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TECENDO REDES: CONEXÃO ENTRE SABERES

PARA EDUCAÇÃO

OrganizadoraDileni Freitas

Rio de Janeiro, 2007

AGRADECIMENTOS

A você que possui nosso livro em suas mãos.

À força do bem, solidariedade e cientificidade pre-sentes para surgimento deste trabalho, sobretudo as heranças do ontem.

© Dileni Freitas/E-papers Serviços Editoriais Ltda., 2007.Todos os direitos reservados a Dileni Freitas/E-papers Serviços Editoriais Ltda. É proibida a reprodução ou transmissão desta obra, ou parte dela, por qualquer meio, sem a prévia autorização dos editores.Impresso no Brasil.

ISBN 85-7650

Projeto gráfico, diagramação e capaLivia Krykhtine

Foto da capa

RevisãoElisa SankuevitzHelô Castro

Esta publicação encontra-se à venda no site daE-papers Serviços Editoriais. http://www.e-papers.com.brE-papers Serviços Editoriais Ltda. Rua Mariz e Barros, 72, sala 202 Praça da Bandeira – Rio de Janeiro CEP: 20.270-006 Rio de Janeiro – Brasil

SUMÁRIO

7 APRESENTAÇÃO

9 NA VOZ DA ORGANIZADORA

11 PREFÁCIO

13 A EXPRESSÃO ORAL COMO RECURSO DIDÁTICO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEMAngela Garcia e Dileni Freitas

35 A HUMANIZAÇÃO PELA EDUCAÇÃO Considerações sobre a gravidez na adolescência e a violência no ambiente escolarLílian Conceição Xavier Cardozo e Débora Alessandra de Souza

61 A ESCOLA PROMOVENDO HÁBITOS ALIMENTARES SAUDÁVEIS Uma estratégia educacional para a promoção da alimentação saudável na rede de ensino infantil e fundamentalMaria de Lourdes Ferreirinha Rodrigues, Juliana Rezende Melo da Silva, Renata Bernardon, Nina Amorim, Elisabetta Recine, Renata Monteiro e Patrícia Martins

83 FONOAUDIOLOGIA E EDUCAÇÃO Em busca de uma voz saudávelMary V. Andrianopoulos e Bianca Noé LaRose

111 ÁGUA: UMA QUESTÃO DE SAÚDE A educação ambiental e a lutapela melhoria na qualidade de vida Glaucia Aparecida Rosa Cintra Peretti

123 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO FILOSOFIA DE VIDAJoão Abrahão da Silva

139 ADMINISTRAÇÃO ESTRATÉGICA DE ORGANIZAÇÕES DE ENSINOHamilton Souza

151 COLABORADORES

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APRESENTAÇÃO

Fui convidado para apresentar o livro: Tecendo redes: conexão entre saberes para educação, organizado pela professora Dileni Freitas reunindo uma equipe competente de colaboradores.

Sabemos todos que a questão da educação sugere uma série de problemas para países como o nosso. Porém a pala-vra “problema” implica uma ilusão: “que a dificuldade que estamos tendo tem limites definidos”.

Neste livro, somos convidados a pensar que NÃO é preci-so criar limites quando todas as coisas estão vinculadas. Seja no terreno dos imprecisos limites multidisciplinares ou no li-mite das práticas profissionais, o que importa é a capacidade de criar conexões.

O livro ensina mais: os problemas não nos escolhem. Se a situação nos atormenta, vamos resolver o tormento. Ou de outra forma: a maneira como encaramos um problema indica freqüentemente como estamos alimentando esse pro-blema.

Por certo os textos aqui reunidos possuem a riqueza dos relatos de experiências, das boas práticas e da reflexão que faz avançar o conhecimento. Possuem, entretanto, algo mais, tra-zem uma constatação exposta em uma desafiadora expressão: “Não morda meu dedo, olhe para onde estou apontando.”

A organizadora e os colaboradores sofreram para organi-zar e expor suas idéias, mas é oportuno afirmar que “Crescer” tende a ser uma atividade sofrida. Alcançaram seu objetivo e a questão não está em ter ou não objetivo. A questão é saber se é um objetivo “agora” ou um objetivo “depois”.

Se vamos em frente e fazemos, isto surte um efeito em tudo o mais que continuamos desejando fazer. Como a ara-nha que continua tecendo sua teia interminavelmente, aque-les que se dedicam à construção do conhecimento precisam

8 TECENDO REDES: CONEXÃO ENTRE SABERES PARA EDUCAÇÃO

continuar a tecer as necessárias e ilimitadas conexões para transformar a educação em nosso País.

Maurício CastanheiraDoutor em Filosofia e

Professor do Mestrado em Educação,Universidade Católica de Petrópolis

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NA VOZ DA ORGANIZADORA

Refletindo sobre a velocidade do avanço tecnológico, os modos de vida produzidos pela modernidade e a premente necessidade de atenção às questões ambientais, deparo-me com a indagação:

A educação vem acompanhando essas transformações, buscando parceria com os diversos saberes científicos, para aprimoramento da vivência educativa com qualidade e res-peito ao ser humano?

Assim, o livro foi planejado visando reunir apontamentos com a finalidade de colaborar com o desenvolvimento do sistema educacional brasileiro, considerando-se algumas das inúmeras contribuições oriundas da: Educação Ambiental, Administração, Psicologia, Nutrição e Fonoaudiologia.

O objetivo precípuo é questionar as várias possibilidades de sua interação com outros conhecimentos, redimensionar práticas profissionais e o cotidiano educacional, tendo em vista a alteridade e a melhoria da sociedade, tornando-a mais coesa, ética, humana, consciente e sustentável.

BOA LEITURA!

Dileni Freitas

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PREFÁCIO

Este livro nos traz a ousada e necessária proposta de pen-sar a Educação, seja em espaços formais ou não-formais de ensino, para além das amarras do modelo disciplinar da Mo-dernidade. Para tanto, os autores circulam por temas que ex-pressam a busca daquilo que vem sendo negligenciado nas ações pedagógicas – a humanização.

A procura por uma prática mais humanizada é narrada a cada capítulo, a partir de temas que vêm se constituindo em demandas feitas aos atores da Educação: prevenção à gravi-dez precoce; novos recursos didáticos e administrativos para o espaço escolar; alimentação saudável; melhor uso da voz e educação ambiental.

De maneira primorosa, os autores nos levam por cami-nhos que revelam um conceito de humanização que não pode ser resumido apenas às ações assistencialistas e carita-tivas, representativas de um sujeito-indivíduo, “sujeitado” ao saber do outro – especialista. A humanização que circula pe-las palavras dos autores é denunciadora de um sujeito crítico, constituído nas redes sociais das ações coletivas.

O cenário aqui apresentado, que expõe o trabalho e a for-mação profissional na contemporaneidade diante de novos questionamentos, revelando atores que exercem suas práti-cas para além das determinações disciplinares de uma área de conhecimento, nos remete também ao conceito de inter-disciplinaridade. Esse conceito se constitui nas ações dos pro-fissionais, que aqui se tornam autores, não a partir da nega-ção do saber teórico e da técnica específicos de uma área de conhecimento (Fonoaudiologia, Psicologia, Nutrição, entre outras), mas por meio da afirmação da complementaridade de métodos e conceitos, que fundam os diversos saberes já instituídos.


E mais do que isso, as “vozes ouvidas” nos discursos dos autores nos revelam a necessidade de construção de um novo operador ético, que aponta para a resistência ao já instituído, às formas de dominação. Essa luta não se funda na ação in-dividual, mas na produção coletiva que se forma nas práticas institucionais.

Ou seja, o desafio é produzir novas relações humanas, pautadas no reconhecimento do outro, que não apenas o es-pecialista; parafraseando Foucault, é criar formas que permi-tam que o sujeito “invente a si mesmo como obra-de-arte”; é tecer redes... Esse é o convite dos autores, dos quais me aproximo para desejar a todos, que anseiam por uma recons-trução de suas práticas profissionais – boa leitura e grandes questionamentos.

Luiza Rodrigues de Oliveira�

�. Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo e Coordenadora do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente do Centro Universitário Plínio Leite.

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A EXPRESSÃO ORAL COMO RECURSO DIDÁTICO

NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

INTRODUÇÃOO ser humano se diferencia dos outros animais principal-mente pela capacidade de comunicação por meio dos códi-gos lingüísticos. Desde a Antiguidade essa capacidade comu-nicativa foi objeto de estudo e sempre muito valorizada. Até o século IV acreditava-se que falar bem era um dom natural. Foi Aristóteles, filósofo grego, o primeiro a deixar um legado escrito a respeito da oratória e da retórica, a Arte Retórica. A partir desta época até os dias de hoje, a busca por uma comu-nicação eficaz ainda é um desejo e uma necessidade.

A Fonoaudiologia, na última década, tem avançado seus estudos na área da expressão oral. Livros, artigos e teses bus-cam desvendar a utilização da voz, da fala e de todos os fato-res que envolvem o ato de se comunicar. Dentro deste tema abrangente, existe um segmento específico que é dedicado ao estudo da expressão oral de profissionais. Entre os profis-sionais que utilizam a expressão oral como veículo básico de seu trabalho, podemos citar os profissionais das artes (canto-res e atores), do marketing (vendedores e teleoperadores), do jornalismo (locutores, telejornalistas e radialistas), do direito (juízes e promotores), da educação (professores, coordenado-res), entre outros (FERREIRA, �995).

As realidades de cada profissão são diferentes e peculia-res. O mundo de vivências e o contexto sociocultural em que cada um desses profissionais está imerso são diversos entre


si. Estudos sobre a expressão oral de atores e locutores são distintos, pois envolvem contextos diferentes. Vejamos um exemplo: um ator necessita projetar a voz para que todos no teatro possam escutá-lo, mas um locutor radiofônico não tem essa necessidade. O ator trabalha com a interpretação corpo-ral além da vocal; o locutor deverá dizer com autenticidade sua mensagem valendo-se unicamente da voz falada. Essas observações óbvias e simples demonstram a diferença entre o uso que profissionais podem fazer da expressão oral.

Nosso objetivo é demonstrar como a Fonoaudiologia pode contribuir para a Educação mediante o aperfeiçoamen-to da comunicação oral do professor. Ser um bom falante traz vantagens tanto na vida pessoal quanto na profissional. Pela comunicação, o indivíduo se faz pessoa, indo do ser singular para a relação plural. A comunicação compõe o processo bá-sico para a prática das relações humanas, assim como para o desenvolvimento da personalidade e para toda a troca de conhecimentos e aprendizagens (POLISTCHUK e TRINTA, 2003).

Quando um indivíduo usa a comunicação profissional-mente, é necessário que ele adquira um domínio das estra-tégias que podem ser usadas no ato comunicativo. Em vá-rias profissões, saber se comunicar torna-se uma necessidade para que o profissional alcance o sucesso. Ser professor im-plica, em termos vocais, falar e falar sempre e muito. É pela comunicação oral que ele motiva, ensina, educa, conversa, orienta seus alunos.

Segundo Roy (200�), são os professores que apresentam maior incidência de queixas vocais específicas e de descon-forto físico, quando comparados a outros profissionais. Um professor com voz fraca ou que passe o tempo de aula senta-do atrás da mesa, sem expressão corporal, poderá não moti-var seus alunos a aprender.

A formação de um professor é ao mesmo tempo diver-sificada, no que se refere às diversas correntes do saber hu-mano, e setorizada, no que se refere ao conhecimento espe-cífico daquilo que vai ensinar. Mas ele é sempre o indivíduo intermediador e facilitador entre o conhecimento e o aluno,

TECENDO REDES: CONEXÃO ENTRE SABERES PARA EDUCAÇÃO 15

além de ter a incumbência de motivar e aguçar a vontade de saber. Para exercer essa atividade, além dos estudos de conteúdos específicos à ciência que ele pretende ministrar, o professor desenvolve, em seu currículo de formação, ma-térias específicas de preparação para a sua futura atividade, como, por exemplo, Psicologia. Estas matérias pretendem fornecer-lhe recursos para motivar e compreender seus alu-nos. Qualquer que seja sua formação, o professor prepara-se intelectualmente para o exercício da profissão. Exercício esse que vai exigir-lhe, também, o uso da comunicação oral, para o que ele, em geral, qualquer que seja sua formação, não é preparado. Em nossa experiência clínica, temos verificado que é enorme a quantidade de professores que precisam se afastar das salas de aula por problemas com sua voz falada. Outros sentem desconforto vocal após algumas horas de tra-balho, ou então, relatam que sua fala não prende a atenção dos alunos, que sua voz é monótona ou não tem projeção adequada (GARCIA, �996). Essas questões interferem negati-vamente na qualidade de vida do professor, repercutindo no processo ensino-aprendizagem. Acreditamos que, por meio das práticas fonoaudiológicas aplicadas à expressão oral, es-tamos contribuindo para que os professores possam encon-trar uma forma mais eficaz e menos desgastante de exercer sua função: ensinar.

COMPORTAMENTO DE COMUNICAÇÃO ORALDentre os muitos modos de comunicação utilizados pelo Ho-mem, podemos ressaltar a Comunicação Oral. Ela é manifes-tada através da voz falada. Os comportamentos comunicati-vos estão presentes no ser humano e também nos animais. Comportamentos ruidosos ou sonoros são as manifestações comunicativas de animais para uma ameaça a seu território, o chamamento sexual e as informações de alerta e perigo. No ser humano, esse comportamento ruidoso ou sonoro apre-senta-se caracterizado pelo gesto vocal. Podemos perceber no bebê as manifestações de dor, fome, frio, e outras emoções, mediante o choro. Esta é a primeira manifestação comuni-

A

Note

Esta no plural. Deveria citar outras materias?


cativa que aparece na espécie humana e o que já podemos denominar como voz. No adulto o gesto vocal que traduz a emoção pode ser sentido pelas entonações. O desenvolvi-mento do Sistema Nervoso Central, estimulado pelas vivên-cias sociais do Homem, evolucionou o gesto vocal primitivo em voz articulada, surgindo a fala. A fala, voz articulada, é o veículo de manifestação do pensamento e da linguagem e ao mesmo tempo estimulador destes (BRANDI, �990).

Ao estabelecer comunicação, cada ser humano o faz mo-tivado por suas experiências e intenções. É por meio de sua voz falada que ele age sobre o outro e sobre o mundo (FER-REIRA, �992). A voz falada, como um comportamento hu-mano, integra três sentidos: um expressional-vocal-corporal, entendido como a produção de voz e fala, bem como toda a expressão corporal envolvida no ato de comunicar; um lin-güístico-verbal-simbólico, representado pela cognição, pen-samento e linguagem; e um sociocultural-histórico no qual cada indivíduo mediante a fala, escreve sua história, no seu grupo social, e é influenciado por ela.

O comportamento de comunicação oral é um atributo próprio do ser humano, caracterizado pelo uso de elementos lingüísticos e verbais, que compõe a mensagem ou discurso; de elementos vocais que vão constituir o subjetivo, a inten-ção e a emoção; de elementos não-verbais, como a mímica, o olhar e as variações tônico-posturais, e de elementos histó-rico-sociais, que refletem a origem, a cultura e o momento de vida do falante.

Segundo Filho (2005), a voz tem a mesma origem social da palavra que objetiva. A voz é imprescindível ao discurso oral e participa deste, estabelecendo a comunicação entre o mundo e a consciência de quem fala. Assim como a cons-trução da linguagem é realizada ao longo das experiências e encontros com o mundo social, a voz também o é. Esses encontros convertem seus protagonistas em falantes e recep-tores, que seriam outros, fosse outra a existência e a trajetória do mundo. A voz que usamos é indissociável do espaço so-cial e necessita dessas relações para se constituir. A voz de co-mando de um general aos seus subalternos não se caracteriza


como uma transgressão, pois é esperada pelos comandados e reflete a posição de comando. Essa voz, usada em outro es-paço social, poderia ser inaceitável. Sendo a voz construída e incorporada ao longo da trajetória social, condiciona habitus vocal. O habitus vocal é um tipo de saber prático, um tipo de conhecimento voltado para a ação. Se esse habitus é in-compatível com a posição ou com a situação social, o falante estará deslocado, inadequado em seu discurso. Para o autor a voz é indissociável do discurso e reflete a trajetória social do indivíduo sendo passível de mudanças por intermédio de novos encontros e novas aprendizagens.

Todos nós falamos. O uso da comunicação no cotidiano será o mesmo em uma situação profissional? Será que ao apresentarmos uma conferência ou quando vamos fazer um discurso utilizamos a mesma linguagem, os mesmos recursos vocais e gestos de quando estamos falando com nossos fa-miliares ou amigos? O que será que torna um comunicador melhor do que o outro? O que faz essa diferença?

A fala é aprendida de forma natural e espontânea quando, ainda, somos pequenos. Imitamos nossos pais, mas, quando vamos utilizá-la profissionalmente, ela passará a ser utiliza-da com intenções específicas. Ela deve estar constituída de ação, movimento e força, tanto em seus componentes verbais quanto sonoros, a fim de provocar uma reação naquele que nos escuta (BARBA e GAYOTTO, �997). Para Pânico (2005) é chamada de fala construída. Construir a fala não é dotá-la de artificialidade, mas, sim, conhecendo os processos comunica-tivos e utilizando recursos disponíveis torná-la mais eficien-te, com naturalidade e individualidade. É fazer da expressão oral um elemento a mais para o sucesso profissional.

A comunicação oral desempenha um papel fundamen-tal para a aprendizagem. No binômio ensinar e aprender, o modo utilizado pelo professor para comunicar-se, por meio da voz, da fala, de entonações e da mímica corporal pode agir como um facilitador ou ser um empecilho à aprendizagem. É comum lembrarmos da voz dos nossos melhores professo-res ou daqueles com os quais mais aprendemos. A expressão oral sugestiona, induz, traz à consciência pensamentos que


estavam submersos no inconsciente e que são responsáveis por sentimentos de prazer e desprazer em seres humanos.

Ao associarmos Fonoaudiologia e Educação, poderemos promover um encontro de possibilidades para o fortaleci-mento da estrutura educacional, visto que ambas preconizam o pleno desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, o incentivo da cidadania crítica, a participação social ativa e a busca de conquistas individuais e/ou coletivas em parceria com valores éticos que culminam na formação plena do indi-víduo e em sua qualidade de vida (FREITAS, 2005).

CARACTERÍSTICAS DE UM BOM COMUNICADORNos modelos de comunicação tradicionais, temos o falante ou quem fala, o receptor ou para quem se fala, a mensagem ou o que se fala e os ruídos que podem interferir na comunicação. Vamos além deste modelo, incluindo aí os meios utilizados e as intenções do comunicador ou como se fala. A comunica-ção oral não profissional, viabilizada mediante a voz falada, é “a voz que se transforma em fala para realizar aqui e agora o pensamento, é a fala impregnada pelo caráter subjetivo, profundo de motivos, intenções, necessidades e emoções. É a síntese da pessoa transfigurada na voz com que fala” (BRAN-DI, �990). Já o uso profissional da expressão oral precisa de outros elementos que permitam ao profissional apropriar-se do processo comunicativo conscientemente, para que pos-sa alcançar suas intenções e interagir adequadamente com o meio social em que se encontra.

Ao comunicador, à pessoa que se comunica profissional-mente, é imprescindível o domínio intelectual daquilo que pretende falar. Se não há um conhecimento amplo do assun-to sobre o qual se vai falar, surgirão às inibições, as tensões, a presença de pausas desnecessárias, que vão transmitir insegu-rança a quem escuta. Adicionalmente, quem fala precisa ter desenvolvido as habilidades lingüísticas que tornem sua fala fluente e objetiva. São requisitos essenciais: um vocabulário adequado ao público para o qual se fala e uma boa organiza-ção do pensamento, o que significa ter uma linha de pensa-


mento que inicie o assunto, desenvolva as relações necessárias e conclua com um fechamento da proposta inicial. Coerência e lógica são fundamentais. A preparação prévia do conteúdo a ser transmitido traz segurança, organiza seqüencialmente o discurso, permite adequações prévias, auxiliando a mini-mizar imprevistos. Uma estratégia que utilizamos em nossa prática com professores é sugerir que preparem seu plano de aula com antecedência, escolham os recursos audiovisuais que utilizarão, leiam os textos que serão objetos de discussão em sala. O preparo prévio favorece a segurança e o domínio da situação, permitindo que ele observe melhor seus alunos e a si mesmo enquanto fala. A expressão facial dos alunos, a atenção e as atitudes deles em sala podem revelar o efeito da fala do professor sobre eles e como a aprendizagem está se realizando. Por isso, quando se organiza previamente, o pro-fessor pode monitorar sua fala, percebendo melhor o tom, as pausas e as modulações vocais que devem ser utilizadas. Para os mais inseguros ou inibidos, pode-se solicitar que treinem suas aulas antes de ministrá-las. Recurso muito importante para os que iniciam a carreira.

O receptor vai receber a mensagem e compreende-la. Para que esse processo aconteça, é necessário que o falante conheça o público para quem fala e adapte seu vocabulário a ele. Nem sempre o ouvinte estará atento ou receptivo ao que vai ser dito. Ao escutarmos uma mensagem, estamos sempre associando-a ao nosso contexto ou interpretando-a do modo como gostaríamos de ouvi-la. Cabe ao falante, mediante es-tratégias comunicativas, atrair a atenção do ouvinte e conven-cê-lo com os seus argumentos. Quem ouve também constrói uma imagem do falante, que poderá ser positiva ou negativa. Behlau e Pontes (�995) explicam que é comum imaginarmos o interlocutor pela impressão que a voz transmite. Denomi-nam este fenômeno de psicodinâmica vocal. Através das ca-racterísticas vocais e da fala, podemos supor a idade, o sexo, a personalidade e o estado emocional do falante. Assim, uma voz rouca transmite uma sensação de estresse, esgotamento; a voz soprosa causa a impressão de fraqueza, falta de potên-cia ou, então, pode despertar sensualidade; a voz áspera e


tensa confere agressividade, caráter rígido; uma voz monó-tona não cativa o ouvinte e o falante pode ser considerado chato; a voz infantilizada não inspira respeito e denota falta de amadurecimento. Do mesmo modo, indivíduos que falam com forte intensidade podem transmitir sensação de vitalida-de e franqueza, como também, podem intimidar; já o oposto, a intensidade fraca, gera sentimentos de fraqueza, timidez.

No binômio ensinar e aprender, percebemos que a voz age contundentemente de forma a propiciar este processo e, sobretudo o vínculo professor-aluno. Cabe ao professor oferecer uma expressão oral que facilite esse dinamismo. Glória (2003) demonstra a importância da afetividade-pro-fessor-aluno-conhecimento, afirmando que não se trata de adotar relações superficiais de simpatia e antipatia e nem de concessões sedutoras, mas, sim, de uma relação sustentada para a construção do conhecimento. A autora utiliza o con-ceito relações intersubjetivas para designar o trabalho árduo na construção do conhecimento por meio de obrigações e disciplina. Em contrapartida, defende as relações dialógicas na qual a afetividade não é o único elemento a facilitar a aprendizagem, mas também o diálogo que, nas palavras da autora “gera a abertura e a compreensão de si, do outro e de suas relações recíprocas. É uma relação que se reveste de gratidão entre pessoas que atribuem significado à própria existência: é, por isso, relação geradora que na intersubjetivi-dade revela intencionalidades (...)”. O professor poderá, por meio de sua voz, influenciar o aluno a tornar-se atencioso ao seu discurso, acessível à escuta de uma voz, que se torna um elemento a mais para facilitar a assimilação e a construção do conteúdo apresentado. Tal afirmativa demonstra a amplitude da atividade do professor. Em nossas visitas a escolas e na escuta de professores, pudemos observar que indivíduos que recorrem a vozes em forte intensidade para disciplinar ou falam em velocidade muito rápida queixam-se de ter turmas bem agitadas e, às vezes, indisciplinadas. Isto nos leva a pen-sar em como a fala do professor pode influenciar a conduta da classe.


Acreditamos que o item mais importante na construção de um bom comunicador é o modo como se fala. Incluímos aí os recursos vocais e a preservação da saúde vocal, que po-dem modificar a vida do professor em sala de aula.

Na produção da voz falada está envolvido o sistema res-piratório, representado pela coluna aérea, que vai encontrar uma barreira à sua passagem: as pregas vocais em adução. Forma-se assim, uma pressão abaixo das pregas vocais. Ao ultrapassar essa barreira, o ar faz vibrar a mucosa das pregas vocais gerando o tom, a freqüência fundamental da voz. Caso essas pregas vocais estejam hiper ou hipoaduzidas ou existam patologias laríngeas, o tom da voz será alterado configurando uma disfonia. Continuando o processo de produção de voz falada, esse tom gerado na laringe é direcionado em forma de som ao sistema ressonancial. As cavidades ressonanciais são: rinofaringe, cavidade nasal, orofaringe, cavidade oral e hipofaringe. Nesse trajeto, o som da voz poderá se amplificar e projetar ou se abafar. Isso dependerá de como o indivíduo utiliza seu foco ressonancial. Finalmente, concomitante à res-sonância, o sistema articulador transforma o som em fone-mas, utilizando para isso língua, lábios, dentes, abertura da mandíbula e outros articuladores.

Nesse processo, a qualidade da voz falada, pode ser altera-da por vários desvios de emissão, de origem comportamental e/ou orgânica. Quando são comportamentais, não existe uma alteração nas estruturas do trato vocal, apenas representam manifestações, sintomas ou sinais de conteúdos submersos de personalidade. Por exemplo, indivíduos de personalidade rígida, de difícil adaptação às situações, podem demonstrar esse comportamento por condutas de esforço ao falar, por apresentar vozes ásperas ou pela intensidade forte. Ressal-tamos que, na maior parte das vezes, o professor não tem conhecimento desta conduta (GARCIA, 2000). Outras vezes são desvios provocados pela interação de situações viven-ciais pouco favoráveis, exigências do meio externo. São os indivíduos que, por necessidade do trabalho adotam vozes de altura tonal mais grave e intensidade mais forte do que normalmente utilizariam. As retenções respiratórias provo-


cadas por estados de ansiedade ou de estresse podem levar o indivíduo à não liberar o ar adequadamente durante a fala, gerando voz com esforço e tensão ou sem a adequada pro-jeção. O estresse pode ser responsável pela emissão vocal com esforço, pela intensidade vocal forte ou muito fraca, pela velocidade de fala rápida e por outros tantos problemas de qualidade da voz. Já as desordens orgânicas e/ou de saúde física, podem ser causadas por crises freqüentes de alergia, que levam a abafamento da sonoridade e diminuição da pro-jeção vocal (CORSI, CASTRO, ANTILA e BEHLAU, 200�) ou ainda por outros problemas de saúde, como cardíacos e gás-tricos, pelo uso de medicamentos e por problemas posturais (BEHLAU e PONTES, 200�).

No caso dos professores, o nódulo é a patologia mais co-mum das pregas vocais. A formação de um nódulo não é imediata. Existem sinais e sintomas na conduta de emissão que, quando percebidos precocemente, podem evitá-los. Na formação dos nódulos é comum inicialmente encontrarmos o professor queixando-se de cansaço vocal ou leve ruído na voz, ao final da semana de trabalho. Se ele procura um fono-audiólogo ou médico, nesse período, é muito provável que, após tratamento rápido e/ou aconselhamentos, o problema regrida. Se isso não acontece, teremos uma segunda etapa na evolução dos nódulos, caracterizada pela permanência quase constante, ao final de um dia de trabalho, das queixas acima. Esse quadro irá evoluindo para perdas temporárias da voz, podendo chegar à afonia, que é a ausência da voz (GARCIA, 2002; FAWCUS, 200�). A grande maioria dos professores só procura auxílio quando já perdeu a voz ou já tem uma pa-tologia na prega vocal. Quando lidamos com esses profissio-nais, que fazem intenso uso da voz falada, o conhecimento dos fatores de prejuízo à emissão e suas interferências sobre a voz são ainda mais importantes. A qualidade da voz do professor é uma questão primordial para a qualidade de vida deste profissional, assim como para a aprendizagem de seus alunos (REINHOLD, �996).

Outra característica importante que deve estar presente em um bom comunicador é a entonação. Resultado da in-


teração entre fenômenos acústicos da voz falada, realizam-se pelas variações do tom e da intensidade da voz e pela velocidade da fala durante a emissão, proporcionando uma certa melodia, a modulação ou prosódia da fala. Uma voz com tom mais agudo e intensidade mais forte pode chamar a atenção dos alunos, mas não poderá ser usada constante-mente, pois induz ao cansaço vocal. Diminuir a intensidade e falar mais pausadamente pode ter o mesmo efeito e ser um excelente recurso para explicar conceitos novos. Servi-lha (2000) analisou a voz de professores em sala, de aula, buscando identificar modos pelos quais as variações das ca-racterísticas vocais participariam da mediação pedagógica. Concluiu que tanto os professores quanto os alunos utilizam mudanças na qualidade da voz para estabelecerem um jogo interativo facilitando a aprendizagem. Observou que as mo-dulações da voz do professor buscam organizar ocorrências da sala de aula e obter a atenção do aluno, e que diferentes modulações são empregadas dependendo do objetivo a ser atingido. Nesse jogo dialógico, as entonações de professores e alunos convidam, afastam, aproximam, concordam e dis-cordam, questionam e fazem acordos para viabilizar a aula e a aprendizagem dos conteúdos didáticos.

Utilizar uma articulação precisa facilita a projeção da voz no ambiente e evita esforço, além de ser fator fundamental para a compreensão da mensagem. Marcar as palavras de va-lor ou dar ênfase diferente a determinadas partes do discurso são recursos fundamentais para atrair ou manter a atenção do ouvinte. Servem também para marcar conceitos na explana-ção e diferenciar assuntos. Todas essas técnicas são utilizadas nos treinamentos de profissionais, oferecendo-lhes recursos para a eficiência comunicativa.

O corpo também fala. As expressões corporais são funda-mentais na construção de um bom orador. Gestos manuais, mímicas faciais e até o modo como andamos também trans-mitem sentimentos e constroem a imagem de quem fala. É comum percebermos o medo de um orador pela força com que segura o microfone ou pela postura que adota ao falar. A postura corporal e os gestos utilizados como complemento


da mensagem tanto podem visar à facilitação da aprendiza-gem, como também podem prevenir dores nas costas e mi-nimizar o cansaço corporal. Evitar falar enquanto está escre-vendo no quadro, procurar sentar-se com o eixo retificado, evitar curvar-se sobre as mesas baixas, realizar alongamentos rápidos, durante a aula, nas regiões de pescoço e ombros são exemplos práticos que podem ser altamente preventivos quer para a voz, quer para a saúde geral do professor (DRA-GONE, 2000).

Acreditamos que é por meio do diálogo, essa troca da qual a comunicação oral é o alicerce e deve estar sempre presente, que se realiza o processo ensino-aprendizagem, bem como a relação docente-discente. Encontramos na visão psicana-lítica (KUPFER apud AQUINO, �996) a explicação da com-plexidade e importância da relação professor-aluno, em cuja interação a voz tem papel coadjuvante. Os autores tecem a seguinte consideração:

Operando uma extensão dos conceitos psicanalíticos ao campo educacional, destaca-se o caráter inexo-ravelmente relacional do encontro pedagógico (...) Não há ensino sem o professor porque aprendizagem, em qualquer circunstância, pressupõe a autoridade. Portanto, a relação professor-aluno seria condição imprescindível do ensino. A noção de transferência – pedra angular do processo psicanalítico – nos re-mete ao processo entre pais e filhos, correlato à rela-ção professor-aluno.

Os autores mostram que essa transferência acontece me-diante a admiração, o respeito e a união que são transferi-dos da figura do pai para o professor. Os professores podem se tornar figuras para quem serão endereçados os interesses e desejos do aluno porque são objetos de uma transferên-cia. Mrech (�999) alerta que a transferência é um fenômeno freqüente, podendo acontecer a todos os sujeitos e que as relações professor-aluno fundamentam-se de acordo com as relações afetivas, cujos alicerces formam-se a partir de con-teúdos oriundos da transferência positiva (relação de amor e


aceitação) ou negativa (relação de ódio, afastamento, rejei-ção, desrespeito, ataque). Reforça ainda que o conhecimento da transferência surge nos estabelecimentos de ensino para identificar as relações familiares que os alunos comumente transportam para o contexto escolar. Tricoli (2002) explica que o professor é um elemento imprescindível na dinâmica educacional, cuja voz poderá favorecer e conduzir esse pro-cesso de aproximação e construção da aprendizagem. Em suas palavras:

O professor na escola tem uma função muito impor-tante em relação aos alunos, pois seu contato é direto. Este auxilia na solução de problemas, é um amigo, confidente, substituto da mãe e do pai, por fim, é um transmissor de informações.

Procuramos entrelaçar a visão da psicanálise sobre a transferência para a melhor compreensão da importância da psicodinâmica da voz no processo ensino-aprendizagem. En-fatizamos que, mediante um trabalho de aprimoramento da expressão oral do professor, pode-se estimular e facilitar o en-sino para os discentes, bem como contribuir na relação pro-fessor-aluno (DRAGONE, 2000; SERVILHA, 2000). Portanto, no momento de explanar o conteúdo, a expressão oral deve ser lembrada como recurso que facilita ao professor conven-cer e aproximar o aluno, proporcionando-lhe o aprendizado e estimulando-o quanto à necessidade de desbravar novos caminhos de conhecimento.

DOCÊNCIA, QUALIDADE DE VIDA E SAÚDE VOCAL A docência encontra-se inserida no rol de profissões que necessitam da comunicação oral, para que os docentes de-sempenhem plenamente suas funções. As anormalidades na qualidade vocal no professor contribuem desfavoravelmente para seu desempenho ocupacional, o que configura um abalo na performance de ensinar (HERMES e NAKAO, 2003). Até a década de �990, eram poucos os estudos sobre as condições do trabalho docente no Brasil. Os professores somam dois


milhões de trabalhadores, na sua maioria mulheres, capaci-tadas para sua função, porém acometidas por patologias que afetam seu trabalho e sua qualidade de vida, definida como a autopercepção do indivíduo sobre seus objetivos, expecta-tivas, padrões e preocupações relacionados ao contexto da cultura e aos sistemas de valores em que vive (Grupo WHO-QOL, �998). Nos últimos anos, a Fonoaudiologia tem pro-curado pesquisar os problemas de voz nos professores como um processo relacionado também ao cotidiano e à qualidade de vida. Vários estudos têm demonstrado que as relações en-tre os eventos sócio-ocupacionais interferem na qualidade de vida e da voz.

Grillo e Penteado (2005) pesquisaram o impacto da voz na qualidade de vida de �20 professores de ensino funda-mental de escolas públicas. Revelam que a maioria dos pro-fessores pesquisados são mulheres, têm uma carga horária elevada, com média de 32 horas/aula semanais, e que, por serem mulheres, acumulam as funções domésticas e docen-tes, redobrando a demanda vocal. Apesar de a maioria dos entrevistados avaliarem sua voz como de boa qualidade, en-frentam dificuldades para falar forte em ambientes ruidosos e o ar acaba rápido, precisando se reabastecer várias vezes enquanto fala.

Delcor e cols. (2004) descreveram as condições de traba-lho e saúde dos professores da rede particular de ensino da cidade de Vitória da Conquista na Bahia. Foram coletadas informações de 250 professores de �0 escolas. As queixas de saúde mais freqüentes estavam relacionadas à postura cor-poral, à saúde mental e as relacionadas à voz. A prevalência de Distúrbios Psíquicos Menores (DPM) estava fortemente (4�,5%) associada a longos períodos de intensa concentra-ção em uma mesma tarefa e volume excessivo de trabalho, evidenciando desgaste psicológico do educador. As queixas relacionadas à postura corporal foram dor nos braços/om-bro (52,�%), dor nas costas (5�,4%) e dor nas pernas/formi-gamento (47,5%). Quanto aos problemas relacionados ao uso da voz 45,7% referiram-se a dor na garganta, 92,6% ao uso intensivo da voz, 62,3% cansavam-se para falar e 57% faziam


força para ser ouvidos. Casos de rouquidão nos últimos seis meses foram citados por 59,2% dos professores.

Penteado (2003) investigou as relações entre qualidade de vida e saúde vocal de professores. Os resultados demonstram que a qualidade de vida global é regular. Os aspectos da qua-lidade de vida mais comprometidos são: as condições e a organização do trabalho docente, como levar trabalho para casa, a falta de recursos audiovisuais e a disciplina dos alu-nos; as condições salariais insuficientes para cobrir as neces-sidades pessoais e profissionais, o que leva o professor a ter dois ou mais empregos e não permite que ele se atualize na compra de material ou em cursos; o desgaste físico e psíquico ocasionado por dupla/tripla jornada, o trabalho em casa, a desvalorização do trabalho docente, o baixo reconhecimento social dado à profissão e as relações sociais no trabalho. O impacto da voz na qualidade de vida foi considerado bom, apesar dos resultados indicarem problemas com resistência vocal, projeção da voz em sala, intensidade fraca e dificulda-des na coordenação pneumofônica.

Freitas (2005) revela que os professores assumem traba-lhar por �2 horas, com uso intenso da voz, o que nos leva a reforçar que a profissão pode proporcionar um alto nível de desgaste físico, repercutindo em sua voz – seu suporte de trabalho.

Outro dado a ser destacado, segundo Codo e Menezes (2002), é que o professor vive sob uma administração insen-sível às questões profissionais do docente. Além das atribui-ções naturais da docência, o professor deve fazer trabalhos administrativos, como matrículas, aulas extras de recupera-ção, relatórios, participar de reuniões, reciclagens, zelar pelo recreio e merenda, e ser responsável pelas falhas e insucessos advindos desse processo. Nesse particular, ressaltamos a con-sideração de Leiter e Maslach (�999) ao afirmar que “quando um ambiente organizacional é insensível aos indivíduos, as suas aspirações, as suas limitações e a maneira como traba-lham, o desgaste físico e emocional crônico é o resultado ine-vitável”.


A Organização Pan-Americana de Saúde e a Organização Mundial de Saúde advertem que o ruído pode gerar interfe-rências no trabalho, no descanso, no sono e, sobretudo, na comunicação dos seres humanos, podendo abalar a audição e proporcionar reações psicológicas, fisiológicas e até pato-lógicas (FIORINI, 2004). Em um ambiente ruidoso, temos a tendência de tentar superar este ruído elevando a intensida-de e o tom da voz. Esse fenômeno físico é chamado de Efeito Lombard. O professor, ao conviver em um espaço de polui-ção sonora, poderá alterar seu padrão vocal para conseguir superar o ruído da classe. Quando isto é realizado com esfor-ço, sem conhecimento da técnica adequada e sem um bom suporte respiratório acabará sacrificando o aparato fonador, pelo esforço vocal exercido. A avaliação audiológica em pro-fessores é essencial para aferir o funcionamento das compe-tências auditivas que automaticamente contribuem para o dinamismo do processo comunicativo. Entretanto, outro as-pecto a ser considerado é na acústica da sala de aula. Freitas (2005) cita que 23% dos professores entrevistados conside-ram que a acústica de suas salas não favorece a voz, levando-os a aumentar a intensidade vocal para melhor entendimento do discurso. Segundo Garcia (�996), as dimensões e forma das salas de aula deveriam ser projetadas para contribuir com as condições de reflexão, reverberação e inteligibilidade perfeita do som ou das palavras. É comum, além do ruído interno da classe, encontrarmos ruídos externos, provenien-tes de corredores, de pátio e até de lanchonetes, por onde circulam muitas pessoas. Enfatiza ainda que “a engenharia moderna vem se preocupando cada vez mais em harmoni-zar as construções com os aspectos de saúde dos indivíduos. Mas é comum verificarmos que os problemas relacionados à acústica de salas de aula por vezes ficam negligenciados”. So-brinho (2002) aponta que no trabalho docente não deveriam ser esquecidos o mobiliário escolar, a iluminação das salas de aula, o isolamento acústico, o nível de ruído e a temperatu-ra ambiente, porque esses aspectos podem contribuir para a qualidade de vida no trabalho.


A falta de repouso adequado é vista como colaboradora para ocorrência da fadiga vocal, já que o ato de falar requer uma energia significativa (SAPIDR, KEIDER e MATHER-SCHI-MIDT, apud BEHLAU e PONTES 200�). Um organismo neces-sita, em média de 8 horas de sono por noite para recuperar as energias. É importante que o professor respeite seu orga-nismo, favorecendo assim a redução de sintomas de fadiga vocal ocasionada pelo dia de trabalho e contribuindo para a saúde geral e da voz. Reinhold (�996) relata que os sintomas de estresse mais freqüentes na avaliação dos professores são o desgaste físico e mental ao fim de um dia de trabalho; a ten-são de lidar com os alunos diariamente causando ansiedade, nervosismo, exaustão física e dores nas costas.

Carlotto e Palazzo (2006) reportam que, tanto na natu-reza do trabalho do professor quanto no contexto no qual ele exerce suas funções, existem diversos agentes estressores, que se persistirem, podem levar à Síndrome de Burnout, ca-racterizada por sinais e sintomas de exaustão física, psíquica e emocional, em decorrência da má adaptação do indivíduo a um trabalho prolongado, altamente estressante e com gran-de carga tensional. Acompanha-se de um sentimento de frus-tração em relação a si e ao trabalho. Em seu estudo, revelam que os estressores associados ao Burnout em professores, são o mau comportamento dos alunos em sala, a falta de partici-pação nas decisões institucionais e as expectativas familiares em relação ao trabalho docente. Explicam que com a modi-ficação na dinâmica familiar e o aumento do trabalho femi-nino, os pais delegaram parte da função educativa à escola e aos professores, sentindo-se desobrigados de educar em casa. Grillo e Penteado (2005) explicam que o impacto do desgas-te vocal na qualidade de vida e do trabalho ainda é pouco percebido pelos professores e que são necessárias ações que levem em conta a relação entre voz e qualidade de vida.

As profundas transformações no mundo do trabalho têm sido marcadas por uma deteriorização crescente da qualidade de vida nos diversos ambientes do trabalho humano. Conse-qüentemente, estas mudanças abalam o mundo, o trabalho e o trabalhador, refletindo-se no contexto social e econômico


mundial das últimas décadas. Os estabelecimentos de ensino sofrem um impacto direto dessas mudanças, produzindo efei-tos perversos na vida dos professores (GOMES, 2002). Existe uma necessidade urgente de o sistema educacional buscar a qualidade de vida no trabalho do professor, mediante ações multiprofissionais, que se refletirirão na dimensão do ensino-aprendizagem. Nakao e Hermes (2003) reforçam que “entre os problemas vocais, a disfonia apresenta-se como sintoma comum no cotidiano do professor (...) Os problemas vocais possuem relações estreitas com as condições de trabalho do professor”.

A ergonomia integra os conhecimentos fisiológicos e psicológicos para estudar o homem inserido no seu ofício, buscando familiarizar-se com elementos críticos que descon-figurem sua saúde e segurança no trabalho, para que assim construam-se recomendações de melhoria das condições de trabalho, respeitando e desenvolvendo instrumentos pedagó-gicos para resguardar e qualificar os trabalhadores (ANTUNES e ASSUNÇÃO, 2003). Seguindo esse prisma, pensamos que, como medida ergonômica, os estabelecimentos de ensino poderiam disponibilizar ao professor, o uso de amplificação sonora, a fim de contribuir para a sua saúde vocal. Figueire-do (2004) por meio da Legislação Brasileira (Direito do Tra-balho), Seção IV, art. �66, elucida que “a empresa é obrigada a fornecer aos empregados, gratuitamente, equipamento de proteção individual adequado ao risco, em perfeito estado de conservação e funcionamento (...) contra riscos de acidentes e danos à saúde”. Podemos classificar como medida ergo-nômica, que estrategicamente contribui para a qualidade de vida do professor, o uso de microfones e amplificadores auxi-liando na preservação da saúde vocal (MARTIM, 2004).

CONSIDERAÇÕES FINAISEmbora as novas tecnologias e recursos educativos possam oferecer oportunidades e caminhos diversos para a aprendiza-gem, a comunicação oral, por meio da voz e da fala, exercerá sempre o domínio no lecionar, pois é o diálogo que nos permi-


te expressar nossos pensamentos e sentimentos, construindo assim as relações psicossociais necessárias à evolução humana e, principalmente, ao ofício do professor. Técnicas e estraté-gias utilizadas na expressão oral podem propiciar condições de assimilação para o processo ensino-aprendizagem, tornan-do a comunicação da mensagem um elemento de socialização do saber e da produção do conhecimento. A sinergia em prol da aprendizagem faz-se presente mediante o diálogo, em um encontro infinito de possibilidades, levando a descobertas e ao crescimento intelectual. Para tanto este diálogo requer uma relação presencial e confiante entre os envolvidos, na qual a troca de experiências e elaborações fundamenta-se pela ex-pressão oral. Desenvolver programas de atenção à saúde da voz e de aperfeiçoamento da expressão oral devem ser as me-tas da Fonoaudiologia e precisam focar não só o profissional que já está atuando, como também aqueles que ainda estão em formação. Julgamos que a preparação da comunicação dos fu-turos professores poderá reduzir os afastamentos e insucessos na carreira dos docentes.

À Fonoaudiologia cabe entender que os problemas vocais encontrados em professores devem ser vistos em uma pers-pectiva dinâmica, que leva em conta o trabalho, o cotidiano, a saúde física e psíquica e a teia de relações sociais que envol-vem o ser professor. Essas alterações não podem ser compreen-didas em sua gênese somente como resultado de condições biológicas e ambientais, mas sim como o resultado de um contexto histórico e social. As condições das escolas quanto à disciplina, à organização pedagógica, às relações entre patrão e empregado e entre pais, professores e direção, e às condi-ções salariais são alguns pontos que podem estar levando os professores a se desestruturarem tendo repercussões na vida pessoal, profissional e também na sua voz.

Acreditamos que a abordagem à comunicação oral do professor deva ser realizada por meio de equipes multiprofis-sionais, posto que não cabe mais uma visão reducionista das alterações vocais, entendendo-se que elas podem ocultar um vínculo das relações do indivíduo com o trabalho. É necessá-rio que pensemos na saúde do professor de forma humanísti-


ca com uma proposta não só de saúde vocal, mas também no âmbito das relações de trabalho e sociais.

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Oval

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Note

qual o local da editora?


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A HUMANIZAÇÃO PELA EDUCAÇÃO Considerações sobre a gravidez na adolescência e a violência no ambiente escolar

Lílian Conceição Xavier Cardozo Débora Alessandra de Souza

A necessidade de localizar qual a real tarefa da escola e de criar estratégias para colocar em prática esses objetivos vem mobilizando muitos profissionais, promovendo discussões e reflexões em todo mundo. Redefinir as finalidades da escola é fundamental, quando buscamos uma educação que ofereça respostas eficientes à crise em que se encontra nossa socie-dade. Ao longo dos anos, a escola vem sendo apresentada como um espaço de produção de conhecimentos, educando pessoas para que vivam bem. Assim, para que a escola con-siga cumprir o seu papel, é preciso estabelecer um padrão de linguagem que respeite a subjetividade de seus alunos (CALDART, 2002). O olhar diferenciado, buscando estabe-lecer uma ponte entre os conteúdos escolares e a realidade cotidiana dos alunos, vem sendo apresentado como forma humanizada de construir uma escola participativa, atenden-do às necessidades da clientela assistida.

O termo Humanização tem sido utilizado com freqüência em vários segmentos de nossa sociedade. É considerado a base de um conjunto de objetivos de ação ampla mas, não tem uma definição única e consensual. Geralmente, desig-na a forma de atenção que valoriza o acolhimento, o respei-to à individualidade e a comunicação. Segundo Deslandes (2004), a comunicação é o principal viés humanista, pois é por meio dela que se estabelecem as relações, possibilitando

36 Lílian Conceição Xavier Cardozo e Débora Alessandra de Souza

expressões de sentimentos que necessitam ser reconhecidos e compreendidos, indo assim contra a violência, já que esta representa o oposto do diálogo, caracterizando a negação do outro. Podemos então, caracterizar a humanização como a oposição à violência, seja física, psicológica ou simbólica, que se apresenta pela dor de não ter a compreensão de suas demandas e expectativas.

A busca pela humanização nas escolas não considera so-mente as necessidades dos alunos, mas, junto a esta preocupa-ção se destaca a importância do cuidado com os profissionais e funcionários, promovendo a humanização, também, nas relações de trabalho. Para que este processo seja legitimado, é preciso uma reflexão coletiva sobre a visão de mundo e de sua identidade, sendo considerada uma questão de atitude e não pode ser identificada somente pelo que se sabe, mas sim como se utiliza o saber.

A escola deve assumir a tarefa de fortalecer a auto-estima, respeitando os direitos, a subjetividade e a cultura de seus alu-nos, ajudando a construir e fortalecer identidades, desenhar rostos e formar sujeitos críticos e participativos. É urgente a necessidade de reflexões sobre a tarefa que cabe à escola, quais os saberes especificamente escolares que podem ajudar na produção e apropriação cultural de seus alunos. Questio-namentos constantes se levantam sobre a formação integra-dora e humanizada que a escola se propõe. Para isso, destaca Calvart (2002), a escola não pode ceder ao isolamento insti-tucional, tornando-se alheia às necessidades de seus alunos. É preciso identificar as possíveis contradições entre o que esperam os alunos e professores e o que conseguem fazer.

A educação é um processo de apropriação da realidade, que propõe o enfrentamento de desafios, descobertas de no-vas possibilidades de transformação e revalorização da reali-dade. Neste sentido, o indivíduo pode compreender seu pre-sente, assumir e conduzir sua história. A escola é um espaço que recebe uma diversidade expressivo de pessoas, dentre elas um número muito grande de adolescentes. Assim, seu currículo necessita ser construído com temas que apontem para a realidade de sua população, escolhidos após um diag-

A HUMANIZAÇÃO PELA EDUCAÇÃO 37

nóstico do perfil da clientela assistida e que façam parte de seu universo, tornando possível a interação dos alunos no cenário escolar.

Portanto, destacamos neste capítulo temas que, segundo dados do IBGE (2000), são constantes no universo escolar e apontam para a urgência em conhecer e responder à nova re-alidade social em que estamos inseridos, criando estratégias, habilidades e procedimentos que favoreçam uma readapta-ção dos conteúdos curriculares para que as demandas sejam respeitadas, principalmente quanto aos adolescentes que pos-suem características muito específicas e a minimização da vio-lência se torne possível, caminhando a partir disso, para uma escola humanizada que tenha o intento de atender e auxiliar as necessidades detectadas em nossos alunos e professores.

Visualizamos então a importância de discorrermos sobre o que vem a ser violência e como a mesma é percebida no cenário escolar, bem como a compreensão dos aspectos que envolvem estar grávida sendo adolescente. Acreditamos que o conhecimento sobre os aspectos que envolvem estes fenô-menos possibilitará ações humanizadas e integradoras dentro do universo escolar.

VIOLÊNCIA NO CENÁRIO ESCOLARA violência é hoje o grande fantasma que assombra a existên-cia do ser humano, desestabilizando toda a sociedade. Acon-tecem intermináveis debates, discussões e questionamentos, posto que, a insegurança e o pânico têm se instalado freneti-camente no cotidiano, fazendo com que o indivíduo se torne cada vez mais refém do seu próprio medo, ficando impedido de vivenciar sua própria liberdade.

A vida urbana mudou de um pólo a outro, o que revela a instalação de um conflito social e também individual, já que muitas vezes o indivíduo se violenta e é violentado pela sociedade (SOUZA, 2005).

O momento social em que vivemos nos coloca diante de uma multiplicidade de escolhas, com as mais diversificadas possibilidades em torno de nós mesmos e do mundo. Ques-


tões como o crescimento industrial e tecnológico, a integração de diversas culturas, as diferentes concentrações de renda, a diversificação religiosa, o culto ao corpo, o consumismo, as várias organizações familiares e as mudanças nos aspectos éticos e morais revelam uma modificação estrutural e tam-bém existencial da sociedade e do próprio indivíduo.

Com o aumento da violência, ambientes que anterior-mente julgávamos protegidos (lar, escola, shopping e outros) também vêm sendo abalados, tornando-se difícil encontrar um espaço onde a mesma não tenha se instalado.

Com isso, muitas vezes percebemos a violência escolar, como reprodução da violência social já que não temos como considerá-la de forma parcial, estanque da situação viven-ciada pela atual sociedade. Em contrapartida, podemos vi-sualizar o ambiente escolar também como gerador de sua própria violência e, por isso, necessitamos buscar meios de minimizá-la, pelo menos nesse espaço estrutural.

A instituição escolar não pode ser vista apenas como re-produtora das experiências de opressão, de violência e de conflitos do plano macroescutrutural. É importante argumen-tar que, apesar dos mecanismos de reprodução sociocultural, as escolas também produzem sua própria violência e sua pró-pria indisciplina (GUIMARÃES apud AQUINO, 2000).

Assim, observamos que as eclosões de violência no cená-rio escolar envolvem aspectos externos e internos, tornando-se difícil delimitá-los.

Muitas vezes as depredações estão relacionadas com a di-ficuldade de o aluno sentir-se alguém reconhecido e respei-tado pela sociedade. Vendo-se fora do contexto social, sente-se então marginalizado. Com isso, ao depredar esse espaço, passará a se reconhecer, a se perceber e a fazer com que os outros o enxerguem e o percebam como indivíduo integran-te da escola e da sociedade.

Quebra-quebra é um grito e tem como objetivo... obter um reconhecimento por meio deste ato violento, que anuncia a voz daqueles indivíduos destituídos, que as elites consideram de segunda classe (DA MATTA apud LUCINDA e Col., 200�).


Vale ressaltar, que de acordo com cada momento histó-rico, haverá diferentes definições e entendimentos do que é violência. Na atual sociedade, é possível pensá-la e senti-la a partir dos danos físicos e psicológicos que causa na existência do indivíduo, pois é na atualidade que o indivíduo passa a existir como sujeito, sujeito esse que pode ser contextualiza-do e conceituado diante do mundo e sobre o qual se pode e se deve pensar. Por isso, torna-se crescente a necessidade de pensar, repensar, refletir, discutir, falar, indagar e tentar compreender os conflitos da humanidade.

Necessitamos entender que sujeito vem sendo produzido, fruto das atitudes violentas. Que desejo de destruição é esse? Por que o aniquilamento do outro e de si mesmo, vem se manifestando em sua linguagem cotidiana?

Segundo Costa (2003) violência é o “emprego desejado de agressividade com fins destrutivos. Esses podem ser vo-luntários, deliberados, racionais e conscientes, ou podem ser inconscientes, involuntário e irracional” (p. 39). Pode-se en-tender que, para uma situação ser considerada violenta deve existir o propósito de destruição.

Dentro do espaço escolar percebemos essa destruição e agressividade não somente pelas brigas e depredações, mas também nas relações professor-aluno e no próprio sistema educacional.

“A educação escolar, produz regimes de representação do mundo que visam obter o consenso em torno dos interesses hegemônicos em uma dada sociedade” (COSTA, 2003:93). Sendo assim, apreendemos que a escola busca universalizar e normatizar pensamentos e conhecimentos conforme com uma determinada classe. Podemos então concluir que, se a escola universaliza e normatiza de acordo com seus interes-ses, os que não fazem parte da classe que a fundamenta tor-nam-se excluídos, porque são “forçados” a absorver concei-tos e conhecimentos que não fazem parte da sua realidade. E assim o indivíduo perde sua identidade, não se reconhecen-do dentro desse ambiente, seus gostos, seus interesses, seus desejos passam a não existir, ficando à margem do ensino proposto. Observa-se, portanto, um desprezo e indiferença,


pela experiência e conhecimento trazido pelo aluno perten-cente a cada prolongamento social. Logo, depreendemos que a depredação, o vandalismo, o desrespeito, as agressões físicas, verbais e simbólicas, constituem um protesto instituí-do no âmbito escolar, para reivindicar a própria existência e o reconhecimento como sujeito nesse espaço e na sociedade. Deste modo, visualizamos uma violência velada dentro do espaço escolar.

Se não atentarmos contra a vida alheia de modo explícito, podemos fazê-lo de modo indireto, por exemplo, violando a integridade alheia, por meio de constrangimentos velados ou uma infinidade de mi-croagressões sacralizando, assim, as protagonistas da ação escolar. Ou então, mais indiretamente ainda, corrompendo e sabotando a auto-estima a autocon-fiança do outro, fazendo-o se sentir inadequado, in-capaz, impostor (AQUINO, 2000:�64-5).

As expressões faciais, o tom de voz, o toque físico e o pró-pria organização do sistema escolar são linguagens que mui-tas vezes transmitem ao aluno uma violência simbólica, que o mesmo não consegue decodificar conscientemente. A pró-pria estrutura escolar, com suas regras e rotinas atendendo a interesses da hegemonia, transmite e instaura uma violência simbólica. Entretanto, esta nem sempre compreendida pelo aluno, pois esse só reconhece a violência quando há agressão ou dano físico, ocasionando dor ou sofrimento. Dificilmente o dano emocional causado por uma atitude do professor ou de outro agente do espaço escolar é reconhecido como ação violenta.

Toda imposição de enunciados sobre o real que leve a criança a adotar com referencial exclusivo de sua orientação no mundo à interpretação fornecida pelo detentor do saber. O indivíduo cronifica a posição de dependência e perde a capacidade de criar seu próprio elenco de significados. O funcionamento mental do sujeito simbolicamente violentado na infância torna-se inibido, paralisado e/ou distorcido, em maior ou


menor extensão, conforme a natureza e a intensidade da violência (COSTA, 2003:97-8).

Destacamos aqui a adolescente grávida, que vivencia co-tidianamente a violência verbal, e a simbólica na escola e também no espaço macrossocial. A partir do momento em que as escolas de hoje não se estruturaram para absorver essa demanda populacional, não criando estratégias para que a adolescente grávida possa permanecer estudando durante e após a gestação, detectamos, uma exclusão velada, confir-mando uma violência simbólica.

Com isso, reforçamos a necessidade de estarmos atentos aos mecanismos que envolvem o processo de aprendizagem escolar e buscamos meios para lidar com a diversidade de aconteci-mentos, mesmo cônscios de que isso não será o bastante.

Não queremos, com isso, acusar somente o professor, nem sobrecarregá-lo de responsabilidades diante desse fenômeno, mas esclarecer que é preciso estar atento ao cotidiano escolar e às relações estabelecidas entre seus protagonistas e agentes e, principalmente quanto às posturas que são tomadas pelos mesmos. Acreditamos na dualidade desse fenômeno, tanto o professor quanto o aluno são fontes de explosões ou im-plosões agressivas, descarregando no outro, suas frustrações, seus medos, suas angústias e insatisfações. “Os professores conhecem bem os impulsos agressivos de seus alunos, sejam latentes ou manifestos, e às vezes se vêem obrigados a en-frentar explosões agressivas ou uma criança que é agressiva” (WIUNICOTT, �999:94).

Notamos, por conseguintes, que a violência não é unilate-ral, porque encontra-se presente em todo sistema educacio-nal, de todos os lados e por todos os ângulos. Por isso, torna-se importante buscar meios para minimizá-la dentro do cenário escolar e, conseqüentemente, na sociedade. É imprescindível que a escola seja um lugar de reflexão sobre si mesmo e do outro e, que não só o aluno, mas também o professor e to-dos os protagonistas e agentes desse espaço possam exercitar sua atuação e posturas éticas. Somente dessa forma, a unila-teralidade dos discursos será banida e cada qual poderá se


perceber como responsável e co-responsável pelo processo educacional. Conforme menciona Costa (�997:62):

Sem um esforço para conceber novas formas de rela-ções familiares; novas modalidades de relações afeti-vas, sexuais e amorosas; novos estilos de convivência e sociabilidade, novas atitudes diante do progresso científico-tecnológico; novas posturas diante da trans-missão do saber e da tradição cultural democrático-humanista que é a nossa, dificilmente vamos poder produzir o encantamento necessário a ação transfor-madora capaz de restituir a figura do próprio sua dignidade moral. O caminho é longo e penoso.

Assim, o resgate dos valores éticos, o respeito à individua-lidade, à singularidade, o abandono do discurso defensivo, o olhar para si e para o outro são fatores favoráveis a retomada de um ambiente escolar menos agressivo. A escola precisa rever suas posturas. Atualmente, ela não pode ter uma atu-ação apenas conteudista, distante da realidade inerente ao aluno. É preciso renovar e ampliar sua visão e a atenção for-necida a sua clientela, sem com isso se tornar paternalista. Complementamos essa questão com o que é dito por Ortega e Del Rey (2002:27):

A escola vai além de um cenário de instituição, um âmbito de convivência, cada vez mais é preciso en-tender que seus efeitos não devem se limitar a saberes concretos, mas que se necessita também estar atento para seus efeitos na formação geral da personalidade individual e social de seus protagonistas e agentes.

Podemos, portanto, questionar esse universo escolar que muitas vezes com sua estrutura, seu conteúdo e seu planeja-mento, impossibilita adolescentes grávidas de permanecerem estudando e participando de atividades na escola. Ressalta-mos, a necessidade de realizar uma prática escolar que fun-cione, diminuindo o número de evasão e desinteresse dessas adolescentes, no momento que mais necessitam de esclareci-mento, informação.


Reforçamos então a necessidade de reestruturação da es-cola, para que nenhum indivíduo se sinta deslocado, à mar-gem ou excluído. Entendemos que essa tarefa não é fácil, porém como dito anteriormente, é urgente que a escola se modifique para atender à diversidade de demandas trazidas pelo indivíduo da atual sociedade.

Visualizamos nessa direção, os parâmetros curriculares nacionais discorrendo em torno dos pontos aqui dimensio-nados, trazendo a possibilidade de a escola trabalhar o posi-cionamento ético, tirar a cidadania do papel e fazer do sujeito um agente transformador do ambiente, um critico capaz de contribuir efetivamente para o conhecimento de si mesmo e, para a valorização da pluralidade. Contudo, vale ressal-tar que o caminho a percorrer é longo, difícil e penoso, pois é uma cartilha que não está escrita, sua inscrição no real é complexa, dolorosa, mas necessária para que a escola seja de fato um lugar de transformação do indivíduo e da sociedade, principalmente no âmbito da violência.

O papel da escola, então, passa a ser o de fermentar a experiência do sujeito perante a incansável aventura humana de desconstrução e reconstrução, no campo do pensamento, dos fatos cotidianos, na interessante busca de uma visão mais dilatada de suas múltiplas determinações e dos diferentes pontos de vista sobre eles. Isso, a nosso ver, define o conhecimento em seu sentido último (AQUINO, 2000:97).

Para mudar, se adaptar à nova demanda social, acredi-tamos que o primeiro passo a ser dado é o de reconhecer e conhecer a sua clientela, para que, a partir disso, o cenário escolar possa realizar suas devidas modificações. Sem conhe-cer os protagonista que construirão essa história, ficará difícil promover uma modificação dentro desse espaço. Observa-mos que o teatro, os jogos, o esporte, são fatores primordiais, hoje em evidência para que a escola seja um palco menos violento e mais humanizado, porém essas atividades de nada valerão se não estiverem adaptadas ao público ao qual se destinam. Sendo assim, ressalvamos que as adolescentes grá-


vidas, nesse caso, ainda estariam à margem, excluídas, fora desse cenário, pois até então não se pensou na possibilidade de uma atividade lúdica que pudesse incluí-las, de forma sa-tisfatória, dentro da escola.

Vemos então, a necessidade de conhecermos o público que aqui destacamos e, visualizarmos possibilidades de fa-vorecermos a minimização da violência, por meio de uma escola mais humanizada e conhecedora dos indivíduos que dela fazem parte, criando estratégias para lidar com as diver-sidades.

PADRÕES DE COMPORTAMENTO DO ADOLESCENTEO Brasil possui uma proporção grande de jovens. Segundo levantamento realizado pelo Datasus (200�), a população do Brasil era composta por 22% de adolescentes, caracterizan-do o Brasil como um País de jovens. É notória, a interferên-cia dos adolescentes em nossa sociedade, não só em termos quantitativos, mas também pelos reflexos que ocasionam, tendo em vista a necessidade da construção da identidade social, psicológica e sexual. Assim, a adolescência é consi-derada a faixa do ciclo vital de maior complexidade pelas múltiplas mudanças e pela busca de novas experiências.

Essa busca estimula questionamentos de valores, acentu-ando a predisposição de vivenciar comportamentos de risco, nos quais buscam testar novas situações que podem resultar em envolvimento com drogas, violência, acidentes e gravi-dez não planejada, podendo trazer repercussões negativas para a vida futura desses jovens.

Neste sentido, Aquino e colaboradores (2003), definem comportamento de risco como a adoção de um estilo de vida sem reconhecer seus perigos e conseqüências. O autor atri-bui à sociedade, educadores, pais e profissionais de saúde papel importante na prevenção de comportamentos de ris-co. Os trabalhos realizados pelo autor apontam para a maior tendência de adolescentes adotarem estilos de vida perigosos e violentos quando não têm um canal de diálogo e indicam a necessidade da criação de espaços “acolhedores” para se


tratar de assuntos de interesse dos adolescentes. Sobre com-portamento de risco, pontuamos as conseqüências graves ou até mesmo irreversíveis que as ações imediatistas e inconse-qüentes podem trazer para a vida futura desses jovens.

Neste período, dá-se o início da atividade sexual, caracte-rizando a capacidade reprodutiva, essa constatação preocupa muito, por ser esse tema um dos mais difíceis de ser abordado pela família e pela escola. A dificuldade de se falar sobre sexo interfere no trabalho de orientação sexual, podendo ocorrer de forma inadequada. A educação sexual tem de acontecer também na família e assumir um caráter de orientação sobre as questões que envolvem a sexualidade. A escola deve trans-mitir as informações necessárias para que, juntos, escola e família possam formar uma atitude consciente e responsável sobre sexualidade, enfatizando não apenas o comportamento de risco ligado à atividade sexual, mas o prazer, afetividade e envolvimento, que vão ao encontro das expectativas dos adolescentes.

No Brasil existe uma grande heterogeneidade na traje-tória juvenil, afirma Santos (2003), no que diz respeito aos processos de escolarização e inserção no mercado de traba-lho. Entre os grupos sociais mais favorecidos, percebe-se um prolongamento da juventude, com o aumento do tempo de estudo e a manutenção da coabitação com os pais. Nas clas-ses populares, continua o autor, a juventude tende a ser mais breve, com a interrupção dos estudos e a entrada precária no mercado de trabalho. As desigualdades sociais se articulam com as de gênero, indicando papéis distintos para homens e mulheres. Os jovens brasileiros vivem em um contexto forte-mente marcado pelas desigualdades de gênero e sociais, em que a maternidade se apresenta não apenas como destino, mas como reconhecimento de status social para as jovens que não têm um projeto de vida.

Para se ter um melhor entendimento sobre o que é ser adolescente, é preciso reconhecer a suscetibilidade e as modalidades de atuação comuns a este grupo. Esse conhecimento, de acordo com Campos (2002), é fundamental para que se possam criar programas


que atendam às reais necessidades desta fase da vida, evitando atitudes de rejeição e críticas inadequadas que possam interferir prejudicialmente no processo de atenção ao adolescente.

A adolescência deve ser analisada sob aspectos mul-ticausais, considerando que, para cada fase da vida temos características peculiares de condutas e con-flitos específicos. A diversidade de alternativas e a urgência avassaladora, dentro da visão imediatista do adolescente forçam o indivíduo jovem a escolhas que podem resultar em situações ameaçadoras ao seu equilíbrio biopsicossocial, dentre as quais está gravi-dez não planejada.

Compreender os padrões evolutivos comuns a esta fase e reconhece-lo e sua atitude de omissão, preco-cidade do início das relações sexuais e o incentivo da mídia, são fundamentais para que possamos atuar sobre os indicadores que apontam o aumento da pro-porção expressiva nos jovens brasileiros que engra-vidam precocemente. Portanto, estaremos discutindo, a seguir, aspectos importantes para melhor entender sobre estar grávida na adolescência.

ASPECTOS BIOPSICOSSOCIAIS DA GRAVIDEZ EM ADOLESCENTEPor longos anos, a gravidez na adolescência não era tema passível de discussão, por ser considerada um acontecimento habitual para os padrões e costumes vigentes. A Revolução Industrial e a Primeira Guerra Mundial, segundo Furtado apud Santos (2003), trazem mudanças relevantes, eviden-ciando um novo personagem, o adolescente que debutava no mercado de trabalho. O autor ainda aponta a questão so-cial em que a gravidez passou a ser encarada como obstáculo ao sucesso profissional e comprometia a estrutura econômica familiar.

Os trabalhos a esse respeito, segundo Gama (2004), aju-daram a descortinar alguns pontos importantes sobre o as-


sunto. É notória a polêmica quando se trata de discutir as repercussões e os riscos presumíveis de uma gestação em um organismo que iniciou as suas funções reprodutivas. Buscas ávidas por soluções estão sendo realizadas, para minimizar os problemas que envolvem estar grávida na adolescência nos dias atuais, porém muito pouco se tem conseguido para suprimir as estatísticas representativas desta questão.

No início da adolescência, a condição de menina é substi-tuída pela de mulher. A motivação para a prática sexual tor-na-se exacerbada por fatores fisiológicos, psíquicos e sociais. O início da atividade sexual ocorre sem motivação justificá-vel e, com freqüência, é iniciada sem o preparo adequado e em momento inoportuno. Dessas condições advêm conseqü-ências variadas, dentre elas a gravidez não planejada.

A gravidez é vista por Monteiro (�998), como um período de mudanças físicas e emocionais, que cada mulher vivência de forma distinta. A imaturidade psicológica e a anatomia fisiológica das jovens mães podem ser apontadas como fato-res de risco para a gravidez na adolescência. Prematuridade e baixo peso com freqüência são associados a adolescentes que engravidam entre os �0 e os �4 anos (SABROZA, 2004). Os riscos da gravidez precoce também são apontados por Andrade cols. (2004), que indicam o fator social como poten-cializador desses riscos.

A adolescente da classe popular tem aumentado o risco de marginalidade, devido ao número restrito de oportunida-des de vida e à falta de absorção pelo mercado de trabalho, marcando o abandono da trajetória escolar. Neste cenário, Sabroza e colaboradores (2004), constatam que as famílias chefiadas por adolescentes acabam alimentando o ciclo de pobreza, tornando a situação socioeconômica ainda mais precária, ampliando a exposição a outros riscos sociais. A gravidez na adolescência reduz a possibilidade de sucesso profissional, e constitui um facilitador para a permanência em situação de pobreza.

Os aspectos psicológicos que envolvem a gestação na adolescência são acrescentados por Sabroza e colaborado-res (2004), que citam distúrbios de ordem afetiva, tanto em


relação à mãe quanto ao bebê. A auto-estima debilitada e depressão também são encontrados com freqüência.

Gama (2002), corrobora as considerações acima e aponta a gravidez em adolescentes em idade precoce como um ris-co, pois em sua maioria leva a possibilidades de intercorrên-cias devido às desvantagens sociais, imaturidade biológica e comportamento não-saudável. A continuidade dos estudos durante o período gestacional, segundo Schor (�996), tem correlação direta com projetos profissionais, associando-se à possibilidade “de se ser alguém na vida”, acreditando-se que o estudo é caminho para se alcançar um futuro melhor.

O tema gravidez na adolescência começa a receber noto-riedade a partir do século XIX, quando se iniciaram as con-siderações na literatura médica. A visão de que a gravidez na adolescência era um problema exclusivamente familiar e que seria resolvido com o casamento foi modificada. O fato passou a ser observado como um problema de saúde pública, devido ao impacto que se pode trazer para a saúde materno-infantil e para os aspectos socioeconômicos do País.

A fecundidade no Brasil vem declinando de forma acentu-ada, porém as taxas de natalidade entre adolescentes em ida-de cada vez mais precoce vêm crescendo significativamente, segundo dados do IBGE no último censo (2000). Pesquisas realizadas pela Unesco sobre juventude e sexualidade no Bra-sil no ano de 2000 comprovam que em cada �0 estudantes, uma engravida entre �0 e �8 anos. As pesquisas realizadas pela Comissão de Assuntos da Criança, do Adolescente e do Idoso da ALERJ, indicou o número de 532 mil adolescentes dessa faixa etária grávidas no ano de 200�.

Esses dados permitem-nos constatar o aumento contínuo da taxa de gravidez na adolescência em idades cada vez mais precoces, o que constitui uma preocupação técnica e gover-namental, pelos aspectos biológicos, emocionais, sociais, eco-nômicos e demográficos Este fenômeno tem se apresentado em todas as classes sociais, todavia foi identificado por Gama (2002), como de maior incidência nas classes populares. A autora ainda sinaliza para o fato de que as adolescentes que foram mães em idades mais precoces apresentarem os piores


indicativos de condição de vida, incluindo abandono dos es-tudos, dificuldades de inserção no mercado de trabalho, pro-les numerosas e vulnerabilidade para cuidar da sua própria saúde e de seu bebê.

Santos (2003), afirma que a complexidade da gravidez na adolescência não pode ser encarada de forma fragmen-tada, sem a inclusão do pai do bebê e dos seus familiares e da escola. É importante que se considere este evento sob o aspecto biopsicossocial, e que se ofereçam programas de atendimento especializados e diferenciados, buscando um entendimento das múltiplas extensões e implicações de estar grávida nesta fase da vida.

A necessidade de uma intervenção efetiva e de profissio-nais habilitados para trabalhar com as questões que envol-vem o universo do adolescente durante o pré-natal, parto e a recém-maternidade é fundamental para o bem-estar da mãe adolescente e de seu bebê. Por conseguinte, é preciso uma ação técnica e governamental concernente a esta situação para que se criem políticas públicas que possam representar a efetiva contribuição para o enfrentamento deste problema.

A gravidez na adolescência não pode ser encarada de for-ma fragmentada. É imprescindível o aprofundamento de estu-dos nesta direção, não só pela grande incidência deste evento em nossa sociedade mas, especialmente pela necessidade de compreensão dos significados de estar grávida no universo do adolescente. O reconhecimento desta visão, segundo Cardo-zo (2005), favorece lidar com esse assunto, porque considera todas as implicações que pode esta gestação trazer, dentre os quais se destaca o abandono escolar, que se tornou uma rea-lidade entre as adolescentes grávidas, tendo em vista a difícil conciliação entre a maternidade recente e a escola.

A DIFÍCIL CONCILIAÇÃO ENTRE GRAVIDEZ NA ADOLESCÊNCIA E A ESCOLAAo longo da história, a maternidade era considerada como produto da construção da feminilidade. O parto era visto como rito de passagem para a condição de adulta, pelo qual


a mulher era investida de autoridade por ter adquirido um poder inacessível ao homem (TORNQUIST, 2003). O com-portamento feminino frente à maternidade varia de acordo com o contexto social e os interesses econômicos e políticos (TRINDADE e ENUMO, 2002).

Nossa sociedade valoriza a maternidade, que e instituída como responsabilidade e dever da mulher, o que em parte se fundamenta em sua condição de engravidar, parir e ama-mentar. Essa capacidade favorece a apropriação social do corpo feminino para o exercício da maternidade, trazendo situações de dissonância ou de conflito, em virtude das deter-minações e limitações pessoais.

O ideal materno em nossa cultura, segundo Trindade e Enumo (2002), considera importante para o exercício satisfa-tório da maternidade o apoio social, incluindo a participação do pai do bebê. A busca pela unidade mãe-filho também é idealizada como forma única de sustentação para a sobrevi-vência do bebê.

A maternidade é vista pela cultura judaico-cristã como um tema sagrado. Essa visão integra o imaginário popular, idealizando a figura da mãe numa concepção de perfeição e amor total, o que foge à realidade cotidiana das mães. A maternidade é vivida pela mulher com intensos sentimentos contraditórios e ambivalentes. A mulher, ao longo do tempo, foi concebida como um instrumento destinado à reprodução e devia amar, proteger e criar a prole, confundindo-se o pa-pel de mulher com o de mãe. A maternidade era vista como obrigatória e exigia exclusividade, o que trazia dificuldades para o desempenho de outros papéis.

A teoria das representações sociais tem cumprido impor-tante papel para desvendar o sentido e o significado que cons-tituem o pensamento social. Neste sentido, Valla (�999:�22), escreve: “As representações sociais exprimem a relação de um sujeito com o objeto, relação que envolve uma atividade de construção, de mobilização e de simbolização.”

Se olharmos a história, podemos perceber a representação social sobre a maternidade, considerada um processo natural da mulher, cujas condições biológicas a destinam a ser mãe.


Quando a mulher não consegue vivenciar este processo, surgem sentimentos de incapacidade. Reafirmando as con-siderações apresentadas anteriormente, Trindade e Enumo (2002), indicam como principais elementos do campo repre-sentacional em mulheres que não podem ter filhos à tristeza, a frustração, a solidão e os sentimentos de inferioridade.

Essas representações são justificadas por Trindade e Enu-mo (2002:20�), da seguinte forma:

Se olharmos a história, observamos que o lugar e a valorização da maternidade no âmbito sociocultural se modificam e variam em função das diferentes épo-cas e contextos, respondendo a interesses econômicos, demográficos e políticos.... sem dúvida, parece evi-dente que, em toda a sociedade patriarcal, a mulher entra na ordem simbólica apenas como mãe.

Na adolescência, principalmente nas classes populares, a maternidade é idealizada e concebida como um salto qua-litativo no contexto sociocultural, como afirmam Trindade e Enumo (2002:�96). “Ser mãe é um valor feminino maior, o par mãe-filho parece representar o ideal de beleza e felici-dade.” Essas representações sociais sobre a maternidade são indicadas como fator de risco para a gravidez precoce, prin-cipalmente em adolescentes em que mãe e amigas tiveram seus filhos também na adolescência, constatação que é cor-roborada por Moscovici (�978), quando mostra que a relação do indivíduo com um grupo vai proporcionar a reprodução de valores e determinar comportamentos.

Para discutir e entender a gravidez na adolescência, é indispensável reconhecer a representação deste fenômeno para o grupo em que a jovem está inserida. Trindade e Enu-mo (2002), apontam para o fato de que existe uma imposição social da maternidade para a “mulher normal”. Essa tendên-cia é evidenciada na sociedade ocidental como possibilidade de transformação, tornando as mulheres generosas e extre-mamente satisfeitas. Em adolescentes de classes populares, essa imposição social é vinculada ao sentimento de exclusão, caso suas irmãs ou amigas estejam grávidas e ela não, posto


que é vista como uma possibilidade de mudança de status social. Logo as representações sociais poderão ser utilizadas como material de análise social, gerando ações pedagógicas e políticas públicas.

A escola não pode mais postergar a necessidade de se considerar a gravidez na adolescência como parte do coti-diano. O aumento dos casos de gestação entre adolescentes aumenta consideravelmente e faltam políticas que estimu-lem a permanência de jovens mães em sala de aula. Quando engravidam, muitas adolescentes se sentem pressionadas a sair da escola, apresentando como justificativa a dificuldade de acompanhar os horários escolares normais, o mal-estar causado pelos enjôos, vergonha ou desestímulos. A situação escolar dessas adolescentes levantada em pesquisa por Car-dozo (2005), aponta para o fato de que 49% abandonam a escola, das quais 30% no primeiro trimestre e �9% após o nascimento do bebê. Revela ainda que as jovens que conti-nuam os estudos possuem o apoio social, caracterizado pela família, o pai do bebê e a escola.

Diante desses dados, percebemos o quanto a escola exer-ce uma violência velada/simbólica, destituindo a adolescente do seu lugar de aluna e empurrando-a para o lugar de mãe sem lhe pedir permissão, a partir do momento, em que é obrigada a abandonar os estudos. Isso não quer dizer que a mesma não será mãe, mas esse não é o único papel que lhe cabe assumir. É urgente a adequação da escola as exigências da gravidez e da recém-maternidade, minimizando a evasão escolar e a exclusão social que diminuem as chances de segui-rem o caminho da educação formal. Segundo levantamento da agência Andi (2005), o Ministério da Educação não tem nenhum programa específico para mães adolescentes, cons-tatação que confirma a dificuldade para a permanência das jovens mães na escola, pois não contam com serviços públi-cos de creches que poderiam cuidar de seus filhos no horário escolar, com a flexibilização das faltas, aulas de recuperação e além de apoio psicológico para a menina grávida e as cole-gas de sala de aula. Manter essas jovens na escola caracteriza uma necessidade, tendo em vista a associação da gravidez


precoce com o baixo índice de escolaridade. O fato de não terem perspectiva de futuro nem um ideal profissional, se-gundo Campos (2002), aumenta a vulnerabilidade da gravi-dez precoce e a reincidência gestacional ainda na adolescên-cia. É preciso criar projetos que incentivem a permanência dos jovens pais na escola, possibilitando a subsistência dos pais adolescentes e seus filhos.

A gravidez faz parte de um processo natural do desenvol-vimento e necessita de reestruturação e reajuste em várias dimensões. Vivências emocionais sem precedentes ocorrem principalmente em primíparas. Maldonado (2000), afirma que a complexidade desta vivência emocional torna-se ainda mais acentuada quando se é adolescente e se tem como pensamen-to hegemônico da sociedade e da saúde pública que a gravi-dez na adolescência é indesejada. Desta forma, destaca Schor (�996:8), “são evidenciadas somente as conseqüências negati-vas, colocando-se neste fenômeno um rótulo de problema”.

Cardozo (2005), verifica em sua pesquisa que as repercus-sões emocionais estão associadas ao significado da gravidez para a adolescente embora ele possa não ser único ou defi-nitivo e está relacionado ao apoio social que a adolescente recebe, principalmente do pai do bebê e da família.

Repercussões emocionais desfavoráveis – como autova-lorização do lado negativo, baixa expectativa de futuro e de-pressão – estiveram presentes com mais freqüência em mães adolescentes em que a interação com a família e com o pai do bebê não foram consideradas boas. Maldonado (2000) e Sabroza e colaboradores (2004), apontam que o apoio so-cial é fundamental para a forma como a adolescente vivencia a gravidez. Esse apoio pode interferir nas emoções ligadas às alterações corporais, as quais podem ser vistas como um desabrochar, trazendo orgulho do corpo grávido ou visuali-zando a gravidez como uma desestrutura e deformação do próprio corpo.

Estudos indicam que a qualidade do pré-natal interfere significativamente para o sucesso do parto e no cuidado com o bebê. Não é, porém, o único aspecto determinante deste sucesso. O estado emocional também vai ter importância no


processo segurança-tranqüilidade-equilíbrio, contribuindo para uma boa evolução do parto e favorecendo o vínculo afetivo entre mãe e filho (ODENT, 2002).

Deste modo, sob o olhar da intervenção psicológica em gestantes adolescentes, faz-se necessário uma abordagem que constitua a preparação para a maternidade e a paternidade. É preciso trabalhar a dialética vivência-informação, funda-mental para o entendimento dos processos gestacionais e do amadurecimento emocional. A integração de técnicas com dinâmicas grupais que abarquem a discussão e a elaboração das questões pessoais, familiares e profissionais com os casais grávidos e suas famílias, até o puerpério, é considerada de essencial relevância no caso de adolescentes. Oferecer apoio psicológico durante a gravidez, o parto e o pós-parto, pro-porciona a reflexão necessária, segundo Maldonado (2000), para o amadurecimento frente à nova condição de pais ado-lescentes.

O presente trabalho propôs discutir, a partir da atualidade e sob a ótica da adolescente, o tema gravidez na adolescência. Buscamos um olhar abrangente para a compreensão sobre o significado de estar grávida sendo adolescente. Pretendemos ainda refletir, a respeito da representação social sobre o im-pacto da gravidez com um foco biopsicossocial.

Constatamos com esse trabalho que o apoio social – ca-racterizado pela adolescente como família, equipe do pré-natal, escola e principalmente o apoio do pai do bebê – de-sempenha papel importante na aceitação da gravidez por ela, assim como na sua conduta durante o período gestacional e na recém-maternidade.

Em seu estudo, Cardozo (2005), sugere que existem dife-rentes formas de se vivenciar a maternidade. Encontramos relatos nos quais a maternidade foi identificada como po-sitiva, sendo considerada uma experiência enriquecedora, com ganhos emocionais e aceitação social, como podemos evidenciar no relato a seguir: “Ser mãe é bom, sem muitos filhos... não tinha muitos sonhos, meu maior sonho era ser alguém... e sou: sou mãe.” (C, �5 anos). Em outro grupo, a maternidade foi considerada difícil, com relatos de sofrimen-


to e privação. Tais, constatações nos fazem pensar que o re-conhecimento dos impactos da gravidez está relacionado à representação social que esta gestação terá para o grupo em que se insere a adolescente.

Na esfera da saúde pública, encontramos discursos que tratam a gravidez na adolescência como um problema que precisa ser cuidado com urgência. Essa visão causal pode di-ficultar uma reflexão mais abrangente e não traduzir de forma fidedigna as dimensões complexas desta temática. É preciso que este fenômeno seja visto como multicausal, trazendo-se à tona todas as possibilidades que envolvem ser mãe adoles-cente. Seus aspectos de dificuldade deverão ser considera-dos, bem como as possibilidades de felicidade inseridas neste contexto. A abordagem deverá ser feita não tratando o fato só como “um desastre”, e sim, como uma situação que pre-cisa ser analisada com olhar amplo e consciente, levando-se em conta as situações que podem ser deflagradas e a repre-sentação da maternidade para essas adolescentes.

A forma como a adolescente vivencia a maternidade está ligada ao apoio e à representação social. Por isso o sucesso das intervenções humanizadas, que buscam a diminuição dos impactos biopsicossociais, está associado ao apoio que mães adolescentes recebem. Neste sentido, não devemos focar a atenção somente na gestante, mas também nas pessoas que constituem o grupo de apoio social.

Precisamos localizar as representações que o impacto da gravidez provoca na vida das adolescentes, de seus familia-res e da sociedade, o que é fundamental para que possamos proporcionar o entendimento e o amadurecimento da jovem mãe e da sociedade, buscando estratégias para lidar com essa nova situação.

Não pretendemos com este trabalho tornar ilegítimas as preocupações da sociedade em relação ao bem-estar da mãe adolescente e de seu filho. Sugerimos uma visão ampla, evi-tando um olhar reducionista sobre a gravidez na adolescên-cia, que pode construir restrições e implicações na atuação dos profissionais e da sociedade diante deste fenômeno.


CONSIDERAÇÕES FINAISPropomos, com este capítulo, uma reflexão sobre gravidez na adolescência e violência na escola, por entendermos, que um maior conhecimento destes temas favoreceriam a criação de ações humanizadas na busca de modificações no ambien-te escolar, tornando-o não somente um meio de instrumen-talização, mas também, um espaço que se preocupará com a formação global do indivíduo, favorecendo sua interação dentro da escola e na sociedade. A padronização da dinâ-mica cotidiana no meio escolar atua no sentido de excluir a parcela da sociedade que não se reconhece como parte desta organização e reivindica seu reconhecimento, muitas vezes mediante atitudes violentas que ajudam a engrossar o índice de evasão escolar, principalmente, entre as jovens mães, ex-cluídas e pressionadas a sair da escola por não conseguirem acompanhar as normas estabelecidas.

Apontamos para a urgência em responder às novas neces-sidades que o cotidiano, principalmente o escolar nos apre-senta e, para isso não bastam somente teorias elaboradas. Precisamos também de estratégias, habilidades e procedi-mentos humanizados, que possibilitem responder na prática as necessidades educativas detectadas.

Evidenciamos a premência de mudança de atitudes, toda mudança de atitude, além de conhecimento, requer motiva-ção e desejo. É preciso ampliar o campo de ação da escola, inaugurando novas formas de organizar o espaço e o tem-po de acordo com a necessidade e interesse de seus alunos. Considerar a história dos alunos possibilita a descoberta de caminhos diversos para estabelecer ações que se integrem ao universo escolar.Essas ações vão além do adestramento e da submissão às regras do academicismo.

A escola não pode mais fundamentar suas ações repetin-do respostas, e sim formulando perguntas sobre a responsa-bilidade de assegurar, sem discriminação, o direito de todos permanecerem nela. Deve ainda promover uma educação pautada em justiça e respeito pelos direitos humanos, com o objetivo de alcançar uma escola e uma sociedade mais huma-nizadas e menos violentas.


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A ESCOLA PROMOVENDO HÁBITOS ALIMENTARES SAUDÁVEIS Uma estratégia educacional para a promoção da alimentação saudável na rede de ensino infantil e fundamental

Maria de Lourdes Ferreirinha Rodrigues Juliana Rezende Melo da Silva

Renata Bernardon Nina Amorim

Elisabetta Recine Renata Monteiro

Patrícia Martins

CENÁRIO EPIDEMIOLÓGICO MUNDIAL E BRASILEIROAs diversas transformações ocorridas no Brasil, tanto no campo socioeconômico-cultural, quanto no campo da saúde da população brasileira, frente à crescente modernização e urbanização do processo de desenvolvimento do País, pro-vocaram mudanças no estilo de vida da população e em seus hábitos alimentares, contribuindo para os agravos à saúde e para o crescente fenômeno da transição epidemiológica.

A transição epidemiológica é caracterizada pelas mu-danças ocorridas ao longo do tempo nos padrões de morte, morbidade e invalidez que caracterizam uma população es-pecífica e que, em geral, ocorrem em conjunto com outras transformações demográficas, sociais e econômicas, como: habitação e saneamento, hábitos alimentares, níveis de ocu-pação e renda, dinâmica demográfica, acesso e uso social das informações, escolaridade, utilização dos serviços de saúde, aquisição de novos estilos de vida e outros desdobramentos.

62 M. de L. F. Rodrigues, J. R. M. da Silva, R. Bernardon, N. Amorim, E. Recine, R. Monteiro e P. Martins

A Organização Mundial da Saúde (OMS) vem apresen-tando ao longo do tempo as doenças crônicas como principal causa de mortalidade e incapacidade do mundo. O Informe de Saúde da OMS (2002) revela que, no ano de 200�, estas doenças foram responsáveis por 60% dos 56,5 milhões de óbitos no mundo, representando cerca de 46% da carga glo-bal de doenças, com estimativas de chegar a 2020 com 57%. Mais da metade das mortes atribuídas às enfermidades crôni-cas deve-se as doenças cardiovasculares. Entretanto a obesi-dade e a diabetes ocupam posição de destaque nestas estatís-ticas, devido a sua tendência ascendente, principalmente de forma cada vez mais precoce. De acordo com dados do Mi-nistério da Saúde, as DCNT respondem pela maior parcela dos óbitos no País e das despesas com assistência hospitalar no SUS, totalizando cerca de 69,�% dos gastos com atenção à saúde em 2002.

No Brasil, a transição epidemiológica não tem ocorrido de acordo com o modelo experimentado pela maioria dos países industrializados (Estados Unidos, Inglaterra) e mesmo por nossos vizinhos latino-americanos como o Chile, Cuba e Costa-Rica. Na realidade brasileira coexiste uma super-posição entre as etapas nas quais predominam as doenças transmissíveis (infecciosas e parasitárias) e as crônicas não transmissíveis (obesidade, câncer, doenças cardiovasculares, diabetes, entre outras). Esta transição vem acontecendo tam-bém devido ao aumento do consumo de alimentos altamente energéticos e à diminuição da oferta de frutas, legumes, ver-duras e cereais, caracterizando o que se denomina de transi-ção nutricional.

A TRANSIÇÃO NUTRICIONAL E SUA RELAÇÃO COM A OBESIDADEA transição nutricional também não vem ocorrendo exata-mente no mesmo período de tempo e ritmo em todos os pa-íses, embora se identifiquem elementos comuns na dieta das populações, tendo como principais aspectos o alto teor de açúcar, de gorduras (principalmente de origem animal), de

A ESCOLA PROMOVENDO HÁBITOS ALIMENTARES SAUDÁVEIS 63

alimentos refinados até a redução dos alimentos que são fon-tes de carboidratos complexos e fibras. Esta ocorrência tem sido associada ao aumento da prevalência de DCNT, princi-palmente das doenças relacionadas ao aparelho circulatório, às neoplasias e a diabetes.

O relatório mundial da saúde da OPAS/OMS (2003) ratifica que as DCNT são de etiologia multifatorial e com-partilham inúmeros fatores de risco modificáveis, como o tabagismo, a inatividade física, a alimentação inadequada, a obesidade e a dislipidemia. Neste cenário, merece especial atenção a obesidade que, além de ser uma doença crônica, também é um fator de risco para outras enfermidades, como hipertensão, diabetes, doenças cardiovasculares, dislipide-mias e até alguns tipos de câncer.

A obesidade é caracterizada pelo Consenso Latino Ame-ricano de Obesidade como uma enfermidade crônica não-transmissível, progressiva e recorrente, devido a uma alte-ração na composição corporal, com excesso significativo do tecido de gordura. Já o sobrepeso é definido como a pro-porção relativa de peso maior que o desejável em relação à estatura, sem que haja mudanças substanciais na composição do compartimento de gordura. Não há, necessariamente, um excesso de peso.

No Brasil, são escassos os dados epidemiológicos sobre obesidade. Todavia, quando comparamos os dados de obe-sidade e sobrepeso do Estudo Nacional da Despesa Fami-liar (ENDEF – �974/75) com o último inquérito nacional da Pesquisa Nacional sobre Saúde e Nutrição (PNSN – �989), uma situação preocupante é revelada: houve um aumento de �00% na prevalência de obesidade entre os homens e de 70% entre as mulheres, considerando todas as faixas etárias nesse período. Esta questão torna-se ainda mais relevante ao considerarmos que, apesar de estar distribuída em todas as regiões do País e nos diferentes estratos socioeconômicos da população, a tendência deste aumento é proporcionalmente mais elevada nas famílias de baixa renda. Dados mais recen-tes, (2002/2003), da Pesquisa de Orçamento Familiar (POF), mostram que houve um aumento do sobrepeso e obesidade


na população brasileira ao longo do tempo, cujos valores atu-ais chegam a 40,6% dos adultos com excesso de peso e ��,�% com obesidade.

Mesmo não tendo sido observadas modificações signifi-cativas na obesidade infantil, tanto no inquérito do ENDEF (�974/75), quanto na PNSN (�989), percebe-se que, no decor-rer do tempo, este cenário também mudou. Atualmente, existe um aumento da prevalência do excesso de peso das crianças, estritamente ligado a mudanças em seus estilos de vida. Fato-res oriundos da civilização moderna podem estar associados a este quadro de mudanças epidemiológicas na infância e ado-lescência, destacando-se como exemplo: o lazer e brincadeiras infantis atuais, em que a criança dispõe de mais tempo dedica-do à televisão e ao computador e a maior dificuldade de brin-car na rua, uma das conseqüências da falta de segurança pú-blica. Outro fator importante a ser considerado na questão da obesidade é que, hoje, há um maior apelo comercial, incenti-vando o consumo dos produtos ricos em carboidratos simples, gorduras e calorias, divulgados na mídia, pelas encantadoras campanhas comerciais dos biscoitos recheados, dos salgadi-nhos fritos, dos refrescos, das diversas guloseimas (chocolates, chicletes, balas...), dos refrigerantes e outros produtos.

Desta forma, o atual estilo de vida, também se caracteri-za pelo sedentarismo e pelo elevado consumo de tabaco e álcool, associados à prática alimentar com consumo predo-minante de alimentos industrializados, ricos em sal, açúcar e gorduras hidrogenadas e pobres em carboidratos complexos, fibras e micronutrientes, fatores que favorecem o desenvol-vimento das DCNT. Conseqüente a esse estilo de vida atual, alguns pesquisadores chamam a obesidade de “doença da ci-vilização”, uma vez que tem sido provocada pelo fenômeno da urbanização/globalização nos países desenvolvidos e em desenvolvimento.

POLÍTICAS PÚBLICAS EM ALIMENTAÇÃO E NUTRIÇÃOA Política Nacional de Alimentação e Nutrição (PNAN) do Brasil, aprovada no ano de �999, atesta o compromisso do


Ministério da Saúde com o combate dos males relacionados à escassez alimentar e à pobreza, sobretudo a desnutrição infantil e materna, bem assim com o complexo quadro dos excessos, já configurado no Brasil pelas altas taxas de pre-valência de sobrepeso e obesidade na população adulta. As sete diretrizes do PNAN têm, como fio condutor; o Direito Humano à Alimentação e à Segurança Alimentar e Nutricio-nal, o estímulo a ações intersetoriais, com vistas ao acesso universal aos alimentos, a garantia da segurança e qualidade dos alimentos, o monitoramento da situação alimentar e nu-tricional, a promoção de práticas alimentares e estilos de vida saudáveis, a prevenção e controle dos distúrbios e doenças nutricionais, a promoção do desenvolvimento de linhas de investigação e o desenvolvimento e capacitação de recursos humanos em saúde e nutrição.

O conceito de segurança alimentar, que anteriormente era limitado ao abastecimento na quantidade apropriada, foi am-pliado, incorporando também o acesso universal aos alimen-tos, o aspecto nutricional e, conseqüentemente, as questões relativas à composição, à qualidade e ao aproveitamento bio-lógico. O Brasil adotou esse novo conceito a partir de �986, com a realização da I Conferência Nacional de Alimentação e Nutrição, e o mesmo foi consolidado na I Conferência Na-cional de Segurança Alimentar realizada em �994.

Entende-se Segurança Alimentar e Nutricional como o direi-to de todos a uma alimentação saudável, acessível, de qualidade, em quantidade suficiente e de modo permanente, com base em práticas alimentares promotoras de saúde, sem comprometer o acesso a outras necessidades essenciais, nem o sistema alimentar futuro, devendo realizar-se em bases sustentáveis.

PROMOÇÃO DA SAÚDE E EDUCAÇÃO EM SAÚDE COMO ESTRATÉGIA DE AÇÃOA promoção da saúde e a educação em saúde, como parte in-tegrante da primeira, representam uma estratégia promissora para enfrentar os múltiplos problemas pós-transacionais que afetam as populações, anteriormente citadas.


Partindo de uma concepção ampla do processo saúde-do-ença e seus determinantes, a promoção da saúde propõe a articulação de saberes técnicos e populares e a mobilização de recursos institucionais e comunitários, públicos e priva-dos, de diversos setores, para o enfrentamento e a resolução dos problemas de saúde e seus determinantes.

Nos últimos 25 anos, o conceito de promoção da saúde e sua aplicação surgiram e se desenvolveu no decorrer de quatro importantes Conferências Internacionais sobre Pro-moção da Saúde. Nessas conferências, em Ottawa, Adelaide, Sundsval e Jakarta, foram definidas as bases conceituais e políticas da promoção da saúde. Em �992, na América Lati-na, realizou-se a Conferência Internacional de Promoção da Saúde, em Bogotá/Colômbia, trazendo formalmente o tema para o contexto sub-regional. Com o passar dos anos, o as-sunto foi tomando vulto e importância social, incorporando-se então uma série de valores ao termo promoção da saúde, tais como: qualidade de vida, saúde, solidariedade, eqüidade, democracia, cidadania, desenvolvimento, participação e par-ceria, entre outros que são imprescindíveis para um melhor entendimento e resolução dos problemas de saúde.

Esse termo relaciona-se, também, a uma série de estra-tégias: ações do Estado (políticas públicas saudáveis), da comunidade (reforço de ação comunitária), de indivíduos (desenvolvimento de habilidades pessoais), do sistema de saúde (reorientação do sistema de saúde) e de parcerias in-tersetoriais. Isto é, trabalha com a idéia de responsabilização múltipla, tanto para os problemas, quanto para as soluções propostas para os mesmos.

A promoção da saúde deve consistir em atividades diri-gidas à transformação dos comportamentos dos indivíduos, focando nos seus estilos de vida e localizando-os no seio das famílias e no ambiente social e cultural em que se encontram. Neste caso, os programas ou atividades de promoção da saú-de tendem a concentrar-se em componentes educativos, pri-mariamente relacionados com riscos comportamentais passí-veis de mudanças, que estariam, pelo menos em parte, sob o


controle dos próprios indivíduos, por exemplo: o hábito de fumar, o hábito alimentar e a atividade física praticada.

A Educação em Saúde, entendida como o processo para a promoção da saúde, visa capacitar os indivíduos a agir cons-cientemente diante da realidade cotidiana, com aproveita-mento de experiências anteriores, formais e informais, tendo sempre em vista a integração, a continuidade, a democratiza-ção do conhecimento e o progresso no âmbito social.

Inserida nesta abordagem da Educação em Saúde, a Educação Nutricional atua, por intermédio do Nutricionista como agente facilitador do processo de aprendizagem, sobre o tema da promoção da alimentação saudável, com o obje-tivo de colaborar para a melhoria das condições de saúde que vêm sendo apresentadas em dados epidemiológicos em todo o mundo. Diversos órgãos internacionais recomendam que se utilize a Educação em Saúde como instrumento de transformação das práticas inadequadas de saúde, quer para os indivíduos, quer para os próprios profissionais.

ESCOLAS PROMOTORAS DA ALIMENTAÇÃO SAUDÁVELA partir dessas recomendações, a proposta das Escolas Pro-motoras de Saúde e, nesse contexto, das “Escolas Promotoras da Alimentação Saudável”, é formar futuras gerações com conhecimentos, habilidades e destrezas necessárias para pro-mover e cuidar de sua saúde, de sua família e de sua comu-nidade, assim como criar e manter ambientes saudáveis de estudo e convivência.

De acordo com a OMS, a definição de escolas promoto-ras de saúde foi elaborada em resposta às mudanças do papel da escola, dentre os quais se destacam: educação em saúde e formação de ambiente escolar saudável.

No Brasil, as iniciativas em promover a alimentação sau-dável nas escolas estão sendo estimuladas pelo fortalecimen-to dos parâmetros curriculares nacionais, os quais vêm tra-tando a educação em saúde como um tema transversal a ser trabalhado de forma integrada com outras disciplinas. Esse enfoque é fundamental para que a valorização de hábitos e


estilos de vida saudáveis perpasse por todas as áreas de estu-do escolares, desde os textos literários, informativos e jorna-lísticos até os científicos.

Além da inserção do tema no currículo escolar, é tam-bém necessária a participação de toda a comunidade escolar para buscar a promoção da saúde. Este aspecto fomentou a necessidade de se realizar projetos que visem atingir esse objetivo. Inserido neste contexto, com a missão de promo-ver e introduzir práticas alimentares saudáveis nas escolas de Educação Infantil e do Ensino Fundamental da rede pública e privada do Distrito Federal (DF), com a aliança entre a pes-quisa acadêmica e a prática da promoção da saúde pública, surgiu o projeto “A Escola Promovendo Hábitos Alimentares Saudáveis”.

PROJETO “A ESCOLA PROMOVENDO HÁBITOS ALIMENTARES SAUDÁVEIS”: VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIASEsta iniciativa foi desenvolvida no ano de 2000, a partir de um projeto-piloto, realizado em uma escola da rede pública por uma equipe de alunos da disciplina Educação Nutricio-nal do curso de graduação em Nutrição da Universidade de Brasília (UnB), e cuja finalidade foi reforçar a inserção do tema alimentação e nutrição no cotidiano escolar utilizando-se de atividades pedagógicas.

Em 200�, as atividades pedagógicas desenvolvidas e tes-tadas na escola foram aperfeiçoadas e passaram a compor o kit educativo do projeto. Além de materiais educativos, como jogos sobre a escolha alimentar saudável, o kit também é composto por um CD Rom com manuais técnicos, textos de apoio e planos de aulas dirigidos aos educadores, e o caderno de atividades elaborado para os alunos. Desde a implantação do projeto, esses kits já foram entregues a aproximadamente 400 escolas no Distrito Federal.

Foi realizada ampla divulgação do projeto para cerca de 600 escolas públicas e privadas do DF, convocando-as para conhecerem as atividades que o mesmo se propunha a re-alizar no ambiente escolar. Diante da vasta procura, foi se-


lecionado o primeiro grupo de escolas para a condução da proposta. As estratégias de atuação consistiam no desenvol-vimento de atividades educativas para os alunos, pais e/ou responsáveis, oficinas de formação em alimentação e nutri-ção com os educadores e realização da avaliação nutricional (peso, altura e consumo alimentar) com os alunos.

Com o passar do tempo, o projeto adquiriu experiências importantes e foi reestruturado em três eixos de atuação: Escolas Tipo A, em que pelo menos 70% dos professores de cada uma delas deveria estar ativamente envolvido com as ações do projeto. Essas escolas recebiam visitas mensais da equipe para apresentação de atividades pedagógicas com os educadores, crianças e pais ou responsáveis; Escolas Tipo B, nas quais os educadores interessados participavam de ofici-nas de formação em alimentação e nutrição na Universida-de de Brasília, com carga horária de 40 horas, assumindo o compromisso de desenvolver e multiplicar em suas escolas as atividades de promoção da alimentação saudável e, por fim, o último eixo de ação, a “Cantina Escolar Saudável”, cuja atuação compreendia a participação dos responsáveis pelas lanchonetes em encontros para discutir ações que permitis-sem a implantação dos “�0 Passos para a Cantina Saudável”. Além disso, a equipe, composta por nutricionistas e alunos do curso de graduação em Nutrição da Universidade de Bra-sília, prestava assessoria às lanchonetes, visando à melhoria da qualidade nutricional e higiênico-sanitária nos lanches produzidos e distribuídos pelos estabelecimentos.

Ao longo de 2 anos consecutivos (2003 e 2004), as me-todologias (ou eixos) descritas anteriormente foram avalia-das comparativamente quanto a sua eficiência diante dos objetivos a serem alcançados. Esta avaliação revelou que os resultados do eixo das Escolas Tipo B (oficinas de formação) superaram os das Escolas Tipo A (atividades pedagógicas rea-lizadas pela equipe do projeto nas escolas), por ser esta uma metodologia cuja demanda de recursos (financeiro e pesso-al) para sua realização. No ano de 2005, com o propósito de melhorar a aplicação dos recursos disponíveis, decidiu-se concentrar as atividades no eixo Escolas Tipo B, denominadas


mais adiante como “Formação de Educadores”, além da con-tinuidade do eixo “Cantina Escolar Saudável”.

FORMAÇÃO DE EDUCADORES E CANTINA ESCOLAR SAUDÁVEL: PRÁTICAS ATUAISAs Oficinas de Formação para Professores de Educação In-fantil e do Ensino Fundamental (�a a 4a séries), desenvolvi-das desde 2005, apresentam uma abordagem caracterizada como socioconstrutivista, interdisciplinar e em conformida-de com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Essas Oficinas pretendem sensibilizar a comunidade escolar para a adoção de estratégias propiciadoras de mudanças conceituais e práticas, propondo o desenvolvimento de uma alimentação saudável e da responsabilidade individual e coletiva em rela-ção à Educação Nutricional. Buscam também a realização de atividades interdisciplinares, contextualizadas socialmente a cada escola.

As atividades realizadas e sugeridas pela equipe do proje-to, bem como aquelas que são criadas por iniciativa de cada educador, representam o desafio em função do desenvol-vimento integrado entre Universidade e Escola, Nutrição e Educação. Outro aspecto importantíssimo neste processo de formação é o fantástico intercâmbio de experiências e idéias, de modo a permitir uma contribuição significativa na mudan-ça de atitudes e condutas em relação à alimentação, à desmis-tificação de antigos conhecimentos e percepções adquiridos a partir de contextos e experiências negativas, à criação de uma consciência coletiva pertinente aos problemas alimen-tares individuais ou coletivos e à reavaliação de escalas de valores e práticas de alimentação.

A equipe do projeto atua como facilitadora da informa-ção para os educadores, ao fazer uso de diferentes técnicas, tais como: dinâmicas, jogos, entrevistas e minifóruns, instru-mentos de suporte para a criação de novas metodologias de ensino e de preparo para a disseminação de conhecimentos. Dentro dessa linha de ação, são trabalhados os seguintes mó-dulos ao longo do ano letivo (Quadro �).


A gente aprende a comer da melhor forma, tendo então uma vida mais saudável em todos os sen-tidos, ela possibilitou pra gente conhecimentos pra gente passar tanto para os alunos quanto pra nossa vida mesmo (Educadora do ensino fundamental, Oficina Educadores, 2005).

Para a elaboração e execução das atividades desenvolvi-das pelos educadores ao longo das oficinas, foi criado pela equipe do projeto o “Plano de Ação”, que consiste no instru-mento utilizado para construir e desenvolver as atividades que serão trabalhadas em sala de aula ou em qualquer outro ambiente da escola. O referido instrumento apresenta como base técnica os temas explanados durante as Oficinas de Ca-pacitação, com o objetivo de estabelecer uma sistematização das atividades propostas. O plano de ação é elaborado pe-los próprios educadores, permitindo uma melhor adequação dos temas abordados com a realidade da sua escola e tam-bém um apoio ao professor, em seu trabalho no processo de conscientização dos seus alunos sobre os diferentes assuntos abordados, como Saúde, Nutrição e Alimentação Saudável na escola.

Módulo 1: Princípios da Alimentação Saudável(4 encontros)

Subtemas:A importância da alimentação na fase pré-escolar e escolar.Lanches saudáveis: fazendo escolhas saudáveis em casa e na escola com base na pirâmide alimentar.

A importância do consumo de frutas, sucos e hortaliças. Introdução aos Micronutrientes.Doenças da má alimentação.Respeito à Cultura, à Saúde e ao Prazer.Apresentação da proposta de atividades anuais do Projeto A Escola Promovendo Hábitos Alimentares Saudáveis.


Módulo 2: Higiene Pessoal, Alimentar e Ambiental (3 encontros)

Subtemas:Fontes de contaminação.Fatores de multiplicação dos microrganismos.Higienização de hortaliças e das mãos.Escolha e compra dos alimentos.

Módulo 3: Produção de Alimentos (3 encontros)

Subtemas:Horta/Sistema Agroflorestal.Fome e Desperdício dos Alimentos.Aproveitamento de Alimentos.Culinária experimental para aproveitamento total dos alimentos.

Módulo 4: Rotulagem Nutricional (1 encontro)

Subtemas:Como entender as mensagens dos rótulos.Saiba montar lanches saudáveis olhando a informação nutricional presente nos rótulos de alimentos.

Alimentos Transgênicos.

Este plano de ação também propõe atividades sobre os módulos trabalhados nas oficinas com os pais e/ou responsá-veis dos (de) seus alunos. Sugere-se a realização de encontros periódicos com os pais, atividades pedagógicas para serem desenvolvidas em casa, feira de ciências realizada pelos fi-lhos, permitindo que os pais acompanhem o desempenho e o engajamento das crianças com relação à temática da ali-mentação saudável, folder informativo com dicas para uma alimentação saudável, entre outras atividades.


Foi muito bom o plano de ação,... Nos ajudou muito, um plano de ação é imprescindível. Ele é importante porque assim é uma meta que eu tenho que atingir ...com aquele plano de ação eu vou avaliar se eu atingi aquela meta, se eu não atingi, né, é um direcionamento... No pla-no de ação eu determino o objetivo, né, e faço o possível para alcançá-lo. Nos ajudou muito a organizar nossas idéias, a gente estabelece nossos objetivos e depois que a gente colocou tudo em prática a gente pode ver se a gente conseguiu obter aquilo que nós tínhamos colocado a prin-cipio (Educadora do ensino fundamental, Oficina Educadores, 2005).

As atividades desenvolvidas nas escolas em que atuam os educadores participantes das oficinas trazem respostas, men-sagens e aprendizados enriquecedores sobre as experiências vividas no ambiente escolar e, de modo especial, com as crianças. A partir desta vivência, a equipe do projeto sugeriu que cada participante elaborasse o seu “Portfólio Demonstra-tivo”, contendo os planos de ação e os principais resultados alcançados, com o objetivo de registrar as atividades desen-volvidas, além de observar a evolução de todo o processo formativo sobre os temas trabalhados nas oficinas.

Eu posso ver o crescimento deles e o meu também e as falhas. A gente viu que muita coisa foi pas-sada, que a gente recebeu muita coisa de retorno e também o portfólio, assim a gente vai tendo todo o feed back né, todo o retorno do que o alu-no conseguiu assimilar durante esse período de trabalho, então acho que o portfólio é a vitrine né (Educadora do ensino fundamental, Oficina Educadores, 2005).


A linha de ação do eixo “Cantina Escolar Saudável” con-siste em cursos de capacitação para os donos de cantina esco-lar e em desenvolver atividades com os mesmos, no Distrito Federal, acompanhando a implantação propriamente dita da Cantina Escolar Saudável. Para viabilizar suas ações, o eixo, conta com a matriz de implantação denominada “�0 Passos para uma Cantina Saudável” (Quadro 2), criada pelo proje-to e que está pautada nas orientações para a elaboração de programas de educação nutricional e nas recomendações de promoção da alimentação saudável. A referida matriz consis-te em um seqüenciado de critérios necessários para a efetiva implantação de uma cantina escolar promotora da alimenta-ção saudável.

Os �0 passos foram construídos na perspectiva de garantir as etapas e os aspectos fundamentais para a transição da can-tina escolar em uma cantina escolar saudável. Cada etapa de-manda uma série de responsabilidades, atitudes e ações, que visam, além do seu aspecto operacional, fortalecer a integração da comunidade escolar e fomentar o envolvimento dos diver-sos atores envolvidos no processo de educação nutricional.

Quadro 2

10 Passos para uma Cantina Saudável�o) Participar de cursos em alimentação saudável com assessoria de um profissional nutricionista para a instrução do fornecimento de lanches saudáveis.2o) Contatar a escola e explicar as mudanças desejadas e almejadas pela lanchonete.3o) Contatar os pais de alunos e explicar as mudanças almejadas pela lanchonete.4o) Promover cursos sobre a manutenção das boas práticas de fabricação de alimentos.5o) Reduzir a venda de alimentos ricos em gorduras e açúcares.6o) Diagnosticar os gostos e preferências de sua clientela mediante questionário.7o) Desenvolver um cardápio de lanches ou refeições saudáveis, de acordo com o diagnóstico dos gostos e preferências da sua clientela.


8o) Elaborar cartazes sobre nutrição e promover incentivos aos alunos para o consumo de lanches saudáveis.9o) Formar um grupo de apoio com outros donos de lanchonetes para troca de experiências.�0o) Estimular a Escola a desenvolver um programa de educação nutricional contínuo durante todo o ano letivo.

O curso de capacitação em alimentação e nutrição para proprietários de cantina escolar é realizado na Faculdade de Ciências da Saúde da Universidade de Brasília, em cinco sá-bados consecutivos, com duração de 30 horas, sendo 20 horas destinadas aos encontros e �0 horas para trabalho de campo a ser executado pelos proprietários de cantina escolar.

O curso é composto por cinco módulos básicos, com te-mas sobre alimentação saudável, lanches saudáveis, higiene ambiental e dos alimentos, rotulagem nutricional e como im-plantar uma cantina saudável. Cada módulo está estruturado conforme um contexto técnico adequado, segundo a literatu-ra atualizada, utilizando-se de dinâmicas, vivências e proble-matização da realidade para a transmissão do conhecimento técnico e científico. Além disso, durante o curso é abordada a Lei no 3.695, de 8/��/2005, que dispõe sobre a promoção da alimentação saudável nas escolas da rede de ensino do Distrito Federal, bem como a sua aplicabilidade e viabilidade dentro do ambiente escolar.

Após o curso, durante o período de um ano realizam-se encontros mensais ou bimestrais, com os proprietários das cantinas participantes do curso, com o objetivo de monitorar o processo de implantação da cantina escolar saudável. Datas e horários dos encontros são definidos com o grupo de parti-cipantes. Nestes encontros, é possível identificar as principais dificuldades para a implantação e sugerir possíveis soluções para que o processo ocorra efetivamente. Esta estratégia ca-racteriza-se também como um excelente espaço para estimu-lar a união, cooperação e parceria do grupo de proprietários de cantinas escolares saudáveis. Como sustentáculo de todo o processo de implantação e garantia da motivação para a


mudança de atitudes, após o curso são feitas visitas técnicas periódicas às cantinas participantes.

Sei que sou uma gota em meio a um oceano, mas irei fazer a minha parte na reeducação alimen-tar das crianças da escola das quais me sinto responsável. Gostei muito de ter participado do curso ele foi de grande valia para mim (Dona de cantina – Riacho Fundo I / DF).

Em Brasília, foi regulamentada a Lei no 3.695, de 8/��/2005, oriunda do Projeto de Lei no �.770/2005, que contou com a participação efetiva da equipe do projeto A Es-cola Promovendo Hábitos Alimentares Saudáveis. A referida lei dispõe sobre a promoção da alimentação saudável nas escolas da rede de ensino do Distrito Federal e obriga a ad-ministração da cantina escolar a se capacitar sobre aspectos de alimentação e nutrição, por no mínimo �5h/aula, minis-tradas por nutricionistas, devendo o conteúdo programático conter aspectos de higiene e valor nutricional dos alimentos, importância dos nutrientes para a promoção da saúde, méto-dos adequados de preparo de alimentos para a promoção da saúde, boas práticas de serviços de alimentação, aprovadas pela RDC no 2�6, de 2004, da Agência Nacional de Vigi-lância Sanitária (ANVISA). Essa capacitação será condição necessária para a concessão de alvará de funcionamento do estabelecimento.

A lei proíbe a comercialização de determinados produ-tos no ambiente das escolas de educação infantil, de ensino fundamental e médio das redes pública e privada de ensino, bem como a presença de ambulantes nos arredores da escola. Os alimentos proibidos são balas, pirulitos, gomas de mascar, biscoitos recheados, refrigerantes, sucos artificiais, salgadinhos industrializados, frituras em geral, pipoca industrializada, be-bidas alcoólicas, alimentos industrializados, cujo percentual de calorias provenientes de gordura saturada ultrapasse �0% das calorias totais, e alimentos preparados com utilização de gor-


dura vegetal hidrogenada. Além das proibições citadas acima, diariamente a cantina escolar terá de oferecer para consumo pelo menos uma variedade de fruta da época in natura, inteira ou em pedaços, ou em forma de suco.

Ainda segundo esta lei, não só as cantinas escolares deve-rão atuar na promoção da alimentação saudável. As escolas também deverão adotar em seu conteúdo pedagógico e man-ter em exposição materiais de comunicação visual sobre os seguintes temas: alimentação e cultura; refeição balanceada, grupos de alimentos e suas funções; alimentação e mídia; há-bitos e estilos de vida saudáveis; preparo e consumo de frutas e hortaliças, bem como sua importância para a saúde; a ques-tão da fome e da segurança alimentar; dados científicos sobre os malefícios do consumo de alimentos cuja comercialização é vedada. Caberá a escola promover curso de capacitação para o corpo docente, por meio de profissionais qualificados, tendo em vista a abordagem multidisciplinar e transversal desses conteúdos.

No início tive resistência e a lei veio para proi-bir tudo o que eu vendia na lanchonete. Já tinha vontade de mudar e o curso foi um apoio para eu conseguir. Foi como no dito popular: sabendo que não era impossível fui lá e fiz. Estou muito satis-feito (Dono de Cantina – Samambaia/DF).

PARCEIROS E VÍNCULOS INSTITUCIONAIS DO PROJETOEste projeto está vinculado à Universidade de Brasília e constitui-se em uma das principais linhas de pesquisa do Observatório de Políticas de Segurança Alimentar e Nutri-ção (OPSAN), do Núcleo de Pesquisa em Políticas Públicas (NP3) da Universidade de Brasília (UnB), e tem o apoio da Coordenação Geral de Políticas de Alimentação e Nutrição (CGPAN)/Ministério da Saúde.


Para a execução de suas atividades, o projeto conta com a participação de professores do curso de nutrição, nutricionis-tas, alunos do curso de graduação em nutrição, bolsistas de projetos de extensão e a assessoria técnica de um pedagogo.

PERSPECTIVA PARA O FUTUROO projeto vislumbra como cenário futuro, a criação da Esco-la Saudável e tem envidado esforços para que isso aconteça, utilizando-se da vasta experiência adquirida no desenvolvi-mento de metodologias realmente eficientes em promover a alimentação saudável com toda a comunidade escolar.

Este novo cenário metodológico, conseqüência de um longo caminho percorrido, utilizará uma abordagem integra-da das ações e temas sobre alimentação, nutrição e atividade física, trabalhados no âmbito escolar em que representam a unidade principal do projeto. A equipe técnica realizará di-versas atividades com a comunidade escolar, com o intuito de formar uma rede de ações conjuntas para a promoção da alimentação saudável na escola. Os atores sociais envolvidos atuarão juntos na construção da “Escola Saudável”, propi-ciando a formação de indivíduos conscientes sobre o tema alimentação e nutrição, capazes, portanto, de tomar decisões mais saudáveis, no que se refere à escolha dos alimentos e a sua alimentação propriamente dita.

Essa nova fase apresentará, como diferencial das linhas de ações atuais do projeto, a inserção e a interação contínuas e constantes de toda a equipe do ambiente escolar, e a for-mação de uma rede de apoio entre os atores sociais (direção, funcionários, pais, educadores, crianças, proprietários de cantina escolar), fortalecendo assim as linhas de ação traba-lhadas pelo projeto (Cantina escolar e Formação de educado-res), prevendo melhores resultados na busca de uma alimen-tação mais adequada e nutritiva para todos os atores sociais envolvidos neste trabalho. Além disso, o desenvolvimento da metodologia Escola Saudável respalda-se na Portaria In-terministerial no �.0�0, de 8 de maio de 2006, que institui as diretrizes para a Promoção da Alimentação Saudável nas


Escolas de educação infantil, fundamental e de nível médio das redes públicas e privadas, em âmbito nacional.

E eu acho que poderia ter uma presença de vocês na escola uma vez ou outra, ir na escola com o teatro de vocês, participassem de mais reuniões com os pais, o primeiro encontro na escola com os pais vocês deveriam ir. Vocês poderiam estar jun-tos na escola, o apoio de vocês a presença na escola ajudaria, dá uma credibilidade melhor para os professores e seria melhor para os meninos porque seriam pessoas diferentes (Educadora do ensi-no infantil, Oficina Educadores, 2005).

As linhas de ação do Projeto Escola Saudável poderão ser aplicadas em outras localidades do Brasil, já que as mudanças no perfil epidemiológico atual da população brasileira e o seu padrão alimentar, com predominância de uma alimentação densamente calórica, reforçam a premência de se colocar em prática medidas que promovam a alimentação saudável, como as apresentadas neste capítulo. Porém, para intensificar as ações do projeto em Brasília-DF e nas demais localidades que se mos-trarem interessadas, é evidente a necessidade do fortalecimento da interação entre nutrição e pedagogia na execução das ações, visando a auto-sustentabilidade das diversas atividades realiza-das nas escolas. Além disso, é imprescindível a busca pelo es-treitamento de relações com outros campos do saber, como, por exemplo, comunicação, artes cênicas, estatística em saúde, bem como procurar identificar as ações do governo para que esta estratégia educacional seja inserida em um contexto de políti-ca pública que possa também contribuir na constituição de um novo cenário de saúde para a população brasileira.

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FONOAUDIOLOGIA E EDUCAÇÃO Em busca de uma voz saudável

Mary V. Andrianopoulos Bianca Noé LaRose

INTRODUÇÃO À PRODUÇÃO VOCAL E AOS DISTÚRBIOS DA VOZA fala é uma atividade única e complexa, mediante a qual os indivíduos expressam seus pensamentos, emoções e idéias. E são estas construções abstratas que geram no indivíduo a necessidade e intenção de se comunicar. A fala é usada para interação e controle do ambiente humano, é uma ferramenta valiosa, que permite o seu uso não apenas para a comunica-ção em geral, mas também para fins ocupacionais, e requer a integração de vários processos. Para a formação da fala, os processos lingüísticos de cognição são convertidos em unida-des semântica, sintática e fonológica, que são, então, trans-formados nos mecanismos da fala, no planejamento vocal, e em programas necessários à organização sensório-motora, coordenação, precisão, e, finalmente, na execução motora da fala e musculatura vocal. O resultado final da comunicação mediante a fala envolve a interação entre os seguintes pro-cessos: fonação, articulação, ressonância e respiração.

A vibração das pregas vocais é a fonte sonora para a fala e a geração dos sinais acústicos. Este processo, conhecido como fonação, é a ação física da produção do som por meio da interação das pregas vocais (ppvv) com o ar expirado. A fonação depende da força respiratória proveniente dos pul-mões e da musculatura respiratória. Articulação é a modela-ção da fonte sonora ou sinal acústico, em formas distintas de vogais e consoantes e combinações afinadas pelas estruturas oral, lingual, faríngea e laríngea. Ressonância é a absorção

84 Mary V. Andrianopoulos e Bianca Noé LaRose

e projeção de moléculas de ar ou sinais acústicos, que mi-gram por meio dos tubos vocal, oral e nasal. A ressonância contribui para aspectos únicos da fonação, mediante sons que são reforçados ou prolongados quando refletem em ou-tras estruturas do trato vocal. Respiração é a fonte de força que coloca as moléculas de ar em movimento e as ppvv em vibração. Uma quebra em um ou em todos estes processos contribuirá para uma desordem da comunicação. Desordens da Comunicação são diagnosticadas e tratadas por fonoau-diólogos/as. Os aspectos médicos e fisiológicos encontrados em cada desordem da comunicação são tratados por vários especialistas médicos conforme a natureza do problema, as desordens específicas e os mecanismos patológicos envolvi-dos. As especialidades comumente agregadas ao trabalho dos fonoaudiólogos/as são: clínica médica, otorrinolaringologia, neurologia, pneumologia, psicologia, psiquiatria, alergologia e educadores especiais, entre outros. Nos problemas rela-cionados à voz, fonoaudiólogos trabalham em parceria com otorrinolaringologistas e professores de técnica vocal para o estabelecimento do diagnóstico diferencial e a reabilitação dos distúrbios vocais. Assim também ocorre no treinamento de profissionais da voz, como cantores, atores e tantos outros que usam a voz como principal instrumento de trabalho.

De acordo com Titze (�995), nossas vozes revelam quem somos e como nos sentimos, expondo consideravelmente a estrutura, funcionamento e saúde do corpo humano. Perkins (�968) sugeriu que da voz de uma pessoa podemos extrair in-formações como: saúde física e mental; personalidade; identi-dade; talento vocal, e outras orientações básicas. Além disso, nossas vozes são como uma planta arquitetônica, não im-portando o quanto agradável ou desagradável cada voz soa. A planta arquitetônica dos sinais acústicos de um indivíduo pode ser descrita de forma subjetiva (perceptiva) ou objetiva. As propriedades acústico-perceptivas da voz humana inclui como a voz soa e a maneira pela qual o ouvinte a percebe. Em um nível subjetivo, a voz pode ser descrita como muito aguda ou muito grave, de intensidade muito alta ou muito baixa, tensa ou comprimida, instável, rouca, soprosa, meló-

FONOAUDIOLOGIA E EDUCAÇÃO 85

dica, ou monótona. Estas características acústico-perceptivas são consistentes com vários problemas vocais que possuem implicações fisiológicas e biomecânicas na vibração e fun-ção das pregas vocais. A fonação também pode ser medida objetivamente com gravações acústicas e várias análises de sinais acústicos como o das estruturas formadoras (freqüência de ressonância), freqüência fundamental (pitch), intensidade (volume), ruído (proporção harmônico-ruído), rouquidão (freqüência de perturbação, jitter), soprosidade (amplitude de perturbação, shimmer), tremor (contrações alternadas de mes-ma intensidade nas pregas vocais), e outras aperiodicidades em geral (número de subharmônicas e ruído espectral).

Segundo Aronson (�990), a voz é percebida como normal, contanto que esteja de acordo com certas expectativas asso-ciadas à comunidade, à sociedade, à cultura, à raça, à idade, ao sexo, e à profissão ou ocupação do indivíduo. A desordem vocal ou diferença de voz existe quando a qualidade, pitch, intensidade e flexibilidade da voz de uma pessoa difere das vozes de outras pessoas de um grupo similar em idade, sexo, cultura e raça. Os critérios para julgar uma voz como normal, anormal ou pertencente a um grupo cultural ou racial em particular dependem do treinamento e orientação da pessoa que fará este julgamento, da maneira pela qual as medidas foram obtidas e dos limites normais ou “dados normativos” aos quais a informação obtida será comparada (ANDRIA-NOPOULOS, DARROW, CHEN, 200�; ANDRIANOPOULOS, DARROW, CHEN, 200�). Dados normativos objetivos da mé-dia de freqüência fundamental têm sido obtidos a partir de grandes amostras de adolescentes e adultos norte-americanos caucasianos, do sexo masculino, atuando em várias ativida-des (BAKEN e ORLIKOFF, 2000). Diferenças de sexo e idade na freqüência fundamental em adolescentes e adultos nor-te-americanos caucasianos do sexo feminino encontram-se disponíveis numa menor escala (MICHEL, HOLLIEN, �968; HOLLIEN, PAUL, �969; MCGLONE, HOLLIEN, �963; LINKE, �973; SAXMAN, BURKE, �967, STOICHEFF, �98�, BAKEN, �987; NITTROUER, MCGOWAN, MILENKOVIC, BEEHLER, �990). Diferenças da freqüência fundamental da fala e outras

A

Note

referência repetida.


características vocais obtidas em várias línguas nativas têm sido apresentadas por algumas culturas e raças, mas ainda assim os dados são escassos e limitados (WHEAT, HUDSON, �988; MAYO, MANNING, �994; WALTON, ORLIKOFF, �994; MAYO, GRANT, �995; TRENT, �995; AWAN, MUELLER, �996; XUE, MUELLER, �996; SAPIENZA, �997; XUE, FUCCI, 2000; ANDRIANOPOULOS, DARROW, CHEN, 200�; XUE, NEELEY, HAGSTROM, HAO, 200�; XUE, HAGSTROM, & HAO, 2002; ALTENBERG, FERRAND, 2005). Existe claramente a necessi-dade de se estabelecer uma database internacional de dados normativos de medição vocal padrão para que especialistas da voz e fonoaudiólogos/as possam comparar dados objeti-vos instrumentais para idade, sexo, cultura e raça, com o pro-pósito de estabelecer uma distinção entre diferenças vocais e distúrbios vocais clínicos. Medições instrumentais de função vocal e saúde vocal também são obtidas através do uso de imagem estroboscópica da laringe e ppvv, medidas aerodinâ-micas, eletroglotografia (EGG) e eletromiografia (EMG).

Profissionais que fazem uso extensivo da voz em suas ocu-pações precisam entender os mecanismos e manutenção do estado saudável do seu instrumento vocal, para que possam então usá-lo efetiva e eficientemente. Entre estes profissionais estão incluídos cantores, atores, professores, vendedores, te-lemarketers, telefonistas, palestrantes, advogados, técnicos es-portistas e outros. Quanto mais um indivíduo depende da voz para fins ocupacionais, mais devastadores são os efeitos dos problemas vocais na qualidade de vida desta pessoa, não importando a gravidade do problema. A Tabela � enume-ra várias categorias de problemas vocais, exemplificando problemas de base neurogênica, problemas sistêmicos que afetam a voz e a laringe, mudanças estruturais afetando os tecidos da laringe e das ppvv, distúrbios devido ao mau uso e abuso da voz, contribuindo com fonotraumas, lesões trau-máticas, problemas de base psicogênica ou de personalidade, entre outros transtornos vocais e laríngeos.


Tabela �. Categorias dos problemas vocais

Distúrbios vocais associados ao sistema nervosoDistúrbios motores da fala Apraxia da fala

DisartriaEspástica: paralisia pseudobulbar, neurônio motor superior bilateral Hipocinética: doença de ParkinsonHipercinética: distonia, coréiaFlácida: miastenia graveMista: esclerose múltipla, ELA

Paralisia das pregas vocais

Paralisia unilateral ou bilateral das pregas vocaisNervo faríngeo: ressonância nasal Nervo superior laríngeo: músculo cricotireóideoNervo laríngeo recorrente: adutor/abdutor

Disfonia espasmódica Adutor, abdutor, ou mista

Tremor vocal Gânglios da base ou envolvimento cerebelar

Distúrbios sistêmicos que afetam a mucosa laríngea e as pregas vocais

Endócrinos

Hipertiroidismo, hipotiroidismo, hiperpituitáriaAmiloidoseHormônio de crescimento; Desequilíbrio de hormônios sexuais

Imunológico AlergiasArtrite reumatóide

Refluxo ácido Refluxo laringo-faríngeo (RLF)

Doenças infecciosas RespiratóriaBacterial ou viral

Mudanças estruturais que afetam a mucosa laríngea e a das pregas vocais

Lesões vasculares Hemorragia, variz

Lesões benignas Nódulos, pólipos, papilomaGranuloma, úlcera de contato

Edema de Reinke Degeneração polipoidea


Inflamatória Laringite, aguda ou crônica

Mudanças epitelianas Hiperplasia, leucoplasia, hiperqueratose

Congênita ou adquirida Diafragma laríngeo

Processo de envelhecimento Presbifonia

Sulco Vocal Congênita ou adquirida

Distúrbios vocais secundários do uso vocalFonotrauma Mau uso/Abuso vocalUso excessivo da voz Fadiga vocal

Tensão muscular Disfonia por Tensão Muscular (DTM – I-IV)

Mudanca de sexo TransexualTraumática

Cirúrgica ou por injúria Dano direto ou indireto do Nervo vago

Problemas psicogênicosPsicossomático Disfonia psicogênica Estresse Ambiental ou mentalPersonalidade Identidade ou tratos de caráter pessoalOutros Problemas de identidade

Problemas laríngeos e respiratóriosObstrução aguda das vias aéreas superiores

Movimentos Paradóxicos de Pregas Vocais (MPPV)

Problemas congênitos das vias aéreas Estenose subglótica, laringomalácia

Irritação laríngea Tosse crônica, pigarro, MPPV, RLF

RISCOS OCUPACIONAIS QUE AFETAM A VOZ DO PROFESSORHerrington-Hall et al. (�988) constataram que, entre 73 dife-rentes ocupações em uma amostra de �,262 clientes atendidos pela otorrinolaringologia nos Estados Unidos, os �0 grupos atendidos com mais freqüência eram: aposentados, traba-lhadores do lar, operários, desempregados, administradores executivos, professores, estudantes, secretários, cantores, e


enfermeiros. Todos os �0 grupos, com exceção dos aposenta-dos, exibiram problemas vocais primariamente causados por mau uso e abuso vocal. Em um outro estudo epidemiológico conduzido por Fritzell (�995), de �.484 clientes atendidos por especialistas em foniatria na Suécia, professores foram identi-ficados como os profissionais mais comuns nos atendimentos de problemas relacionados à voz. De acordo com Titze, Le-mke, & Montequin (�997), professores apresentam a maior incidência de distúrbios vocais e estão na categoria de maior risco de depredação de suas carreiras e ocupações, dada à demanda vocal de sua profissão.

A prevalência de distúrbios vocais nos Estados Unidos está estimada entre 3% e 9% da população geral. Estimati-vas sobre a prevalência de distúrbios vocais em professores varia consideravelmente. Roy et al. (2004) relataram numa amostra de população de 2,53� indivíduos nos Estados Uni-dos, que a prevalência de distúrbios vocais em professores (��,0%) era significantemente maior quando comparada a não-professores (6,2%). Estes autores também sugeriram que a prevalência de distúrbios vocais na vida destes indivíduos era significantemente maior em professores do que em não-professores (57,7% vs. 28,8%, respectivamente). Neste estu-do de prevalência, Roy et al. (2004) também relataram que aproximadamente �4,3% de professores comparados a 5,5% de não-professores, visitaram um médico ou fonoaudiólogo para avaliação e tratamento de distúrbios vocais.

Com respeito à diferença entre sexos, Smith et al. (�998) constataram que professoras (38%), comparadas a professo-res (26%), reportaram significantemente mais sintomas de distúrbios vocais, apesar da similaridade de responsabilidade de ensino e anos de trabalho entre os dois grupos. Miller e Verdolini (�995) relataram achados similares, no que diz res-peito à diferença entre sexos, nos quais professoras de canto estavam duas vezes mais propensas a relatar distúrbios vocais passados quando comparadas a professores do sexo oposto, e indivíduos mais jovens estavam mais propensos a relatar dis-túrbios vocais passados quando comparados a indivíduos de mais idade. Mais recentemente, Roy et al. (2004) relataram


diferenças entre sexos em 46,3% de mulheres comparadas a 36,9% de homens, na qual elas não somente tiveram uma prevalência mais alta de distúrbios vocais durante a vida, como também tiveram uma prevalência significantemente mais alta de distúrbios vocais crônicos, com duração de mais de quatro semanas.

No decorrer da década passada, numerosos estudos em-píricos publicados relataram os problemas negativos rela-cionados ao magistério como uma ocupação e o início de problemas vocais. Smith et al. (�998) constataram que 38% de 554 professores/as se queixaram de que esta profissão tem afetado negativamente suas vozes e que 39% tiveram de re-duzir a carga horária de ensino direto como resultado. Nesta investigação, Smith et al. (�998) relataram que 20% dos pro-fessores/as neste estudo faltaram ao trabalho devido a distúr-bios vocais, durante o ano de emprego anterior. Ausências no trabalho devido a distúrbios vocais também foram relatados por Sapir, Keidar, & Mathers-Schmidt (�993). Estes autores constataram que, entre 237 professores, mais que um terço deles perderam dias de trabalho devido a distúrbios vocais. Ortiz et al. (2004) investigaram a prevalência de distúrbios da voz no Brasil, utilizando um protocolo de diagnóstico multi-disciplinar para descartar disfonia em usuários de voz pro-fissional. Estes autores relataram que 40% dos participantes afirmaram que o início da disfonia estava relacionado com o trabalho, dada à demanda vocal de suas profissões. Ortiz et al. (2004) ressaltaram que distúrbios vocais no ambiente pro-fissional têm aumentado e que a produção econômica tem sido afetada.

Evidências empíricas claramente apóiam que o início de problemas relacionados à voz é um significante risco ocupa-cional para professores. O desencadeamento de distúrbios vocais não só põe em risco a carreira e a qualidade de vida do professor, como também afeta negativamente a econo-mia nacional do País, com respeito à perda de trabalho e às despesas médicas impostas tanto ao cliente quanto às com-panhias de seguro e aos convênios de saúde. Verdolini e Ra-mig (200�) relataram que aproximadamente 25% ou mais da


força trabalhista nos Estados Unidos, ou aproximadamente 28.000.000 de pessoas, dependem da voz como um crítico aspecto de suas ocupações. Estes autores também estimaram, baseados em dados publicados pelo censo, que o custo cole-tivo de distúrbios vocais somente entre professores fica em torno de US$2,5 bilhões anualmente.

Os fatores que contribuem para a voz anormal mais fre-qüentemente relatados incluem o mau uso e abuso da voz ou comportamento fonotraumático, como: falar alto, gritar, cho-rar com força, ataque glótico brusco, cantar e falar fora dos limites fisiológicos aceitáveis para cada indivíduo, falar em ambiente ruidoso, limpeza freqüente e excessiva da gargan-ta, tossir, falar excessivamente, gargalhar alto e com força, e falar quando tecidos das ppvv e laringe estão inflamados ( JOHNSON, �994). Em um estudo com �.243 professores e �.279 não-professores, Roy et al. (2004) relataram que profes-sores vivenciaram significantemente mais sintomas relacio-nados à voz, assim como à laringe e à faringe, do que os não-professores. Os sintomas mais freqüentemente relatados por professores neste estudo incluíram: rouquidão, fadiga vocal, problemas para falar ou cantar; dificuldade de projetar a voz; desconforto durante a fala; voz monótona; esforço para falar, dor de garganta; e garganta seca crônica, pigarro freqüente, gosto amargo ou azedo, dificuldade para engolir, e voz instá-vel ou trêmula (ROY et al., 2004). Muitos dos problemas de voz vivenciados por professores eram de natureza ocupacio-nal ou relacionados de alguma forma com o trabalho.

Thomas et al. (2006) estudaram a associação entre vários fatores de risco e queixas de voz em 457 estudantes do ma-gistério do sexo feminino e �44 indivíduos do mesmo sexo da população em geral. Fatores de risco associados com o aparecimento de queixas de voz em estudantes do magisté-rio que foram comparados ao grupo de controle incluíram os seguintes: problemas de abastecimento vocal (uso da voz por > 20 horas por semana e número de parceiros de comu-nicação por semana), fatores físicos (diminuição de audição, queixas de pescoço e ombro, queixas de coluna lombar, pro-blemas da mucosa e deterioração de condições em geral),


fatores ambientais (acústica da sala, umidade, temperatura e substâncias irritativas) e fatores psicoemocionais (estresse, emoção, composição de grupos e pressão no trabalho). Os impactos coletivos e econômicos de problemas relacionados à voz entre professores sem dúvida afetam a atuação no tra-balho, a freqüência e possivelmente a escolha de carreira. Parece lógico que educação, prevenção e tratamento precoce de problemas da voz relacionados ao trabalho seja a aborda-gem ideal e de baixo custo para minimizar estes problemas em professores. A seguir, serão revisadas várias abordagens terapêuticas que têm sido utilizadas por profissionais que fa-zem extensivo uso da voz e apresentam disfonia.

ABORDAGENS TERAPÊUTICAS RECOMENDADAS PARA ALIVIAR PROBLEMAS DE VOZ EM PROFESSORESPara melhor prevenção e reabilitação da voz profissional, o profissional deverá distinguir a diferença entre mau uso vocal e seus sintomas e abuso vocal e sintomas associados a este. O mau uso vocal consiste nos seguintes comportamentos e sintomas vocais e laríngeos: tensão aumentada e voz compri-mida, ataque glótico, posicionamento demasiadamente ele-vado da laringe, compressão ântero-posterior da laringe e/ou compressão supraglótica das paredes laterais da laringe em direção a linha mediana, nível de freqüência inapropriado, glottal fry (vibração das pregas vocais em freqüência abaixo do normal) ou registro pulsatório persistente, monotonia e fala excessiva. O abuso vocal ou comportamento laríngeo abusivo, comumente referidos como comportamento fono-traumático, consiste em: altura excessiva e prolongada da voz, uso excessivo e tenso da voz durante processos infla-matórios das ppvv e laringe, tosse excessiva, pigarro e grito. Patologias vocais, como nódulos, pólipos e cistos nas ppvv podem ser o resultado do mau uso ou abuso vocal intenso ou de longo prazo (COLTON e CASPER, �996).

Os potenciais efeitos colaterais de vários medicamentos (prescritos ou não) podem também exacerbar problemas vo-cais e laríngeos em usuários da voz profissional. Professores


devem estar alerta a estes efeitos colaterais e também aos efeitos sistêmicos de vários medicamentos e outros produtos, assim como drogas ilegais que possam estar tomando. Por exemplo, estimulantes do Sistema Nervoso Central (SNC), depressantes do SNC e anestésicos podem afetar a coordena-ção e propriocepção da fala e do sistema fonatório. Broncodi-latadores e constrictores podem afetar o fluxo aéreo, enquan-to diuréticos, decongestionantes e corticóides podem afetar a hidratação da mucosa e tecidos das ppvv. Vários agentes desidratantes, como anti-histamínicos e antiespasmódicos, e agentes hidratantes, como expectorantes, alteram as secre-ções no trato superior. Andrógenos, para o aumento de mas-sa muscular em halterofilistas e tratamento de desequilíbrio hormonal, podem afetar a estrutura ou massa das ppvv e a qualidade vocal resultante. Os efeitos do refluxo gastroesofá-gico (GER) e refluxo laringo-faríngeo (RLF) sem dúvida po-dem irritar o tecido das ppvv e a camada externa dos tratos laríngeo e faríngeo, alterando a qualidade vocal. Por último, gotejamento pós-nasal (secreção nas vias respiratórias supe-riores), histórico familiar de problemas vocais, consumo de tabaco e álcool têm sido percebidos como fatores que intensi-ficam ou aumentam o risco de um indivíduo vir a apresentar problemas vocais. Fonoaudiólogos que tratam de professores com problemas vocais deveriam questionar sobre o uso de todo e qualquer medicamento.

A terapêutica de problemas vocais em professores pode ser idealizada focando três áreas principais: �) Educação vo-cal; 2) prevenção de problemas da voz; e 3) reabilitação de sintomas e problemas irregulares da voz. A abordagem mul-tidisciplinar, utilizando conhecimentos da otorrinolaringolo-gia, fonoaudiologia e outras especialidades médicas quando necessário, é o passo inicial para o diagnóstico diferencial de problemas da voz. O tratamento deverá ser formatado conforme a necessidade do professor e cliente, dependendo da natureza do problema e problemas associados. A Tabela 2 ilustra a tradicional abordagem organizada de acordo com o uso do método sintoma por sintoma que elimina e reabilita os problemas vocais mais freqüentemente relatados e observa-

A

Note

esta palavra nao esta dicionarizada. seria antidepressivo?


dos em professores. A eficácia de muitos destes tratamentos terapêuticos para remediar problemas vocais em professores, não tem sido estabelecida até o momento.

Tabela 2. Problemas mais freqüentemente relatados em professores e exemplos de abordagens utilizadas para eliminação e alívio de

sintomas de voz e laringe, associados com o mau uso e abuso vocal relacionados ao trabalho

Sintoma vocal e problema Abordagem terapêuticaFatores de mau uso vocal/ Fatores de tensão muscular

Postura elevada da laringeAumento de tensão e compressão vocalAperto A-P da laringe + PPVVAperto supraglótico látero-medialDores crônicas de laringeDificuldade de engolir

Técnica manual circunlaríngeaPressão laríngea + massagemRotação de cabeça + alongamentoTécnicas gerais de relaxamentoBocejo-expiração alta e lentaEfeitos sonoros de lábio e estrutura oral

Fatores fonatóriosFadiga vocal Exercícios de aquecimento

vocalExercícios de função vocalHidratação

Nível de pitch inapropriadoglottal fry persistente ou registro pulsatorio Ausência de variação de pitch RouquidãoFala/Canto fora do limite individualProblemas para falar ou cantarVoz monótona

Exercícios de função vocalTerapia de ressonância vocalPerfil de limite vocal (Phonetograma)ImagensChanta – Fala

Abuso vocalFala excessiva Higiene vocal, economia de

fala

Altura excessiva e prolongada Amplificação da voz


Uso excessivo e comprimido da voz durante processos inflamatórios

Descanso da voz e higiene vocal

Tosse e limpeza de garganta excessivosGritarAtaques glotais bruscos

Higiene vocalHidrataçãoInício gentil da fala

Fatores ambientaisAcústica da sala Amplificação da voz

Eliminação do nível de ruídos ambientais

Irritantes Eliminação dos irritantes na atmosfera

Fatores psicoemocionaisEstresse: emocional e mentalPressão no trabalho

Aconselhamento, relaxamento em geralGrupos de apoio, suporte pessoal próprio

Equilíbrio de fluido/Fluid balanceGarganta seca crônica Hidratação

Explorar os efeitos colaterais de medicamentos

Fatores sistêmicosGosto amargo ou ácido Administração medicamentosa

do refluxo-ácidoMudanças de dieta + estilo de vida

Nota: a. Recitar repetidamente uma melodia monotonal.

A EFICÁCIA DA ABORDAGEM TERAPÊUTICA PARA PROFESSORESFadiga vocal é o risco ocupacional mais comum em profes-sores e ocorre quando um indivíduo coloca intensa demanda no mecanismo vocal, normalmente através do uso excessi-vo. Como resultado, a fadiga vocal pode ser definida como exaustão da voz e mecanismo vocal após extensivo uso. La-ringe e faringe secas são sintomas comuns de fadiga vocal (STEMPLE et al., �995). Alguns pesquisadores têm investiga-


do métodos para aliviar a fadiga vocal em profissionais que fazem uso intenso da voz usando programas de hidratação e aquecimento vocal. Resultados publicados referentes à eficá-cia destas abordagens variam em termos de evidências em-píricas da eficácia dos mesmos. No entanto, a maioria dos indivíduos que usaram estes métodos relatou uma redução significante nas condições causadas pela fadiga vocal (ROY et al., 200�).

Milbrath e Solomon (2003) relataram resultados clínicos não conclusivos a respeito dos benefícios dos exercícios de aquecimento vocal no alívio da fadiga vocal. Existe uma variedade de técnicas de aquecimento relatadas na literatu-ra. No entanto, as que têm recebido maior atenção incluem Exercícios de Função Vocal (EFV), desenvolvidos por Stem-ple et al. (�994), que foram planejados para balancear os sub-sistemas fonatório, respiratório e ressonantório. Estes autores revelaram uma melhora ocorrida após um período de quatro a seis semanas de repetidas práticas diárias do EFV em adul-tos jovens saudáveis e de vozes normais.

A duração dos exercícios de aquecimento vocal no trata-mento varia significantemente. Blaylock (�999) demonstrou que o aquecimento vocal administrado por um período de pouco mais de quatro meses e meio foi efetivo no tratamento de indivíduos com desordens relacionadas à voz. Outros in-vestigadores têm mostrado que os exercícios de aquecimento são efetivos imediatamente após a administração dos mes-mos (MILBRATH & SOLOMON, 2003). Baseado nestes acha-dos considera-se que os exercícios de aquecimento apresen-tam melhores resultados imediatamente após sua execução e também quando executados por um período regular.

Terapia de hidratação é outra técnica que tem sido usada para reduzir a fadiga vocal. Titze (�983) sugeriu que a onda de mucosa, uma camada tecidual na superfície das ppvv, tem um papel muito importante em manter a voz saudável. A facilidade da vibração das ppvv é diretamente relacionada com a estrutura da camada mucosa, e como resultado, hi-dratação própria e adequada do fluido corporal é necessária (VERDOLINI-MARSTON et al., �990). Estes autores enfatizam

A

Note

tambem nao encontramos esta palavra no dicionario. esta correta assim mesmo?


a importância da hidratação do tecido das ppvv para otimizar a saúde vocal. Verdolini-Marston et al. (�994) avaliaram um grupo de seis mulheres com nódulos vocais e trataram cada uma com a terapia de hidratação, seguido por um período em que elas receberam um tratamento de placebo. Estes au-tores sugeriram que terapia de hidratação é útil e efetiva no alívio da fadiga vocal e distúrbios vocais. Yiu e Chan (2003) demonstraram que a hidratação foi uma técnica muito útil no alívio da fadiga vocal em 20 cantores amadores de karaokê, que receberam terapia de hidratação, comparados a um gru-po-controle.

No entanto, pesquisas publicadas sobre a terapia de hi-dratação tem proporcionado resultados divergentes. Os re-sultados da investigação de Solomon e DiMattia (2000) su-geriram que a terapia de hidratação é benéfica, no entanto, a inconsistência nos resultados obtidos por estes autores e a falta de uma significante estatística levantaram algumas ques-tões sobre a efetividade deste tratamento. Em uma testagem clínica aleatória de �5 participantes normais, designados em um de três grupos de tratamento, Donohue, Andrianopoulos, & Whitmal (2006) demonstraram que a terapia de hidrata-ção aliviou muito mais a fadiga vocal do que os exercícios de aquecimento vocal, comparados ao grupo-controle sem tratamento. Diferenças significantes entre os grupos apóiam os benefícios da terapia de hidratação, dado que participan-tes deste grupo mostraram menor deterioração vocal seguida de atividades de demanda vocal intensiva, comparadas aos grupos de exercícios de aquecimento vocal e aos sem trata-mento.

Evidências empíricas publicadas têm mostrado alguns benefícios no tratamento de problemas relacionados à voz em professores, utilizando técnicas como amplificação vocal e exercícios de função vocal. Numa série de testagens clíni-cas, Roy et al. (200�, 2002, 2003) compararam os benefícios dos efeitos da combinação de técnicas de reabilitação vocal para professores, que incluem: amplificação vocal, usando o amplificador portátil ChatterVox, instruções de higiene vocal, Exercícios de Função Vocal (EFV), Terapia de Ressonância


(TR), e Treinamento da Musculatura Respiratória (TMR). Em uma testagem clínica aleatória envolvendo 58 professo-res designados em um de dois grupos de tratamento (higiene vocal versus exercícios de função vocal), Roy et al. (200�) re-lataram diferenças significantes entre grupos de tratamento designados com o EFV. Estes autores afirmaram que o EFV deveria ser considerado como uma útil alternativa ou com-plemento aos programas de higiene vocal no tratamento de distúrbios vocais em professores. Em outro estudo de contro-le, também aleatório, por Roy et al. (2002), 44 professores com problemas de voz foram designados em um de três gru-pos de tratamento: amplificação vocal usando o aparato de amplificação ChatterVox, higiene vocal, e um grupo-controle sem tratamento. Os professores designados para o grupo de amplificação vocal revelaram significante melhora nas me-dições resultantes no pós-tratamento, comparadas aos dados obtidos antes do tratamento. Estes achados apóiam a utili-dade clínica da amplificação vocal como alternativa para o tratamento de problemas vocais em professores.

Por último, Roy et al. (2003) compararam os efeitos bené-ficos de três abordagens de tratamento: amplificação vocal usando o ChatterVox, Terapia de Ressonância (RT) e Treina-mento da Musculação Respiratória (TMR) em 64 professores com problemas de voz. Nesse estudo, o grupo de professores designados a abordagem de amplificação vocal demonstrou significativa melhora geral da voz, maior claridade vocal, e maior facilidade de fala após o tratamento. Estes estudos são apenas um passo na direção certa para a constatação estatística da eficácia de alguns programas de tratamento freqüentemen-te administrados em professores com problemas de voz.

Embora muitos estudos empíricos demonstrassem signifi-cância estatística, a maioria das investigações tem falhado em conduzir medições estatísticas de Tamanho do Efeito (TE) para demonstrar significância clínica de seus achados sobre tratamentos. Isto significa que ainda que uma investigação tenha demonstrado diferenças estatísticas entre grupo ou for-ma individual pós-tratamento, comparadas às mudanças do pré-tratamento, o tamanho do efeito, ou significância clínica


ou prática, destas diferenças são desconhecidas. É difícil de-terminar se estas diferenças nas abordagens terapêuticas são um resultado de chance ou mudança devido a outros fatores que não seja o próprio tratamento. Além do mais, não se sabe o quanto de sobreposição ocorreu entre os grupos expe-rimental e de tratamento nestes estudos empíricos sem evi-dência de TE, mesmo que a evidência empírica tenha identi-ficado os benefícios de algumas destas técnicas de tratamento como amplificação vocal, exercícios de aquecimento vocal, exercícios de função vocal, e terapia de hidratação, existe a necessidade de demonstrar os benefícios destas abordagens terapêuticas numa série de estudos em testagens clínicas de larga escala que incluam medições de TE e outras proprieda-des de testes psicométricos.

PRÁTICA BASEADA EM EVIDÊNCIA NA FONOAUDIOLOGIAPrática baseada em evidência (PBE) está rapidamente trans-formando pesquisas e práticas atuais e futuras num nível in-ternacional, envolvendo o campo da fonoaudiologia. Esta prática originou-se no campo da Medicina por volta da me-tade do século XIX e desde então tem se diversificado para incluir a Fonoaudiologia e muitas outras profissões centrali-zadas no cliente, que reconhecem o valor do uso de pesquisas de alta qualidade para dar base a métodos clínicos existentes (SACKETT et al., �996). Com estes métodos geralmente ques-tionados por convênios de saúde e revisões de jornais acadê-micos, fonoaudiólogos têm sido progressivamente forçados a mostrar evidência empírica para dar base e substância ao uso de vários métodos de tratamentos. Assim, experiência clínica e opinião de especialistas somente não são mais adequados para servir de base ao uso de certas práticas terapêuticas para desordens em particular. A prática de considerar a opinião de especialistas na base da reputação ou recomendação está rapidamente sendo trocada por um sistema consciente que luta para incorporar experiência clínica, evidência científica predominante e valores dos clientes no processo clínico de tomada de decisões (ASHA, 2004a).


Sackett et al. (�996) definiram PBE como

o uso consciente, explícito, e judiciário de melhores evidências atuais na tomada de decisões sobre o cui-dado de pacientes individuais…por integrar expe-riência clínica individual com a melhor evidência clínica externa disponível provenientes de pesquisas sistemáticas (p. �).

Diferentes tipos de evidências podem ser avaliados apli-cando certas regras básicas à eficácia do tratamento em ques-tão, para determinar se a pesquisa, diagnóstico ou abordagem terapêutica tem cumprido com sucesso ou não os critérios recomendados para PBE. Andrianopoulos, Whitmal, & As-tin (2005) organizaram e publicaram uma lista de critérios recomendados, para ajudar na determinação de como iden-tificar se publicações acadêmicas no campo da voz estão de acordo com os requisitos para demonstrar PBE nos últimos �0 anos. Os autores ressaltaram que pesquisas de alta quali-dade deveriam atender a todos ou pelo menos a quase todos os critérios recomendados e publicados e que, por meio des-tes critérios, o leitor possa estabelecer o nível com que este estudo satisfaz os requerimentos recomendados para PBE e a qualidade de explicações e significância destes critérios no processo da pesquisa. Andrianopoulos, Whitmal e Astin (2005) selecionaram os seguintes critérios ou variáveis para estudo, de maneira a avaliar cada artigo publicado (referen-te a tratamentos vocais) entre o período de �998 e 2005: �) planejamento do grupo do estudo (revisão prospectiva versus retrospectiva); 2) seleção subjetiva de critérios (selecionados aleatoriamente, critérios de inclusão versus exclusão); 3) nú-mero de indivíduos e grupos de indivíduos; 4) descrição da etiologia ou desordem sendo tratada; 5) presença e descrição de variáveis dependentes e independentes; 6) uso do proce-dimento cego; 7) se de alguma forma melhoras relacionadas às variáveis independentes foram observadas; 8) se teste de significância foi conduzido e qual a correspondência dos va-lores de significância; e 9) se a pesquisa incluiu medições de


tamanho do efeito, confiabilidade, validade e intervalos de confiança.

Os autores conduziram uma revisão da literatura, usando inúmeras formas de procura para localizar todos os artigos de estudos da voz, relatando abordagens terapêuticas que fo-ram administradas por fonoaudiólogos para reabilitação de distúrbios vocais, publicados durante o período de �998 a 2005. No decorrer dos últimos �0 anos, os investigadores lo-calizaram um total de aproximadamente 90 artigos publica-dos em jornais de Medicina e Fonoaudiologia, relacionados à reabilitação vocal. No entanto, os pesquisadores eliminaram os estudos empíricos que envolviam intervenções cirúrgicas, médicas e farmacológicas, que não são administradas por fo-noaudiólogos. Uma vez que os artigos irrelevantes foram ex-cluídos, o número final de artigos revisados para PBE foi de 49 artigos. As questões de pesquisa nesta investigação foram as seguintes: �) Existe evidência empírica para apoiar PBE no que diz respeito a práticas de tratamento de terapia vocal publicadas e administradas por fonoaudiólogos em pacientes com desordens vocais? e 2) Usando uma lista de critérios ou variáveis (mensuráveis) recomendados, qual a evidência em-pírica que existe para apoiar PBE na fonoaudiologia?. Entre os 49 estudos revisados, 96% eram de planejamento prospec-tivo e 4% eram estudos retrospectivos. A Tabela 3 ilustra os resultados obtidos que cada estudo empírico revisado rela-tou: a) critério de seleção de indivíduos no que diz respeito a critérios de inclusão e exclusão; b) utilização ou não de se-leção aleatória de indivíduos designados nos grupos de trata-mento e procedimento cego em cada estudo. Como se pode notar, na Tabela 3, 90% das investigações não empregaram procedimento cego e 7�% não selecionaram aleatoriamen-te os participantes para os vários regimes de tratamento em seus estudos.


Tabela 3. A porcentagem e número de estudos entre os 49 estudos revisados que estavam de acordo com os critérios para PBE

Critério Resposta Percentual (%)

Número de estudos

Critérios de seleção de indivíduos

Somente inclusão 67 33Inclusão + exclusão 33 �6

Sistema aleatórioSim 29 �4Não 7� 35

Procedimento cego

Sim �0 �5Não 90 44

A Tabela 4 identifica, dentre os 49 estudos revisados, o número de estudos que estava de acordo com os seguintes critérios psicométricos para PBE, como relatado por autores em cada estudo: �) cálculo e relato da medição do tamanho do efeito; 2) intervalos de confiança; 3) significância estatísti-ca; 4) medições de confiabilidade; e 5) se os autores de cada investigação empírica indicaram ou não que os efeitos do tratamento de voz, no seu estudo em particular, proporcio-naram efeitos benéficos à amostra clínica de população com problemas de voz.

Tabela 4. A porcentagem e número de estudos dentre os 49 estudos revisados que estavam de acordo com os critérios relativos ao teste de

propriedade psicométrica para PBE

Critério Sim Número Não NúmeroRelato de medição do TE �2% 6 88% 43Relato de intervalos de confiança 6% 3 94% 46Relato de significância estatística 7�% 35 29% �4Relato de medição de confiabilidade 29% �4 7�% 35

Validade 0% 0 �00% 49Relato de mudanças percebidas pelos autores do estudo empírico 94% 46 6% 3

Como pode ser observado na Tabela 4, a maioria dos autores demonstraram significância estatística e relataram impressões subjetivas de melhora nos grupos de tratamento


experimental. No entanto, os autores da maioria destes es-tudos empíricos não mensuraram o tamanho do efeito, nem os intervalos de confiança, confiabilidade, e medições de va-lidade para estabelecer evidências psicométricas. Em suma, esta investigação revelou que, entre os 49 estudos empíricos revisados sobre os efeitos benéficos de alguns tratamentos de voz, revelou que 94% dos investigadores relataram mudan-ças secundárias aos seus programas de tratamento adminis-trados a grupos experimentais; 7�% dos estudos empíricos referiram significância estatística, somente �2% dos estudos calcularam e expuseram medições de tamanho do efeito; 6% dos estudos informaram intervalos de confiança; 29% fizeram constar medições de confiabilidade; e 0% calculou e incluiu medições de validade.

Como profissão, a Fonoaudiologia tem evoluído bastante, quanto à significância estatística de dados de pesquisa em vá-rios estudos empíricos, tentando provar os efeitos benéficos dos tratamentos de problemas vocais. No entanto, embora um estudo possa demonstrar significância estatística, este não demonstra significância prática, a não ser que determine o Ta-manho do Efeito (TE) obtido. Isto é, uma investigação empí-rica pode ter significância estatística e não ser significante na prática. Por exemplo, um TE de �.0 tem uma sobreposição de 45% entre grupos de controle e experimental. Quanto me-nor o TE, maior a sobreposição e menor a diferença entre grupos no resultado do tratamento. A Tabela 5 enumera me-dições de tamanho do efeito e significância clínica de vários tamanhos do efeito e a porcentagem de sobreposição entre os grupos de controle e experimental em qualquer testagem clínica ou investigação.

Tabela 5. Pontuações de tamanho do efeito e porcentagem estimada de sobreposição entre grupos de controle e experimental e chance de acertar associação de grupo baseando-se em pontuações únicas

(adaptado do MELINE e PARADISO, 2003)

A B C D0.0 50 �00 50%0.2 58 85 54%


A B C D0.4 66 73 58%0.6 73 62 62%0.8 79 53 66%�.0 84 45 69%�.2 88 38 73%�.4 92 32 76%�.6 95 27 79%�.8 96 23 82%2.0 98 �9 84%

Legenda: A. Tamanho do EfeitoB. % indivíduos no grupo de controle abaixo da média de indivíduos no grupo tratadoC. Percentual de sobreposiçãoD. Chance de acertar associação de grupo baseando-se em pontuações únicas

Concluindo, evidências empíricas têm documentado o efeito significante na saúde, atuação no trabalho, condições psicológicas, e qualidade de vida entre os pacientes disfôni-cos, especialmente professores, causados por problemas da voz. A educação, a prevenção e identificação precoce de professores que correm maior risco de adquirirem proble-mas vocais devido à demanda vocal de suas ocupações, são medidas necessárias, que reduziriam não somente o impac-to de problemas vocais nesta profissão, mas também o peso econômico no sistema governamental de saúde.

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ÁGUA: UMA QUESTÃO DE SAÚDE A educação ambiental e a luta pela melhoria na qualidade de vida

Glaucia Aparecida Rosa Cintra Peretti

INTRODUÇÃONunca é demais, nos tempos atuais, realçar a importância da questão ambiental. Neste início de século, em que o mundo vem passando por um importante processo de reorganiza-ção, a questão ambiental tenta resgatar sua essência frente às relações sociedade/natureza.

A atual problemática ambiental demonstra que há um de-sequilíbrio na relação sociedade/natureza, e a inquirição da origem desse fato nos conduz a uma concepção de natureza enquanto recurso, o que ocorreu principalmente nos séculos XVII e XVIII, com a revolução tecno-científica.

Desde o surgimento do homem na Terra a freqüência e os tipos de impactos têm aumentado e se diversificado muito. Na verdade, o primeiro impacto causado pelo ser humano deve ter derivado do domínio do fogo. Assim, à medida que ele foi desenvolvendo novas tecnologias e ampliando seu po-der de controlar os elementos da natureza, os impactos am-bientais aumentaram em intensidade e extensão.

O homem primitivo dependia da natureza, principalmen-te como fonte de alimentos, o que o obrigava a ser nômade, vivendo continuamente em busca de frutos, animais e outros alimentos. Com o advento da agricultura e da pecuária, ele deixa de ser nômade, tornando-se sedentário, hábito que o levou a desenvolver certas tecnologias para melhor se apro-priar dos recursos da natureza.

112 Glaucia Aparecida Rosa Cintra Peretti

Vê-se, que o objetivo tecnológico sempre foi o de apro-priação e domínio da natureza, para que o homem se liber-tasse da dependência do meio.

Ao longo dos séculos, com o crescimento da população, o consumo dos recursos renováveis e não-renováveis foi cres-cendo, consideravelmente. Isso significa que novas tecnolo-gias foram surgindo e aumentando de forma expressiva o ritmo de expropriação da natureza.

Com a industrialização moderna do século XVIII, a na-tureza passou a ser consumida de forma acelerada, os danos naturais tornaram-se crescentes e o ciclo da reposição natural foi brutalmente quebrado.

Segundo Bernardes e Ferreira, apud Cunha e Guerra (2003:24):

...Desde o início do século XIX, a Ciência é vista como intervenção na natureza com objetivos práti-cos e econômicos. Estamos diante de uma relação homem/natureza de absoluta externalidade a tudo o que não é matemático, mecânico, sendo a natureza vista como meio a atingir um fim, consagrando a capacidade humana de dominar a natureza.

Desta forma, as sociedades industriais modernas criaram um complexo e diversificado sistema econômico, que pertur-ba profundamente o meio ambiente, pois é necessário reti-rar a energia e a matéria-prima do meio ambiente, para que ocorra a produção industrial, atividade poluidora do ar, do solo e da água.

Desde o final do século passado, a deterioração da quali-dade de vida, tanto no meio rural como no urbano, colocou o problema da conservação ambiental como um fato político que precisa ser analisado e refletido por toda a população mundial.

A expansão industrial dos séculos XIX e XX veio para suprir as necessidades da população, que crescia de maneira rápida e desorganizada, impulsionada principalmente pelos capitalistas, em sua incessante busca de lucro.

ÁGUA: UMA QUESTÃO DE SAÚDE 113

O século XIX será o triunfo desse mundo pragmático, antropocêntrico, consagrando a capacidade cada vez maior do homem em dominar a natureza, tida como objeto a ser possuído e dominado por ele. Assim, qualquer tentativa de pensar sobre o homem e a natureza, de uma forma orgânica e integrada, torna-se mais difícil.

Os custos econômicos e ambientais desse crescimento só se fazem aparentes quando o meio ambiente não consegue mais absorver os danos causados ao ar, ao solo e a água, colocando em risco a própria vida humana. Alguns aconte-cimentos marcantes no século XX contribuíram para uma tomada de consciência sobre os riscos da industrialização e do uso indiscriminado da tecnologia.

De acordo com Bernardes e Ferreira, apud Cunha e Guer-ra (2003:29):

...A primeira grande preocupação com o potencial técnico-científico destrutivo da humanidade e da na-tureza acontece no final da Segunda Guerra, quando o mundo foi surpreendido com o lançamento da bom-ba atômica em Hiroshima (66 mil mortos) e Naga-saki (39 mil mortos).

Outro caso marcante a ser destacado foi os efeitos nega-tivos da industrialização no campo onde os pesticidas pare-ciam vencer para sempre os problemas das pragas, até que, em �962, a jornalista e bióloga Rachel Carson, em seu livro Primavera silenciosa, retratava os efeitos destrutivos dos inseti-cidas como o DDT. Num sentido mais amplo, o livro descre-via como todo o ambiente do Planeta corria risco por causa da poluição espalhada pela indústria e por práticas agrícolas. A influência de Carson aumentava e as pessoas passaram a observar o meio ambiente sob um feixe de luz mais amplo.

A partir dessas e de outras catástrofes ambientais, os cien-tistas começaram a denunciar a ação predatória do homem e a alertar a sociedade mundial sobre o fato de que a natureza já estava alcançando o seu limite.

No Brasil, a questão ambiental começou a ser mais defen-dida a partir da década de �980 com a Lei da Política Nacio-


nal do meio Ambiente – Lei no 6.938/8, e com a Constituição Federal de �988.

A Constituição Federal em seu art. 225 estabelece

que todos têm direito ao ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à vida sadia e à qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.

Percebe-se, que o legislador teve a intenção de mostrar que todo cidadão tem direito a esse ambiente equilibrado, mas em contrapartida, tem a responsabilidade de proteger e conservar todas as formas de vida.

Para alcançar a sustentabilidade ambiental proposta pelo artigo supracitado, é indispensável que os homens se cons-cientizem da importância do ambiente para as presentes e futuras gerações. Tal conscientização só é possível por meio de um processo educacional também tutelado pela Constitui-ção Federal de �988.

Para fortalecer ainda mais a determinação constitucio-nal, surge a Política Nacional de Educação Ambiental, defi-nida pela Lei no 9.795/99 e regulamentada pelo Decreto no 4.28�/2002, com o objetivo de dar eficácia aos arts. 205 e 225 (constitucionais), §�o, VI, da Lei Maior Brasileira.

Na legislação sobre a Educação (Lei no 9.394/96 que dis-põe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional), a Educação Ambiental também é colocada como base curri-cular do ensino Fundamental, na modalidade de tema trans-versal.

A partir da Tutela Constitucional, o processo educativo relacionado com o ambiente adquire uma dimensão trans-cendental, visto que se associa às finalidades do Estado, quer como representante da própria sociedade, quer como de-corrência de um pacto social. Vê-se assim que a Educação Ambiental é uma exigência constitucional e deve colaborar na formação de uma consciência ecológica capaz de formar cidadãos comprometidos com o ambiente e revestidos de

A

Note

data incompleta.


vontade de reverter o processo de destruição gradual e reite-rada do Planeta.

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕESLogo após a Revolução Industrial do século XVIII, alguns estudiosos, como o escocês Patrick Geddes, já começaram a demonstrar uma grande preocupação com as conseqüências da industrialização, tanto para o meio urbano como para o meio rural.

No Brasil, essa preocupação começou recentemente. En-quanto alguns países, já no final do século XX, discutiam maneiras de conservar o ambiente, aqui se iniciava um cres-cimento desenfreado, que não se preocupava com a questão ambiental e incentivava o processo industrial, por meio de indústrias estrangeiras e de projetos como Carajás, a Usina Hidrelétrica de Tucurí e outros.

A Conferência de Estocolmo, realizada em �972, é sem dúvida um dos principais acontecimentos relacionados à re-flexão sobre a questão ambiental. Além de chamar a atenção para os problemas ambientais de todo o mundo, a Confe-rência estabeleceu que os países desenvolvidos deveriam li-mitar seu desenvolvimento, por serem os maiores responsá-veis pela destruição dos recursos naturais. Por outro lado, os países subdesenvolvidos iniciariam uma política de controle de natalidade, já que o grande crescimento populacional era considerado outro grave problema ambiental.

O Brasil não concordou com as recomendações da Con-ferência e até chegou a afirmar que não se importaria em pa-gar o preço da degradação ambiental, desde que o resultado fosse melhorar a economia, com a geração de empregos e o aumento do Produto Interno Bruto.

Tal participação gerou conseqüências para o Brasil. O Banco Mundial e as instituições financeiras pressionaram o país a iniciar políticas de preservação ambiental. Com isso, em �973, foi criada no Brasil a Secretaria do Meio Ambiente – SEMA.


Em �975, seguindo as orientações da Conferência de Esto-colmo, os princípios e objetivos da Educação Ambiental foram formulados. Infelizmente, por parte dos setores de Educação no Brasil, não existiu nenhum interesse dos políticos dominan-tes em iniciar no País ações de Educação Ambiental.

Entretanto, começaram a surgir no Brasil movimentos ecológicos que passam a denunciar a degradação ambiental do País e a pressionar o governo a iniciar projetos educacio-nais que dessem mais importância à Educação Ambiental.

Entrementes, por força dos órgãos ambientais, a dis-ciplina “Ciências Ambientais” passaria a ser obri-gatória nos cursos de Engenharia, e diversos cursos voltados à área ambiental seriam criados nas univer-sidades brasileiras, porém em inúmeras faculdades de Educação do país o assunto era ignorado, como continua a sê-lo em sua maioria (DIAS, 2003:8�).

Com a Conferência de Tbilisi, realizada em �975, os prin-cípios e objetivos da Educação Ambiental foram definidos, recomendando que, para se analisar a questão ambiental, todos os aspectos deveriam ser estudados (políticos, econô-micos, sociais, naturais, científicos, tecnológicos e éticos) e que a Educação Ambiental deveria ser o resultado de um processo interdisciplinar, em que todas as disciplinas estives-sem articuladas e integradas. Assim, a Educação Ambiental, além de proporcionar conhecimento às pessoas também lhes possibilitaria mudanças de comportamento, de atitudes e de valores, tornando-as capacitadas a buscar alternativas para a problemática ambiental, a fim de minimizá-las, objetivando a melhoria da qualidade de vida de toda população mundial.

Diante disso, em �976, o MEC publicou o documento “Ecologia – uma proposta para o Ensino de �o e 2o graus” que segundo Dias (2003), não foi bem aceito porque a sua abordagem reducionista condicionava a Educação Ambien-tal às ciências biológicas, sem dar ênfase às questões sociais, culturais, éticas e políticas.

Assim, apenas em �98�, com a Política Nacional do Meio Ambiente, e posteriormente com a promulgação da Consti-


tuição Federal de �988, a questão ambiental passou a ser vista como da maior importância, embora a Educação Ambiental continuasse sem ocupar o papel de destaque que merecia.

As iniciativas de ações em educação ambiental continua-vam a ser esporádicas, sem compromisso, sem participação das instituições governamentais. No final de �989, o MEC criaria um grupo de Trabalho em Educação Ambiental, e o Ibama, os Núcleos de Educação Ambiental.

Entretanto, essas iniciativas não se consolidaram e duran-te a década de �990 as atividades relacionadas à Educação Ambiental foram drasticamente diminuídas e somente com a Lei no 9.795/99, que trata da Política Nacional de Educação Ambiental é que realmente o Brasil tem um grande avanço, tornando-se o único país da América Latina a possuir uma política voltada para a Educação Ambiental. Sem dúvida, essa foi uma grande conquista para todos aqueles que dese-jam um ambiente de melhor qualidade. A luta, porém, não terminaria aí. Iniciaria uma nova fase de implantação de pro-gramas e projetos de Educação Ambiental, no âmbito formal (escolas) e informal (comunidade). Um grande desafio para os educadores ambientais...

O PROJETO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA A MELHORIA DA QUALIDADE DE VIDA: ÁGUA UMA QUESTÃO DE SAÚDECom base em uma reflexão sobre a importância da Educação Ambiental como uma das principais formas de se resolver a problemática ambiental da atualidade e por meio de uma aná-lise da relação hodierna entre sociedade/natureza, a EE �8 de Junho de Presidente Epitácio resolveu elaborar e executar um projeto capaz de sensibilizar a população epitaciana e planejar ações para solucionar alguns problemas do município.

O Município de Presidente Epitácio (SP), está localizado na região oeste do Estado de São Paulo, na divisa com o Estado do Mato Grosso do Sul, às margens do rio Paraná e pertence à Região Administrativa de Presidente Prudente (SP). Como todo município brasileiro, apresenta muitos pro-blemas relacionados ao ambiente.


A escolha do tema água ocorreu devido ao fato de a es-cola estar num município banhado por uma das maiores e mais importante bacias hidrográficas do mundo e também por ser a água transmissora de doenças e ambiente criadouro de mosquitos. Portanto, o tratamento e o uso correto da água pela população epitaciana, era e é uma questão de saúde.

O objetivo do projeto foi alertar a comunidade epitaciana sobre a importância do recurso natural água e os perigos que esse recurso pode trazer à saúde, se não houver tratamento e conscientização da população, no que tange a eliminação dos focos de mosquitos transmissores das doenças. Por isso, apesar de ser um projeto escolar dirigido aos alunos de 5a e 6a séries, o público ultrapassou os muros escolares e buscou sensibilizar a comunidade de Presidente Epitácio sobre a temática.

Procurou-se desenvolver o projeto de maneira interdisci-plinar. Jupiassu (�976:74), afirma que “a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especia-listas e pelo grau de integração real entre as disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa”.

Percebe-se que, para que haja a concretização da interdis-ciplinaridade, não basta a justaposição de duas ou mais disci-plinas, com seus objetivos múltiplos. É necessário que duas ou mais disciplinas se interessem por um tema ou uma aborda-gem específica e busquem vínculos que as unam entre si.

A própria “educação ambiental” já é interdisciplinar, por-que existe uma ampla interdependência entre o ambiente natural e aquele elaborado pelo trabalho humano, exigindo pela sua complexidade, uma visão integradora que aproveite a especificidade de cada disciplina, sem o que não é possível a visualização globalizadora de todos os problemas decor-rentes dessa relação sociedade/natureza.

Sendo assim, o projeto “Água: uma questão de saúde” foi realizado buscando alcançar essa concepção holística e partici-pativa que a Educação Ambiental exige. Por isso as disciplinas Geografia, Ciências, Português e Matemática se integraram na execução do projeto, que se iniciou em março de 2002.

O tema água foi enfocado por meio da análise da poluição do rio, nas aulas de Geografia, pelos alunos de 6a série.


De início, os alunos receberam o mapa da bacia hidro-gráfica da região Sudeste e foram construindo alguns con-ceitos básicos, tais como: bacia hidrográfica, origem do rio, afluentes, foz e outros. Os alunos localizaram no mapa os rios principais da região de Presidente Epitácio e também as usinas hidrelétricas.

Após este trabalho, os alunos receberam um texto sobre bacia hidrográfica e a questão energética do Brasil e discuti-ram as causas e conseqüências da crise energética atual.

A poluição dos rios também foi abordada utilizando o re-curso musical. Para sensibilizar os alunos, a música O Rio, dos autores César Augusto/Mario Marcos, foi cantada e analisa-da. Após isso, eles fizeram um livro ilustrado sobre a música, no qual demonstraram, por meio de desenhos, como os rios brasileiros estão sendo poluídos e mal-tratados pela popula-ção e pelo Poder Público.

Outro assunto enfocado no projeto foi a importância do tratamento de água e esgoto para evitar diversas doenças infecciosas. Assim, durante os meses de junho e agosto de 2002, os alunos da 6a série pesquisaram em livros e jornais vários problemas relacionados à água.

Dando continuidade ao trabalho, em setembro, os alunos fizeram uma visita técnica à Estação de Tratamento Água (ETA) e à Estação de Tratamento de Esgoto (ETE) de Presi-dente Epitácio, a fim de conhecerem os processos de trata-mento e se conscientizarem sobre a importância deste trata-mento.

Após estas visitas, os alunos verificaram que o município tem um bom gerenciamento ambiental da água, pois, qua-se �00% delas é tratada e praticamente �00% das casas têm acesso ao esgoto, o que representa um excelente saneamento básico. Diante dos dados, confeccionaram maquetes das es-tações de tratamento e cartazes informativos, indicando as doenças que se adquirem com água não tratada.

Outra importante pesquisa foi realizada pelos alunos da 5a e 6a séries referindo-se às diferentes ações para o combate à dengue, doença que muito preocupa a saúde local pela exis-


tência de muitos focos e pela quantidade de pessoas infecta-das pelo mosquito.

Primeiramente, os alunos da 5a e 6a séries realizaram um trabalho de campo, visitando várias casas, para sentirem a re-alidade da comunidade em relação à dengue. Os resultados dessas visitas foram transformados em gráficos, que demons-traram que a população epitaciana não estava consciente da gravidade da doença e nem mesmo sabiam como esta era transmitida, porque durante as visitas, os alunos encontraram vários focos do mosquito nas casas e aproveitaram para ex-plicar aos moradores que não se deve deixar a água limpa se acumular em garrafas, pneus e vasos de plantas.

A realização desse projeto foi altamente positiva. Em primeiro lugar, porque houve uma valorização dos alunos que participaram ativamente da execução do projeto, tendo um grande envolvimento, mostrando-se, no final, seres mais conscientes sobre as questões ambientais do seu município. Em segundo, porque também houve a participação e o en-volvimento da comunidade, que os recebeu com presteza e aprendeu muito com eles. E, finalmente, porque o resultado final de toda a pesquisa realizada foi exposto e a comunidade pôde analisar a questão da água em Presidente Epitácio e no mundo, tendo como refletir sobre a poluição da água, a importância do seu tratamento e a prevenção da dengue. É válido ressaltar que todo o trabalho foi filmado e transforma-do em um documentário, exibido na Diretoria de Ensino de Santo Anastácio, tornando público o trabalho dos alunos de 5a e 6a séries da Escola Estadual �8 de Junho de Presidente Epitácio (SP).

CONSIDERAÇÕES FINAISA Educação Ambiental é, sem dúvida, um dos maiores desa-fios do século XXI, mas não é utopia realizá-la. Por meio de projetos simples, muitas escolas do Brasil já vêm conscien-tizando seus alunos sobre a importância de se preservar o ambiente para as presentes e futuras gerações.


Na verdade, por ser um processo contínuo e permanente, a Educação Ambiental deve se pautar na promoção da digni-dade humana e na sustentabilidade do Planeta, baseando-se em uma nova ética, que veja o mundo de maneira sistêmica e que reconheça os limites de uso dos recursos naturais.

A Educação Ambiental é um desafio na medida em que objetiva incentivar às pessoas a mudar o seu modo de vida, a ser menos consumistas e a voltar a contemplar o céu, a lua, as estrelas, o mar, as plantas... e a se reconhecer como agentes de transformação.

No caso específico da EE �8 de Junho, de Presidente Epi-tácio, o papel da Educação Ambiental foi fundamental para a transformação dos alunos e professores, fazendo com que eles se tornassem cidadãos mais conscientes e participativos. Isso ocorreu porque as ações buscaram integrar a equipe escolar com todos procurando atingir um único objetivo: sensibilizar o grupo escolar e a comunidade epitaciana despertando-lhes a consciência ambiental.

O melhor de tudo é que as ações voltadas à Educação Am-biental, continuaram a existir na escola e começaram a fazer parte da pauta das reuniões pedagógicas e de planejamento, havendo sempre um novo tema ambiental para refletir e ana-lisar. Hoje, a questão ambiental faz parte do cotidiano da EE �8 de Junho de Presidente Epitácio no Estado de São Paulo.

Mãos à obra... Temos muito a construir...

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123

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO FILOSOFIA DE VIDA

João Abrahão da Silva

Formar uma consciência coletiva sobre as questões do meio ambiente é, antes de mais nada, um dever de todos aqueles que desse conhecimento se apropriaram, uma vez que a Edu-cação Ambiental, como tema interdisciplinar lida com a re-alidade sociocultural, econômica e ecológica de cada região, de cada sociedade, e de cada indivíduo o que certamente facilita o desenvolvimento e permite a compreensão da natu-reza complexa do meio ambiente, resultante das interações de seus aspectos biológicos, físicos, sociais e culturais.

Para concretizar o intento de divulgar tais informações, fomos buscar apoio no Projeto Grumetes Mirins, como área de atuação, acreditando que ao interiorizar a idéia de defesa do meio ambiente junto ao público-alvo ali localizado (crian-ças de sete a �4 anos), certamente estes seriam os próprios multiplicadores dessa idéia junto a seus parentes, amigos e comunidade, contribuindo dessa forma para a consecução do objetivo maior, que é a vivência plena da Educação Am-biental como uma filosofia de vida.

Quando o biólogo alemão Ernest Haeckel criou o ter-mo ecologia em �866 (LAGO, PÁDUA, �984) para designar uma disciplina científica que estudaria as relações entre as espécies e o seu ambiente orgânico e inorgânico, provavel-mente não imaginou que o termo alcançaria à proporção que hoje verificamos, abrangendo tantas áreas do conhecimento humano, ultrapassando as fronteiras da Biologia e ganhan-do amplitude como movimento social. No campo fértil das idéias ecológicas, a maneira de viver e se relacionar com o mundo em que habitamos fez florescer nos diversos segmen-

124 João Abrahão da Silva

tos das ciências, uma preocupação maior com a Educação Ambiental (EA).

A Educação Ambiental, como tema interdisciplinar lida com a realidade e adota uma abordagem que considera to-dos os aspectos que compõem a questão ambiental e socio-cultural. Realizar um trabalho de ensino/aprendizagem com o olhar voltado para a realidade sociocultural, econômica e ecológica de cada região, de cada sociedade, de cada indiví-duo, certamente facilitará o desenvolvimento do indivíduo, permitindo-lhe compreender a natureza complexa do meio ambiente, resultante das interações de seus aspectos biológi-cos, físicos, sociais e culturais.

Dias (2003), em seu livro Educação ambiental: princípios e práticas, afirma que as premissas da Educação Ambiental sur-gidas de observações, conceitos, estratégias e objetivos so-ciais, discutidos em conferências e encontros, permitem-nos avaliar que as evoluções social e cultural são mais rápidas do que a evolução biológica. Portanto, esta não é capaz de acompanhar os desequilíbrios ambientais produzidos pela ação do homem. A história da implementação da Educação Ambiental no Brasil é recente, e o conhecimento dessa re-alidade é um processo que demanda tempo para atingir a população de modo geral. Aliada a essa demora, verifica-se o desinteresse e o descaso com o assunto por parte de alguns políticos e empresários que visam somente os lucros que po-derão deixar de obter.

O resultado disso reflete-se na educação de modo geral. Sabe-se que, até a década de �970, pouco ou nada se fazia pela pesquisa, estudo e divulgação das questões ambientais no Brasil. Em alguns momentos, defendia-se até a tese de que tais questões faziam parte do jogo de interesse dos países desenvolvidos, que exauriram suas riquezas, seus recursos naturais e queriam impedir o nosso desenvolvimento.

No ano de 2002, na Estância Turística de Presidente Epitá-cio, teve início uma ação social de enfrentamento à exclusão social de uma parcela da população representada por crian-ças e adolescentes que, em situação de risco pessoal e so-cial, necessitavam ter resgatadas sua auto-estima, cidadania,

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO FILOSOFIA DE VIDA 125

autodesenvolvimento, integração com a sociedade, reorga-nização familiar, entre outras necessidades. Com o apoio da Secretaria Estadual de Assistência e Desenvolvimento Social do Estado de São Paulo, a Prefeitura Municipal da Estân-cia Turística de Presidente Epitácio e o Centro Social São Pedro deram início ao projeto “SOS Bombeiros no Resgate da Cidadania”. O nome do projeto deve-se a uma parceria firmada entre os órgãos citados e o Corpo de Bombeiros do município, por meio da qual seriam ministradas aulas de pri-meiros socorros e noções de higiene.

Em 2004, os Bombeiros saíram do Projeto, e, por meio da Delegacia Fluvial de Presidente Epitácio, foi firmado um convênio com a Marinha do Brasil, que passou a apoiar o Projeto com aulas de natação, marinharia2, primeiros socor-ros e ordem unida3.O projeto, então, passou a ser denomi-nado Grumetes Mirins4 e atualmente atende a 60 crianças e adolescentes de ambos os sexos, na faixa etária de sete a �4 anos de idade, cujas famílias são consideradas carentes, com renda per capita abaixo do salário mínimo.

O atendimento é realizado nos turnos da manhã e da tar-de, com 30 crianças por turno, tendo aulas de reforço esco-lar e atividades lúdicas, entre outras. O programa conta com uma equipe bem estruturada, formada por cinco funcionárias de nível superior e duas de nível médio, a saber: duas assis-tentes sociais, uma pedagoga, uma nutricionista, uma psicó-loga, uma professora (nível médio) e uma auxiliar de cozinha (nível médio).

No entanto, percebemos que as crianças e os adolescentes atendidos pelo programa ainda não estavam sendo contem-plados com aulas de Educação Ambiental, tema que enten-demos ser primordial no desenvolvimento da consciência coletiva da preservação do ambiente em que vivemos, prin-

2. Marinharia: arte ou profissão de marinheiro.3. Ordem unida: exercício físico-militar de repetição de movimentos que confere certa disciplina aos participantes.4. Grumetes: praça da Marinha de graduação inferior a marinheiro e superior a aprendiz de marinheiro.


cipalmente nessa comunidade que reside sob a chancela de Estância Turística.

Desta forma, aventamos a hipótese de que a implantação de aulas de Educação Ambiental favoreceria a difusão de uma mentalidade mais crítica e o inter-relacionamento com o meio ambiente social, culminando com a preservação do próprio ambiente. Destarte, propusemos à Coordenação do Projeto a implantação das aulas de EA a partir do mês de abril de 2005, com o objetivo de avaliar a aceitação do pro-grama junto às crianças que freqüentavam o projeto social Grumetes Mirins.

A ação desta proposta priorizou a formação da consciên-cia em relação ao meio ambiente, a valorização dos recursos naturais existentes em Presidente Epitácio e principalmente a correta utilização dos recursos oferecidos pelo rio Paraná.

Com o objetivo de identificar o nível de conhecimento e interesse nas questões ambientais, foi aplicado um ques-tionário fechado para um grupo de 60 crianças e 60 pais ou responsáveis, num total de �20 questionários distribuídos no mês de maio de 2005. O resultado nos impulsionou no prosseguimento desta pesquisa, como podemos verificar a seguir.

RESULTADOSDos 60 questionários distribuídos aos pais ou responsáveis, somente 38 foram respondidos. Representados no Gráfico I, visualizamos o total de 98 indivíduos participantes do ques-tionário.

Quando perguntados se já ouviram falar sobre Educação Ambiental, do universo de 60 crianças, 6% dos indivíduos responderam de forma negativa; 37 pais (ou responsáveis) responderam ao questionário de forma positiva e um de for-ma negativa, num total de �� respostas negativas. Consta-tou-se, então, que num universo de 98 indivíduos do grupo pesquisado, 0,9% desconhecia o tema Educação Ambiental.

Quanto à importância do rio Paraná para a cidade de Pre-sidente Epitácio, 90% dos alunos o consideraram importante


e �00% dos pais firmaram opinião positiva quanto à relevân-cia do rio para a cidade. Na identificação dos pontos turísti-cos da cidade, 6�,7% dos alunos e 5,3% dos pais responderam de forma negativa. Quanto à conservação do meio ambiente pelo Poder Público, mais de 50% de pais e alunos conside-ram insatisfatórias as medidas adotadas.

Com relação à coleta de lixo, 96,7% dos alunos afirmaram haver coleta de lixo onde moram, 53,3% admitiram não sa-ber o destino do lixo, ��,7% não ouviram falar sobre a coleta seletiva e �8,3% não realizam a separação do lixo em suas residências. Sobre a vontade de conhecer um pouco mais a questão da preservação ambiental, 93,3% responderam de forma positiva e 96,7% declararam-se dispostos a participar de um mutirão para a limpeza de seu bairro, caso fossem convocados.

Gráfico – Respostas dos Grumetes e responsáveis sobre questões de EA

À guisa de esclarecimento, o gráfico em tela, retrata o comportamento demonstrado pelos pesquisados em suas res-postas. As barras azuis representam as respostas positivas dos alunos e as barras vermelhas suas respostas negativas. Já as


verdes refletem as respostas positivas dos 38 pais ou respon-sáveis e as barras pretas as respostas negativas.

O eixo horizontal representa as �0 perguntas formuladas e o eixo vertical o índice de respostas positivas ou negativas.

Analisando os resultados obtidos pela pesquisa anterior, concluímos que este seria um campo fértil para o prossegui-mento do trabalho de inserção de idéias de uma convivên-cia pacífica e harmoniosa com o meio ambiente, haja vista o percentual de 93,3% de respostas positivas relacionadas à vontade de se obter mais conhecimentos a respeito das ques-tões ambientais.

Durante a fase exploratória, idealizamos nosso campo de pesquisa junto aos alunos do projeto Grumetes Mirins, uma vez que identificamos como um problema o fato de as crian-ças não estarem sendo contempladas com aulas de EA. Ao construirmos a hipótese, vislumbramos que a possibilidade da implantação das aulas de EA junto a esse público-alvo certamente faria dele multiplicadores da necessidade de uma consciência coletiva de preservação do meio ambiente.

Na etapa de seleção da amostra deu-se a formação de dois grupos. O primeiro no turno da manhã, com 30 alunos, e o segundo no turno da tarde, também composto de 30 alu-nos. Para esses alunos, foi ministrado pela Professora Glaucia Rosa Cintra Peretti um curso de EA que teve a duração de quatro dias, totalizando �2 horas/aula. A intenção era intervir positivamente no processo, para que as crianças estivessem, ao final do curso, capacitadas a atuar como multiplicadores das idéias referentes ao meio ambiente, junto à sua própria família e à comunidade. O curso teve início no dia 5 de julho de 2005 e seguiu a seguinte proposta: Curso de Educação Ambiental – Grumetes Mirins.

Objetivo geral:Despertar e formar a consciência ambiental das crianças e adolescentes dos Grumetes Mirins, a fim de que se trans-formem em verdadeiros agentes ambientais do Município de Presidente Epitácio, informando à população epitacia-


na sobre a importância de se conservar o ambiente sadio para melhorar a qualidade de vida de todos.

Objetivos específicos:Informar aos Grumetes Mirins o verdadeiro significado e a importância da Educação Ambiental. Construir uma proposta de “Agenda 2�” para o Município de Presidente Epitácio.Encaminhar a proposta à Câmara de Vereadores de Pre-sidente Epitácio, para que se discutam as propostas e para que elas sejam devidamente aplicadas na comunidade epitaciana.

Procedimentos metodológicos:No primeiro dia de aula, 5 de julho de 2005, foi realizado um diagnóstico sobre o tema Educação Ambiental, com a apli-cação de dois questionários para serem respondidos respecti-vamente em grupo e de forma individual. Em conjunto com os alunos, foi construído um conceito de EA. Explicou-se a importância, os objetivos e as finalidades do curso de Edu-cação Ambiental, que resultariam na aquisição de novos co-nhecimentos, valores e atitudes necessárias para melhorar o ambiente. A proposta era a formação de uma nova consciên-cia ambiental com a participação da comunidade, resultando numa mudança de comportamento baseada no respeito ao meio ambiente.

Como trabalho de campo, foi proposto que a turma obser-vasse as condições ambientais de seus bairros e também pes-quisasse o motivo que estava tornando o planeta mais quente.

No dia 6 de julho de 2005, deu-se o intercâmbio entre os Grumetes Mirins e cerca de 80 adolescentes da Guarda Mi-rim Ambiental de Teodoro Sampaio. Neste dia, o Delegado Fluvial de Presidente Epitácio ministrou uma palestra sobre a preservação ambiental nos rios Paraná e Paranapanema, bem como de uma parte do Atlântico Sul a que o Brasil tem direito e precisa preservar, e que a Marinha do Brasil vem


insistentemente chamando de Amazônia Azul. Esta área, so-mada aos cerca de 3.500.000 km² da Zona Econômica Exclu-siva, perfaz um total de 4.400.000 km², o que corresponde, aproximadamente, à metade do território terrestre nacional, ou, ainda comparando, a uma nova Amazônia, conforme ilustração e registro fotográfico a seguir.

Ilustração do mar territorial a ser preservado

Fonte: http://www.mar.mil.br/Marinha_do_Brasil/amazonia_azul.htm


Palestra do delegado fluvial de Presidente Epitácio

Ainda no dia 6 de julho, como parte das atividades de integração entre os Grumetes Mirins e a Guarda Mirim Am-biental de Teodoro Sampaio, a professora Glaucia Peretti mi-nistrou uma palestra sobre o Meio Ambiente e o Turismo em Presidente Epitácio, e um grupo de jovens epitacianos apresentou uma peça teatral também sobre o mesmo tema.

No dia 7 de julho, foram verificados os problemas am-bientais detectados pelos Grumetes Mirins. Realizou-se um estudo sobre conferências, encontros e seminários a cerca de Educação Ambiental, destacando-se a Rio/92. Também fo-ram estudados aspectos da Agenda 2�.

No dia 8 de julho, explicou-se o significado de um plano de ação e iniciou-se então a elaboração de um plano de ação de Presidente Epitácio para a EA informal, priorizando seto-res da sociedade.

No dia �� de julho, finalizou-se a Agenda 2� de Presiden-te Epitácio, montando-se uma equipe de trabalho de EA e preparando-se a apresentação da proposta à Câmara Muni-cipal. Cabe ressaltar que a atividade supramencionada não foi enviada à Câmara Municipal, uma vez que as propostas careciam de um melhor amadurecimento das idéias.

Durante o desenvolvimento das ações, foram programa-das visitas de intercâmbio ao Município de Teodoro Sam-


paio, que já desenvolvia programas ambientais e possuía re-servas naturais a serem conhecidas, além de visitas ao Horto Florestal de Presidente Epitácio e às Unidades de Conser-vação Ambiental do Município, com o intuito de propiciar aos alunos o contato direto com os ecossistemas naturais do Município, e assim, promover meios de fazê-los reconhecer as ameaças que os afetam e permitir uma reflexão sobre os impactos e ações que possam contribuir para resolver ou mi-nimizar os efeitos danosos de tais ameaças. Também foram ministradas as seguintes palestras temáticas: O ciclo da água e sua distribuição; O rio Paraná e suas riquezas; A estação de tratamento de água; e O valor social da água.

Precedendo as palestras supracitadas, os Grumetes Mirins visitaram a Estação de Tratamento de água de Presidente Epi-tácio, onde puderam observar o sistema de captação, decanta-ção, filtragem e colocação de produtos químicos, como cloreto férrico, hidróxido de cálcio, flúor e cloro, para o tratamento da água e sua posterior distribuição aos consumidores.

Em uma visita à Estação de Tratamento de esgoto, os Grumetes Mirins verificaram, in loco, a chegada do esgoto, através da rede coletora; as estações elevatórias de esgoto; o gradeamento, onde as águas servidas correm para retirar os materiais grosseiros que tenham passado pelas bombas; a lagoa de estabilização, onde efetivamente o esgoto será trata-do por meio das atividades das bactérias; a caixa de contato, onde o esgoto recebe uma carga de cloro com a finalidade de torná-lo sem organismos patogênicos; o leito de secagem e finalmente a água tratada sendo devolvida ao rio Paraná. Seguiram, então, visitas ao Aterro Sanitário e à Usina de Re-ciclagem de lixo.

Naquele momento (janeiro de 2006) os Grumetes Mirins cultivavam uma horta no espaço onde recebem as instruções e já colhem verduras e legumes, que são consumidos nas re-feições servidas no Projeto. O trabalho de pesquisa ora reali-zado procurou enfocar a participação da comunidade, tendo em vista a necessidade de continuidade das ações. Durante a realização do trabalho de campo, pudemos observar o en-volvimento de professores, alunos e segmentos da sociedade


epitaciana na participação e no registro das atividades desen-volvidas pelos Grumetes Mirins. Um exemplo do supramen-cionado envolvimento foi à matéria publicada no periódico A Fronteira de �7 de agosto de 2005, na qual o autor ressaltava o trabalho de Educação Ambiental que vinha sendo desenvol-vido junto aos Grumetes Mirins, com destaque para palestras e visitas às Estações de Tratamento de água e esgoto. Assim, pudemos dimensionar o grau de envolvimento e o espírito de responsabilidade de cada elemento que se propunha a conhecer e auxiliar na implantação do projeto. As atividades práticas e as experiências pessoais aliadas à perseverança de quem acredita no potencial da Educação Ambiental, certa-mente foram os incentivos para que essa participação intensa e franca se efetivasse.

O envolvimento dos alunos e seu interesse pelo projeto podem ser facilmente percebidos quando observamos os trabalhos por eles confeccionados após as palestras e visitas realizadas. A expressividade dos desenhos e dos questiona-mentos por si só evidenciam uma mudança de atitude. Fo-ram produzidos cerca de �07 trabalhos sobre o tema Meio Ambiente, realizados em grupo ou individualmente, e, atra-vés desses trabalhos apresentados por cartazes e desenhos, pudemos perceber todo o sentimento de defesa e amor à natureza que ficou interiorizado nas crianças do Projeto Gru-metes Mirins.

Junior e Pelicioni (2002) afirmam que:

a Educação Ambiental é um processo de educação política que possibilita a aquisição de conhecimentos e habilidades, bem como a formação de atitudes que se transformam necessariamente em práticas de cida-dania que garantem uma sociedade sustentável.

E continuam, afirmando que:

se a educação implica em adesão voluntária, ou seja, se o indivíduo só incorpora aquilo em que acredita e que corresponde às necessidades sentidas, o papel do educador é extremamente importante na medida em que vai criar condições para que os educandos se moti-


vem e passem a agir de maneira desejável. A Educação Ambiental, mais do que uma disciplina, é uma ideo-logia bastante clara, que se apóia num ideário, num conjunto de idéias, que conduz à melhoria da qualida-de de vida e ao equilíbrio do ecossistema para todos os seres vivos. Assim, além de ser efetivo instrumento de gestão, ela deve ser uma filosofia de vida.

Tais afirmações puderam ser constatadas ao longo des-ta pesquisa, pois a população participante engajou-se de tal forma aos objetivos propostos que a própria comunidade de Presidente Epitácio já cogita a formação de uma Guarda Mi-rim Ambiental no município.

CONSIDERAÇÕES FINAISAtualmente, tem-se questionado muito as formas de implan-tação, objetivos, necessidades e resultados de programas de Educação Ambiental. Entre as condições básicas evidencia-das, observa-se que, para serem efetivos, programas e proje-tos devem promover, simultaneamente, o desenvolvimento de conhecimentos e as mudanças de atitudes, comportamen-tos e habilidades necessários à preservação e à melhoria da qualidade do meio ambiente, conforme afirma Jackson Mul-ler ( JUNIOR, PELICIONI, 2002).

Analisando as ações desenvolvidas, podemos, de maneira bastante positiva, afirmar que a implantação do Projeto foi ao encontro dos anseios, da necessidade de conhecimento, de mudança de hábitos e de atitudes da comunidade que nele se envolveu. Os próprios funcionários, professores e alunos perceberam comportamentos diferentes no relacionamen-to com o meio ambiente. E isso aconteceu não só no trato com a natureza em si. Concebeu-se uma dimensão ampla de participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade, percebeu-se que a Educação Ambiental ia mais além do que o simples ato de plantar árvores ou preservar determinada área. Verificou-se que a caracterização da EA se dá também pela incorporação das dimensões ética, socioeco-nômica, científica, política, cultural e histórica. Percebeu-se


ainda que manter e melhorar a qualidade ambiental não é apenas responsabilidade dos órgãos ambientais, por meio da elaboração de normas e do cumprimento de leis, mas tam-bém, e principalmente, da comunidade que, participando, pode acionar os instrumentos de que dispõe para a defesa de seus direitos constitucionais.

Para Genebaldo Dias (�993) (apud JUNIOR, PELICIONI, 2002), essa comunidade deve estar atenta para a “qualida-de do ar que respira, da água que ingere, dos alimentos que come, das áreas de lazer que freqüenta, enfim da preservação do seu patrimônio ambiental”.

A avaliação que fazemos da efetiva implantação da Edu-cação Ambiental junto aos Grumetes Mirins é que a inter-venção educacional levada a termo com as ações executadas mudou positivamente o rumo das práticas de relacionamento daquele público-alvo com a natureza. Verificou-se que o co-nhecimento e o entendimento das questões ambientais con-duziu aqueles indivíduos a uma postura proativa em favor da modificação de valores e de comportamentos adequados para a melhoria da qualidade do meio ambiente e conse-qüentemente, da vida das pessoas.

Porém, apesar de todo o otimismo que se percebe, há que se questionar quanto à continuidade das ações. Sabemos que as dificuldades surgirão e, como escreveu Saint Exupery, “você se torna responsável por aquele que cativa”. A respon-sabilidade da continuidade do projeto de EA junto aos Gru-metes Mirins está nas mãos de todos nós que iniciamos essa empreitada. E, como pesquisadores e responsáveis pela idéia de implantação do Projeto, estamos conscientes do dever a ser cumprido.

As perspectivas de apresentação a Câmara Municipal, pelos Grumetes Mirins, de uma Agenda 2� para a Estância Turística de Presidente Epitácio é um indício real de que a se-mente plantada germinou e o crescimento será devidamente acompanhado por todos, resultando em excelentes frutos que haverão de ser colhidos por essa e pelas próximas gerações.

Consideramos, dessa forma, a partir dessa avaliação posi-tiva, que a implantação de projetos de EA em ambientes não-


formais de ensino, podem e devem ser incentivados cada vez mais. Temos consciência das dificuldades financeiras, sociais, de formação e informação que, por vezes ou quase sempre, nos desestimulam, porém entendemos que “navegar é preci-so”, só precisamos corrigir o rumo.

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ADMINISTRAÇÃO ESTRATÉGICA DE ORGANIZAÇÕES DE ENSINO

Hamilton Souza

INTRODUÇÃOComo a educação se fundamentará no século XXI? Que ca-racterísticas devem ter as organizações de ensino para que se-jam perenes? Afinal, o que as organizações de ensino devem fazer para estruturar as suas atividades?

A EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXIO tão esperado século XXI iniciou-se. Muitas pessoas e mui-tas organizações esperam ver para crer, mas ainda não sabem exatamente o que realmente querem ver. Muitas pessoas e muitas organizações esperam a mudança, mas não pensam em mudar nem a si mesmas e nem as suas organizações. É necessário entender que a mudança começa primeiro com a nossa própria mudança.

O ritmo acelerado das mudanças tornou-se parte inerente do contexto das pessoas e das organizações contemporâneas, mas o motivo para a preocupação não deve ser apenas o fato de haver mudanças, mas a velocidade acelerada que o pro-cesso de mudança assumiu nesse início de século.

As organizações que atuam na área de educação nem sempre percebem que os seus alunos constituem, na verda-de, mercados que estão sempre mudando. As exigências dos alunos estão em uma constante dinâmica de mudança e, a cada período de poucos anos, suas necessidades, tanto de conteúdo quanto de estrutura de ensino, mudam significa-tivamente remodelando o ambiente de negócios na área de educação.

140 Hamilton Souza

Muitos profissionais que atuam na área de educação ainda não pararam para pensar que educação é um negócio como qualquer outro negócio, porém com características especiais de prestação de serviços à sociedade como um todo e não no sentido mercantilista, como alguns empresários de outros setores econômicos praticam.

Surge, então, o dilema da educação: ser ou não ser um ne-gócio? Na verdade, a educação sempre foi um negócio, mas as organizações de ensino nem sempre pararam para pensar nesse contexto como uma base fundamental para o aprimo-ramento da educação. A verdadeira razão de existência das organizações de ensino é cumprir uma missão: educar e esta-belecer uma reciprocidade de lucro, no sentido de evolução dos investimentos, tanto dos alunos como da própria organi-zação de ensino.

Por um outro lado, os alunos estão se conscientizando de sua importância no processo de educação e, atualmente, querem ser considerados como clientes e não como meros alunos. Não querem mais ser “sem luz”, como o próprio sig-nificado do termo aluno (FERREIRA, �986), mas exigem ser clientes, não no sentido de “quem compra, ou quem conso-me”, e sim de “pessoa protegida”, como o próprio significado do termo cliente (FERREIRA, �986). Este nosso paradigma re-velou um novo e grande problema, segundo Garden (2006): a diluição do rigor da educação.

Os professores passaram a ser classificados sob o ponto de vista de o quanto os alunos gostam pessoalmente deles e da disciplina em que atuam. Essa perspectiva tornou o professor refém de uma situação insustentável: ser professor ou ser um show man?

Diante desse dilema, o professor começou a se preocupar com o conceito de cliente no sentido de “quem compra, ou quem consome”. Garten (2006) compreende que esse con-ceito é pernicioso, pois presume que os alunos sabem julgar melhor que tipo de ensino devem receber. Esse contexto, gerado pelo aprisionamento da relação “contratante e con-tratado”, permitiu que os alunos percebessem que poderiam impor o ritmo das aulas e manipular o conteúdo conforme

ADMINISTRAÇÃO ESTRATÉGICA DE ORGANIZAÇÕES DE ENSINO 141

suas conveniências pessoais ou, até mesmo, segundo seus julgamentos de certo ou errado. Além disso, os alunos per-deram a disciplina, a ordem e o método em seus estudos, o que os fez perderem a capacidade de saber que é necessário trabalhar arduamente para ter sucesso.

A EDUCAÇÃO ENQUANTO UM SERVIÇO DIFERENCIADOUm fator deve ser claro para a educação no século XXI: ela é um serviço como qualquer outro ofertado pelo mercado. Segundo Kotler e Keller (2006), “serviço é qualquer ato ou desempenho, essencialmente intangível, que uma parte pode oferecer a outra e que não resulta na propriedade de nada”. Dessa forma, podemos compreender que a educação é um serviço com características especiais, projetado para atender às expectativas mais amplas da sociedade, por meio de uma oferta diferenciada de conhecimentos amplos e específicos, que permitem a evolução humana nos sentidos material e espiritual.

A essência do pensamento apresentado nesse trabalho fundamenta que educação é um serviço de uma oferta dife-renciada. Portanto, os alunos são clientes não apenas porque pagam para adquirir um serviço, mas também porque devem ser protegidos, ou seja, devem ser apoiados e acompanhados de perto no seu processo de “aquisição” – no sentido de ab-sorção – do conhecimento. Todavia, a noção simplista de que o aluno é um cliente pelo fato de pagar o que adquire – no sentido de consumo – afeta profundamente a qualidade do ensino. Ver o aluno simplesmente como cliente que paga é di-ferente de vê-lo como cliente que adquire uma informação e gera um conhecimento. Apesar de pagar, o aluno deve seguir uma disciplina, uma ordem e um método, para criar e sus-tentar valores em uma sociedade, mediante o conhecimento aplicado. Pensar no aluno como cliente que simplesmente paga para ter o direito de “consumir” alguma “coisa” que vai lhe conferir algum “título”, mesmo que ele não saiba exata-mente o que representa e a que se destina esse título, torna o professor, que é o verdadeiro agente da transformação edu-

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cacional de uma sociedade, um refém das condições e dos interesses mais diversos dos alunos. A visão deturpada dos alunos como clientes pelo fato de terem “direitos” meramen-te porque pagam por “algo” que ninguém sabe exatamente o que é e para que serve, mas que todos “concordam” que deve ser “certificado” no final do curso, pode levar a atuação do professor em sala de aula a ter uma conotação idiotizante do seu próprio conteúdo educacional, por exigência do aluno, um agente que não domina o conhecimento científico e ain-da quer torná-lo de todo amorfo ou objeto de um propósito tecnicista (GARTEN, 2006). Para que a educação seja efetiva, temos de acreditar que são os professores, e não os alunos, os agentes das diretrizes da educação.

Ver o aluno como cliente não tem relação nenhuma com o seu atendimento de acordo com os seus interesses parti-culares, até porque quem não domina um contexto não tem como estruturá-lo e aplicá-lo a determinadas circunstâncias da vida pessoal e profissional. É, isto sim, respeitá-lo como um ser inteligente, que demanda uma grande necessidade de evolução de conhecimento, é estabelecer uma relação es-tável, honesta e duradoura, que permitirá o seu desenvolvi-mento material e profissional, que, conseqüentemente, pos-sibilitará o estabelecimento de uma reciprocidade lucrativa – no sentido de evolução – entre o aluno e a sua organização de ensino, pela conscientização do valor da educação oferta-da e não pelo seu preço.

Diante desse contexto, o professor assume a sua verda-deira função: a de orientador educacional. É ele quem deve pensar, julgar e estabelecer que tipo de ensino vai ofertar. Portanto, somente dessa forma fica desmistificada a visão do aluno como “cliente consumidor” – e cliente é quem adqui-re, e não quem apenas compra, paga e consome. Os alunos têm direitos, sim, mas tão-só depois de cumprirem os seus deveres, que constituem em estudar aquilo que foi concebi-do cientificamente pelos professores e viabilizado estrutural-mente pelas organizações de ensino.

As organizações de ensino, diante do dilema de ser ou não um negócio estruturado e dos novos paradigmas da educa-


ção, despertaram para a necessidade imperativa e imediata de construírem uma nova proposta de organização de ensino, fundamentada na administração estratégica e em uma oferta diferenciada de serviços, como exige a sociedade atual.

Mas como criar e sustentar uma oferta diferenciada de serviços na área da educação? A administração, como ciên-cia social aplicada, pode colaborar com o processo educa-cional por meio de seus fundamentos e práticas. E como a administração pode fazer isso? Simples, muito simples: dei-xando bem claro que administração é para administrador e educação é para educador. O educador deve se preocupar com a qualidade da educação e o administrador com a quali-dade do negócio educacional.

O termo “negócio” não significa produção indiscriminada ou desvirtuamento de crenças, mas sim atuar sobre a dinâ-mica competitiva em que a organização está inserida, isto é, estabelecer um conjunto de ações cientificamente estru-turadas para criar bem-estar social. Negócio não é heresia, é competitividade – é fato inerente ao capitalismo. Então se-ria necessário acabar com o capitalismo para acabar com a competitividade e, conseqüentemente, com a necessidade de gerar lucros para manter um projeto educacional? Não, de jeito nenhum. Pelo contrário: temos de aperfeiçoar a prática do capitalismo para que a competição se estabeleça pela qua-lidade e não pela mediocridade.

AS ORGANIZAÇÕES DE ENSINO E O NOVO PARADIGMA EM EDUCAÇÃO: ADMINISTRAÇÃO É PARA ADMINISTRADOR E EDUCAÇÃO É PARA EDUCADORA administração constitui uma atividade essencial, relevante e imperativa em uma sociedade fundamentada em coope-ração mútua entre organizações e pessoas. É a ciência das decisões. Administrar é objetivar resultados que estabeleçam a perenidade das organizações e a sua tarefa básica é realizar as coisas por meio de pessoas, de modo a obter os melhores resultados para ambos. Eis, portanto, os objetivos de todas

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as organizações, tenham ou não fins lucrativos. A busca pelo resultado é o que caracteriza a dinâmica das organizações.

Administrar é uma ciência, um conjunto organizado de conhecimentos relativos a um determinado objeto, espe-cialmente os obtidos mediante a observação, a experiência dos fatos e a um método próprio (FERREIRA, �986). Mais especificamente, é uma ciência social que se caracteriza por um conteúdo teórico (um conjunto sistemático de idéias e conhecimentos), prático (exige a verificação concreta do seu funcionamento) e aplicado (existem diversos meios de atu-ação sobre um mesmo fenômeno, com vistas a um mesmo objetivo) (FERREIRA, �986).

Como toda ciência, administrar implica teoria e prática. A teoria consiste um conjunto de conhecimentos não ingênuos, que apresentam graus diversos de sistematização e credibi-lidade, e que se propõem explicar, elucidar, interpretar ou unificar um dado domínio de fenômenos ou de acontecimen-tos que se oferecem à atividade prática (FERREIRA, �986). Uma teoria explica um fenômeno, uma opinião ou um sis-tema científico destinados a orientar uma ação (FERREIRA, �986), e seu papel principal é possibilitar que se compreen-dam determinados aspectos graças ao conhecimento do seu conteúdo geral, antecipando-se à sua ocorrência e, mediante observação, modificá-los. Já a prática é a aplicação da teoria na execução do trabalho, o saber oriundo da experiência. Vale ressaltar que a prática só vem antes da teoria no dicio-nário. Se praticarmos antes de teorizarmos algo, de desenvol-vermos um conjunto de conhecimentos não especulativos, certamente estaremos desperdiçando recursos e energias.

Para a administração realizar melhor os seus objetivos, ela deve ter uma orientação estratégica, deve buscar um caminho como um todo, para a organização atingir os seus objetivos (RICHERS, 2000). Seu direcionamento estratégico estabelece um estado especial de administração: a administração estra-tégica orientada para o valor. Mas, afinal, o que é valor? No contexto organizacional, valor é um conjunto de característi-cas de desempenho e de atributos que uma organização cria, em forma de produto ou serviço, e que pelos quais os clientes-


alvo estão dispostos a pagar (HITT, IRELAND, HOSKISSON, 2003). A capacidade de criar e sustentar valor é essencial para a competitividade de uma organização e é o âmago do sucesso da administração estratégica. A administração estra-tégica orientada para o valor é uma filosofia organizacional que se concentra em criar, sustentar, potencializar e entregar valor superior para os clientes, como uma forma de alcançar os objetivos da própria organização.

As organizações de ensino orientadas para o valor devem se basear nos seguintes fundamentos:

Liderança fundamentada em ética e responsabilidade social: a administração estratégica orientada para o valor exige que os administradores liderem os seus negócios fundamenta-dos em valores éticos e em atitudes com responsabilida-de social. O modelo de administração estratégica ética e responsável socialmente acredita que “o exemplo vem de cima”, ou seja, que não se pode exigir o que não se dá. Os administradores devem exercer sua liderança consideran-do as pessoas, o meio ambiente, as demais organizações e as leis da sociedade.Empreendedorismo: os administradores de uma organização não ficam simplesmente sentados atrás de uma mesa, em meio a um monte de papéis, ou interagindo com o com-putador, ou mesmo resolvendo apenas problemas “bu-rocráticos”. A administração estratégica orientada para o valor faz com que os administradores realizem as coisas por meio das outras pessoas da organização. O modelo de administração estratégica empreendedora fundamenta que os administradores devem identificar oportunidades, antecipar-se aos fatos e à concorrência, assumir riscos conscientes e responsáveis, criar projetos viáveis e com-patíveis com os recursos da organização, estabelecer infra-estrutura, desenvolver processos, agregar pessoas visioná-rias e compromissadas e implementar algo que gere valor para a sociedade como um todo, desde que gere lucros (sociais ou financeiros) para a organização. Em resumo: o administrador empreendedor vê o que ninguém viu e faz o que ninguém ainda fez.

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Pensamento estratégico dinâmico: a administração estratégi-ca orientada para o valor faz com que os administrado-res pesquisem, analisem e avaliem o mercado para criar novos negócios ou melhorar a atual posição competitiva de sua organização em relação aos seus concorrentes. O modelo de administração estratégica dinâmica fundamen-ta que os administradores devem pensar e agir de forma holística, conduzindo a organização aos seus objetivos e à conquista da sua perenidade. Foco no mercado e nos clientes: a administração estratégica orientada para o valor esclarece que toda a infra-estrutura e todas as pessoas da organização devem se concentrar em atividades e produtos ou serviços focados no merca-do-alvo e nos clientes-alvo. O modelo de administração estratégica voltada para o mercado e os clientes estabelece que os administradores devem pensar orientados pelo e para o mercado e os clientes. Foco nos stakeholders: stakeholders são indivíduos ou gru-pos que podem influenciar ou serem influenciados pelas decisões administrativas de uma organização. A adminis-tração estratégica orientada para o valor, ainda que deva enfocar o cliente, não pode ignorar os outros públicos de uma organização. O modelo de administração estratégi-ca focalizada nos stakeholders esclarece que a organização, além de ter o cliente como o centro de seus negócios, deve também se concentrar em atividades e produtos ou servi-ços voltados para os objetivos estratégicos dos stakeholders: acionistas e proprietários da organização, fornecedores, financiadores, órgãos governamentais, grupos de pressão (sindicatos, entidades de classe etc.), concorrentes, comu-nidades locais e a sociedade em geral.Foco em resultados: a administração estratégica orientada para o valor fundamenta-se em fixar e atingir objetivos, reduzir custos e aumentar receitas. O modelo de administração es-tratégica focada em resultados não admite, sob nenhuma hipótese, que os objetivos determinados pela organização não sejam cumpridos da forma certa e em tempo hábil pe-los administradores e demais funcionários.


Foco em pessoas: a administração estratégica orientada para o valor educa, motiva e desenvolve a cultura participativa entre seus colaboradores. O modelo de administração es-tratégica focada em pessoas investe em talentos humanos como princípio, meio e fim de toda e qualquer ação orga-nizacional. Acredita que a administração de organizações acontece com as pessoas e para as pessoas. Além disso, acredita que patrimônio, máquinas e equipamentos são importantes, mas não criam nada – só as pessoas criam, e só as pessoas inteligentes e preparadas justificam a exis-tência de qualquer empreendimento.Foco em tecnologia: a administração estratégica orientada para o valor investe continuamente em atualização tecno-lógica. O modelo de administração estratégica focada em tecnologia investe continuamente em atualização tecnoló-gica de infra-estrutura, máquinas e equipamentos, proces-sos, produtos ou serviços, projetos e em educação orienta-da para o trabalho e para a cultura geral, enfim, investe no processo de mudança e aprimoramento tecnológico como diferencial competitivo da organização.Foco em inovação: a administração estratégica orientada para o valor investe continuamente em inovação. O modelo de administração estratégica focada em inovação investe continuamente em inovação organizacional, de processos e de produtos ou serviços. A combinação de valor com inovação produz uma expressão interessante, denomina-da inovação de valor, que torna a competição irrelevante quando oferece aos mercados existentes um valor novo e superior, além de possibilitar que o cliente crie valor para ele mesmo. Portanto, a inovação de valor é uma fonte de vantagem competitiva. Uma efetiva inovação de valor institui um valor radicalmente diferente e maior para os clientes, em vez de simplesmente criar aumentos incre-mentais de valor. Para que a inovação de valor seja possí-vel, a organização precisa ser capaz de transformar aquilo que aprendeu em conhecimento competitivo e, com isso, transformar o conhecimento em fonte para o desenvolvi-mento de novas competências essenciais.

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Foco em aprendizado e conhecimento: a administração estraté-gica orientada para o valor investe maciçamente em apren-dizado contínuo e renovado da organização. O modelo de administração estratégica focada em aprendizado e co-nhecimento considera a organização que aprende como aquela que se ocupa em criar, adquirir e transferir conhe-cimentos e alterar comportamentos humanos com base em novos conhecimentos. As organizações que aprendem se preocupam com a solução sistemática de problemas, a experimentação de novas idéias, o aprendizado a par-tir da experiência e de fatos históricos, o aprendizado a partir de fatores externos e a rápida transferência de co-nhecimentos dentro da organização como um todo. Além disso, preocupam-se com a administração desses conheci-mentos como diferencial competitivo da organização.Foco em visão e ação global: a globalização é um fato dinâmi-co e complexo que está promovendo uma nova revolução em termos de paradigmas e de negócios. O modelo de administração estratégica orientada para o valor entende e considera que a organização deve examinar a possibi-lidade de internacionalizar o seu sistema produtivo e a captação e aplicação de investimentos.

CONCLUSÃOAs organizações de ensino precisam refletir sobre suas práti-cas de negócios. Já não é mais possível insistir em um modelo de ação sem um modelo de administração. As organizações de ensino não podem mais pensar que em educação tudo é diferente do mundo empresarial. Devem, é claro, repensar com critérios, posto que por não serem diferentes das demais organizações, não significa que devam ser organizações de produção mecanicista.

Para Guedes e Vieira (2006), ”a riqueza dos indivíduos, das empresas e dos países, na nova sociedade do conheci-mento, vai ter de passar por uma valorização da educação”. O conhecimento, resultante do investimento em educação é um ativo cada vez mais valioso. Em termos de negócios, o


setor econômico da educação representa, praticamente, �5% do Produto Interno Bruto (PIB) brasileiro (GUEDES, VIEIRA, 2006), o que denota o valor econômico e social de investir em educação.

O momento é delicado, e, como todo momento de mu-dança, gera perplexidades. O importante é entender a di-nâmica do negócio da educação e suas novas necessidades. As organizações de ensino devem estabelecer um modelo de administração estratégica focada na criação e na susten-tabilidade de valor para o mercado, para o cliente e para a sociedade como um todo. No século XXI, as organizações de ensino necessitam ser visionárias; livres de preconceitos, costumes e dogmas; descentralizadas, desverticalizadas, fle-xíveis; adaptáveis, dinâmicas e rápidas, enfim, precisam ser “leves” e estar sempre prontas para as rápidas mudanças de contextos e conceitos. Além disso, devem estar preparadas para rupturas drásticas, já que, com a introdução de novas tecnologias, seu negócio e seus serviços podem desaparecer celeremente. Guedes e Vieira (2006) sintetizam o atual mo-mento da educação identificando que “há muita competição, o que baixa os preços, um excesso de regulamentação e um choque de tecnologia chegando. Mas é fundamental para o futuro, apesar de estar desorganizado, acreditarmos na opor-tunidade da reestruturação”.

Hoje vemos o surgimento da organização de ensino estra-tégica. O mercado mutante já não premia o crescimento sem foco. Por isso, as organizações de ensino devem reformular suas atividades em busca do foco estratégico, concentran-do-se nos negócios que podem criar valor sustentável com a aplicação de suas competências básicas para proporcionar vantagem competitiva. Portanto, conclui-se que a adminis-tração estratégica, no contexto das organizações de ensino, tornou-se uma atitude de adequação das atividades de uma organização ao ambiente em que ela opera e a seus próprios recursos.

Às organizações de ensino e aos profissionais envolvidos em sua administração e operacionalização, cabe estabelecer uma administração profissional executada por profissionais

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competentes, da área de administração, e profundamente orientada pelas bases filosóficas da educação. O Brasil preci-sa de educação de qualidade para deixar de ser subadminis-trado e proporcionar bem-estar social à sua população.

BIBLIOGRAFIACHURCHILL JR., G. A.; PETER, J. P. Marketing: criando valor para o cliente. São Paulo: Saraiva, 2000.HOLANDA FERREIRA, A. B. de. Novo Dicionário da Língua Por-tuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, �986.HITT, M. A.; IRELAND, R. D.; HOSKISSON, R. E. Administra-ção estratégica. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.GARTEN, J. Reviravolta em Yale. São Paulo: HSM Management, 2006.KOTLER, P.; KELLER, K. L. Administração de marketing. São Pau-lo: Prentice-Hall, 2006.LEVITT, T. (�960). Miopia em marketing. In: Coleção Harvard de Administração, v. �. São Paulo: Nova Cultural, �986.RICHERS, R. Marketing: uma visão brasileira. São Paulo: Negócio Editora, 2000.VIEIRA, C. Educação é foco de fundo da Fidúcia. In: Valor Econô-mico, �0 de agosto de 2006, p. C5.

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COLABORADORES

ANGELA ALBUQUERQUE GARCIAFonoaudióloga Clínica. Doutora em Fonoaudiologia pela Universidade del Museo Social Argentino. Especialista em Voz pelo CFFa. Professora-adjunta do curso de Fonoaudiolo-gia da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

BIANCA NOE LAROSE Tradutora do texto: inglês para português. Fonoaudióloga pela Universidade Estácio de Sá/RJ. Nos EUA, trabalhou como voluntária nos setores de cardiologia pediátrica do hospital universitário da Universidade de Michigan e no de Fonoaudiologia do Hospital Cooley Dickinson, em Massa-chusetts. Atualmente, atua como fonoaudióloga em escolas públicas e privadas em Massachusetts. Mestranda do progra-ma de Desordens da Comunicação na Universidade de Mas-sachusetts – Amherst.

DÉBORA ALESSANDRA DE SOUZAPsicóloga Educacional. Mestre Profissionalizante em Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente. Centro Universitário Plínio Leite – UNIPLI.

DILENI FREITAS DOS SANTOS (Organizadora)Fonoaudióloga. Professora Universitária – Faculdade Pesta-lozzi – ESEHA. Mestre Profissionalizante em Ensino de Ci-ências da Saúde e do Ambiente – Centro Universitário Plínio Leite – UNIPLI. Pós-graduada em Marketing – Universidade


Cândido Mendes. Especialização em Fonoaudiologia Hospi-talar – UNESA. Especializanda em Voz – Núcleo de Estudos da Voz Falada e Cantada – CLINVOZ.

ELISABETTA RECINENutricionista. Doutora em Saúde Pública. Professora-adjun-ta da Universidade de Brasília/Departamento de Nutrição. Coordenadora do Observatório de Políticas de Segurança Alimentar e Nutrição.

GLAUCIA APARECIDA ROSA CINTRA PERETTIProfessora. Mestre em Geografia pela Universidade Júlio de Mesquita Filho – Faculdade de Ciência e Tecnologia de Presidente Prudente (SP). Advogada especialista em Direito Ambiental e Desenvolvimento Sustentável pela Pontifícia Uni-versidade Católica – PUC – Londrina (PR). Professora de Ge-ografia da EE �8 de Junho de Presidente Epitácio. Professora Universitária da UNIESP – Faculdade de Presidente Epitácio (SP). Professora Substituta da Unesp de Rosana (SP). Douto-randa no Curso de Pós-graduação em Geografia “Organização do espaço Geográfico” na UNESP de Rio Claro (SP).

HAMILTON DE SOUZA PINTOProfessor Universitário. Mestre em Administração pelo Cen-tro Universitário Metodista Bennett e Mestrando em Siste-mas de Gestão pela Universidade Federal Fluminense.Espe-cialista lato-sensu em marketing e em gestão estratégica pela Universidade Cândido Mendes. Administrador pelo Centro Universitário Metodista Bennett.

JOÃO ABRAHÃO DA SILVAProfessor Universitário da Faculdade de Presidente Epitácio (SP) – UNIESP. Mestre Profissionalizante em Ensino de Ciên-cias da Saúde e do Ambiente no Centro Universitário Plínio Leite – UNIPLI. Oficial Superior da Marinha do Brasil.


JULIANA REZENDE MELO DA SILVANutricionista. Pesquisadora Associada do Projeto “A Escola Promovendo Hábitos Alimentares Saudáveis”. Observatório de Políticas de Segurança Alimentar e Nutrição/UnB. Espe-cializanda em Obesidade e Emagrecimento.

LILIAN CONCEIÇÃO XAVIER CARDOZOPsicóloga. Mestre Profissionalizante em Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente. Centro Universitário Plínio Leite – UNIPLI.

MARIA DE LOURDES CARLOS FERREIRINHA RODRIGUESNutricionista. Professora da Universidade de Brasília/Depar-tamento de Nutrição. Doutoranda da Universidade Federal da Bahia/Instituto de Saúde Coletiva. Pesquisadora Associa-da do Observatório de Políticas de Segurança Alimentar e Nutrição. Coordenadora de Projetos de Pesquisa fomentados pelo CNPq.

MARY ANDRIANOPOULOSProfessora. Doutora associada da Universidade de Massachu-setts – Amherst. Seus interesses de pesquisa e experiência clíni-ca são nas áreas de desordens sensório-motoras da fala, análise de voz e medidas quantitativas acústico-perceptivas, diagnós-ticos diferenciados e reabilitação de desordens sensório-moto-ras da voz e da fala, fundamentos neurológicos das desordens da comunicação, e novos paradigmas do aprendizado motor. Pós-doutorado em Fonoaudiologia Hospitalar com enfoque nas patologias da fala na Clínica Mayo, em Rochester, Minnesota. Autora de várias publicações em jornais acadêmicos, capítulos de livros e manuais de ensino, e tem apresentado suas pesquisas internacionalmente. Atua revisando artigos para: Jornal Ameri-cano de Fonoaudiologia (American Journal of Speech Language Patho-logy), Linguagem, Fala e Audição nas Escolas (Language Speech and Hearing in the Schools), e para o novo Programa de Investigadores da


Fundação da Voz (Investigators Program for the Voice Foundation). Re-cebeu inúmeros prêmios de qualidade de ensino e serve como membro adjunto no Departamento de Ciências da Cognição da Universidade de Atenas, na Grécia.

NINA FLÁVIA DE ALMEIDA AMORIMNutricionista. Responsável técnica do Projeto “A Escola Pro-movendo Hábitos Alimentares Saudáveis”. Observatório de Políticas de Segurança Alimentar e Nutrição” – UnB. Espe-cializanda em Administração e Planejamento de Projetos Sociais. Consultora da Organização das Nações Unidas para Agricultura e Alimentação – FAO.

PATRÍCIA MARTINS FERNANDEZNutricionista. Professora do Centro Universitário UniCEUB e Faculdades JK/Departamento de Nutrição.Mestre em Nutrição Humana pela Universidade de Brasília.Pesquisadora associada à diretoria regional de Brasília da Fundação Oswaldo Cruz – DIREB/FIOCRUZ.

RENATA ALVES MONTEIRONutricionista. Assessora Técnica da Secretaria de Atenção à Saúde – Ministério da Saúde. Especialista em Saúde Coletiva – Educação em Saúde/UnB. Especialista em Políticas Públi-cas e Gestão em Saúde/UNICAMP. Mestrado em Nutrição Humana/UnB. Pesquisadora Associada Júnior do Departa-mento de Nutrição/NUT.

RENATA BERNARDONNutricionista. Responsável técnica do Projeto “A Escola Pro-movendo Hábitos Alimentares Saudáveis”. Observatório de Políticas de Segurança Alimentar e Nutrição” – UnB. Espe-cialista em Nutrição Clínica e Esportiva pela Universidade Católica de Goiás.

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