modelo reflexivo de planeacióncbt2chimalhuacan.edu.mx/tigre/cbt2inf/subdir... · 2.3.4 dinámicas...
TRANSCRIPT
1
2
I. Modelo Reflexivo de Planeación 2.1 Modelos Psicopedagógicos
2.1.1 Conductismo 2.1.2 Humanismo 2.1.3 Cognoscitivismo 2.1.4 Constructivismo
2.2 Métodos para la Adquisición de Conocimiento 2.2.1 Método Deductivo 2.2.2 Método Inductivo 2.2.3 Método Analógico 2.2.4 Método Analítico 2.2.5 Método Sintético
2.3 Estrategias de Enseñanza 2.3.1 Métodos problémicos 2.3.2 Técnicas grupales 2.3.3 Ordenadores gráficos 2.3.4 Dinámicas grupales
2.4 Estrategias de Aprendizaje
2.5 Recursos Didácticos 2.5.1 Función de los recursos didácticos
3
II. Modelo Reflexivo de Planeación
Todos los rubros para alcanzar las metas educativas son importantes por igual,
además de que unos y otros se vinculan para conseguir un fin, o el logro que
establecen las competencias. No obstante, en este espacio nos referiremos
específicamente a las competencias porque este término puede aún prestarse a
confusión, al haber sido acuñado por la educación hace relativamente poco.
La educación basada en competencias es una nueva orientación educativa que
pretende dar respuestas a la sociedad de la información.
El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las
nuevas teorías de cognición y básicamente significa saberes de ejecución. Puesto
que todo proceso de “conocer” se traduce en un “saber”, entonces es posible decir
que son recíprocos competencia y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber
interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para los demás (dentro
de un contexto determinado).
La educación basada en competencias (Holland, 1966-97) se centra en las
necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el
alumno llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas por la industria.
Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a
determinados indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al
futuro y a lo inesperado.
De esta manera es posible decir, que una competencia en la educación, es una
convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades
cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea.
4
Gardner (1998), por ejemplo, en su Teoría de las Inteligencias Múltiples distingue
de la siguiente manera las competencias que deben desarrollar los alumnos en el
área del arte:
Producción. Hacer una composición o interpretación musical, realizar una
pintura o dibujo, escribir imaginativamente o creativamente.
Percepción. Efectuar distinciones o discriminaciones desde el pensamiento
artístico.
Reflexión. Alejarse de la propia producción e intentar comprender los objetivos,
motivos, dificultades y efectos conseguidos.
Como se puede apreciar, Gardner señala que quien se educa para producir
artísticamente ha de construir percepciones que van más allá de las habilidades de
saber mirar, observar, captar y que, por lo tanto, las otras habilidades conjuntas a
la competencia “construir percepciones” son: saber distinguir y discriminar desde el
pensamiento artístico y desde un marco conceptual que fundamente la relación
entre las habilidades, los procesamientos cognitivos y los valores. Así, las
competencias se acercan a la idea de aprendizaje total, en la que se lleva a cabo
un triple reconocimiento:
a. Reconocer el valor de lo que se construye.
b. Reconocer los procesos a través de los cuales se ha realizado tal
construcción (metacognición).
c. Reconocerse como la persona que ha construido.
5
2.1 Modelos Psicopedagógicos
2.1.1 Conductismo
Identifica las interacciones entre la conducta de los individuos y los eventos del
medio ambiente, a lo que denomina relación funcional. Otra suposición esencial
del conductismo es la de asumir que el comportamiento humano está sujeto a
leyes; su aproximación al objeto de estudio va de lo particular a lo general; o sea
procede de forma inductiva. Aportaciones del conductismo a la educación: los
objetivos de aprendizaje elaborados con base en conductas observables y
verificables del alumno; la enseñanza programada que proporciona una instrucción
individualizada sin necesidad de maestro. En el campo de la evaluación su énfasis
ha estado en preferir aquella que compara la actuación de una persona consigo
misma y no con otras.
La educación es uno de los procedimientos que emplea la sociedad para controlar
la conducta de las personas, debe cumplir con dos funciones esenciales: la
transmisión de las pautas culturales y la innovación de las mismas, para ello
requiere fomentar la diversidad y hacer de los individuos personas creativas, de allí
que su meta final sea la de lograr el máximo desarrollo posible del potencial del
organismo humano.
El profesor. Se concibe como un tecnólogo de la educación que aplica las
contingencias de reforzamiento para producir el aprendizaje en los alumnos.
Skinner se opone al uso del castigo por parte del maestro por los efectos
indeseables que genera, como son los sentimientos de temor, agresión, angustia,
etc. Conductas que en su opinión impiden el aprendizaje. Se deben diseñar
situaciones de enseñanza-aprendizaje donde el aprender se convierta en un
proceso agradable y satisfactorio. La capacidad de enseñar es un conjunto de
6
conocimientos y habilidades que puedan ser adquiridos mediante el
adiestramiento. Esta postura asigna al profesor un papel directivo y controlador del
proceso de aprendizaje; se le define como "ingeniero conductual".
El alumno. El aprendizaje ocurrirá cuando el estudiante interactúe con el ambiente
instruccional, emita las respuestas esperadas y resulte reforzado por ello. Para
hacer agradable la instrucción y desarrollar en el alumno un "gusto por conocer", es
preferible que su conducta esté bajo control de reforzadores positivos y no aversivos
o negativos.
La motivación se hace mediante un sistema de economía de fichas donde se
recompensa un buen comportamiento. El conductismo cree que la satisfacción de
necesidades es la consecuencia y no el requisito para aprender. La motivación
siempre es extrínseca, o sea controlada por factores externos.
Una vez iniciada la enseñanza, debe evaluarse continuamente para determinar si
se están alcanzando los objetivos.
7
2.1.2 Humanismo
Propone una ciencia del hombre que tome en cuenta la conciencia, la ética, la
individualidad y los valores espirituales. Comparte con la filosofía existencialista la
visión del hombre como un ser creativo, libre y consciente. El sentido de nuestra
vida es buscar la autorrealización, lo que se entiende como un proceso, no un
estado del ser, una dirección y no un destino.
La meta principal del enfoque existencial humanista es que la persona asuma el
compromiso de construir su propio modo de vivir. Los humanistas consideran que
el hombre puede vivir plenamente porque aún en las peores situaciones los
individuos tienen la libertad de elección. Consideran que el propósito de la
psicología es desarrollar formas de investigación por medio de las cuales la
persona pueda lograr mayor conocimiento y dominio de su propia experiencia,
mejorar sus relaciones interpersonales y sobre todo dar un sentido pleno a su
existencia.
El propósito final de la educación es ayudar a que las personas logren lo mejor de
lo que son capaces. Lo más importante no es adquirir conocimientos sino aprender
a aprender. Los humanistas hacen énfasis en los aspectos éticos y morales,
consideran que una buena educación debería convertir a las personas en seres
altruistas, generosos, creativos; con una fuerte conciencia social, respetuosos de las
necesidades, derechos e intereses de los demás.
Esta corriente propone como el aprendizaje ideal el significativo o experiencial y lo
define como el proceso que modifica la percepción que los individuos tienen de la
realidad, derivado de la reorganización del yo. El aprendizaje significativo es uno
de tipo total ya que abarca a toda la persona porque combina lo cognoscitivo y lo
afectivo y es aquel que entreteje cada aspecto de la existencia del individuo. Para
que el aprendizaje significativo se logre, es necesario que sea en primer lugar
8
autoiniciado y que el alumno vea el tema, los contenidos o conceptos a aprender
como importantes para sus objetivos individuales y útiles para su desarrollo y
enriquecimiento personal, eliminándose las situaciones amenazantes. En lugar de
ello, es necesario un ambiente de respeto, comprensión y apoyo para los alumnos.
El maestro, su función debe ser la de facilitar el aprendizaje del estudiante a través
de proporcionarle las condiciones para que este acto se de en forma autómata,
convertir los salones de clase en comunidades de aprendizaje, crear una atmósfera
de total respeto y apoyo a la curiosidad, la duda, valorar la búsqueda
personalizada de los conocimientos, donde todas las cosas se vuelven objeto de
estudio y exploración. El profesor participa como un facilitador e integrante más del
grupo. Hay tres condiciones esenciales para que el maestro facilite el aprendizaje.
La primera es la de comportarse auténticamente en el sentido de mostrarse ante los
alumnos tal como es sin poses o artificios, manifestar sus sentimientos, sean estos
positivos o negativos; asumirlos plenamente. La segunda condición es la de crear
un clima de aceptación, estima y confianza en el salón de clase de tal manera que
exista un mutuo respeto entre profesores y alumnos. La última condición es la de
tener una comprensión empática; ponerse en el lugar de los alumnos, tratando de
comprender sus reacciones íntimas.
El alumno. La educación humanista se basa en la idea de que todos los alumnos
son diferentes y los ayuda a ser más como ellos mismos y menos como los demás.
Los alumnos también son vistos como seres con iniciativa, con necesidades
personales de crecer, capaces de autodeterminación y con la potencialidad de
desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente. Los alumnos son
percibidos como personas que poseen afectos y que tienen vivencias particulares.
Existen tres condiciones para que el alumno logre el aprendizaje.
1. Percibir las condiciones facilitantes. Percatarse de que el profesor tiene una
genuina postura.
9
2. Conciencia de la existencia de un problema.
3. Motivación, lo que conlleva a que el alumno se convierta en un ser que aprende
y que continuamente cambia.
La motivación enfatiza la necesidad que tiene el alumno de vivir experiencias, de
sentirse útil y en comunicación con los demás. Desde el momento en que el
estudiante se asume como un ser comprometido con sus acciones y que éstas son
positivamente canalizadas, al igual que su deseo de responsabilizarse por sus
elecciones.
10
2.1.3 Cognoscitivismo
La teoría del procesamiento de la información está interesada en estudiar las
maneras en que los sujetos incorporan, transforman, reducen, almacenan,
recuperan y utilizan la información que reciben. Esta prometedora propuesta busca
incorporar la enseñanza de las habilidades mediante al adiestramiento directo, se
precisa dominar estrategias que resalten el cómo pensar en lugar del qué pensar.
Para Ausubel la enseñanza es un puente que une lo conocido con lo desconocido y
por lo tanto la tarea principal de la educación es lograr que el alumno retenga a
largo plazo cuerpos significativos de conocimientos. Los teóricos de esta corriente
consideran que la educación debe contribuir a desarrollar los procesos
cognoscitivos de los alumnos. Es primordial conseguir que los estudiantes aprendan
a aprender. Valoran muy positivamente que la educación promueva la curiosidad,
la duda, la creatividad, el razonamiento y la imaginación. La educación debe
instruir a los alumnos en un conjunto de procedimientos indispensables para la
realización exitosa de tareas intelectuales. Es esencial integrar conocimientos con la
acción y sobre todo hacer tan atractiva la enseñanza que los jóvenes tengan el
deseo de seguirse preparando.
Define al aprendizaje como el resultado de un proceso sistemático y organizado
que tiene como propósito fundamental la reestructuración cualitativa de los
esquemas, ideas, percepciones o conceptos de las personas.
El maestro. La tarea principal del docente es fomentar el desarrollo y práctica de los
procesos cognoscitivos del alumno. Presentar el material instruccional de manera
organizada, interesante y coherente; sobre todo su función es identificar los
conocimientos previos que los alumnos tienen acerca del tema o contenido a
enseñar, para relacionarlos con lo que van a aprender. Su labor es lograr un
aprendizaje significativo.
11
El alumno. Es visto como un activo procesador de información y el responsable de
su propio aprendizaje. Va más allá de la información expuesta para construir su
propia realidad. Se reconoce que los estudiantes tienen distintas maneras de
aprender, pensar, procesar y emplear la información; estas características son
denominadas "estilos cognoscitivos".
La motivación. Se pretende que el docente provoque desequilibrios para que la
búsqueda de equilibrio se convierta en el motor de aprendizaje. Esta perspectiva
cree que la enseñanza puede ser un proceso placentero y fascinante. El beneficio
será que la persona buscará los mecanismos y formas para satisfacer su propia
curiosidad intelectual, lo hará porque lo desea. Para los cognitivas lo ideal es que
la motivación por estudiar esté dirigida por aspectos internos y no por presiones
externas.
La metodología de la enseñanza desprendida de esta postura se centra en la
promoción del dominio de las estrategias cognoscitivas, metacognitivas,
autorreguladas y la inducción de representaciones del conocimiento más
elaboradas e inclusivas. Se distinguen dos tipos de estrategias: las instruccionales y
las de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje son habilidades, hábitos, técnicas y destrezas
utilizadas por el alumno para facilitar su aprendizaje, permitiéndole una mejor
asimilación, comprensión y recuerdo de la información. Pretenden que el alumno
se haga cargo de su propio proceso de aprendizaje y ayudarlo a mejorar su
rendimiento académico.
12
2.1.4 Constructivismo
Vygostky es el único que concibe al hombre como un ente producto de procesos
sociales y culturales. Para él, la educación debe promover el desarrollo sociocultural
e integral del alumno. La cultura proporciona a los miembros de una sociedad las
herramientas necesarias para modificar su entorno físico y social. Es a través de
este proceso sociocultural como se transmiten los conocimientos acumulados y
culturalmente organizados por generaciones y se entretejen procesos de desarrollo
social con los de desarrollo personal.
Para Vygostky los procesos de desarrollo no son autónomos de los procesos
educacionales, ambos están vinculados. No se puede hablar de desarrollo sin
ubicarlo dentro de un contexto histórico-cultural determinado. La educación se
coordina con el desarrollo por medio de las denominadas "zonas de desarrollo
próximo". Concepto crucial para explicar la manera en que se entremezclan el
desarrollo cognoscitivo y la cultura.
El aprendizaje. Lo que se puede aprender está en estrecha relación con el nivel de
desarrollo. No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo, como tampoco
hay desarrollo sin aprendizaje. Las experiencias adecuadas de aprendizaje deben
centrarse no en los productos acabados del desarrollo sino especialmente en los
procesos en desarrollo que aún no acaban de consolidarse. La enseñanza debe
estar basada en la negociación de zonas de desarrollo próximas, debe servir para
hacer que el nivel actual de desarrollo del educando se integre con el potencial.
El maestro. Es un experto que guía y mediatiza los saberes socioculturales que debe
aprender e internalizar el alumno. Enseña en una situación o contexto de
interactividad, negociando significados que él posee como agente educativo, para
intentar compartirlos con los alumnos, quienes no los poseen pero que los han de
reconstruir. El profesor debe acoplar los saberes socioculturales con los procesos de
13
internalización subyacentes a la adquisición de tales conocimientos por parte del
alumno.
El alumno. Debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las
múltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida
escolar y extraescolar. Debido a los procesos educacionales sustentados en
procesos sociales de interactividad, consigue aculturarse y socializarse y al mismo
tiempo se individualiza y autorrealiza. El alumno es una persona que internaliza el
conocimiento, primero en el plano interindividual y posteriormente en el plano
intraindividual.
Metodología. Se fundamenta en la creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP)
con los alumnos, para determinados dominios del conocimiento. El profesor debe
ser un experto en ese campo del conocimiento particular y manejar procedimientos
instruccionales óptimos para facilitar la negociación de las zonas. Esto es, lo que el
alumno al inicio no era capaz de realizar o entender por sí solo y en cambio sí
podía realizarlo con la ayuda del maestro, posteriormente es capaz de desarrollar o
entenderlo por sí mismo sin necesidad de alguna ayuda externa. En conclusión, el
alumno debe ser activo y manifestar un alto nivel de involucramiento en la tarea.
Metodología de la Enseñanza.
Sugerencias para lograr un clima de confianza, aceptación y respeto.
Trabajar con problemas percibidos como reales. Poner al educando en
contacto directo con los intereses, las inquietudes y los problemas
importantes de su existencia.
Proveer de recursos, tales como: conocimientos, técnicas, teorías, películas,
libros, laboratorios, viajes, visitas, bibliotecas, audiovisuales, periódicos,
etc.
Uso de acuerdos. Constituyen un mediador entre las exigencias propias de
una institución educativa y la completa libertad del alumno.
14
Dividir la clase.
El trabajo de investigación.
Promover grupos de encuentros.
15
2.2 Métodos para la Adquisición de Conocimiento
El ser humano es un ser formulador de preguntas, las cuales están encaminadas a
obtener respuestas para mejorar la comprensión del mundo, y con ello aprender
cada vez más y de mejor manera. En este sentido, es importante reconocer que el
mundo circundante se caracteriza por estar lleno de una inmensa diversidad de
conocimientos, los cuales pueden ser de distintos tipos. Fundamentalmente se dice
que Edmundo cognoscible se encuentra dividido en dos grandes grupos:
a. Del conocimiento simple o empírico
b. Del conocimiento científico.
Los métodos se conciben de manera dinámica y flexible debido a que su utilización
se da en distintos niveles, mundo del conocimiento simple o empírico y el mundo
del conocimiento científico, por tanto, es necesario tener una visión amplia de
ambos. La razón y los métodos están estrechamente relacionados, ambos términos
so objeto de estudio de la lógica, en donde se ha logrado identificar que las
acciones producto de la razón humana pueden ser perfeccionadas por medio del
seguimiento de pasos correctos, es decir, de los métodos.
Dentro de la lógica se considera que existen cinco tipos diferentes de métodos
racionales, los cuales rigen el pensamiento y la adquisición del conocimiento.
16
X = Y X : . Y
2.2.1 Método Deductivo
En términos generales, se define como el método que procede de lo universal a lo
particular. Por ejemplo, la Lógica y la Matemática, a través de la abstracción
sistemática racional y muchas veces por la aplicación de leyes ya establecidas,
llegan a la construcción de postulados generales que se consideran científicamente
válidos a priori, es decir, independientemente de la experiencia, de su aplicación
concreta, empírica e inmediata. Cuando Einstein deduce la teoría de la relatividad y
llega a configurar la fórmula de la energía nuclear, cuyas consecuencias bélicas
resultaron catastróficas, no necesitó poner a prueba sus conocimientos. En los
Estados Unidos, otros científicos llevaron a la aplicación tecnológica los
conocimientos de Einstein y construyeron la bomba atómica. En cierto modo,
aplicaron —en particular— la fórmula general deducida en el campo de la Física
Matemática. En la vida cotidiana también suele serse deductivo. Si todo mundo
tiene la certeza de que las refacciones de determinada marca son caras, la
posibilidad de adquirir una de ellas será cuestionable.
La fórmula del razonamiento deductivo puede ser la siguiente:
Traducido a lenguaje común, el razonamiento anterior puede
quedar de la siguiente manera:
1. Todo hombre es mortal.
2. Sócrates es hombre.
3. Por lo tanto: Sócrates es mortal.
En otro ámbito de la vida cotidiana y del consumo, si se parte de la idea de que los
autos alemanes son construidos con una excelente tecnología, puede optarse por
17
adquirir uno. O por el contrario, si se adopta la idea de que los autos americanos
son construidos con una deficiente tecnología, reprobará su adquisición.
El uso de la deducción puede conducir a que se incurra en falacias; es decir, en
conclusiones falsas, aún cuando el razonamiento sea adecuado. Por esta razón
debe tenerse cuidado al postular enunciados universales pero verdaderos, ya que
incluir una premisa falsa puede conducir a resultados inesperados y contrarios a los
propósitos previstos. Véase el siguiente ejemplo:
1. Todos los gatos son pardos. (Falso)
2. Tulúa es un gato.
3. Por tanto: Tulúa es pardo.
Muchas veces la aplicación del método deductivo tiene un carácter dogmático como
las leyes jurídicas y las normas religiosas. Tal es el caso de las tablas de la Ley de
Moisés, en las que sus preceptos son generales, aunque aplicables de manera
particular a cada individuo.
El “no matarás” es válido para todos y cada uno a la vez. Según López Ruiz,
“muchos trabajos de investigación se apoyan en la doctrina dogmática, o sea en
los estudios realizados por especialistas en determinada área de las ciencias, dichos
estudios se encuentran en libros, artículos, etcétera. Un ejemplo clásico sería la
aplicación de las leyes a un individuo que ha efectuado una infracción. La frase
típica es: Se le aplicó todo el rigor de la Ley.
18
Elementos Generales
Elemento Particular
Elemento Particular Elemento
Particular
Elemento Particular
Elemento Particular
19
2.2.2. Método Inductivo
En términos generales, puede definirse como el método que procede de lo
particular a lo universal; contrario al deductivo. Es común que algunos sujetos
después de tener varias experiencias semejantes sobre el mismo acontecimiento,
lleguen a generalizar sus resultados. Por ejemplo, si más de una vez la refacción
para autos de cierta marca fue defectuosa, terminarán por pensar que todas las
refacciones de dicha marca son defectuosas.
La fórmula del método inductivo puede ser la siguiente:
1. Algún A es B.
2. Algún C es B.
3. Luego, todos los A y C son B.
Como en el método deductivo, el uso incorrecto del método inductivo puede
conducir a una falacia. Véase el ejemplo siguiente.
1. Mi auto compacto salió mal de la máquina
2. Luego, todos los autos compactos salen mal de la máquina.
Que una experiencia sea real o que un enunciado particular sea verdadero, no
necesariamente implica que todo el conjunto referido participe de la misma
característica. Las ciencias naturales realizan cierto número de experimentos de
A = B B = C
πx (A ∧ C) ⇒ B
20
acuerdo con el número de variables de sus enunciados. Si el experimento en cada
uno de los individuos de la población muestra que los resultados son idénticos, con
toda propiedad se puede establecer el postulado universal que refiere a
determinada característica. En la investigación social también es aplicable el
método inductivo. Véase el siguiente ejemplo:
Se entrevistaron mujeres europeas de la posguerra y en cada una de las
entrevistadas se encontró que todas se vieron obligadas a trabajar por medio del
incremento de su desarrollo intelectual.
En este ejemplo, la aplicación es totalmente válida y los resultados son los
correctos. Durante el proceso de aprendizaje, es posible aplicar este método. Si a
alguien le da buen resultado el desarrollo de cierto hábito de estudio, como
elaborar fichas, es totalmente válido que todas las veces que estudie elabore sus
propias fichas, pero si a otra persona lo que le ha dado buen resultado es elaborar
esquemas o cuadros sinópticos, lo válido sería que no elabore fichas, sino cuadros,
esquemas siempre que realice su estudio. En este caso también es posible adoptar
la forma negativa. Si alguien ha tenido malos resultados en varias ocasiones por
prepararse el día de la prueba, puede concluir que: Nunca volverá a prepararse
hasta el último momento.
Elementos Generales
Elemento Particular
Elemento Particular
Elemento Particular
Elemento Particular
21
2.2.3 Método Analógico o Comparativo
De acuerdo con Walter Brugger, analogía significa “según proporción”, aunque en
el plano del conocimiento la proporción es relativa a otro conocimiento. Según él
mismo, “para caracterizar más exactamente el concepto análogo, deben
considerarse los dos tipos fundamentales de analogía, de atribución y
proporcionalidad”. Se entiende que en la analogía de atribución se cuenta con un
concepto fundamental y otro secundario, o bien, uno es considerado como
necesario y el otro como contingente, donde el segundo es análogo
del primero. En la analogía de proporcionalidad se conciben
igualmente dos conceptos, pero en el mismo nivel de importancia.
Aunque con cierta discrepancia uno del otro; es decir, ambos
conceptos difieren de naturaleza o significado, como el mono y el
hombre.
Si se considera a la analogía como un sinónimo de comparación, el método
analógico o comparativo que permitirá establecer cierta relación entre dos objetos
de aprendizaje o dos conceptos, de modo que a partir del conocimiento del
primero se infiera el segundo, ya sea por atribución o por proporción.
En el ámbito de las estrategias para el aprendizaje, el método analógico permitirá
comparar dos situaciones o conceptos, de tal modo que —conociendo el primero–
seguramente se constituirá el conocimiento del segundo.
Así cierto hábito ha funcionado para el aprendizaje de un tema, seguramente la
misma estrategia para el aprendizaje de un tema, será útil para cualquier otro.
Para López Ruiz, el método analítico “consiste en la operación entre elementos
similares o diferentes para después sacar una conclusión lógica”. Este concepto
22
puede ser considerado en la aplicación de penas o sanciones. La aplicación de la
ley —además de su interpretación— puede remitir a situaciones parecidas, de actos
afines o características de uno u otro delito. La sanción será análoga en distintos
casos, para lo cual habrá que ver lo que ambos tienen de común y de diferente. En
la antigua Grecia, por ejemplo, la pena máxima era el exilio y la muerte. En
algunos casos, como el de Sócrates, la muerte era más digna que el exilio; sin
embargo de acuerdo con los valores de la época (siglo IV a.C.) ambos eran
análogos. En la misma situación se encontró Edipo Rey, para quien la sabiduría
resultó fatal, él consideró pero el exilio que la muerte, se autocondenó a lo primero
y se sacó los ojos, pues ya no quería ver la luz, símbolo del saber y causa de su
tragedia. En conclusión, es posible afirmar que el caso de Edipo es análogo al de
Sócrates.
Consiste en comparar varios elementos o fenómenos particulares, para distinguir el
grado de similitud entre ellos inferir que por estas semejanzas es posible aplicar los
mismos principios o leyes a estos fenómenos.
23
2.2.4 Método Analítico
Recuérdese el término análisis significa “separación de todo en sus partes”. En una
propuesta cartesiana cada parte merece un estudio por separado para la
comprensión del todo. En este caso, el todo hace referencia a un objeto o concepto.
Estratégicamente, en el proceso de aprendizaje, puede asumirse una postura
analítica relacionada con un acto reflexivo de la razón, antes de proceder a una
toma de decisiones. También es aplicable el análisis cuando se lee una obra
literaria, así es posible identificar por separado sus componentes:
Análisis interno. Personajes primarios, secundarios y ambientes, trama,
clímax, desenlace y moraleja.
Análisis externo. Autor, título, editorial, lugar y año de publicación.
OBRA LITERARIA
Análisis interno
Análisis externo
Personajes primarios Personajes secundarios Personajes ambientales Trama Clímax Desenlace
Autor Título Editorial Lugar Año
24
Otro caso del método analítico es la teoría que lleva su nombre, es decir el
psicoanálisis.
Una de sus tópicas es la teoría del trauma; otra (la primera), la del inconsciente y
otra la del yo y el ello. La teoría del trauma afirmaba que un hecho traumático
ocurrido durante la infancia caía bajo el imperio de la represión y más tarde
pugnaba por aflorar la conciencia transmudado en angustia o síntoma.
Para 1900, el fundador del psicoanálisis, Sigmund Freud había
superado la teoría del trauma con la teoría del Edipo; sin embargo,
Otto Rank la retomó y fundó toda su teoría analítica en el trauma de
infancia.
El método analítico es aplicado como análisis de texto, concepto,
caso, personalidad, carácter, método, proceso de aprendizaje, clasificación o
taxonomía conceptual, estructura organizacional, tesis filosófica o científica, teoría o
postulado, etc.
elementos
elementos
elementos
elementos
elementos
elementos
elementos
elementos
elementos
elementos
elementos
elementos
25
2.2.5 Método Sintético
El concepto de síntesis es contrario al de análisis, aún que puede considerarse
como complementario. En este sentido, síntesis significa la reunión de las partes de
un todo una vez que éstas han sido analizadas y ordenadas.
Muchas ocasiones, los especialistas proponen a los empleados en capacitación que
realicen una síntesis de trabajo o de un manual. La mayoría de las veces, las
personas efectúan el proceso de manera directa. Tratan de encontrar los elementos
más importantes, sus conceptos o tesis fundamentales y los presentan en forma
compacta.
Con un texto filosófico no es posible hacer lo mismo, puesto que éste ya de
principio es la síntesis conceptual de una época o de una sociedad. En este caso no
se puede sintetizar lo ya sintetizado por que el significado tiende a desvirtuarse. De
modo que tendía que procederse primero al análisis y luego a la síntesis de lo
analizado para cuidar que el contenido del trabajo no altere el texto o tesis original.
Desde luego que este modo de sintetizar requerirá de más tiempo, pero tendrá
mayor índice de eficacia. La síntesis directa aportaría un aprendizaje espontáneo,
mientras que precederlo del análisis aportaría un aprendizaje significativo.
La síntesis puede remitir a un trabajo teórico, como los descritos, o a uno práctico
como en la Química cuando trata de la síntesis de un compuesto o una sustancia;
como históricamente síntesis de la urea o la unión de dos tipos de dos elementos
para formar una molécula, como sucede con el H2O (agua); CO2 (bióxido de
carbono), etc. En general, es posible comparar el análisis y la síntesis como el
desarmar y volver a armar un rompecabezas. Solo que no hay que perder el
sentido estricto, profundo y significativo del análisis.
26
Existen sin duda otros métodos de fundamental importancia para la adquisición de
conocimientos, como la mayéutica, el dialéctico, el hermenéutico y el
fenomenológico.
27
2.3 Estrategias de Enseñanza
Son procedimientos que el docente utiliza en forma reflexiva y flexible para
promover el logro de aprendizajes significativos en los educandos. Es fundamental
tomar en cuenta los siguientes aspectos para saber qué tipo de estrategia es la
indicada para emplearse:
1. Características generales de los educandos, nivel de desarrollo cognitivo,
conocimientos previos, factores motivacionales, entre otros.
2. Tipo de conocimiento a transmitir.
3. Intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas que
debe desarrollar el discente.
4. Verificación y retroalimentación constante del procedo educativo.
5. Determinar el contexto bajo el cual se desarrolla el trabajo escolar.
6. Tiempo apropiado para los procesos cognitivos.
2.3.1 Métodos
Los métodos problémicos de enseñanza educan el pensamiento creador y la
independencia cognoscitiva de los estudiantes, aproximan la enseñanza y la
investigación científica. Brindan la posibilidad de desarrollar conscientemente el
proceso de aprendizaje, donde lo relativo a la motivación (intereses, necesidades),
se conjuga con la comprensión y sistematización del contenido.
El profesor conduce la exposición demostrando la dinámica de formación y
desarrollo de los conceptos, y plantea situaciones problémicas que él mismo
resuelve. Mediante este método el docente les enseña a los estudiantes a hallar la
solución a determinado problema revelando la lógica del mismo a partir de sus
28
contradicciones, indicando las fuentes de surgimiento del problema, argumentando
cada paso en la búsqueda.
Métodos Problémicos Método Propósito Competencia Generada
1. Aprendizaje Colaborativo
Construir el conocimiento de manera cooperativa Aprendizaje permanente
2. Estrategia Focal Introductoria
Búsqueda y sistematización de la investigación Manejo de información
3. Aprendizaje Orientado a Proyectos
Organización y diseño de conocimientos aplicados
Conducción de situaciones
4. Método de Proyectos Alcanzar la proyección de los
aprendizajes en sus contextos ambientales
Investigar y emplear la información en situaciones determinadas
5. Aprendizaje Basado en Problemas
Proyectar estrategias de solución en el trazado de conflictos
Valorar escenarios en el proyecto de alternativas
6. Método de Problemas Ensamblar la dicotomía escuela-
sociedad en propuestas a problemas reales
Diagnóstico de necesidades en el planteamiento y solución de problemas
7. Método de Casos Construir tácticas para transferir
conocimientos a situaciones existentes
Evaluar y dirigir saberes socioculturales
29
Aprendizaje Colaborativo
Propósito: Construir el conocimiento de manera cooperativa
Competencia:
Aprendizaje permanente
Papel del profesor:
Ofrecer los contenidos a trabajar para que los educandos aprendan a construir
de manera cooperativa los conocimientos requeridos.
¿Cómo se origina el aprendizaje colaborativo?
En la teoría marxista se plantea que la necesidad de emplear herramientas fue la
que permitió a los seres humanos experimentar el ambiente', enfrentar sus
peligrosas contingencias, y esto tuvo un impacto en las relaciones sociales entre las
personas. Esta noción sirvió de base para la propuesta de Vygotski sobre el
desarrollo infantil (Tude, 1994)
Para Vygotski el niño está indefectiblemente ligado al contexto social. Davydov
(1995) resume sus postulados generales en seis principios. Primero, el desarrollo
intelectual tiene lugar a lo largo del proceso de formación a 'través del hogar y de
la enseñanza, es de naturaleza histórica en cuanto a su contenido y forma, esto
explica porqué en diferentes épocas el desarrollo individual se manifiesta en forma
diferente. Segundo, el desarrollo es afectado por los cambios en las situaciones
sociales de la vida, los distintos grupos con los cuales interactúa influyen en el niño.
Tercero, la forma básica de actuar el ser humano es en colectivo, regido por el
grupo. Cuarto, las acciones individuales son el resultado de la internalización de
modelos básicos de acción. Quinto, en este proceso juega un papel importante los
sistemas de signos y símbolos que se han creado a través de la historia de la
cultura humana. Sexto, la asimilación de los valores históricos, tanto materiales
como espirituales, de la cultura se adquieren a través de la actividad realizada en
colaboración con otras personas. Las estructuras cognoscitivas de los sujetos están
30
determinadas por su actividad colectiva, de tal forma que la percepción y
consecuente comprensión del mundo está moldeada por distintos sistemas y niveles
de participación en grupos.
El Aprendizaje Colaborativo más que una técnica, es considerado una filosofía de
interacción y una forma personal de trabajo. En todas las situaciones donde las
personas se reúnen en grupos, se requiere el manejo de aspectos tales como el
respeto a las contribuciones y habilidades individuales de los miembros del mismo.
En un grupo colaborativo existe una autoridad compartida y una aceptación por
parte de los miembros que lo integran, de la responsabilidad de las acciones y
decisiones del grupo. La premisa fundamental del Aprendizaje Colaborativo está
basada en el consenso construido a partir de la cooperación de los miembros del
grupo y a partir de relaciones de igualdad, en contraste con la competencia en
donde algunos individuos son considerados como mejores que otros miembros del
grupo. Los practicantes del AC aplican esta filosofía en el salón de clase, en
reuniones de trabajo y comités, con grupos comunitarios y sociales, dentro del seno
familiar, y en general, como una forma de vida y de convivencia con otras
personas.
Ventajas del aprendizaje colaborativo
Con respecto a la ejecución de tareas grupales:
Promueve el logro de objetivos cualitativamente más ricos en contenido,
pues reúne propuestas y soluciones de varias personas del grupo.
Se valora el conocimiento de los demás miembros del grupo
Incentiva el desarrollo del pensamiento crítico y la apertura mental
Permite conocer diferentes temas y adquirir nueva información
Fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, basado en los
resultados del trabajo en grupo.
31
Aumenta:
El aprendizaje de cada uno debido a que se enriquece la experiencia de
aprender.
La motivación por el trabajo individual y grupal.
El compromiso de cada uno con todos.
La cercanía y la apertura
Las relaciones interpersonales
La satisfacción por el propio trabajo
Las habilidades sociales, interacción y comunicación efectivas.
La seguridad en sí mismo
La autoestima y la integración grupal.
Disminuye:
Los sentimientos de aislamiento
El temor a la crítica y a la retroalimentación
Diferencias entre el Aprendizaje Individualista y el Colaborativo:
APRENDIZAJE INDIVIDUALISTA APRENDIZAJE COLABORATIVO
No existe relación entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, las metas son independientes entre si.
Se establecen metas que son benéficas para si mismo y para los demás miembros del equipo.
El alumno percibe que el conseguir sus objetivos depende de su propia capacidad y esfuerzo, de la suerte y de la dificultad de la tarea.
El equipo debe trabajar junto hasta que todos los miembros del grupo hayan entendido y completado la actividad con éxito.
Existe una motivación extrínseca, con metas orientadas a obtener valoración social y recompensas
Se busca maximizar el aprendizaje individual pero al mismo tiempo el aprendizaje de los otros.
32
externas.
Los alumnos pueden desarrollar una percepción pesimista de sus capacidades de inteligencia.
Los fracasos son tomados como fallas del grupo, y no como limitaciones personales en las capacidades de un estudiante.
Se evalúan a los estudiantes en pruebas basadas en los criterios, y cada uno de ellos trabaja en sus materias o textos ignorando a los demás.
Se evalúa el rendimiento académico de los participantes así como las relaciones afectivas que se establecen entre los integrantes.
La comunicación en clases con los compañeros es desestimada y muchas veces castigada.
Se basa en la comunicación y en las relaciones. Respeto hacia las opiniones de los demás.
Se convierte en un sistema competitivo y autoritario, produciendo una estratificación social en el aula.
Es un sistema que valora aspectos como la socialización, la adquisición de competencias sociales, el control de los impulsos agresivos, la relatividad de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones y el rendimiento escolar.
Estrategia Focal Introductoria
Propósito:
Búsqueda y sistematización de la investigación
Competencia:
Manejo de información
Papel del profesor:
Incentivar a los educandos en la investigación y a partir de ello construir sus
conocimientos.
33
Técnica de recolección de información
Son el conjunto de estrategias que buscan atraer la atención de los alumnos, activar
los conocimientos previos o crear una apropiada situación de motivación inicial.
Korman define un grupo focal como: "una reunión de un grupo de individuos
seleccionados por los investigadores para discutir y elaborar, desde la experiencia
personal, una temática o hecho social que es objeto de investigación".
Hay que asegurar que los participantes tengan una experiencia específica u opinión
sobre la temática o hecho de investigación; requiere de un guión de
funcionamiento que reúna los principales tópicos a desarrollar hipótesis o
caracterizaciones y que la experiencia subjetiva de los participantes sea explorada
en relación con las hipótesis investigativas.
Las entrevistas logradas mediante la estrategia de grupos focales tienen como
propósito registrar cómo los participantes elaboran grupalmente su realidad y
experiencia. Como todo acto comunicativo tiene siempre un contexto (cultural,
social), entonces el investigador debe dar prioridad a la comprensión de esos
contextos comunicativos y a sus diferentes modalidades. Esta modalidad de
entrevista grupal es abierta y estructurada : generalmente toma la forma de una
conversación grupal, en la cual el investigador plantea algunas temáticas -
preguntas asociadas a algunos antecedentes que orientan la dirección de la misma,
de acuerdo con los propósitos de la investigación. En este sentido, se diferencia de
una conversación coloquial porque el investigador plantea, previamente las
temáticas y, si es el caso, el tópico no se da por agotado retornando nuevamente
una y otra vez ya que interesa captar en profundidad los diversos puntos de vista
sobre el asunto discutido. Esto permite que la entrevista, bajo esta modalidad
grupal, se convierta también un real intercambio de experiencias ya que
habitualmente cuando un entrevistado percibe que su interlocutor tiene una
experiencia o una vivencia similar o conocimientos sobre el tema reacciona
positivamente; en síntesis, esta situación comunicacional retroalimenta su interés
34
por el tema. La idea es que mediante esta estrategia, efectivamente se logre, la
clave de una buena entrevista, la cual estriba en gran parte en que se pueda
despertar-estimular un interés en el entrevistado sobre el tema.
El desarrollo del grupo focal se inicia desde el momento mismo que se elabora un
guión de temáticas-preguntas, o diferentes guías, según las condiciones y
experiencias personales de los entrevistados; de esta manera se puede tener la
posibilidad de efectuar una exploración sistemática aunque no cerrada. Las
temáticas deben formularse en un lenguaje accesible al grupo de entrevistados y el
orden o énfasis en las mismas pueden alterarse según la personas, las
circunstancias y el contexto cultural. Si bien la estructuración de una entrevista
puede variar, el investigador debe tener una posición activa, vale decir, debe estar
alerta y perceptivo a la situación.
El moderador debe confrontar uno o varios de los participantes sobre un asunto
previamente conocido, para explorar sobre cierto tipo de información o discutir en
el grupo las posiciones de personas ajenas pero que tienen cierta representatividad
o cuyas opiniones son dignas de tomar en cuenta.
Esta modalidad de elaborar una información es la conocida como técnica de
grupos focales que entre sus grandes logros permite una aproximación y discusión
relativamente rápida y multidimensional de una temática. Por lo regular, un
moderador conduce la discusión, mientras que otro que generalmente hace el
papel de "relator" tomando atenta nota del comportamiento global del grupo, en
términos de reacciones, actitudes, formas de comunicación no verbal, etc. En este
caso, es posible que en el diálogo se teja una nueva versión que pueda contrastar
con la que individualmente se presentaría al investigador.
En síntesis, la investigación social que se apoya en la técnica de grupos focales
requiere de la implementación de una metodología de talleres o reuniones con un
grupo escogido de individuos con el objetivo de obtener información acerca de sus
35
puntos de vista y experiencias sobre hechos, expectativas y conocimientos de un
tema. Es un grupo de discusión teóricamente artificial que empieza y termina con la
conversación, sostenida, o con la reunión. Estos grupos no son tal ni antes ni
después de la discusión. Su existencia se reduce a la situación objeto del estudio, en
efecto, realiza una tarea, Su dinámica, en ese sentido, se orienta a producir algo y
existe por y para ese objetivo. El grupo instaura un espacio de "opinión grupal". En
él, los participantes hacen uso del derecho de omitir opiniones que quedan
reguladas en el intercambio grupal. Esto es lo esencial de su carácter artificial ya
que el investigador los reúne y constituye como grupo.
Se muestra un listado de las etapas de un cronograma típico:
1. Planteamiento del objeto y objetivos del estudio.
2. Identificación y selección de los participantes.
3. Análisis de la información sobre los participantes.
4. Seleccionar un o moderador(es).
5. Diseño de la Guía de Discusión temáticas – preguntas.
6. Desarrollar y validar una estrategia de taller a través de
las técnicas de dinámica grupal.
7. Reservar y preparar el sitio donde se van a realizar los talleres.
8. Organizar los materiales didácticos u operativos que se van a utilizar en
el taller.
9. Desarrollo del Taller: Inducción, conducción, y discusión grupal.
10. Clausura del Taller: Presentación de las conclusiones y acuerdos.
11. Informe final.
36
Aprendizaje Orientado a Proyectos
Propósito: Organización y diseño de conocimientos aplicados
Competencia:
Conducción de situaciones
Papel del profesor: Coordinar a los educandos en el aprendizaje activo para adquirir la metodología
de aprender a aprender.
Un proyecto es un esfuerzo que se lleva a cabo en un tiempo determinado, para
lograr el objetivo específico de crear un servicio o producto único, mediante la
realización de una serie de tareas y el uso efectivo de recursos.
Objetivo. Que el proceso de aprendizaje se dé en la acción, es decir que el alumno
aprenda haciendo, adquiriendo una metodología adecuada para afrontar los
problemas que se le presentarán en su futura práctica profesional. También se
busca que el estudiante aprenda a aprender.
Características:
Presentan situaciones en las que el alumno aprende a resolver
problemas no resueltos utilizando conocimiento relevante.
El trabajo se centra en explorar y trabajar un problema práctico
con una solución desconocida.
Son diseñados de tal manera que abarquen al menos un curso,
incorporando contenidos de una misma disciplina, o bien, de varias
de ellas.
Demandan la aplicación de conocimientos interdisciplinarios.
Así, el alumno puede apreciar la relación existente entre las
diferentes disciplinas en el desarrollo de un proyecto en particular.
37
Permiten la búsqueda de soluciones abiertas, dando así
oportunidad al alumno de generar nuevo conocimiento.
Para poder aplicar la estrategia de Aprendizaje Orientado a Proyectos es necesario
que el profesor defina primeramente el tipo de modelo a utilizar. Entre otros
aspectos, el modelo se define en función de los cursos que abarcará el proyecto.
Etapas del proyecto
En general, se puede establecer que el proyecto es un proceso que consta de las
siguientes etapas:
EETTAAPPAA CCAARRAACCTTEERRÍÍSSTTIICCAASS AACCTTIIVVIIDDAADDEESS
Análisis del problema
Se presenta el problema dentro del contexto.
Se evalúa su relevancia y se discuten posibles soluciones.
Discusión en torno al problema.
Búsqueda de lecturas relevantes.
Entrevistas con expertos en el área.
Resolución del
problema
Se determina el nivel de profundidad con el que van a estudiarse los contenidos.
Evaluación de las maneras posibles de resolver el problema.
El problema puede dividirse en subpartes para mayor detalle.
Elaboración del producto
Se establece la solución posible y se pone en marcha su desarrollo para obtener el servicio, producto o prototipo según sea el caso.
Se establece una solución al problema
Se establece el plan de trabajo y roles para generar el producto.
Reporte Se caracteriza por generar
mucha tensión en los grupos de alumnos, en virtud de la proximidad de la entrega.
Elaboración de un informe en donde se documente el proyecto, conclusiones y conocimientos adquiridos.
Análisis del
problema
Reporte
Resolución del
problema
Elaboración del producto
38
Método de Proyectos
Propósito: Alcanzar la proyección de los aprendizajes en sus contextos
ambientales Competencia:
Investigar y emplear la información en situaciones determinadas
Papel del profesor: Supervisa el desarrollo de las actividades y dirige la metodología seleccionada.
El propósito, en la enseñanza, del método de proyectos es el de integrar las
actividades dentro de la escuela con las que se desarrollan fuera de ella. Es en esta
integración que este método tiene significado como una técnica de enseñanza en la
escuela.
Fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fundó en el análisis del pensamiento
hecho por John Dewey, y su cometido fue el ensayo de una forma más efectiva de
enseñar. Tiene la finalidad de llevar al alumno a realizar algo. Es un método
esencialmente activo, cuyo propósito es hacer que el alumno realice, actúe. Es en
suma, el método de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo.
Intenta imitar la vida, ya que todas las acciones del hombre no son otra cosa que
realizaciones de proyectos.
El método de proyectos emerge de una visión de la educación en la cual los
estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde
aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón
de clase. Busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar,
comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver
problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.
Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan
sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el
39
amor por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un
entendimiento del rol tan importante que tienen en sus comunidades.
Podemos encontrar cuatro tipos principales de proyectos:
1. Proyecto de Tipo Constructivo: Se propone realizar algo concreto.
2. Proyecto de Tipo Estético: Se propone disfrutar del goce de algo como la
música, la pintura, etc.
3. Proyecto de Tipo Problemático: Se propone resolver un problema en el plano
intelectual.
4. Proyecto de Aprendizaje: Se propone adquirir conocimientos o habilidades.
El método de proyectos permite desarrollar el modelo ideal de una acción completa
a través de las seis fases:
Informar
Planificar
Decidir
Realizar
Controlar
Valorar reflexionar (Evaluar)
Permite a los estudiantes prevenir y resolver conflictos interpersonales y crea un
ambiente favorable en el que éstos adquieren la confianza para desarrollar sus
propias habilidades:
Ayuda a los estudiantes a desarrollar una variedad de habilidades
sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación.
Promueve la asimilación de conceptos, valores y formas de
pensamiento, especialmente aquéllos relacionados con la
cooperación y la solución de conflictos.
Establece un clima no competitivo y de apoyo para los estudiantes.
40
Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de
los maestros a los estudiantes en forma completa o parcial.
Permite a los estudiantes tratar nuevas habilidades y modelar
conductas complejas.
Invita a los estudiantes a explicar o defender su posición ante los
demás en sus proyectos grupales, para que su aprendizaje sea
personal y puedan valorizarlo.
Sirve como un medio para envolver a los estudiantes que usualmente
no participan.
Aprendizaje Basado en Problemas
Propósito: Proyectar las estrategias de solución en el trazado de conflictos
Competencia:
Valorar escenarios en el proyecto de alternativas
Papel del profesor: Promueve en los educandos la responsabilidad del autoaprendizaje
Antecedentes. El Aprendizaje Basado en Problemas fue desarrollado y llevado a la
práctica en los años 1960’s en la escuela de medicina de la Universidad de Mc
Master en Canadá. Desde entonces ha habido una gran diseminación de este
enfoque educativo hacia la educación superior. La Universidad de Maastricht, tiene
más de 20 años de experiencia con ABP, aplicándolo en las facultades de:
Medicina, Ciencias de la Salud, Leyes, Economía, Administración y Ciencias
Culturales.
Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de
conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes,
en el ABP un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a
analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el
logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interacción de los
41
alumnos para entender y resolver el problema se logra, además del aprendizaje del
conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnóstico de sus
propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar
colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis y síntesis de
información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje.
Una de las principales características del ABP está en fomentar en el alumno la
actitud positiva hacia el aprendizaje, en el método se respeta la autonomía del
estudiante, quien aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo
en la dinámica del método, los alumnos tienen además la posibilidad de observar
en la práctica aplicaciones de lo que se encuentran aprendiendo en torno al
problema.
Es un enfoque educativo orientado al aprendizaje y a la instrucción en el que los
alumnos abordan problemas reales en grupos pequeños y bajo la supervisión de
un tutor. Elementos del proceso:
Módulos temáticos o bloques.
Equipos de profesores para la construcción de los módulos.
Descripción de los problemas y las tareas elaboradas por los
profesores.
Discusión en grupos pequeños.
Guía del tutor.
Activación del conocimiento previo.
Generación de preguntas y motivación.
Formulación de objetivos de aprendizaje.
Aprendizaje auto – dirigido.
Reporte.
42
Propósitos que pretende:
Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje. Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por
profundidad yflexibilidad. Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de
nuevos conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por vida.
Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales. Involucrar al alumno en un reto (problema, situación o tarea) con
iniciativa y entusiasmo. Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base
de conocimiento integrada y flexible. Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje adecuados al
nivel de desarrollo de los alumnos. Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y
eficaz hacia la búsqueda de la mejora. Estimular el desarrollo del sentido de colaboración como un miembro
de un equipo para alcanzar una meta común.
Momentos del Aprendizaje Basado en Problemas:
Etapa de Inicio: Alumnos con desconfianza y
dificultad para entender y asumir el rol. Resistencia a iniciar el trabajo. No se trabaja como equipo y se
dificulta distinguir entre el problema y los objetivos.
Segunda Etapa: Los alumnos presentan cierto
nivel de ansiedad, sienten que no avanzan y consideran que la metodología del ABP no tiene
una estructura definida.
Tercera Etapa: Los alumnos valoran su trabajo.
Toman conciencia de la posibilidad de hacerse
responsables de su propio aprendizaje. Desarrollan la
habilidad de discernir información.
Cuarta Etapa: Seguridad y autosuficiencia en el
grupo. Congruencia entre actividades y objetivos. Intercambio fluido de
información y efectiva resolución de los conflictos.
Quinta Etapa: Etapa más productiva. Los alumnos han entendido su rol y el del tutor.
Han integrado la forma de trabajo a otras experiencias de trabajo grupal.
43
Método de Problemas
Propósito: Ensamblar la dicotomía escuela-sociedad en propuestas a problemas
reales Competencia:
Diagnóstico de necesidades en el planteamiento y solución de problemas
Papel del profesor: Valora las acciones ejercidas por los discentes y las corrige, si es necesario
Partiendo de una observación, un texto o una inquietud del futuro docente, se
delimita el problema y se buscan soluciones, a través del análisis, la discusión
grupal, y la lectura de textos sugeridos por el profesor. Es necesario elegir una de
las alternativas de solución para estructurarla y elaborar un plan de acción.
Finalmente, el educador en formación evalúa el plan, hace comentarios, saca
conclusiones y hace recomendaciones sobre la solución abordada. Esta estrategia
de enseñanza "desarrolla y mantiene una actitud de indagación, reflexión y trabajo
en equipo, enriquecida con la teoría y la práctica investigativa" (Criterios y
Procedimientos para la Acreditación Previa).
Objetivos:
Dotar al grupo de capacidades para obtener una mejora continua de los
resultados.
Sincronizar la actividad del grupo con un método común de trabajo,
aumentando la cohesión y los sentimientos de identidad.
Convertir a los miembros del grupo en protagonistas de actividades que les
afectan.
Integrar al grupo en tareas que faciliten los cambios adaptativos de la
organización.
44
Se lleva la práctica por grupos especialmente formados a los efectos de dar
solución a los diversos problemas.
Actividades a desarrollar
a. Análisis de situaciones
¿Que está ocurriendo? Aclarar y evaluar situaciones Clasificar variables Descomponer situaciones complejas
b. Análisis de problemas
Enunciar el problema con claridad Qué, dónde, cuándo, cuánto Desarrollar posibles causas Centrarse en la causa predominante Verificar resultados de manipulación
c. Análisis de decisiones
Enunciar propósito de la decisión Establecer resultados y recursos Clasificar objetivos: obligatorios / deseados Generar posibles alternativas Comparar decisiones en términos cifrables
d. Análisis de situaciones
Buscar una posición anticipada a las consecuencias del mantenimiento del curso actual de la situación
Método de Casos
Propósito:
Construir tácticas para transferir conocimientos a situaciones existentes
Competencia:
Evaluar y dirigir saberes socioculturales
Papel del profesor: Evalúa los planteamientos realizados por los estudiantes y las competencias
transversales alcanzadas.
Antecedentes. El método del caso se comenzó a utilizar en Harvard hacia 1914 para la
enseñanza de leyes en el área de Negocios. Este método pretendía que los estudiantes
buscaran la solución a una historia concreta y la defendieran. Con el tiempo, la
45
Universidad de Harvard preparó investigadores y profesores expresamente para elaborar
casos, no sólo para ser aplicados en esa universidad, sino para ser editados y utilizados en
todo el mundo.
En su planteamiento debe de existir un tomador de decisiones. La persona que lo analiza
tiene que ponerse en la posición del tomador de decisiones para poder resolverlo. No se
trata de dar una recomendación, sino de tomar una decisión. No se trata de "ser otra
persona" pero sí de ocupar su "posición" por un momento. Es importante considerar que un
principio guía que rige el proceso de discusión de un caso es: No hay una sola decisión
correcta, sino dos o más decisiones correctas que serán sometidas a discusión.
Uno de los beneficios, es que permite a los alumnos tener la vivencia de diversas
situaciones problemáticas similares a las que se enfrentarán en el futuro en un contexto real
de trabajo, ganando así, una gran experiencia y logrando una competencia más elevada.
Esta experiencia de conexión con la realidad, se ve enriquecida por el proceso de discusión
en el que se comparten puntos de vista distintos en el abordaje de la situación.
Los alumnos aprenden sobre la base de experiencias y situaciones de la vida real. Esto les
permite construir su propio aprendizaje en un contexto que los aproxima a su entorno. Es
un enlace entre la teoría y la práctica. El profesor debe asegurarse que el alumno cuenta
con una buena base teórica que le permita trabajar con el caso y transferir sus
conocimientos a una situación real. Características:
Es inductivo.
Va de lo específico a lo general.
Se centra en el alumno.
Hace énfasis en el aprendizaje.
Se orienta a la solución de problemas.
Las narraciones presentadas como estudio de caso, dentro de la perspectiva didáctica,
deben cumplir una serie de condiciones:
46
Roles del estudiante y del profesor
El profesor El alumno
Formula durante la discusión preguntas que soporten un análisis riguroso y un proceso de toma de decisiones.
Sigue un método preciso para buscar causas, consecuencias y soluciones en un hecho concreto.
Mantiene con los alumnos una relación sincera, afable, informal y democrática.
Analiza detenidamente todos los detalles de un hecho concreto.
Concede la palabra a los alumnos que la pidan. Promueve que todos participen, pero sin que nadie acapare la conversación.
Aprende a no precipitar sus conclusiones, evitando el prejuicio y la superficialidad.
Lleva al grupo de una fase a otra, sintetizando progresivamente lo que descubra el grupo, evitando exponer ideas personales.
Se entrena sistemáticamente con un enfoque maduro y objetivo de problemas que en el futuro pueden presentársele en la vida real.
Utiliza el pizarrón para resumir y clarificar, cronometrando el tiempo, en función del plan de enseñanza.
Aprende a considerar varias "soluciones correctas" para un mismo problema.
Totalidad: Ser una situación "total"; es decir que incluye toda la
información necesaria y todos los hechos disponibles.
Urgencia de la situación: Ser una situación
problemática que provoca un diagnóstico o una
decisión.
Orientación pedagógica: Ser una situación que puede proporcionar información y
formación en un dominio del conocimiento o de la acción.
Autenticidad: Ser una situación
concreta, basada en la realidad.
47
2.3.2 Técnicas Grupales
Las técnicas grupales son los instrumentos que, empleados al trabajo colectivo,
sirven para desarrollar su eficiencia y eficacia al descubrir las diferentes
capacidades potenciales. Están constituidas por muy diferentes tácticas, que
conducen a un grupo hacia las metas trazadas.
La técnica es la estructura y, en cambio la táctica puede variar según el contexto
interno y externo. Éste tipo de instrumentos deben de adaptarse y recrearse de
acuerdo a las circunstancias o situación que se confronte, así como a las
características del grupo, los propósitos que se persiguen, el ambiente físico, la
capacidad del conductor y las peculiaridades esenciales de los miembros.
Todas las técnicas están concebidas para informar o para estimular la acción y son
básicamente aplicables a una sola sesión o a una parte de la sesión. Se presentan
principalmente en una forma “pura”, con el completo convencimiento de que raras
veces, o nunca, son utilizadas exactamente de la manera descrita. Hay tres razones
por las cuales es importante comprender estas formas puras y la manera en que
han sido analizadas y registradas por los estudiosos del proceso grupal:
La considerable confusión que existe en cuanto a la naturaleza de muchas
técnicas. Por ejemplo: Una mesa redonda puede considerarse insatisfactoria
para un determinado propósito después de una demostración que se
denominó mesa redonda, cuando en realidad todo el proceso fue de un
simposio.
Muchos métodos grupales de demás éxito se logran combinando técnicas, y
una combinación inteligente depende en primer lugar del conocimientos de
los elementos que se han de combinar.
Una descripción de algunas técnicas mejor conocidas y que se emplean más
frecuentemente en forma “pura” permite desarrollar una forma esbozada, un
48
esquema lógico que cualquiera puede encontrar valioso para concebir
nuevas técnicas.
La forma en que se presenta cada una de las técnicas conocidas constituye un
esquema para su aplicación. Consta de una manifestación inicial que contiene la
definición del método y un comentario sobre los elementos importantes de la
dinámica interna que permite la actuación sobre el problema que se debate. Se
resumen las posibilidades de que dispone la técnica, luego se consideran los
propósitos y objetivos esenciales, enseguida las condiciones y situaciones usuales en
que puede utilizarse y finalmente una lista descriptiva de los pasos de la aplicación,
tanto desde el punto de vista general, como de los líderes que pueden intervenir. En
esencia se contestan las preguntas del “porqué”, “cómo” y el “cuándo” con
respecto al método. La presentación termina con una sección de recomendaciones
y advertencias respecto a algunos de los peligros de las técnicas.
Técnica grupal Características Para qué sirve Limitaciones
Seminario
Grupo reducido que estudia un tema intensivamente en varias sesiones en las que todos participan aportando sus indagaciones. Es a la vez una técnica de grupo y conocimiento, una técnica de investigación.
Sirve para profundizar un determinado problema.
Supone que los participantes tengan una capacitación previa para investigar.
Simposio Exposiciones orales de un grupo de individuos. (4 a 6) sobre diferentes aspectos de un tema o problema.
Proporciona información sobre diferentes aspectos de un problema o diferentes puntos de vista.
No ofrece oportunidades para la participación del público.
Panel Un grupo de expertos dialoga ante el grupo en torno a un tema determinado.
Permite conocer diferentes formas de enfrentar o considerar un problema.
No ofrece oportunidades para la participación del público.
49
Diálogo
Dos personas específicamente invitadas conversan ante un auditorio sobre un tópico, siguiendo un esquema previo.
Conocer diferentes puntos de vista sobre un tema.
El grupo tiene una actitud pasiva.
Debate
Presentar y defender diferentes puntos de vista ante un mismo tema. Propiciar en cada uno de los participantes la investigación acerca del tema. Facilitar la reflexión sobre algún tema en particular.
Fomenta la libertad, la tolerancia y la reflexión lógica. Ayuda al miembro a pensar por su cuenta y a expresar sus juicios en forma correcta y a defenderlos en igual forma.
Se corre el riesgo de que se salga del tema central y se caiga en la vaguedad o en detalles sin importancia, descuidando el tema central. Los miembros pueden obtener una impresión equivocada de los debatientes.
Asamblea
Reunión numerosa de personas convocadas para un fin determinado. En las asociaciones, la asamblea es la reunión de todos miembros, debidamente convocados y que tiene poderes soberanos para efectos internos de la asociación.
Es un medio para mantener informados a todos los miembros de una asociación para implicarlos como parte de la misma y para que participe eficazmente en la marcha general.
Tendencia a la pasividad en la mayoría de los componentes de la asamblea.
Conferencia Exposición oral, que puede ser seguida de coloquio.
Proporcionar información a muchos en poco tiempo. Transmitir conocimientos de manera sistemática. También sirve para motivar y persuadir.
Escasas posibilidades de participación entre los miembros de grupo. Si el conferenciante no tiene una buena capacidad de comunicación, puede aburrir.
Congreso Reunión en la que participa un gran número de personas.
Sirve para tomar decisiones,
Tendencia a la pasividad de una
50
resolver problemas, intercambiar información, etc.
parte de los congresistas.
Mesa Redonda
Exposiciones sucesivas de especialistas que tienen diferentes puntos de vista acerca de un mismo tema o problema. Puede o no ser seguida de discusión. Interviene un moderador.
Hacer conocer un problema o tema desde diferentes puntos de vista.
Se corre el riesgo de que la discusión tienda a morir.
Dramatización
Representación de una situación real por los miembros del grupo. No se trata de "decir" acerca de un problema, sino de "mostrar".
Ocasión de impregnarse de una situación, posibilidad de estudiar las relaciones humanas.
Necesita un animador experimentado y de una cierta madurez en el grupo.
Torbellino de Ideas
Un grupo pequeño presenta ideas o propuestas en torno a una cuestión sin ninguna restricción o limitación.
Estimula la capacidad creadora y sirve para crear un clima favorable a la comunicación y a la promoción de ideas y soluciones no convencionales.
Necesita de un coordinador o director de grupo muy avezado para organizar y sistematizar lis diferentes aportes.
Entrevista
Generalmente solo dos personas hablan. Hay muchas preguntas y respuestas en torno a un solo tema. La entrevista tiene un propósito definido que puede ser: Obtener información, darla, guiar, dar o recibir indicaciones o recomendaciones, etc.
Determine con claridad el propósito de la entrevista y téngalo presente en todo momento. Estudie y organice claramente las ideas en un plan de preguntas.
Si usted es el entrevistador no piense constantemente en la otra pregunta que va hacer. Escuche atentamente y espere que termine la respuesta a la pregunta anterior.
Sociodrama Se selecciona a un equipo pequeño entre los participantes que prepara la representación escénica de
Puede usarse con equipos de diferentes tamaños. Fomenta
La mayoría de los conducidos presentan cierta resistencia para
51
un tema previamente seleccionado. Dicho equipo reparte los personajes y prepara el diálogo para representar el suceso frente al grupo. La escena debe ser breve y al terminar se discute la problemática tratada. No debe presentarse la solución al problema expuesto.
la comunicación entre el equipo. Ayuda a los miembros a analizar situaciones y a identificarse con un problema.
representar papeles cómicos o dramáticos. Limita el número de situaciones en las que puede emplearse.
Corrillos
Se divide al grupo en equipos de 4 a 6 personas, quienes discuten (en diálogo abierto) un tema y obtienen conclusiones precisas para darlas a conocer al equipo. Los equipos pueden trabajar con el mismo tema simultáneamente o cada uno con uno diferente. El instructor selecciona el tema o temas de estudio, y los entrega a los equipos en una hoja, donde se enuncian las tres etapas de operación de la técnica que son: Preparación, Estudio y Presentación de Resultados.
Participa todo el grupo. Se obtienen diferentes puntos de vista. Propicia la comunicación e interacción.
No permite la evaluación individual.
Cuchicheo
Un grupo reducido discute un tema en voz baja. Luego, al azar, algunos de estos grupos presentan su opinión al plenario.
Permite la participación en grandes auditorios.
No se logra conocer todo la opinión de todos, lo que puede desanimar a los grupos.
Comisiones de
Investigación
Se selecciona el problema que se va a investigar, se forman equipos los cuales se tienen que documentar y obtener todos los datos posibles sobre el tema o problema. Se inicia la investigación en sí, y se elabora un informe con los
Inicia al conducido en la investigación. El trabajo en grupo crea sentido de equipo y al trabajar ordenado adquieren sentido de
En un equipo no todos los participantes trabajan de igual forma. Requiere de mucho tiempo su planeación.
52
resultados obtenidos. Para elegir el problema se tiene que preguntar el objeto de la investigación y el campo de trabajo; el ¿para qué?, el ¿por qué? y ¿cómo voy a llevar a cabo la investigación?.
responsabilidad.
Grupos de Discusión
Un grupo reducido trata un tema o problema en discusión libre e informal conducido por coordinador.
Permite el intercambio de experiencias, de diferentes puntos de vista, de conocimientos, resolver problemas y eventualmente la toma de decisiones.
Número limitado de participantes.
Diálogos Simultáneos
Consiste en dividir al equipo en parejas para que en voz baja y simultáneamente comenten un problema o tema presentado por el conductor. Es una técnica completamente informal. Este último plantea el problema y establece los puntos sobre los que versará la conversación de cada pareja. Asignará el tiempo, supervisará la actividad y al finalizar escuchará algunas conclusiones, concluyendo él para centrar al equipo en el tema tratado.
No requiere de mucha experiencia por parte del instructor. No se requiere de material didáctico. Se obtienen conclusiones en breve tiempo.
No se profundiza el tema.
Foro
El grupo en su totalidad realiza un debate abierto en torno a un tema, hecho o problema. La participación de cada uno se reduce a 2ó 3 minutos.
Permite que un número grande de personas manifiesten sus puntos de vista sobre un tema o problema.
Generalmente participan los que tienen más hábitos de hacerlo o los que carecen de inhibiciones.
53
Phillips 66
Un gran grupo se subdivide en grupos de 6 personas que tratan en 6 minutos la cuestión propuesta. Después se realiza una puesta en común.
Amplía la base de comunicación y participación. Hace posible la discusión y el intercambio de puntos de vista de cada uno, aún cuando se tarta de grandes públicos. Sirve para que en poco tiempo se recoja sumativamente los aportes de la gente.
Los aportes suele ser superficiales y frecuentemente dispersos.
Jornadas
Reuniones de estudio y trabajo en las que participa un grupo de personas a las que reúne una problemática común.
Sirven para impartir información e instrucción, identificar, analizar y resolver problemas.
Problemas de costo porque exige un régimen de internado y problema de tiempo puesto que las personas deben dejar completamente sus tareas habituales.
Binas
Procedimiento rápido para trabajar o discutir, en un ambiente informa algún problema, tema o manera de proceder.
Se emplea cuando se requiere fomentar la diversidad en grupos de escasos integrantes.
Los cambios que requiere son rápidos y no hay tiempo para llegar a reflexiones profundas.
54
2.3.3 Ordenadores Gráficos
Los ordenadores gráficos son un modelo de procesamiento de la información, que
sirven de referencia para la disertación, apoyándose en la metáfora del ordenador
que hace posible el estudio de los procesos mentales.
Los procesos mentales superiores, como la formación de conceptos y la resolución
de problemas, son difíciles de estudiar. El enfoque más conocido ha sido el del
procesamiento de la información, que utiliza la metáfora computacional para
comparar las operaciones mentales con las informáticas, indagando cómo se
codifica la información, cómo se transforma, almacena, recupera y se transmite al
exterior, como si el ser humano estuviera diseñado de modo semejante a un
ordenador o computadora.
En el nivel de procesamiento profundo, denominado también procesamiento de
rasgos semánticos, analizamos la palabra en función de su significado ubicándola
en un contexto más amplio, pudiendo derivar asociaciones entre su significado y
otros que tengamos almacenados. Las estrategias de organización que podemos
utilizar para comprender, aprender, retener y evocar información contenida en
textos.
55
Mapa conceptual
Está estrategia fue desarrollada por Joseph Novak y tienen como objetivo
representar las relaciones existentes entre conceptos para formar proposiciones
agrupadas en unidades semánticas; en esencia, se trata de conceptos clave unidos
por palabras de enlace que dan la percepción de unidad. Esta técnica también es
heurística ya que el sujeto va a establecer las relaciones que tiene un concepto con
otro por descubrimiento y exploración, de relaciones simples a complejas,
encontrando incluso relaciones cruzadas, en analogía con el funcionamiento de las
redes neuronales. Los mapas conceptuales son jerárquicos pues se inician con
conceptos inclusivos en la parte superior y en cascada caen los conceptos menos
inclusivos y más específicos.
Instrumento que ha demostrado gran utilidad para lograr el aprendizaje
significativo. Los mapas conceptuales contienen tres elementos fundamentales:
concepto, proposición y palabras de enlace. Los conceptos son palabras o signos
con los que se expresan regularidades; las proposiciones son dos o más términos
conceptuales unidos por palabras de enlace para formar una unidad semántica; y
56
las palabras de enlace, por tanto, sirven para relacionar los conceptos. Se
caracterizan por la jerarquización de los conceptos, ya que los conceptos más
inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica; por la selección de
los términos que van a ser centro de atención y por el impacto visual, ya que
permiten observar las relaciones entre las ideas principales de un modo sencillo y
rápido.
Procedimiento:
1. Clasificar los conceptos por niveles de abstracción e inclusividad. Esto le
permitirá establecer niveles de supraordinación, coordinación y
subordinación existentes entre los conceptos.
2. Identificar el concepto nuclear, si es de mayor abstracción que los otros,
ubíquelo en la parte superior del mapa, si no lo es, destáquelo con un
color diferente.
3. Construir un primer mapa conceptual, no olvide que el mapa debe estar
organizado jerárquicamente y que todos los enlaces utilizados en el
mapa deben estar rotulados con las palabras de enlace más
convenientes.
4. Reelaborar el mapa al menos una vez, esto permite identificar nuevas
relaciones no previstas entre los conceptos implicados.
57
58
Mapa mental
Un mapa mental se compone de una palabra o concepto central, alrededor del
cual se trazan de cinco a diez ideas principales, que están relacionadas con esa
palabra. Entonces, se toman cada una de las palabras que nacen y, nuevamente,
se trazan de cinco a diez ideas principales, que está relacionado con cada una de
esas palabras. De esta manera se pueden producir rápidamente un gran número
de las ideas relacionadas.
Los mapas mentales ayudan a organizar la información, pero justamente a causa
de la gran cantidad de asociaciones implicadas, también pueden ayudar a ser muy
creativos, pues tienden a hacer generar ideas y nuevas asociaciones que no se han
pensado antes. Cada ítem es, de hecho, un mapa, un centro de otro mapa.
Son una manera de representar pensamientos asociados con símbolos. La mente
forma asociaciones casi instantáneamente, y el mapa permite que escriba sus ideas
más rápidas que expresándolas, utilizando sólo palabras o frases.
Características
Obligan a una jerarquía de las ideas
Asisten en la comunicación a base de listas
Pueden ser usados para planificar la escritura y para identificar sus contenidos
Ayudan a memorizar, a través de la categorización de las ideas y la
personalización de los símbolos y de los conceptos
Los 5 Propósitos de los Mapas Mentales.
1.- Desarrollo de la inteligencia a través de pensamiento radial
2.- Como aprovechar mejor en su forma de ver las cosas y la vida
3.- Libertad intelectual, demostrando que uno puede controlar, desarrollar el
proceso del pensamiento
59
4.- Elevar los estándares de las habilidades intelectuales
5.- Pasión por descubrir este nuevo universo
Observa el siguiente ejemplo de mapa mental
Mapa cronológico
Útil para que los docentes trabajen temas en los cuales se debe evidenciar la
simultaneidad entre algunos eventos y para que los estudiantes comprendan la
importancia de plasmar el tiempo en una imagen que les facilite adquirir
conciencia del transcurso de este; entiendan la sucesión como una categoría
temporal que permite ubicar hechos, eventos o sucesos en su orden de aparición
(organizar y ordenar sucesos en el tiempo); comprendan que el tiempo es un
continuo, que muchas cosas existen con anterioridad al presente (pasado) y que
existirán después de este (futuro); reconozcan la coexistencia de varios
acontecimientos (suceden al mismo tiempo)que además pueden condicionarse
entre sí (simultaneidad: durante, mientras y al mismo tiempo), entre otros factores.
60
Campo semántico
Es una representación Gráfica de esquemas de conocimientos. Los campos
semánticos reciben su nombre de que establecen relaciones de significados entre
los conceptos (nodos) que tratan de representar e Indican proposiciones y
explicaciones. Estas redes actúan como una representación mental de los
conceptos, fomentan el pensamiento reflexivo, la creatividad y el espíritu crítico.
Sugerencias para elaborar los campos semánticos:
1. Haga una lista de los conceptos involucrados.
2. Identifique el concepto nuclear.
3. Identifique y establezca relaciones entre el concepto nuclear y los
conceptos restantes.
4. Elabore la red conceptual, no es necesario construirla jerárquicamente,
relacione los conceptos por medio de flechas.
5. Revísela y elabore las correcciones pertinentes.
61
Línea semántica
También conocido como red semántica, implica ordenar el material informativo en
redes relacionadas. El objetivo inicial para el desarrollo de las líneas semánticas fue
entender el lenguaje natural, una de sus características es que existen tantas como
las necesidades que han tenido diferentes investigadores en distintos proyectos.
La estructura de cualquier red semántica consiste de un grafo (Red). La forma en
que se distingue entre las diferentes redes y arcos determina el tipo de red
semántica, y así mismo el modelamiento de datos para el cual fue creada.
El propósito es representar la estructura del conocimiento que alguien ha
construido. Su creación requiere que los estudiantes analicen las relaciones
estructurales existentes en el contenido que están estudiando. La producción de
redes semánticas refleja los cambios en la memoria semántica, ya que las éstas
describen lo que las personas saben y pueden emplearse para reflejar el proceso
de construcción del conocimiento.
62
La estructura de las redes semánticas supone:
Es jerárquica con niveles de inclusión de lo concreto a lo abstracto, de lo
simple a lo complejo.
La estructura de la memoria se organiza en función de la economía
cognoscitiva.
Las unidades conceptuales se asocian por medio de redes.
La recuperación se logra a través de la activación propagada.
La activación se controla a través de la intersección de los nodos de las redes.
Cuadro sinóptico
Éste debe presentar las ideas primarias, secundarias y terciarias después del tema y
subtema destacándolas con claridad. Presenta de forma sencilla y lógica la
estructura del texto. Debe tener una presentación limpia y clara. Se utilizan signos
para destacar ideas, subrayado, las mayúsculas y minúsculas, colores y distintos
63
tipos de letras. Para trabajarlo se parte de la lectura analítica de un texto y de su
posterior subrayado, separando cada una de las ideas.
Es como un resumen pero más esquematizado, sencillo y claro, a simple vista
podemos percatarnos de la información textual del concepto nuclear.
Por otra parte el cuadro sinóptico es una variante del esquema que sobre todo se
utilizará cuando existan datos muy concretos como fechas, nombres, cantidades,
también en un texto que hable de los mismos elementos pero en distintas
contextualizaciones. Su técnica estructural es igual a la del esquema pero para su
plasmación se confecciona un cuadro con las entradas que sean necesarias.
64
Habilidades Cognitivas
Búsqueda de información
Cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto a una materia.
Cómo hacer preguntas. Cómo usar una biblioteca. Cómo utilizar material de
referencia.
Asimilación y retención de datos
Cómo escuchar para lograr la comprensión.
Cómo estudiar para lograr la comprensión.
Cómo recordar y codificar representaciones.
Cómo registrar y controlar la comprensión.
Organizativas
Cómo establecer prioridades. Cómo programar el tiempo
de forma correcta. Cómo disponer los recursos. Cómo conseguir que las
cosas más importantes estén a tiempo.
Analíticas
Cómo desarrollar una actitud crítica.
Cómo razonar deductivamente.
Cómo evaluar ideas e hipótesis.
Inventivas y creativas
Cómo desarrolla una actitud inquisitiva.
Cómo razonar inductivamente.
Cómo generar ideas, hipótesis, predicciones.
Cómo organizar nuevas perspectivas.
Cómo emplear analogías.
65
Esquema de análisis descriptivo
Favorecen la organización de la información y facilitan su recuerdo. La elaboración
de esquemas es una estrategia que requiere un procesamiento semántico de la
información ya que exige construir una representación alternativa del material.
Involucran la denominación, el agrupamiento de conceptos y la descripción de las
relaciones entre ellos por líneas que reflejan diferentes tipos de relaciones.
Características:
Denominan conceptos
Describen las relaciones entre conceptos
Utilizan líneas para describir las relaciones
Facilitan la identificación de la macroestructura del texto
Estructura organizacional del diagrama
66
67
Sopa de letras
El objetivo de las sopas de letras es encontrar palabras escondidas en un cuadro
lleno de caracteres. Se pueden esconder en cualquier dirección: horizontal, vertical
o diagonal, del derecho o al revés. Es importante escribir correctamente la lista de
palabras escondidas.
Los pasos a seguir para crear una sopa de letras son:
Dibujar en una hoja de papel la distribución de las palabras que queremos
que aparezcan.
Crear una nueva actividad del tipo sopa de letras.
Indicar el número de filas y columnas de la sopa. El máximo son 10 filas y 21
columnas.
Escribir en el apartado palabras escondidas la lista de palabras que se han
camuflado.
Técnicas de Evaluación
1. La realiza una persona sobre otra respecto a su desempeño. Pertenecen a distintos niveles.
2. Valora además el proceso seguido, materiales, profesor, currículo, instrumentos de evaluación, etc.
3. Valoración continua del proceso, a través de la recolección sistémica de datos.
4. Se realiza entre pares de una actividad o trabajo efectuado.
5. Mide la cantidad de objetivos alcanzados expresados como conductas.
6. Valoración de productos, procesos o aprendizajes terminados.
7. Valoración de procesos, brindar información de forma permanente; regula el proceso educativo.
8. Se realiza al comienzo de un proceso educativo, detecta la situación de partida.
9. Se aplica al término del proceso enseñanza-aprendizaje. Comprueba los resultados obtenidos.
10. Emplea un referente externo de comparación.
68
f x f t s w e s n i q w e r t n o e q u i v o u x f n u l o o p r o t a f o l m u y c i i f o m c u a l i t a t i v a c b i u a c u a r i o t o x d a o i n f t i p o l o g i a v u e e h a w i g u r a n a v b l q v v n f l v o x p o l o a a c c a a d a t a c t i v c a v c e i l l a l g f u n c i o e m c h f u u h s d p x e n s o a s m y i a a b o v m o r f r l o g u r n c c x s w t r a e b a x j o a a i i w a d c o t i m a s n e p l o o d l k t e n o m o t e t i c a n a t h h e n o a v i t a t i t n a u c
Observe la ubicación de los resultados
f s i n o u n o r m i i m c u a l i t a t i v a c a t a o i t p i u e a i r v l v l v o a a a a c v l e f u o s i a r u n c e a a i t l o e n o m o t e t i c a n
h a v i t a t i t n a u c
69
Horizograma
Estructura esquemática que se organiza a través una serie de planteamientos
extraídos de un previo análisis textual, se diseña un casillero en el que se colocan
de forma horizontal las palabras que anteceden a la respuestas del los
planteamientos previamente clasificados, cumpliendo con los requerimientos
correspondientes.
Los planteamientos y las respuestas se distribuyen cronológica o jerárquicamente
colocando una numeración secuencial como referencia de las mismas.
1. Representación de una situación real por los miembros del grupo 2. Exposición oral, que puede ser seguida de coloquio. 3. Presentar y defender diferentes puntos de vista ante un mismo tema.
Propiciar en cada uno de los participantes la investigación acerca del tema. 4. Dos personas específicamente invitadas conversan ante un auditorio sobre
un tópico, siguiendo un esquema previo. 5. Un grupo de expertos dialoga ante el grupo en torno a un tema
determinado. 6. Grupo reducido que estudia un tema intensivamente en varias sesiones en
las que todos participan aportando sus indagaciones 7. Exposiciones orales de un grupo de individuos. (4a6) sobre diferentes
aspectos de un tema o problema 8. Reunión numerosa de personas convocadas para un fin determinado. 9. Reunión en la que participa un gran número de personas. 10. Un grupo reducido discute un tema en voz baja. Luego, al azar, algunos de
estos grupos presenta su opinión al plenario.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
70
Crucigrama
Recreación que se fundamenta por brindar una realización armónica del proceso
educativo; se combinan palabras que surgen como respuesta a los planteamientos
del previo análisis de un tema; cruzando sus letras de manera que, leídas éstas en
sentido horizontal y vertical, formen determinadas palabras cuyo significado se
estructura a través de un casillero que debe de cumplir con ciertos requisitos.
En los primeros crucigramas se empleaban sólo palabras sencillas y definiciones
primarias. Poco a poco se fueron complicando, y los creadores más hábiles
perfeccionaron el arte de interrelacionar en los diagramas combinaciones más
interesantes con el menor número posible de casillas negras. El uso de claves y la
introducción de frases, nombres completos, títulos y otros recursos abrió nuevas
posibilidades y permitió elaborar crucigramas cada vez más sofisticados, hasta tal
punto, que ya existen diccionarios con las palabras de uso poco frecuente que
figuran en este tipo de pasatiempos.
La principal variedad de estos juegos de palabras cruzadas son las construcciones
temáticas basadas en sucesos actuales o temas diversos; en ocasiones aparecen
combinaciones de clave oculta, que aluden a una misma palabra; otras se
descifran a partir de claves numéricas.
71
Cuadro comparativo
Estructura esquematizada que pretende ordenar estratégicamente contenidos
temáticos, bajo una clasificación y distribuidos de rubros específicos de los que se
desprenden conceptos básicos que fungen como indicadores asimilatorios y de
retención, compartiendo una interrelación secuencial hacia un conocimiento
integral.
Estrategias de Enseñanza según su momento de uso y presentación Inicio Durante Término
preinstruccionales coinstruccionales postinstruccionales
Preparan y alertan al alumno en relación con el
qué y cómo va a aprender (activación o
generación de conocimientos y
experiencias previas pertinentes). Ubicación en
el contexto conceptual apropiado y generación
de expectativas adecuadas.
Apoyo de los contenidos curriculares durante el
proceso educativo. Cubren funciones para
que el alumno mejore la atención e igualmente detecte la información
principal, logre una mejor codificación y
conceptualización de los contenidos de
aprendizaje, organice, estructure e interrelacione las ideas importantes. Se
trata de funciones relacionadas con el logro
de un aprendizaje con comprensión.
Se presenta al término de la clase y permite al
alumno formar una visión sintética, integradora e
incluso crítica del material; valorar su propio aprendizaje.
Gráfico informativo
La investigación descriptiva rebasa la simple recolección y tabulación de datos,
suponiendo un elemento interpretativo del significado o importancia de lo que se
describe. Está relacionada con conexiones existentes, prácticas, opiniones, puntos
de vista o actitudes que se mantienen, procesos en marcha o tendencias que se
desarrollan. Por ello, la descripción se encuentra frecuentemente combinada con la
comparación o el contraste, implicando clasificación, análisis e interpretación.
72
2.3.4 Dinámicas Grupales
Las dinámicas de grupo son procesos participativos en la conducción de grupos, lo
que permite que el profesor y los estudiantes interactúen en una forma dinámica,
con base en el concepto de aprender-haciendo y aprender-sintiendo.
Las dinámicas son estructuradas cuando tienen un objetivo específico, en donde se
debe respetar lo estipulado en cuanto a tiempo, número de participantes,
condiciones físicas, material, contenido temático y desarrollo.
No son estructuradas, cuando a pesar de contar con un objetivo específico, se
permite introducir modificaciones en las especificaciones, de tal manera que la
realización puede cambiarse a criterio del profesor.
Son metodologías que desarrollan algunas formas en las que los alumnos trabajan
asociados bajo consignas como “trabajo en equipo”, “grupo de estudio”, etc. En
estos casos se buscan formas de trabajo colaborativo, con distribución d e tareas,
pero no se sustentan en un “grupo”, sino en un “conjunto de personas que trabajan
juntas” y que no necesariamente conformen un verdadero grupo.
El objetivo de las dinámicas es variado; se pueden aplicar como fuentes de energía,
cuando se observa que los participantes han perdido interés por el tema o están
cansados de permanecer en la misma posición por mucho tiempo. Existen otras
cuyo propósito es llevar a los alumnos a la reflexión, al análisis de un problema, a
fomentar la cooperación del grupo, a fomentar la competencia, a permitir que
afloren las emociones y los sentimientos.
Dinámicas de conocimiento
Son juegos destinados a permitir a los participantes conocerse entre sí. Pueden
utilizarse en un primer momento, simplemente con el objetivo de aprender los
73
nombres de cada persona, o bien tratarse de una presentación o conocimiento más
profundo y vital.
a. Entrevistas mutuas
1. DEFINICIÓN: Se trata de crear un mundo en común, por parejas.
2. OBJETIVOS: Comprender la diferencia de relaciones, cuando se basan en una
desconfianza o confianza a priori.
3. PARTICIPANTES: Grupo, clase,.... a partir de 11- 12 años.
4. MATERIALES: --------
5. CONSIGNAS DE PARTIDA: Cada pareja debe aislarse y no contactar con los
demás. Hay que intentar contar lo más posible de sí mismo.
6. DESARROLLO: Explicación del juego al grupo, seguida de agrupamiento por
parejas, intentando elegir a alguien con quien no se convive habitualmente. El
juego dura 20 minutos. Las parejas se aíslan, y durante 10 minutos, cada
compañero dice al otro la idea que tiene de sí mismo, a fin de crear un mundo en
común.
7. EVALUACIÓN: Tratará sobre la evolución de los sentimientos durante el juego y
cosas aportadas por él. Los cambios que se han producido y se producirán en las
relaciones entre ambos.
b. Cambiar de punto de vista
1. DEFINICIÓN: Consiste en ponerse en lugar de los otros.
2. OBJETIVOS: Aprender a percibir una situación, desde el punto de vista de otra
persona del grupo.
74
3. PARTICIPANTES: Grupo, clase,.... a partir de 12 años.
4. MATERIALES: Papel y bolígrafo.
5. CONSIGNAS DE PARTIDA: ---------
6. DESARROLLO: Propuesta - ejemplo para un intercambio con otro grupo cultural
(interno o externo al grupo).
EL YO: ¿Qué es importante para mí? ¿Qué es lo que me hace único? ¿Cuáles son
mis puntos fuertes y débiles? ¿Quién y qué han hecho de mi lo que soy?
EL YO Y LOS OTROS: ¿Cuáles son mis amistades preferentes (individuos o
grupos)? ¿Quienes son mis héroes, mis modelos? ¿Qué tipo de diferencia tengo y
con quién? ¿Cómo se arreglan estas diferencias?
EL YO Y LA SOCIEDAD: ¿Cuál es mi papel en la sociedad hoy y mañana? ¿Qué
influencia podría ejercer en ella? ¿En qué medida depende mi existencia de la
sociedad?
Los participantes primero responden como creen que responderían los del otro
grupo. Después responden a las preguntas desde su punto de vista. La primera
serie de repuestas (las de "en lugar de los otros"), se remiten al otro grupo que
envía sus reacciones después de la lectura.
7. EVALUACIÓN: Se analiza la diferencia entre las reacciones prejuzgadas y las
reales. Consecuencias de nuestros prejuicios. Visión actual en nuestro grupo y el
cambio experimentado.
c. El nido
1. DEFINICIÓN: Consiste en crear un recorrido para hacer con un objeto - ficha,
mientras se expresan sentimientos y se comparten experiencias.
75
2. OBJETIVOS: Favorecer el conocimiento entre los participantes, a través de una
serie de cuestiones que ellos mismos decidirán.
3. PARTICIPANTES: Grupos de 4-6 personas, a partir de los 6 años. Si el grupo es
numeroso, realizarlo por subgrupos.
4. MATERIALES: Un gran papel, pinturas, bolígrafos y algún dado.
5. CONSIGNAS DE PARTIDA: ----------
6. DESARROLLO: cada uno buscará un objeto que sirva de ficha. Colocará ésta
sobre el papel y dibujará alrededor del nido. El que empieza tira el dado. Si salen
4, dibujará cuatro casillas a partir de los nidos y colocará su ficha en la cuarta. En
esta casilla tiene que poner una misión/prenda (Por ejemplo, contar un sentimiento,
un corto episodio del pasado, etc.) que escribirá junto a la casilla (por ej. un viaje,
gustos,....). La prenda o misión tiene que ser tan general que todos puedan hablar
de ella. Los siguientes jugadores irán sucesivamente tirando el dado y cayendo en
las casillas ya escritas o haciendo nuevas. Si la casilla en la que caen está vacía,
obrarán como el primer participante. Si aquella tiene mensaje, deberán hablar
sobre el ya puesto. Tienen que llegar a formar un circuito cerrado en el que irán
jugando hasta que se piense que es suficiente.
7. EVALUACIÓN: No es necesaria. Puede hablarse sobre que ha aportado el juego
al grupo y a cada uno de los participantes.
d. Este es mi amigo
1. DEFINICIÓN: Se trata de que cada participante presente al compañero al resto
del grupo, convirtiendo la presentación, de una cosa "mía" en una cosa nuestra.
2. OBJETIVOS: Integración de todos los participantes al grupo.
3. PARTICIPANTES: Grupo, clase,.... a partir de los 4 años.
76
4. MATERIALES: -------
5. CONSIGNAS DE PARTIDA: ---------
6. DESARROLLO: Los participantes se sientan en círculo con las manos unidas. Uno
comienza presentando al compañero de la izquierda con la fórmula "este es mi
amigo X", cuando dice el nombre alza la mano de su amigo al aire; se continúa el
juego hasta que todos hayan sido presentados.
7. EVALUACIÓN: Hay que procurar el conseguir que todos los participantes se
sientan integrados y aceptados dentro del grupo. Es importante que todos los
compañeros sepan su nombre (reacción ante la progresiva "numerificación).
e. Conociendo a mis compañeros
1. DEFINICIÓN: Se trata de conocer al resto de los jugadores utilizando una pelota
que deberán arrojar al contrario.
2. OBJETIVOS: Favorecer el conocimiento entre los participantes, a través de una
serie de juegos con una pelota.
3. PARTICIPANTES: Más de 10, a partir de 7 años.
4. MATERIALES: Un balón.
5. CONSIGNAS DE PARTIDA: La actividad es sencilla pero muy útil para cumplir el
objetivo.
6. DESARROLLO: En este juego uno de los jugadores (jugador 1) toma el balón y lo
arroja hacia arriba al mismo tiempo que dice el nombre de uno de los otros
(jugador 2) . Mientras el que fue nombrado (jugador 2) corre a tomar el balón, el
resto arranca lo mas lejos posible. Para que paren de correr, el jugador (jugador 2)
nombrado debe tomar el balón y decir fuerte una característica que distinga al
77
primero (jugador 1) que arrojó el balón hacia arriba. Cuando los jugadores que
corrían escuchen esta característica deben pararse en el lugar que están para que
el que tiene el balón (jugador 2) trate de golpearlos con él. El que sea golpeado
con el balón pierde una vida y debe comenzar otra vez el juego. Si no golpea a
nadie, el jugador nombrado pierde una vida y debe reanudar ella el juego. Se
puede asignar una número de vidas a cada participante o eliminar a la primera vez
que se es golpeado o que no se pudo tocar a nadie con el balón.
f. ¿Te gustan tus vecinos?
1. DEFINICIÓN: Cada uno ha de responder si le gustan sus vecinos/as y en caso
negativo llamar a quien le gustaría tener.
2. OBJETIVOS: Aprender los nombres y pasar un rato divertido.
3. PARTICIPANTES: Grupo, clase,.... a partir de 5 años.
4. MATERIALES: Una silla menos que participantes.
5. CONSIGNAS DE PARTIDA: El juego tiene que desarrollarse con rapidez.
6. DESARROLLO: Todos sentados en círculo. El animador sin (silla) dará comienzo
al juego. Acercándose a alguien le preguntará: "¿te gustan tus vecinos?” Si la
repuesta es NO, habrá de decir los nombres de las personas que le gustaría que
vivieran a ocupar los lugares de sus actuales vecinos de derecha e izquierda,
mientras que éstos tendrán que abandonar su lugar, que intentará ser ocupado por
los vecinos es atrapado. Durante el cambio de sitios, la persona del centro intentará
ocupar una silla. Si la repuesta es SI, todo el grupo girará un puesto a la derecha.
Cuando se oiga el tercer SI (no importa que sean dichos por diferentes personas) se
girarán dos puestos a la derecha. Al cuarto, dos a la izquierda, y así sucesivamente.
Después de cada pregunta, las personas que queden sin silla continúan el juego.
78
g. Corro de nombres
1. DEFINICIÓN: Se trata de decir tu nombre a una señal del animador.
2. OBJETIVOS: Aprender los nombres.
3. PARTICIPANTES: Grupo, clase,.... a partir de 5 años.
4. MATERIALES: ----
5. CONSIGNAS DE PARTIDA: El juego tiene que desarrollarse con rapidez.
6. DESARROLLO: Todos/as en círculo. El animador/a en el centro de pie gritará con
el brazo estirado señalando con el dedo. Cada uno dice su nombre cuando el
animador/a le señale. El puede girar despacio, saltando, cambiando de lado,...
h. Pelota al aire
1. DEFINICIÓN: Consiste en lanzar y retomar una pelota, disco u otro objeto
diciendo el nombre de una persona del grupo que tendrá que retomarlo antes de
que caiga al suelo.
2. OBJETIVOS: Aprender los nombres. Estimular la precisión en los envíos.
3. PARTICIPANTES: Grupo, clase,..... a partir de 6 años.
4. MATERIALES: Pelota, disco u objeto similar.
5. CONSIGNAS DE PARTIDA: El juego tiene que desarrollarse de forma rápida. Las
jugadoras/es no pueden entrar dentro del círculo mientras no sean nombradas.
6. DESARROLLO: Los jugadores/as están de pie en el círculo, menos uno/a que
está en el centro con el objeto a lanzar. La persona del centro lanza el objeto al
aire al tiempo que dice un nombre, volviendo al círculo. La persona nombrada ha
79
de tomarlo antes de que caiga al suelo y a su vez lanzarlo al aire diciendo otro
nombre. El juego continúa hasta que todos/as han siso presentados.
i. Palmadas
1. DEFINICIÓN: Se trata de decir el nombre propio y el de otra persona llevando el
ritmo marcado.
2. OBJETIVOS: Aprender los nombres. Desarrollar el sentido del ritmo.
3. PARTICIPANTES: Grupo, clase,.... a partir de 5 años.
4. MATERIALES: -------
5. CONSIGNAS DE PARTIDA: -----
6. DESARROLLO: En círculo, el animador marca el ritmo: un golpe con las palmas
de las manos sobre las piernas, una palmada, mano derecha hacia atrás por
encima del hombro y con el pulgar mirando hacia atrás, este mismo movimiento
con la mano izquierda. Al llevar la derecha hacia atrás hay que decir el nombre de
uno mismo y al llevar la izquierda el de otra persona del grupo. Todo el grupo tiene
que hacer los mismos movimientos llevando el ritmo. La persona nombrada dice su
nombre y el de otra persona. Así sucesivamente hasta ser presentados todos
algunas veces, sin perder el ritmo. Se pueden hacer variantes, cambiando el ritmo,
habiéndolo también con los pies estando sentados.
j. Me pica aquí
1. DEFINICIÓN: Este juego nos ayuda a aprender los nombres de los demás.
Cuando un grupo se reúne por primera vez, a menudo un juego activo de nombres
proporciona un ambiente de seguridad y positivo, relajará la tensión que provoca el
estar con gente nueva.
80
2. OBJETIVOS: Aprender los nombres. Ayudar a los demás a recordar.
3. PARTICIPANTES: Grupo, clase,.... a partir de 8 años.
4. MATERIALES: -------
CONSIGNAS DE PARTIDA: -----
6. DESARROLLO: Es bueno darse cuenta de que se puede ayudar a que la gente se
acuerde de los nombres, no hay nada malo en no saberlos todos. La primera
persona dice: "Se llama Juan y le pica allí" (rascando la cabeza de Juan) y yo me
llamo María y me pica aquí" (rascándose). La tercera dice: "Se llama María y le pica
allí y yo me llamo Carmen y me pica aquí" (rascándole a María y luego a sí
misma.....).
Dinámicas de afirmación
Son juegos en los que tiene un papel prioritario la afirmación de los participantes
como personas y del grupo como tal. Ponen en juego los mecanismos en que se
basa la seguridad en sí mismo, tanto internos (autoconcepto, capacidades,...) como
en relación con las presiones exteriores (papel en el grupo, exigencias sociales, ...).
Se trata a veces de hacer conscientes las propias limitaciones. Otras de facilitar el
reconocimiento de las propias necesidades y poderlas expresar de una forma
verbal y no verbal, potenciando la aceptación de todos/as en el grupo. Otras de
favorecer la conciencia de grupo.
a. Eficiencia máxima
1. DEFINICIÓN: Se trata de transferir uno a uno, en un pequeño recipiente el
mayor número posible de clips (o clavos) contenidos en un recipiente más grande,
en un tiempo determinado (20 segundos).
81
2. OBJETIVOS: Valorar y plantear la seguridad en sí mismo en relación a las
presiones sociales y del grupo.
3. PARTICIPANTES: Grupo, clase,.... a partir de 11 años.
4. MATERIALES: Una caja ancha, un frasco estrecho y 75 clips.
5. CONSIGNAS DE PARTIDA: ---------
6. DESARROLLO: Seis voluntarios son invitados a dejar la sala. La experiencia se
explica al resto del grupo. Después, los voluntarios son llamados uno por uno y se
les pide someterse a un test de destreza manual (capacidad de movimientos
rápidos y precisos). A los dos primeros voluntarios se les afirma que es
generalmente posible transferir alrededor de 2 clips en 20 segundos, mientras que
a los dos siguientes se les dice que esta cifra es alrededor de 40. A los dos últimos
se les dice que es también de 40 y se añade un factor más, por ejemplo ·" una
prenda". Antes de empezar cada vez, se pregunta al voluntario cuantos clips cree
poder transferir a la caja, después del ejercicio se le pide que establezca un
segundo pronóstico para el siguiente.
7. EVALUACIÓN: Podría tratar sobre nuestra forma de reaccionar ante las
presiones del grupo y las normas sociales y nuestra forma de hacer criterios
personales, bien sea aceptando aquellos o combatiéndolos, pero raramente
ignorándolo (normas de trabajo en fábricas, competitividad en el comercio,...).
b. El escultor
1. DEFINICIÓN: Se trata de, por parejas, ir formando esculturas con el cuerpo.
2. OBJETIVOS: Lograr una comunicación/cooperación para conseguir una
expresión creativa. Favorecer la toma de conciencia del cuerpo.
3. PARTICIPANTES: Grupo, clase,.... a partir de los 8-9 años.
82
4. MATERIALES: ------
5. CONSIGNAS DE PARTIDA: El juego se hace en silencio.
6. DESARROLLO: Se juega por parejas, en las que uno hace de modelo y otro de
escultor. El modelo deja que el escultor le mueva los brazos, piernas, cuerpo... para
formar una escultura. La comunicación es en todo momento no - verbal. Una vez
realizada la escultura, se intercambian los papeles.
7. EVALUACIÓN: Primero por parejas, por ejemplo expresando cómo se ha sentido
cada uno, qué es lo que ha querido hacer, cómo ha sido la comunicación, etc.
Luego puede hacerse en el grupo.
c. Abrazos musicales cooperativos
1. DEFINICIÓN: Se trata de saltar al compás de una música, abrazándose a un
número progresivo de compañeros, hasta llegar a un abrazo final.
2. OBJETIVOS: Favorecer el sentimiento de grupo, desde una acogida positiva a
todos los participantes.
3. PARTICIPANTES: Grupo, clase,.... a partir de los 4 años.
4. MATERIALES: Aparato de música o instrumento musical.
5. CONSIGNAS DE PARTIDA: Que no quede ningún participante sin ser abrazado.
6. DESARROLLO: Una música suena, a la vez que los participantes danzan por la
habitación. Cuando la música se detiene, cada persona abraza a otra. La música
continúa, los participantes vuelven a bailar (si quieren, con su compañero). La
siguiente vez que la música se detiene, se abrazan tres personas. El abrazo se va
haciendo cada vez mayor, hasta llegar al final.
83
7. EVALUACIÓN: El juego intenta romper el posible ambiente de tensión que puede
haber al principio de una sesión o un primer encuentro. Dejar expresar a cada uno,
cómo se siente y cómo ha vivido.
d. El lavacoches
1. DEFINICIÓN: Se trata de que todos tomen contacto físico con el resto de los
participantes.
2. OBJETIVOS: Favorecer la afirmación, el sentirse querido y atrapado por el
grupo.
3. PARTICIPANTES: Grupo, clase,.... a partir de los 7 años.
4. MATERIALES: ---------
5. CONSIGNAS DE PARTIDA: Jugar despacio y con suavidad.
6. DESARROLLO: El grupo forma dos filas, mirándose una a otra. Cada pareja,
frente a frente, se convierte en una parte de una máquina de lavado de coches,
haciendo los movimientos adecuados. Acarician, frotan y palmean al "coche"
mientras pasa a través del túnel de lavado. Al llegar al final, se incorpora a la
máquina, mientras otra persona reinicia el juego: Así sucesivamente, hasta que
todos los participantes han sido "lavados".
7. EVALUACIÓN: ¿Cómo se ha sentido el contacto físico, el grupo,...? La
evaluación es importante especialmente si es la primera toma de contacto con el
grupo.
e. El amigo desconocido
1. DEFINICIÓN: Se trata de elegir un amigo secreto, observando sus cualidades y
valores.
84
2. OBJETIVOS: Conocer las cualidades y valores de los compañeros. Aumentar la
confianza en el otro.
3. PARTICIPANTES: A partir de los 11 años principalmente. Grupo, clase,... Entre
10 y 30 participantes.
4. MATERIALES: Papel y bolígrafo.
5. CONSIGNAS DE PARTIDA: -------------
6. DESARROLLO: Cada participante elige un amigo secreto, preferentemente entre
los compañeros que menos frecuenta. No revela el nombre a nadie, ni siquiera al
interesado. Durante un tiempo determinado, cada uno va a estar atento a las
cualidades y valores de este amigo secreto, apuntando las situaciones que le han
ayudado a conocerle. Una vez terminado el tiempo, cada uno escribirá una carta a
su amigo, explicándole lo que le parecía de él. Luego cada uno se lleva su carta y
la lee. Al día siguiente de la lectura será interesante compartir con la persona los
sentimientos vívidos.
7. EVALUACIÓN: Puede tratarse de compartir los sentimientos vividos,
descubrimiento de varias personas, toma de confianza con el nuevo amigo, etc.
Valonar el juego en relación a situaciones de la vida diaria.
f. Toca azul
1. DEFINICIÓN: Induce al contacto físico
2. OBJETIVOS: Conocer las cualidades y valores de los compañeros. Aumentar la
confianza en el otro.
3. PARTICIPANTES: A partir de los 11 años principalmente. Grupo, clase, entre 10 y
30 participantes.
85
4. MATERIALES: -------------
5. CONSIGNAS DE PARTIDA: -------------
6. DESARROLLO: El monitor anuncia "toquen azul" (u otro color u objeto). Los
participantes deben tocar algo que lleve otra persona del color anunciado. "Toquen
una sandalia" o "toquen una pulsera". Hay muchas variaciones, como "toquen una
rodilla con el pulgar izquierdo". Es fenomenal hacerlo a cámara lenta. A los niños
les encanta hacerlo muy despacio.
Dinámicas de confianza
Son, en su mayor parte, ejercicios físicos para probar y estimular la confianza en
uno mismo en el grupo. Construir la seguridad dentro del grupo es imperante,
tanto para fomentar las actitudes de solidaridad y la propia dimensión de grupo,
como para prepararse para un trabajo en común, por ejemplo para una acción
que pueda suponer riesgos, o un trabajo que suponga un esfuerzo creativo. Los
juegos de confianza necesitan una serie de condiciones mínimas para que
adquieran todo sus sentidos e interés.
a. El lazarillo
1. DEFINICIÓN: Se trata de guiar a un compañero que está con los ojos vendados.
2. OBJETIVOS: Lograr una confianza suficiente para que se pueda dar la
colaboración.
3. PARTICIPANTES: Grupo, clase,.... a partir de 6 años.
4. MATERIALES: Pañuelos o vendas para tapar los ojos.
5. CONSIGNAS DE PARTIDA:
Silencio durante todo el ejercicio.
86
El paseo no es una carrera de obstáculos para el ciego, sin ocasión de
experiencias.
Seamos imaginativos (por ej. : ponerle en presencia de sonidos diferentes,
dejarle sólo un rato, hacerle recorrer objetos durante el trayecto.
Cada uno debe estar atento a los sentimientos que vive interiormente y los
que vive su pareja, en la medida en que los perciba.
6. DESARROLLO: La mitad del grupo tiene los ojos vendados. Están agrupados de
dos en dos (un ciego y un guía). Los guías eligen a los ciegos, sin que sepan quien
les conduce. Durante 10 minutos los lazarillos conducen ciegos, después de los cual
hay un cambio de papeles (se elige pareja de nuevo, ahora escogen los que antes
hacían de ciegos).
7. EVALUACIÓN: Se valorarán los sentimientos vividos y su importancia.
b. El viento y el árbol
1. DEFINICIÓN: Una persona, en el centro del círculo, se deja bambolear de uno a
otro, como las ramas de un árbol mecidas por el viento.
2. OBJETIVOS: Favorecer la confianza en el grupo y en uno mismo. Eliminar
miedos.
3. PARTICIPANTES: Grupo, clase,.... a partir de 5 años.
4. MATERIALES: ---------
5. CONSIGNAS DE PARTIDA: Se forman pequeños grupos. La persona que sitúa en
el centro permanecerá rígida. Los demás la empujarán suavemente. El juego ha de
hacerse en el mayor silencio.
6. DESARROLLO: Un participante se sitúa en el centro y cierra los ojos. Sus brazos
penden a lo largo de su cuerpo y se mantiene totalmente derecho, para no caerse.
87
El resto de los participantes, que forman un círculo a su alrededor, le hacen ir de un
lado para otro, empujándole y recibiéndole con las manos. Al final del ejercicio es
importante volver a la persona en posición vertical, antes de abrir los ojos.
7. EVALUACIÓN: Es importante que cada uno exprese cómo se ha sentido.
c. Muelle humano
1. DEFINICIÓN: Se trata de dejarse caer contra otra persona cada vez más lejos.
2. OBJETIVOS: Favorecer la confianza. Estimular el equilibrio corporal y la
cooperación.
3. PARTICIPANTES: Grupo, clase,.... a partir de 10 años.
4. MATERIALES: - - - - - -
5. CONSIGNAS DE PARTIDA: - - - - - -
6. DESARROLLO: El Grupo se divide por parejas. Los/as integrantes de cada pareja
se colocan frente a frente con las palmas de las manos tocándose. Dan un paso
hacia atrás y sin separar los pies del suelo se dejan caer hacia delante hasta
apoyarse nuevamente en las palmas de las manos. Van repitiendo lo mismo cada
vez desde un poco más atrás hasta que sea posible.
7. EVALUACIÓN: ¿Cómo se sintieron? .....
d. El jardinero
1. DEFINICIÓN: Consiste en retomar un objeto con los ojos tapados a través de un
itinerario.
2. OBJETIVOS: Desarrollar la confianza en sí mismo. Estimular la orientación
espacial.
88
3. PARTICIPANTES: Grupo, clase,.... a partir de 4 años.
4. MATERIALES: Un caldero u otro objeto que represente un instrumento de
jardinería. Algo para tapar los ojos.
5. CONSIGNAS DE PARTIDA: - - - - - -
6. DESARROLLO: Los/as jugadores/as se sitúan en dos filas frente a frente a dos
metros de distancia aproximadamente, representando a los árboles de una
avenida. La primera persona que hace de jardinero/a tiene que situarse en un
extremo de la avenida (pasillo) con los ojos vendados, debiendo ir en busca de un
caldero (u otro objeto) que se encuentra en el otro extremo de la avenida. Este
trayecto debe hacerse sin tocar los árboles. Sucesivamente van saliendo nuevos/as
jardineros/as, hasta pasar todo el grupo.
7. EVALUACIÓN: ¿Cómo se han sentido? ¿Cómo sintieron a las demás personas?
¿El espacio?---
8. NOTAS: Para gente mayor se puede complicar el itinerario haciendo que el
pasillo tenga curvas, etc.
e. Control remoto
1. DEFINICIÓN: Se trata de seguir el sonido de tu nombre con los ojos cerrados y
sin chocarte con las demás personas del grupo.
2. OBJETIVOS: Favorecer la confianza y aprender a orientarse mediante la
escucha.
3. PARTICIPANTES: Grupo, clase,.... a partir de 8 años.
4. MATERIALES: Algo para taparse los ojos.
5. CONSIGNAS DE PARTIDA: - - - - - -
89
6. DESARROLLO: Se divide el grupo en dos, de forma que cada cual tenga su
pareja. Una mitad ocupa el centro y se tapan los ojos. La otra mitad, a una cierta
distancia son los/as lazarillos. Tendrán que guiar a su pareja tan sólo llamándola
por su nombre y sin poder tocarla.
7. EVALUACIÓN: ¿Cómo se han sentido? ¿Han tenido dificultades para orientarse?
¿Cómo sintieron el espacio, las otras voces, ...?
f. Nariz con nariz
1. DEFINICIÓN: Se trata de tocar la nariz del compañero/a con tu propia nariz y
con los ojos cerrados.
2. OBJETIVOS: Favorecer la comunicación en el grupo. Desarrollar la confianza.
Permitir el contacto físico rechazando los estereotipos sexuales convencionales.
3. PARTICIPANTES: Grupo, clase,.... a partir de 6 años.
4. MATERIALES: Algo para taparse los ojos.
5. CONSIGNAS DE PARTIDA: - - - - - -
6. DESARROLLO: Por parejas a una distancia de un metro aproximadamente. Una
persona de cada pareja se tapa los ojos y se va adelantando poco a poco,
intentando tocar con la punta de su nariz la de su compañero/a, que permanecerá
inmóvil con los ojos abiertos y sin poder hablara. Tan sólo puede guiar al otro/a
soplando suavemente para indicar su posición. Luego pueden cambiar los papeles
o hacerlo los/as dos al mismo tiempo con los ojos tapados.
7. EVALUACIÓN: ¿Qué sensaciones experimentaron? ¿Hubo resistencias a hacer
este juego? ¿Qué tipo de reflexiones surgieron?
90
g. Drácula o eres tú el amor de mi vida
1. DEFINICIÓN: Todo el grupo con los ojos cerrados pasea por la sala, hasta que
por los mordiscos de un/a drácula todos/as se vuelvan vampiros.
2. OBJETIVOS: Crear un ambiente de distensión. Favorecer la confianza en el
grupo.
3. PARTICIPANTES: Grupo, clase,.... a partir de 8 años.
4. MATERIALES: Algo para taparse los ojos.
5. CONSIGNAS DE PARTIDA: Delimitar la zona de juego.
6. DESARROLLO: Todo el grupo con los ojos cerrados se pasea por la zona de
juego. El animador/a nombra a una o dos personas Dráculas. Cuando cualquier
persona choca con otra le pregunta: “¿Eres Drácula?”; si no lo es, contestará
negativamente diciéndole su nombre, y ambas continúan paseando. Si es un/a
Drácula no contesta con su nombre, sino dándole un mordisco en el cuello a la vez
que da un gran grito. A partir de ese momento, al ser contagiosa la mordedura, se
convierte en un/a nuevo Drácula. El juego continúa hasta ser todos/as Dráculas.
7. EVALUACIÓN: ¿Cómo se han sentido? ¿Hubo miedo a confianza? ¿Cómo
respondiste? ....
8. NOTAS: Se puede hacer igual pero cambiando la pregunta, por “¿Eres tu el
amor de mi vida?”, pasando los/as Dráculas a ser los/as amantes secretos.
Dinámicas cooperativas
En estos juegos la colaboración entre los participantes es un elemento esencial.
Ponen en cuestión los mecanismos de los juegos competitivos, creando un clima
distendido y favorable a la cooperación en el grupo. Aunque en muchas ocasiones
91
existe el objetivo de una finalidad común en el juego, esto no quiere decir que éste
se limite a buscar esa finalidad, sino a construir un espacio de cooperación
creativa, en el que el juego es una experiencia lúdica. Las condiciones exteriores y
los elementos no humanos influyen en los juegos, centran en todo caso la situación
a superar.
a. Amanecer en la jungla
Cada uno elige un animal de la jungla. Cierra los ojos y se imagina que amanece.
Los animales empiezas a despertarse. Empiezan a hacer el ruido del animal
elegido, al principio muy bajito y luego cada vez más fuerte en la medida que el
día avanza. La intensidad más fuerte indica el punto del día de mayor actividad.
Posteriormente los sonidos irán perdiendo fuerza hasta el silencio que representará
el ocaso del día.
b. La gran tortuga
Este juego aconseja disponer de un gimnasio o sala grande sin demasiados
obstáculos que puedan entorpecer el avance de la tortuga. El "caparazón" de esta
será una gran colchoneta de gimnasio, o colchones que no resulten muy pesados.
Pero en caso de no disponer de colchonetas, cualquier manta, colchoneta o similar
puede servir. Según el tamaño de la colchoneta, dividiremos a los niños en grupos
de cuatro a diez. Los niños se colocan a cuatro patas, cubiertos por la "concha de
tortuga". Sin agarrarla, tienen que intentar moverla en una dirección o hacerla
recorrer un itinerario determinado.
Si los niños no se organizan y cada uno va a lo suyo, la tortuga acabará en el
suelo. Pronto se darán cuenta que es necesario cooperar para moverla con cierta
soltura. Los niños de cuatro años, con paciencia, por parte del responsable, van
ensayando diferentes formas hasta que consiguen moverla. Los de cinco y seis años
logran superar obstáculos con ella sin que se les caiga por el camino. Los de siete
son capaces de bajar escaleras y hasta escaparse del colegio.
92
c. Dragón
Va bien con no más de ocho personas; siete participantes para adultos o siete a
ocho para niños. Todas las personas se sitúan en fila. Cada persona toma la
cintura del que tiene delante con las manos. Entonces la "cabeza" (primera persona
de la fila) del dragón intenta tocar la "cola" (última persona de la fila ) , mientras
que el "cuerpo" (las demás personas) ayudan a que la cola no sea tocada, sin que
cada persona pierda el contacto con quien tiene delante. Si hay más de un dragón
cada uno puede operar independientemente.
d. Fila de cumpleaños sin hablar
Una actividad exigente y cooperativa. El director de juego solo da estas
instrucciones: "Sin hablar, haced una fila según el día y el mes de vuestro
cumpleaños. Tenemos que hacer una fila desde enero hasta diciembre". Los
participantes tienen que buscar la manera de comunicarse sin palabras y dónde
deben empezar y terminar la fila. No importa mucho que no salga todo correcto.
La idea es que trabajen juntos.
e. Sillas musicales no eliminatorias
El objetivo es mantener todos en el juego, incluso cuando las sillas sean
sistemáticamente quitadas. Como en la versión competitiva, la música suena y más
sillas se quitan cada vez que la música se detiene. En este juego, sin embargo, cada
vez más niños tiene que juntarse en el grupo, sentados en parte de las sillas o
encima de otros para mantenerse todos en el juego. Al final los niños que
comenzaron el juego acaban delicadamente encaramados en una silla, como
oposición a las criaturas frustradas que se quedan fuera con un "ganador" en una
silla. En el caso de que no haya sillas a mano, se pueden usar personas a gatas.
93
f. Pío - pío
Una actividad maravillosa para grupos grandes (15 o más). Todos cierran los ojos y
el monitor murmura a uno o una. "Tu eres papá o mamá gallina". Ahora todos/as
empiezan a mezclarse, con los ojos cerrados. Cada uno busca la mano de otro u
otra, la aprieta y pregunta: "¿Pío - pío?". Si el otro también pregunta "¿Pío - pío?" se
suelta de la mano y siguen buscando y preguntando, aparte de la mamá o el papá
gallina que mantiene siempre silencio. Cuando una persona no le contesta; ésta
sabe que ha encontrado a papá o a mamá gallina y se queda atrapado de la
mano guardando silencio. Siempre que alguien da con el silencio (ahora dos
personas se quedan atrapados formando parte de ellos. Si alguien encuentra unas
manos cogidas y silencio, puede entrar a formar parte del grupo. Pronto se oirán
menos "Pío - pío" hasta que todos estén atrapados. Luego el responsable les dirá
que abran los ojos. Siempre causa sorpresa y risa.
g. Serpiente gigante
Los niños comienzan tirándose boca abajo y cogiendo los tobillos de la persona de
delante para hacer una serpiente de dos personas que se deslizan por el suelo
sobre sus estómagos. Después se unen para formar una serpiente de cuatro
personas, una de ocho y así hasta que todo el grupo es una serpiente gigante. A los
niños les gusta ver si pueden hacer que la serpiente se revuelque sobre su lomo sin
acabar separada, probando con diferentes largos. La serpiente también puede
subir "montañas", atravesar "agujeros" o subir árboles", o puede acurrucarse e irse a
dormir. Se necesita una serpiente coordinada para hacer estas últimas cosas. Lo
que a los niños parece divertirles más es hacer todos juntos una gran serpiente.
h. Te quiero dulzura pero ahora no puedo reírme
Los participantes se sientan en círculo para lograr un juego divertido. La primera
persona le dice al compañero de su derecha o izquierda: "¿Me quieres dulzura?".
Esta persona responde: "Sí. te quiero dulzura, pero ahora no puedo reírme". A
94
continuación la primera persona intenta hacer reír a la segunda. Esto continúa
alrededor del círculo hasta que la primera persona es preguntada: "¿Me quieres
dulzura?". Si alguien se ríe al ser preguntado provocará la risa de los demás.
i. Libro mágico
Es un juego de gestos. El libro mágico es un lugar imaginario en el centro de un
círculo de jugadores. Cada jugador por turnos, va al libro y saca algo, en ese
momento simula la una actividad relacionada con el objeto que él ha sacado. Por
ejemplo un jugador saca una raqueta y simula jugar al tenis.
Los que adivinen la simulación y el objeto pueden ir al centro del círculo y
acompañar al jugador. No se dice ni una sola palabra. Entonces el primer jugador
les pregunta si han adivinado los objetos correctamente. Después todos regresan al
círculo y otro jugador saca algo del libro. El juego continúa hasta que todos tengan
su turno.
j. Tormenta
Una persona hace de director de orquesta de la tormenta y se pone en el centro del
círculo. Igual que con una orquesta, va reuniendo a todos, uno por uno, a la
tormenta (sinfonía). Indica a una persona y frota las manos. Esta persona la imita, y
el director va dando vuelta a todo el círculo hasta que estén todos frotándose las
manos. Empieza de nuevo con la primera persona, indicando que debe chiscar los
demás siguen frotándose las manos. Ahora de la vuelta otra vez hasta que todos
hayan dejado de frotar las manos y estén chiscando los dedos. Ahora indica, uno
por uno, que den palmadas en los muslos y luego que den palmadas en los muslos
al mismo tiempo que pisotean el suelo – el crecimiento de la tormenta - . Al igual
que en una tormenta, el ruido afloja mientras el director da los mismos pasos en
orden contrario hasta que la última persona deja de frotarse las manos.
95
k. Familia de animales
El animador o responsable prepara papelitos en los que van escritos nombres de
animales. Para un grupo de veinte personas bastan seis clases de animales. Así
habrá cuatro gatos, cuatro pollitos, cuatro loros,... Los papelitos se sortean o se
reparten entre los participantes, de forma que todos tengan uno. Cuando los
participantes saben el animal que les ha correspondido, recorren la habitación con
los ojos vendados (para grupos mayores de 20 participantes esto no es necesario),
imitándolo con la voz y los gestos. El objetivo del juego es reconocer a otro de la
misma especie, darle la mano y proseguir juntos la búsqueda. Así los gatos buscan
a otros gatos con su andar a cuatro patas y el sonido de "miau", los pollitos con sus
aleteos y su "pío, pío", etc.
l. Enanitos y duendes
Los jugadores se dividen en dos grupos del mismo número. Un grupo serán
enanitos y otros duendes. Los enanitos acuerdan en secreto de qué color van a ir
supuestamente vestidos. Enanitos y duendes bailan juntos cualquier canción, y al
final de cada estrofa un enanito distinto cada vez pregunta a un duende: "¿de qué
color son nuestros vestidos nuevos?". El duende nombra un color, y si no acierta, los
enanitos responden con un sonoro ¡no! Y bailan una nueva estrofa. Así hasta que el
duende de turno acierta el color. Entonces los enanitos responden ¡si! y corren a
escaparse hacia una zona, un árbol o cualquier otro lugar que hayan es atrapado
como "casa". Los duendes tratan de atrapar tantos como puedan. Después se
invierten las tornas y los duendes escogen el color. En este juego no hay no
vencedores ni vencidos. Lo que sí hay es mucho gasto de energía entre bailes y
prosecuciones. Para que no ocurran desgracias personales habrá que calmar de
vez en cuando a algún enanito bruto o duende temerario.
96
m. Formas
Este es un buen juego para un descampado o playa poco concurrida, un día en
que apetezca estirarse en el suelo. A las "formas" puede jugarse horas y es más
entretenido cuando más sean. Todos los jugadores forman un solo equipo que en
un conjunto debe construir algo en común: una letra, un número, una palabra, un
animal, una figura, etc. Si el número de participantes lo permite se trata de
construir esta forma entre todos. Se puede realizar sobre el suelo con los jugadores
estirados. A medida que adquirimos práctica podemos proponer forma con
volúmenes, con los participantes de pie, sentados o unos encima de otros.
Por ejemplo, si somos cuatro, podemos formar el número 77 sin grandes
dificultades. Usando con imaginación brazos y piernas se pueden representar
formas difíciles. Si disponemos de un observatorio elevado podemos fotografiar las
formas y de paso obtener buenos retratos de grupo.
97
2.4 Estrategias de Aprendizaje
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o
habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas académicas. Son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un
aprendiz, cualquiera que éste sea
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de
recursos y procesos cognitivos. Por ejemplo:
Procesos cognitivos básicos: se refieren a todas aquellas operaciones y
procesos involucrados en el procesamiento de la información, como
atención, percepción, codificación, almacenaje y mnémicos.
recuperación, etcétera.
Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v
principios que poseemos, el cual está organizado en forma de un
reticulado jerárquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha
denominado saber a este tipo de conocimiento; también usualmente se
denomina "conocimientos previos".
Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver
directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje.
De manera acertada lo describe con el hombre de: saber cómo conocer.
Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos
sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos
sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos,
recordamos o solucionamos problemas.
98
La importancia que actualmente se atribuye al desarrollo de las habilidades de
“aprender a aprender” se deriva no sólo de concepciones teóricas propias del
ámbito educativo, sino de las demandas sociales que parecen requerir la formación
de individuos capaces de un mayor manejo autónomo de estas herramientas
cognitivas. Vivimos en un mundo en el que la velocidad de los procesos de
evolución y transformación de los conocimientos en general, así como de los
desarrollos tecnológicos en particular, demandan de los jóvenes y adultos que no
sólo sean capaces de adquirirlos, sino también construir las E. de A. pertinentes a
los distintos objetos de conocimiento.
El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje
más adecuada en función de varios criterios:
Los contenidos de aprendizaje
Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje
Las condiciones de aprendizaje
El tipo de evaluación al que va a ser sometido
Las Estrategias de Aprendizaje se definen como secuencias integradas de
procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitarla
adquisición, el almacenamiento y/o la utilización de información o conocimientos.
Habilidades en la búsqueda de información (cómo encontrar dónde está
almacenada la información respecto a una materia; cómo hacer
preguntas; cómo usar una biblioteca, etcétera).
Habilidades de asimilación y retención de la información (cómo escuchar
para la comprensión; cómo estudiar para la comprensión; cómo
recordar, cómo codificar y tomar representaciones, etcétera).
Habilidades organizativas (cómo establecer prioridades; cómo disponer
los recursos; cómo conseguir que las cosas más importantes estén hechas
a tiempo, etcétera).
99
Habilidades inventivas y creativas (cómo desarrollar una actitud
inquisitiva; cómo razonar inductivamente; cómo generar ideas, hipótesis,
predicciones; cómo organizar nuevas perspectivas; cómo utilizar
analogías, etcétera).
Habilidades analíticas (cómo desarrollar una actitud crítica; cómo
razonar deductivamente; cómo evaluar ideas e hipótesis, etcétera).
Habilidades en la toma de decisiones (cómo identificar alternativas; cómo
hacer elecciones racionales, etcétera).
Habilidades de comunicación (cómo expresar ideas oralmente y por
escrito).
Habilidades sociales (cómo cooperar y obtener cooperación; cómo
competir lealmente, etcétera).
Habilidades metacognitivas (cómo evaluar la ejecución cognitiva propia;
cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema
determinado; cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o
escuchando; cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de
una situación a otra, etcétera).
Tipos de Estrategias
Las estrategias cognitivas se refieren a procesos y conductas que se utilizan para
mejorar la capacidad de aprendizaje y de memorización. Algunas de estas
estrategias son:
La repetición, que sirve para identificar y para memorizar;
El reagrupamiento de elementos según diversos criterios.
La inferencia, que consiste en utilizar elementos del texto - oral o escrito -
, o bien de la situación, para elaborar hipótesis o para darle sentido
aunque este no haya sido manifestado de manera explícita;
La síntesis interna: es una actividad periódica de reformulación interior
cuya finalidad es facilitar la memorización;
100
La deducción, que consiste en aplicar reglas conocidas para resolver
problemas nuevos del mismo tipo;
La inducción o generalización: es la formulación de reglas generales a
partir de la observación de un número de casos entre los que se perciben
ciertas regularidades.
La creación de imágenes mentales: ayuda a estructurar y a retener una
situación o un elemento;
El transfert consiste en utilizar reglas que se han aprendido en situaciones
anteriores para realizar nuevas aplicaciones en situaciones nuevas;
La elaboración, que consiste en unir los nuevos datos a las
informaciones ya conocidas, para elaborar una representación más
adecuada a la nueva experiencia lingüística.
Las estrategias metacognitivas hacen alusión a los procesos mentales que cada
persona pone en juego para controlar el aprendizaje, mientras éste tiene lugar, y
evaluarlo una vez completado. Las estrategias metacognitivas se pueden clasificar
en:
Estrategia sobre el foco de interés o de concentración: el individuo retiene
ciertos detalles y elimina otros;
Estrategia de planificación, consistente en prever el orden de actuación;
Estrategia de vigilancia que consiste en controlar el desarrollo de la
actividad y aportar eventuales modificaciones;
Estrategias de evaluación, son aquellas que se utilizan para apreciar la
calidad de los resultados de las actividades realizadas.
Las estrategias de interacción son las que regulan los intercambios con los demás y
el control intelectual sobre las situaciones en curso.
Incluyen las estrategias de interacción propiamente dicha y las estrategias
comunicativas. Dentro de las primeras:
101
La estrategia de cooperación, que consiste en solicitar la ayuda de los
otros participantes de la situación comunicativa (interlocutor).
La petición de clarificación es otra de las estrategias de la interacción que
se utilizan para solicitar reformulaciones, aclaraciones, etc..
La auto-regulación verbal: el individuo se habla (en voz alta o en voz
baja) para verificar que lo que ha entendido, hecho o dicho es conforme
a lo que sabe que debería haber comprendido, hecho o dicho.
Conclusiones.
Aprenden que el conocimiento es un proceso que no les pertenece, que
se realiza “para otros”, quienes tienen la posibilidad de decidir; y dejan
de aprender que existen diversos criterios, no sólo los que ha utilizado el
docente; que lo importante es explicitarlos y fundamentarlos, porque esto
también es aprendizaje.
Aprenden que no tienen derecho a conocer los fundamentos y razones
del juicio que ha emitido su profesor sobre su propia tarea, porque ellos
“son sólo alumnos”, “no saben de eso”; no están capacitados; y dejan de
aprender, de ejercitarse, en el uso de sus derechos como sujetos, como
ciudadanos y en el desarrollo de un razonamiento que les permita emitir
juicios justificados...
Aprenden cuáles son las cosas que con mayor probabilidad los pueden
ayudar a obtener buenas notas o, cuanto menos, aprobar con ese
docente, realizando aquello que han descubierto que les agrada; y dejan
de aprender qué valor tiene lo que aprenden, qué es lo que no saben,
cómo es que no lo saben, qué otro conocimiento los puede ayudar, qué
deberían hacer para saber, etcétera.
Aprenden a ser dependientes y poner fuera de ellos la responsabilidad
sobre lo que les ocurre con sus propios procesos de estudio y
conocimiento, esperando la aprobación o desaprobación externa para,
102
recién entonces, poder emitir su opinión al respecto, y dejan de aprender
las herramientas necesarias para poder decidir, fundadamente, en
cuestiones que van más allá de lo escolar.
Ideas de fuerza para pensar
El trabajo en equipo es un modo, no una moda. La calidad también.
Los equipos no son maquinas. la calidad requiere motivación.
Los equipos de trabajo se hacen haciéndose
La calidad requiere un proceso de aprendizaje o como hacer un proceso de
aprendizaje para mejorar la calidad.
Trabajar en equipo y desarrollar procesos de calidad duraderos requiere el
compromiso de la alta dirección.
El proceso siempre empieza por uno mismo.
Concéntrese en los perceptores y se concentrará en la calidad
103
2.5 Recursos Didácticos
2.5.1 Función de los recursos didácticos
Los recursos didácticos deben estar orientados a un fin y organizados en función de
los criterios de referencia del currículo. El valor pedagógico de los medios (Gimeno,
1981) está íntimamente relacionado con el contexto en que se usan, más que en
sus propias cualidades y posibilidades intrínsecas. La inclusión de los recursos
didácticos en un determinado contexto educativo exige que el profesor o el Equipo
Docente correspondiente tengan claros cuáles son las principales funciones que
pueden desempeñar los medios en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Señalamos a continuación diversas funciones de los medios:
Función innovadora. Cada nuevo tipo de recursos plantea una nueva forma
de interacción. En unas ocasiones provoca que cambie el proceso, en otras
refuerza la situación existente.
Función motivadora. Se trata de acercar el aprendizaje a los intereses de los
educandos y de contextualizarlo social y culturalmente, superando así el
verbalismo como única vía.
Función estructuradora de la realidad. Al ser los recursos mediadores de la
realidad, el hecho de utilizar distintos medios facilita el contacto con distintas
realidades, así como distintas visiones y aspectos de las mismas.
Función configuradora de la relación cognitiva. Según el medio, el tipo de
operación mental utilizada será diferente.
Función facilitadora de la acción didáctica. Los recursos facilitan la
organización de las experiencias de aprendizaje, actuando como guías, no
104
sólo en cuanto nos ponen en contacto con los contenidos, sino también en
cuanto que requieren la realización de un trabajo con el propio medio.
Función formativa. Los distintos medios permiten y provocan la aparición y
expresión de emociones, informaciones y valores que transmiten diversas
modalidades de relación, cooperación o comunicación
Pizarrón.
Ante todo, la tiza y el pizarrón siguen siendo instrumentos de enorme valor en la
enseñanza en todos los niveles, y en todas partes. Debemos decir que todavía no
han sido reemplazados. Merece señalarse, sin embargo, que varios adelantos de la
era informática se han inspirado en esta tecnología tan antigua como eficiente. De
alguna forma la computadora en la escuela tiende a ocupar el mismo "nicho
didáctico" que la tiza y el pizarrón. Se desearía imitar su bajo costo, accesibilidad y
versatilidad gráfica (dibujos y textos). Se ha avanzado ciertamente en la
disponibilidad de memoria (recordemos los avisos en los pizarrones repletos de
fórmulas: "por favor no borrar"), en la supresión selectiva de símbolos y trazos (que
antes se hacía con el dedo o el borrador), en el agregado de nueva información,
en los colores para resaltar los mensajes, etcétera.
Pintarrón.
En una sala de reuniones presénciales, un pintarrón puede actuar como espacio
compartido donde se plasman y corrigen las ideas del grupo.
Rotafolio.
Materiales elaborados. Constituyen una amplia gama y pueden ser traídos a clase
por los alumnos o bien pertenecer al colegio. Entre ellos, podemos distinguir:
Objetos: rotuladores, bolígrafos, clips, cartulinas, juguetes, tizas, etiquetas, pinturas,
aros, regletas, bloques lógicos...
Material gráfico.
105
Libros de texto y consulta, enciclopedias, diccionarios (palabras e imágenes),
novelas, cuentos, cómics, periódicos, revistas, carteles, láminas, planos, mapas.
Cañón.
Es un medio de comunicación audiovisual, se ayuda de diapositivas que se realizan
en la computadora y son proyectada, tienen movimiento y diversos colores. Ha
sustituido al proyector de acetatos.
Videos casetera y televisión.
Como instrumento pedagógico, enseña al alumno a ver, leer, interpretar y enjuiciar
la imagen, ayudándole a la percepción y comprensión de la realidad.
Otros.
Objetos del entorno. El entorno en sí es el recurso didáctico más espontáneo, ya
que constituye la realidad natural y social que rodea al niño. En sentido amplio,
comprende elementos históricos, artísticos, económicos, institucionales, físico-
naturales, etc.
El entorno proporciona un sinnúmero de materiales que pueden ser manipulados,
transformados, clasificados, ordenados, combinados, investigados, etc. Dichos
materiales los podríamos clasificar en:
a. Productos naturales: plantas, frutos, minerales, rocas, animales, tierra...
b. Material de desecho: botellas, telas, maderas, material de construcción,
recipientes, botones, chapas, hueveras...
c. Elementos del entorno: edificios, obras artísticas, zonas naturales...
Materiales elaborados. Constituyen una amplia gama y pueden ser traídos a clase
por los alumnos o bien pertenecer al colegio. Entre ellos, podemos distinguir:
a. Objetos: rotuladores, bolígrafos, clips, cartulinas, juguetes, tizas,
etiquetas, pinturas, aros, regletas, bloques lógicos...
106
b. Utensilios. Sirven para operar y transformar a otros. Normalmente se
usan para funciones específicas: calcular, medir, registrar, unir, cortar,
golpear, ver, oír, expresar, comunicar, calentar, enfriar, disolver, etc.
Entre otros muchos se podrían señalar: tijeras, martillos, alicates,
destornilladores, pizarras, calentadores, varillas, poleas, mecheros,
pilas, bombillas...
c. Aparatos de "laboratorio". No tienen por qué estar en el laboratorio, los
designamos así a efectos de clasificación: microscopios, balanzas,
termómetros, distintos tipos de recipientes de vidrio...
d. Terrarios, herbarios, acuarios...
e. Maquetas y modelos. Son representaciones de la realidad que acercan
al niño a elementos o situaciones de ésta difícilmente observables y
manipulables con sus dimensiones o en su contexto.
Los recursos didácticos cumplen una serie de funciones que varía de acuerdo con la
situación en que se les emplea. Observe el siguiente cuadro:
SSIITTUUAACCIIÓÓNN FFUUNNCCIIÓÓNN MMAATTEERRIIAALLEESS
Manejar la información o conclusiones que surjan del grupo durante el desarrollo de la sesión.
Concentrar Esquematizar Enfatizar
Pizarrón Transparencias Láminas
Presentar la información con imágenes fijas y sencillas o esquemáticas.
Ilustrar Concentrar Ejemplificar Identificar Comparar
Pizarrón Franelogramas Materiales reales Láminas Transparencias
Proporcionar información con imágenes fijas y detalladas.
Observar Informar Sensibilizar Resumir Comparar
láminas Diapositivas
Mostrar en poco tiempo el desarrollo de un proceso en el que es básico
Informar Ejemplificar Desarrollar un
Videos Multimedia
107
reproducir movimiento. Las imágenes visuales pueden o no acompañarse de sonido.
procedimiento Motivar Sensibilizar
Proporcionar información básica para consulta inmediata o posterior, planear cuestiones para su solución.
Informar Analizar Describir Ejercitar Condensar Guiar el autoaprendizaje
Resúmenes Informes Memorias Cuadernos de Trabajo Manuales Libros de Texto Libros de enseñanza programada Folletos Guiones