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Módulo 1 Programación didáctica de acciones formativas para el empleo.
Unidad 3. Elaboración de la programación didáctica de una acción formativa en formación para el empleo.
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MÓDULO 1
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE ACCIONES FORMATIVAS PARA EL EMPLEO
Unidad 3 Elaboración de la programación didáctica de una
acción formativa en formación para el empleo
Módulo 1 Programación didáctica de acciones formativas para el empleo.
Unidad 3. Elaboración de la programación didáctica de una acción formativa en formación para el empleo.
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INDICE
OBJETIVOS
OBJETIVOS
1. La formación por competencias
2. Características generales de la programación
3. Los objetivos
4. Contenidos formativos
5. Secuenciación. Actualización y aplicabilidad
6. Actividades
7. Metodología: métodos y técnicas didácticas
8. Los recursos pedagógicos
9. Criterios de evaluación
10. Resumen
11. Bibliografía
1. Conocer el concepto de competencia aplicado a las formación
2. Reconocer la estructura de la programación didáctica 3. Aplicar los conocimientos previos sobre la formación
profesional a la programación didáctica 4. Elaborar la programación didáctica de una acción
formativa en función de la modalidad de impartición y de las características de los destinatarios
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Unidad 3. Elaboración de la programación didáctica de una acción formativa en formación para el empleo.
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ESQUEMA
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Unidad 3. Elaboración de la programación didáctica de una acción formativa en formación para el empleo.
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La formación basada en competencias parte de reconocer
todos los cambios y necesidades descritos. Se acerca más a la
realidad del desempeño ocupacional requerido por los
trabajadores. Pretende
mejorar la calidad y la
eficiencia en el desempeño,
permitiendo trabajadores
más integrales, conocedores
de su papel en la
organización, capaces de aportar, con formación de base amplia
que reduce el riesgo de obsolescencia en sus conocimientos.
El concepto de competencia laboral envuelve una
capacidad comprobada de realizar un trabajo en el contexto de
una ocupación. Implica no solo disponer de los conocimientos y
habilidades, hasta ahora concebidos como suficientes en los
procesos de aprendizaje para el trabajo, ya que define la
importancia de la comprensión de lo que se hace y conforma un
conjunto de estos tres elementos totalmente articulados.
1. La formación por Competencias
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Formar por competencias implica "ir más allá", sobrepasar
la era definición de tareas, ir hasta las funciones y los roles.
Facilitar que el individuo conozca los objetivos y lo que se espera
de el.
Actualmente se está adoptando el término competencia
como finalidad de las acciones formativas. Las competencias
engloban diferentes objetivos educativos pero tienen como
característica que se definen en función de situaciones concretas
de aplicación práctica en el puesto de trabajo.
Vargas, Casanova y Montanaro ofrecen la siguiente
definición de competencia: “Competencia es la capacidad de
desempeñar efectivamente una actividad de trabajo movilizando
los conocimientos, habilidades, destrezas y comprensión
necesarios para lograr los objetivos que tal actividad supone. El
trabajo competente incluye la movilización de los atributos del
trabajador como base para facilitar su capacidad para solucionar
situaciones contingentes y problemas que surjan durante el
ejercicio del trabajo.”
Tras el análisis de diferentes definiciones de competencias,
de varios autores extraemos los siguientes elementos comunes:
1.1 Definición de competencias
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En el concepto de competencia se integra el saber, el
saber hacer y el saber ser.
Se constituye de conocimientos, habilidades y actitudes
que producen resultados tangibles, y su medida nos
informa del grado de dominio conseguido.
Tiene relación con la acción: se desarrolla, se actualiza
en la acción.
Está vinculada a un contexto, a una situación dada.
Facilita la resolución eficaz de situaciones laborales
conocidas o inéditas.
Es educable.
Para Villa y Poblete (2004) las competencias constan de:
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Bunk (1994), nos lleva a considerar una tipología de las
competencias profesionales en torno a competencia técnica,
competencia metodológica, competencia social y competencia
participativa, cuya resultante final integrada nos lleva a la
competencia de acción, que como tal es indivisible.
En este sentido, siguiendo con el referido autor, cabe
destacar que:
• “Posee competencia técnica aquel que domina como experto
las tareas y contenidos de su ámbito de trabajo, y los
conocimientos y destrezas necesarios para ello.
• Posee competencia metodológica aquel que sabe reaccionar
aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas
1.2 Tipos de competencias
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y a las irregularidades que se presenten, que encuentra de forma
independiente vías de solución y que transfiere adecuadamente
las experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo.
• Posee competencia social aquel que sabe colaborar con otras
personas de forma comunicativa y constructiva, y muestra un
comportamiento orientado al grupo y un entendimiento
interpersonal.
• Posee competencia participativa aquel que sabe participar en
la organización de su puesto de trabajo y también de su entorno
de trabajo, es capaz de organizar y decidir, y está dispuesto a
aceptar responsabilidades.
Desde otro óptica también podemos acotar o tipificar las
competencias en torno a competencias genéricas y
competencias específicas (Levi Leboyer, 1997). Las primeras
poseerían mayor nivel de transferibilidad de unas profesiones a
otras, mientras que las segundas serían propias de una
profesión. Es decir, estarían constituidas por capacidades
comunes de varias o todo un conjunto de profesiones o por
capacidades monográficas de una de ellas. Esto ha propiciado en
alguna ocasión la búsqueda de macrocompetencias o
competencias universales frentes a listados más específicos y
genuinos de una profesión.
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La variedad de concepciones sobre el concepto de
competencia nos remite a otro aspecto, no menos importante:
las clases o tipos de competencia que existen.
A continuación, procedemos a enumerar algunas tipologías
de competencias, como serian por ejemplo:
1. Desde una perspectiva cognitivista: competencia
interpretativa, competencia argumentativa, competencia
propositiva.
2. Desde una perspectiva más actualizada y de mayor
profundidad, se establecen tres tipos de competencias:
Cognitivas- Procedimentales- Actitudinales.
3. Las competencias en las realidades popperianas
(Realidades Objetivas, Realidades Intra-Inter- Subjetivas,
Realidades Culturales).
4. Las competencias según el tipo de estructura mental:
Competencias Instrumentales y Competencias
Operacionales (Pacheco, 2005).
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5.
6.
Empezaremos definiendo cualificación según la RAE
“Preparación para ejercer determinada actividad o profesión”.
Como pueden observar de esta definición el término
cualificación está vinculado desde su origen con la profesión
(entendida como el desempeño de una actividad o trabaja) y por
tanto con las competencias necesarias para su correcto
desarrollo.
iLa Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las cualificaciones
y la formación profesional, diferencia entre competencia y
cualificación. Competencia profesional es «el conjunto de
conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la
actividad profesional conforme a las exigencias de la producción
y el empleo». Esta competencia está vinculada al desempeño
profesional, no es independiente del contexto y expresa los
requerimientos humanos valorados en la relación hombre-
trabajo. Por su parte, cualificación profesional es el «conjunto de
competencias profesionales con significación para el empleo que
pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos
de formación y a través de la experiencia laboral». Una persona
cualificada es alguien capaz de realizar un determinado trabajo,
1.3 Competencias y cualificaciones
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que dispone de todas las competencias profesionales que se
requieren en ese puesto.
Según Fuller el valor de las cualificaciones vendría a cumplir
tres propósitos:
1. Selección
2. Fortalecimiento del aprendizaje
3. Certificación
Según Jiménez (1996) “la consecución de las distintas
competencias desembocan de una u otra forma en la
cualificación profesional, que nos es más que la acreditación,
mediante un título, de haberlas logrado. La competencia puede
adquirirse mediante procesos reglados y no reglados; sin
embargo, la cualificación supone la concesión de un título
reglado, si bien se puede acceder a él (total o parcialmente) a
partir de la enseñanza no formal o los aprendizajes autónomos y
experienciales, en este caso, los saberes deben ser convalidados
y reconocidos oficialmente”
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La programación de una actividad formativa es un elemento
clave y necesario para el posterior desarrollo de
la misma, ya que gracias a los distintos
elementos que vamos a describir en ésta, podrá
ser impartida siguiendo un guión adaptado a las necesidades
estudiadas y planteadas al inicio. Las características o factores
que componen la programación de la acción formativa, suelen
ser
1. Identificación de las necesidades de formación.
Como ya sabrás es esencial detectar las necesidades de
formación en cierta forma porque de esto depende que los
alumnos sientan la necesidad de conocer los contenidos que les
vamos a presentar.
2. Identificación de los destinatarios de la formación.
Y si es importante conocer las necesidades de formación no
podemos olvidarnos de los destinatarios. Los alumnos son el
centro de toda acción formativa, piensen que sin alumnos no
podríamos acceder a nadie, y por tanto no habría formación. Es
necesario que al elaborara nuestra acción formativa no
2. Programación didáctica vinculada a certificación
profesional
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olvidemos las características de los alumnos a los que va dirigida
nuestra formación.
3. Objetivos
Los objetivos de aprendizaje tienen la función de clarificar
nuestras intenciones, y esto ayuda a que los alumnos conozcan
de antemano lo que se supone que deben conseguir al final del
proceso educativo. Para los alumnos es más fácil seguir el
proceso educativo sabiendo lo que se espera de ellos. Como
podrás apreciar durante el desarrollo de este módulo, los
objetivos son la base de los contenidos, ya que nos ayudan a la
hora de seleccionar y organizar los contenidos para aprender.
4. Contenidos
Con los contenidos determinamos que van aprender los
alumnos que sigan el curso, cuando se elabora una programación
lo lógico es incluir un índice con la secuencia de contenidos que
tendrá el curso.
5. Metodología
Las metodologías suelen estar basadas en técnicas de
aprendizaje, nos informa cual va a ser la forma de la formación,
es decir, como se va a llevar a cabo.
6. Recursos didácticos
En toda formación hay una serie de contenidos, conceptos,
enlaces, juegos, etc. que vienen de otras fuentes estos son los
recursos didácticos
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7. Evaluación
La evaluación es necesaria en toda acción formativa ya que es
el proceso que determina hasta qué punto se han conseguido los
objetivos educativos
Una programación está bien elaborada cuando es:
o Operativa: El programa ha de evolucionar a medida que
transcurre el curso, revisándose en función de los
resultados que vamos obteniendo.
o Flexible: Para permitir esas modificaciones y/o
actualizaciones antes mencionadas.
o Sistemática: Ha de contemplar todos los elementos que
conforman el proceso formativo de una forma coherente.
o Única: El diseño del programa ha de estar adaptado a las
necesidades del grupo, los objetivos, a las posibilidades de
las que se dispone, e incluso al propio formador, por lo que
cada programa es diferente.
o Plural: Adaptable a todos los miembros del grupo.
o Prospectiva: Ha de prever el efecto, reacción e interacción
que causará en el grupo-clase.
2.1 Características de la programación
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o Integradora: No sólo ha de tener en cuenta los elementos
técnicosprofesionales sino que también ha de potenciar los
aspectos personales yde actitudes, para conseguir
competencias profesionales.
Vamos a desglosar en los siguientes apartados para qué es
importante la programación. Lo vamos a enfocar desde distintas
perspectivas: la del formador, la del alumno y la de la institución.
…PARA EL FORMADOR
1.- Nos obliga a delimitar objetivos formativos.
2.- Obliga a sintetizar y globalizar conceptos previamente.
3.- Guía para preparar la materia de forma coherente.
4.- Nos ayuda a contemplar tanto aspectos de conocimientos
como de habilidades y actitudes.
5.- Nos permite integrar temas transversales.
6.- Distribuye en el tiempo todas las actividades formativas. Se
evitan los programas incompletos.
7.- Permite el aprovechamiento de actividades y recursos.
2.2 Utilidad de la programación
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8.- Permite reflexionar sobre nuestras actuaciones.
9.- Evita la incertidumbre y los sentimientos nerviosos que
conlleva la formación. Da seguridad.
10.- Da calidad a nuestro trabajo.
11.- Permite reflexionar sobre nuestras actuaciones. Favorece la
mejora continua. Fuente de autocrítica.
12.- Facilita la tarea a otros formadores en caso de
substituciones.
13.- Facilita el control del seguimiento, consecución de objetivos
y permite la evaluación.
14.- Permite la evaluación del proceso formativo.
15.- Sirve como apoyo a otros cursos.
…PARA EL ALUMNADO
1.- Proporciona información sobre el proceso.
2.- Facilita la comprensión y el seguimiento.
3.- Propicia procesos formativos basados en el aprendizaje
autónomo
4.- Permite la autoevaluación.
…PARA LA INSTITUCIÓN
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1.- Informa a otros profesionales implicados en el proceso
formativo, como coordinación, dirección…
2.- Cumple requisitos administrativos, ya que suele ser una de las
primeras exigencias que se le hace al profesorado.
3.- Evalúa al personal docente: es frecuente seleccionar a un
formador en función de un programa formativo.
Los objetivos de aprendizaje
tienen la función de clarificar
nuestras intenciones, y esto
ayuda a que los alumnos
conozcan de antemano lo que se
supone que deben conseguir al
final del proceso educativo. Para
los alumnos es más fácil seguir el proceso educativo sabiendo lo
que se espera de ellos. Como podrás apreciar durante el
desarrollo de este módulo, los objetivos son la base de los
3. Objetivos
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contenidos, ya que nos ayudan a la hora de seleccionar y
organizar los contenidos para aprender.
Definición
Los objetivos de aprendizaje clarifican nuestras intenciones,
son la respuesta a la pregunta ¿Qué pretendemos? Una vez que
tenemos claros las metas de nuestro aprendizaje estamos
preparados para iniciar el proceso de diseño su diseño.
Funciones
Para qué sirven los objetivos:
Enuncian los resultados de aprendizaje que se esperan
obtener.
Son la base de la comunicación y del trabajo en común de
formadores y alumnos
Orientan los procesos de formación
Orientan la evaluación, en la medida en que nos dejan claro
que tenernos que valorar en función de los que se
prentende conseguir.
Facilitan la coherencia entre las acciones realizadas por
distintos formadores dentro de un plan formativo
Clasificación
Una acción de formación se organiza porque existen
necesidades de formación que cubrir. Las necesidades pueden
ser de diferentes tipos y además podemos diferenciar los
objetivos formativos en diferentes campos:
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El saber, el saber hacer, el saber estar
Objetivos de conocimiento
Cuando nos preguntamos, ¿Qué queremos que lleguen a
conocer nuestros
alumnos? Nos situamos en
el ámbito del saber.
Los objetivos de
conocimiento pueden ser
variados. Podemos pretender que los alumnos sean capaces de:
Conocimiento. “Conocer las teorías de aprendizaje que
fundamentan la utilización de juegos y simulaciones en e-
learning”.
Comprensión. “Diferenciar los estilos de aprendizaje adulto
y relacionarlos con el juego y las simulaciones en el e-
learning”
Aplicación. “Ser capaz de tutorizar una sesión de un Plan de
Formación en Second Life”
Análisis. “Analizar las ventajas e incovenientes de la
utilización de juegos y simulaciones en e-learning”
Síntesis “Proponer una dinámica de presentación a
desarrollar a través de las diferentes herramientas de
comunicación para que los alumnos de un programa de
formación se conozcan el día de inicio”
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Evaluación. “Emitir un juicio acerca de los efectos que en e-
learning puede tener el uso de juegos y simulaciones”
Objetivos actitudinales
El ámbito actitudinal “engloba los objetivos que describen
las modificaciones de los intereses, de las actidudes, y de los
valores así como los progresos en el juicio y la capacidad de
adaptación”.
Atender lo actitudinal es favorecer el equilibrio en el
desarrollo personal, y facilitar que los conocimientos y destrezas
se usen al servicio de los demás y/o de la sociedad, actuando con
autonomía y coherencia, con una sana tolerancia ante el cambio,
la contradicción e incluso el fracaso.
Por ejemplo, ser tolerante, cooperar, defender ideas,
asumir una postura critica en relación con los medios de
comunicación, participar y comprometerse con los problemas..
Desde este enfoque la formación no solo persigue que las
personas aprendan ideas y conceptos. El ámbito actitudinal
engloba los objetivos que describen las modificaciones de los
intereses, de las actitudes, y de los valores así como los
programas en el juicio y la capacidad de adaptación, según
Bloom
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Atender a lo actitudinal es favorecer el equilibrio en el
desarrollo personal, y facilitar que los conocimientos y destrezas
se usen al servicio de los demás y/o de la sociedad, actuando con
autonomía y coherencia, con una sana tolerancia ante el cambio,
la contradicción e incluso el fracaso
Objetivos referidos habilidades.
Es el ámbito de las destrezas, o del saber hacer. Se
pretende que el adulto desarrolle las habilidades que le permitan
ejecutar eficazmente y con precisión determinadas acciones o
tareas.
Por ejemplo, saber trabajar en equipo, reparar medios
técnicos, responder un correo electrónico, hacer un gráfico,
etcétera.
La formación persigue que las personas no sólo aprendan
ideas y conceptos, o que modifiquen sus actitudes, también
persigue que los alumnos aprendan a hacer cosas: a manipular
objetivos y aparatos técnicos, a actuar con precisión en la
resolución de un problema, que sepan estructurar acciones,
desenvolverse con facilidad en contacto con otras personas
Formulación y normas de redacción
Para formular los objetivos debemos tener en cuenta una
serie de aspectos
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Que sean valiosos, es decir, que merezca la pena plantear
una acción formativa porque lo
que se pretende es importante
Claros, que se piensen y se
escriban definiendo con la mayor
precisión posible aquello que se quiere que aprendan
y que sean observables, es decir, que podamos verificar
que se han cumplido.
Podemos hacer una clasificación con dos niveles:
Objetivos generales. Se definen de manera amplia, y son
válidos para varias acciones formativas. Estos objetivos
marcan el sentido de la formación. Son ideales, y explicitan
la filosofía sobre la empresa, el trabajo o la formación del
que diseña las acciones formativas. Ejemplo “Utilizar los
juegos y simulaciones en e-learning”.
Objetivos específicos concretan en un curso o módulo, etc.,
los aprendizajes conducentes a conseguir los objetivos
generales. Ejemplo “Conocer las teorías de aprendizaje que
fundamentan la utilización de juegos y simulaciones en e-
learning”.
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Los contenidos formativos
son aquello que se quiere
enseñar al alumno/a. Los
contenidos deben estar en
conexión directa con los objetivos
de aprendizaje fijados para la
acción formativa y con las actividades. Por tanto, en función de
lo dicho, señalaremos que los contenidos deben ser pertinentes
y suficientes, siempre orientados a obtener los objetivos de
aprendizaje.
Los tres ámbitos de
conocimiento (saber, saber ser, y saber
estar) nos remiten a tres tipos de
contenidos objeto de enseñanza y
aprendizaje: de tipo conceptual,
procedimental y actitudinal. Cada uno
4. Los contenidos formativos.
4.1 Tipos de contenidos
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de ellos está relacionado con el tipo de conocimiento o saber
que se quiere conseguir
Conceptuales
El primer tipo de contenido se refiere a los hechos,
conceptos y principios que informan del "saber-qué", que todo
profesional debe disponer en su intervención laboral, personal y
social.
• Un hecho es parte de la información que sobre un área se
tiene, sea esta científica técnica o cotidiana. Este tipo de
información está constituida por hechos, datos, símbolos...
• Un concepto designa un conjunto de objetos, sucesos,
situaciones o símbolos que tienen ciertas características
comunes.
• Un principio describe cómo los cambios que se producen en un
objeto, en un suceso o en una situación –o en un conjunto de
objetos, sucesos o situaciones– se relacionan con los cambios
que se producen en otro objeto, suceso o situación. Los
principios suelen describir relaciones de causa-efecto, aunque no
exclusivamente: la ley de la gravedad, funcionamiento de un
proceso productivo, ley de la oferta y la demanda,
teorema de Pitágoras...
Ejemplo de contenidos conceptuales en acciones
formativos para el empleo:
– Las cuentas de crédito.
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– La bolsa: funciones, títulos y operaciones.
– Uniones de materiales.
– Diagrama de Gantt.
– Normas de seguridad en los medios de elevación.
Aprender este tipo de contenidos significa ser capaz de
identificar, reconocer, clasificar, describir, comparar,.. objetos,
hechos, datos, instrumentos, materiales, programas, técnicas,
procesos productivos, conflictos, organizaciones productivas,...
así como establecer relaciones causa-efecto, inferir cambios en
el todo en función de los de algunas de las partes, etc.
Procedimentales
Los contenidos de procedimiento informan acerca del
"saber-cómo hacer" o "saber-hacer"; de la utilización organizada
de los conocimientos,
habilidades y destrezas para
conseguir una meta. Se les
denomina también regla,
técnica, método, destreza,
habilidad o estrategia.
La complejidad de los procedimientos varía en función del
número de acciones o pasos implicados en su ejecución, del
grado de libertad en el orden de sucesión de los mismos y de la
naturaleza de la meta a cuya consecución se orientan.
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Ejemplo de contenidos procedimentales en acciones formativas
para el empleo:
– Confección de informes.
– Distribución de recursos.
– Fabricación de morteros y hormigones.
– Reparación de averías.
– Interpretación de planos de construcción.
18 Aprender estos contenidos significa ser capaz de utilizar
secuencias, técnicas, destrezas, métodos, estrategias,... en
distintas situaciones, y hacerlo de la manera más óptima que
requiere el fin a que se dirigen.
Actitudinales
Los contenidos de actitudes, normas y valores informan
acerca del "saber-ser y estar", de la autorregulación del
comportamiento en función
del rol profesional u otros
roles.
• Un valor es un principio
normativo que preside y
regula el comportamiento de las personas en cualquier
momento y situación: la solidaridad, el respeto a la vida, el bien
común...
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• Las normas son concreciones de los valores que se formalizan a
través de reglas de conducta que deben respetar las personas en
determinadas situaciones: compartir, ayudar, respetar...
• Una actitud es una tendencia o predisposición a comportarse
de una manera consistente y persistente ante determinadas
situaciones, objetos, situaciones o personas. Las actitudes
traducen, a nivel comportamental, el mayor o menor respeto a
unos determinados valores y normas: conducta de colaboración,
de respeto, de orden, de responsabilidad...
Ejemplo de contenidos actitudinales en acciones formativas para
el empleo:
– Inclinación por la comunicación, escuchando a sus
subordinados
– Respeto y valoración de las normas de seguridad
– Preocupación por dar sus ideas, opiniones y argumentos.
– Uso de métodos de comprobación al cumplimentar
documentos o realizar balances.
– Valoración positiva de acabar los trabajos en los plazos
previstos.
Aprender estos contenidos significa ser capaz de regular el
comportamiento propio de acuerdo con principios normativos
propios del rol profesional, de la tarea o de las características de
la organización, disponer de una tendencia consistente y
permanente a comportarse de una determinada manera,
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respetando y asumiendo determinados criterios (como respetar
el trabajo, valorar el ajeno, etc).
Para determinar los contenidos del curso que se van a llevar a
cabo, tendremos en cuenta:
El perfil profesional de la ocupación: es el referente
formativo de la ocupación
El nivel de partida de nuestro alumnado: para poder
adaptar los contenidos a sus necesidades e intereses.
La propia materia: seleccionando contenidos actuales y que
favorezcan el autoaprendizaje. Estructurar la materia a
impartir en torno a un eje temático
Contenidos relacionados con la profesionalidad
La objetividad de los contenidos: procurando que haya una
concordancia entre la materia qque se ensaña y la realidad
Debemos tener en cuenta, a la hora de redactar los
contenidos, que no se trata solo de seleccionarlos, sino que
tambien debemos organizarlos de manera lógica y
adaptarlos siempre al nivel del grupo-clase
4.2 Determinación de los contenidos
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Los objetivos a alcanzar. Evitar la densidad de conceptos
que no aportan nada
Los tiempos de los que disponemos
Empezar por contenidos más próximos al alumno para
llegar paulatinamente a los desconocidos
Priorizar aquellos contenidos que ayuden realmente al
alumno es sus aprendizajes
Relación entre la materia que se enseña y la realidad
profesional.
Los contenidos han de ser rigurosos, actuales y
motivadores.
Primero partir de lo concreto para ir posteriormente hacia
lo abstracto. Partir de lo más fácil a lo más difícil
No dejar espacios vacíos, contenidos poco definidos o
repeticiones innecesarias
Una vez concretados los contenidos, se distribuyen en
bloques temáticos o unidades didácticas. El conjunto de
unidades didácticas, ordenadas de forma secuencial y
pedagógica, junto con las actividades a realizar y los tiempos a
emplear, da lugar al Programa formativo.
La unidad didáctica nos define como se inicia, ejecuta y
finaliza el proceso de aprendizaje de un tema o módulo. También
define aspectos de logística, recursos y actividades de apoyo.
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Una vez que hemos seleccionado los contenidos, el
siguiente paso consiste en ordenarlos secuencialmente. Se trata
de integrar los contenidos que estan relacionado entre sí de
manera que sean más fáciles de aprender (formando una unidad
de conocimiento) y colocando las unidades en una secuencia
lógica que aumenta la eficacia del aprendizaje
Una vez que hemos secuenciado loso contenidos, debemos
de ir comprobando si se adecuan a los objetivos que habíamos
propuesto
Para seleccionar y secuenciar los contenidos han de
tenerse en cuenta:
Que los contenidos estén de acuerdo con los objetivos
propuestos y con los plazos que tenemos previstos para
alcanzarlos.
Empezar por los contenidos más próximos y significativos
para los alumnos para llegar paulatinamente a los
desconocido, es decir, partir de las ideas previas del
alumnado. De esta forma, nos resultará más fácil introducir
los nuevos contenidos.
4.3 Secuenciación de los contenidos y criterios de selección
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Partir de lo concreto para ir a lo abstracto
Ir de los más fácil a lo más difícil, a fin de motivar al
alumnado permitiéndole la consecucción de metas fáciles y
rápidas.
Objetivos considerados fundamentales en la formación
para el empleo :
• Ampliar la formación básica y de fundamentos científicos,
tecnológicos, sociales y humanístico de las personas, a partir de
la contextualización técnica-tecnológica de los saberes en
campos ocupacionales específicos.
• Profundizar la formación de base y de fundamento, con la
finalidad de ofrecer una formación certificada de calidad y de
favorecer la reinserción voluntaria para la prosecución de
estudios regulares en las diferentes etapas del sistema
educativo.
• Establecer, en sus acciones formativas, el desarrollo de
competencias técnicoprofesionales polivalentes, en términos de
contenidos tecnológicos y de transferibilidad de saberes a
diferentes ocupaciones de un mismo campo profesional.
4.4 Relación con los objetivos y la modalidad de redacción
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• Contribuir a implementar formas de capacitación focalizadas o
específicas, para atender demandas
puntuales de inserción laboral.
• Favorecer la implementación de
acciones que tengan por objetivo
integrar sociolaboralmente a personas
con necesidades especiales.
• Incluir a diversos grupos poblacionales -respetando su
idiosincrasia, edad, nivel de educación formal, historia laboral,
sexo, procedencia, etc.- en acciones de Formación Profesional
que personalicen la enseñanza en términos de necesidades de
aprendizaje, intereses vocacionales y necesidades nacionales y/o
regionales y/o sectoriales, recuperación de capacidades básicas,
formación de competencias profesionales, ritmo de aprendizaje.
• Promover formas innovadoras de gestión de las instituciones
de Formación Profesional que apunten a:
- la integración y activa participación de los actores sociales
en proyectos institucionales, locales y provinciales de
desarrollo de los recursos humanos,
- optimizar el uso y aprendizaje de tecnologías disponibles
en cada región y las posibilidades de intercambio con las
utilizadas en otras.
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• Impulsar la formación, actualización y reconversión docente en
estrecha relación con la dinámica de transformación que opera
en el mundo del trabajo.
Secuenciar los contenidos es decidir en qué momento del
proceso formativo va a ser trabajado cada uno de ellos para que
sean aprendidos (significativamente) por los alumnos y por las
alumnas.
Pero los contenidos que desarrollaremos no son elementos
independientes por lo que habrá que
pensar cuál es la mejor manera de
relacionarlos, procediendo primero a su
agrupación y secuenciación en
paquetes formativos más pequeños que los bloques de
contenido. Estas agrupaciones son las denominadas unidades
didácticas.
La secuenciación es una tarea corresponde al profesor o la
profesora o al equipo responsable.
La verdadera secuenciación se realiza cuando se decide de
qué unidades didácticas va a constar el módulo y que objetivos
se persiguen en cada una de ellas, de manera que los resultados
5. Secuenciación, actualización y aplicabilidad
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de aprendizaje que se alcancen sean los propuestos. Una vez que
hemos secuenciado los contenidos, debemos de ir comprobando
si se adecuan a los objtivos que habíamos propuesto
La interrelación que se dé entre contenidos de diferentes
bloques en una misma UD dependerá de la consideración de
diversas variables, entre las que tendrá especial relevancia la de
naturaleza didáctica.
Para seleccionar y secuenciar los contenidos, ha de tenerse
en cuenta:
Que los contenidos estén de acuerdo con los objetivos
propuestos y con los plazos que tenemos previstos para
alcanzarlos.
Empezar por los contenidos mas próximos y significativos
para los alumnos para llegar paulatinamente a lo
desconocido; es decir, partir de las ideas previas del
alumnado. De esta forma, nos resultará más fácil introducir
los nuevos contenidos.
Partir de lo concreto para ir a lo abstracto
Ir de lo mas fácil a lo mas difícil, a fin de motivar al
alumnado permitiéndole la consecución de metas fáciles y
rapidas.
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Una vez que se han definido cuales van a ser lo objetivos y
contenidos de las Programación Didáctica del curso, módulo o
sesión formativa, sería conveniente diseñar una serie de
actividades o acciones a proponer al alumnado, cuya realización
implicase el aprendizaje de un determinado contenido
Al elaborar las actividades
conviene considerar que:
ofrezcan contextos
relevantes e interesantes;
promuevan una actividad
mental en el alumnado;
presenten grados de dificultad ajustados y progresivos;
estimulen la participación, solidaridad y no discriminación;
integren contenidos de distinto tipo;
puedan resolverse utilizando distintos enfoques;
admitan niveles de respuesta y tipos de expresión diversos
que propicien la participación de todos;
admitan niveles diferentes de intervención del profesor y
los iguales.
6. Las actividades
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admitan niveles diferentes de intervención del profesorado
y de interacción en el aula.
Las actividades pueden ser de diversos tipos, además los
formadores deben tener en cuenta, a ser posible, las
característica propias del grupo-clase al cual van a ir dirigidias
antes de proponer una determinada actividad. De ello
dependerá en gran medida, el éxito o fracaso de la misma
Análisis de documentos
Todos hemos usado el análisis
documental, durante nuestra vida escolar y
sabemos que este análisis consiste en
seleccionar las ideas informativamente
relevantes de un documento a fin de
expresar su contenido sin ambigüedades
para recuperar la información en él contenida. La forma
tradicional de realizar esta actividad es a partir de un texto
responder a una serie de preguntas en referencia al contenido
del texto.
Lluvia de ideas
6.1 Tipología
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Quizás ya habrás utilizado la lluvia de ideas en algúna otra
materia y ya te habras dado cuenta que se suele utilizar para
tomar un primer contacto con el tema
en el que posteriormente se va a
profundizar
La lluvia de ideas se utiliza cuando se
quiere desarrollar el trabajo en grupo
y resolver problemas, asi como para
dar solución a problemas que tienen un único camino.
Los pasos para el desarrollo son:
Presentación de la actividad: el formador deberá dar una
bienvenida al grupo desde el chat y explicara a los alumnos
el desarrollo a seguir por los mismos para poneralas en
práctica
Formulación de la pregunta y respuesta a la misma: el
formador deberá realizar una pregunta relacionada con el
tema en cuestión para que el grupo pueda dar comienzo a
la actividad. Los alumnos deben aportar todas aquellas
ideas nuevas que vayan surgiendo
Recapitulación: cuando acaba el tiempo establecido para la
actividad, el formador deberá organizar la información
para elaborar un resumen que recoja las ideas más
importantes que han sido aportadas por los alumnos
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La actividad se desarrollara utilizando el foro o el chat como
medio de comunicación. En ellos tanto profesor como alumnos
aportaran sus ideas llegando la información al resto
Búsqueda de información
La finalidad de esta actividad es la de ayudar a los alumnos
a adquirir destrezas de aprendizaje autónomo y activo, así como
a saber discernir entre la información
relevante y la no relevante. En esta actividad
individual el alumno debe adquirir una
capacidad de selección de aquellos
contenidos más importantes.
En esta actividad se solicita a los
alumnos que encuentren información accesible en internet o
fuera de la red, sobre el tema más importante.
Fases a seguir:
Presentación de la actividad: el formador debe explicar la
finalidad y el porqué de una búsqueda de información en la
red con el objeto de situarlos en la tarea a realizar.
Facilitar nombres de buscadores: se facilitara a los alumnos
algunos de los múltiples buscadores de información que
existe en Internet.
Explicar cómo tienen que realizar la búsqueda: comentar a
los alumnos como suelen funcionar los buscadores para
que no tengan problemas al comenzar a trabajar.
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Una vez que los alumnos nos envían la información por
correo electrónico, la tarea del formador es la de recopilar
y analizar la información recogida por los alumnos, para
diferenciar entre la que es válida y la que no.
Los medios que se utilizan para esta actividad son
básicamente tres: páginas web, tablón de anuncios y foros de
discusión.
En este tipo es importante que los alumnos aprendan a
desenvolverse en la red y por ello el formador debe estar
abierto a posibles preguntas de los alumnos y a dar orientaciones
claras y concretas al respecto
Debates
Esta técnica se utiliza para presentar un contenido y poner en
relación los elementos técnicos presentados en la unidad
didáctica con la experiencia de los participantes.
El formador debe hacer preguntas a los participantes para
poner en evidencia la experiencia de ellos y relacionarla con los
contenidos técnicos.
El formador debe guiar a los participantes en sus discusiones
hacia el "descubrimiento" del contenido técnico objeto de
estudio.
Durante el desarrollo de la discusión, el formador puede
sintetizar los resultados del debate bajo la forma de palabras
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clave, para llevar a los participantes a sacar las conclusiones
previstas en el esquema de discusión.
Dinámicas de grupo
Esta actividad se utiliza para
resolver una situación
problemática teniendo en cuenta
la opinión de todos los miembros
que forman parte del equipo
para, de esta forma, llegar a una
toma de decisiones colectiva.
El trabajo en grupo conlleva una serie de pasos que
podemos agrupar de la siguiente manera:
Presentación de la actividad. Se explica la finalidad y la
aportación del trabajo en equipo. El formador podrá usar
las siguientes herramientas: exponer la información en una
página web, darla a conocer a través del oro o colocarlas en
el tablón de anuncios.
Organización de los grupos. En función del tipo de actividad
pordemos distinguir: grupos que realizan todos la misma
actividad o grupos que realizan actividades distintas. En
función de la composición podemos distinguir entre grupos
homogéneos y heterogéneos
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Unidad 3. Elaboración de la programación didáctica de una acción formativa en formación para el empleo.
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Trabajo por grupos. Cada grupo realizara la tarea asignada.
El papel del formador en esta fase se centrará en ir
orientando las distintas búsquedas y la idoneidad de las
mismas.
Puesta en común del trabajo realizado. Los alumnos
enviaran el trabajo final al formador y este será el
encargado de colocarlo en una página web que recoja los
distintos trabajos a través de hipervínculos. Una vez
puestas los alumnos revisaran el trabajo de sus
compañeros durante un tiempo determinado por el
formador.
Sistematización de las respuestas de los alumnos. El
formador elaborar un resumen con las ideas mas
importantes ofrecidas y presentara estas ideas en el tablón
de anuncios o el foro.
Evaluación. Los criterios de evaluación en los que se debe
basar el formador son: la participación de los alumnos en
los foros y en el chat, la coordinación de los alumnos en los
equipos y la calidad del trabajo.
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Uno de los cometidos que deben realizar los formadores
antes de elaborar la programación didáctica del curso, y por lo
tanto también antes de pensar en ninguna actividad, es
identificar cuáles son los conocimientos y destrezas
(competencias profesionales) relacionadas con el puesto de
trabajo al cual está dirigida la acción formativa, para a partir de
esas competencias, adecuar las actividades y la programación de
la forma más contextualizada, significativa y funcional posible.
Los contenidos del puesto de trabajo para el cual se
prepara al alumnado son fundamentales, ya que para que la
formación sea útil es necesario que el puesto esté demandado
por la sociedad y que los contenidos sean actuales.
Las actividades deben preparar al alumnado para
desenvolverse en un determinado puesto u ocupación. Por ello,
se hace necesario realizar un análisis del puesto de trabajo, en el
cual hemos de establecer que tareas, actividades y operaciones
lleva determinada la ocupación o puesto de trabajo en cuestión y
a continuación, estableceremos que conocimientos, destrezas y
actitudes requiere su ejecución. Tras este análisis será mucho
más fácil considerar que actividades son las adecuadas.
6.2 Relación con los contenidos
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Unidad 3. Elaboración de la programación didáctica de una acción formativa en formación para el empleo.
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El grupo es siempre una totalidad que genera su propia
dinámica. Por tanto, los procesos grupales que se den en su seno
van a ser siempre los mismos, varían y se modifican durante la
evolución del grupo. Esto va a cartacterizar a cada grupo y o va a
hacer diferente de otros.
Los formadores de cursos de Formación para el Empleo
deben tener en cuenta que van a trabajar siguiendo los
principios pedagógicos de aprendizaje de las personas adultas
(interés, motivación, actividad…). Pero además hay una serie de
principios básicos de trabajo con grupos que también deben
conocer para el desempeño de la acción docente. Son las
siguientes:
- Creació´n de una ambiente conducente a la resolución de
problemas
- Clima de confianza: se han de reducir al máximo las tensiones y
los sentimientos de intimidacíon.
- Liderazgo compartido: esto significa que las funciones están
ditribuidas por todo el grupo
- Desarrollo de objetios del grupo
- Flexibilidad de organización.
6.3 Dinámicas de trabajo en grupo
Módulo 1 Programación didáctica de acciones formativas para el empleo.
Unidad 3. Elaboración de la programación didáctica de una acción formativa en formación para el empleo.
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Ademas de indicar y planificar los contenidos, en una
programación didáctica es importante plantear cómo vamos a
enseñar dichos contenidos, es decir, hacerlo de forma que al
alumnado les resulte mejor y más fácil aprender dichos
contenidos.
La metodología es la via o vías por las que el alumnado
accede al contenido, es decir, consiste en una forma de ordenar
y/o presentar la actividad docente para conseguir los objetivos
que ya se han definido.
Debemos tener en cuenta que no hay metodologías
mejores ni peores, sino que depende de lo adecuado que sea
para una situación concreta de enseñanza-aprendizaje.
La selección de una metodología va a depender de varios
factores:
Las características del grupo
Los recursos disponibles
Las características profesionales y personales del docente
El tiempo del que se dispongan
Las materia que se va enseñar
7. Metodología: métodos y técnicas didácticas
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Unidad 3. Elaboración de la programación didáctica de una acción formativa en formación para el empleo.
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Los métodos no tienen porque utilizarse de manera pura
sino que se pueden simultanear y combinar
En cuanto a la modalidad de impartición, las acciones
formativas podrán desarrollarse de forma presencial, a distancia,
teleformación o mixta. Cuando se incluya una modalidad a
distancia, el certificado de profesionalidad establecerá el número
máximo de horas que pueden ser impartidas a través de esta
metodología.
Presencial: los alumnos y el formador están presentes
en el aula durante todo el tiempo que dura el proceso
Semipresencial: durante el tiempo que dura el
proceso de enseñanza-aprendizaje, hay una parte o
un tiempo determinado de la formación que es
presencial (suelen ser sesiones que se dedican a
tutorías) y el resto lo reliza el alumno sin la presencia
del formador.
A distancia: este método se caracteriza por el hecho
de que el alumno sigue el curso alejado del centro
docente. Al principio, el alumno contactaba con el
profesor a través de correspondencia.
7.1 Características metodológicas de las modalidades de
impartición de los certificados de profesionalidad
7.1 Características me7.1 Características metodológicas de las modalidades de impartición de los certificados de profesionalidad
todológicas de las modalidades de impartición de los certificados de profesionalidad
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Posteriormente, se empezó a utilizar el teléfono y
actualmente ya se realiza a través del ordenador con
la ayda de programas de correo electrónico.
Teleformación: a través de este método de
enseñanza, el alumno regula su propio ritmo de
trabajo, ya que es él quien decide cuándo empieza y
cuándo acaba la sesión de estudio de los materiales
docentes. Por este motivo, se requiere una cierta
madurez y capacidad de trabajo par que el método
sea efectivo. Algunos de los objetivos que se pueden
destacar es que trata de formar alumnos (que por
distancia, tiempo, movilidad,…) no podrían recibir la
formación por el método presencial.
E.A.O :Enseñanza asistida por ordenador: el alumno
realiza su aprendizaje mediante la utilización de
programas informáticos, donde aparece el contenido
que tiene que aprender para realizar con éxito el
proceso de formación
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Unidad 3. Elaboración de la programación didáctica de una acción formativa en formación para el empleo.
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La utilización de los recursos es un valor añadido al propio
proceso formativo, en la medida que lo enriquece y lo hace más
eficaz. En la programación didáctica es importante también
incluir una serie de recursos pedagógicos que ayuden en su
desarrollo. Destacaremos:
Los recursos didácticos
Los anexos
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Debemos entender por recursos didácticos todos aquellos
materiales, medios didácticos, soportes físicos, actuaciones
docentes que proporcionan ayuda al formador o formador para
desarrollar su actividad en el aula. Algunos de estos recursos
pueden ser: manuales, retroproyector, TV, pizarra, ordenador…
Es decir, Un recurso didáctico es cualquier material que se ha
elaborado con la intención de facilitar al docente su función y a
8. Los recursos pedagógicos
8.1 Relación de recursos
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su vez la del alumno. No olvidemos que los recursos didácticos
deben utilizarse en un contexto educativo.
Las principales funciones que cumplen los recursos
didácticos son: servir de guía que facilite y organizar las
actividades, servir como apoyo para la presentación de
contenidos, etc.
Las funciones de los recursos didácticos son:
1. Los recursos didácticos proporcionan información al
alumno.
2. Son una guía para los aprendizajes, ya que nos ayudan
a organizar la información que queremos transmitir. De
esta manera ofrecemos nuevos conocimientos al
alumno.
3. Nos ayudan a ejercitar las habilidades y también a
desarrollarlas.
4. Los recursos didácticos despiertan la motivación, la
impulsan y crean un interés hacia el contenido del
mismo.
5. Evaluación. Los recursos didácticos nos permiten
evaluar los conocimientos de los alumnos en cada
momento, ya que normalmente suelen contener una
serie de cuestiones sobre las que queremos que el
alumno reflexione.
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6. Nos proporcionan un entorno para la expresión del
alumno. Como por ejemplo, rellenar una ficha mediante
una conversación en la que alumno y docente
interactúan …
Bibliografía un ejemplo de recurso
La bibliografía como recurso didáctico, le sirve al docente
para hacer referencia a algún documento que utilizó como
fuente en su tarea de redacción o para citar contenidos que, si
bien no utilizó en su trabajo de exposición, pueden
complementar y enriquecer su contenido al ampliar la
información que estos presentan. Así es muy común que al
finalizar un trabajo, documento, exposición se incluya una
bibliografía que haga referencia a títulos de obras en los que el
autor (profesor, alumno...) a basado el contenido de su tarea.
Como hacer referencias bibliográficas
A. Obra completa:
Para obra de un solo autor: se escribe apellido, coma,
inicial/es del nombre, punto, año de publicación entre
paréntesis, punto, título del libro en cursiva, punto, lugar de
edición, dos puntos, editorial, punto. Ejemplo:
DARLING-HAMMOND, L. (2001). El derecho de aprender.
Crear buenas escuelas para todos. Barcelona: Ariel.
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Si hay más de un autor deben indicarse todos, separados por
comas, excepto el último que va precedido de la conjunción «y»
Ejemplo:
GREEN, A., LENEY, T. y WOLFF, A. (2001). Convergencias y
divergencias en los sistemas europeos de educación y
formación profesional. Barcelona: Pomares.
Capítulo de libro:
GUBA, E. G. (1983). Criterios de credibilidad en la
investigación naturalista. En J. GIMENO SACRISTÁN y A.
PÉREZ GÓMEZ (comps.), La enseñanza: su teoría y su
práctica (148-165). Madrid: Akal.
Ponencias, congresos, conferencias y seminarios:
MORENO OLMEDILLA, J. M. (2001). La conflictividad en el
aula. I Congreso Regional de Atención a la Diversidad de
Castilla y León, Valladolid, 1-4 febrero (en papel).
Varias obras del mismo autor:
BRUNER, J. (1961). El proceso de la educación. México:
Uteha.
— (1985): En busca de la mente.. México: Fondo de Cultura
Económica.
— (1988): Desarrollo cognitivo y educación. Madrid:
Morata.
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Si el año de publicación es el mismo, se diferenciarán
escribiendo una letra (a, b, etc.) después del año.
Mención de editores o coordinadores:
FERNÁNDEZ BERROCAL, P. y MELERO ZABAL, M. A. (coords.)
(1995). La interacción social en contextos educativos.
Madrid: Siglo XXI.
b) REVISTAS:
Apellidos e iniciales del nombre del autor o autores
separados por coma y en versalita, año de publicación
entre paréntesis, punto, título del artículo, punto, seguido
del nombre de la revista en cursiva, coma, número de la
revista, coma, y páginas que comprende el trabajo dentro
de la revista. Ejemplo:
GARCÍA ROMERO, A. y FERNÁNDEZ ALADO, C. (1996). El
sistema educativo en la nueva reforma. Revista de
Educación (Madrid), 309, 498-789.
C) FUENTES ELECTRÓNICAS:
Los documentos publicados en Internet que se citen como
referencia irán después de la bibliografía ordinaria, bajo el
título «Fuentes electrónicas». Debe incluirse la fecha de
consulta de la dirección. Ejemplo:
http://www.revistaeducacion.mec.es (Consulta:
23/04/2006). Para más información consultar el sitio de la
APA: www.apastyle.org/elecref/html.
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52
Los anexos, llamados a veces también apéndices, son
secciones relativamente independientes de una obra que ayudan
a su mejor comprensión y que permiten conocer más a fondo
aspectos específicos que -por su longitud o su naturaleza- no
conviene tratar dentro del cuerpo principal. Son elementos
accesorios que pueden interesar tal vez a algunos lectores, o que
conviene incluir para dar una información más completa sobre
los temas tratados, son un elemento enriquecedor del discurso
principal que hace que éste cobre mayor relieve, sea
comprendido más a fondo o pueda ser objeto de subsiguientes
investigaciones. Se colocan luego de las conclusiones y
recomendaciones pero antes de la bibliografía.
Asi su finalidad es proporcionar información extra acerca del
tema de estudio. Por lo tanto, es todo aquel material que sirve
como complemento al trabajo y el tema de estudio.
Son muy variados los materiales que en un informe de
investigación pueden incluirse como apéndices. La decisión en tal
sentido queda por completo en manos de quien lo redacta, pues
él será quien conozca con más exactitud los elementos que
puedan apoyar mejor su exposición. Sólo a título ilustrativo
8.2 Anexos
Módulo 1 Programación didáctica de acciones formativas para el empleo.
Unidad 3. Elaboración de la programación didáctica de una acción formativa en formación para el empleo.
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mencionaremos seguidamente algunos contenidos que es
frecuente encontrar dentro de una sección de apéndices. Ellos
son:
o Documentos completos que se han citado
fragmentariamente durante el desarrollo del trabajo, pero
que es prudente colocar para permitir que el lector aprecie
el contexto dentro del cual se han extraído las citas o
referencias. Esto sucede especialmente con textos
históricos, leyes, artículos breves, etc.
o Listas, alfabéticamente ordenadas, de abreviaturas o siglas
que aparecen en el texto.
o Fotografías
o Legislación
o Tablas independientes
o Ejemplos de fichas
o Glosarios
No siempre son necesarios los anexos, en el caso de que haya
material para incluir esto debe ser una información completa de
modo que sea capaz de utilizarse independientemente del
trabajo original.
En la mayoría de los casos los anexos no son obra propia del
autor sino material tomado de otros autores, en caso que haya
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tomado material de otro autor o haya recaudado información de
campo que complemente la investigación, por ejemplo
instrumentos para diagnosticar un problema, estos deben estar
con la fuente completa de donde se extrajo o donde se recaudo
la información
En esta fase de la programación, la competencia del
formador es establecer unos indicadores o criterios para cada
etapa de aprendizaje que se va a realizar. Los criterios de
evaluación establecen el tipo de aprendizaje y grado adecuado a
los contenidos y objetivos previstos.
La evaluación consiste en la emisión de un juicio tras la
recogida de la información suficiente. Es imprescindible para
dictaminar sobre los resultados de cualquier programa de
formación.
En la determinación de estos criterios de evaluación es
importante tener en cuenta los siguientes aspectos:
Los criterios de evaluación deben derivarse de los objetivos
propuestos, puesto que en ellos se indican las metas que se
ha de alcanzar el alumnado.
9. Criterios de evaluación
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Unidad 3. Elaboración de la programación didáctica de una acción formativa en formación para el empleo.
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Haremos referencia a la adquisición de los objetivos en
términos de capacidades, así tendremos desde el saber
(conocimientos conceptuales) saber hacer (conocimientos
procedimentales), hasta el saber ser y estar
(conocimientos actitudinales).
Deben ser consecuentes con la metodología y dinámica de
trabajo adoptada, en clase. Esto quiere decir que a la hora
de establecer los criterios de evaluación no sólo nos vamos
a fijar en la conducta final que se ha de alcanzar, sino
también en los procedimientos utilizados.
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La programación de una actividad formativa es un
elemento clave y necesario para el posterior desarrollo de la
misma, ya que gracias a los distintos elementos que vamos a
describir en ésta, podrá ser impartida siguiendo un guión
adaptado a las necesidades estudiadas y planteadas al inicio.
Los componentes de la programación didáctica :
Objetivos didácticos: son enunciados que describen el tipo
de conducta que el alumnado será capaz de llevar a cabo al
final de un período de formación
Contenidos: establecimiento de los conocimientos que se
requieren para alcanzar los objetivos anteriormente
mencionados
Actividades: diseño de una serie de actividades o acciones
que se van a proponer al alumnado, cuya realización
implica el aprendizaje de un contenidos determinado
Metodología: hace referencia a las vías por las que el
alumnado accede al conocimiento y dominio de los
contenidos de aprendizaje
Temporalización: estimación y distribución del tiempo del
que se dispone para desarrollar las unidades didácticas.
10. Resumen
Módulo 1 Programación didáctica de acciones formativas para el empleo.
Unidad 3. Elaboración de la programación didáctica de una acción formativa en formación para el empleo.
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Recursos didácticos: es un valor añadido al proceso
formatvo que lo enriquece y lo hace más eficaz
Evaluación: establecimiento de unos indicadores o criterios
para cada etapa del aprendizaje que se va a realizar
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58
Acosta, L. (1970). Manual de Técnicas de la Investigación. Medellín: ASBIARPI
Balestrini, M. (1987). Procedimientos técnicos de la investigación documental. Caracas: PANAPO
Camejo, G. (1990). Consejos para la Redacción de Trabajos Científicos,Presentaciones a Congresos y Tesis. Caracas: Acta científica venezolana.
Herrero, N. (2005). ¿Cómo planificar el desarrollo de una investigación?. Extraída el 2 de marzo de 2006, de World Wide Web: http://www.unico.edu.sv/investiga/proyinvestigacion.htm
Izaguirre, A. (1995). Revisión y algunas consideraciones sobre la redacción de artículos científicos. Extraído el 2 de marzo de 2006, de World Wide Web: http://www.bvs.sld.cu/revistas/enf/vol11_1_95/enf10195.htm
11. Bibliografía
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59
Landeau, R. (s/f). Presentaciones de referencias y citas bibliograficas.Extraída el 2 de marzo de 2006, de World Wide Web: http://medusa.unimet.edu.ve/procesos/referencias.html
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