môđun knhn

Đào tạo nghề theo mô đun kỹ năng hành nghề

CHƯƠNG V: TỔ CHỨC THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH

ĐÀO TẠO NGHỀ THEO MKH

I. Phương pháp dạy học trong đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện

1. Nhóm phương pháp dạy học truyền thống

1.1 Phương pháp thuyết trình

Thuyết trình là dùng lời trình bày một vấn đề trước nhiều người. Phương pháp thuyết

trình được hiểu như người dạy dùng chất liệu học thông báo tới người học bằng lời nói

sinh động của mình, còn người học có nhiệm vụ nghe, nhìn, ghi chép và ghi nhớ tái hiện.

Trong phương pháp thuyết trình có: Giảng thuật, giảng giải và diễn giảng.

- Giảng thuật: Là phương pháp dùng lời có chứa đựng những yếu tố trần thuật,

tường thuật, mô tả theo đúng các đặc điểm hay diễn biến của sự vật, hiện tượng, sự

kiện,... đã diễn ra trong thực tế.

Ứng dụng: Hay dùng để dạy cho các đối tượng cụ thể, thực tế ví dụ như quy trình

công nghệ, bản vẽ, sơ đồ, mô hình, vật thật, sự kiện, hiện tượng... cụ thể.

- Giảng giải, giải thích (hay còn gọi là cắt nghĩa): là dùng luận cứ, những hiện

tượng có thực để chứng minh cho một nguyên tắc, quy tắc, định lý, định luật, công thức,

thuật ngữ, mệnh đề,...

Khi giảng thấy những thuật ngữ, công thức mới lạ, có thể cần giải thích trước sau

đó mới giảng nội dung bài.

Giảng giải thường chứa đựng các yếu tố suy luận, phán đoán và có tiềm năng phát

huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh.

- Giảng diễn (diễn giảng): Là trình bày một nội dung hoàn chỉnh mang tính phức

tạp trừu tượng và khái quát hoá một thời gian dài.

Ứng dụng: Khi dùng PPDH này, người dạy thường viết dàn ý lên bảng, nêu bật

những nội dung cốt lõi của bài, sau đó, đào sâu, mở rộng liên hệ thực tiễn và cũng đưa

thêm lưòi bình hay quan điểm của mình. Cuối cùng tóm tắt, kết luận vấn đề có

tính khái quát hoá cao.

Nhìn chung, ba dạng thuyết trình đều theo một lô gíc nhất định, các bước tiến

hành như sau: Đặt (nêu) vấn đề, phát biểu vấn dề, gíải quyết vấn đề, kết luận vấn đề.

Trong nêu vấn đề thường thông báo dưới dạng chung nhất, có một phạm vi rộng,

nhằm gây sự chú ý ban đầu của học sinh, tạo tư thế làm việc.

Phát biểu vấn đề: Ngay sau khi thông báo vấn đề nghiên cứu giáo viên đưa ra

những câu hỏi cụ thể hơn nhằm hạn chế, khoanh vùng phạm vi nghiên cứu, vạch ra trọng

điểm. Trong bước này cần lưu ý phải tạo ra nhu cầu học đối với học sinh, gây hứng thú

và động cơ học tập. Đồng thời cũng vạch ra nội dung (dàn ý) cần nghiên cứu về phương

diện phương pháp dạy môn học.

Giải quyết vấn đề: Đến giai đoạn này giáo viên cần tiến hành giải quyết vấn đề

Bộ môn PPL & PPDH 1


theo hai lôgíc phổ biến là quy nạp và diễn dịch.

Kết luận vấn đề: là giai đoạn kết thúc của công việc nghiên cứu. Nội dung của kết

luận không thể tóm tắt máy móc tẻ nhạt, mà nó phải cô đọng, chính xác, đầy đủ, phải

khái quát được bản chất của vấn đề.

Trong phương pháp thuyết trình, lời nói của giáo viên là nguồn phát thông tin, là

sự diễn đạt chân lí, là nhân tố truyền đạt tư tưởng-tình cảm hiệu nghiệm. Do vậy lời nói

của giáo viên phải làm cho trò hiểu được tư tưởng chủ đạo của nội dung bài học, nắm bản

chất của vấn đề, hiểu được sâu sắc các diễn biến của hiện tượng. Lời nói còn là mẫu mực

cho trò trong việc phát triển tư duy biện luận văn hóa của ngôn ngữ nói (hệ tín hiệu thứ

hai). Lôgíc trình bày của thầy phải có tác dụng giúp hình thành lôgíc tư duy của trò, nó

chỉ đạo sự suy nghĩ của trò.

Ưu và nhược điểm của phương pháp thuyết trình:

Phương pháp thuyết trình tạo thuận lợi cho giáo viên tác động mạnh mẽ đến tư

tưởng tình cảm của người học, giúp cho người học lĩnh hội tri thức một cách có hệ thống

hoàn chỉnh; kích thích được tư duy của người học; đồng thời phát triển chú ý có chủ định

ở học sinh.

Bên cạnh những ưu điểm trên đây, phương pháp thuyết trình cũng có những nhược

điểm là làm cho học sinh thụ động và dễ mệt mỏi vì học sinh đóng vai trò là người nghe

là chủ yếu, phải chịu tác động của tác nhân kích thích lời nói kéo dài.

Phương pháp này không cho phép giáo viên chú ý đầy đủ đến trình độ nhận thức,

cũng như không thể kiểm tra đầy đủ sự lĩnh hội tri thức ở từng học sinh.Trong khi tiến

hành thuyết trình chúng ta cần:

Đảm bảo tính giáo dục, tính khoa học, tính thực tiễn của nội dung thuyết trình, cần

chú ý đến tính chính xác của các sự kiện, các logic cấu trúc của nội dung. Các kiến thức

bao gồm các cứ liệu cụ thể và cứ liệu khái quát được sắp xếp vào hệ thống nhất định.

Đảm bảo sự trong sáng, dễ hiểu của việc trình bày tài liệu sao cho những tư tưởng cơ bản

được học sinh nắm một cách chính xác.

Đảm bảo thu hút sự chú ý và phát huy được tính tích cực của học sinh thông qua

cách đặt vấn đề, giải quyết vấn đề, và qua việc vận dụng các phương pháp dạy học. Đảm

bảo cho học sinh biết cách ghi chép, ghi theo cách hiểu của mình.

Cấu trúc của một buổi d¹y học bằng phương pháp thuyết trình như sau:

Lời dẫn nhập

(Người học được

hiểu tại sao buổi

thuyết trình được

thực hiện)

- Làm cho người học trở nên hấp dẫn, có thái độ tích cực,

- Tạo ra tình huống có vấn đề,

- Giải thích mục tiêu và quá trình thuyết trình.

Giai đoạn giữa: Xử lý vấn đề/ giải quyết vấn đề qua những ví dụ từ thực tế



Trình bày toàn

bộ những trọng

điểm nội dung!

:

- Cách thực hiện, bắc cầu từ cái đã biết sang cái sắp biết,

chỉ ra trường hợp này hãy dùng những câu hỏi

dẫn hướng hay những luận điểm cơ bản.

- Phát triển cấu trúc nội dung, cấu trúc mạng kiến thức,

trong đó gắn kết với những thông tin mới. Tạo ra mối

quan hệ giữa thông tin mới này với các hành động cụ thể

và hệ thống kinh nghiệm. Giải thích những nội dung trọng

điểm và chỉ ra hướng giải quyết.

Giai đoạn kết thúc:

Cái cần được

người học thu

nhận. Trước hết

gắn kết kiến thức

sắn có của người

học với các thông

tin mới

Định hướng kết quả:

- Củng cố những kết quả học tập

- Khái quát hoá

- Khích lệ tính tích cực, vận dụng những kết quả đạt được.

Tuy phương pháp này có nhiều hạn chế, nhất là làm cho người học luôn ở trong

thế thụ động tiếp thu kiến thức một chiều, song trong một thời gian ngắn có thể truyền

thụ một khối lượng kiến thức lớn và nếu giáo viên cã nghệ thuật sư phạm vẫn có thể kích

thích khả năng tư duy “ ngầm”ở học sinh.

Đối với phương pháp thuyết trình, lời nói của giáo viên nên ngắn gọn, súc tích dễ

hiểu và giàu hình tượng.

1.2 Phương pháp đàm thoại

Đàm thoại thực chất là phương pháp trong đó thầy đặt ra một hệ thống các câu

hỏi trò lần lượt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại giữa thầy- trò, trò- trò dưới sự chỉ

đạo của thầy.

Qua quan hệ hỏi - đáp, trò lĩnh hội được nội dung dạy học. Như vậy, hệ thống câu

hỏi đáp là nguồn cung cấp và lĩnh hội tri thức.

Phương diện là mục mục đích lý luận dạy học phương pháp đàm thoại được phân

ra thành các phương pháp: đàm thoại truyền đạt tri thức mới, đàm thoại, củng cố ôn tập

và đàm thoại kiểm tra đánh giá. Theo tính chất của hoạt động nhận thức thì đàm thoại

được chia thành các phương pháp: đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích minh họa, đàm

thoại nêu và giải quyết vấn đề.

- Đàm thoại tái hiện:

+ Nội dung phương pháp: Thầy đặt ra câu hỏi, trò nhớ lại và trả lời trực tiếp làm sao

cho đầy đủ ý mà câu hỏi đặt ra. Hoạt động tư duy của học sinh mang tính tái hiện.



+ Cách thức và phạm vi áp dụng: khi kiểm tra bài cũ, kiến thức cũ, nêu câu hỏi

trước để học sinh có thời gian suy nghĩ, sắp xếp nội dung theo lôgíc nhất định rồi trả lời.

Nếu đúng, đủ, giáo viên tổng kết và kết luận. Nếu chưa đúng, đủ thì có thể gọi học sinh

khác để bổ sung thêm, làm hoàn thiện sơ đồ tổng kết, kết luận.

- Đàm thoại giải thích - minh hoạ:

+ Mục đích là giải thích một thuật ngữ mệnh đề, công thức, định lý,... vấn đề nào

đó, trong đó có kèm theo ví dụ minh hoạ, chứmg minh.

+ Ứng dụng: Những nội dung, vấn đề, thuật ngữ đưa ra giải thích được cấu tạo

hoàn thành những câu hỏi - đáp để làm sáng tỏ vấn đề.

- Phương pháp đàm thoại tìm kiếm (Ơristic).

+ Đặc điểm nổi bật của phương pháp này là xây dựng hệ thống câu hỏi trả lời theo

hình thức nêu vấn đề. Đó là những câu hỏi chứa đựng cái mới, cái khái quát và có những

khó khăn nhất định. Khi nguời học nhận thức được vấn đề cần khám phá, họ sẽ ở trong

trạng thái của tình huống có vấn đề. Khi trả lời được người học sẽ lĩnh hội được các vấn

đề như nguyên lý, khái niệm, các nguyên tắc khoa học kỹ thuật. Trong hệ thống câu hỏi

này thầy giữ vai trò chủ đạo, có tính chất quyết định đối với việc lĩnh hội kiến thức của

học sinh.

+ Cách vận dụng: Mỗi nội dung (đề mục) người dạy chia thành những vấn đề

thành câu hỏi, mỗi câu hỏi chứa đựng một vấn đề. Khi lên lớp, người dạy nêu tên bài,

thông báo mục tiêu dạy học cho học sinh định hướng, nêu từng đề mục, đặt câu hỏi trước

lớp để học sinh suy nghĩ, gọi học sinh trả lời từng câu hỏi một (một học sinh hay nhiều

học sinh tham gia). Nếu thầy thấy đủ, đi đến tổng kết, và đưa ra câu trả lời đúng để học

sinh nắm vững và có độ tin cậy.

Các cách tổ chức đàm thoại


HSHSHS

GV

h

3h2

đ1

h1

đ

2

đ

3HSHSHS

GV

h

hđ1

h

đ

2

đ

3

Cách 1:

Cách 3:

Cách 2:

HSHSHS

GV


1.3 Phương pháp làm việc với SGK và tài liệu tham khảo

Nghiên cứu sách giáo khoa và tài liệu tham khảo có nghĩa rất lớn nó bổ sung,

chính xác hoá đào sâu mở rộng cho những kiến thức mà người học lĩnh hội trên lớp.

Mặt khác góp phần vào việc phát triển khả năng tự nghiên cứu, phát triển vốn từ

vựng và cách hành văn của người học. Có hai hình thức làm việc với sách:

- Đọc ở trên lớp: Căn cứ vào mục tiêu bài, người dạy định trước khi lên lớp cho

người học đọc những nội dung cần học, họ đọc có thể hiểu được. Hướng dẫn đọc - khái

quát hoá - báo cáo trước lớp - thầy tổng kết - kết luận - học sinh ghi tóm tắt vào vở theo

cách riêng của mình.

- Đọc ở nhà: Hướng dẫn cho người học đọc những phần nội dung sẽ giảng cho lần

sau. Trên cơ sở mục tiêu bài để hướng dẫn cho đọc (nội dung trong sách, tạp chí, bản vẽ,

sổ tay kỹ thuật,...). Đọc xong ghi thành đề cương đánh dấu ở đề cương những điều chưa

hiểu, khi chưa lên lớp hỏi thầy trao đổi bạn, sau thầy tổng kết - kết luận. Người học trên

cơ sở đó hoàn thiện đề cương của mình.

1.4 Trình bày mẫu - quan sát

Trình bày mẫu là phương pháp, trong đó giáo viên kết hợp thao tác mẫu với ngôn

ngữ để mô tả, giải thích và làm thử của người học để người học nắm được cách thức thực

hiện thao động tác hoặc trình tự thực hiện công việc khi cho họ luyện tập để

hình thành kỹ năng nghề.

Ứng dụng: Phương pháp này được sử dụng nhiều trong dạy thực hành ở giai đoạn

hướng dẫn mở đầu, giai đoạn hương dẫn thường xuyên. Đặc biệt trong việc hình thành

thao động tác mới, những quy trình công nghệ mới. Để thực hiện phương pháp cần đáp

ứng các yêu cầu sau:

- Nêu rõ mục tiêu và ý nghĩa của thao tác trong đời sống nghề nghiệp cho học

sinh. Quá trình làm mẫu nên tiến hành theo ba bước :

Lần 1: Biểu diễn hành động mẫu với tốc độ bình thường, điều kiện tiêu chuẩn;

Lần 2: Biểu diễn hành động mẫu với tốc độ chậm

Lần 3: Lặp lại những động tác khó sau đó biểu diễn tóm tắt toàn bộ hành động

mẫu với tốc độ bình thường.

Quá trình làm mẫu có thể tiến hành nhiều lần. Trong đó cần nhấn mạnh những

động tác khó, sự phối hợp giữa các thao động tác, sai lầm có thể xảy ra. Cuối cùng gọi

một học sinh làm thử, mục đích kiểm tra lại những thao tác mẫu (thị phạm) của

giáo viên xem học sinh tiếp thu như thế nào. Sau đó cho học sinh xem vật mẫu rồi cho họ

luyện tập.

1.5 Hướng dẫn học sinh quan sát

Thực chất của phương pháp này là giáo viên cho học sinh tri giác trực tiếp đối

tượng cần nghiên cứu. Phương pháp này phù hợp với quy luật nhận thức đi từ trực quan



sinh động tới tư duy trừu tượng và ngược lại. Trong khi truyền đạt nội dung dạy, vậy cần

sử dụng các phương tiện trực quan như: Bản vẽ, sơ đồ, bảng biểu, mô hình vật thật, phim

chiếu,...nhằm trực quan hoá nội dung dạy học. Tạo thuận lợi cho người học lĩnh hội tri

thức mới về đối tượng kỹ thuật.

Cách hướng dẫn: Đến phần nội dung có sử dụng phương tiện trực quan, đưa

phương tiện trực quan ra (treo lên hoặc chiếu lên). Có hai hình thức trình bày, một là đưa

trực quan ra trước cho học sinh, sau đó trình bày tri thức mới về đối tượng (quy nạp), hai

là trình bày tri thức về đối tượng trước sau đó đưa trực quan ra để minh hoạ (diễn dịch).

Khi sử dụng cần lưu ý giúp người học ý thức rõ về mục tiêu quan sát, nắm được

phương pháp quan sát, giới hạn phạm vi quan sát, tránh hiện tượng quan sát tràn lan người

học; cho người học tiếp xúc với đối tượng bằng nhiều giác quan khác nhau. Đối với các sự

vật, quá trình có tính chất động. ví dụ như các cơ cấu cơ khí, nguyên lý hoạt động của các hệ

thống công nghệ, quá trình chuyển biến trạng thái của các vật liệu, tốt nhất cho người học

quan sát nó trọng trạng thái động qua sử dụng vật thực hoặc mô phỏng.

1.6 Phương pháp thí nghiệm

Thí nghiệm là phương pháp trong đó, giáo viên, hay học sinh sử dụng các dụng cụ

thí nghiệm làm nảy sinh các hiện tượng tự nhiên với mục đích học tập hoặc nghiên cứu.

Thí nghiệm là mô hình đại diện cho đối tượng thực tế, bởi vậy thí nghiệm được bố trí gần

giống đối tượng thật, giúp cho học sinh nắm tri thức và khẳng định được những điều đã

tiếp thu là chân lý và khách quan. Tuỳ theo mục đích thí nghiệm được phân loại thành:

thí nghiệm minh hoạ, thí nghiệm nghiên cứu.

Cách tiến hành:

1. Chuẩn bị thí nghiệm: Xác định M thí nghiệm (kết quả), chuẩn bị giả thuyết thí

nghiệm, lập quy trình thí nghiệm, chuẩn bị các phương tiện, vật liệu làm thí nghiệm, các

mẫu ghi tích luỹ kết quả thí nghiệm ở từng giai đoạn.

2. Tiến hành làm thí nghiệm. Người học thực hiện các thí nghiệm theo phiếu

hướng dẫn. Trong khi thí nghiệm cần ghi (kết quả) trung gian.

3. Kết thúc thí nghiệm: Học sinh viết biên bản, báo cáo kết quả thí nghiệm trên cơ

sở các dữ liệu đã tích luỹ.

1.7 Phương pháp luyện tập

Luyện tập là lặp đi lặp lại nhiều lần những hành động nhất định nhằm hình thành

và củng cố những kỹ năng, kỹ xảo cần thiết. Việc luyện tập được tổ chức có mục tiêu và

có kế hoạch.

- Các dạng luyện tập:

+ Luyện tập thao tác: bao gồm luyện tập các thao tác thủ công và luyện tập các

thao tác trên máy. Các thao tác thủ công là các thao tác sử dụng các dụng cụ thủ công tác

động tới đối tượng lao động. Ví dụ các tao tác dũa, thao tác đục. Các thao tác trên máy là



các thao tác điều khiển, điều chỉnh máy. Ví dụ thao tác gá kẹp chi tiết, thao tác lấy tốc độ

vòng quay, thao tác lấy kích thước trên du xích..vv. Việc luyện tập các thao tác này đều

dựa trên sự bước trước thao tác mẫu của giáo viên.

+ Luyện tập các nguyên công bao gồm: luyện tập các nguyên công thủ công và

luyện tập các nguyên công trên máy. Các nguyên công thủ công trong đó có sự sử dụng

các dụng cụ lao động. Ví dụ nguyên công dũa, nguyên công chấm vạch dấu bằng đài

vạch, thước vạch. Nguyên công trên máy là những nguyên công được thực hiện trên máy.

Ví dụ nguyên công phay, nguyên công tiện..vv. Giáo viên cần nêu rõ đặc điểm của các

nguyên công, các dụng cụ sử dụng, làm mẫu, việc luyện tập của học sinh cũng có thể

theo phiếu hướng dẫn.

+ Luyện tập thực hiện các quá trình lao động, được thực hiện trên cơ sở các bài tập

tổng hợp. Trong đó, người học tự xây dựng kế hoạch, dự trù nguyên nhiên vật liệu và tự

thi công.

+ Luyện tập bằng máy luyện tập. Ví dụ luyện tập lái xe trong ca bin. ở đây các

tình huống thực tế được mô phỏng. Người học xử lý các tình huống đó.

2. Nhóm phương pháp dạy học hiện đại

2.1 Phương pháp dạy học nêu vấn đề

2.1.1 Ý nghĩa của dạy học nêu và giải quyêt vấn đề

Khoa học kỹ thuật phát triển dẫn tới hai kết quả là: một là sự thâm nhập của khoa

học kỹ thuật vào quá trình làm phương tiện sản xuất ngày càng hiện đại: Khoa học kỹ

thuật như là lực lượng trực tiếp thúc đẩy sản xuất, hai là khối lượng tri thức phát triển. Sự

thay đổi của đặc điểm công việc, nội dung và sự phân chia công việc trong sản xuất ảnh

hưởng tới quá trình đào tạo trong việc lựa chọn sử dụng các phương pháp dạy học, đòi

hỏi phương pháp dạy học có sự đổi mới.

Việc sử dụng phương pháp dạy học cần giúp cho thế hệ trẻ có tiềm lực để khi ra đời

nhanh chóng tiếp cận với thực tiễn luôn phát triển, giúp cho người học không chỉ tiếp thu

kiến thức một cách thụ động mà phải tự mình tích cực, chủ động tích luỹ kiến thức.

Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề đáp ứng được nhu cầu trên đồng

thời phát triển được năng lực nghiên cứu độc lập của học sinh. COMENXKI nói:” Sự

lĩnh hội kiến thức phải thống nhất sự phát triển năng lực của học sinh. Ông đưa ra ba yêu

cầu đối với phương pháp dạy học.

Chỉ học những điều phù hợp với lứa tuổi phù hợp với năng lực và những cái mà

học sinh yêu thích. Không bắt buộc học sinh thuộc lòng khi họ chưa hiểu. Không bắt học

sinh làm bài tập khi họ chưa được giải thích một cách thấu đáo.

Khoa học sư phạm chứng minh rằng: phương pháp dạy học quyết định cấu trúc

của hoạt động nhận thức, cấu trúc nhận thức quyết định tới sự phát triển tư duy cho học

sinh.



Dạy học nêu vấn đề khắc phục được những nhược điểm của các phương pháp dạy

học truyền thống, nó cho phép phát huy tính tự giác, tích cực, tự lực và phát triển được ở

học sinh.

2.1.2 Cơ sở khoa học của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

a. Cơ sở tâm lý học.

Dạy học nêu vấn đề là hình thức có hiệu quả cao trong việc nâng cao tính tích cực

tư duy của học sinh đồng thời gắn liền hai mặt kiến thức và tư duy của học sinh. Các kết

quả nghiên cứu tâm lý xác nhận quy luật tư duy trùng với quy luật quá trình tiếp thu kiến

thức mới. Vận dụng vào quá trình dạy học ta thấy: Tư duy của học sinh được bắt đầu khi

có vấn đề cần nhận thức và được phát triển trong quá trình giải quyết vấn đề trên. Hoàn

cảnh có vấn đề thôi học sinh tích cự tìm tòi, phát hiện, hứng thú khi giải quyết vấn đề đó.

Paplop gọi là “phản xạ cái gì thế”.

Dạy học nêu đề đóng vai trò quan trọng trong việc huy động học sinh vào học tập,

hình thành ở học sinh sự hứng thú trong học tập - đây là nguyên nhân tạo ra trạng thái

tích cực của học sinh.

Như vậy dạy học nêu vấn đề có hiệu quả cao trong sự tiếp thu kiến thức của học

sinh có tính chất tìm kiếm bằng cách giải quyết vấn đề vì vậy nó nâng cao tính tích cực

của học sinh.

Sự hiểu rõ vấn đề học tập gây cho học sinh trạng thái tâm lý đặc biệt căng thẳng,

kích thích tìm tòi cách giải quyết vấn đề đó (tình huống có vấn đề). Tìm bằng cách tái

hiện gợi mở, vận dụng các kiến thức có liên quan vào việc giải quyết vấn đề hay mâu

thuẫn của nhận thức. Nói cách khác học sinh biến đổi tri thức hiện có trong quá trình tư

duy vận dụng sáng tạo tìm ra chân lý mới. Đó chính là quá trình gắn liền kiến thức với tư

duy.

Mặt khác dạy học nêu vấn đề góp phần đáng kể vào việc phát triển ở học sinh

nhân cách hoạt động sáng tạo, rèn luyện trí thông minh cho HS.

Quá trình lĩnh hội kiến thức kỹ năng và kỹ xảo không chỉ phụ thuộc vào tư duy

của học sinh mà còn phụ thuộc vào hứng thú nhu cầu, động cơ sẵn có của học sinh. Điều

này cho thấy rằng cùng một nội dung, cùng một phương pháp nhưng mức độ lĩnh hội ở

mỗi học sinh là khác nhau.

Quá trình giáo dục nhân cách không phụ thuộc vào quá trình dạy học nhưng bổ

sung cho quá trình daỵ học và qua quá trình dạy học mà phát triển nhân cách cho học

sinh. Nếu phương pháp dạy học thụ động thì nhân cách người học thiếu sự năng động

sáng tạo và ngược lại. Như vậy phường pháp dạy học có ảnh hưởng tới sự hình thành

nhân cách của học sinh

Tóm lại trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề thì quá trình lĩnh hội của học sinh

về phương diện tâm lý không chỉ đơn thuần là hoạt động trí tuệ theo nghĩa hẹp mà còn là



quá trình rèn luyện, phát triển năng lực nhận thức, trí thông minh cho học sinh.

b. Cơ sở triết học

Vấn đề trong dạy học là những mâu thuẫn đó là mâu thuẫn giữa mục đích nhận

thức và phương tiện nhận thức hay đó là mâu thuẫn giữa một bên là kiến thức, kỹ năng,

kỹ xảo, kinh nghiệm cũ với một bên là kiến thwcs kỹ năng kỹ xảo mới cần có để giải

quyết vấn đề. Trong đó kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cũ không đủ để giải quyết bài toán

mới. Danhilop nhấn mạnh: Động lực của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa nhiệm vụ

nhận thức mới đặt ra trong quá trình dạy học với trình độ kiến thức kỹ năng, kỹ xảo và

trình độ phát triển của học sinh. Như vậy theo quan điểm triết học người ta đã chuyển

phương pháp logic trong hoạt động nhận thức thành phương pháp sư phạm để giải quyết

mâu thuẫn đó.

c. Cơ sở phương pháp luận nghiên cứu khoa học của dạy học nêu vấn đề

Quá trình nghiên cứu khoa học trải qua ba giai đoạn sau:

1. Phát hiện vấn đề trong thực tiễn và trong lý thuyết

2. Tìm con đường giải quyết vấn đề thông qua các bước phân tích cụ thể vấn đề

trên cơ sở kiểm tra và kiểm chứng giả thuyết đó

3. Áp dụng vấn đề đã được giải quyết vào thực tiễn.

2.1.3 Bản chất của dạy học nêu vấn đề

Có nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học nêu và giải quyết vấn đề. Bản chất của

dạy học nêu vấn đề là hệ thống phức hợp các phương pháp nhằm đặt ra trước học sinh

các tình huống có vấn đề và các điều kiện nhằm giải quyết vấn đề đó cùng với các chỉ

dẫn nhằm đưa học sinh vào con đường tự giải quyết vấn đề đặt ra. Dạy học nêu vấn đề

phát triển khả năng tự lực, sáng tạo của học sinh trong việc nắm kiến thức mới, qua đó

làm cho học sinh làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học.

Trong dạy học nêu vấn đề việc điều khiển quá trình tiếp thu của học sinh qua các

bước:

- Tạo ra hệ thống tình huống có vấn đề;

- Xác định những điều kiện;

- Chỉ dẫn cụ thể cho học sinh tự lực giải quyết vấn đề.

2.1.4. Một số khái niệm cơ bản của dạy học nêu vấn đề

a.Vấn đề

Vấn đề học tập chỉ ra nhiệm vụ nhận thức mà học sinh cần đạt được, có thể là vấn đề

lý thuyết hoặc thực tiễn trong đó chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức. Đó là mâu thuẫn giữa

trình độ kiến thức, kỹ năng kỹ xảo của người học với yêu cầu kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo

mới. Đây chính là động lực của quá trình tư duy, thúc đẩy quá trình nhận thức. Giải quyết

được mâu thuẫn này tức học sinh tiếp thu được tri thức mới.

b. Tình huống có vấn đề



Vậy tình huống có vấn đề là tình huống biến mâu thuẫn khách quan thành mâu

thuẫn chủ quan của học sinh. Khi đó mâu thuẫn khách quan của nhận thức được học sinh

chấp nhận như một vấn đề học tập cần được hiểu rõ, có nhu cầu và tin rằng mình có thể

giải quyết được. Kết quả khi giải quyết được mâu thuẫn học sinh sẽ nắm được kiến thức

mới.

Đặc trưng của tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo, tức giúp cho học

sinh nhận thấy được sự khó khăn của nhận thức, mong muốn vượt qua khó khăn ấy.

Trạng thái tâm lý độc đáo đó là nguyên nhân thúc đẩy quá trình tự lực nhận thức của học

sinh, tái hiện vận dụng kiến thức cũ, liên tưởng sáng tạo giải quyết mâu thuẫn.

Trong tình huống có vấn đề phải chứa đựng cái chưa biết, học sinh cần được khám

phá.

Đặc điểm thứ ba của tình huống có vấn đề: đây là một quá trình có bắt đầu và kết

thúc, tồn tại suốt trong quá trình dạy học nêu vấn đề, chỉ kết thúc khi quá trình dạy học

kết thúc.

Tóm lại, hạt nhân của dạy học nêu vấn đề là hệ thống các tình huống có vấn đề,

nó chi phối toàn bộ quá trình học tập của học sinh.

Điều kiện của dạy học nêu vấn đề là:

- Phải chứa đựng cái mới hấp dẫn đối với học sinh

- Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức

- Không khó quá, không dễ quá, tức phải phù hợp với trình độ của học sinh.

2.1.5. Cách tạo ra tình huống có vấn đề

Nguyên tắc chung của dựa trên sự không phù hợp giữa kiến thức cũ của học sinh

với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết vấn đề mới. Muốn học sinh ý thức được vấn đề,

biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan thì tình huống có vấn đề thường

bắt đầu từ những sự kiện bình thường mà đi tới cái bất thường. Có như vậy mới tạo ra

được trạng thái tâm lý độc đáo. Khi học sinh nhận ra nó thì cũng là lúc mà tư duy của họ

bị kích thích mạnh mẽ và rơi vào tâm trạng độc đáo thôi thúc hưng phấn muốn tìm tòi

giải quyết. Khi vấn đề được giải quyết cũng là lúc học sinh học sinh tiếp thu được tri thức

mới.

Chúng ta xét một vài ví dụ sau:

Ví dụ: Đề mục: Máy điện không đồng bộ ba pha

GV mô tả thí nghiệm: Đặt một khung dây trong từ trường của nam châm vĩnh cửu.

Khi cho dòng điện chạy qua khung dây, học sinh quan sát thấy khung dây quay. Câu hỏi

ở đây là “Vì sao khung dây lại quay trong từ trường của nam châm khi có dòng điện chạy

qua?”. Có hai ý: “Tại sao khung dây quay?” và “Tại sao quay theo từ trường của nam

châm”?

Từ những ví dụ trên ta thấy: tình huống có vấn đề thường xuất phát từ những câu



hỏi nêu vấn đề. Đó là những câu hỏi kích thích sự suy nghĩ tìm tòi của học sinh.

Khi xây dựng các câu hỏi nên vấn đề cần đảm bảo các điều kiện sau: Phải phản

ánh mối liên hệ bên trong giữa điều kiện đã biết và chưa biết. Trong câu hỏi phải chứa

đựng phương hướng để giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm

câu trả lời, phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của học sinh.

Phương pháp nêu vấn đề được thực hiện ở 3 mức độ sau:

Mức 1 Mức 2 Mức 3

Thuyết

trình oristic

Thực hiện Đàm thoại

oristic

Thực hiện Hướng dẫn

nghiên cứu

Thực hiện

Đặt vấn đề

Định

hướng mục

đích bài

học.

Nêu vấn đề

1 .

-Gây tình

huống có

vấn đề cho

người học.

- Làm cho

người học

chấp nhận

giải quyết.

Mức

độ

này,

người

dạy

thực

hiện

cả

quá

trình

của

phươ

ng

pháp

Đặt vấn đề

Định

hướng mục

đích bài

học.

Nêu vấn đề

1.

- Gây tình

huống có

vấn đề

cho người

học.

- Làm cho

người học

chấp nhận

giải quyết.

Thầy

thực

hiện

Đặt vấn đề

- Xác định

mục đích

nghiên cứu

(bộ phận hay

toàn bộ vấn

đề)

- Gây tình

huống

có vấn đề.

- Khích lệ

người

học chấp

nhận giải

quyết vấn

đề.

Thầy

thực

hiện

Giải quyết

vấn đề 1

Giải quyết

vấn đề 1

Trò

TH

Giải quyết

vấn đề

Trò tự lực,

thầy

HD, CĐ

Nêu vấn đề

2

- Gây tình

huống có

vấn đề cho

người học.

- Làm cho

người học

Nêu vấn đề

2

- Gây tình

huống có

vấn đề cho

người học.

- Làm cho

người học

Thầy

thực

hiện

Kết luận,

công nhận,

kết quả

Thầy và

trò cùng

thực hiện



chấp nhận

giải quyết.

chấp nhận

giải quyết.

Giải quyết

vấn đề 2

Giải quyết

vấn đề 2

Trò

TH

Tổng kết/

kết luận

bài học

Tổng kết/

kết luận

bài học

Thầy + trò

thực

hiện

Dạy học nêu vấn đề cho hiệu quả cao trong quá trình dạy học nhưng lưu ý không

phải bất cứ nội dung nào cũng có thể áp dụng mà chỉ ở những nội dung có thể kích thích

học sinh tìm kiếm, tìm tòi con đường giải quyết vấn đề. Nội dung có chứa đựng vấn đề.

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề cũng đòi hỏi phải có trang thiết bị nhất định.

2.2. Phương pháp dạy học Algorith hoá

2.2.1 Bản chất của dạy học Algorith hoá

Algorith là một bản quy định chính xác các thao tác nguyên tố phải thực hiện theo

một trình tự nhất để giải quyết một bài toán, một nhiệm vụ bất kỳ thuộc loại nào đó.

Ví dụ: Trong chương trình Vẽ kỹ thuật nhiều khi phải tìm hình chiếu đoạn thẳng

trên hệ trục toạ độ; Algorith của nhiệm vụ này gồm các thao tác nguyên tố sau:

- Xác định điểm đầu, điểm cuối của véc tơ trên hệ trục

- Chiếu điểm đầu và cuối của véc tơ lên hệ trục, xác định độ dài hình chiếu

- Biểu diễn hệ trục tọa độ theo một tỷ lệ nhất định trên hệ trục

- Xác định góc nhỏ nhất giữa véc tơ của đoạn thẳng và chiều dương của hệ trục

- Ghi hình chiếu của véc tơ trên hệ trục

2.2.2 Đặc trưng của dạy học Algorith hoá

Tính xác định: Những chỉ dẫn trong bảng quy định thao tác nguyên tố cần chính

xác rõ ràng và đơn trị. Tức bất cứ ai nếu theo bảng Algorith đó hành động đều thu được

một kết quả giống hệt.

Tính đồng loạt: bảng Algorith chỉ ra các thao tác cho một nhiệm vụ cụ thẻ, các

Algorith này được sử dụng cho các bài toán cùng loại.

Tính kết quả: Nếu thực hiện đủ thao tác trong bảng Algorith thì luôn đạt được kết

quả.

Để vận dụng Algorith trong dạy học, nội dung dạy học cần biến đổi thàng

các Algorith. Học sinh thực hiện các Algorith đó sẽ nắm được kiến thức. Trong dạy học

kỹ thuật có hai kiểu Algorith thường được sử dụng là Algorith nhận biết và Algorith biến

đổi. Algorith nhận biết là hệ thống các thao tác dẫn đến nhận biết được đối tượng phán

đoán đối tượng thuộc dạng nào. Algorith biến đổi nhằm biến đổi đối tượng

như: Algorith chế toạ chi tiết, tháo lắp sửa chữa..vv..Các Algorith trên có quan hệ và gắn



bó với nhau một cách hữu cơ. Quá trình nhận biết là cở của sự biến đổi. Hai Algorith này

hoà nhập trong một bài dạy học bằng Algorith.

Chúng ta có thể xét ví dụ sau:

Để sửa chữa một máy thu thanh Algorith của sửa chữa như sau:

1. Đo xem có điện vào máy không?

Không thì sửa chữa phần nguồn

2. Nếu có, đo điện áp ở loa và biến áp ra loa xem còn tốt không?

Nếu không thì sửa loa, có thì sửa biến áp

3. Cho tín hiệu âm tần vào tầng khuếch đại âm tần, xem xét có tín hiệu ra loa

không? Nếu không thì sửa âm tần. Có thì buớc sang bước 4.

4. Cho tín hiệu vào tiền khuếch đại, xem có tín hiệu ra loa không? Nếu không thì

sửa tiền khuếch đại. Nếu có sang bước 5.

5. Cho tín hiệu vào tầng trung tần xem có tín hiệu ra loa không? Nếu không thì sửa

trung tần. Có thì sang bước 6....vv.

2.3 Dạy học chương trình hoá

2.3.1. Đặc điểm

Dạy học chương trình hoá giúp giáo viên điều khiển quá trình nhận thức của học

sinh cụ thể ở những điểm sau:

- Coi người học là trung tâm của quá trình dạy học

- Trong dạy học chương trình hoá thể hiện được tính cá biệt hoá cao độ trong

giảng dạy

- Đảm bảo được kết quả học tập đối với từng học sinh

- Trong dạy học chương trình hóa có sử dụng các phương tiện hiện đại như máy

dạy học.

- Phương tiện điều khiển của dạy học chương trình hoá là nội dung chương trình

môn học.

2.3.2. Định nghĩa và bản chất của dạy học chương trình hoá

a. Định nghĩa

Dạy học chương trình hoá là sự dạy học được thực hiện dưới sự chỉ đạo sư phạm

của một chương trình dạy. Trong sự dạy học này chức năng của hệ được khách quan hóa

Hoạt động của thầy, của trò được chương trình hoá, tức được soạn thành các Algorith

dạy học để nhằm xác định chặt chẽ hoạt động.

Theo ILina: Dạy học chương trình hoá là một quá trình trong đó hoạt động nhận

thức của người học được điều khiển gián tiếp bằng một chương trình dạy.

Chương trình gồm hai phần, một là chương trình dạy, hai là chương trình học.

Trong đó chương trình dạy là chương trình hoá nội dung dạy, qua đó tối ưu hoá việc dạy.

Đây chính là bản chất của dạy học chương trình hoá. Vai trò và chức năng của thày qua



đó mà được khách quan hoá tới mức nếu các thày khác nhau thực hiện chương trình dạy

trên thì đều cho kết quả như nhau.

+ Chương trình dạy: Để CTH nội dung học tập có thể theo trình tự sau:

- Xác định mục đích học tập, tức xác định trạng thái cuối cùng cần điều khiển hệ

đạt tới.

- Trên cơ sở mục đích đã xác định ở trên xác định khối lượng nội dung lí thuyết,

thực hành cần dạy để đảm bảo cho học sinh nắm được kiến thức, rèn luyện được kỹ năng,

kỹ xảo.

- Xây dựng được sơ đồ logíc của kế hoạch đào tạo, hay phải chia khối lượng nội

dung thành các lượng thông tin kiến thức nhỏ và sắp xếp chúng theo một trình tự logic

chặt chẽ. Việc này chính là việc Algorith hoá nội dung dạy.

+ Chương trình học: Tức chương trình hoá hoạt động học tập của học sinh căn cứ

vào chương trình dạy.

Chú ý phải khách quan cao độ hoạt động học tập của học sinh.

Chương trình dạy học theo ngôn từ điều khiển gọi là chương trình tác động đưa

hoạt động dạy học từ điểm xuất phát đến điểm kết thúc.

b. Cấu trúc

Xét về cấu trúc, chương trình dạy (chương trình tác động) gồm ba khâu sau:

- Truyền đạt thông tin tới người học

- Người học xử lý thông tin

- Kiểm tra mức độ lĩnh hội các tri thức đó của HS.

Cấu trúc chương trình dạy gồm ba ô sau:

+ Ô thông báo, ký hiệu:

Ô thông báo bao gồm nội dung kiến thức hoặc kỹ năng mới cần truyền đạt cho học sinh

và học sinh cần phải lĩnh hội. Đó có thể là những khái niệm, những hiện tượng, những quy tắc,

định luật, học thuyết. Trong mỗi bước có thể có nhiều ô thông báo.

+ Ô thao tác, ký hiệu:

Ô này chứa nhiều bài luyện tập giúp học sinh gia công tri thức mới lĩnh hội ở ô

thông báo trước đó. ở đây học sinh tập phân tích, vận dụng tri thức vừa lĩnh hôị, rèn

luyện lỹ năng thao tác thực hành… trong một bước có thể có nhiều ô thao tác.

+ Ô liên hệ ngược, ký hiệu:

Ô này thường gắn liền với ô thao tác, nó chứa đựng những lời giải thích, chỉ dẫn

đánh giá kết quả vừa thao tác ở trên, vạch rõ cho học sinh thế nào là thao tác đúng nhất.

Nội dung của ô này có thể là: Đáp số của bài tập, đáp án của các câu hỏi. Chúng giúp cho

thiết lập mối liên hệ ngược bên trong - tức là giúp cho học sinh tự đánh giá được sự học

tập của mình và tự uốn nắn, điều chỉnh sai lầm và từ đó biết được khâu học tiếp theo là

khâu nào.



Gộp các ô trên ta có một liều và mỗi một liều được ghi trên một phiếu học tập.

Gộp các liều theo trình tự nội dung dạy học ta có một chương trình dạy học.

c. Các kiểu chương trình dạy

Có hai kiểu chương trình dùng trong dạy học chương trình hoá là chương trình

đường thẳng và chương trình phân nhánh.

* Chương trình đường thẳng

Chương trình đường thẳng gồm các bước nối nhau liên tục và trong mỗi bước

các ô nối nhau liên tục

Bản chất của chương trình này là: Sau khi học sinh đã lĩnh hội thông tin ở một ô

thông báo nào đó thì phải làm bài tập kiểm tra. Nếu trả lời được câu hỏi kiểm tra, chứng

tỏ đã nắm được nội dung đó thì được chuyển sang học tiếp ở ô thông báo tiếp theo. Nếu

trả lời sai thì phải học lại nội dung đó, tìm nguyên nhân sai sau đó mới chuyển sang học

nội dung tiếp theo. Ví lượng thông tin ở các ô thông báo rất ít nên học sinh chỉ cần so

sánh câu trả lời của mình với câu trả lời mẫu là biết được nguyên nhân sai lầm.

* Chương trình kiểu phân nhánh

Chương trình này dự tính nhiều con đường khác nhau dẫn đến mục đích. Khác

với chương trình đường thẳng, ở đây sau khi nhận thông báo, học sinh phải trả lời câu hỏi

nhưng câu trả lời không phải do học sinh tự nghĩ ra mà phải trả lời trắc nghiệm với nhiều

phương án trả lời khác nhau, trong đó có phương án đúng, phương án không đầy đủ,

phương án sai. Học sinh phải lựạ chọn một trong các phương án đó. Việc lựa chọn các

câu trả lời đó sẽ là yếu tố quyết định liều tiếp theo. Sự phân nhánh bắt đầu từ đây:

- Nếu học sinh trả lời đúng thì chuyển sang liều chính tiếp theo (thường là liều khó

nhất) nghĩa là tiếp tục nhận thông báo về tri thức mới và bài tập rèn luyện kỹ năng mới.

- Nếu trả lời sai học sinh sẽ được dẫn đến học liều phụ, ở đó giải thích rõ nguyên

nhân sai lầm và hướng dẫn thêm để học sinh hiểu rõ bài hơn, sau đó hoặc được dẫn về

liều ban đầu để chọn lại câu trả lời đúng, hoặc là được dẫn sang liều phụ thứ hai để giúp

khắc phục sai lầm, củng cố thêm hiểu biết về liều trước.


LiÒu thø n-1 liÒu thø n liÒu thø n+1

n-1n-1

n-1

n n n n+1

n+1

n+1

H×nh 2.6

Liều phụ 1

LiÒu phô 2

Sai

Sai

§óng

LiÒu chÝnh1 LiÒu chÝnh2

Liều phụ

Sai


Như vậy, đối với học sinh có năng lực tốt thì chủ yếu học các liều trên trục chính,

còn học sinh năng lực yếu, tiếp thu chậm thì phải đi theo đường vòng.

2.4. Phương pháp bốn giai đoạn

Phương pháp này được thực hiện chủ yếu dựa trên nguyên tắc: giáo viên làm mẫu,

học sinh bắt chước làm theo. Bởi vậy nếu chỉ quan sát những thao động tác biểu hiện

hình thức bề ngoài của giáo viên giới thiệu thì chưa đủ, người học còn phải quan sát cả

những hiện tượng xảy ra bên trong của những công việc do giáo viên làm mẫu nữa, tức là

quan sát cả nội dung và hình thức biểu hiện của các thao tác lao động của giáo viên đang

thực hiện . Có như thế họ mới chủ động và tự lực trong quá trình bắt chước, làm theo.

Muốn người học làm được điều này, giáo viên phải làm mẫu (thị phạm): một mặt, vừa

làm, có dừng ở thời điểm cần thiết dùng lời giải thích kèm theo để gây sự chú và hướng

tới những cử động cơ bản của hành động. Mặt khác, phải tổ chức các hoạt động tư duy

cho người học để họ vừa nhận biết, vừa nắm vững những gì mà cần bắt chước, làm theo

một cách chủ động. Bởi vậy, họ không chỉ nắm bắt các hành động thực hành, mà họ còn

phải tư duy trong hành động thực hành đó.

Trong khi làm mẫu giáo viên có thể chọn những công việc điển hình, phức tạp để

thực hiện, những thao tác làm mẫu riêng rẽ ấy cuối cùng phải tổng hợp thành một quá

trình lao động; đòi hỏi ở người học có thể thực hiện ở những mức độ khác nhau. Bởi vì

trong quá trình luyện tập ở mỗi học sinh là cũng rất khác nhau.

Những hoạt động nào không cần đòi hỏi người học phải luyện tập nhiều lần trong

quá trình luyện tập thì có thể để đến khi luyện tập tổng thể lần cuối cùng kết hợp cho

luyện tập toàn bộ vào giai đoạn này. Ví dụ, như những thao động tác đơn giản, dễ thực

hiện thì không cần phải nhắc đi nhắc lại nhiều lần.

Sau khi đã làm mẫu xong, giáo viên có thể yêu cầu người học mô tả lại bằng

miệng và làm thử những thao động tác lao động họ vừa quan sát được.

Phương pháp bốn giai đoạn có cấu trúc như sau:

1. Giai đoạn chuẩn bị ( giai đoạn bắt đầu) của người học,

2. Giai đoạn làm mẫu (thị phạm) và giải thích của giáo viên,

3. Giai đoạn làm thử và giải thích của học sinh,

4.Giai đoạn tự luyện tập của học sinh.

Trước khi vận dụng phương pháp bốn giai đoạn giáo viên phải chuẩn bị những

công việc sau đây:

- Giải thích rõ những điều kiện học tập (phân tích điều kiện),

- Xác định mục đích học tập (lựa chọn nội dung học tập),



- Sắp xếp công việc ( dưới hình thức viết), phân chia công việc và xác định những

trọng điểm,

- Xác định hay dự kiến thời gian thực hiện,

- Chuẩn bị những công việc cho học sinh luyện tập (nguyên, nhiên vật liệu...)

* Giai đoạn chuẩn bị

Người học được làm quen với những hành động lao động mới. Bởi vậy ý nghĩa

của nó phải được giải thích rõ. Trong giai đoạn này giáo viên cần:

- Tạo ra mối quan hệ giao tiếp với học sinh,

- Mô tả nhiệm vụ cần được thực hiện ở học sinh,

- Tạo ra sự hứng thú học tập,

- Nắm vững những vướng mắc, trở ngại ở phía người học,

- Đông viên, khích lệ họ, đồng thời tạo điều kiện cho họ chuẩn bị để thực hiện

nhiệm vụ luyện tập.

* Giai đoạn làm mẫu và giải thích của giáo viên

Giáo viên làm mẫu từng bước công việc của quá trình lao động/ luyện tập và yêu

cầu học sinh quan sát tường tận. Khi làm mẫu cần chú ý:

- Để ý tới quá trình hành động, cấu trúc của từng hành động cơ bắp và các thao tác

trí tuệ;

- Để cho người học quan sát kỹ lưỡng cả quá trình làm mẫu;

- Không nên làm mẫu hỗn hợp các thao tác lao động cùng một lúc, mà phải làm

từng động tác lao động riêng rẽ;

- Một thao tác lao động có thể được làm mẫu nhiều lần;

- Làm mẫu, khi thực hiện phải làm chậm và nhấn mạnh các thao tác cơ bản, và cũng

không nên làm nhiều lần có kèm theo lời giải thích khi mà học sinh đã nắm vững những

điều cần luyện tập;

- Giải thích phải đơn giản, ngắn gọn, dễ hiểu hướng người học vào những cái cơ

bản, không giải thích quá dài làm rườm rà, làm như thế các thao động tác mẫu sẽ bị lu mờ

đi bởi những sự giải thích quá dài dòng không cần thiết.

Điều chủ yếu là giải thích chỉ dừng lại ở mức phổ biến cách làm. Tách những hành

động đa dạng, phức tạp thành những thao động tác thành phần để thực hiện. Song cuối

cùng phải làm mẫu lại cả quá trình.

* Giai đoạn làm thử và kèm theo lời giải thích của học sinh

Giai đoạn này giáo viên yêu cầu người học làm thử, nghĩa là họ phải tự lực thực

hiện những công việc mà giáo viên vừa mới làm mẫu xong. Lúc này, giáo viên đóng vai

trò tư vấn, giúp đỡ và uốn nắn những sai lầm ở họ. Nhưng nó đòi hỏi người dạy không

được làm gián đoạn những công việc ở người học đang thực hiện mà ngược lại giúp đỡ



họ củng cố lại những biểu tượng về những thao động tác thày đã làm mẫu. Trong khi làm

thử họ biết đối chiếu những cái đã được làm mẫu với những thao đông tác của mình đang

thực hiện để đạt kết quả.

Nói tóm lại, trong giai đoạn này giáo viên cần:

- Tạo ra cho người học cơ hội thuận lợi để họ thâm nhập vào nhiệm vụ học tập;

- Chỉ ra những sai lầm, những lỗi sảy ra ở họ và chỉ can thiệp khi thật cần thiết;

- Thường xuyên giải thích để tạo cho người học hiểu nguyên nhân tại sao lại phải

làm như vậy (làm theo hành động mẫu );

- Đưa ra những lời công nhận, nếu người học đã hoàn thành tốt những phần việc

hay toàn bộ công việc;

- Tại những thao động tác khó hãy để cho họ lập đi lập lại nhiều lần (nếu cảm thấy

cần thiết);

- Kích thích người học luôn luôn suy nghĩ về những hành động của mình để sau

khi làm thử xong họ có thể tự mình mô tả lại quá trình làm thử này.

* Giai đoạn tự luyện tập của học sinh

Ở giai đoạn này chủ ý về hoàn thiện và củng cố những cái đã học. Những công

việc ở giai đoạn làm thử tiếp tục được thực hiện với chu trình lập đi lập lại nhiều lần một

cách tự lực.

Trong giai đoạn này người giáo viên có nhiệm vụ:

- Để cho người học tự luyện tập và không có sự chỉ dẫn gì thêm;

- Kiểm tra và có thể đưa ra các biện pháp cần thiết để học sinh thực hiện hoặc để

hạn chế những thao động tác thừa và sai lầm;

- Khuyến khích và tạo điều kiện cho người học hình thành năng lực tự kiểm tra.

Đối với loại hành động tương đối đơn giản thì quá trình làm mẫu không cần phải

thực hiện mà chỉ cần phân tích các hành động thành phần hợp thành một hoạt động để

người học hình dung ra những thao động tác lao động cần thiết phải thực hiện trong một

hành động nhất định. Ví dụ, phân tích để tìm ra các thao đông tác cơ bản, then chốt; tìm

ra các ưu nhược điểm của các bước tiến hành trong một hành động thành phần. Trong đó

yêu cầu người học mô tả bằng miệng về quá trình công việc sẽ được diễn ra trong luyện

tập. Như vậy, họ không những có những biểu tượng về thao động tác cần luyện tập mà

còn phát triển những kỹ năng trí tuệ để điều khiển hành động cơ bắp trong quá trình hình

thành kỹ năng nghề nghiệp.

Về nguyên tắc, quá trình luyện tập mang tính sáng tạo được thể hiện ở phương

thức sau:

Người học khi đã nhận ra được nhiệm vụ hoặc tình huống dưới dạng vấn đề và

chấp nhận giải quyết những thông tin ban đầu do giáo viên đưa ra. Căn cứ vào đó người

học tự tổ chức lại những nhiệm vụ hoặc tình huống dưới hình thức mới dựa trên sự hiểu



biết và kinh nghiệm của họ. Với việc biến đổi nhiệm vụ học tập hoặc tình huống như thế,

người học sẽ tự tìm ra phương hướng giải quyết.

Ở đây, người học biết tự xác lập vấn đề từ những thông tin giáo viên đưa ra là rất

quan trọng. Họ biết so sánh, đối chiếu vấn đề mới đặt ra cho mình với nhiệm vụ học tập

được đặt ra cho họ.Việc sử dụng những phương thức giải quyết vấn đề mà người dạy có

thể đánh giá được, nếu như họ biết giải quyết độc lập những vấn đề có ý nghĩa.

Quan trọng hơn nữa là, họ phải biết tự phân tích, lý giải và tự giải quyết được

nhiệm vụ học tập của mình.

2.5. Phương pháp dạy học sử dụng phiếu hướng dẫn

Phương pháp dạy học dùng phiếu hướng dẫn là một hình thức phương pháp dùng

để tổ chức quá trình dạy học. Nội dung của phiếu hướng dẫn chứa đựng những thông tin

và chỉ dẫn của giáo viên cho học sinh. Phiếu hướng dẫn được biểu hiện dưới hình thức

viết bằng văn bản. Trong đó giáo viên có thể thảo ra những câu hỏi, những lời chỉ dẫn, lời

giải thích hoặc là kế hoạch cho việc thực hiện các nhiệm vụ học tập, các danh mục cho

việc sử dụng máy móc, thiết bị, các câu hỏi kiểm tra... để người học dựa vào đó thực hiện

các nhiệm vụ học tập được giao.

Ở hình thức phương pháp này:

- Thứ nhất, nhằm đáp ứng những điều kiện riêng có được ở mỗi người học và tuỳ

từng thế mạnh của mỗi người học để thực hiện nhiệm vụ học tập được giao.

- Thứ hai, nhằm đáp những sự thay đổi từ những yêu cầu của từng cá nhân hoặc

nhóm học tập có đặc điểm không giống nhau để có thể tuỳ tình hình, thực trạng của các

nhóm hay cá nhân, căn cứ vào đó để hoạch định tính chất và nội dung trong phiếu hướng

dẫn, song vẫn phải đảm bảo mục tiêu học tập ngang bằng trong các nhóm hoặc từng cá

nhân người học.

Phiếu hướng dẫn được hiểu là một phương pháp dạy học tích hợp. Trong đó quá

trình học tập được phân chia thành các giai đoạn. Trong từng giai đoạn người học có thể

nhận được sự giúp đỡ của giáo viên và sau khi từng người học làm việc theo phiếu hướng

dẫn giáo viên có thể tổ chức cho họ thảo luận nhóm.

Dựa trên quan điểm tiếp cận về phương diện tâm lý học hoạt động thì mô hình cơ

bản của phương pháp dạy học dùng phiếu hướng dẫn rất thích hợp với loại hình cấu trúc

của một hành động khép kín (hoàn chỉnh).

Sơ đồ dưới đây mô tả quá trình của một “hành động khép kín” trong một vòng

tròn, còn phía ngoài vòng tròn phản ánh những nhiệm vụ cần phải thực hiện trong từng

cung đoạn thuộc một “ hành động khép kín” trong vòng tròn. Trong đó người học phải tự

xác định và phân tích quá trình học tập thành các hành động thành phần. Có thể nói, đây

là một phương pháp làm cá thể hoá người. Nó có cấu trúc bởi sáu hoạt động trong những

tình huống công việc hoặc những “hành động khép kín - hành động hoàn



chỉnh” (theo sự phác hoạ của Giáo sư tiến sĩ Hanno Hotsch 2001).

“Hành động khép kín” này được phân chia thành các giai đoạn như sau:

- Người học nhận được những thông tin về công việc phải thực hiện;

- Lập kế hoạch cho việc thực hiện công việc và các giải pháp tiến hành;

- Tự quyết định lấy một giải pháp tối ưu để thực hiện;

- Thực hiện các bước công việc theo kế hoạc đã vạch ra;

- Kiểm tra kết quả;

- Đánh giá kết quả dựa trên những tiêu chuẩn phù hợp.

Sự phân chia như trên của quá trình lao động hay hành động khép kín nó trở thành

kiểu mẫu của phương pháp dạy học bằng phiếu hướng dẫn công việc. Nó giống như hoạt

động của người công nhân chuyên nghiệp mà người học cần phải học tập. Trong phạm vi

của quá trình đào tạo nghề, người học cũng phải hành động với một ý thức trách nhiệm cao

và bằng sự hiểu biết của mình để thực hiện các “hành động khép kín” và để hình thành kỹ

năng nghề nghiệp dành cho đời sống lao động tương lai của mình.

* Giai đoạn 1: Giai đoạn thông tin

Người học cần hiểu rõ về sản phẩm cần được gia công ( hoặc nhiệm vụ cần được

giải quyết) và cũng cần phải biết về những điều kiện làm việc đã cho ( ví dụ như thiết bị,

máy móc, dụng cụ...) qua những lời gợi ý do giáo viên đặt ra.

* Giai đoạn 2: Giai đoạn lập kế hoạch

Người học phải chuẩn bị hành động, suy nghĩ tính toán và dự kiến về các công

việc làm thử và về quá trình lao động. Sau đó họ phải lập được kế hoạch về các bước

công việc, đồng thời phải dự kiến về việc sử dụng các phương tiện trợ giúp để gia công

sản phẩm.

* Giai đoạn 3: Giai đoạn quyết định hành động

Kế hoạch đã được lập ra ở giai đoạn hai được người học cân nhắc về khả năng

thực hiện và tính hiệu quả của nó, đồng thời qua đó có thể hiệu chỉnh để bản kế hoạch sát

với tình hình thực tế qua sự trao đổi bàn bạc với các bạn học cùng nhóm, và sau đó đi tới

bước lựa chọn các phương tiện lao động cần thiết cho việc thực hiện các công việc. Cuối

cùng (của giai đoạn này) người học hỏi - đáp với giáo viên và xin ý kiến trước khi quyết

định thực hiện.

* Giai đoạn 4: Giai đoạn thực hiện

Quá trình lao động theo kế hoạch đã vạch ra được người học thực hiện và làm ra

sản phẩm.

* Giai đoạn 5: Giai đoạn kiểm tra

Kết quả công việc được đem đối chiếu với với những yêu cầu đã đặt ra. Những

yêu cầu này đã được xác định ở phiếu hướng dẫn công việc.



* Giai đoạn 6: Giai đoạn đánh giá

Giai đoạn này người học phải tự phân tích kết quả công việc từ giai đoạn 1 đến

giai đoạn thứ 5 và có thể tranh thủ hỏi - đáp về lĩnh vực chuyên môn với giáo viên. Qua

đó người học tự đánh giá sản phẩm của mình theo những tiêu chuẩn chất lượng hàng hoá

để tự khẳng định hành động của mình.

Tại một bài học dùng phương pháp dùng phiếu hướng dẫn có thể kết hợp nhiều

hình thức phương pháp khác nhau như hình thức phương pháp cộng tác, mẫu hành động

và phương tiện dạy học.

2.6. Phương pháp dạy học sử dụng tình huống

Thông thường, phương pháp dạy học theo tình huống thường được sử dụng để:

- Từ một tình huống riêng biệt đặc thù để đi đến một sự nhận thức chung, khái

quát. Để đạt được điều đó, giáo viên phải tự tạo ra những tình huống phù hợp (thu thập

một hệ thống các tình huống);

- Thử nghiệm các kiến thức lý thuyết vào các tình huống trong dạy thực hành;

- Khuyến khích người học để họ có khả năng đề ra được các giải pháp giải quyết

vấn đề.

Để vận dụng phương pháp dạy học theo tình huống đạt hiệu quả cao, đòi hỏi phải

tìm ra được những tình huống có liên quan đến thực tiễn, song trong thực tế nghề nghiệp

các tình huống xảy ra lại rất đa dạng, nhiều hình nhiều vẻ. Cho nên phải lựa chọn những

tình huống nào để cho người học nhận ra và giải quyết cho phù hợp với chương trình và

mục tiêu học tập lại là vấn đề của người giáo viên. Thường để làm được điều này, giáo

viên phải tìm kiếm trong các tài liệu học tập, các văn bản và trong hoạt động thực tiễn

dạy và học...Cấu trúc của một tình huống thường có liên quan đến trạng thái căng thẳng,

gay cấn giữa vấn đề: thu thập tình huống, tính vừa sức, tầm quan trọng, định hướng khoa

học với hành động thực dụng.

Nguyên tắc dạy học khi vận dụng phương pháp dạy học theo tình huống là:

- Học tập phải gắn với thực tiễn, nghĩa là học ở những ví dụ thực tiễn,

- Học cách giải quyết vấn đề, nghĩa là học ở những ví dụ có những giải pháp giải

quyết vấn đề khác nhau và đi đến sự quyết định.

Khi dùng phương pháp này người học được đưa vào một tình huống trong công

việc họ đang thực hiện với vai trò là một chủ thể hành động thực tế. Họ không chịu sự ép

buộc nào, nhưng họ đang đứng trước một tình thế buộc họ phải hành động và có trách

nhiệm giải quyết. Họ phải nhìn nhận toàn bộ các mối quan hệ liên quan đến tình huống

và sự tạo ra các thông tin để nắm bắt vấn đề.

Chất liệu tạo nên tình huống phải được tạo nên từ bản chất của công việc và việc

cung cấp tài liệu phải rõ ràng, dễ hiểu. Và nếu có giải thích cho người học thì phải mở ra

những ý tưởng khác nhau. Những thông tin cơ bản ban đầu phải cho người học làm quen



với tình huống được khai thác. Những thông tin khó hiểu phải được chia tách ra và giải

thích cặn kẽ, rõ ràng và tạo điều kiện cho họ có thể dễ dàng thông hiểu và xử

lý được, bằng cách dùng những câu hỏi hướng dẫn và hướng dẫn công việc để

người học định hướng tiếp tục cho những vấn đề nhất định.

Để thực hiện có hiệu quả quá trình giải quyết vấn đề, những luận điểm sau đây cần

được chú ý. Aebli đã nêu ra 13 quy tắc để giải quyết vấn đề:

1. Lường trước được những khó khăn, chú ý đến ngôn ngữ và vài khái niệm hoặc

lời nói có tình huống;

2. Nếu gặp những khó khăn trong khi hành động và trong khi diễn ra các trạng thái

xúc cảm tiêu cực có thể sử dụng những ngôn ngữ dễ hiểu có tính chất đời thường;

3. Mô tả vấn đề với sự trợ giúp của những phương tiện cần thiết có thể sử dụng để

đạt được sự thông hiểu bản chất của nó;

4. Tạo ra những hiểu biết tốt nhất về những điều đã cho thuộc phạm vi của vấn đề;

5. Định rõ đặc điểm của vấn đề;

6. Tìm kiếm những kiến giải đặc thù cho vấn đề;

7. Làm sáng tỏ những câu hỏi được nêu ra;

8. Không những chỉ đi từ cái đã biết đến cái phải tìm, mà còn ngược lại đi từ cái

phải tìm đến cái đã biết;

9. Kiểm tra những cái đã đạt được trong cách giải quyết;

10. Quay trở lại cách đã giải quyết khi cần thiết;

11. Sử dụng tất cả những thông số có liên quan đến vấn đề;

12. Trường hợp nếu không thể giải quyết được những nhiệm vụ đã đặt ra thì có

thể lược lại những nhiệm vụ đã thực hiện, hoặc những nhiệm vụ thông dụng;

13. Nếu không giải quyết được vấn đề, trong trường hợp này không cần thiết lược

lại toàn bộ chương trình hành động, mà nên xem xét lại cách giải quyết vấn đề và tìm

kiếm trong những điều đã học của mình.

Phương pháp dạy học theo tình huống được diễn ra theo các giai đoạn sau:

1. Giai đoạn chuẩn bị: Mô tả tình huống với phương thức tạo dựng động cơ hành

động, trong đó người học được người dạy đưa vào tình huống có vấn đề bằng phương

pháp tình huống.

2. Giai đoạn phân tích: Rút ra những vấn đề cốt lõi, trong đó người học thuyết

minh, giải thích, làm rõ các chất liệu của tình huống (bằng kinh nghiệm và cách nhìn

nhận của riêng mình).

3. Giai đoạn định hướng hành động: Đây là giai đoạn lập kế hoạch để giải quyết

vấn đề và tìm kiếm thông tin, người học tìm kiếm những chất liệu có liên quan đến tình

huống.

4. Giai đoạn hành động thực hiện: Giải quyết vấn đề theo cách đã tìm ra (giải



quyết lần 1). ở giai đoạn này, sau khi giải quyết vấn đề người học cần so sánh cách xác

định vấn đề và kiểm tra lại những giải pháp đã thực hiện.

5. Giai đoạn đánh giá và phân tích: Đánh giá các cách giải quyết khác nhau và đi

đến quyết định cuối cùng.

2.7. Phương pháp dạy học theo dự án

Phương pháp dạy học theo dự án liên quan đến cả phạm vi lý thuyết và thực hành.

Nó đòi hỏi giải quyết một nhiệm vụ thực hành thì phải nghiên cứu và nắm vững những cơ

sở lý luận có liên quan.

Phương pháp dạy học theo dự án được vận dụng trong quá trình học tập nhằm tạo

ra cho người học khả năng chế tạo ra những sản phẩm cụ thể trong giai đoạn học tập, học

tập gắn với lao động sản xuất.

Tình huống học tập như thế đòi hỏi người học phải tự tìm lấy những phương tiện

hoặc là tài liệu học tập cho mình. Phương pháp học tập này được gọi là hình thức học tập

tự nghiên cứu, khám phá, người học ở trong tình trạng thử sai, tự rút kinh nghiệm để đi

tới sự nhận thức và năng lực sáng tạo.

Thuật ngữ “Dự án” luôn có nghĩa là định hướng vấn đề, có liên quan đến một

nhiệm vụ cần được giải quyết nhờ vào hệ thống kinh nghiệm và kiến thức đã có.

Bởi vậy phương pháp dạy học theo dự án có liên hệ và định hướng mạnh vào thực

tế. Người học luôn luôn phải đối chiếu, liên hệ trực tiếp với hiện thực và bắt nguồn từ

những lĩnh vực học tập, cộng với hệ thống kinh nghiệm của mình đã tích luỹ được. Học

tập theo phương thức cá nhân hoá, nó đòi hỏi phải có tinh thần trách nhiệm riêng, có sự

nỗ lực riêng của mỗi cá nhân trong quá trình học tập. Học tập theo phương thức dự án

phải có sự hợp tác của nhiều người để cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập nhất

định. Phương thức học tập này được huy động nhiều lĩnh vực kiến thức hiểu biết, thái độ

và năng lực hành động (kỹ năng). Trong đó người học phải lập kế hoạch, phải tự chỉ đạo,

điều hành, tự tổ chức quản lý và tự thực hiện để đưa đến kết quả có thể đánh giá được.

Sau đây là những nguyên tắc dành cho việc tạo lập phương pháp dạy học theo dự án:

- Vấn đề phải được lựa chọn hướng vào mục tiêu đào tạo trong hệ thống các nhiệm

vụ học tập đã được hoạch định và phải đưa ra được những phương án giải quyết thực thi;

- Người học phải tự giác liên kết lại với nhau và sẵn sàng huy động những kiến

thức, kỹ năng hiện có của mỗi thành viên vào công việc chung;

- Người học phải hiểu được mục đích của công việc chung, phải thống nhất trong

hành động bằng những phương pháp cộng tác, hợp tác trong mọi mặt của công việc đã

được đặt ra Mẫu cơ bản của quá trình dự án được phân định thành các giai đoạn khác

nhau được trình bày dưới dạng sơ đồ gồm các giai đoạn:

+ Giai đoạn thứ nhất: Đề xuất dự án

Giai đoạn này có hai đặc điểm:



- Tình huống ban đầu, tình huống mà các người tham gia khởi thảo (một công

việc mới được đề xuất qua sáng kiến của người tham gia vào dự án - kể cả thầy và

trò);

- Người học tự tìm kiếm những đề tài về kinh tế - xã hội mà trong đó còn có sự

hiếu hụt hoặc chưa mấy ai chú ý tới. Đi vào những khía cạnh này thì có thể còn vô số các

dự án được đề xuất hoặc phát hiện.

Tại giai đoạn này phải tìm ra được đề tài, nhiệm vụ hoặc là những kiến nghị

+ Giai đoạn 2: Bàn bạc, trao đổi của những người tham gia dự án

Sự bàn bạc, trao đổi giữa các thành viên tham gia vào dự án dựa trên nguyên tắc

thoả thuận, trong đó các thành viên trong nhóm bàn bạc trên cơ sở hướng vào thực hiện

những nhiệm vụ thuộc đề tài đã đặt ra. Khi bàn bạc không nhất thiết chỉ đưa ra những ý

kiến xuôi chiều, mà còn có thể cân nhắc cả những ý kiến trái ngược nhau và những quan

điểm đối trọng nhau.

Cuối giai đoạn này dù thế nào đi nữa cũng phải đi đến một sự kết thúc: Hoặc là,

những người bàn bạc thống nhất với nhau và đưa ra được một sơ đồ phác hoạ cho việc

tiến hành công việc của dự án. Hay là, đến sự quyết định chấm dứt hoạt động.

Tại giai đoạn này các công việc được sơ thảo và hoạch định, các vấn đề được thảo

ra và giá trị sử dụng (kết quả dự án) được các thành viên thống nhất nhận định.

+ Giai đoạn 3: Dự thảo toàn bộ các lĩnh vực hoạt động thuộc dự án

Toàn bộ các hành viên thuộc nhóm (hay cả lớp) được phân công mỗi người thực

hiện một công việc nhất định, thời gian bắt đầu và kết thúc công việc. Tất cả mọi công

việc phải gán trách nhiệm cho từng thành viên, ai làm việc gì đều phải chỉ ra thật cụ thể,

rõ ràng. Đồng thời xác định mục tiêu thực hiện cho các giai đoạn tiếp theo cũng như thực

hiện công việc để kết thúc công việc trong giai đoạn này.

Giai đoạn 3 này, chủ yếu người tham gia dự án phải dự thảo được một chương

trình hành động để thực hiện dự án.

+ Giai đoạn thứ 4: Đẩy mạnh sự hoạt động trong tất cả các lĩnh vực công việc.

Đây là giai đoạn thực hiện dự án, tất cả công việc được thực hiện theo đúng tiến độ của

kế hoạch đã vạch ra. Trước khi tiến hành, những người tham gia dự án phải ngồi lại họp

bàn cụ thể sau đó được tiến hành phân công việc cho từng nhóm và từng người để thực

hiện từng phần việc.

Sau khi được phân công công việc nhất định, các nhóm phải tự tổ chức thực hiện

và như thế kế hoạch dự án được biến thành hành động cụ thể.

Tại giai đoạn này mọi thành viên phải có hiểu biết chắc chắn về công việc trong

dự án và với hiểu biết ấy họ phải tạo ra được sản phẩm.

+ Giai đoạn thứ 5: Giai đoạn kết thúc dự án

Trong giai đoạn này có thể sẩy ra 3 khả năng sau:



- Kết thúc công việc trong dự án chế tạo hay làm ra được sản phẩm, nghĩa là sản

phẩm được công bố.

- Có thể phải quay lại để xem xét việc đề xuất đề án ban đầu. Trong đó các

thành viên tham gia phải cân nhắc, so sánh tình trạng ban đầu với trạng thái kết thúc.

Vấn đề cần cân nhắc là, tại sao việc thực hiện dự án lại không diễn ra theo như dự

định.

- Nếu chưa đạt được kết quả - chưa có sản phẩm như dự định - họ phải huy động

tất cả những kiến thức, kỹ năng, thái độ để tiếp tục hành động nhằm đạt được sản phẩm

đã hoạch định.

Kinh nghiệm và kết quả được nhìn nhận và thông báo

Trong quá trình dự án có thể luôn luôn bị ảnh hưởng bởi hai yếu tố:

- Yếu tố đã được khẳng định hoặc xác định chắc chắn và yếu tố bất ổn định.

Nghĩa là có thể phải thay đổi trong tiến trình thực hiện dự án.

Trong đó yếu tố thứ nhất đảm bảo rằng, quá trình lập kế hoạch và thực hiện dự án

không có sự biến động. Nó xảy ra theo đúng dự kiến, nghĩa là có sự trôi chảy và thuận

lợi. Toàn bộ hoạt động trong các nhóm người học, trong khi thực hiện công việc đều đạt

được mục tiêu đã đề ra cho mình.

- Yếu tố thứ hai, thường ở tình trạng bất ổn định. Nó biểu hiện trong tiến trình

thực hiện dự án có những sự kiện, tình huống phát sinh ngoài dự kiến của kế hoạch, đòi

hỏi người tham gia dự án phải tiếp tục phát hiện, xử lý để đề ra các phương án tiếp tục

hành động đưa dự án đến kết quả thực tế.

3. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

3.1 Vận dụng PPDH vào bài lý thuyết nghề

3.1.1 Dạy học khái niệm kỹ thuật

a. Cơ chế của sự lĩnh hội khái niệm

Suy cho cùng hệ thống tri thức trong các môn học, bài học đều tồn tại dưới dạng

các khái niệm khoa học công nghệ, khái niệm chính là các thành phần đơn vị tựa như các

tế bào trong cơ thể. Khái niệm là sự phản ánh các thuộc tính chung bản chất của một

nhóm các đối tượng và được diễn tả bằng các thuật ngữ chuyên môn. Trong một khái

niệm thường có 2 phần: Nội hàm của khái niệm - thường được thể hiện qua hình thức

định nghĩa và ngoại diên của khái niệm.

Một khái niệm thường có 3 hình thức tồn tại như sau:

+ Hình thức vật chất, ví dụ hình thức vật thật, hình thức vật thay thế, hình thức vật

qui ước…

+ Hình thức mã hoá, ví dụ và hình thức ngôn ngữ viết- nói, bảng biểu, sơ đồ, bản

vẽ kỹ thuật…



+ Hình thức tinh thần, với hình thức này khái niệm tồn tại trong trí óc mỗi người,

là những sản phẩm tinh thần, tư tưởng. Hình thức này khó thấy vì nó tồn tại bởi trí nhớ

của cá nhân và biểu hiện trong các quá trình tư duy như: Phân tích, tổng hợp, so sánh,

trừu tượng hoá, khái quát hoá, suy luận lập luận, chứng minh...vv mà ta thường gọi đó là

sự vắt óc ra để suy nghĩ, nó gắn liến với một thứ ngôn ngữ đặc biệt mà ta gọi là ngôn ngữ

bên trong.

Vấn đề đặt ra trong dạy học KT-NN, làm thế nào để học sinh lĩnh hội một cách tốt

nhất các khái niệm này?

Dựa theo quan điểm triết học biện chứng, phương pháp dạy học KT-NN cho rằng:

Tồn tại vật chất có trước, còn tinh thần, ý thức, tư tưởng có sau nên để lĩnh hội chúng học

sinh cần có những hoạt động học tập phù hợp tác động vào đối tượng học để chuyển hình

thức tồn tại của khái niệm từ dạng bên ngoài (vật chất hay mã hoá) vào thành hình thức

tồn tại bên trong (tinh thần). Người ta gọi đó là sự nhập tâm khái niệm. Sau đó cần xuất

tâm khái niệm để vận dụng. Ví dụ: Ứng với hình thức tồn tại vật chất của khái niệm cần

có những hành động vật chất. Ứng với hình thức tồn tại qui ước của khái niệm cần có

những hành động trên sơ đồ bản vẽ vv. Ứng với hình thức tồn tại ngôn ngữ của khái niệm

cần có những hành động ngôn ngữ... nhờ vậy học sinh hiểu sâu khái niệm và vận dụng

nhằm hình thành các kỹ năng nghề nghiệp.

* Quá trình hình thành khái niệm trải qua các bước sau:

+ Nhu cầu nhận thức nảy sinh và phát triển thành động cơ hoạt động nhận thức.

+ Hoạt động tiếp cận đối tượng nhằm phát hiện ra các dấu vết, các thuộc tính bản chất

và các mối quan hệ của sự vật (hành động vật chất) để xác lập logic của khái niệm.

+ Hành động xem xét đánh giá về đối tượng, rút ra những nét bản chất, đặc trưng,

mối quan hệ cơ bản, bản chất của đối tượng.

+ Tiếp xúc với các dạng khác biệt, xa lạ của khái niệm.

+ Hệ thống hoá khái niệm.

+ Vận dụng khái niệm vào hoạt động luyện tập.

b. Phương hướng dạy khái niệm

- Các bước thực hiện:

+ Sử dụng trực quan để minh hoạ (1)

+ Ghi chép các dữ liệu hoặc giám sát những gì mà học viên ghi chép

+ Lý giải các dữ liệu

+ Xác định mối quan hệ giữa các khái niệm (2) (5)

+ Phát biểu định nghĩa và đưa ra các kết luận (3)

+ Bàn về các ứng dụng có thể có (4) (5)

+ Kiểm tra sự lĩnh hội của học viên (6)



+ Tóm tắt những điểm chính (5)

+ Tạo cơ hội cho học sinh vận dụng (7)

- Quá trình tiến hành thực hiện các bước nêu trên, giảng viên nên làm sáng tỏ

những khâu sau để học viên tiếp thu khái niệm được tốt:

1) Trực quan hoá khái niệm

2) Liên kết khái niệm đã học

3) Định nghĩa khái niệm

4) Đưa ra các ví dụ hoặc phản ví dụ

5) Phân tích, so sánh

6) Trộn lẫn ví dụ và phản ví dụ để học sinh phân biệt

7) Áp dụng khái niệm

Những chú ý: Tăng cường sử dụng mô hình, bản vẽ, sơ đồ nguyên lý hoạt động

của các thiết bị Kỹ thuật - công nghệ, tranh ảnh, vật thật, hình cắt, mặt cắt... các trang

thiết bị hỗ trợ giảng dạy như máy chiếu OHP, máy chiếu Porector, máy tính (kèm theo

các phần mềm giảng dạy), máy chiếu vật thể, màn hình LCD, băng hình trong dạy học

khái niệm.

3.1.2 Dạy học cấu tạo kỹ thuật

a. Các yếu tố của dạy cấu tạo kỹ thuật

Tuỳ theo những chi tiết, bộ phận trong các thiết bị mà việc dạy cấu tạo kỹ thuật có

những nội dung chủ yếu sau:

NỘI DUNG THÔNG TIN ĐẶC TRƯNG

Chi tiết + Tên gọi – ký hiệu

+ Hình dáng

+ Vật liệu

+ Chỉ tiêu chất lượng chế tạo

+ Chức năng

Cơ cấu máy+ Tên gọi – ký hiệu từng bộ phận / chi tiết

+ Tương quan giữa các bộ phận / chi tiết

+ Chức năng ( hoặc nhiệm vụ)

+ Thông số vào / ra

Linh kiện + Tên gọi – ký hiệu

+ Vật liệu

+ Chức năng – công dụng

+ Các thông số đặc trưng khi sử dụng

Thiết bị + Tên gọi – ký hiệu các bộ phận

+ Tương quan giữa các bộ phận

+ Định luật cơ bản chi phối



+ Thông số đặc trưng

Hệ thống + Tên gọi – ký hiệu các bộ phận

+ Tương quan

+ Chức năng

b. Phương hướng dạy cấu tạo kỹ thuật

- Trực quan hoá cấu tạo kỹ thuật

- Phân tích các thành phần

- Phân loại, nhận diện

- Kiểm tra sự lĩnh hội của học sinh

- Tóm tắt những điểm chính

3.1.3 Dạy học nguyên lý kỹ thuật

a. Các yếu tố của dạy học nguyên lý

NỘI DUNG THÔNG TIN ĐẶC TRƯNG

Cơ cấu/Hệ thống * Tác động đầu vào (chuyển động, lực, momen…)

* Sự biến đổi trạng thái, vị trí… của các bộ phận trung

gian

* Kết quả đầu ra

Thiết bị cơ khí * Các tác động đầu vào

* Chuỗi tác động trung gian (chuyển động, lực, momen,

trạng thái…)

* Hiệu quả đầu ra

Thiết bị điện * Tác động đầu vào

* Các tương tac chính

* Kết quả đầu ra

3.2 Vận dụng PPDH vào dạy bài thực hành

3.2.1 Dạy học kỹ năng nghề

a. Cơ chế của sự hình thành kỹ năng nghề

- Bất kỳ kỹ năng nào cũng thường bắt đầu ở nhận thức và kết thúc ở hành động

(nghĩa là làm được một cái gì đó cụ thể hoặc tạo ra các sản phẩm ) từ đó người ta cũng

xác định được cơ chế rèn luyện kỹ năng trong dạy học bộ môn.

- Cơ chế ba giai đoạn:

Theo các nhà nghiên cứu, kỹ năng là khả năng của con người thực hiện công việc

một cách có hiệu quả và chất lượng, trong một thời gian thích hợp, trong những điều kiện

nhất định, dựa vào tri thức và kỹ xảo đã có. Như vậy, kỹ năng có nội dung là những quá

trình tâm lý và luôn gắn với những hoạt động cụ thể. Nó là kiến thức trong hành động.



Kỹ năng được hình thành trong hành động và trong những diều kiện cụ thể. Để có thể

hình thành hoặc thay đổi và nâng cao kỹ năng, trước tiên, chúng ta nên cân cứ vào quá

trình hình thành kỹ năng để phân tích.

Kỹ năng có nhiều loại nhưng chúng được hình thành theo những qui luật nhất

định, thường bắt đầu từ sự nhận thức (thông hiểu về mục đích, cơ chế, tiến trình…) và kết

thúc là biểu hiện ở hành động cụ thể.

Có thể tóm tắt quá trình hình thành kỹ năng theo sơ đồ sau:

Theo sơ đồ, quá trình hình thành kỹ năng có thể gồm ba giai đoạn:

Giai đoạn lĩnh hội hiểu biết kỹ thuật; nhằm phục hồi các tri thức đã có, làm cho nó

có khả năng sẵn sàng ứng dụng vào các tình huống cụ thể một cách tích cực, kết quả của

giai đoạn này là sự hiểu biết. Trên cơ sở đó hình thành biểu tượng vận động, bao gồm nhận

thức về mục đích, nhiệm vụ và trình tự các động tác cần thực hiện.

Sơ đồ: Quá trình hình thành kỹ năng trong dạy kỹ thuật

Tương ứng với giai đoạn này, giáo viên phải định hướng tạo động cơ, nhu cầu học

tập và cung cấp các thông cần thiết tạo sự lĩnh hội cho HS

Giai đoạn tạo dựng động hình vận động: Nhằm chuyển biểu tượng vận động

thành các vận động vật chất ( động tác, cử động… ). Những vận động này còn mang

nhiều dấu ấn của biểu tượng vận động nên gọi là động hình vận động. Động hình có được

nhờ quan sát, tái hiện và bắt chước một cách có ý thức những động tác đang và đã có

trước đây. Tương ứng với giai doạn này, giáo viên cần làm động tác mẫu để học sinh quan sát.

Giai đoạn hình thành kỹ năng: Là giai đoạn mà kỹ năng được hình thành dần

dần nhờ sự tái hiện, lặp đi lặp lại nhiều lần những động hình đã có, kết hợp với việc phân

tích, điều chỉnh vận động. Trong giai đoạn này, giáo viên cần tổ chức huấn luyện cho HS.

b. Định hướng dạy học kỹ năng nghề

- Các yếu tố của dạy học quy trình thực hiện

Quy trìnhThông tin đặc trưng


Lĩnh hội hiểu biết kỹ thuật

Quan sát và bắt chước

Luyện tập

Hình ảnh, biểu tượng vận động

Động hình vận động

Kỹ năng

Định hướng, cung cấp thông tin

Làm mẫu Huấn luyện

HS

K.quả

GV


Vận hành * Các bộ phận cần tác động

* Các thiết bị/dụng cụ

* Trình tự tác động

* Mức độ tác động

* Các thông số cần theo dõi

* Các dấu hiệu cần quan tâm

Chế tạo * Các yêu cầu kỹ thuật

* Máy móc thiết bị

* Dụng cụ chế tạo và dụng cụ đo

* Các bước nguyên công

* Các thao tác

* Trình tự các bước công việc

* Các yêu cầu về an toàn

Kiểm tra * Các đại lượng cần đo và độ chính xác

* Các dụng cụ đo và thang đo

* Trình tự đo

* Thao tác đo

* Xử lý kết quả và kết luận

Sửa chữa * Các bước công việc

* Vật liệu

* Dụng cụ

* Quy tắc sắp xếp

* Trình tự các bước

* Tiêu chuẩn kỹ thuật

* Cách thức kiểm tra

Lắp ráp * Tên các cụm / chi tiết

* Tiêu chuẩn cụm / chi tiết và cách kiểm tra

* Đặc điểm ghép nối

* Dụng cụ / thiết bị

* Trình tự lắp ráp

* Thông số đánh giá

* Các kiểm tra

- Khi dạy học về các quy trình, cần quán triệt quan điểm ‘Công nghệ” trong các

bài học thông qua việc phải làm cho học sinh hiểu thật rõ quy trình và giải thích được

từng bước của quy trình thực hiện các công việc thực hành (quy trình công nghệ) trong

bài và trong nghề. Nếu như một công việc nào đó có thể có một số quy trình thực hiện thì

giáo viên cần chỉ cho học sinh cách lập luận để xác định một quy trình tối ưu cho việc



thực hiện công việc. Có thể dùng các “Phiếu công nghệ” hoặc “Phiếu quy trình thực hiện

công việc” như là phương tiện dạy học phát tay cho học sinh hoặc viết trên giấy khổ to

treo tường.

3.2.2 Lập kế hoạch giảng dạy bài dạy thực hành

a. Các giai đoạn hình thành kỹ năng và hoạt động dạy thực hành của giáo viên

Các giai đoạn hình thành kỹ năng

* Thu nhận thông tin: Trong giai đoạn này người học cần tìm hiểu các thông tin có

liên quan đến kỹ năng :

Học cái gì ?

Để làm gì?

Kiến thức gì có liên quan đến kỹ năng?

Kiến thức cần thiết để thực hiện kỹ năng?

Mối quan hệ giữa kiến thức và kỹ năng khác?

* Quan sát người khác thực hiện kỹ năng

Làm cái gì ?

Làm như thế nào ?

Tiếu chuẩn nào cần đạt được ở mỗi bước và với toàn bộ kỹ năng?

Cần những kiến thức nào để thực hiện được các bước và toàn bộ kỹ năng

Cần chú ý gì về an toàn kỹ thuật cho người và thiết bị ?

Các tín hiệu nào cho ta biết đã thực hiện tốt được ở mỗi bước và với toàn bộ kỹ

năng?

Các lỗi nào thường mắc phải và làm thế nào để khắc phục ?

* Bắt chước từng bước

Bắt chước từng bước theo đúng trình tự (quy trình) với những kỹ năng khó

Chú ý phát hiện đúng các tín hiệu cho cho biết đã làm đúng ở mỗi bước

Tuân thủ các quy tắc an toàn kỹ thuật và an toàn người

* Thực hành kỹ năng nhiều lần – thực hành độc lập

Làm nhiều lần kỹ năng theo đúng quy trình cho tới khi đạt tốc độ và tiêu chuẩn

chất lượng

Số lần luyện tập tuỳ thuộc vào độ phức tạp của kỹ năng

* Thực hành kỹ năng trong các tình huống và điều kiện khác nhau

Phát hiện đúng kỹ năng đã học trong các tình huống

Thực hiện kỹ năng đạt tiêu chuẩn quy định

* Vận dụng kỹ năng trong hoạt động nghề nghiệp

Thực hiện phối hợp với các kỹ năng đã học khác để giải quyết vấn đề trong

thực tiễn hoạt động nghề nghiệp



Phối hợp với đồng nghiệp trong sự phân công và hợp tác khi thực hiện các dự

án nghề nghiệp

b. Hoạt động dạy thực hành của giáo viên

* Hướng dẫn mở đầu

- Cung cấp thông tin và các kiến thức cần thiết về kỹ năng. Giáo viên cung cấp

những thông tin có liên quan để người học hiểu rõ về vị trí, vai trò và sự cần thiết phải

học kỹ năng. Dạy những kiến thức cần thiết để họ hiểu tại sao và kỹ năng sẽ được thực

hiện như thế nào? Nếu lượng kiến thức cần thiết để thực hiện kỹ năng không nhiều, thì

giáo viên có thể thực hiện lồng ghép vào ngay trong giai đoạn tiếp theo là "Trình diễn

mẫu".

- "Trình diễn mẫu"- Phương pháp không thể thiếu trong dạy thực hành.

+ Mục đích của trình diễn mẫu :

- Chỉ rõ kỹ năng được thực hiện như thế nào

- Nhấn mạnh những bước quan trọng và những vấn đề an toàn

- Tạo điều kiện cho người học đặt câu hỏi để hiểu rõ các bước thực hiện kỹ năng

trước khi bước vào thực hành

+ Trình diễn mẫu là một trong những phương pháp dạy thực hành có hiệu quả vì ở

đây giáo viên thực sự biểu diễn hay trình diễn cách thực hiện kỹ năng để người học quan

sát với các giai đoạn:

- Giới thiệu tổng quan về kỹ năng

- Trình diễn hoặc chứng minh theo tốc độ bình thường

- Trình diễn hoặc chứng minh một lần nữa với tốc độ chậm có miêu tả từng bước

+ Thực hiện việc trình diễn mẫu. Lập kế hoạch tốt mới chỉ là một nửa của cuộc

trình diễn tốt. Cuộc trình diễn chỉ có hiệu quả nếu giáo viên thực hiện tốt nó. Khi trình

diễn một kỹ năng giáo viên nên nhớ một số gợi ý sau đây:

- Nói thật chính xác với người học là bạn sẽ trình diễn cái gì ? Nêu khái quát toàn

bộ cuộc trình diễn ngay từ đầu.

- Liên hệ kỹ năng đang học với những kỹ năng đã học trước và sẽ học sau đó .

- Phát bản quy trình thực hiện kỹ năng và giải thích rõ cho học sinh

- Sắp xếp chỗ ngồi hợp lý sao cho mọi người đều nhìn thấy và nghe rõ

- Thao tác các bước một cách chậm rãi và chuẩn xác

- Mỗi lần chỉ trình diễn theo một quy trình. Đó phải là quy trình tốt nhất hoặc là

phổ biến nhất để thực hiện đúng kỹ năng. Không nên để người học bị nhầm lẫn khi sử

dụng nhiều quy trình khác nhau.

- Nhấn mạnh các bước thiết yếu và những điểm kiểm tra an toàn

- Tạm dừng ở những điểm chủ chốt và đặt câu hỏi để kiểm tra sự hiểu của học sinh

và họ có theo dõi kịp không ?



- Giáo viên có thể trình diễn hai hoặc ba lần tuỳ thuộc vào mức độ phức tạp của kỹ

năng. Thông thường lần đầu giáo viên làm đúng với tốc độ thực, lần thứ hai với tốc độ

chậm, có giải thích từng bước thực hiện. Lần ba làm với tốc độ thực để củng cố động

biểu tượng về quá trình thực hiện.

* Hướng dẫn thường xuyên: Các giai đoạn dạy thực hành:

- Thực hành từng bước

- Thực hành có hướng dẫn

- Thực hành độc lập

- Mức độ quan sát, theo dõi ghi chép và chỉ dẫn của giáo viên sẽ giảm dần qua

từng giai đoạn.

- Đến cuối giai đoạn thực hành độc lập, người học đã có thể thực hiện được kỹ

năng theo đúng tiêu chuẩn về kỹ thuật và thời gian. Giáo viên cần đánh giá sự thực hiện

của họ ở cuối giai đoạn này để có thể chuyển sang bài dạy kỹ năng khác.

- Tuy nhiên việc dạy kỹ năng này chưa kết thúc vì người học sẽ gặp lại kỹ năng

này trong nhiều tình huống thực tập khác nhau ở các bài tổng hợp trong chương trình đào

tạo. Đây chính là giai đoạn thực hành định kỳ, nhằm giúp người học hình thành kỹ năng

một cách vững chắc trong nghề nghiệp. Cuối giai đoạn này giáo viên nghiệm thu sản

phẩm và đánh giá kết quả thực tập của người học.

* Hướng dẫn kết thúc

- Giai đoạn này giáo viên tiến hành với hình thức toàn lớp để nhận xét đánh giá

quá trình luyện tập của người học và rút kinh nghiệm cho các lần luyện tập tiếp theo.

- Thông báo kết quả luyện tập

- Hướng dẫn công việc chuẩn bị cho bài học lần sau.

c. Tổ chức hoạt động thực hành định kỳ:

Giáo viên cần thiết kế các hoạt động thực hành định kỳ cho học sinh (hàng

tuần hoặc hàng tháng), sau khi học xong một kỹ năng, giáo viên cần cho học sinh thực

hành kỹ năng đó trong các điều kiện và tình huống khác nhau. Thực hành định kỳ giúp

cho học sinh hình thành kỹ năng như một thói quen.

d. Tổ chức thực hiện các dự án hoặc giải quyết các vấn đề:

Giáo viên cần thiết kế các dự án hoặc tình huống trong nghề nghiệp để người

học thực hiện sau khi học xong một nhóm các kỹ năng. Những hoạt động này đòi hỏi họ

phải lựa chọn những kỹ năng cần thiết, sau đó điều chỉnh hoặc áp dụng chúng theo yêu

cầu. Đôi khi cần yêu cầu họ thực hiện các kỹ năng trong điều kiện khó khăn bất thường.

Những hoạt động này mô phỏng càng sát với công việc thực tế càng tốt. Chúng đem lại

cho người học lòng tự tin, khả năng vận dụng linh hoạt kỹ năng vào thực tế nghề nghiệp,

hướng họ vào năng lực thực hiện.



Với cách làm có tính truyền thống như vậy đã mang lại những hiệu quả

nhất định, song hiệu quả có thể sẽ cao hơn với một số bổ sung như cách 2

trong bảng sau:

HƯỚNG DẪN BAN ĐẦU

Cách 1 (truyền thống) Cách 2 (Hiện đại)

* Nêu mục đích, yêu cầu cụ thể

của bài học

* Kiểm tra phục hồi các kiến

thức, kỹ năng có liên quan:

Đàm thoại, câu hỏi trực tiếp…

* Nêu khái quát trình tự công

việc: Theo bản trình tự công

việc (đã dược chuẩn bị sẵn )

* GV biểu diễn hành động mẫu

* Nêu những sai hỏng, những

bất trắc hoặc sự cố thường gặp

trong quá trình thực hành sẽ sảy

ra với người, máy hay sản phẩm

* Phân nhóm, giao nhiêm vụ, vị

trí thực tập

* Nêu mục tiêu bài học

* Kiểm tra, phục hồi và bổ xung các kiến thức, kỹ năng

có liên quan: Nêu một tình huống từ thực tiễn nghề

nghiệp để HS tự giải quyết, qua đó GV có thể kiểm tra

hoặc bổ xung kiến thức cho HS ( tình huống có thể ở

dạng lời nói, tốt nhất là ở dạng hình ảnh động

* Trình bày các nguyên tắc cơ bản và hướng dẫn để

HS có thể tự lập bản trình tự công việc, GV bổ xung

cho hoàn chỉnh, sau đó HS sẽ luyện tập với bản trình

tự đó

* GV biểu diễn hành động mẫu

* Nêu những sai hỏng, những bất trắc hoặc sự cố

thường gặp trong quá trình thực hành sẽ sảy ra với

người, máy hay sản phẩm

* Phân nhóm, giao nhiệm vụ, vị trí thực tập

3.2.3 Trình tự lập kế hoạch cho bài dạy thực hành

a. Những căn cứ để lập kế hoạch cho bài dạy thực hành

- Chương trình đã được phê duyệt

- Vị trí bài dạy và mối liên hệ với các bài khác

- Đặc điểm của người học

- Môi trường và nguồn lực của lớp học

b. Lập kế hoạch cho các hoạt động trong bài dạy thực hành

Trình tự lập kế hoạch cho bài dạy thực hành ngược với trình tự thực hiện việc dạy kĩ

năng đó.

- Bắt đầu bằng việc xác định chính xác tên bài dạy (tên kỹ năng).

- Tiếp đến việc xây dựng "Bản hướng dẫn thực hiện " cho kỹ năng.

- Xác định cách thức và công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh.

- Thiết kế các hoạt động thực hành độc lập, thực hành có hướng dẫn. Nếu thấy

cần thiết thì thiết kế hoạt động thực hành từng bước.



- Cuối cùng hãy thiết kế trình diễn mẫu và mở đầu bài dạy sao cho có hiệu quả

nhất. Cần chú ý bố trí thời gian cho các hoạt động một cách hợp lý để đảm bảo yêu cầu

của mỗi giai đoạn.

c. Lập hồ sơ cho bài dạy thực hành

- Thiết kế bài dạy được thể hiện trên giáo án

- Bản hướng dẫn thực hiện

- Các tài liệu kỹ thuật kèm theo

3.2.4 Những gợi ý khi lập kế hoạch một bài dạy thực hành.

* Khi thiết kế các hoạt động thực hành cho một kỹ năng.

- Biên soạn bản hướng dẫn thực hiện

- Biên soạn công cụ đánh giá sự thực hiện của người học

- Xác định số lượng người học, số lượng thiết bị và vật tư

- Xác định mức độ thực hành độc lập cần thiết

- Xác định mức độ thực hành có hướng dẫn cần thiết

- Xác định xem có cần thực hiện từng bước không

- Thiết kế hoạt động trình diễn

* Khi thực hiện các hoạt động thực hành cho một kỹ năng:

- Trình diễn kỹ năng cho đến khi học sinh nắm rõ kỹ năng đó

- Cho người học từng bước cho đến khi họ thực hiện đúng quy trình

- Cho người học thực hành có hướng dẫn cho đến khi họ thực hiện an toàn

-. Cho người học thực hành độc lập cho tới khi họ thành thạo

- Định kỳ sau khi dạy xong một kỹ năng:

+ Bố trí thực hành định kỹ với từng kỹ năng cho đến khi người học thực

hiện kỹ năng đó như một thói quen

- Bố trí các hoạt động dự án hoặc giải quyết vấn đề trong đó có sử dụng

nhiều kỹ năng cho đến khi hoàn toàn tự tin vào bản thân.


B¶n híng dÉn thùc hiÖn chuÈn bÞ cho thiÕt kÕ buæi d¹y thùc hµnh

Dïng çc tiªu chÝ sau ®Ó tù ®¸nh gi¸ viÖc chuÈn bÞ: - §· x¸c ®Þnh ®îc kü n¨ng cÇn d¹y cha? - §éng tõ hµnh ®éng biÓu thÞ kü n¨ng ®· phï hîp víi KN cha? - §· thu thËp ®îc tÊt c¶ çc nguån tµi liÖu liªn quan ®Õn kü n¨ng hay cha?- §· lËp ®îc bé hå s¬ nghiªn cøu kü n¨ng hay cha vµ bé hå s¬ nghiªn cø kü n¨ng ®ã ®· ®· tËp hîp ®îc tÊt c¶ çc th«ng tin cÇn thiÕt hay cha?- Kü n¨ng ®· ®îc viÕt vµo mÉu gi¸o ¸n phï hîp hay cha?

Khi tÊt c¶ çc c©u hái ®îc tr¶ lêi “cã” nghÜa lµ b¹n ®· khëi ®Çu tèt cho viÖc thiÕt kÕ mét bµi d¹y thùc hµnh.

B¶ng híng dÉn lËp kÕ ho¹ch cho ho¹t ®éng thùc hµnh

I – Khi thiÕt kÕ çc ho¹t ®éng thùc hµnh cho mét kü n¨ng

1- X©y dùng b¶n híng dÉn thùc hµnh?2- So¹n çc bµi kiÓm tra kÕt qu¶ thùc hiÖn?3- X¸c ®Þnh sè lîng häc viªn, sè lîng thiÕt bÞ, vËt t?4- X¸c ®Þnh møc ®é thùc hµnh ®éc lËp cÇn thiÕt?5- X¸c ®Þnh møc ®é thùc hµnh cã híng dÉn cÇn thiÕt?6- X¸c ®Þnh xem cã cÇn thùc hµnh tõng bíc kh«ng? 7- ThiÕt kÕ ho¹t ®éng tr×nh diÔn?

II- Khi thùc hiÖn çc ho¹t ®éng thùc hµnh cho mét kü n¨ng

8- Tr×nh diÔn kü n¨ng cho ®Õn khi häc sinh n¾m râ kü n¨ng ®ã?9- Cho häc sinh thùc hµnh tõng bíc cho ®Õn khi hä thùc hiÖn ®óng quy tr×nh?10- Cho häc sinh thùc hµnh cã híng dÉn cho ®Õn khi hä thùc hiÖn kü n¨ng mét çch an toµn?11- Cho häc viªn thùc hµnh ®éc lËp cho ®Õn khi hä thµnh th¹o?

III – Thùc hµnh ®Þnh kú sau khi d¹y xong mét lo¹t çc kü n¨ng

12- Bè trÝ thùc hµnh ®Þnh kú ®èi víi tõng kü n¨ng cho ®Õn khi häc viªn thùc hiÖn ®îc kü n¨ng ®ã nh mét thãi quen?13- Bè trÝ tham gia dù ¸n hoÆc gi¶i quyÕt vÊn ®Ò trong ®ã cã sö dông nhiÒu kü n¨ng cho ®Õn khi häc viªn tù tin? NÕu çc c©u tr¶ lêi lµ “Cã” th× cã nghÜa lµ ®· ®µo t¹o ®îc nh÷ng c«ng nh©n thµnh th¹o vµ tù tin


4. Hướng dẫn vận dụng phương pháp dạy học trong đào tạo nghề theo mô đun

Đào tạo nghề theo phương thức mô đun năng lực thực hiện, chủ yếu tiến hành dưới hình thức tích hợp. Do vậy phương pháp dạy học thích hợp là các phương pháp dạy học có tính phức hợp, theo quan điểm định hướng năng lực thực hiện, lấy hoạt động của người học làm trung tâm. Các phương pháp đó là: Sử dụng phiếu hướng dẫn, sử dụng tình huống điển hình, phương pháp bốn giai đoạn và phương pháp dự án; các phương pháp khác thuộc nhóm truyền thống có thể vận dụng là: đàm thoại, làm mẫu và thuyết trình chiếm một tỷ lệ nhỏ. Việc lựa chọn phương pháp dạy học mang yếu tố Việc lựa chọn phương pháp dạy học mang yếu tố chủ quan của người dạy với tư cách là người tổ chức và điều khiển quá trình dạy học tuy nhiên cần chú ý tới các vấn đề sau:

- Mục đích là hình thành năng lực thực hiện cho học sinh;

- Đặc điểm của nhiệm vụ học tập, ND của mỗi giai đoạn hướng dẫn thực hành;

- Điều kiện thực tế của nơi tiến hành hoạt động giảng dạy, và hướng dẫn;

- Đặc điểm tâm lý và hoạt động nhận thức của học sinh.

Có thể tham khảo bảng sau khi lựa chọn phương pháp dạy học



trong đào tạo nghề theo mô đun:

Sự

kiện

Khái

niệm

Nguyên

lý

Quá

trình

Quy trình Cấu tạo Kỹ

năng

Thuyết

trình

+

Đàm thọai + + + + +

Làm mẫu + +

Thí nghiệm + +

HD HS

quan sát

+ + + + + + +

Sử dụng

phiếu HD

+ + +

Sử dụng

tình huống

điển hình

+ + +

PP 4 giai

đoạn

+

PP dự án

PP Algorit + + +

PP CTH + + + + +

Trong đó ô có dấu là phương pháp dạy học thích hợp nhất với kiểu nội dung. Cũng

có thể lựa chọn phương pháp dạy học căn cứ vào nhiệm vụ, nội dung của các tình huống

dạy học trong quá trình dạy thực hành..

II. Các hình thức tổ chức dạy học theo Môđun

1 .Hình thức học toàn lớp

Hình thức này có đặc điểm là học sinh được biên chế theo lớp. Mọi học sinh cùng

chung một điều kiện về thày, nội dung, phương pháp và điều kiện về cơ sở vật chất.

Trong quá trình lên lớp, toàn bộ luồng thông tin đều hướng về nhân vật trung tâm là

người thầy.

Hình thức học tập này có ưu điểm là: chất lượng học tập tương đối đồng đều, và

mang tính kinh tế. Vì một thày có thể lên lớp với số lượng học sinh đông. Tuy nhiên có

nhược điểm là: Không có sự tương tác tích cực giữa giáo viên và học sinh, sở dĩ vì người

học chủ yếu đóng vai trò ghi nhớ và tái hiện, hạn chế sự giúp đỡ cá biệt của giáo viên,

hạn chế khả năng giao tiếp, khả năng điều phối, khả năng đại diện và khả năng sử dụng

ngôn ngữ của người học.

2. Dạy học theo nhóm


PP

ND


Việc dạy và học đương nhiên phải căn cứ vào chương trình giảng dạy đã qui định,

thông thường là dạy theo lớp, theo chương trình dạy học thống nhất để có một mặt bằng

nhận thức là tốt hơn cả. Song trong nhiều trường hợp vì điều kiện học tập không thể tạo

ra cho tất cả lớp học cùng một thơì điểm được, khi đó người dạy phải tuỳ vào kinh

nghiệm và mức độ khó khăn mà có thể phân lớp thành từng nhóm học tập và dùng sơ đồ

chuyển chỗ học sinh, trong đó mỗi nhóm thực hiện một nhiệm vụ học tập nhất định.

Nhưng cuối cùng tất cả các nhóm đều phải hoàn thành các nhiệm vụ học tập theo chương

trình đã qui định. Và điều đó cũng nói lên rằng, kết quả học tập phải được làm sâu sắc ở

từng nhóm, và kết quả học tập ở từng nhóm cũng đồng thời là kết quả học tập của cả lớp.

Dạy học theo nhóm được diễn ra theo phương thức sau đây:

- Trước hết giáo viên hướng dẫn, giải thích những nhiệm vụ hoc tập cho học sinh

ở phạm vi cả lớp;

- Phân chia lớp thành các nhóm học tập;

- Giao nhiệm vụ học tập cho từng nhóm;

- Giáo viên chuẩn bị sẵn những nội dung cần tư vấn và những điều kiện để giúp đỡ

cho từng nhóm;

- Kết quả học tập (theo nguyên tắc là tập hợp cả lớp lại) được phân tích và tổng

hợp hoá.

Như trên đã trình bày, mỗi nhóm được thực hiện một nhiệm vụ học tập khác nhau,

trong những thời điểm, điều kiện học tập khác nhau. Vậy giáo viên phải có biện pháp gì

để cho mọi thành viên của lớp nhận và đạt được các kết quả học tập tương tự, tương đối

đồng đều là điều giáo viên phải chú ý quan tâm đầy đủ.

Muốn cho kết quả học tập ở mỗi nhiệm vụ học tập đồng đều ở tất cả các nhóm

giáo viên phải;

- Thông báo rõ nhiệm vụ học tập, ở các nội dung học tập ở các nhóm phải như

nhau;

- Hướng dẫn công việc học tập ở các nhóm phải như nhau;

- Cung cấp vật tư ( nguyên nhiên vật liệu...) cho các nhóm có chủng loại, số lượng,

chất lượng phải như nhau;

Qua hình thức dạy học theo nhóm, hình thành ở người học kỹ năng giao tiếp xã

hội ở những phương thức đặc biệt, vì trong quá trình học tập này nó phản ánh một bộ

phận trong toàn bộ mối quan hệ xã hội. Đồng thời học theo nhóm phải tạo điều kiện cho

mỗi người học hình thành những kỹ năng chuyên môn, kỹ năng phương pháp và kỹ năng

giao tiếp xã hội. Như vậy những cái gì cần phải hoàn thành trong nhiệm vụ lao động người

học phải biết sắp xếp, phân chia công việc, biết tạo thành những nhiệm vụ thành phần, biết

hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau trong khi giải quyết các nhiệm vụ được giao. Mỗi nhiệm vụ, việc

làm cụ thể , họ phải có ý thức về những công việc của mình một cách đầy đủ. Giáo viên



phải biết phân chia công việc của nhóm và qua đó giao cho từng người hay giao cho từng

“đôi bạn học tập” để hoàn thành những công việc chung của nhóm. Qua hoạt động chung

họ sẽ hình thành ba loại kỹ năng đã nêu ở trên.

Hình thức học tập theo nhóm tốt nhất lúc ban đầu giáo viên nên giao cho mỗi

nhóm những phiếu hướng dẫn hoặc là phiếu thông tin có kèm theo lời giải thích, người

học căn cứ vào các phiếu hướng dẫn này để thực nhiệm vụ mà không cần phải bổ sung

thêm thông tin hoặc cách thức thực hiện từ giáo viên nữa.

Nhiệm vụ chủ yếu của người giáo viên sau khi đã phân nhóm và giao nhiệm vụ

xong là quan sát và tư vấn cho các nhóm học tập làm việc độc lập ở các công việc khác

nhau, ở mức độ khác nhau. Đồng thời phát hiện những sự tiến bộ trong học tập của từng

nhóm, từng người học để nhận ra những hứng thú riêng, những vấn đề riêng của họ. Đặc

biệt trong khi tư vấn (bàn bạc) cũng phải chú ý gợi mở những nội dung học tập sắp tới để

họ gắn kết bài trước với bài sau.

Dạy học theo nhóm được tổ chức thành ba giai đoạn:

- Giai đoạn một: Giáo viên giới thiệu cho người học những vấn đề thuộc đối tượng

học tập (nội dung học) và để cho họ làm quen với những cái đó. Nhấn mạnh những

nhiệm vụ cần phải giải quyết thông qua thuyết trình hoặc mô tả. Trong đó nêu bật từng

nhiệm vụ cụ thể để tạo ra tính tích cực ở mỗi người học.

Giai đoạn một được kết thúc sau khi đã phân thành các nhóm học tập và sắp xếp,

cung ứng vật liệu dùng vào việc học tập cho họ.

-Giai đoạn hai: Các nhóm bắt đầu với công việc của mình, trong khi đó giáo viên

làm nhiệm vụ quan sát và thực hiện chức năng tư vấn cho các nhóm,

- Giai đoạn ba: Các nhóm tự giới thiệu kết quả học tập của mình trước toàn

lớp và giải thích cặn kẽ các công việc và kết quả đã đạt được. Nếu trong giai đoạn

này cần hợp nhất các công việc của tất cả các nhóm thì giáo viên phải hệ thống hoá các

kết quả học tập đã đạt được cho họ. Đây là trường hợp các nhóm đều có nhiệm vụ học tập

tương tự như nhau. Trong trường hợp các nhóm nhận được những nhiệm vụ học tập khác

nhau thì giáo viên phải có nhiệm vụ tạo ra sự liên hệ giữa những kết quả riêng của từng

nhóm thành kết quả tổng thể ở phạm vi cả lớp.

3. Dạy học theo cá nhân

Đặc biệt là hình thức đào tạo trong các doanh nghiệp hiện nay, thường được áp

dụng hình thức dạy học theo cá nhân. Hình thức này là phù hợp và có hiệu quả nhất, vì

mọi người học có thể vừa học vừa làm, họ phải tự rèn luyện những kỹ năng hành động

theo nghề nghiệp của họ. Chúng ta thừa nhận quan điểm của Gloeckel, ông cho rằng, dạy

học theo cá nhân có mối lợi là dạy tại chỗ và với sự giúp đỡ ở mức độ nào đó của giáo

viên đối với người học, là hình thức dạy học thiết thực và có hiệu quả. Ông phân chia

thành ba thể loại học tập như sau :



- Hướng dẫn riêng đối với từng người học;

- Giao những công việc riêng/ độc lập;

- Bài tập về nhà.

4. Vận dụng các hình thức tổ chức dạy và học trong đào tạo nghề theo mô đun

Việc hình thành các năng lực thực hiện đòi hỏi các phương pháp dạy học lấy hoạt

động học tập của học sinh làm trung tâm, các hình thức tổ chức học theo nhóm, học theo

tổ và các hình thức hướng dẫn có tính cá nhân.nhằm phát triển kỹ năng chuyên môn, kỹ

năng phương pháp và các kỹ năng xã hội.

Việc lựa chọn các hình thức tổ chức hướng dẫn cần căn cứ vào nhiệm vụ, nội dung

của các giai đoạn hướng dẫn . Ví dụ: trong giai đoạn hướng dẫn mở đầu, có thể phối hợp

các hình thức hướng dẫn toàn lớp với hình thức hướng dẫn theo nhóm để nghiên cứu mục

tiêu học tập, các kiến thức chuyên môn ứng dụng vào bài luyện tập, trong việc xây dựng

quy trình công nghệ hoặc tìm ra những sai lầm hư hỏng va các biện pháp khắc phục. Giai

đoạn hướng dẫn thường xuyên có thể phối hợp hình thức hướng dẫn theo nhóm và hướng

dẫn cá nhân để tổ chức cho học sinh các hoạt động luyện tập hình thành kỹ năng, kỹ xảo;

giai đoạn hướng dẫn kết thúc.chủ yếu vận dụng hình thức hưóng dẫn cho toàn lớp.

Tương ứng với các hình thức hướng dẫn phù hợp với từng giai đoạn dạy thực hành

là các hình thức tổ chức học tập. Có thể áp dụng hình thức học theo nhóm, theo tổ để

nghiên cứu lý thuyết ứng dụng, xây dựng quy trình và giải quyết các nhiệm vụ thực hành

của nhóm.

Các hình thức tổ chức học tập theo nhóm, theo tổ rất thích hợp với các nhiệm vụ

học tập lý thuyết, thực hành trong đó có chứa đựng tình huống và có thể có nhiều cách

giải quyết. Điều này gây ham thích thảo luận trong nhóm và phát triển tư duy bậc cao cho

học sinh.

Như vậy có thể thấy, việc lựa chọn các hình thức tổ chức dạy và học trên cơ sở

mục đích, nhiệm vụ và đặc điểm nội dung của các tình huống sư phạm trong các giai

đoạn hướng dẫn. Nó cũng đòi hỏi sự tương thích với các phương pháp dạy học đã được

lựa chọn nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh nhằm mục tiêu hình thành

năng lực thực hiện cho người học.

Câu hỏi ôn tập

Câu 1. Nêu cấu trúc và nội dung của phương pháp bốn giai đoạn, phạm vi sử dụng

của phương pháp trong việc dạy học các Mô đun năng lực thực hiện!

Câu 2. Trình bày đặc điểm của phương pháp dạy học sử dụng tình huống!

Câu 3. Nêu đặc điểm và cấu trúc của phương pháp làm việc với dự án, cho ví dụ

về việc sử dụng để dạy học các Mô đun năng lực thực hiện.

Câu 4. Trình bày đặc điểm của phương pháp chương trình hoá, cho biết phạm vi

sử dụng của phương pháp trong việc dạy các Mô đun năng lực thực hiện!



Câu 5. Nêu quy trình thiết kế; dạy học các Mô đun năng lực thực hiện!

Câu 6. Trình bày đặc điểm và cấu trúc các giai đoạn tổ chức học tập theo nhóm,

khả năng ứng dụng trong dạy học các Mô đun năng lực thực hiện!

Câu 7. Nêu đặc điểm của hình thức học theo lớp, phạm vi sử dụng trong dạy học

các Mô đun năng lực thực hiện!

Câu 8. Nêu đặc điểm của các hình thức học tập có tính cá nhân!

Chương 4:

CHUẨN BỊ HỌC LIỆU TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ THEO MÔ ĐUN NĂNG

LỰC THỰC HIỆN

1 Vai trò của học liệu trong dạy nghề

1.1 Khái niệm về học liệu: Học liệu là tất cả phương tiện giảng dạy cần thiết phục vụ

cho dạy và học, nó được xây dựng thành bộ tài liệu dạy học (đào tạo) trọn gói.

1.2 Vai trò của học liệu

- Cung cấp thông tin

- Định hướng sự chú ý

- Kích thích động cơ

- Khêu gợi sự hưởng ứng

- Dẫn dắt tư duy và hướng dẫn học tập

1.3. Các loại học liệu trong dạy học nghề theo mô đun

- Tài liệu in



- Mô hình

- Tranh ảnh, bảng biểu treo trường

- Bảng trình bày

- Thẻ kỹ năng

- Phim trong

- Đĩa CD và CDOM

- Máy chiếu …

Tóm lại,nguồn học liệu gồm 03 nhóm chính sau: Tài liệu in ấn, tài liệu nghe nhìn,

tài liệu đào tạo dựa trên cơ sở máy tính. Mỗi mô đun hoặc vài ba mô đun có một bộ tài

liệu trọn gói với đầy đủ các tài liệu hướng dẫn kèm theo. Bộ tài liệu này sẽ hỗ trợ giáo

viên chuẩn bị và thực hiện kế hoạch bài giảng.

2. Các giai đoạn phát triển nguồn học liệu

Phát triển nguồn học liệu được thực hiện qua năm giai đoạn chính, trong mỗi giai

đoạn gồm nhiều bước nhỏ.

2.1 Giai đoạn thiết kế

- Bước 1: Lập đề cương nội dung hàm chứa các khái niệm, các xu hướng, các quá

trình, các dữ liệu, các cơ cấu tổ chức, các địa danh, sự khái quát hoá, các lý thuyết, các

cảm nhận hoặc thái độ, quan điểm… trong mô đun.

- Bước 2: Xác định nguồn học liệu phù hợp cho các thông tin dạy học cần thiết có

trong đề cương nội dung, bằng cách phân tích mối quan hệ mục tiêu, nội dung, phương

pháp dạy học, kiểu học tập, môi trường học tập… để xác định mục tiêu, câu hỏi, bài tập

và hình thứ thể hiện các nguồn học liệu.

- Bước 3: Thiết kế kịck bản, lời thuyết minh cho các tài liệu nghe nhìn là bộ phim

đèn chiếu/ băng tiếng hoặc video (kênh hình, tiếng đồng bộ nhau)

- Bước 4: Lập danh mục các chủng loại nguồn học liệu sẽ được sản xuất và thiết

kế bản mẫu.

- Bước 5: Đánh giá thiết kế đểcó quyết định cuối cùng cho các thiết kế, bằng cách

tổ chức hội thảo, đưa học sinh, giáo viên cùng góp ý bổ sung hoặc cần sửa đổi.

2.2 Giai đoạn sản xuất và hậu sản xuất

- Bước 1: Xác định địa điểm, hiện trường và đối tượng hiện có trong các trường

hoặc các cơ sở sản xuất, chuẩn bị dụng cụ, thiết bị vật tư cần thiết cho quay phim, chụp

ảnh, vẽ viết, in, ấn và biên tập.

- Bước 2: Sản xuất các tài liệu ban đầu bao gồm chế tạo, ghi âm, chụp ảnh, quay

video trong điều kiện studio.

- Bước 3: Biên tập tài liệu theo thiết kế và bản mẫu.


Thiết kế Sản xuất Thử nghiệm

Phổ biến - Thực hiện

Đánh giá


- Bước 4: Viết tài liệu hướng dẫn sử dụng, sách bài tập, câu hỏi kiểm tra, bản mẫu

đánh giá cho mỗi loại nguồn học liệu.

- Bước 5: Kiểm tra chất lượng các nguồn học liện theo thiết kế và hoàn thiện các

nguồn học liệu.

2.3 Giai đoạn thử nghiệm

- Bước 1: Chọn mẫu thử nghiệm

- Bước 2: Đưa các nguồn học liệu vào thực tế nhà trường để giáo viên và học sinh

dùng thử.

- Bước 3: Đánh giá kết quả thử nghiệm nguồn học liệu, bằng cách thu tập và phân

tích thông tin đánh giá qua phiếu hỏi học sinh, hỏi giáo viên và hỏi các nhà nghiên cứu,

tổ chức hội thảo, sửa chữa bổ sung hoặc quyết định thay nguồn học liệu khác.

2.4 Giai đoạn phổ biến và thực hiện

- Bước 1: Nhân bản các nguồn học liệu theo số lượng mong muốn.

- Bước 2: Phân phối đến người sử dụng, giải thích và hướng dẫn cách dùng trong

thực tế dạy học.

2.5 Giai đoạn đánh giá

Các nguồn học liệu người dùng và được các nhà nghiên cứu thường xuyên đánh

giá, qua thực tiễn sẽ quyết định những nguồn học liệu nào cần được sửa chữa hoặc thay

thế.

3. Chuẩn bị học liệu cho mô đun

3.1 Cơ sở xác định nguồn học liệu

- Nhiệm vụ học tập và đặc điểm của các nội dung thuộc mô đun

- Phương pháp dạy học

- Đặc điểm người học

- Hoàn cảnh thực tế

- Thái độ và kỹ năng của giáo viên

3.2 Các yêu cầu chung đối với nguồn học liêu:

- Tính sư phạm - Tính khoa học

- Tính thẩm mỹ - Tính kỹ thuật

- Tính kinh tế

3.3 Các bước phát triển học liệu cho mô dun

Bước 1: Chọn một mô đun trong bộ hướng dẫn chương trình.

Bộ môn PPL & PPDH

Tên chương

trình

Mộc dân dụng: Cấp độ 2

Tên mô đun Chuẩn bị, bảo dưỡng dụng cụ cầm tay, thiết bị

Mã mô đun HC 04 43


Học liệu dạy mô đun sửa chữa và bảo dưỡng bộ chế hòa khí

Bước 2: Xem lại phần phương pháp giảng dạy và ma trận xác định nguồn học liệu

Bước 3: Lần lượt viết các mục tiêu thực hiện, lựa chọn các nội dung cụ thể của bài

dạy, nhận dạng nội dung, lựa chọn phương pháp dạy học, lựa chọn kiểu kiểm tra và lựa

chọn học liệu cho bài dạy (theo mẫu sau).

Mẫu 1: Viết mục tiêu bài học



Bước 3: Lập bảng tổng hợp nguồn học liệu đối với tất cả các mô đun

3.4 Chuẩn bị tài liệu phát tay

a. Khái niệm

Tài liệu phát tay là những tài liệu giảng dạy được phát cho học sinh trong quá trình

dạy học để tham khảo và thực hiện những nhiệm vụ học tập.

b. Vai trò của tài liệu phát tay trong giảng dạy

- Giúp GV sử dụng hiệu quả thời gian giảng dạy trên lớp;

- Giảm bớt thời gian ghi chép của HS;

- Cổ vũ và khơi dậy niềm hứng thú;



- Giúp HS nhớ lâu;

- Làm cho quá trình dạy học thêm phong phú;

- Đảm bảo đề cập tới tất cả những điểm quan trọng của bài.

Chú ý: Cần chuẩn bị tài liệu phát tay khi:

- Cần cập nhật thông tin mới không có trong SGK;

- Những thông tin trình bày phức tạp hoặc chi tiết

- Hệ thống, tóm tắt thông tin theo chủ đề;

- Không có SGK hoặc nguồn tài liệu thích hợp;

- HS gặp khó khăn trong việc học hoặc thực hiện kỹ năng.

d. Phân loại tài liệu phát tay

Có những loại tài liệu phát tay chính sau:

* Thông tin tờ rời: Loại này cung cấp cho HS những thông tin không dễ thấy từ

các nguồn khác. Nó chứa đựng thông tin về các sự kiện, về khái niệm và nguyên lý. Nó

cũng có thể là những bài viết, bản vẽ, tranh ảnh và công thức.

* Phiếu bài tập: Nó giúp cho HS áp dụng kiến thức, quy trình cần thiết cho việc

phát triển kỹ năng. Nó gồm: Những vấn đề cần giải quyết, câu hỏi cần trả lời, quan sát

cần thực hiện, những tài liệu cần đọc hoặc những nhiệm vụ cần làm, kể cả những thông

tin cần tham khảo.

* Tờ rời mô tả công việc (phiếu mô tả công việc): Thường sử dụng trong các giờ

học thí nghiệm, thực hành ở xưởng trường. Nó bao gồm bản hướng dẫn, quy cách thực

hiện một công việc hoàn chỉnh… trong đó nó đề cập cả thiết bị, dụng cụ, vật tư cần thiết

để thực hiện công việc. Ngoài ra các thông tin về an toàn, sơ đồ tranh ảnh cũng được thiết

kế trên tờ rời này.

* Phiếu hướng dẫn thực hành: Nó thường dùng để hướng dẫn các bước thực hiện

công việc như cách sử dụng thiết bị, dụng cụ máy móc…So với tờ rời mô tả công việc thì

phiếu hướng dẫn thực hành chỉ sử dụng khi hình thành cho người học một kỹ năng nhất

định nào đó.

e. Kỹ thuật và quy trình chuẩn bị tài liệu phát tay

* Quy trình chuẩn bị tài liệu phát tay

Trước hết chuẩn bị bản gốc của tài liệu phát tay. Nên chuẩn bị bản gốc bằng cách:

- Cắt dán: Sao chụp các tài liệu gốc, cắt theo đúng kich cỡ cần thiết và dán lên

trang của bản gốc, có thể tự viết lời giới thiệu cho tài liệu phát tay.

- Tự viết: Tự thu thập thông tin từ các nguồn khác nhau theo chủ đề và sắp xếp lại

theo trình tự một tài liệu phát tay.

- Sao chụp: Tài liệu được thu thập theo chủ đề và thông qua máy photocoopy để

có tài liệu phát tay.



- Lưu giữ và bảo quản: Tài liệu phát tay được sặp sếp theo trình tự chương trình

môn học để khi cần có thể tìm nhanh chóng và gìn giữ cẩn thận khỏi hư hỏng. Mặt khác

nên kiểm tra lại các dữ liệu đẫ có khi cần có thể bổ sung cho đầy đủ và điều chỉnh cho

chính xác.

* Kỹ thuật chuẩn bị tài liệu phát tay

- Xác định rõ mục đích sử dụng;

- Thu thập thông tin có liên quan đến tài liệu phát tay;

- Đặt tiêu đề đúng cho tài liệu;

- Sử dụng ngôn từ rõ ràng, đơn giản;

- Định nghĩa các thuật ngữ mới nếu có;

- Minh hoạ rõ lời nói bằng các sơ đồ phác hoạ và các biểu đồ thích hợp;

- Tránh viết dày đặc trên giấy, để lề phù hợp;

- Sử dụng gạch chân boặc chữ in đậm, đánh số, gạch chân… nhằm phân biệt;

- Sử dụng thuật ngữ nhất quán;

- Cung cấp tài liệu tham khảo nếu có;

- Kiểm tra lại và hiệu chỉnh.

* Làm tài liệu phát tay

- Phiếu giao bài

Thành phần của phiếu bài :

+ Phần đầu : Mục đề phiếu giao bài, số tờ, ngày, lớp ;

+ Phần chính : - Nội dung bài tập (viết hoặc hình vẽ)

- Nhiệm vụ học tập cần thực hiện ;

- Hướng dẫn về anh toàn lao động (nêu có).

Ví dụ : Phiếu giao bài : Định luật Ôm - sự phụ thuộc giá trị điện trở và nhiệt độ.



Phụ lục: Phiếu hướng dẫn công nghệ

Trường dạy nghề……… PHIẾU HƯỚNG DẪN

(CHO CÔNG VIỆC SỬA CHỮA THIẾT BỊ)

1. Họ và tên học sinh:

2. Vị trí làm việc: Sửa chữa máy………….. Số:………….

3. Quá trình sửa chữa

a) Xác đinh trạng thái hư hỏng:

Mô tả trạng thái hư

hỏng

Các phương pháp

kiểm tra

Các số liệu thu

được

b) Xác định nguyên nhân hư hỏng:

Nêu những lí do dẫn đến hỏng hóc và kết luận về mức độ hỏng hóc.

c) Nêu giải pháp sửa chữa:

Nêu các giải pháp đã áp dụng và kết quả đạt được.

d) Vận hành thử và lập biên bản bàn giao.

Giáo viên hướng dẫn Người sửa chữa


(CHO CÔNG VIỆC CHẾ TẠO SẢN PHẨM)



1. Họ và tên học sinh:………….

2. Vị trí làm việc………………. Số:……………..

3. Tên sản phẩm:

Hình vẽ kết cấu sản phẩm Yêu cầu kỹ thuật, mỹ thuật

- Cần thể hiện trên hình vẽ hình

dạng kết cấu của sản phẩm và các kích

thước theo tỉ lệ

- Có thể sử dụng các hình chiếu,

mặt cắt để thể hiện những đặc điểm cấu tạo

sản phẩm

- Đánh dấu các mặt gia công và kết

cấu đặc biệt.

- Nêu các yêu cầu về độ chính xác

hình dạng, kích thước

- Nêu các chỉ tiêu kỹ thuật, mỹ thuật

của sản phẩm

- Vật liệu chế tạo sản phẩm.

4. Trình tự thực hiện công việc

T

T

Bước

công việc

Sơ đồ, hình vẽ

minh hoạ

Yêu cầu

kỹ thuật,

mỹ thuật

Chế độ

gia công

Thiết bị,

dụng cụ

gia công

Dụng cụ

kiểm tra

5. Các giải pháp kỹ thuật cần áp dụng cho công việc

- Những chỉ dẫn về lựa chọn chế độ làm việc của máy móc thiết bị

- Chỉ dẫn về phương pháp gá đặt

- Chỉ dẫn về phương pháp kiểm tra

- Chỉ dẫn về thay thế vật liệu, linh kiện.

Ngày tháng năm

Giáo viên hướng dẫn


(CHO CÔNG VIỆC ĐIỀU KHIỂN THIẾT BỊ KỸ THUẬT)

1. Họ và tên học sinh:………….



2. Vị trí làm việc………………. Số:……………..

3. Tên công việc: Điều khiển máy………………..

4. Trình tự thao tác

T

T

Thao tác Động tác Sơ đồ minh hoạ Thông số

kỹ thuật

1 Khởi động máy 1

……………..

2

……………..

3 ………

2

5. Giải pháp kỹ thuật

- Về vận hành máy

- Về qui tắc an toàn lao động.

Ngày tháng năm

Giáo viên hướng dẫn

Phiếu báo cáo thực hành

Ngày/tháng:

Bài thực hành:

Họ và tên:

Lớp:

Thành viên trong nhóm:

Kết quả thực hành khi tải nối Y

Điều kiện tải

Kết quả đo Kết quả

tính

Dòng điện, A Điện áp, V

UP

V

P

WI

A

I

B

I

C

I

O

U

A

U

B

U

C

U

AB

U

BC

U

CA

Tải đối xứng

Tải

không

Có dây

trung

tính



đối

xứng

Không

có dây

trung

tính

Kết quả thực hành khi tải nối

Điều kiện tải Kết quả đo KQ

tính

Dòng điện, A Điện áp, V

IP

A

P

W

I

A

I

B

I

C

I

AB

I

BC

I

CA

U

AB

U

BC

U

CA

Tải đối xứng

Tải không đối

xứng

Tải đối xứng

dứt 1 dây dẫn

Nhận xét chung:

Phân biệt tải nối Y và , Phân biệt dòng điện, điện áp dây và pha, xác định

quan hệ giữa các đại lượng dây và pha, tiến hành các bước thí nghiệm đúng, đảm

bảo an toàn cho người và thiết bị.


môđun knhn

Documents