UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM – BAHIA

RENATA SILVA DE FREITAS SANTOS

A LUDICIDADE COMO ELEMENTO MEDIADOR DA APRENDIZAGEM

NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO

SENHOR DO BONFIM – BAHIA 2012

RENATA SILVA DE FREITAS SANTOS

A LUDICIDADE COMO ELEMENTO MEDIADOR DA APRENDIZAGEM

NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO

Trabalho monográfico apresentado como pré-requisito de Licenciatura Plena em Pedagogia, Docência e Gestão em Processos Educativos pelo Departamento de Educação Campus VII – Senhor do Bonfim-BA. Orientadora: Prª. Ms.c Rita de Cássia Oliveira Carneiro.

SENHOR DO BONFIM – BAHIA 2012

RENATA SILVA DE FREITAS SANTOS

A LUDICIDADE COMO ELEMENTO MEDIADOR DA APRENDIZAGEM

NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO

Monografia submetida à aprovação, como requisito parcial à obtenção do grau de

Licenciatura em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia –

UNEB/Departamento de Educação Campus VII, pela seguinte banca examinadora:

_______________________________________________________________

Profª Ms.c Rita de Cássia Oliveira Carneiro Orientadora

______________________________ _________________________________

Avaliador(a) Avaliador(a)

Aprovada em: ________de ______________________ de 2012.

DEDICATÓRIA

Dedico aos meus queridos pais, Mª Raimunda,

Mário e ao meu esposo Samuel que sempre me

apoiaram e nunca deixaram que eu desistisse.

AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar a Deus, por me possibilitar conseguir alcançar mais um

objetivo. Por me proteger e da força nos momentos de fragilidade, mantendo-me

confiante diante dos entraves encontrados.

À minha orientadora, a professora Ms. Rita de Cássia Oliveira Carneiro pelas suas

orientações e contribuições para que meu trabalho fosse enriquecido, por sua

dedicação, compreensão e compromisso durante todo o processo de orientação da

pesquisa.

Aos professores do Curso de Pedagogia, por colaborarem na construção de novos

conhecimentos proporcionando-me uma visão crítica da realidade.

Aos meus pais e esposo, por estarem sempre ao meu lado, agradeço imensamente

pela compreensão e apoio em todos os momentos.

As minhas colegas e amigas do curso de Pedagogia Voneide, Jeame, Sandra, Joerly

Edilene, Lucélia e Cleane, cada uma com seu jeito peculiar e inesquecível e que juntas

trocamos e compartilhamos experiências e conhecimentos durante os anos de

Faculdade.

Aos professores da Escola Municipal Tomáz Guimarães por colaborarem com minha

pesquisa.

RESUMO

Este trabalho reúne reflexões sobre os processos pedagógicos desenvolvidos na educação de pessoas com necessidades educacionais especiais, com ênfase no uso dos recursos lúdicos como elementos mediadores da aprendizagem. Discorre sobre os conceitos de Educação Especial, Educação Inclusiva, necessidades educacionais especiais e ludicidade, relatando impressões colhidas pela autora em pesquisa qualitativa realizada com docentes que atuam nesta prática em escola pública regular de Ensino Fundamental do Sistema de Ensino do município de Senhor do Bonfim, no semiárido nordestino. Baseia-se teoricamente, em trabalhos e publicações de diversos autores, entre eles: Amaral (1995), Mazzotta (2001), Zavareze(2009), Sassaki (1997), Raiça e Oliveira(1990), Raiça( 2006), além de documentos legais e ou administrativos como Declaração de Salamanca(1994), LDB(1996), Silva (2009) e na Constituição Federal (1988), dentre outras. Conclui, apontando a grande necessidade de se reconhecer a ludicidade como um recurso alternativo que ainda é pouco utilizado, porém, reconhecido como alternativa que, se incorporada aos processos de educação de pessoas com necessidades educacionais especiais, poderá contribuir significantemente para torná-los mais eficientes na integração, estímulo e aprendizagem desses educandos.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Especial. Compreensão. Educação Inclusiva.

Ludicidade.

LISTA DE FIGURAS

Figura 4.1.1 Percentual referente gênero

Figura 4.1.2 Percentual referente faixa etária

Figura 4.1.3 Percentual referente à formação profissional

Figura 4.1 4 Percentual referente ao tempo de docência

Figura 4.1.5 Participação em cursos na área de Educação Especial

Figura 4.1.6. Recursos lúdicos utilizados com alunos que possuem necessidades

educacionais especiais

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................. 9 CAPÍTULO I

1. INCLUSÃO E LUDICIDADE: SITUANDO A QUESTÃO ............................................ ...11 11 CAPÍTULO II

2. ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: O LÚDICO COMO UM PROCESSO MEDIADOR DA APRENDIZAGEM .......................... 19

2.1. A compreensão do processo 27 2.2. O lúdico como elemento mediador do ensino/aprendizagem 30 2.3. Formação do Professor ................................................................................. 36 CAPÍTULO III 3. ABORDAGEM METODOLÓGICA ................................................................... 40 3.1. Lócus e sujeitos da pesquisa ....................................................................... 41 3.2. Instrumentos de Coleta de dados ................................................................. 42 3.2.1 Questionário fechado .................................................................................... 42 3.2.2 Entrevista semiestruturada ........................................................................... 43 CAPÍTULO IV 4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ................................................. 45 4.1 Análises do questionário fechado ................................................................ 45 4.1.1 Gênero ............................................................................................................. 45 4.1.2 Faixa etária ...................................................................................................... 47 4.1.3 Formação profissional ................................................................................... 48 4.1.4 Tempo de docência ........................................................................................ 49 4.1.5 Participação em cursos na área de Educação Especial ............................ 50

4.1.6 Recursos lúdicos utilizados com alunos que possuem necessidades educacionais especiais ................................................................................ 52

4.2 Análise da entrevista semiestruturada ........................................................ 53 4.2.1. Conceito de necessidade educacional especial ......................................... 53 4.2.2. As dificuldades mais frequentes com alunos especiais ............................ 54 4.2.3. Educação inclusiva ........................................................................................ 55 4.2.4. Educação especial X educação inclusiva .................................................... 56 4.2.5. Inclusão na prática ......................................................................................... 58 4.2.6. Formação para trabalhar com alunos especiais ......................................... 59 4.2.7. Entrosamento para inclusão ......................................................................... 60 4.2.8. Instrumentos mais utilizados para mediar à aprendizagem ...................... 61 4.2.9. O uso de elementos lúdicos .......................................................................... 61 4.2.10. Dificuldades no uso de elementos lúdicos .................................................. 63 4.2.11. Alunos especiais em salas convencionais .................................................. 64 4.2.12. Vantagem da ludicidade no processo educativo de alunos especiais ..... 64 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 67 REFERÊNCIAS ................................................................................................ 69 APÊNDICES ................................................................................................... 73

9

INTRODUÇÃO

A ludicidade na educação especial é uma modalidade que vem sendo discutida no meio

educacional, como uma maneira significativa e prazerosa de promover a aprendizagem

de alunos especiais. O lúdico utilizado como instrumento mediador do ensino-

aprendizagem, objetiva uma prática pedagógica mais agradável, prazerosa,

diversificada e eficaz que contempla a interação dos alunos com necessidades

educacionais especiais no meio social, podendo assim contribuir para um bom

desenvolvimento individual, cognitivo e social.

Entende-se que o aluno com necessidades educacionais especiais têm suas

dificuldades no seu processo de escolarização, assim como qualquer outro aluno e

como qualquer criança. Diante disso, apresentamos nosso trabalho monográfico tendo

como título: A ludicidade como elemento mediador da aprendizagem na perspectiva da

inclusão, tendo como objetivo identificar o papel da ludicidade na educação de alunos

com necessidades educacionais especiais, como também compreender de que maneira

os professores trabalham com alunos especiais utilizando atividades lúdicas.

Por entendermos que o professor é o sujeito apropriado e capaz de modificar e de

elevar o entendimento dos alunos especiais por meio de metodologias e vivências

significativas e alegres, que possibilite o ensino/aprendizagem de maneira mais lúdica,

nos interessamos em investigar de que maneira os professores estão utilizando a

ludicidade no ensino/aprendizagem de alunos com necessidades educacionais

especiais. Sendo assim a construção da nossa pesquisa ficou organizada em quatro

capítulos, da seguinte forma:

No capítulo I apresentamos a problemática da inclusão de crianças com necessidades

educacionais especiais na escola regular e a responsabilidade do Estado de garantir

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seu desenvolvimento tanto cognitivo, como afetivo, social, cultural e físico, procurando

situar a nossa questão de pesquisa que é compreender de que maneira os professores

estão utilizando os elementos lúdicos como recurso incentivador e estimulador do

ensino/aprendizagem na educação de alunos especiais.

No capítulo II, apresentamos nossa discussão teórica sobre a temática da inclusão e

ludicidade, tendo o aporte teórico de vários autores que proporcionaram o suporte

necessário às análises dos dados e à compreensão do nosso objeto de pesquisa.

Fizeram parte desse contexto: Amaral (1995), Mazzotta (2001), Zavareze(2009),

Sassaki (1997), Raiça e Oliveira(1990), Raiça( 2006), Declaração de Salamanca(1994),

LDB(1996), Silva (2009) Constituição Federal (1988) entre outros.

No Capítulo III descrevemos o caminho que trilhou a pesquisa, a descrição

metodológica do locus, os sujeitos e os instrumentos que utilizamos na coleta de dados

que nos permitiu captar a compreensão dos sujeitos da pesquisa.

No Capítulo IV, apresentamos à análise e interpretação reflexiva dos dados coletados

dos sujeitos na pesquisa, sendo embasado pelos autores selecionados no estudo que

nos deram sustentação teórica nas discussões realizadas.

Concluímos nosso trabalho monográfico apresentando nossas considerações finais,

demonstrando ao mesmo tempo nosso posicionamento em relação aos dados

coletados na pesquisa.

11

CAPITULO I

1. INCLUSÃO E LUDICIDADE: SITUANDO A QUESTÃO

Dentre as mudanças que atualmente se discute no contexto da sociedade brasileira e

pouco a pouco são incorporadas nas políticas públicas sociais está à inclusão de

pessoas com necessidades educacionais especiais na escola regular. As últimas três

décadas têm sido marcadas por um processo de democratização da educação, que na

prática, significa tornar a educação acessível e suficiente para todos, e inclui,

ideologicamente, igualdade de acesso e qualidade. Como prevê a Constituição Federal

de 1988 em seu art. 208 o “dever do Estado com a educação será efetivado mediante a

garantia de, dentre outros [...] atendimento educacional especializado aos portadores

de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

A igualdade do ensino que tanto se discute reforça a responsabilidade do Estado em

promover a educação regular para pessoas com necessidades especiais. Esse

pensamento é enfatizado na Declaração de Salamanca (1994) segundo a qual, todas

as escolas têm o dever de receber todas as crianças independentemente de suas

necessidades ou deficiência.

Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao gozo e exercício dos direitos humanos. No campo da educação, tal se reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram proporcionar uma equalização genuína de oportunidades. A experiência em muitos países demonstra que a integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é mais eficazmente alcançada em escolas inclusivas que servem a todas as crianças de uma comunidade (p.61).

Paradoxalmente, à escola tem sido atribuída à responsabilidade de promover as

transformações sociais, faltam-lhe as habilidades e agilidade no processo de

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transformação de si mesma. Mais facilmente, ela reproduz os interesses e princípios

que regem a sociedade na qual está inserida tornando-se “a instituição mais eficiente

para segregar as pessoas, por dividir e marginalizar parte dos alunos com o objetivo de

reproduzir a sociedade de classes” (MEKSENAS, 2002, p. 71). O paradigma da

inclusão requer não apenas que a escola seja inclusiva, mas que a sociedade como um

todo reconheça a igualdade como um direito assegurado pela Constituição Federal, e

não como um ato de caridade ou de solidariedade, inspirado em valores religiosos ou

humanitários. Segundo Mazzotta (2001):

É importante lembrar que a ação social para a organização do atendimento aos portadores de deficiência, teve de inicio, um caráter assistencial, buscando proporciona-lhes algum conforto e bem-estar. A seguir, surgiram medidas preventivas e curativas que acabaram por conduzir ao atendimento educacional em organizações assistenciais e terapêuticas. É o chamado atendimento médico-pedagógico (p.198).

Diante das mudanças também na legislação educacional, visando à garantia desses

direitos, pode-se perceber que os sistemas púbicos de ensino têm se empenhado em

garantir a matricula, isso, todavia, não garante a inclusão porque a escola nem sempre

é adaptada de acordo com as necessidades dos alunos com deficiência, e quase

sempre essas adaptações limitam-se à acessibilidade física.

Observa-se também, que os pressupostos da educação inclusiva perpassam questões

bem abrangentes, justificando um olhar próprio e aprofundado da educação para além

do convencional conceito de necessidades especiais, gerando uma especificidade nos

estudos didáticos pedagógicos que atendam à demanda das necessidades

educacionais especiais. Para haver inclusão, a educação é desafiada a adaptar-se e a

diversificar-se, também, nos aspectos didáticos e metodológicos.

Em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a

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escola, bem como as formas e condições de aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deve ajudar-se (adequar-se) a padrões de “normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de ajudar-se adequar-se para atender à diversidade de seus alunos (BRASIL, 2001, p.33).

Incluir alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular é muito mais

do que matricular, é valorizar e potencializar sua autonomia, considerando seus ritmos

de desenvolvimento tanto cognitivo, como afetivo, social, cultural e físico, de forma que

não os desestimulem, enquanto seres pensantes e atuantes capazes de serem autores,

ou no mínimo, coautores de seu próprio desenvolvimento e aprendizagem.

Diante desse contexto faz-se necessária também uma formação docente voltada para

atender a essa diversidade, pois o processo educativo envolve complexidades diversas,

principalmente porque cada criança possui um jeito peculiar de aprender, e é

imprescindível que o educador tenha conhecimento de tal realidade e consciência da

necessidade do uso de variadas estratégias e metodologias, de forma a oportunizar

uma variação que atenda às diferentes formas de desenvolvimento dos educandos.

Santos e Paulino (2008) salientam que:

Ao tocar no aspecto das práticas inclusivas é necessário comentar a importância que a formação do professor que atuará nas classes inclusivas tem no sucesso da inclusão [...] as práticas pedagógicas eficazes e apropriadas às deficiências são imprescindível para a evolução dos alunos, e isso o professor só consegue planejar e desenvolver quando recebe o referencial teórico e a assessoria pedagógica adequada (p.34).

A discussão sobre a formação docente frente ao paradigma da inclusão, ganha

importância porque demanda uma adaptação do todo em benefício das parcelas da

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comunidade escolar. Todos os profissionais da educação necessitam desenvolver

habilidades para atender à diversidade. Isso torna o processo de inclusão, algo que de

forma ideal, só pode ser alcançado em longo prazo. A escola não deve preocupar-se

com a capacitação de apenas alguns educadores para atuarem especificamente com

alunos com necessidades educacionais especiais, pois isto seria tornar a educação

inclusiva uma especialidade e reforçaria a segregação e a exclusão. Assim como todos

os educadores necessitam atentar para as especificidades, o especialista em educação

especial precisa abrir-se para as diversidades como sugere Bueno (1999):

Se por um lado, a educação inclusiva exige que o professor do ensino regular adquira formação para fazer frente a uma população que possui características peculiares, por outro, exige que o professor de educação especial amplie suas perspectivas, tradicionalmente centradas nessas características (p.162).

Historicamente, as pessoas com algum tipo de deficiência são tratadas como seres

incapazes de adquirir conhecimentos no ensino regular junto às pessoas ditas

“normais”. Essa incompreensão ocasionou o surgimento das instituições

especializadas, escolas especiais, geralmente ligadas a instituições filantrópicas,

religiosas ou até mesmo terapêuticas. E, a elas atribuiu-se toda a responsabilidade de

cuidar e educar os deficientes, vistos como seres estranhos, eventualmente,

prejudiciais, que convinha afastar da vida coletiva, incapazes de conviver com os outros

e aprender na escola regular.

A perspectiva inclusiva não descarta o uso de serviços especializados na educação de

pessoas com necessidades educacionais especiais, porém a mudança que se idealiza

é que, ainda que continue utilizando esses serviços, todos os seres humanos

encontrem na escola regular as condições de acesso e permanência de forma

igualitária. Para Mazzotta (2001):

15

[...] os alunos portadores de deficiência podem ser adequadamente educados em situações comuns de ensino, ou, ainda, requer educação especial. De um modo ou de outro, a concretização de uma educação de melhor qualidade para tais alunos depende, em grande parte, de seu devido equacionamento nas políticas educacionais (p.184).

As crianças com deficiência precisam ser respeitadas como crianças nas suas

diversidades e necessidades, acima de tudo como crianças que brincam que sentem

prazer, alegria e incorporam, independentemente de suas deficiências, todas as

características comportamentais peculiares à infância.

A educação pode, e devem apropriar-se de elementos lúdicos como recurso incentivador

e estimulador da aprendizagem de maneira a valorizar a afetividade das crianças,

utilizando brincadeiras que possibilitem a interação destas com seu meio para a

construção de um ser social. Pois através das brincadeiras podemos despertar e

estimular a inteligência e autonomia da criança, como bem deixa claro o Referencial

Curricular de Educação Infantil (1998), ao afirmar que:

Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e autonomia (...). Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais (p.22).

Como aponta o Referencial, a ludicidade surge como alternativa facilitadora no

processo de aprendizagem, e que oferece ao educando alegria, satisfação naquilo que

ele faz, atendendo aos seus anseios e às suas necessidades como seres em

desenvolvimento. E, neste sentido, Santos (1997) afirma que:

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A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento (p.12).

A ludicidade ao ser utilizada com intenção pedagógica exerce grande influência no

processo de ensino-aprendizagem, por tratar-se de um elemento motivador e

estimulador do pensamento nas várias dimensões da personalidade, afetiva, social,

motora e cognitiva. Educar ludicamente requer proporcionar ambientes que seja

atraente e adequado para estimular o desenvolvimento da criança de forma integral.

Diante disso Santos (1997) afirma que:

É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual e externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos (p.109).

Assim sendo, o lúdico tem grande influência no desenvolvimento pleno da criança,

fazendo com que o pensamento e sua criatividade sejam elevados de maneira mais

segura, visto que as atividades lúdicas despertam na criança as curiosidades.

O lúdico pode ser utilizado no espaço escolar como uma metodologia de ensino-

aprendizagem, tanto para crianças como para adultos, no entanto a sua aplicação

deverá ser diferenciada de acordo com a faixa etária dos educandos como também sua

deficiência e necessidades especificas. Como afirma Santos (2000):

17

O jogo constitui insubstituível estratégia para ser utilizada como estímulo na construção do conhecimento humano e na progressão das diferentes habilidades operatórias, e se usado dentro de certos fundamentos básicos representa significativa ferramenta de progresso pessoal e de alcance de objetivos institucionais (p.26).

Partindo desse princípio, é indispensável enfatizar que a ludicidade não se restringe ao

ato de brincar, mas se expressa como uma atividade livre, criativa, capaz de envolver

integralmente o ser brincante, seja nos jogos, brincadeiras, músicas, danças ou

quaisquer outras formas, o lúdico proporciona aprendizagem, e, é muito relevante no

processo educacional.

Diante do exposto, surge a necessidade de conhecer as contribuições do elemento

lúdico no desenvolvimento de alunos com necessidades educacionais especiais, como

também ter consciência do real desafio que é inserir e utilizar o lúdico no espaço

escolar. Portanto, ocasionando a nossa questão de pesquisa: de que maneira os

educadores compreendem a ludicidade como elemento mediador da aprendizagem de

alunos com necessidades educacionais especiais na educação regular?

Tendo em vista contribuir para o aprofundamento da análise e da discussão sobre este

tema, estabelecemos como objetivos desta pesquisa:

Identificar de que maneira os educadores compreendem o lúdico como elemento

mediador da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais;

Identificar quais os principais elementos lúdicos utilizados pelos professores da

Escola Municipal Tomáz Guimarães no ensino de alunos especiais na educação

regular;

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Discutir sobre a formação do educador para o trabalho com pessoas com

necessidades educacionais especiais na perspectiva da inclusão.

Ao realizar a investigação no ambiente educacional, temos em vista, contribuir para

uma reflexão da postura mediadora do professor com alunos com necessidades

educacionais especiais. Essa investigação pode nos proporcionar uma maior

compreensão da ludicidade como um instrumento pedagógico indispensável na

aprendizagem e no desenvolvimento desses alunos especificamente.

19

CAPÍTULO II

2. CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: O LÚDICO

COMO UM PROCESSO MEDIADOR DA APRENDIZAGEM

As discussões que propomos aqui visam encontrar respaldo na literatura pedagógica

que valorize a importância da preocupação com os ambientes e os métodos educativos

voltados para a inclusão social das pessoas com deficiência superando marcas

históricas em que os processos civilizatórios as hostilizavam com o apoio das leis, da

religião e dos “deuses”.

As diversas civilizações, em épocas diferentes tratavam as pessoas com deficiência de

diferentes formas. Alguns povos antigos chegavam a sacrificar bebês que

apresentavam alguma deficiência física ou mental. Na Roma Antiga, as crianças com

deficiência eram jogadas nos esgotos. Havia uma lei que obrigava ao pai sacrificar a

criança logo após o parto. A concepção greco-romana, apesar dos fortes conceitos

filosóficos e democráticos, legalizava a marginalização das pessoas com deficiência,

dando ao Estado “o direito de não permitir cidadãos disformes ou monstruosos e, assim

sendo ordenava o pai que matasse o filho que nascesse nessas condições” (AMARAL,

1995, p. 43).

Segundo Mazzotta (2001, p. 16), “Pode-se constatar que até o século XVIII, as noções

a respeito de deficiência eram basicamente ligadas ao misticismo e ocultismo, não

havendo base científica para o desenvolvimento das noções realísticas”. Os princípios

que hoje regem as sociedades como “o conceito de diferenças individuais não era

compreendido ou avaliado”, além disso, “as noções de democracia e igualdade eram

ainda meras centelhas”.

20

Certas deficiências, com características que se assemelhavam as evidências de

manifestações espirituais, como as mentais ou de perda dos sentidos, surdez e outras,

para algumas concepções religiosas eram consideradas como dignas de penalidade.

“Durante o período feudal, na era cristã o corpo diferente era punido sendo relegado. O

moralismo católico traduzia os deficientes como figuras representativas do pecado e as

colocava diante da fogueira da inquisição” (ZAVAREZE, 2009, p. 01).

Observa-se que o preconceito e discriminação, ainda hoje percebidos, não são uma

marca das recentes gerações, mas reproduzem práticas sociais embasadas em pontos

de vista recorrentes em momentos diferentes da história, envolvendo diversos aspectos

das estruturas sociais como a religião, as leis civis e os sistemas governamentais.

Avanços nas mudanças de concepções ocorrem gradativamente, como sugere Sassaki

(1997, p.16):

A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases no que se refere às práticas sociais. Ela começou praticando a exclusão social de pessoas que – por causa das condições atípicas – não lhe pareciam pertencer à maioria da população. Em seguida desenvolveu o atendimento segregado dentro de instituições, passou para a prática da integração social e recentemente adotou a filosofia da inclusão social para modificar os sistemas sociais gerais.

Vários avanços e ações começaram a surgir no (Século passado em que as pessoas

com algum tipo de deficiência lutavam pelos seus próprios direitos seja em relação ao

atendimento de pessoas com deficiência, como também equipamentos e acessórios de

auxílio em sua reabilitação como, cadeiras de rodas, equipamentos eletrônicos, bem

como técnicas educacionais no sistema de ensino. Segundo Mazzotta (2001, p.27), “A

inclusão da “educação de deficientes”, da “educação dos excepcionais” ou da

“educação especial” na política educacional brasileira vem a ocorrer somente “no final

dos anos cinquenta e início da década de sessenta do Século XX”.

21

Durante muitos anos, a educação especial ocorreu em ambientes isolados, hora em

escolas especiais, hora em classes voltadas para alguns cuidados específicos de

acordo com o tipo de deficiência. Essa concepção que ainda não foi definitivamente

ultrapassada, em vez de incentivar e desenvolver a integração dos alunos com

deficiência no contexto educacional regular gerou uma espécie de segregação

excluindo-os da convivência com a diversidade escolar. Criou-se “uma barreira

psicológica contra os alunos deficientes, pois, ao constituir um grupo à parte, passam a

ser alvo de discriminação, antipatia e rejeição” (RAIÇA E OLIVEIRA, 1990 apud RAIÇA

ET AL, 2006, p. 15).

A colocação de crianças com deficiência nas classes regulares deve constituir parte integrante dos planos nacionais que visam à educação para todos. Mesmo nos casos excepcionais, em que as crianças são postas em escolas especiais, a sua educação não deve ser inteiramente segregada, encorajando-se a frequência de escolas regulares a meio tempo (DECLARAÇAO DE SALAMANCA, 1994, p.18).

A partir da Declaração de Salamanca, vem sendo implantada uma política de inclusão

de pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino regular,

principalmente após a Declaração de Salamanca (1994) e da Lei de Diretrizes e Bases

- LDB 9394/96 que mencionavam as políticas públicas educacionais voltadas para a

sociedade com necessidades especiais. Com o objetivo de quebrar o paradigma na

busca da construção de uma concepção mais inclusiva que, mesmo não negando a

necessidade de classes ou escolas especiais, prime “pelo direito de toda criança

frequentar uma escola comum, independente do tipo e grau de deficiência” (RAIÇA, et

al, 2006, p.14).

No ano de 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), artigo 58, a

educação especial é definida como “modalidade de educação escolar, oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de

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necessidades especiais”. A legislação deixa ainda bem claro que as adaptações das

escolas deveriam incluir o ajustamento de seus currículos, metodologias, organizações,

estruturas físicas, além de capacitação dos professores para receber os alunos com

necessidades especiais.

O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.11).

A Educação Especial surgiu no Brasil também com o intuito de propor uma educação

que superasse ou pelos menos minimizasse o processo de exclusão que desconsidera

a competência dos indivíduos de exercerem com autonomia, algum papel social. De

acordo com Silva (2009, p.81):

A Educação Especial tem seus pressupostos ancorados na proposta de segregação que ainda vigora, partindo da convicção de que pessoas com deficiências são indivíduos especiais, ocasionalmente prejudiciais para a convivência social e por isso convém afastá-los da escola comum, concedendo a oportunidade para a convivência com os seus semelhantes em instituições consideradas apropriadas para a aprendizagem possível, como um lugar adequado para os ocupar e, ao mesmo tempo, os esconder.

No entanto, a Constituição Federal (1988) assegura as pessoas que tem algum tipo de

deficiência no campo educacional o direito à escolarização e sua efetivação em classes

comum de ensino, onde o respeito à diversidade seja reconhecido, pois esse

reconhecimento é um fator determinante para uma educação inclusiva e democrática.

23

A crescente tendência de mudança de concepção na direção da educação inclusiva

não ocorre por acaso, é sim, resultado de várias lutas para que os direitos dos

indivíduos com necessidades educacionais especiais sejam reconhecidos. “Todas as

crianças, sempre que possível, deveriam aprender juntas em programas pedagógicos

individuais, independente da condição intelectual, física, emocional e social” (RAIÇA,

ET AL, 2006, p.17). Assim, muitas leis foram criadas que preveem para as instituições

de ensino a obrigatoriedade de atender sob o princípio da igualdade do direito, à

educação de todos os cidadãos brasileiros. Tais mudanças na legislação têm

ocasionado à adaptação e/ou criação de estruturas que respeitem à diversidade que

caracteriza a clientela da educação. Mazzota (2001) afirma que:

A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas portadoras de deficiência é atitude muito recente em nossa sociedade. Manifestando-se através de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos portadores de deficiências podem ser identificados como elementos integrantes de políticas sociais (p.15).

Ultimamente, podemos compreender que mesmo com os avanços que tem ocorrido no

campo social, político e educacional, muitas pessoas que possuem necessidades

especiais ainda são tidas como seres incapazes, prejudiciais, improdutivos e que

continuam sendo marginalizado pela sociedade ainda distante do ideal de civilidade.

A missão política que nos incumbe é bem outra, muito mais exaltante: trata-se de construir um mundo novo, em que todos os seres humanos, em qualquer parte do globo terrestre em que se encontrem, possam enfim, nascer e viver, livres e iguais em dignidade e direitos (ROSA, 2003, p.32).

Diante desse contexto acredita-se que a deficiência não deveria ser vista como um

motivo de privação ou até mesmo de impedimento da criança frequentar o ensino

24

regular, mas sim, deve perceber as necessidades como um ponto de partida para que o

processo educativo aconteça de fato e que percebam essas crianças como cidadãos

plenos de seus direitos e que necessitam ser respeitados em suas particularidades.

Embora, para que a inclusão aconteça de fato, faz-se necessário o seu reconhecimento

como um direito, por parte de todos envolvidos no processo educativo a ponto de se

perceberem como agentes e sujeitos da própria inclusão. A Declaração de Salamanca

(1994) prevê que:

O sucesso das escolas inclusivas que favorecem um ambiente propício à igualdade de oportunidades e à plena participação depende dum esforço concertado, não só dos professores e do pessoal escolar, mas também dos alunos, pais e voluntários. A reforma das instituições sociais não é, somente, uma tarefa de ordem profissional; depende, acima de tudo, da convicção, empenhamento e boa vontade dos indivíduos que constituem a sociedade (p.11).

A inclusão e a integração são dois paradigmas que de certa maneira são parecidos,

mas tem suas definições diferencias como esclarecem Santos e Paulino (2008) visto

que:

A integração inseriu o sujeito na escola esperando uma adaptação deste ao ambiente escolar já estruturado, enquanto a inclusão escolar implica redimensionamento de estruturas físicas da escola, de atitudes e percepções dos educadores, adaptações curriculares entre outros (p. 32).

Neste sentido incluir alunos com necessidades educacionais especiais no contexto

escolar é valorizar e potencializar sua autonomia, sua diversidade, sua capacidade,

percebendo essas diferenças não como obstáculos, mas como um caminho que deve

ser percorrido para o seu crescimento. Barbosa (2002, p. 64) chama atenção para a

integralidade do ser humano que precisa ser considerada na dimensão pedagógica:

25

O aprendiz é inteiro, e ao aprender, coloca em ação várias dimensões da sua constituição: a biológica, a cognitiva, a afetiva e a social. [...]. A dimensão biológica destaca o aparato necessário para manter a atenção, a concentração e a memória; a motricidade; a integridade ou não dos órgãos dos sentidos, [...]. A dimensão cognitiva ressalta o conjunto destes elementos que, ao funcionarem, promovem relações e levam o aprendiz a buscar conhecimento de si próprio e do meio do qual faz parte. Já a dimensão afetiva caracteriza-se por ser o conjunto de emoções que podem aproximar ou afastar um aprendiz do objeto de aprendizagem. E a dimensão social revela o sujeito capaz de se comunicar, de criar convenções e normas, de compartilhar e de viver em comunidade.

Os teóricos da educação, o Sistema Educacional, a escola, o educador, família e todos

os envolvidos na idealização e na execução dos processos educativos, precisam focar

o aluno enquanto seres humanos, completo, bio-psico-socialmente, que age e interage

no meio e com o outro; dotado de faculdades indissociáveis sob pena de adoecê-los ou

desumanizá-los.

Diante do exposto, surge como óbvio questionamento, a necessidade de adaptação do

perfil de formação dos professores, para que a inclusão aconteça, como prevê a

legislação brasileira, é necessário que o perfil dos professores seja modificado

atendendo a uma diversidade de necessidades que se manifestam no ambiente

educacional. Não basta garantir a matrícula dos alunos com necessidades especiais, é

necessário não permitir que os mesmos sejam excluídos pela ausência de formação

adequada por parte da docência para trabalhar com a diversidade. Como bem lembra

(Raiça, et al, p. 18, 2006, apud Skliar, 2001),

[...] são necessárias transformações na identidade e na representação dos professores em relação às crianças com deficiência, para que estas, ao ser matriculadas em classes regulares, não continuem sendo excluídos das oportunidades de desenvolvimento relacional e pedagógico.

26

É importante lembrar que nem sempre o acesso e a permanência de crianças com

necessidades educacionais especiais no ensino regular significa a atenção absoluta

aos propósitos da inclusão, pois mesmo frequentando as salas regulares, os deficientes

ou não deficientes podem estar sendo excluídos por conta de entraves do processo

educativo e outras contingências sociais. Santos e Paulino (2008) discutem sobre a

abrangência da ideia da inclusão compreendendo que:

A educação inclusiva tem importância fundamental, pois busca, por principio básico, a minimização de todo e qualquer tipo de exclusão em arenas educacionais e, com isso, elevar ao máximo o nível de participação, coletiva, e individual, de seus integrantes. Baseadas nestes ideais democráticos, as propostas inclusivas são revolucionárias, pois almejam, incondicionalmente, uma estrutura social menos hierarquizada e excludente, tendo como base o argumento de que todos temos o mesmo valor, pelo simples fato de sermos humanos. E que, por isso mesmo, todos precisamos ser considerados e respeitados em nossa maneira subjetiva e única de existir (p.12).

Ampliando essa compreensão, devemos-nos provocar para a necessidade de que as

políticas públicas educacionais atendam às necessidades dos alunos com deficiência,

considerando que estes, muitas vezes “os alunos portadores de deficiência podem ser

adequadamente educados em situações comuns de ensino, ou, ainda, requer educação

especial”. O conceito de inclusão não descarta nem desconsidera as ações

educacionais especiais em atenção a uma ou outra modalidade de deficiência. “De um

modo ou de outro, a concretização de uma educação de melhor qualidade para tais

alunos depende, em grande parte, de seu devido equacionamento nas políticas

educacionais” (MAZZOTTA, 2001, p. 184) que, reflitam sobre os diferentes aspectos

que são mencionados a respeito da aprendizagem, a formação dos professores, as

adaptações curriculares, as reestruturações logísticas, e outras.

De maior gravidade, sobretudo sob o aspecto social, e a constatação de que por

alguma razão, talvez por fatores culturais e pelos estigmas do preconceito, ainda existe

27

uma parcela da população em idade escolar que é expulsa da escola regular porque é

excepcional, porém, não é incorporada à especial, constituindo-se assim a dupla

segregação (BUENO, 1999, p. 39).

2.1. A compreensão do processo

O uso da ludicidade como elemento mediador da aprendizagem exige reflexão. Não se

trata de apenas brincar, por brincar. A função docente é determinante neste sentido,

como, aliás, é reflexiva por sua própria natureza. O educador é um pensador, um

formador de opinião, um transformador social. Educar é entre outras coisas, encampar

a luta pelas melhorias sociais e “Ninguém luta contra forças que não compreende cuja

importância não mede cujas formas e contornos não discerne” (FREIRE, 1987, p. 41).

Diante da diversidade de competências que envolvem os processos educativos, da

multiplicidade de fatores que interferem nos resultados da ação didática, bem como das

constantes mudanças contingenciais do ambiente e do momento educacional, a

compreensão torna-se o elemento de maior importância na prática pedagógica, e,

consequentemente na competência dos educadores. Para garantir a sensatez e a

coerência necessárias às ações de articulação do processo de ensino/aprendizagem.

Sacristán (1998) diz que:

Sem compreender o que se faz, a prática pedagógica é mera reprodução de hábitos existentes, ou respostas que os docentes devem fornecer as demandas e ordens externas. Se algumas ideias, valores e projetos se tornam realidade na educação é porque os docentes os fazem seus de alguma maneira: em primeiro lugar, interpretando-os, para depois adaptá-los (p.09).

Como consequência das mudanças, nas formas de pensar, agir e fazer das novas

gerações e das transformações do modo de vida, o educador é desafiado a cada dia, a

28

adaptar-se como resposta às novas formas de ver e ser dos indivíduos, da sociedade e

da própria instituição escolar e ou dos sistemas de ensino.

Educar é, portanto, um exercício constante de compreensão a cerca da complexidade

do cotidiano escolar, que envolve a reflexão e o domínio de conhecimentos

relacionados aos métodos, aos conteúdos, às circunstâncias, e, principalmente ao

momento social e emocional de cada um dos entes envolvidos no processo, desde o

próprio educador, os educandos, suas famílias e até a comunidade da qual fazem

parte.

Nesse sentido criar um espaço de compreensão comum exige um compromisso de

participação por partes dos alunos e do professor num processo aberto de

comunicação, pois compreender a vida na sala de aula é um requisito necessário para

evitar a arbitrariedade na intervenção formando uma espiral na qual ambos estimulam-

se mutuamente. Morin (2005) afirma que:

A compreensão é ao mesmo tempo meio e fim da comunicação humana. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensões mutuas. Dada a importância da educação para a compreensão, em todos os níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreensão necessita da reforma planetária das mentalidades; esta deve ser a tarefa da educação no futuro (p.104).

Sendo assim, a compreensão excede á busca por explicações sobre os problemas que

acontecem no dia a dia da escola. Compreender é sentir, procurando entender a que

fim chegou determinado problema. Pois a escola é o lugar onde professores e alunos

conjuntamente adquirem conhecimentos, é um espaço onde a aprendizagem é

contínua e que deve dar oportunidade para que os alunos tenham a capacidade em

desenvolver habilidades para facilitar a compreensão dos fatores sociais, culturais e

29

econômicos, para que eles possam está aptos a intervir na comunidade na qual está

inserido. Sobre isso Libâneo (1994) fala que:

Ao realizar suas tarefas básicas, a escola e os professores cumprindo responsabilidades sociais e políticas. Com efeito, ao possibilitar aos alunos o domínio dos conhecimentos culturais e científicos a educação escolar socializa o saber sistematizado e desenvolve capacidades cognitivas e operativas para a atuação no trabalho e nas lutas sociais pela conquista dos direitos de cidadania (p.33).

Assim, o educador que prioriza uma educação de qualidade considerando-a como um

compromisso social necessita está sempre revendo sua postura em sala de aula e

promovendo uma educação que valorize sua cultura, abrindo espaço para o

conhecimento e inter-relações com outras diferentes culturas e “compreender a teia de

relações que se estabelece dentro da escola, a partir do reconhecimento de que esta

como uma instituição social, é construída para sujeitos sócio culturais e,

consequentemente, é um espaço da diversidade étnico-cultural” (DAYRELL, 1996, p.

85).

Lamentavelmente, não obstante a escola seja uma instituição designada para

desenvolver a socialização dos sujeitos, ainda se mostra extremamente reacionária,

pois a mesma às vezes impede que os alunos com necessidades especiais, bem como

os detentores de outras diferenças ou oriundos de certos segmentos sociais,

desenvolvam o seu potencial de vida, pois não há uma linguagem e muito menos

conteúdo condizente com seus problemas e sua realidade. Neste sentido, Vasconcelos

(2000) salienta que:

O processo de ensino-aprendizagem pode ser assim, sintetizado: o professor passa para o aluno, através do método de exposição verbal da matéria, bem como de exercício de fixação e memorizado, os conteúdos acumulado culturalmente pelo homem, considerados como verdades absolutas. Nesse processo predomina a autoridade do professor

30

enquanto o aluno é reduzido a um mero agente passivo. Os conteúdos por sua vez, pouco tem a ver com a realidade concreta dos alunos, com sua vivência, os alunos menos capazes devem lutar para superar as dificuldades, para conquistar seu lugar junto aos mais capazes (p.18).

Nesse caso, ao considerar essa realidade pode se perceber que o professor é visto a

partir de uma visão tecnicista, ou seja, alguém que adquiriu habilidades para

desenvolver sua função mecanicamente e o aluno como um receptor no qual os

conhecimentos são depositados. E, assim, pouco importa os aspectos metodológicos,

se aos alunos, e unicamente a estes, cabe responsabilizar-se pela recepção dos

conteúdos e o desenvolvimento das habilidades.

2.2. O lúdico como elemento mediador do ensino/aprendizagem

Compreendemos que um fator determinante para a educação inclusiva dos alunos

especiais é o reconhecimento da diversidade existente no meio social, por parte dos

profissionais da educação, para que possam ter consciência do desenvolvimento e

aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais.

Sendo assim para trabalhar com a diferença faz-se necessário ambientes de ensino

aconchegantes e metodologias motivadoras, para que esses alunos desenvolvam sua

capacidade sócio cognitiva respeitando o processo de desenvolvimento de cada um em

suas particularidades. Carvalho (2008) afirma que: “Todos, sem exceções, podem

aprender, mas ninguém aprende exatamente da mesma forma, no mesmo ritmo e com

os mesmos interesses” (p.110).

Segundo Bonamigo e Kude (1991) alguns educadores não estão muito seguros do

modo como à criança aprende brincando e como o professor pode ensinar através de

31

interações espontâneas, embora compreendam e apreciem as potencialidades do

brinquedo. Verifica-se, portanto, que os educadores reconhecem o lúdico como um

importante aliado no processo de desenvolvimento da criança, seja ela com

necessidades educacionais especiais ou não, porém esse reconhecimento não

representa uma consciência clara de como o brinquedo pode ser utilizado em

processos educativos, possivelmente, isso explique porque, a ludicidade não seja ainda

uma prática comum e constante em muitas instituições de ensino.

O brincar desenvolve a inteligência da criança como também faz parte da natureza do

ser criança, e tem o poder de influenciar o desenvolvimento do ser humano até mesmo

antes do nascimento. “As reações que o bebê poderá apresentar logo após o seu

nascimento estão ligadas aos estímulos que recebeu durante a gestação” (SANTOS,

2008, p.09).

A ludicidade não é algo que herdamos dos nossos familiares, mas sim que adquirimos

através dos estímulos e das influências que sofremos com as vivencias no dia-a-dia sob

o processo de desenvolvimento e de aprendizagem. “O comportamento lúdico é

produto do desenvolvimento de uma cultura lúdica que, ao longo da história, foi

priorizada por uns e combatida por outros” (SANTOS, 2008, p.37). Não é raro

testemunharmos situações em que o brincar é preconceitualizado e tratado como

superfluidade. Isso pode ser percebido em expressões muito comuns que são sempre

usadas com um sentido pejorativo como: “vadiar”, “vagabundar”, etc...

Tradicionalmente, na cultura brasileira, e particularmente, na realidade nordestina, em

que a criança é estimulada e muitas vezes, obrigada a trabalhar precocemente, o

brincar é relacionado à preguiça. Mesmo nos espaços educativos, o lúdico é

frequentemente considerado “enrolação”. Num conceito mais geral, prefere-se e

defende-se sempre os métodos mais “sérios”, as posturas mais conservadoras.

32

A opção por uma concepção metodológica que valorize a ludicidade inspira-se numa

compreensão mais integral do ser humano, em que cognição e afetividade andam

juntas. Segundo Wallon (2007, p. 117) “o estudo das etapas que a criança percorre

serão, portanto, os da afetividade, do ato motor, do conhecimento e da pessoa”. Por

meio do lúdico o sujeito pode manifestar seu exterior como também seu interior e as

tarefas educacionais se tornam mais espontâneas e são realizadas com prazer sem

qualquer prejuízo dos aspectos cognitivo e físico, além de favorecer a sociabilidade do

educando. Diante disso, Santos (2008) salienta que:

O brincar representa um fator de grande importância na socialização da criança, pois é brincando que o ser humano se torna apto a viver numa ordem social e num mundo culturalmente simbólico. Brincar exige concentração durante um grande intervalo de tempo. Desenvolve iniciativa, imaginação e interesse. Basicamente, é o mais completo dos processos educativos, pois influencia o intelecto, a parte emocional e o corpo da criança (p.80).

É por meio do brincar que o ser humano na infância desenvolve traços básicos e

determinantes de sua personalidade, sua identidade, seus sentimentos. “É através do

brincar, que a criança terá condições de construir sua identidade, socializar-se,

enquanto parte integrante de um grupo, conhecer e reconhece-se, amar e ser amado”

(SANTOS, 2008, p. 101).

Numa relação de reciprocidade, a brincadeira que é influenciada pela cultura também

exerce influência sobre ela, e se torna um dos elementos mais importantes entre os

fatores determinantes das características individuais bem como da história de um povo.

Para Garon (1990), pode-se,

compreender a evolução das sociedades humanas através de uma análise do brinquedo, porque os brinquedos aparecem como testemunhos modestos, sem dúvida, mas irrecusáveis dos modos, gestos e das realizações e guerra de cada época (p.115).

33

O lúdico faz parte do desenvolvimento saudável da infância, de modo que podemos

inferir que se não houver brincadeira não há infância. Os momentos prazerosos da

infância passam pelo ato de brincar e servem para a saúde mental, física e social da

criança em processo de desenvolvimento. Esse momento fica nitidamente marcado em

nosso ser e, muitas vezes, ao lembrarmo-nos de tais brincadeiras ainda nos traz prazer.

Conforme Santos (2008) é “impossível falar do tempo de criança sem lembrar-se das

brincadeiras de rua, das cantigas de roda, dos jogos de procurar e pegar, correr e pular

e muitos outros que nossa memória guarda com muito carinho” (p.100). E salienta

ainda: “os jogos e brinquedos tradicionais infantis resgatam um passado valiosíssimo,

lembranças jamais esquecidas de um tempo de criança, portanto, de descobertas, de

aprendizagem, de amizades, de afetividade (...)” (p. 104).

Portanto, o lúdico se constitui num elemento poderoso sendo utilizado como um recurso

incentivador e mediador nos processos de ensino-aprendizagem, e, na construção de

uma ambiência mais prazerosa no espaço escolar. Sendo “capaz de propiciar uma

aprendizagem espontânea e natural. Estimula à crítica, a criatividade, a sociabilização,

sendo, portanto reconhecido como uma das atividades mais significativas, pelo seu

conteúdo pedagógico social” (OLIVEIRA, 1985, p. 74).

Faz-se necessária uma mudança de concepção e ou de postura entre os educadores

de modo geral, a tal ponto que o uso da ludicidade na educação se torne algo mais

comum e frequente. Apesar dos avanços na mentalidade pedagógica, o que ainda se

percebe é que:

A escola parece não valorizar muito o brincar. Raramente , ela oportuniza situações dentro e fora da sala de aula para que a criança se expresse, invente e jogue. No espaço escolar, a preocupação recai quase que exclusivamente com o desenvolvimento cognitivo da criança (SANTOS, 2008, p.48).

34

É inegável que à escola, compete convencionalmente à preocupação com os aspectos

cognitivos do desenvolvimento humano e, tradicionalmente reflete a concepção de ser

humano fragmentado em que o raciocínio se apresenta completamente dissociado das

emoções, quando não em oposição a estas. Hoje, no entanto, já se encontram bastante

difundidas e aceitas, pelo menos teórica e retoricamente, as ideias wallonianas que

valorizam a integralidade do ser humano dando às emoções a mesma importância que

se dá ao raciocínio. Para Wallon, a concepção de pessoa “aponta para uma síntese dos

conjuntos funcionais (afetivo, motor e cognitivo) e para integração dinâmica entre o

orgânico e o social. Sua posição teórica era contrária à compreensão do humano de

forma fragmentada” (FERREIRA E RÉGNIER, 2010, p. 28). Para ele,

é contra a natureza tratar a criança fragmentariamente. Em cada idade, ela constitui um conjunto indissociável e original. Na sucessão de suas idades, ela é um único e mesmo ser em curso de metamorfoses. Feita de contrastes e de conflitos, a sua unidade será por isso ainda mais susceptível de desenvolvimento e de novidade (WALLON, 2007, p. 198).

Sob a concepção de Wallon, raciocinar e brincar não são atividades isoladas, e

aprender não se opõe à emoção e a sentir prazer. Ao brincar, a criança também se

desenvolve intelectualmente e adquire conhecimento. O uso da ludicidade no ambiente

escolar, não prejudica a cognição, mas a estimula e desenvolve, pois gera

interatividade entre as faculdades emocionais e cognitivas assegurando maior

integração na construção de sua personalidade. Essa compreensão já está

recomendada no documento oficial elaborado pelo Ministério da Educação –

Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil, afirma que:

Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde, representar determinado papel na brincadeira, faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de

35

socialização, por meio da interação, da utilização e da experimentação de regras e de papéis sociais (1998, p.22).

A sugestão do lúdico na prática educacional é uma maneira de facilitar o processo de

alfabetização, e para que essa seja realizada de forma significativa é necessário dar

oportunidade para que o conhecimento seja incorporado à realidade do aluno com as

experiências vivenciadas no dia- a- dia, despertando no aluno o interesse em frequentar

a escola, sendo assim terá oportunidade em desenvolver e elevar o conhecimento, a

oralidade, a imaginação e a sensibilidade. A ludicidade na opinião de Kishimoto (1999):

Enquanto manifestação livre e espontânea da cultura popular, a brincadeira tradicional tem a função de perpetuar a cultura infantil, desenvolver forma de convivência social e permitir o prazer de brincar. Por pertencer à categoria de experiências transmitidas espontaneamente conforme motivações internas da criança, a brincadeira tradicional infantil garante a presença do lúdico, na situação imaginária (p. 33).

O lúdico está presente em todos os momentos de nossa vida promovendo à

aprendizagem e o desenvolvimento pessoal, cultural, social, a socialização, a

comunicação, a construção do conhecimento, além de estimular o pensamento crítico e

a criatividade do aluno. Sendo assim através do lúdico o educando pode desenvolver

seu interesse e crescimento intelectual elevando assim a construção do conhecimento

e autonomia de qualquer criança.

A brincadeira infantil constitui uma situação social onde, ao mesmo tempo em que há representações e explorações de outras situações sociais, há formas de relacionamento interpessoal das crianças ou eventualmente entre elas e um adulto na situação, formas estas que também se sujeitam a modelos, a regulações, e onde também está presente à afetividade: desejos, satisfações, frustrações, alegria, dor...(OLIVEIRA, 1988, p.110)

36

Pensar a ludicidade como elemento relevante no processo de inclusão e como

contribuição para a prática educativa nos processos regulares de ensino que acolhem

com naturalidade alunos sem quaisquer discriminação é considerá-la alternativa na

mediação pedagógica. Esta ação pode gerar melhor ambiência no espaço educativo,

potencializando e explorando a construção do conhecimento não só dos alunos com

necessidades educacionais especiais, visto que o elemento lúdico interfere

significantemente nos aspectos metodológicos, com consequências diretas sobre o

estado emocional e o interesse pela aprendizagem, e mesmo pela permanência do

aluno no ambiente pedagógico. Para Aguiar (2004) “a implantação de uma escola

inclusiva, se refere a metodologias de ensino. Este trabalho focaliza jogos (atividades

lúdicas) como uma proposta metodológica de ensino” (p.18).

O uso lúdico como ferramenta facilitadora da aprendizagem favorecerá o

desenvolvimento social, afetivo, motor e cognitivo das crianças. É importante observar

que o lúdico não se resume ao ato de brincar, mas pode ser entendido como toda

atividade que educa livremente, capaz de proporcionar a aprendizagem, seja através da

música, dos jogos, das brincadeiras, enfim, de atividades que proporcionem prazer.

Como bem afirma Santos (2000, p.16): “Uma aula ludicamente inspirada não é,

necessariamente, aquela que ensina conteúdos como jogos, mas aquela em que as

características do brincar estão presentes”.

2.3. Formação do Professor

No espaço escolar o professor é o sujeito que tem um papel importante no processo de

ensino-aprendizagem, para escolher, definir e planejar o que serão abordados no

âmbito escolar em sala de aula. No entanto para que o processo de ensino-

aprendizagem se fortaleça é necessário que o educador tenha conhecimento e

sentimento para adequar situações de ensino que leve o aluno a uma aprendizagem

significativa. Como também o professor poderá a partir dos anseios e necessidades dos

37

alunos ampliarem o que será realizado em sala de aula, levando em consideração a

preferências dos alunos em determinados assuntos, materiais e atividades, é

importante disponibilizar os mais diversos meios e situações de aprendizagem.

Sabemos que nem sempre há profissionais educacionais que tem uma formação que

atenda todas as necessidades no espaço escolar, como também não tem de certa

forma conhecimento da real necessidade que as crianças têm em brincar, pois estudos

demonstram que “não se pode conhecer nem educar uma criança sem saber por que e

como ela brinca” (SANTOS, 2008, p.81).

A sociedade por muito tempo e até mesmo alguns educadores consideravam a criança

como um sujeito ingênuo e passivo do seu próprio conhecimento, incapazes de

aprender e até mesmo construir o seu próprio conhecimento, mas atualmente sabemos

que esse pensamento já está ultrapassado e ao longo do tempo vem sendo modificado.

“Nessa nova visão a criança como cidadão caracteriza-se por ser um sujeito ativo, onde

a situação sociocultural, as condições econômicas, o sexo e a etnia exercem grande

influência sobre ela e o seu comportamento” (SANTOS, 1999, p.09).

Para que o profissional da educação seja um bom mediador do processo de ensino-

aprendizagem é necessário que o professor tenha uma boa formação para ser um

profissional consciente da importância da sua prática social em formar cidadãos, como

também mediar o processo de desenvolvimento dos sujeitos fazendo com que eles

desenvolvam integralmente suas potencialidades, que possa ser capaz de criar, de usar

sua imaginação através do brincar, pois todas as crianças gostam de brincar, e nesse

sentido,

o desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social, cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de

38

socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento (SANTOS, 1997, p.12).

Um dos principais responsáveis em proporcionar momentos lúdicos no processo de

aprendizagem é o professor, pois possui várias habilidades que levam o aluno a refletir

e estar sempre em busca de novos conhecimentos. Diante disso é importante e

fundamental que os professores tenham uma formação e algumas vivências lúdicas

para que possam fazer uso do brincar e do jogar no espaço escolar. Como relata

Santos (2008, p.81) se faz necessária uma ação pedagógica em que seja levada em

consideração “a comprovação da importância do jogo, a forma como as crianças

brincam e sobre os objetos que poderiam contribuir na atividade construtiva da

brincadeira”.

Andrade (1994, p.80) afirma que: “importa primeiro que os próprios professores saibam

brincar para estarem em condições de partir do jogo das crianças e a ele regressarem”.

O papel do professor é indispensável no processo de ensino-aprendizagem, já que é

ele quem auxiliar o aluno a desenvolver suas potencialidades, pois acredita-se que o

professor é o responsável pela metodologia ou atendimento que irá fornecer aos

alunos. Ao defender a importância do professor, Skinner (1972, p.136) afirma que o

mesmo “deve induzir o aluno a agir, mas deve ser cuidadoso em como fazê-lo” porque

“fazê-lo agir em uma dada ocasião pode interferir na probabilidade que aja da mesma

maneira no futuro”.

Os professores diariamente se deparam em sala de aula com a diversidade dos sujeitos

com experiências e vários comportamentos sociais e culturais diferenciados, neste

sentido cabe aos docentes tentar da melhor forma possível lidar com as diferenças e as

necessidades existente. A diversidade que encontramos em sala de aula e as situações

com as quais temos que trabalhar, nos faz perceber o quanto é importante que o

professor esteja preparado para lidar com a diversidade no campo educacional.

39

Sabemos que no ambiente educacional encontram-se vários problemas: falta de

estruturação familiar, ausência dos pais no ambiente escolar, alunos com necessidades

especiais, condição socioeconômica, indisciplina, preconceito enfim, fatores que muitas

vezes por não serem bem administrados acabam acarretando na dificuldade no

momento do ensino-aprendizagem. Por esse motivo que o professor necessita ter uma

formação que atenda todas as necessidades e deficiências existentes no campo

educacional, além de ter, também, uma formação que levem em consideração todas as

diversidades em sala de aula.

É necessário que todas as crianças, de acordo com o desempenho afetivo, cognitivo,

estejam preparadas para a realização de atividades que propiciem sua imaginação,

porém isso está sujeito a fatores externos para que possam avançar na construção e

organização de seu pensamento. O professor necessita estimular a aprendizagem de

alunos com necessidades educacionais especiais, pois necessita de um esforço maior

pelo fato de sua deficiência muitas vezes comprometer o seu desenvolvimento em

termos de aprendizado.

Ao empregar a ludicidade como elemento pedagógico na prática educativa o professor

possibilitar o desenvolvimento sócio-cognitivo dos alunos com necessidades

educacionais, fazendo assim com que eles desenvolvam suas potencialidades com

alegria e prazer. “O processo de inclusão social será também realizado de forma mais

adequada à visão da criança, pois acontecerá através do jogo, fonte de prazer e

aprendizagem para ele” (SANTOS, 2000, p. 142).

40

CAPÍTULO III

3. ABORDAGEM METODOLÓGICA

A metodologia utilizada é muito importante para o ato de pesquisar, pois a pesquisa

constitui-se de procedimentos metodológicos que propõe produzir um novo

conhecimento e não reproduzir somente o que já se sabe sobre um objeto, em um

determinado campo científico. Diante disso Demo (1999) afirma que a “pesquisa é a

atividade científica pela qual descobrimos a realidade” (p.23). Com isso deve-se

observar a realidade social da qual os indivíduos fazem parte. O objetivo importante

para essa pesquisa é descobrir as respostas adquiridas por meio de procedimentos

científicos utilizados.

A pesquisa nas ciências sociais se faz a partir da abordagem qualitativa, pois nos

permite ter um contato direto entre o pesquisador e objeto pesquisado, além de nos

permitir investigar situações que as demais abordagens não permitem em virtude da

sua complexidade como também possibilita o aprofundamento da pesquisa. Nesse

sentido Rodrigues (2006) afirma que:

A pesquisa qualitativa é utilizada para investigar problemas que os procedimentos estatísticos não podem alcançar ou representar, em virtude de sua complexidade. Entre esses problemas, podemos destacar aspectos psicológicos, opiniões, comportamentos, atitudes de indivíduos ou de grupos. Por meio da abordagem qualitativa, o pesquisador tenta descrever a complexidade de uma determinada hipótese, analisar a interação entre as variáveis e ainda interpretar os dados, fatos e teorias (p.90).

Destacamos ainda a pesquisa qualitativa pelo motivo de estarmos mais próximo da

41

realidade a ser investigada na pesquisa de campo. Neste sentido, Ludke e André

(1986) relata:

[...] a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (...) a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo campo (p.11).

Assim, através de uma abordagem qualitativa fica evidente a importância de aspectos

pesquisados para a realização e desenvolvimento da pesquisa. No entanto é

necessário que o pesquisador tenha conhecimento sobre o tema como também ter

habilidades para realizar a analisar e a discussão dos dados coletados bem como fazer

as considerações sobre a investigação realizada.

3.1. Locus e sujeitos da pesquisa

O locus de pesquisa permite ao pesquisador observar, questionar, investigar ou até

mesmo analisar o objeto estudado. Diante disso selecionamos a Escola Municipal

Tomáz Guimarães, situada no Bairro Santos Dumont, na periferia da cidade de Senhor

do Bonfim-Ba. A escola escolhida atende crianças e adolescentes com necessidades

educacionais especiais no ensino regular, no turno matutino e vespertino, sendo que

possui também uma sala de recurso que atende esses alunos em turno oposto. Os

sujeitos da nossa investigação são 07 professores que lecionam em salas de aulas

regulares da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, particularmente, os que

atendem alunos com necessidades educacionais especiais.

42

3.2. Instrumentos de pesquisa

A fim de obtermos informações e dados relevantes para a construção dessa pesquisa,

definimos como instrumento a analise documental, o questionário fechado e a

entrevista semiestruturada, para Marconi e Lakatos (1996): “as técnicas que serão

empregadas na coleta de dados [...], deverão ser representativas e suficientes para

apoiar as conclusões” (p. 76). Assim sendo, entendemos a importância destes

instrumentos na coleta de dados, pois nos permitiu uma melhor compreensão dos fatos,

a partir dos dados coletados.

3.2.1. Questionário fechado

O questionário fechado nos proporcionou traçar o perfil socioeconômico dos sujeitos,

como também coletar uma série de informações a cerca dos indivíduos pesquisados.

Marconi e Lakatos (1996) esclarecem o questionário como “um instrumento de coleta

de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respeitadas

por escrito sem a presença do entrevistador” (p.88).

O questionário fechado obtém respostas que possibilitam comparar com os diversos

instrumentos utilizados na pesquisa. Este instrumento facilita a análise da informação

obtida, em curto prazo. Como também, um instrumento que requer um menor esforço

por parte dos sujeitos da pesquisa aos quais os questionários são aplicados.

Durante uma das visitas que fizemos à instituição, aplicamos o questionário aos sete

professores da instituição cujas turmas possuem alunos com necessidades

43

educacionais especiais, garantindo assim, o suporte necessário não apenas para traçar

o perfil dos sujeitos, mas também para introduzir importantes aspectos da discussão do

nosso tema; uma vez que o questionário foi construído buscando visualizar a relação e

a vivência dos sujeitos com a temática da pesquisa que fundamenta esse trabalho.

3.2.2. Entrevista semiestruturada

Utilizamos também na coleta de dados a entrevista semiestruturada com os

professores, pois esta nos permitiu a obtenção das informações almejadas na pesquisa.

Além disso, a entrevista possibilitou-nos questionar e aprofundar o tema investigado

junto às professoras visto que “a entrevista não significa uma conversa despretensiosa

e neutra, uma vez que insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos autores,

enquanto sujeito/objeto da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que

está sendo focalizada” (MINAYO, 1994, p.54).

A entrevista é um instrumento que usamos para ter uma interação maior com o sujeito,

tendo assim uma visão mais extensa do objeto a ser pesquisado, pois “a entrevista

possibilita registrar, além disso, observações sobre aparência, o comportamento e as

atitudes do entrevistado. Daí sua vantagem sobre o questionário” (CERVO; BERVIAN;

SILVA, 2007, p.52). Diante disso escolhemos a entrevista semiestruturada que tem

como finalidade deixar o entrevistado se expressar de maneira espontânea e flexível no

momento em que a entrevista acontece.

As entrevistas semiestruturadas foram aplicadas aos professores no período entre 01

de setembro de 2011 e 14 de março de 2012, algumas delas nas dependências da

própria instituição, lócus escolhido para a realização da pesquisa e outras, nas

residências dos professores, considerando que esse período envolveu o recesso

escolar no Sistema Municipal de Ensino.

44

Todas as entrevistas foram realizadas individualmente, não sendo permitido o acesso

dos entrevistados às respostas dos colegas, porque entendemos que tal acesso

poderia comprometer o caráter de individualidade e independência nas opiniões e

concepções dos educadores.

Utilizamos um gravador de voz, que permitiu a captura integral das falas dos sujeitos e

posterior transcrição, bem como, o agrupamento por categorias que permitiu uma clara

visualização dos resultados no momento da análise dos dados coletados.

A entrevista assume um papel relevância na pesquisa, pois através das expressões dos

entrevistados sobre a opinião e o que eles pensam, nos permitiu observar suas

perspectivas acerca do assunto abordado como também construímos um material rico

de informações indispensável ao estudo que vem sendo realizado.

45

CAPÍTULO IV

4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

Este capítulo apresenta a análise e discussão dos dados coletados procurando

responder à questão de pesquisa e aos objetivos propostas neste trabalho de investigar

de que maneira os professores estão utilizando a ludicidade na educação de alunos

com necessidades educacionais especiais. Assim, apresentamos os dados coletados,

analisando inicialmente os resultados do questionário fechado e em seguida os dados

da entrevista, a partir de categorias construídas, por meio das falas das professoras,

contrapondo-as com a discussão teórica que sustentaram nossas analises e

interpretações.

4.1 Análises do questionário fechado: características dos sujeitos da pesquisa

O uso do questionário fechado possibilitou traçar o perfil dos sujeitos em sua relação

com o tema em estudo, a partir das categorias de gênero, faixa etária, formação

profissional, tempo de docência, formação complementar para trabalhar com alunos

especiais, recursos lúdicos e outros aspectos significativos.

4.1.1 Gênero

Percebe-se claramente que na composição do efetivo docente na escola pesquisada

apontam que 86% dos sujeitos pertencem ao gênero feminino, como pode ser

visualizado na figura 01, a seguir:

46

Figura 01: Gênero dos sujeitos Fonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos

Considere-se que, mesmo em pesquisa restrita aos profissionais que trabalham com a

Educação Infantil e Ensino Fundamental, e que possuem alunos com necessidades

educacionais especiais permanece o predomínio do gênero feminino nas atividades

educativas, como é comumente observado em pesquisas educacionais.

Biasoli (1999) chama a atenção para feminização do magistério que, “desde a década

de 1960 vem sendo analisada por estudos que enfocam o fenômeno sob vários

aspectos” e cita, entre outros autores, Hypólito (1997),

que aponta para a necessidade de repensar aspectos históricos referentes às situações tanto de classe quanto de gênero; de uma análise da profissão docente com base no perfil social dessa profissão e na feminização da profissão (BIASOLI 1999, p. 121).

Biasoli (1999) analisa essa questão baseando-se nas relações de classe e de gênero e

defende que isso é fundamental para a compreensão da atual conjuntura da profissão

docente. E observa: – “as evidencias da feminização no magistério são bem maiores no

Ensino Fundamental e Médio da educação básica e no ensino superior, principalmente

nos cursos de formação de professores – as licenciaturas” (p. 121).

47

4.1.2 Faixa etária

Constatou-se que os sujeitos da pesquisa se encontram na faixa de idade que vai dos

27 aos 44 anos, distribuídos conforme mostra o Gráfico 02, abaixo, em que os dados

obtidos por meio do questionário fechado demonstram que 43% das professoras

possuem idade entre 27 a 32 anos, 14 % têm de 33 a 38 e os outros 43% então entre

os 39 e 44 anos.

Figura 02: Média de idade dos docentes Fonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos

Pode-se inferir, por tratarem-se em sua maioria de adultos de meia idade, que o corpo

docente pesquisado encontra-se numa fase da vida profissional em que soma-se ao

vigor da juventude a experiência e maturidade da vida adulta, fato que pode contribuir

para o bom desempenho profissional. A maioria dos professores traz consigo uma

experiência de vida decorrente de suas vivências o que pode possibilitar a oferta de

momentos enriquecedores à prática educativa.

Constatamos também que 71% dos sujeitos são pais e mães de família, possuindo de

um a três filhos que abrangem de dois a vinte e dois anos de idade, o que pode indicar

certa preocupação e habilidade perceptiva a respeito do comportamento infanto-juvenil,

desenvolvidas nas práticas de cuidado que a criação dos filhos lhes proporcionam.

48

Figura 03: Média de idade dos docentes Fonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos

Além disso, dois dos entrevistados (29%) lidam com pessoas com necessidades

educacionais especiais dentro da própria família. O que pode demonstrar uma

motivação a mais para interessar-se pela questão.

4.1.3 Formação profissional

Quanto à formação profissional, os dados revelam que os sujeitos já possuem (71%) ou

estão cursando (29%) formação superior como reflete o gráfico 04, abaixo:

Figura 04: Nível de Formação Fonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos

Sabe-se que a formação do professor é fundamental para o desempenho da prática

educativa. Contudo, possuir nível superior não é premissa única para o exercício para

49

se obter efetivo êxito como educador. É importante conhecer que tipo de formação está

sendo buscada e investida na educação e, especialmente na educação de alunos com

necessidades educacionais especiais. Portando, vale observar os dados acima

mostrados de outra forma considerando as áreas de formação dos sujeitos conforme

Gráfico 05, abaixo:

Figura 05: Formação profissional Fonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos

4.1.4 Tempo de docência

Sobre o tempo de experiência dos docentes, os dados representados abaixo

demonstram que 57% dos sujeitos têm de 05 a 10 anos de atuação no campo

educacional; 14%, entre 11 e 15 e, 29% já atuam ha mais de 21 anos na educação.

Figura 06: Tempo de docência dos sujeitos Fonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos

50

Nota-se que a maioria das professoras já possui grande tempo de experiência, o que

pode significar que já alcançaram maturidade no exercício da profissão do magistério. O

tempo de experiência prática somado à formação se constitui fator predominante que

oferece ao professor maior compreensão, habilidade e segurança no exercício da

prática pedagógica.

4.1.5 Participação em cursos na área de Educação Especial

As respostas ao questionário, ilustrada na figura 07, a seguir, evidenciaram ainda que

57% afirmam que tiveram contato com esse tema apenas na formação inicial, e que

jamais receberam formação continuada para esse fim. Já os demais 43% nunca

participaram de qualquer curso ou oficina nessa área específica.

Figura 07: Capacitação específica sobre recursos lúdicos e atenção aos alunos especiais Fonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos

Observamos que a instituição possui uma Sala de Recursos voltada para a educação

especial e, nesse caso, os profissionais que atuam nessa sala recebem capacitação

específica que não abrange os profissionais do ensino regular da instituição.

Lamentavelmente, percebe-se uma falta de compreensão a respeito desse fato, no

mínimo paradoxal, quando prega-se tanto a inclusão dos alunos especiais no ensino

regular e não se oferece formação apropriada aos profissionais que atendem a essa

clientela. Os cursos de capacitação possibilitariam aos professores uma formação

51

continuada, o que oportunizasse o aperfeiçoamento de suas habilidades para a prática

cotidiana, na educação de pessoas com necessidades educacionais especiais.

O mesmo se constata quanto à capacitação para trabalhar com recursos lúdicos em

que os mesmos 57% dos profissionais entrevistados afirmam que tiveram contato com

esse tema apenas na formação inicial, e 43% nunca tiveram formação nessa área.

Como avaliam o material pedagógico que utiliza

Percebe-se certa incoerência na avaliação que os docentes fazem do material

disponibilizado para o trabalho pedagógico. Suas respostas são tão discrepantes que

parecem trabalhar em instituições distintas. Nota-se no Gráfico 08, abaixo que, embora

orientados a marcarem quantas opções desejassem neste item, eles não são unânimes

em nenhuma alternativa:

Gráfico 09: Disponibilidade de Material pedagógico Fonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos

Como na avaliação do material pedagógico, os professores não são unânimes na

informação sobre o suporte pedagógico que recebem, enquanto um diz receber apoio

52

semanalmente, a maioria diz que raramente e ou nunca recebem qualquer suporte.

Possivelmente essa discrepância reflita alguma situação de conflito ou insatisfação

dentro da estrutura hierárquica da instituição, o que, sem dúvida pode estar

influenciando significativamente no processo.

A ilustração abaixo reflete a variada percepção encontrada nas respostas dos

professores sobre a frequência do acompanhamento pedagógico prestado na

instituição:

Gráfico 10: Frequência do suporte pedagógico Fonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos

4.1.6.Recursos lúdicos utilizados com alunos que possuem necessidades educacionais especiais

Analisando a partir dos questionários, poderíamos afirmar que os docentes

pesquisados utilizam grande diversidade de recursos lúdicos em suas práticas

educativas, revelando grande preocupação com a aprendizagem e as diferenças

cognitivas dos educandos além de um ambiente educativo mais alegre e um processo

de ensino/aprendizagem mais adequado às crianças e adolescentes, como podemos

visualizar através do Gráfico 10, abaixo.

53

Gráfico 11: Recursos lúdicos utilizados Fonte: Questionário fechado aplicado aos sujeitos

4.2 Análise da entrevista semiestruturada

Ampliando a nossa análise discutimos aqui os dados das entrevistas realizadas com os

colaboradores. Embora o questionário fechado tenha sido aplicado a sete professores,

as entrevistas foram realizadas com apenas cinco professores individualmente, com o

auxílio de um gravador de voz que permitiu a transcrição integral das falas dos sujeitos

e facilitou esse trabalho de análise, que aqui apresentamos obedecendo às categorias

de dos questionamentos.

Para facilitar a discussão dos dados e assegurar a preservação da identidade dos

sujeitos, nesta transcrição dos resultados da pesquisa, atribuímos aos entrevistados, as

siglas E1, E2, E3, e assim por diante, significando “E”, Educador e o número

subsequente, diferencia uns dos outros na apresentação de suas respostas.

4.2.1. Conceito de necessidade educacional especial

Objetivando conhecer as concepções dos educadores sobre as necessidades

54

educacionais especiais, perguntamos o que o educador considera um aluno com

necessidades educacionais especiais?

“Um aluno com certas dificuldades na aprendizagem” (E1). “Um aluno que possui alguma deficiência física, mental, sensorial ou intelectual” (E2). “Há uma diversidade de necessidade especial educacional que podemos considerar como: o aluno com deficiência visual, auditiva, intelectual e física”(E3). “É o aluno que apresenta deficiência auditiva, visual, física, motora, intelectual entre outras” (E4).

Como se observa, os profissionais entrevistados respondem num tom bastante prático,

evitando conceituar teoricamente, mas à base de suas experiências, já que todos eles

trabalham com algum aluno com necessidades especiais. Apenas E1, destoou dos

demais na forma como respondeu á questão, – “um aluno com certas dificuldades na

aprendizagem” os outros preferiram citar as deficiências, e é bom salientar que três

deles se referiram a essas necessidades como “deficiências” e, então, colocaram as

classes ou tipos de deficiências: visual, motora, física, sensorial, mental e intelectual.

4.2.2. As dificuldades mais frequentes com alunos especiais

O espaço escolar, ao matricular e receber alunos com algum tipo de necessidades

especiais, nem sempre encontra-se preparado para recebê-los ou até mesmo para

atender suas necessidades, tanto no aspecto estrutural do ambiente, quanto na

formação dos professores ou mesmo na disponibilização de recursos educativos para

permitir a efetiva inclusão desses alunos no processo educativo. Questionados sobre

quais as dificuldades encontradas no trabalho com os alunos com dificuldades

educacionais especiais, quatro dos sujeitos apontaram questões que podemos

55

considerar como básicas e indispensáveis para que a escola e os educadores possam

receber esses alunos no ambiente educativo, e que seria a adaptação do espaço e a

formação necessária para os professores realizarem seu trabalho.

“Falta de boa estrutura física da instituição de ensino, falta de recursos didáticos e humanos e principalmente formação continuada para a educação inclusiva” (E2). “São inúmeras as dificuldades que podemos destacar como: a não sensibilização das pessoas, da importância da inclusão, a não adaptação das escolas para receber o aluno com deficiência, o currículo das escolas que muitas vezes não contempla a educação inclusiva, etc.” (E3). “A falta de material e instrumentos facilitadores do processo de ensino aprendizagem, espaço físico adequado, a falta de cursos de formação na área etc.” (E4). “O material didático utilizado, falta de profissionais capacitados” (E5).

Diante das falas acima, percebe-se que tanto os professores como os alunos com

necessidades especiais enfrentam inúmeras dificuldades; seja pela simples falta de

acessibilidade, seja pela falta dos recursos didáticos e metodológicos necessários ao

desenvolvimento dos educandos, ou mesmo de formação adequada a estes

profissionais.

4.2.3. Educação inclusiva

De acordo com Declaração de Salamanca (1994), todas as escolas têm o dever de

receber todas as crianças independentemente de suas necessidades ou deficiência.

Assim, o conceito de educação inclusiva é muito mais abrangente e percebemos que

há certa coerência ente o conceito de educação inclusiva apresentado nas perspectivas

legais e teóricas discutidas neste trabalho e o encontrado nas falas dos educadores

entrevistados. Perguntados sobre o que considera educação inclusiva? Responderam:

56

“A educação que visa uma aprendizagem para todos” (E1). “Uma modalidade de educação que consiste no trabalho com a diversidade em si e não apenas com alunos ou alunas com necessidades especiais” (E2). “Uma educação que respeita as diferenças e contempla as reais necessidades do aluno deficiente” (E3). “É a educação que contempla a participação de todos na escola regular, sem nenhum tipo de distinção, em especial aqueles que são considerados incapazes diante dos padrões de normalidades, reconhecendo e respeitando a diversidade” (E4). “É aquela que estão inseridas todas pessoas que necessitam de cuidado especial em sala de aula promovendo a aprendizagem e o desenvolvimento entre todos” (E5).

Como se vê, suas respostas encontram-se afinadas com a proposta da Declaração de

Salamanca (1994) prevendo que, no campo da educação, a inclusão “reflete no

desenvolvimento de estratégias que procuram proporcionar uma equalização genuína

de oportunidades” (p.61). Nossos entrevistados refletem uma compreensão clara de

que a inclusão vai além da democratização da educação e da integração das pessoas

com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares, mas exige a

adaptação da escola em todos os aspectos, como pensam Santos e Paulino (2008, p.

32), “a inclusão escolar implica redimensionamento de estruturas físicas da escola, de

atitudes e percepções dos educadores, adaptações curriculares entre outros” Não é

apenas garantir escola para todos, mas aprendizagem para todos.

4.2.4. Educação especial X educação inclusiva

Curiosamente, aqueles que refletiram certa facilidade em conceituar a Educação

Inclusiva, não se mostraram igualmente seguros ao estabelecer a diferença entre esta e

a Educação Especial. Discutir sobre a educação especial sugere analisar ou até mesmo

pensar sobre que concepção de inclusão e de educação especial tem essa escola e

57

que ações vêm desenvolvendo com esses alunos, visto que há um discurso presente

nas escolas e nas falas dos professores sobre inclusão porém, na prática, o que se faz

ainda é uma integração. A pesquisa perguntou: Você vê alguma diferença entre

educação especial e educação inclusiva? Ao que, embora um dos sujeitos tenha

afirmado que não há diferença, 80% dos educadores responderam afirmativamente, e

salientaram:

“Sim. A educação especial é uma modalidade de ensino oferecida a alunos que apresentam alguma necessidade especial, que recebe atendimento nas salas de recursos no turno oposto ao período escolar da sala regular, porém muitos confundem a inclusão como a inclusão de alunos/as deficientes na rede de ensino, porém a educação inclusiva busca a inclusão de todos os sujeitos independente de suas particularidades ou deficiência, principalmente os mais excluídos da sociedade: negros, ciganos, anões, homossexuais, etc.” (E2). “Sim. Porque na escola especial será trabalhada apenas a deficiência que o aluno tem e na educação inclusiva não será considerada a deficiência dele” (E3). “Sim, a educação especial é aquela oferecida para educandos portadores de necessidades especiais, enquanto que a educação inclusiva é a que envolve a inserção de todos sem discriminação, sem diferenciação de acesso, considerando as diferenças de acordo com as potencialidades de cada um” (E4). “A educação especial é o complemento da educação inclusiva” (E5).

Como é observável, não aparece nas falas dos educadores, o que pode ser

considerado como aspecto principal da Educação Inclusiva, – a necessidade de a

escola oferecer condições para atender aos alunos especiais de modo que estes não

estejam apenas presentes na sala de aula, mas incluídos de fato, que eles possam

aprender desenvolver-se nos aspectos cognitivos, físicos, sociais, de modo a garantir-

lhes igualdade de oportunidade, não só na matrícula, mas, principalmente, na

aprendizagem. Isso pode se constituir um sério problema de concepção que, sem

dúvida, pode influenciar no processo de recepção e atenção aos alunos com alguma

necessidade especial na educação regular.

58

4.2.5. A Inclusão, na prática

Buscando conhecer os aspectos práticos da inclusão na experiência e nas concepções

dos educadores, a pesquisa perguntou, sobre as ações que consideram ou

considerariam inclusiva na escola em que trabalham. A isso, obteve-se como respostas,

sentenças evasivas do tipo: “É complicado, porque o fato de receber essas crianças

não significa que foi aderido o processo inclusivo” (E1). Ou, – “eu diria que não há

inclusão. [...] Para haver inclusão é necessário todo um suporte pedagógico...” (E3).

Obviamente, a inclusão não acontece meramente pelo fato dos os alunos especiais

serem matriculados no ensino regular, mas sim fazendo com que suas necessidades

educacionais especiais sejam atendidas. Contudo, é preciso considerar a formação e

constatar o reconhecimento da ineficiência dessa proposta de inclusão por parte dos

próprios profissionais que a executam.

Como atenuante ao depoimento negativo dos professores referidos acima, encontram-

se as falas dos demais que consideram como ações inclusivas, “O planejamento de

atividades que assegura a participação de todos, sala de apoio e a participação em

atividades recreativas de acordo com suas potencialidades” (E4); ou, “Quando a equipe

gestora da escola acolhe todos os alunos sem diferença, sem exclusão” (E 5), que não

fogem ao padrão das respostas evasivas mas, pelo menos, consideram algo no plano

do ideal da inclusão.

Diante do exposto acima e da fala dos professores podemos perceber que a inclusão

na prática depende muito de uma formação que perpassa pela mudança de

pensamento sobre o que é incluir e compreender a singularidade e necessidades de

cada ser humano.

59

4.2.6. Formação para trabalhar com alunos especiais

Quando interrogados se consideram preparados para trabalhar com alunos especiais?

Nota-se a unanimidade na maneira como os educadores respondem negativamente:

“Não, o trabalho com crianças especiais necessita de profissionais em busca incessante de formação, uma formação extremamente continuada” (E1). “Não” (E2). “Não, porque ainda não participo de formação continuada que possa me dar suporte para contribuir com a aprendizagem desses alunos” (E3). “Não diria preparada, porque não tenho formação especifica na área, mas, acréscimo foram de fato o lucro da formação, até mesmo porque é preciso estar constantemente estudando buscando novos conhecimentos” (E4). “Todo educador deve estar preparado para trabalhar com toda a classe de alunos, mas em minha opinião, precisamos de capacitações, cursos que ajudem a melhorar o convívio” (E5).

Todos igualmente reconhecem, concomitantemente, o valor e a ausência da formação

necessária para receber os alunos especiais em salas de ensino convencional.

Obviamente, essa postura pode se configurar como a construção de “álibis”, um meio

de “fugir da sena”, de eximir-se da responsabilidade, e passá-la às autoridades ou aos

“sistemas”, uma vez que 71% dos docentes possuem formação inicial de nível superior

e embora não devam se achar especialistas, já receberam certa formação para lidarem

com alunos especiais. Entretanto, esquivos à parte, é absolutamente verdadeiro que os

pré-requisitos legais relacionados à inclusão têm sido impostos de forma muito

verticalizada, como ações de governo, empurradas “goela a baixo” nos sistemas de

ensino e nas unidades escolares, sem a merecida preocupação com os aspectos

estruturais e de capacitação e ou formação continuada da docência e do pessoal de

apoio que possam garantir a efetivação da inclusão.

60

4.2.7. Entrosamento para inclusão

Buscamos conhecer como se dá o relacionamento entre as crianças ditas normais e as

com necessidades especiais no ambiente escolar, entendendo que esse fator também

é muito importante para que a inclusão de fato se efetive. E, como lamenta um dos

entrevistados, é “uma relação que precisa ser monitorada pelos professores,

infelizmente”(E1). Não obstante o tom de lamentação, presente nesse discurso

(infelizmente), monitorar relações faz parte das atribuições da docência independente

das características dos discentes. As demais respostas indicam uma variedade de

observações, desde o ideal da afetividade e solidariedade – “...muitos tentam ajuda-los,

protege-los, auxiliá-los nas atividades, há uma troca de aprendizagem”, até aquelas que

percebem o preconceito, o que, lamentavelmente está presente em pelo menos três

das turmas cujos regentes foram entrevistados e responderam:

“Muito bem, [...] apesar de haver preconceito por parte de alguns alunos e alunas esse fator não tem prejudicado o relacionamento afetivo entre eles/as” (E2).

“Muitas vezes existe preconceito contribuindo para que aconteçam alguns conflitos” (E3). “Em alguns casos, a receptividade é normal, mas em outros casos, eles são tratados como doentes” (E5).

Está claro, portanto, que as relações precisam ser monitoradas pelos educadores,

especialmente, visando dirimir os preconceitos e a discriminação no ambiente educativo

que, logicamente não ocorre apenas em relação aos alunos especiais mas,

seguramente, também em relação a estes.

61

4.2.8. Instrumentos mais utilizados para mediar à aprendizagem

É perceptível a falta de cunho prático nas falas dos entrevistados quando são

indagados sobre os instrumentos mais utilizados em sua metodologia para mediar a

aprendizagem. Essa é uma questão de natureza essencialmente empírica cujas

respostas poderiam ser baseadas não em argumentos, mas na enumeração de

experiências, onde poderiam aparecer os nomes das brincadeiras, dos jogos, e de

outros elementos que acaso façam parte das vivencias cotidianas dos educadores. Ao

contrário disso, eles são teóricos, “...costumo explorar aqueles que a escola possui e

improvisar outros” (E1); superficiais (“...Jogos, brincadeiras, músicas, atividades de

movimento como correr, saltar, imitar os animais, contos de histórias dramatizadas ou

lidas, pinturas que eles/as adoram”) (E2); e generalizadores (“Gosto de trabalhar com

contação de histórias, permitir que eles toquem o livro, folhear, costumo ler para eles e

gosto de trabalhar com música”) (E3) em suas respostas, denotando que esses

instrumentos, possivelmente, façam parte de sua compreensão num plano muito mais

ideal do que prático.

4.2.9. O uso de elementos lúdicos

Diante das respostas dos educadores sobre o que acham de uma metodologia que

explora bastante os elementos lúdicos, podemos perceber que referem-se ao uso do

lúdico no espaço educativo e como uma prática que se faz necessária no

desenvolvimento e conhecimento dos alunos. Pois acreditam que através da ludicidade

os alunos sejam capazes de reestruturar, reorganizar e interiorizar os conhecimentos

transmitidos, além de transformar o ensino numa atividade mais divertida e motivadora.

Contudo, um dos entrevistados fala da importância do lúdico com a ressalva de que

“não deve somente focalizá-lo porque acaba dispersando o sentido do ensino e

aprendizagem” (E5). Os demais afirmam:

62

“Acho importante e fundamental, porque os elementos lúdicos na educação transformam o ensino em algo mais divertido, motivador e atrativo fazendo com que a aprendizagem aconteça de forma mais interessante e prazerosa” (E4). “Definitiva e fundamental para o alcance dos objetivos, pois as crianças se interessam e conseguem aprender com mais facilidade durante o brincar que elas imaginam” (E2). “Muito importante, porque a criança adora brincar e o professor pode usufruir o brincar para proporcionar a aprendizagem da criança” (E3).

Portanto, os educadores entrevistados reconhecem a educação lúdica como um

instrumento capaz de minimizar e ajudar no enfrentamento de diversas dificuldades

frequentes no processo educativo, pois o lúdico visa estimular e valorizar novas

perspectivas tanto no processo de desenvolvimento do ser humano em sua capacidade

física, intelectual e moral quanto no apoio metodológico possibilitando aos educando

uma aprendizagem de maneira descontraída e prazerosa, considerando o Brincar como

uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e autonomia

da criança, como sugere o Referencial Curricular de Educação Infantil (1998, p.22), já

mencionado no primeiro capítulo deste trabalho.

Noutro momento, registramos as falas dos professores relatando sobre os resultados

decorrentes do uso da ludicidade no processo pedagógico, “o lúdico facilita com certeza

o processo de aprendizagem, o resultado tem tudo pra ser ótimo” (E1); e, “porque

brincando eles memorizam com mais facilidade” (E2); outro diz que melhora “a

coordenação motora, o raciocínio, a integração, a interação, a facilidade do tocar o

outro e de olhar o outro etc.” (E3); e ainda: “facilita o processo de socialização,

interação, a coordenação, a comunicação” (E4).

Sendo assim, os elementos lúdicos podem ser utilizados pelos professores para

analisar, promover e avaliar o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades dos

63

alunos. Por outro lado os professores devem estar cientes dos objetivos e as

estratégias a ser utilizadas com as brincadeiras e os jogos para que assim possam

alcançar o desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos envolvidos no processo

educativo, como também incentivar o brincar como uma prática educativa.

4.2.10. Dificuldades no uso de elementos lúdicos

A forma como os educadores se referem ás suas dificuldades na inserção da ludicidade

em sua prática educativa demonstra muito mais sua pequena experiência, interesse ou

preocupação com esse aspecto do processo pedagógico. Sempre centrando suas

criticas na falta de recursos da escola. Dá pra perceber, inclusive, certa contradição

entre as queixas dos educadores pesquisados. Enquanto um diz que faltam recursos na

instituição, outro alega que alguns materiais ficam sem uso por falta de conhecimento

de como utilizá-los:

“No momento de pensar em confeccionar pelo fato da escola possuir poucos” (E1). “A falta de recursos para o desenvolvimento das atividades” (E2). “Alguns jogos que chegam à escola não há momento com o professor para orientar como trabalhar com tais recursos é muitas vezes esses materiais tão importantes para a aprendizagem ficam isolados no canto da sala ou em armários” (E3). “A falta de espaço adequado para desenvolver algumas atividades e os poucos recursos didáticos pedagógicos disponibilizados pela rede de ensino” (E4). “A dificuldade do manuseio, de saber utiliza-lo” (E5).

Obviamente, ter um material ou equipamento à mão ou à disposição demanda certo

interesse em pesquisar e planejar a forma de utilização. Por outro lado, é sabido que há

uma grande quantidade de atividades lúdicas – jogos, brincadeiras e dinâmicas, que

64

não demandam o uso materiais complicados ou de difícil confecção, exigem apenas o

planejamento de sua utilização como mediação do ensino/aprendizagem.

4.2.11. Alunos especiais em salas convencionais

Como pressuposto da inclusão está à igualdade de oportunidades para os alunos

especiais tanto quanto para os demais componentes da classe. E esse é um fator

permanente a determinar a qualidade da inclusão. Portanto, uma constante

preocupação para o educador que não pode permitir-se ignorar a presença de um ou

outro aluno com algum tipo de necessidade educacional especial sem objetivar a

satisfação dessa (s) necessidade(s).

Entretanto, sua preocupação com as necessidades individuais de uns ou alguns alunos,

pode seguramente, comprometer o seu desempenho na atenção aos propósitos

pedagógicos relacionados à classe, cabendo-lhe uma reflexão profunda na elaboração

de estratégias didáticas que assegurem o equilíbrio dessas relações.

Nossos entrevistados foram quase unânimes em admitir que presença de alunos

especiais em sua sala cria algum tipo de dificuldade para o processo educativo, como

mostram as falas a seguir:

“Digamos que para os professores altamente preparados, de forma alguma” (E1). “É difícil responder por que em alguns casos as crianças especiais exige muita atenção e como minha turma é numerosa, isso dificulta o processo de aprendizagem, mas garanto que não é impossível trabalhar com crianças especiais” (E2).

65

“Em alguns momentos sim” (E3). “Às vezes sim, porque trabalhar com alunos com necessidades especiais não é tarefa fácil” (E4). “Somente de acompanhamento, enquanto estou explicando aos outros algum conteúdo” (E5).

No entanto, esse dado não é e nem deve servir de base aos argumentos em favor da

segregação ou da não inclusão. Insistir na inclusão representa também, optar por uma

postura mais humanizada de educação, pois “a seu modo ela continua no homem o

trabalho da natureza de fazê-lo evoluir, e torna-lo mais humano” (BRANDÃO, 1985,

p.14). A inclusão é acolhimento, é democratização, é respeito às diferenças, é

solidariedade, é afetividade e muitas outras coisas igualmente importantes de serem

desenvolvidas no ambiente educativo e na vida em geral.

4.2.12. Vantagem da ludicidade no processo educativo com alunos especiais

Se é inquestionável a aplicabilidade de recursos lúdicos nas práticas educativas de

onde não há alunos com necessidades educacionais especiais, muito maior deve ser

considerada a sua importância e as vantagens da ludicidade no ensino de alunos

especiais. Isso é claramente admitido pelos profissionais que colaboraram com a

pesquisa. Para eles, na educação de pessoas especiais “Com certeza, o melhor

caminho é abusar da ludicidade com eles” (E1); entendem que o lúdico possibilita que

"a criança manifeste suas potencialidades, aprendizagem e seu desenvolvimento” (E4);

e ainda reconhecem as vantagens do ponto de vista emocional, “eles aprendem melhor

brincando, porque isto da liberdade e prazer” (E5).

Os momentos lúdicos proporcionam aos alunos maior interação no processo de

construção da aprendizagem. Com isso podemos afirmar que as situações lúdicas são

66

de grande relevância para atender as necessidades especiais, provocando o

desenvolvimento e habilidades que ajudarão o educando a construir e a interagir no

meio ao qual está inserido.

Entendemos que o processo de inclusão de alunos com necessidades especiais nas

escolas regulares ainda é difícil e com alguns avanços e retrocessos, pois muitas são

as causas que dificultam essa inclusão. A pesquisa aqui realizada tentou compreender

esse processo do ponto de vista da mediação lúdica, ou como os professores podem

mediar à construção do conhecimento de alunos com necessidades especiais fazendo

uso da ludicidade. Percebemos que isso pode ser possível a partir de uma certa

compreensão dos professores do que é inclusão e da formação destes para

trabalharem com alunos com necessidades especiais, pois só desta maneira eles

poderão tirar vantagem do lúdico como facilitador do processo ensino/aprendizagem.

67

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Entendendo que este trabalho apenas introduz uma reflexão, considerando, sobretudo,

a complexidade que envolve o fenômeno educativo, especialmente, no que tange à

temática da educação de pessoas com necessidades educacionais especiais. Embora

reconhecendo a necessidade de um maior aprofundamento sobre essa temática, a

guisa de conclusão, aqui tecemos as seguintes considerações:

O resultado desta pesquisa nos permite perceber que, conquanto o atendimento de

alunos com necessidades educacionais especiais nas salas de ensino regular seja uma

prática recomendada pela legislação atual e determinada pelos órgãos gestores da

educação a nível nacional, e da comprovada busca desse público pela efetiva

concretização desse direito; a falta de equipamentos e materiais didáticos apropriados

apensados à ausência de formação adequada dos professores para atender a essas

especialidades, terminam por comprometer seriamente a qualidade da educação que

lhes está sendo oferecida.

A pesquisa demonstra que os educadores possuem clara consciência da sua carência

de formação para atender às expectativas da educação inclusiva, uma vez que lhes

faltam informações fundamentais até mesmo para compreender e distinguir os próprios

conceitos de Educação Especial e Educação Inclusiva.

Não bastam as disposições legais ou determinações administrativas. As mudanças nas

práticas pedagógicas somente se efetivam quando o professor enquanto mediador do

processo educativo assumir-se como protagonista das mesmas. O educador precisa

estar atento aos aspectos do desenvolvimento das crianças e de como elas constroem

o conhecimento, como também as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento

68

de habilidades dos alunos especiais através da ludicidade. É de grande importância que

o professor tenha conhecimento sobre a intenção pedagógica de sua prática

envolvendo o lúdico reconhecendo-o como elemento mediador da aprendizagem das

crianças. Não há dúvida do claro reconhecimento por parte dos educadores de que o

uso de elementos lúdicos se constitui uma alternativa indispensável para tornar o

ensino/aprendizagem muito mais eficiente. Contudo, sabe-se que há certa dificuldade

na implementação ou utilização dessa metodologia na prática como elemento mediador

da aprendizagem, ou talvez o conhecimento necessário para colocar isso em prática. O

que percebemos, no entanto, é que há um discurso sobre a importância do lúdico como

processo mediador da aprendizagem, porém a prática apresenta uma ausência desse

lúdico. Acreditamos que isto só será possível mediante um conhecimento prático dos

professores com o trabalho com crianças com necessidades especiais e isso só é

possível através de uma formação sólida destes professores. Além disso, o professor

necessitará de apoio didático-pedagógico visto que ele não será capaz de dar conta de

todas essas especificidades sozinho, inclusive para a construção de jogos brincadeiras

ou outras atividades lúdicas com as devidas adaptações para atender as necessidades

das crianças.

Estas são algumas das considerações que fazemos neste trabalho, porém como

qualquer pesquisa, elas são provisórias, visto que outro pesquisador poderá, em outro

momento, confirmar, ampliar ou refutar o que aqui foi encontrado.

69

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73

ANEXOS

74

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM - BAHIA

Caro professor(a)

Nós alunos do curso de pedagogia da Universidade do Estado da Bahia – UNEB,

Campus VII, estamos desenvolvendo essa pesquisa sobre como e de que maneira os

professores compreendem a ludicidade como elemento mediador da

aprendizagem das crianças com necessidades educacionais especiais?

Neste sentido, esta entrevista é um levantamento de dados para a pesquisa

monográfica relativo à conclusão do curso.

Por isso contamos com a sua colaboração e desde já agradecemos.

Questionário sócio-econômico

SEXO: IDADE: Feminino ( ) 27 a 32 anos ( ) 33 a 38 anos (

)

Masculino ( ) 39 a 44 anos ( ) 45 a 50 anos ( )

QUANTOS ANOS DE PROFISSÃO?

( )5 a 10 anos ( )16 a 20 anos

( )11 a 15 anos ( ) 21 a 25 anos

GRAU DE INSTRUÇÃO

Ensino médio ( )

Ensino superior incompleto ( )

Ensino superior completo ( )

Pós graduação ( )

75

SÉRIE QUE ENSINA: ____________ IDADE DAS CRIANÇAS: _______________

VOCÊ TEM FILHOS?

( )não

( ) sim idade:__________

VOCÊ TEM ALGUMA ENTE QUERIDO QUE POSSUI NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS?

( ) não ( ) sim

POSSUI CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO?

( ) não ( ) sim qual?________________________________

VOCÊ UTILIZA RECURSO LUDICOS EM SUA PRÁTICA COM ALUNOS QUE POSSUI

NECESSIDADES EDUCACIONAIS?

( ) não

( ) sim qual__________________________________

O MATERIAL PEDAGÓGICO QUE VOCÊ UTILIZA EM SUA PRÁTICA É:

( ) satisfatório

( ) insuficiente

( ) preciso de mais recursos

RECEBE SUPORTE PEDAGOGICO PARA DESENVOLVER SEU TRABALHO

( ) com freqüência

( ) uma vez por mês

( ) às vezes

QUAL A SÉRIE QUE VOCÊ TRABALHA?

( )Educação Infantil ( ) 3ª série

( ) 1ª série ( ) 4ª série

( ) 2ª série ( ) outros

76

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM - BAHIA

ENTREVISTA

1. O que você considera um aluno com necessidades educacionais especiais?

2. Quais as dificuldades mais frequentes no trabalho com alunos especiais?

3. O que você considera educação inclusiva?

4. Você vê alguma diferença entre educação especial e educação inclusiva?

Não ( ) Sim ( ) Qual?

5. Em sua escola, que ação(ões) você considera(ria) inclusiva(s)?

6. Você se sente preparada para trabalhar com alunos especiais, do ponto de vista da formação?

7. Como se dá o relacionamento entre as crianças ditas normais e as com necessidades especiais?

8. Quais os instrumentos mais utilizados em sua metodologia para mediar a aprendizagem?

9. O que você acha de uma metodologia que explora bastante os elementos lúdicos?

10. Você sempre pensou e trabalhou assim ou tem mudado a sua concepção mediante a experiência e as informações que tem adquirido?

11. Que dificuldades você encontra no uso de elementos lúdicos?

12. E no trabalho com os alunos especiais, você consegue perceber alguma vantagem do uso da ludicidades no processo educativo?