Musica e capacità non musicali

Luca Calatroni

Docente di riferimento: Prof. Tomaso Vecchi

Sommario

Numerosi studi sembrano dimostrare che l'ascolto e la pratica mu-

sicale sviluppino e potenzino alcune capacità e abilità intellettive non

legate propriamente all'ambito musicale. Il presente lavoro analizza e

commenta inizialmente i risultati relativi ad alcuni esperimenti riguar-

danti il presunto e�etto Mozart, cercando di evidenziare contempora-

neamente le caratteristiche che sembrano confermare e smentire tale

ipotesi. Successivamente vengono commentati i risultati di alcuni stu-

di volti a dimostrare che la pratica musicale assidua e continuativa è

in grado di potenziare abilità intellettive speci�che. Si presenta, come

esempio, il caso sensazionale di un bambino prodigio sia dal punto di

vista musicale che intellettuale e si concentra la parte �nale del lavoro

su aspetti più speci�ci riguardanti i miglioramenti ottenibili in campo

matematico.

1 E�etto Mozart : una sinfonia concertante di ipotesi

Con e�etto Mozart si denota una controversa teoria riguardante esiti di e-sperimenti ampiamente discussi e più o meno accurati secondo i quali, trami-te l'ascolto di alcune musiche del compositore di Salisburgo, migliorerebberole capacità cognitive di tipo spazio-temporale. L'origine di questa locuzionerisale a Alfred A. Tomatis, un otorinolaringoiatra che nel suo libro PorquoiMozart? evidenziò come l'ascolto di tali musiche intervenisse positivamen-te nella cura di alcuni disordini del cervello e, in aggiunta, ne accelerasselo sviluppo. Successivamente con questo termine si iniziò ad indicare piùgenericamente la teoria secondo la quale ascoltare Mozart rende 'più intel-ligenti'. Alcuni esperimenti testimoniarono, infatti, che l'ascolto di alcunecelebri composizioni, come la sonata per due pianoforti in Re maggiore K448, incrementasse di qualche punto il punteggio del test valutante il QI de-gli ascoltatori. La scoperta divenne un vero e proprio fenomeno sociale: igovernatori del Tennessee e della Georgia inviarono alle neo-mamme un cdcontenente musiche di Mozart per accelerare lo sviluppo cerebrale del bam-bino, moltissime ricerche vennero avviate al �ne di dimostrare se esistesserodavvero correlazioni di questo tipo e, in caso positivo, quali fossero le causee un gran numero di pratiche �terapeutiche�, basate su teorie più o meno

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signi�cative orientate in questa direzione, iniziarono a di�ondersi a macchiad'olio.Al �ne di rendere scienti�co e signi�cativo uno studio di questo tipo è beneperò ricordare quali sono i criteri con cui i risultati ottenuti devono esserestudiati e analizzati. Innanzitutto, poichè ciò che si mira a mostrare è un mi-glioramento di capacità non-musicali, il successo di ricerche e/o esperimentimirati alla resa di evidenza di ciò non può e non deve essere sporadico, mapresentare anzi una certa sistematicità, a parità di condizioni in cui tali studivengono e�ettuati. É fondamentale, inoltre, l'esistenza e la dimostrabilitàe�ettiva di una teoria che sappia spiegare il fenomeno e ne sveli le cause. Lasemplice analisi dei dati può essere signi�cativa, certo, ma risulta insu�cien-te se anche solo di queste ipotesi non è soddisfatta. Risultati che correlanopositivamente con la congettura secondo cui la musica rende più intelligentipossono essere notevoli, ma non hanno validità se rappresentano un unicumnon realizzabile nuovamente o se, soprattutto, non sono accompagnati daspiegazioni sensate e scienti�camente plausibili. Ciò premesso, citiamo oraalcuni degli esperimenti e degli studi prinicipali e�ettuati in questo ambito,sintetizzandone per ognuno il contenuto e la portata.

1.1 L'esperimento di Rauscher

L'articolo che diede il la all'elaborazione di teorie successive fu Music andspatial task performance, scritto da Frances H. Rauscher, Gordon L. Shawe Katherin N.Ky. Esso descrive un esperimento in cui tre di�erenti gruppidi studenti furono sottoposti a un test mirato alla valutazione di abilità diragionamento spaziale tramite l'esecuzione di alcuni compiti manuali. Pri-ma di ognuno di questi compiti al primo gruppo fu sottoposto l'ascolto di10 minuti della sonata K 448, al secondo l'ascolto di un'incisione contenenteistruzioni di rilassamento, mentre il terzo gruppo fu posto in condizioni diassoluto silenzio. I risultati dell'esperimento sono facilmente commentabili esono contenuti nella �gura sottostante:

Figura 1: Risultati dei punteggi ottenuti nelle tre di�erenti condizioni diascolto

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É evidente la presenza di uno scarto qui ritenuto signi�cativo tra il gruppodi studenti sottoposti all'ascolto di Mozart e gli altri due (i cui risultati nondi�eriscono invece in modo signi�cativo). Un'analisi statistica più accuratadella semplice descrizione qualitativa sembra confermare questo migliora-mento e l'articolo spiega come un'analisi della varianza a due vie con misureripetute non mostri alcun e�etto dovuto a cause non strettamente riguardan-ti il semplice ascolto di tale musica, facendo supporre, senza darne un'ipotesicausale, che in questi 10 minuti di ascolto di Mozart gli ascoltatori hannoappreso �qualcosa� che ha migliorato le loro prestazioni. In ogni caso, ladurata di tale presunto e�etto è molto limitata poichè sembra non estendersioltre un periodo di 10-15 minuti per poi scemare.

I suggerimenti di ricerche ulteriori con cui si conclude l'articolo, riguar-danti per esempio la realizzazione di un esperimento simile atto però a ve-ri�care se altre capacità (verbali, di memoria a breve termine..) migliorinosigni�cativamente, o ancora il confronto in un esperimento simile tra gruppidi musicisti e di non-musicisti sono interessanti, ma, nella pratica, di�cil-mente realizzabili sia per la di�coltà a ricreare le stesse identiche condizioniin cui Rauscher ha sviluppato i suoi studi, sia per la variabilità (e dunqueper l'attendibilità) dei risultati.

1.2 Gli studi di Steele, Bass e Crock

Un interessante articolo di Kenneth M. Steele, Karen E. Bass e Melissa D.Crock, The mistery of Mozart e�ect: failure to replicate mostra, in fattodi attendibilità dei risultati, come l'esatta riproduzione procedurale di un e-sperimento compiuto sempre da Rauscher, Shaw e Ky, ma successivo a quelloprima descritto, abbia portato a una serie di dati che contraddicono i risul-tati ottenuti in precedenza. Non mancano in questo articolo i riferimentiad altri infruttuosi tentativi di riproduzione di esperimenti volti ad ottene-re i risultati positivi di Rauscher, ma che, nonostante l'esatta riproduzionedelle modalità prescritte, hanno avuto e�etti opposti a quelli sperati. L'e-sperimento riprodotto da Steele, Bass e Crock prevedeva la divisione di unnumero piuttosto elevato di studenti in tre gruppi ai quali veniva sottopostoun test volto all'analisi delle menzionate capacità spaziali nonchè dell'umore(tramite schede in cui i componenti di ogni gruppo dovevano descrivere illoro stato d'animo) sia prima che dopo rispettivamente l'ascolto di Mozart,di una composizione di P. Glass dal carattere monotono e ripetitivo e unasituazione di silenzio totale.

L'analisi dei risultati ottenuti, volta a confermare le conclusioni di Rau-scher, segnalò in e�etti un signi�cativo scarto tra i due gruppi sottopostiall'ascolto musicale e il gruppo rimasto in condizioni di silenzio, ma il risul-tato migliore, contrariamente a ciò che si sperava, fu raggiunto dal gruppocui era stata sottoposto l'ascolto della musica di Glass. A livello emozionale,

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invece, venne confermato il risultato già previsto secondo cui i due gruppiche avevano ascoltato musica presentavano uno stato d'animo migliore deglistudenti cui non era stato sottoposto nulla. Inoltre, in tali gruppi si evidenziòcome l'ascolto di una musica dal carattere melodico e compiuto come quelladi Mozart, migliorasse lo stato d'animo degli studenti più di quanto facessela monotona musica di Glass. Questi ultimi risultati si adattavano a quelligià ottenuti da Rauscher e Shaw i quali avevano evidenziato il collegamentoesistente tra tale miglioramento di stato d'animo e l'ascolto di una musi-ca genericamente de�nita �strutturata in modo complesso�. Come già dettoperò, l'obiettivo di tale esperimento, scelto come exemplum di una vastagamma di esperienze con gli stessi risultati, era anche e soprattutto quellodi veri�care l'esistenza dell'e�etto Mozart, cosa che, in base ai risultati otte-nuti, non sembrò più così certa. Come gli autori dell'articolo spiegano nelleloro ultime righe, numerosi esperimenti (non necessariamente pertinenti conla musica) hanno evidenziato come un aumento anche minimo di punti QIsia assai di�cile da ottenere e come l'eccessiva aspettativa legata all'e�ettoMozart non sia altro che il risultato di false promesse di un miglioramentointellettuale rapido e facilmente ottenibile. La correlazione esistente tra ca-pacità intellettive e ascolto musicale è quindi minima e avvalorata per lo piùda motivazioni legate allo stato d'animo degli ascoltatori.

1.3 Un'accurata raccolta di risultati: la meta-analisi di Cha-

bris

L'articolo di Christopher F. Chabris Prelude or requiem for the 'Mozart ef-fect' rappresenta un'accurata ed interessante meta-analisi dei risultati dinumerosi esperimenti compiuti sull'e�etto Mozart successivamente ai primistudi di Tomatis. L'articolo raccoglie e commenta i dati relativi a 16 studie�ettuati in questo ambito, evidenziando come gruppi di studenti cui vienechiesto di sostenere i test di cui si è prima parlato, dopo l'ascolto di 10 mi-nuti di musica mozartiana presentino, sulla base dei dati, un miglioramentosolo di alcune capacità di ragionamento. Tale incremento, inoltre, risultanon molto signi�cativo rispetto ai risultati ottenuti da altri due gruppi incui rispettivamente gli studenti ascoltano altro o sono circondati dal silen-zio. In termini di punti QI, infatti, l'analisi mostra innanzitutto come ilmiglioramento sia poco signi�cativo e non si possa generalizzare ad ogni ca-pacità di ragionamento, ma solo alle cosiddette abilità di trasformazione diimmagini visive (e, per esempio, non alle capacità di ragionamento astrat-to), rintracciandone la causa in questioni semplicemente neuropsicologiche.Oltre che per essere limitato a quest'unica abilità cerebrale, l'incremento ri-sulta inoltre essere piccolo in termini prettamente statistici dal momento chei punti QI che rappresenterebbero lo scarto risultano essere numericamenteminori della variazione media individuale. Più che dall'ascolto di Mozart o

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di altro, dunque, lo scarto ottenuto potrebbe semplicemente dipendere dalfatto che le persone studiate sono diverse! D'altra parte, l'analisi di Chabrisevidenzia anche come le abiltà spazio-temporali coinvolte nell'ascolto dellamusica di Mozart diano luogo in realtà ad esiti positivi, legati però al co-siddetto arousal, lo stato di attivazione cognitiva, funzione cerebrale situatanell'emisfero destro e attivabile non solamente attraverso una stimolazionedi tipo musicale, ma, per esempio, anche dall'ascolto della lettura di testiritenuti gradevoli dagli ascoltatori. In altre parole se l'ascolto, musicale otestuale che sia, colpisce positivamente e gradevolmente l'ascoltatore, è pos-sibile che si veri�chi un miglioramento nelle speci�che abilità cognitive di cuisopra. É chiaro che un tale incremento non sia riscontrabile nel gruppo distudenti che, al contrario, devono trascorrere i dieci minuti precedenti al testin un clima di assoluto silenzio dal momento che il loro arousal diminuisce.La spiegazione causale data da Chabris è dunque legata al cambiamento diumore e dello stato di attivazione che la musica esercita negli ascoltatori edè dunque questo che sembra in�uire sulla prestazione in compiti cognitivi.

1.4 Due nuove meta-analisi: la raccolta di dati u�ciali e

u�ciosi di L. Hetland

La letteratura esistente a proposito dell'argomento è sterminata e, come giàaccennato, contrastante nelle conclusioni: c'è chi critica e, tramite nuoviesperimenti, tenta di smentire l'e�ettiva esistenza dell'e�etto Mozart e chiinvece trova risultati che sembrano confermarlo. In entrambi i casi, però,è necessario ricordare che, per motivi legati a una possibile pubblicazionedell'articolo scritto, è molto più facile reperire studi ed analisi che riescanoa dimostrare un'ipotesi (sia questa in accordo o in disaccordo con l'esistenzadi ciò che si vuole studiare, ma comunque pre�ssata), piuttosto che studifallimentari la cui analisi dei dati risulti meno 'orientata' in una o in un'altradirezione. Parallelamente agli articoli reperibili, dunque, esiste un'in�nità dialtri studi ed esperimenti che rimangono con�nati nelle mura del laboratorioin cui vengono e�ettuati, ma che meritano ugualmente di essere considerati.Questo è ciò che fa Lois Hetland nell'articolo Listening to Music EnhancesSpatial-Temporal Reasoning: Evidence for the Mozart E�ect.

1.4.1 Le analisi preliminari

Di�erentemente dallo studio di Chabris, il lavoro di Hetland studia e confron-ta i risultati ottenuti dal gruppo di ascoltatori di Mozart non separatamentecon quelli del gruppo 'di silenzio' e con quelli del gruppo sottoposto all'a-scolto di istruzioni di rilassamento, ma contemporaneamente. Questa sceltanon è casuale, ma supportata da diverse analisi preliminari che comparanodi�erenti situazioni di ascolto fornendo dati interessanti.

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• Prima analisi preliminiare: Musica e Silenzio. Il brano scelto per ilgruppo di ascoltatori è, come nei precedenti esperimenti, il primo mo-vimento della sonata K 448 e il confronto viene e�ettuato con un grup-po di persone poste in condizioni di assoluto silenzio. Il numero dipersone utilizzato nell'esperimento è maggiore di quello utilizzato nel-l'analisi di Chabris e, pertanto, simula meglio quello che può esserel'e�etto reale dell'esperimento. L'analisi dei risultati sembra in questocaso confermare l'esistenza dell'e�etto Mozart.

• Seconda analisi preliminare: Musica ed Istruzioni di Rilassamento. Inquesta seconda analisi i brani scelti per il primo gruppo ascoltatori so-no due: la sonata K 448 ed un brano di Schubert. Il secondo gruppo,anche questa volta più numeroso di quello studiato da Chabris, vienesottoposto all'ascolto di istruzioni di rilassamento. Anche questa voltai risultati sembrano dimostrare, in modo addirittura più signi�cati-vo, l'esistenza di un incremento di capacità spaziali. L'e�etto Mozartsembra dunque esistere.

Come abbiamo già accennato in precedenza, una delle cause che sembranomeglio giusti�care un tale incremento di capacità spaziali sembra strettamen-te legato all'arousal, lo stato di attivazione che può ricevere input positivise stimolato con l'ascolto di musica, ma che, d'altra parte, può causare une�etto di �acchezza o, peggio, di svogliatezza nel caso rispettivamente di con-dizioni di silenzio e di istruzioni di rilassamento. La terza analisi preliminaredi Hetland si occupa proprio del confronto tra questi due diversi stati diattivazione per vedere se, e in che misura, essi possono ritenersi equivalenti.

• Terza analisi preliminare: Silenzio e Istruzioni di Rilassamento. Inquesta analisi si confrontano i risultato ottenuti nell'uno e nell'altrocaso: ciò che si nota è che essi possono dirsi sostanzialmente equivalenti.Non ci sono particolari divari tra i risultati dei gruppi messi nelle duedi�erenti situazioni di ascolto. Pur non rigettando l'ipotesi di arousal,sembra irrilevante il suo diverso e�etto in un gruppo o nell'altro.

Grazie a queste analisi a priori Hetland spiega come sia ora giusti�cabileuna meta-analisi (di cui parleremo nel dettaglio in seguito) che usi indi�eren-temente come gruppo di controllo o un gruppo posto in condizioni di silenzioo un gruppo sottoposto all'ascolto di istruzioni di rilassamento.

Da questa prima ipotesi di lavoro appare necessario studiare se, analoga-mente a quanto detto, non esistano altre condizioni di controllo che possanoessere ritenute statisticamente equivalenti tra loro, in modo tale da utilizzar-ne una sola scelta tra tutte quelle disponibili. Gli studi e�ettuati in materia,evidenzia Hetland, prevedono spesso anche il confronto con gruppi di con-trollo di�erenti dai due sopra menzionati. Per esempio, altri utili confrontipossono essere compiuti comparando i risultati dei test e�ettuati dagli ascol-tatori di Mozart con quelli ottenuti da altri soggetti posti in condizioni di

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rumore, di ascolto di musica non strutturata o, ancora, di racconti letti adalta voce. L'autrice presenta dunque tre nuove analisi preliminari volte a evi-denziare o, eventualmente, a smentire l'equivalenza di condizioni di controlloanaloghe, in vista dell'elaborazione di una nuova meta-analisi.

• Quarta analisi preliminare: Silenzio e Rumore. Il confronto tra i risul-tati ottenuti sottoponendo due gruppi distinti al silenzio e alla riprodu-zione sonora del rumore dell'oceano o di un suono di altezza costante,evidenzia come le di�erenze siano praticamente nulle e come, pertanto,sia possibile accorpare gli studi che usano il silenzio come situazionedi controllo con quelli che, invece, si servono del rumore.

• Quinta analisi preliminare: Silenzio e Musica non di miglioramento. Iltipo di musica indicato è stato così de�nito dagli studiosi che, dopoaver sottoposto gli ascoltatori all'ascolto di musica perlopiù non tonalee di carattere ripetitivo, hanno notato come una tale pratica non mi-gliorasse le capacità visuo-spaziali delle persone studiate. Anche questavolta, un'analisi comparata dei risultati ottenuti, ci permette di con-cludere che le due condizioni di controllo sono analoghe e, pertanto,interscambiabili.

• Sesta ed ultima analisi preliminare: Rilassamento e Musica non dimiglioramento. Ancora una volta il confronto tra le due di�erenti con-dizioni di controllo permette di uni�care i dati relativi all'una e all'altravisto lo scarto quasi nullo esistente tra i due di�erenti risultati.

Grazie a queste sei analisi preliminari Hetland spiega come sia giusti�-cabile allora l'assunzione di di�erenti condizioni di controllo nelle sue meta-analisi successive che, d'altra parte, aprono la strada a possibili studi futuri.Le due meta-analisi condotte si pre�ggono di�erenti scopi: la prima inglobai risultati di 36 esperimenti ed è mirata a veri�care se la musica migliorio meno le abilità spaziali, mentre la seconda è atta a valutare se un talemiglioramento riguardi anche le abilità spazio-temporali.

1.4.2 Le due meta-analisi

• La prima meta analisi risponde alla seguente domanda: l'ascolto musi-cale potenzia le abilità spaziali? I 36 esperimenti e�ettuati, coinvolgen-ti circa 2500 individui, spiega Hetland, hanno messo in evidenza comel'ascolto di una qualsiasi delle musiche de�nite di miglioramento (ovve-ro supposte in grado di migliorare le abilità in questione), confrontatecon ogni tipo di situazione di controllo possibile, sembra dimostrare lareale esistenza di un notevole miglioramento (maggiore di quello riscon-trato da Chabris!) di tali abilità. Lo studio è accurato e dettagliatoe contiene anche un'interessante analisi statistica di contrasto volta a

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Figura 2: Statistiche usate per le due meta analisi riguardanti il mi-glioramento di abilità spaziali e spazio temporali in seguito all'ascoltomusicale.

comprendere se le capacità spaziali siano le uniche a migliorare sensibil-mente in tali esperimenti o se anche altre abilità di natura non spazialene risentano positivamente. Tale analisi evidenzia che le competenzespaziali sono quelle che risentono maggiormente di un miglioramen-to. Conseguentemente a questa constatazione Hetland spiega che nellameta-analisi successiva, non ci si è più preoccupati del controllo delleabilità non spaziali nei diversi gruppi di individui, dal momento che,come detto poc'anzi, queste non sembrano risentire signi�cativamentedi un miglioramento.

• La seconda meta-analisi si propone di evidenziare o smentire un pos-sibile miglioramento delle capacità spazio-temporali dovuto all'ascoltomusicale. Come nella prima meta-analisi, grazie agli 'accorpamenti' dicondizioni di controllo analoghe resi possibili dalle precedenti analisipreliminari, i dati mostrano un e�ettivo (e più consistente della primameta-analisi) miglioramento di capacità negli individui sottoposti al-l'ascolto musicale, quanti�cabile in circa 8 punti QI. Una caratteristicadi questi risultati è che, come sottolinea Hetland, sono eterogenei adabbastanza dispersi attorno al loro valore medio. Possiamo renderceneconto osservando il diagramma ramo-foglia 3:

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Figura 3: Diagramma ramo-foglia dei risultati relativi alla meta-analisi 2.

Possiamo notare come la distribuzione dei dati non sia normale attornoal valore medio r = .24 a causa di due 'picchi', uno sotto tale valore euno sopra. I dati sono molto dispersi a causa dell'alto numero di per-sone impiegato nei vari esperimenti e non è dunque possibile indicareun trend seguito dalla popolazione, proprio a causa della sua eteroge-neità non concentrata attorno al valor medio. In ogni caso, in base airisultati ottenuti la risposta sembra a�ermativa: capacità spaziali, maanche temporali sembrano subire un signi�cativo miglioramento.

1.4.3 E�etto Mozart: sì o no?

I dati sembrano dunque evidenziare l'esistenza di un e�etto Mozart vistocome qualcosa di limitato ad alcune aree e competenze, moderato, ma si-gni�cativo. L'analisi condotta da Hetland è dettagliata, precisa e gli errorisono controllati opportunamente in modo statistico. La conclusione a cuisi giunge, pertanto, è ben motivata e, per quanto opinabile, documentata.L'autrice suggerisce l'ipotesi secondo cui i risultati contrastanti tale ipotesisono spesso da attribuire all'inesperienza e al senso di novità che tale ef-fetto Mozart, di origine assai recente, comporta. Gli esperimenti volti averi�carne l'esistenza e, soprattutto, la portata, sono recenti e necessitanodi perfezionamenti che in futuro potrebbero evidenziare miglioramenti anco-ra più signi�cativi. Altro compito, essenziale, lasciato agli studiosi posterie non a�rontato in questo articolo è la spiegazione scienti�ca delle causedi tale e�etto. Per quanto appaia chiaro che non solo la musica di Mo-zart renda possibile un tale incremento di capacità spaziali, ma, in generale,queste subiscano un miglioramento e�ettivo dall'ascolto di qualsiasi musica'complessa', ovvero di qualsiasi musica elaborata e strutturata, costruita susimmetrie (che attiverebbero l'emisfero destro del cervello), le ipotesi relativeal perchè tale e�etto si manifesti vengono solo riproposte, attingendole dastudi precedenti. Esse possono essere sintetizzate nelle seguenti:

• La prima ipotesi suggerita già da Shaw è che la musica attivi le aree dielaborazione spaziale nella corteccia cerebrale. Tale ipotesi è suppor-

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tata da alcuni studi relativi alla produzione di immagini cerebrali.

• Come già accennato, un'altra possibile spiegazione è da ricercarsi nell'arousal,lo stato di attivazione. Tale ipotesi, tuttavia, è poco convincente perdue motivi: innanzitutto l'arousal è in grado di migliorare ogni ti-po di performance spaziale, mentre le analisi condotte evidenziano unmiglioramento nelle capacità spazio-temporali maggiore di quello diogni altro tipo di capacità spaziale. Inoltre, le analisi preliminari con-dotte mostrano che i punteggi ottenuti in condizioni di silenzio e dirilassamento sono pressochè uguali, mentre tipicamente si pensa che letecniche di rilassamento diminuiscano l'arousal più che il silenzio.

• Un'altra ipotesi è che la musica migliori signi�cativamente le capacitàspazio-temporali solamente nelle persone che apprezzano lo stimolosonoro proposto, perchè a quel punto il loro arousal risulta attivato.Questa ipotesi non è stata ancora su�cientemente analizzata in detta-glio, ma sposta signi�cativamente l'attenzione su quelli che sono i col-legamenti tra preferenze musicali e arousal. L'ambito in cui tali studipossono svilupparsi è molto delicato e di�cile da rendere oggettivo: sitratta di valutare preferenze, opinioni e stati d'animo derivanti dall'a-scolto di una musica piuttosto che di un'altra. Ad esempio, uno studiointeressante in questo senso, come già proposto dagli studiosi Krum-hansl e Peretz, potrebbe riguardare l'uso alternato di musiche tristi edallegre per vedere se e in che misura i risultati ottenuti cambiano.

• Un'ultima ipotesi è di tipo ritmico: sarebbe proprio questo aspettomusicale a migliorare le prestazioni mentali. Numerosi esperimenti atal proposito sono in fase di preparazione.

Sebbene dunque si debba cercare di trovare una spiegazione rigorosa eaccurata a un tale sorprendente fenomeno, l'autrice suggerisce, a ragione, chetale scoperta è da intendersi in modo del tutto scienti�co e non educativo.L'e�etto Mozart esiste e, quantomeno, rende evidenza del fatto che l'intelli-genza musicale e quella spaziale non sono totalmente slegate, ma, in qualchemodo da scoprire, sono collegate. Ciò è in contrasto dunque con una visionemodulare della mente vista come un qualcosa di diviso a compartimenti indi-pendenti: aree diverse sembrano infatti essere strettamente amalgamate tradi loro, interagendo l'una con l'altra. Pensare però che l'ascolto frequentedi musica classica migliori la carriera scolastica e l'intelligenza di un ragazzoè un qualcosa di assurdo e utopico. Ciò cui si può insistere è la pratica elo studio continuativi di uno strumento, attività che, invece, possono porta-re, come vedremo nel capitolo seguente, a un miglioramento permanente eduraturo del ragionamento spazio-temporale.

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2 La pratica musicale

Contrariamente a quanto esposto per la discussa e controversa esistenzadell'e�etto Mozart, numerose ricerche riscontrano un signi�cativo migliora-mento intellettuale derivante dalla pratica musicale continuativa e assidua.Le lezioni di musica sono infatti suggerite e consigliate da un gran numerodi studi al �ne di sviluppare e migliorare competenze anche non musicali.Numerose ricerche si sono occupate di seguire e studiare per lunghi periodilo sviluppo intellettuale di ragazzi dediti alla pratica musicale comparandolocon quello raggiunto da studenti con altri interessi: molte di queste hannoevidenziato una correlazione positiva tra abilità musicale e alcuni tipi di abi-lità non musicali, ma, purtroppo, non sono state in grado di spiegarne lecause. La maggior parte degli studi condotti a questo proposito presentano,inoltre, alcuni problemi metodologici di fondo che talvolta rendono 'falsati' irisultati ottenuti. Descriveremo meglio tali di�coltà nella sezione seguente,presentando un accurato studio in merito.

2.1 Lezioni musicali e quoziente intellettivo

L'articolo di Schellenberg Music Lessons Enhance IQ descrive uno studioe�ettuato su 144 bambini di sei anni divisi in modo casuale in 4 gruppidi�erenti in ognuno dei quali venivano impartite per un anno rispettivamentelezioni di tastiera, voce, recitazione o, come controllo, nessun tipo di lezionisupplementari. Tramite appositi test il quoziente intellettivo dei bambinistudiati è stato misurato sia prima che dopo l'anno di lezioni.

Prima di procedere alla dettagliata descrizione metodologica dell'espe-rimento, l'autore compie alcune osservazioni riguardanti quelli che possonoessere i problemi in uno studio di questo tipo, riferendosi ad alcuni studi pre-cedenti che, dal suo punto di vista, hanno compiuto analisi parziali e/o pocosigni�cative. Innanzitutto, spiega l'autore, è impreciso rilevare ed eviden-ziare risultati di incremento del QI per quei bambini che non ricevono sololezioni supplementari di musica, ma che sono sottoposti più genericamente aun maggior numero di ore di scolarizzazione. Le condizioni economiche dellefamiglie, il livello della scuola frequentata, le materie trattate e la profonditàcon cui gli insegnamenti vengono impartiti sono tutti fattori che possono in-crementare lo sviluppo intellettivo del bambino senza che le ore di musica nesiano la causa principale. Secondariamente, non si deve dimenticare che nonè possibile identi�care un livello 'minimo' di intelligenza, nemmeno nell'etàpuerile, e pertanto va tenuto conto del quoziente intellettivo individuale diogni bambino studiato, che, per la diversità e il gran numero di individuicoinvolti, può variare anche signi�cativamente. In base anche a quanto det-to prima, è probabile poi che bambini che mostrino un'intelligenza spiccata�n dai primi anni di scuola, siano incentivati dai genitori alla pratica mu-sicale che in questo caso non risulta più essere la causa di un incremento

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di punti QI, ma piuttosto un e�etto. Per poter concludere che le lezioni dimusica abbiano un'associazione causale con l'incremento del quoziente intel-lettivo tali fattori vanno considerati e, in aggiunta, è necessario dimostrareche altre attività non-musicali extrascolastiche non hanno e�etti paragonabi-li. Ecco perchè Schellenberg decide di introdurre diversi gruppi di controllo.Per quanto riguarda i gruppi di studenti sottoposti alle lezioni di musica, siintroducono due diversi insegnamenti: quello vocale e quello pianistico, inentrambi i casi impartito da insegnanti quali�cati e specializzati e riservato apiccoli gruppi formati da non più di 6 bambini. Questa divisione ha senso dalmomento che, qualora si presentassero risultati positivi in entrambi i casi,lo studio avrebbe una portata non limitata ad un singolo strumento, ma aduna generica attività musicale, mentre, in caso di risultati negativi per unodei due, permetterebbe, tramite altri esperimenti e confronti successivi, didi�erenziare gli insegnamenti ritenuti di miglioramento dagli altri. Come giàanticipato, sarebbe però insensato introdurre come gruppo di controllo ununico gruppo di studenti non praticante alcuna altra attività extrascolastica:potrebbero infatti esistere attività di tipo non-musicale che porterebbero auno sviluppo intellettivo paragonabile a quello ottenuto dalla pratica musi-cale. A questo punto si potrebbe concludere che l'incremento del quozienteintellettivo sarebbe legato ad una qualsiasi attività extrascolastica e dunquela ricerca perderebbe di signi�cato. Ecco perchè si aggiunge un quarto grup-po di controllo, formato da ragazzi cui nel periodo di durata dell'esperimentovengono impartite lezioni di recitazione.

I risultati ottenuti sono riportati in �gura 4 e mostrano un generico au-mento nel quoziente intellettivo legato semplicemente, come dimostrato daaltri studi, all'inizio del ciclo di scuola elementare. La loro analisi diventaperò più interessante nel momento in cui questi vengono studiati nel det-taglio. Innanzitutto, il gruppo di bambini sottoposti alle ore di recitazionenon mostra particolari miglioramenti rispetto al gruppo di studenti non sot-toposti ad alcuna lezione supplementare. L'analisi dei risultati ottenuti daigruppi di ragazzi sottoposti alle lezioni di musica, invece, evidenzia un au-mento di punti QI signi�cativo specialmente in alcune competenze speci�che(comprensione verbale, aritmetica e elaborazione delle informazioni).

Figura 4: Incremento medio di punteggio IQ per ogni gruppo studiato.

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L'analisi e�ettuata si è occupata anche dello studio di eventuali cam-biamenti riguardati il comportamento sociale e, a questo proposito, è statoosservato qualcosa di di�erente: il gruppo di recitazione, infatti, ha eviden-ziato signi�cativi miglioramenti nel comportamento sociale di adattamento,mentre un tale incremento non è stato osservato in nessuno degli altri tregruppi. In conclusione, è possibile a�ermare che la pratica musicale creaun e�ettivo aumento di punti QI e che attività artistiche non-musicali nonhanno esiti simili. D'altra parte, in fatto di miglioramento di competenze'sociali', le lezioni di recitazione sembrano essere un buon espediente, ma-gari consigliato ai bambini che presentano di�coltà di socializzazione. Qualisiano le cause di un tale miglioramento non è esplicabile con certezza, mastudi precedenti mettono in evidenza come la semplice frequenza di lezio-ni scolastiche in gruppi piccoli migliori lo sviluppo intellettivo del bambino(cfr. Ceci e Williams, 1997). In questo senso, pertanto, le lezioni di mu-sica proposte nell'esperimento (rivolte, ricordiamo, a classi poco numerose)sembrano rispecchiare le condizioni previste e, in aggiunta, rappresentanocomunque momenti di svago. Lo studio quotidiano, l'attenzione necessaria,la memorizzazione di passaggi musicali e della notazione, invece, pur nonrappresentando momenti di divertimento per il bambino, sviluppano in luicompetenze e abilità di memorizzazione e controllo che si ri�ettono senzadubbio nei test valutanti l'intelligenza.

2.2 Un caso sensazionale

Presentiamo ora la descrizione di un esperimento condotto da Joanne Ru-thsatz e Douglas K. Detterman e riportato nell'articolo An extraordinarymemory: The case study of a musical prodigy. Esso è uno studio condottosu Derek, un bambino di 6 anni con capacità musicali non comuni svolto perevidenziare le abilità intellettive che risentono maggiormente di un potenzia-mento qualora la predisposizione musicale (il cosiddetto talento) risulti spic-cata e fuori dal comune. Parallelamente a tali potenzialità artistiche, infatti,lo studio evidenzia punteggi QI signi�cativamente maggiori dallo standardsuggerendo ancora una volta un legame signi�cativo tra competenze musicalie abilità non-musicali. Nel dettaglio, il bambino in questione era, ai tempidello studio, un giovane talento che, alla sola età di sei anni, aveva già tenutonumerosi recital, concerti e apparizioni su alcuni canali televisivi. Le sue ca-pacità musicali non si limitavano ad un solo strumento, ma spaziavano ancheal canto lirico e a numerosi altri strumenti musicali. Nonostante questo ilpiano e la �sarmonica erano i suoi strumenti prediletti. Le abilità musicalidel giovane prodigio si erano manifestate �n dai primissimi anni senza cheegli frequentasse corsi di musica organizzati, ma semplicemente dall'ascoltodi vecchie registrazioni: al solo ascolto il bambino era in grado di riprodurreal pianoforte ciò che sentiva. Nonostante la tenera età, inoltre, egli sapevagià improvvisare pezzi di sua invenzione. I test sottoposti erano mirati a

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misurare diversi parametri: il livello di intelligenza generale del bambino perpoi confrontarlo con gli standard medi della popolazione, le abilità musica-li speci�che e la pratica musicale del ragazzo. Esponiamo sinteticamente irisultati ottenuti:

• Intelligenza generale: i punteggi ottenuti dal bambino in ogni sezionedel test sono notevoli e superano, talvolta di uno scarto molto signi-�cativo, i punteggi medi. Il risultato maggiormente degno di nota èquello riportato nella valutazione della memoria a breve termine dove,spiegano gli autori, il punteggio ottenuto avrebbe potuto essere ancoramaggiore: questo test, infatti, era l'ultimo ad essere stato proposto albambino che, giunto alla �ne, aveva manifestato la sua stanchezza e,verosimilmente, aveva avuto una prestazione inferiore alle sue poten-zialità. In ogni caso i risultati sono signi�cativi e sono tutti riportatinella seguente tabella:

• Abilità musicale: i test usati, indipendenti dal livello di preparazione,pratica e ascolto quotidiani, sono mirati a veri�care esclusivamente lapredisposizione innata al ritmo e alla tonalità. In entrambe le sezioni ilbambino riportò punteggi altissimi che in totale dimostravano un livellodel 98% di talento musicale per bambini. La media oltre la quale sipensa che un bambino sia dotato è dell'80%.

• Il metodo di 'studio' praticato da Derek non consisteva nell'esercizioquotidiano, rigoroso e continuativo che gli insegnanti auspicano per iloro allievi. Il piccolo prodigio suonava essenzialmente imitando ciòche ascoltava nelle registrazioni, senza sviluppare quindi sue abilità etecniche speci�che, ma semplicemente riproducendo le esecuzioni dialtri musicisti in modo, comunque, sensazionale.

L'analisi di tali risultati tiene d'acconto anche alcune ricerche e�ettuateda psicologi precedenti (cfr. Gordon, 1986) i quali sottolineano come lo stu-dio della correlazione esistente tra abilità musicali e miglioramenti in fattodi memoria a breve termine evidenzi uno stretto legame le une e gli altri.L'esercizio, la pratica musicale continuativa e metodica, ma soprattutto lacapacità di saper ascoltare una composizione, sembrano infatti dimostrare

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un signi�cativo aumento mnemonico. Grande importanza in tali studi è dataalla predisposizione all'ascolto e il caso di Derek ne è un esempio: la man-canza di esercizio e studio metodico del bambino sono infatti ampiamentecompensati dalla sua predisposizione e 'abilità' all'ascolto che, coerentemen-te a quanto detto, sviluppano un signi�cativo incremento di memoria a brevetermine.

2.3 Educazione musicale e abilità matematiche

Uno degli ambiti speci�ci in cui un'educazione musicale continuativa e assi-dua, sembra presentare signi�cativi miglioramenti ed e�etti positivi è quellomatematico. I legami formali tra musica e matematica sono un argomen-to ampiamente discusso e trattato che gode di una vasta letteratura più omeno recente. Simmetrie, legami tonali, costruzione complessa di forme eloro imitazione, simbolismo astratto sono caratteri ricorrenti in una generi-ca composizione musicale (scritta a partire dall'a�ermazione della tonalità inpoi) e questi sono tutti caratteri che alla base hanno un'elaborazione di stam-po matematico. Non è quindi così sorprendente che proprio questo ambitoscienti�co presenti legami con la pratica e l'attività musicale, ma i risultatiche stiamo per presentare sono talvolta davvero notevoli.

Un primo, assai signi�cativo, spunto in questa direzione è l'articolo diIrving Hurwitz, Peter H. Wol�, Barrie D. Bortnick e Klara Kokas dal titoloNonmusicol E�ects of the Kodaly Music Curriculum in Primary Grade Chil-

dren. Il metodo Kodaly è un approccio all'educazione musicale sviluppatosiin Ungheria durante la metà del ventesimo secolo e a�ermatosi come uno deiprincipali metodi di educazione musicale europei. Senza entrare nel detta-glio di quelle che sono le linee cardine di questo approccio, ci limitiamo qui asegnalare che tale metodo si propone di educare i bambini nei loro primi an-ni di scuola elementare, adattando gli insegnamenti musicali che si voglionoimpartire al grado di sviluppo comportamentale raggiunto: per chiarire leidee, secondo questo metodo il bambino prima deve familiarizzare con pra-tiche musicali e ritmiche che percepisce come 'naturali' (il canto, l'ascolto,il movimento..) e solo in un secondo momento imparare a formalizzarle conl'aiuto, per esempio, della notazione musicale. In questo metodo l'aspettoritmico è tenuto in grande considerazione perchè favorito e agevolato daimomenti ludici trascorsi dal bambino durante la sua giornata: per esempioi ritmi in quarti e in ottavi vengono associati al movimento rispettivamentedi camminata e di corsa. Un altro aspetto peculiare è l'uso di alcuni segniconvenzionali, riprodotti con le mani e associati ciascuno ad un suono o,più precisamente, ad un grado della scala diatonica. Tale tecnica sviluppanei bambini una costruttiva associazione grado-segno che, anche in vista dipratiche musicale successive, risulterà essere fondamentale negli studi di ar-monia e/o di composizione. I risultati positivi derivanti dalla pratica di untale approccio musicale riguardano fondamentalmente l'intonazione, le abi-

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lità ritmiche e l'esecuzione di parti musicali sempre più complesse. Nel suoarticolo Hurwitz pone a confronto due gruppi di cui uno sottoposto per unperiodo intensivo a lezioni ispirate al metodo Kodaly e un altro non sotto-posto invece ad alcuna lezione supplementare: il primo gruppo mostra deisigni�cativi miglioramenti nella abilità spazio-temporali e, nello speci�co, inquelle branche scienti�che prettamente matematiche.

Uno studio successivo, dello stesso stampo e riguardante più speci�ca-mente i rapporti tra musica e successi matematici, è quello compiuto daJoyce M. Cheek e Lyle R. Smith nell'articolo Music Training And Mathema-tics Achievement dove viene scelto come test valutativo il ITBS (Iowa Testof Basic Skills) e nel quale, nella sezione riguardante la matematica, si evi-denziano i migliori risultati raggiunti da un gruppo di ragazzi sottoposti, perdue o tre anni, a lezioni di tastiera o altro strumento. Basandosi anche sustudi precedenti, in questo articolo vengono suggerite alcune possibili causedi un tale miglioramento. Riferendosi infatti alle teorie dei due neuroscien-ziati Wenger e Wenger (1990), gli autori dell'articolo ipotizzano che, quandoi bambini esercitano i neuroni corticali durante il loro attivo coinvolgimentomusicale, incrementano la loro intelligenza, specialmente le abilità mate-matiche, spaziali e la capacità di gestire ragionamenti complessi. L'analisidei risultati non rileva particolari di�erenze tra gli studenti che frequenta-no lezioni musicali per un breve periodo e studenti che non le frequentano,ma, invece, lo scarto tra i punteggi diventa signi�cativo nel momento in cuisi confrontano i risultati riguardanti quegli studenti che frequentano lezionimusicali per un periodo di almeno due anni. Nello speci�co, inoltre, i risul-tati migliori sono raggiunti dagli studenti che ricevono lezioni di tastiera epianoforte piuttosto che di altri strumenti. In sintesi, nonostante qualsiasiipotesi di tipo causale possa essere solamente congetturata, è indubbio cheun approccio musicale continuativo e duraturo nel tempo migliora signi�ca-tivamente la predisposizione alla matematica. Verosimilmente, l'attenzionenecessaria per seguire lezioni ordinarie scolastiche e lezioni musicali extrasco-lastiche è in grado, unitamente alla già discussa analogia 'formale' tra musicae matematica, di potenziare le aree cerebrali e intellettive negli ambiti piùspiccatamente scenti�ci.

2.3.1 Un possibile percorso pedagogico musicale per lo sviluppo

dei prerequisiti logico matematici

Proponiamo ora alcune esperienze di tipo ritmico e musicale da sottoporre abambini a partire dal terzo anno di età mirate allo sviluppo di abilità logico-matematiche. Tali suggerimenti sono un'idea di A. M. Gheltrito, musicista emusicoterapeuta appassionata di matematica. L'articolo è tratto dagli Attidel convegno Nazionale n.14, raccolti nei volumi Alunni, insegnanti, mate-matica: progettare, animare, integrare. L'autrice dell'articolo sottolinea �ndalle prime righe che le analogie che legano la matematica alla musica non

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riguardano solo i caratteri formali visti in precedenza (rapporti armonici, va-lori delle note, ..), ma anche e soprattutto lo stretto rapporto che è evidentenello sviluppo del pensiero logico. Dedicare parte delle attività educativedei primi anni di vita del bambino alla musica, consentirebbe un maggioresviluppo di abilità di comprensione e ragionamento, requisiti fondamentaliallo sviluppo di una forma mentis matematica. Lo studio presentato, inzial-mente pensato per quei bambini che sembravano presentare alcune di�coltàdi comprensione di concetti logici, è in realtà esteso anche ai soggetti chesembrano essere �n da subito predisposti alla matematica e che, nel percorsopedagogico proposto, riescono a potenziare le loro strategie di ragionamen-to. La caratteristica fondamentale del metodo proposto è l'acquisizione diconcetti logici attraverso l'esecuzione ritmica e melodica di sequenze e cantiunite al movimento nello spazio: questo agire permette una maggiore inte-riorizzazione delle esperienze, favorendo così il processo di apprendimento. Ilmetodo proposto è infatti de�nito sonoro-corporeo: ad ogni suono è legato unmovimento inserito in un determinato spazio ed entrambi sono regolati dallascansione del tempo. Il momento di rappresentazione 'gra�ca' del suono èsuccessivo e seguito da un'esecuzione che segue questa volta la rappresenta-zione introdotta. Tale simbolizzazione, e�ettuata con i regoli, è volta allosviluppo del processo di matematizzazione del pensiero.

Diamo ora una breve, ma signi�cativa, descrizione di alcune delle attivitàproposte, speci�cando per ognuna l'obiettivo pre�ssato.

• Attività 1: acquisizione del concetto di successione regolare. L'inse-gnante scandisce con un tamburello un tempo che dovrà rimanere co-stante, mentre gli alunni eseguono ognuno con lo strumento che pre-feriscono (scelto tra tamburello, battiti di mani, legnetti..) dei battitiregolari. Compito dell'insegnante è curare che tali percussioni sianorealmente regolari e che quindi sia la velocità dell'evento che lo 'spa-zio' tra un evento e un altro sia costante. Successivamente l'attivitàprevede che i bambini, disposti in riga, eseguano un battito con il lo-ro strumento e contemporaneamente facciano ciascuno (a partire dalprimo) un passo in avanti, mantenendo regolari anche questa volta lepulsazioni ritmiche. Conclusa questo esercizio ad ogni bambino verràdato un regolo da 1 unità e gli si chiederà di disporlo in riga sul ban-co. I regoli rappresentano lo spartito musicale e l'insegnante, invece disuonare il tamburo, dovrà indicare i regoli ad uno ad uno mantenendocostante la velocità e i bambini dovranno ripetere i gesti rispettando ilproprio turno indicato dai regoli. Risulterà così chiara la successionedi 20 unità d'uguale grandezza e distanza.

• Attività 2: acquisizione del concetto di calcolo. Questa attività prevedela divisione della classe in due gruppi uguali: il primo di questi grup-pi (che per comodità chiamiamo gruppo A) continuerà a eseguire lasuccessione regolare dell'attività precedente mentre l'altro gruppo (B),

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eseguirà una percussione (e uno spostamento corporeo) ogni due gesticompiuti dall'altro gruppo. In questo modo i bambini del gruppo Bvedranno e sentiranno che lo spazio occupato da una loro percussionecomprende due percussioni del gruppo A e sarà dunque spontaneo ilragionamento secondo cui in X colpi del gruppo A, ci sono X/2 col-pi del gruppo B. Il passo successivo è l'utilizzo dei regoli, ma questavolta con doppia riga dove la prima rappresenta la successione delleunità mentre la seconda utilizza i regoli che valgono due unità. Si puòampliare questa attività aggiungendo un terzo gruppo (C) che eseguapercussioni ritmiche ogni quattro colpi del gruppo A.

• Attività 3: acquisizione del concetto di quantità divisibile. Tale atti-vità propone un percorso ritmico che ha come obiettivo l'utilizzo dellefrazioni inserite in un'unità di misura costante. Ogni bambino ha uncerchio che rappresenta un 'contenitore di suoni'. All'inizio dell'attivi-tà si stabilisce quanto può contenere il cerchio: un suono lungo quattromovimenti. A turno ogni bambino entra nel cerchio e nel momento incui è dentro pronuncia la sillaba TA-A-A-A (che identi�ca il valoremusicale di una semibreve). Al turno successivo ogni bambino potràanche utilizzare il valore TA-A (di due quarti, corrispondente alla du-rata di una minima), ma questo non è obbligatorio. Egli dunque puòscegliere ciò che preferisce tra le sillabe TA-A-A-A e TA-A, ma de-ve ricordarsi che il cerchio in cui entra contiene quattro movimenti epertanto o eseguirà la sillaba lunga oppure dovrà eseguire due sillabebrevi. L'attività prosegue aggiungendo il valore TA (semibreve), conle stesse consegne. In caso di gruppi di bambini particolarmente abilie coraggiosi al punto da sperimentare varie combinazioni possibili, èpossibile anche l'introduzione ottavi, scanditi come TI. Il bambino inquesta attività pronuncia le sillabe ritmiche e segue un senso ritmico-temporale già acquisito nelle esperienze 1 e 2. Come al solito, a questopunto, si procederà alla scrittura di ciò che è stato eseguito inserendogiochi di lettura e dettato ritmico.

2.3.2 Valutare le di�coltà attraverso esperienze musicali

Un altro articolo di A.M. Gheltrito descrive invece alcune attività di naturamusicale dalle quali è possibile ottenere informazioni utili circa la presen-za di eventuali lacune a livello di organizzazione del pensiero e di ragiona-mento in bambini frequentanti gli ultimi anni di scuola materna. Un talepercorso pedagogico evidenzia dunque la predisposizione o, al contrario, lapresenza di di�coltà in ambito logico-matematico e può essere seguita dun-que da un percorso integrativo volto a colmare tali mancanze. Gli ambitiutilizzati comprendono tre aree: la prima di queste riguarda la concezione

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ritmico-temporale, la seconda il coordinamento corporeo e la terza le capacitàrecettive del soggetto.

• Concezione ritmico-temporale: l'elemento temporale è un indicatoreimportante che ci aiuta a capire se il soggetto presenta di�coltà nel'or-ganizzazione dello spazio in un modo continuo variabile nella velocità:alcuni esperimenti e controlli e�ettuati dalla Gheltrito nel corso deglianni in collaborazione ad altri insegnanti ha evidenziato che bambinicon di�coltà temporali durante le esecuzioni musicali presentavano an-che di�coltà a livello di comprensione con l'insegnante di matematica.Ciò ha stimolato la ricerca di parametri di osservazione e valutazione.Una delle attività proposte, la più semplice, consiste nella riproduzionea tempo costante di percussioni regolari seguite da pause della stessadurata a velocità stabilita: molte volte si veri�ca che lentamente ilsoggetto tende a tornare alla sua velocità spontanea (ognuno di noi haun 'suo' tempo di esecuzione). L'esercizio diventa più di�cile quandosi chiede di prolungare i momenti di pausa perchè diventa più di�cilemantenere esattamente la velocità temporale �ssata. Gli elementi daosservare in questa fase sono innanzitutto se il soggetto riesce a mante-nere una sua velocità costante, successivamente se riesce ad adeguarsiad una velocità datagli e in�ne se è in grado di mantenere la stessadurata temporale anche durante i momenti di pausa. Più le di�coltàa livello temporale sono persistenti maggiori saranno i problemi a li-vello di concezione di successione e quantità numerica. Una secondaattività è quella di constatare se il bambino riesce a capire e ripetereil momento in cui avviene l'accento forte durante una lunga sequenzadi battiti regolari. Tale attività è seguita da un ultimo esercizio incui invece il bambino deve riconoscere la durata dei suoni che vengonoeseguiti dall'insegnante (pur non conoscendo ancora la divisione mate-matica delle note). Possono veri�carsi di�erenti risultati: il bambinopuò riuscire bene in un tale compito perchè possiede un buon senso rit-mico, il bambino può riuscire bene non perchè possiede un particolaresenso ritmico ma sa rapportare in modo matematicamente corretto isuoni tra loro oppure può non riuscire perchè gli mancano entrambe lequalità descritte.

• Coordinamento corporeo: questa seconda area prevede l'abbinamentodel movimento ad una sequenza ritmica. In questo caso bisognerà a-nalizzare il movimento nella sua totalità evidenziando la presenza dieventuali impedimenti emotivi o di di�coltà a livello cognitivo. Émolto importante lo studio di una tale area (nonostante sia molto dif-�cile un tale tipo di valutazione): molto spesso prima di un interventodidattico in situazioni che sembrano problematiche, è utile agire at-traverso un processo musicoterapeutico in cui si ricrei un ambiente

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più favorevole allo sblocco emotivo e all'acquisizione di una miglioreautostima.

• Capacità recettive: quest'ultima area comprende una parte d'ascolto,analisi e movimento nello spazio in relazione alla musica ascoltata. L'a-scolto è �nalizzato alla presa di coscienza della struttura del brano edelle varie possibilità di frammentazione. Queste osservazioni ci per-mettono di individuare quali di�coltà a livello di concezione temporalein relazione a quella spaziale emergono nei soggetti partecipanti. Leattività proposte prevedono: il percorrimento di alcuni percorsi conuguale punto iniziale e �nale da completare nella durata del branoproposto; percorsi in cui il bambino deve raggiungere un punto presta-bilito in corrispondenza della metà del brano e percorsi che prevedonola divisione ulteriore del brano. Anche in questo caso, al termine de-l'attività vengono compilate schede di osservazione e valutazione deirisultati ottenuti.

I dati vengono raccolti annualmente in schede apposite e a �ne anno sistila una media per ogni bambino: secondo i risultati ottenuti si programmaun intervento pedagogico musicale adeguato ed individuale. Il vantaggio diun tale tipo di studio consiste nel fatto che è possibile osservare precocemen-te degli indicatori che portano alla conoscenza di di�coltà a livello logicomatematico consentendo un intervento mirato in cui la musica può facilitareil compito agli insegnanti curriculari.

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