new pedagogical studies in higher education

New Pedagogical Studies in Higher Education José Gómez Galán, Eloy López Meneses & Alicia Jaén Martínez (Eds.)

ISBN: 978-1-943697-10-6 2

NEW PEDAGOGICAL STUDIES IN HIGHER EDUCATION

Edited by

José Gómez-Galán, Eloy López-Meneses and Alicia Jaén Martínez

UMET Press / Universidad Metropolitana / AFOE

Universidad Metropolitana, Sistema Universitario Ana G. Méndez (SUAGM)

San Juan, PR


ISBN: 978-1-943697-10-6 3

New Pedagogical Studies in Higher Education First published: 2016 ISBN: 978-1-943697-10-6 Copyrigtht © 2015-2016 UMET Press and editors. UMET Press is an imprint of the Universidad Metropolitana (SUAGM). All rights reserved. No part of this book may be reprinted or reproduced or utilized in any form or by any electronic, mechanical, or other means, now known or hereafter invented, including photocopying and recording, or in any information storage or retrieval system, without permission in writing from the publishers. How to cite this book: Gómez-Galán, J., López-Meneses, E., & Jaén Martínez, A. (2016). New Pedagogical Studies in Higher Education. UMET Press, Universidad Metropolitana, Sistema Universitario Ana G. Méndez, San Juan, PR. Published by UMET Press A Universidad Metropolitana Imprint P.O. Box 21150, San Juan, PR 00928-1150—www.suagm.edu/umet Limit of Liability/Disclaimer of Warranty: While the publisher and author have used their best efforts in preparing this book, they make no representations or warranties with respect to the accuracy or completeness of the contents of this book and specifically disclaim any implied warranties of merchantability or fitness for a particular purpose. No warranty may be created or extended by sales representatives or written sales materials. The advice and strategies contained herein may not be suitable for your situation. You should consult with a professional where appropriate. Neither the publisher nor author shall be liable for any loss of profit or any other commercial damages, including but not limited to special, incidental, consequential, or other damages.

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ÍNDICE DE CONTENIDOS

Introduction: Higher Education In A Globalized World. The New Stage Of A Millennial Institution ....................................................................................................................................................... 7 Experiencia sobre el uso de TIC para el desarrollo de competencias en la Educación Superior ..................................................................................................................................................... 11 La calidad de la Educación Superior a debate: el paroxismo credencialista en el ámbito científico español ......................................................................................................................... 22 El uso de la metodología de la Clase Invertida en el Grado de Trabajo Social. Posibilidades y límites .......................................................................................................................................... 31 Estrategias de aprendizaje en la asignatura Física para un alumno con Síndrome De Asperger ..................................................................................................................................................... 38 Universidad y formación permanente. Evolución del programa “Aula Abierta de Mayores” de la Universidad Pablo de Olavide ..................................................................................................... 47 Access To Degree Studies. Initial Teacher Training Criteria ...................................................... 55 El aprendizaje cooperativo: ventajas e inconvenientes de su implantación en la Enseñanza Superior ....................................................................................................................................... 68 La evaluación compartida en Educación Superior a través del empleo de una rúbrica de evaluación consensuada ............................................................................................................. 76 Experiencia universitaria para el fomento de la adquisición de competencias digitales mediante el uso del campus virtual en el Grado en Educación .................................................................. 85 La importancia de la Universidad de Puerto Rico en la anexión de Río Piedras a San Juan: componente esencial en el proyecto de modernidad de Puerto Rico ........................................ 96 Implantación de los estudios de Educación Superior al EEES: la competencia del dominio y uso de los idiomas............................................................................................................................ 103 Collaborative Learning In University Classes Is A Powerful Teaching Strategy ....................... 112 Conocimientos y contenidos básicos en la formación universitaria de los docentes de Educación Infantil en España .................................................................................................... 117 La formación inicial de docentes a examen: reflexiones de un grupo de estudiantes del Grado de Magisterio de la Universidad de Cantabria .......................................................................... 125 Aprendizaje Basado en Problemas y formación de alumnado en la Atención a la Discapacidad ................................................................................................................................................... 134 La metodología de Aprendizaje de Servicio como fundamento de comprensión en didáctica de las Ciencias Sociales: un proyecto educativo en contexto universitario ................................... 145 Un estudio del alumnado universitario en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior ..................................................................................................................................... 155 Desarrollo de competencias genéricas mediante la técnica de Aprendizaje Cooperativo “Jigsaw” ..................................................................................................................................... 163 Presencia y relevancia de la Historia de la Educación en los planes de estudio de las universidades españolas ........................................................................................................... 175 El reto del empoderamiento estudiantil: experiencias de coaching educativo en el Caribe colombiano ................................................................................................................................ 186 Consideraciones del profesorado sobre su función en la enseñanza universitaria .................. 192 Necesidades docentes en la formación inicial del profesorado de Secundaria ........................ 199


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Accesibilidad en las instituciones de Educación Superior a través del Servicio de Atención al estudiante con discapacidad ..................................................................................................... 207 Análisis de las carencias en el alumnado universitario de nuevo ingreso en competencias matemáticas básicas ................................................................................................................. 217 La tutela del Trabajo de Fin de Grado: ¿cómo trabaja el profesorado? ................................... 227 El Aprendizaje Cooperativo en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior: experiencia para el desarrollo de competencias ...................................................................................................... 232 Actitudes ambientales de los alumnos universitarios en el manejo de los residuos sólidos urbanos ...................................................................................................................................... 240 La necesidad de formación de profesorado universitario para la inclusión del alumnado con discapacidad .............................................................................................................................. 249 Los nuevos retos de la Educación Superior en Criminología ................................................... 254 La tutoría entre compañeros en educación superior. Adquisición de competencias académicas, personales y sociales. ............................................................................................................... 259


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INTRODUCTION: HIGHER EDUCATION IN A GLOBALIZED WORLD. THE NEW STAGE OF A MILLENNIAL INSTITUTION

José Gómez Galán

O‰ lšgousi mÒnouj toÝj paideuqšntaj ™leuqšrouj e�nai [Only the educated are free]

Epictetus, Discourses, Book II, Chapter I, Section 23

The first university in Europe, in Bologna (Italy), was created in 1089, although it did not get the recognition of university until the early fourteenth century. Oxford University (England) was born a little later, in 1096. Throughout the twelfth and thirteenth centuries, during the Middle Ages, a great deal of universities emerge across the continent: Paris and Toulouse (France), Palencia, Valladolid, Salamanca and Murcia (Spain), Modena and Padua (Italy), Coimbra (Portugal), etc. The concept of higher education centre which originated in the medieval Western Europe was extended worldwide to this day. It is, therefore, an almost millenarian institution that has accompanied mankind throughout all these centuries, leading much of the scientific and technological progress as well as the social and political revolutions occurred since then.

Today, however, it faces a new challenge that will mean a new stage in its existence. It must adapt to a new society born again of a revolution, but in this case not directly led by an ethical and moral thinking of human beings in search of a new social order, but subtly carried out by new technological tools whose main ability is to convert the information into binary numbers: digitalization. And this is making possible an extraordinary phenomenon that has already begun to occur in the late nineteenth century, derived from the emergence of new means of transport, but which today are no longer physical but virtual. From the decade of the 80s, during the twentieth century, information technology and communication (ICT) began to transform society through digitalization, which also revolutionized the mass media. The reference is, obviously, globalization.

University today is facing the challenge of globalization. And the university born in this new era will certainly be very different from the previous one. ICT progress is unstoppable, so this institution will be forced to its transformation if it really wants to respond to a new world with new needs. Sanders estimated that no longer than half a century ago (a very short time under the human perspective) in 1953, there were only 100 computers around the world [1]; today, however, and according to recent studies of We Are Social [2] computing devices can be counted in hundreds of millions. These figures show an unprecedented expansion for particular technologies, and no comparison is possible, as stated above, in the history of mankind. Moreover, the progression is so fast that an unusual fact is also occurring taking place: innovative technological models become obsolete in a few years. This is one of the characteristics of today’s society, conditioning the adaptation that Higher Education should necessarily carry out.

But, as defended later, this should not be the way. The strategy change should not be reduced to the integration of ICT for educational use in any way (and yet, unfortunately, this is where a greater focus is being placed). The University must adapt to a new society, a new way of seeing the world and understand it. It should act as a flagship for progress and ethical evolution that leads us to a better world, bringing the knowledge, science and technology generated (it is up to this institution to be at the forefront of this development) in the service of all world citizens.


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Schelling already stated at the time: "Wer nur als sein Lehrfach besonderes und besonderes kennt nicht fähig ist das Allgemeine Weder erkennen in ihm zu, noch den Ausdruck einer universell-wissenschaftlichen Bildung in ihm niederzulegen, unwürdig ist, und Lehrer der Wissenschaften zu sein Bewahrer [He who only knows his particular profession as being special, and is not able to perceive its general dimension or raise the expression of a universal scientific configuration, is unworthy of being a teacher and depositary of science]“ [3]. Far from the fact that this new university (necessary in the age that we are inaugurating) may only be reserved for some elite space ( it seems that is where we are targeting to) it should become primarily a welcoming, evolution space open to the world as well as a decisive factor to face the major problems of today’s society.

Continuous innovation is a major element of our times. Considering that we are still in an initial period of growth and adaptation, we should not be surprised (owing to the rapid incursion of ICT both in existing mass media and prior to this technological explosion) that this phenomenon is developed in all dimensions of society. At university they are already taking place. Today it is frequent to hear about e-learning, MOOC courses, platforms and virtual campus, etc. But at the heart of it all, the necessary change has not actually been produced. Higher Education certainly provides new media, patterns of creation and employment that look different, but in essence they are the same practices with the same objectives. The use is basically educational or as scientific tools, but it does not transcend towards a change that may influence on society.

It should be taken into account that ICT go beyond an instrumental use. These media are profoundly changing the habits and attitudes of the people. Political, economic and social changes (no doubt dependent on one another) are developing much more rapidly than in previous centuries, even though their development is proportionally slower to technological changes (all of them are interrelated and offer a civilization of accelerated development). But these changes do not basically mean an improvement in the ontogenetic knowledge of people, neither do they involve substantive changes in society, social inequalities, precarious living conditions in poor countries. Conflicts, wars, injustices, gradual destruction of the environment, etc., continue to occur in our world with no glimpse that the ICT revolution can give a real respond to solve these problems.

Undoubtedly, many of these elements are determined both by nature and human condition, which determines their permanence (unfortunately moral and ethical development has not been so prominent, even though it has been present), and we do fear it will persist for too long. It is unquestionable that, for instance, the technology and the resources to end hunger in the world exist today (something that was not possible just two centuries ago), but the structures of our civilization, firmly established, as we say, in human nature, hinder it. Why not end hunger in the world, if it is possible? All of us could respond ourselves, as we all know the answer. The reason is that solidarity or charity system - either term is valid – are merely words in most cases, and the owner of something, instead of to sharing it with the rest, wishes to possess more goods. It is a scandal that in the early twenty-first century, and according to the United Nations Development Programme (UNDP) [4], 358 multi-millionaires get annual revenue equal to 45% of the world population or an eccentric person may spend 23 million of dollars on a spacewalk when thousands of people die every day of hunger and misery associated with diseases.

These problems and injustices are mainly caused by a lower ethical and moral development of our civilization regarding the dramatic economic, social, scientific and especially technological evolution that is being generated in the so-called First World, which is primarily serving the interests of some elites and where fortunately or unfortunately we are located. It is therefore in this area (regarding values) where university, as the main exponent of education and knowledge at the highest level must contribute decisively to the ethical progress we need.

This should be, of course, one of the most important debates that could currently be undertaken. It has been pointed out that ICT will help in the process of globalization, but it would still be necessary to establish precisely where it will take us. From a logical perspective the


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relative globalization offered by these new protagonists of our society does not appear so clear from a practical perspective. While we can speak of an economically, global world dominated by market laws (the crisis or boom in one sector affects many others), it is true that the gap has widened between rich and poor countries, between the so-called First World and the Third World. The former are those who create and control information and knowledge, the valuable product of the new society, while the latter are increasingly dependent. It is true, as Maherzi (World Communication Report) noted at the time, that ICT can enable development and, properly used, would lead to technological leaps, as is happening in some countries like China or India. However, social and economic infrastructure would offer this possibility only to developing countries, but not to those who lack the most minimal resources and where the gap with the western world is increasingly widening. Far from narrowing, the gap is developing into an abyss.

Higher education, university as an institution, should contribute to a genuine globalization that allows a sustainable development of the planet as a whole as well as the reduction of social differences and privileges. Instead, it should aim to build a fairer, united world of solidarity. It should be a protagonist in the generation of knowledge and innovations for a common benefit, which should not only be understood as a business. Education is the way to solve the main problems we face. Indeed, how little or much we have been able to evolve as a civilization in history (and no doubt that our world is better today, despite its injustices, than two, five, ten or twenty centuries ago) has occurred through education. In western countries we are in a privileged situation precisely due to the development that education underwent.

The relationship between higher education and social change is unquestionable. Once again, we are examples that this evolution is possible. And this balance has to transcend, as a public commitment, in the service of citizens from a global perspective. It cannot simply serve and satisfy a few specific interests. University cannot only be business and industry; it must be above all ethical and moral. An open collaboration as well as knowledge transfer is necessary, obviously if they really serve to solve the serious problems we face. Training of college graduates should be as intense in ethics as in instrumentation fields and professional or technical areas. However, and unfortunately, this is not being fulfilled.

It's time to take a new direction, this ancient institution must respond to the new challenges posed by the so-called globalization. The power of ICT should be used for helping to build a better and more equitable world, and a thorough metamorphosis of university structures, whose main changes occur not only in scientific and academic elements but especially in the field of values, is necessary. Whether public or private, university must go beyond being a professional training institution to become a generator of Education, yes, with capital letters. And precisely those who work in this academic field must be the model of change.

Colleges of Education should be the forces behind this transformation. And we are still quite far, focused on absolutely minor problems (most of them educational) that, in our view, have been totally overtaken and are really redundant. Our job should consist of working out global strategies necessary to influence and open the eyes of those who should make those decisions. The historian Jules Michelet, almost two centuries ago, stated: “Quelle est, dit-il, la première partie de la politique? L'éducation. La seconde? L'éducation. Et la troisième? L'éducation” [What is the first part of politics? Education. What's second? Education. And the third? Education]” [6]. Higher Education, in this new historical stage that is dawning, should get this to become a reality.


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References [1] Sanders, R. L. Inf. Manag. J. 33(3) 62-64 (1999)

[2] We Are Social. Special Reports: Digital in 2015. We Are Social Ltc, New York (2015)

[3] Schelling, F.W.J. Vorlesung über die Methode des Akademischen Studiums, Tübingen (1803) [Reprint: Schelling, F.W.J. & Weiss, Vorlesung über die Methode des Akademischen Studiums, O. Felix Meiner Verlag Gmbh, Tübingen, (1990)]

[4] UN. United Nations Development Programme (UNDP): Reports. United Nations, New York (1966-2015).

[5] Maherzi, L. World Communication Report: The Media and the Challenge of the New Technologies. UNESCO, Paris (1997).

[6] Michelet, J. Le Peuple. Comptoir des Imprimeurs-unis, Hachette, Paulin, Paris (1846) [Reprint: Garnier-Flammarion, Paris (1974)]


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EXPERIENCIA SOBRE EL USO DE TIC PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

María del Carmen Corujo Vélez. Universidad de Sevilla. España

[email protected]

1. Introducción y objetivos de la investigación En el Informe Mundial de la UNESCO (2005) se define esta competencia (aprender a aprender) como un paraguas que encierra una serie de capacidades en su interior, tales como: “aprender a reflexionar, dudar, adaptarse con la mayor rapidez posible y saber cuestionar el legado cultural propio respetando los consensos”.

También el Parlamento Europeo en 2006 define las competencias como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto, y considera que son necesarias para el desarrollo personal, la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

La Unión Europea en la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (DOUE, 30 diciembre 2006) define las ocho competencias básicas que deben regir la educación en los estados miembros e insta a los mismos para su incorporación en sus respectivos currículos de todos los niveles educativos. En España la últma legislación que la concreta es la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, para las enseñanzas no universitarias.

En las universitarias, el proceso de Bolonia, que se inició con la Declaración de Bolonia (1999), supuso un acicate para repensar nuestra universidad, facilitando el movimiento hacia nuevos modelos que conferirían, paulatinamente, diferentes y múltiples funciones a docentes y discentes. Aunque la capacidad de innovación de muchos docentes ya ofrecía un distanciamiento de la clase magistral, la inclusión de los créditos prácticos, que constituían un porcentaje importante para la calificación y un requisito “sine qua non”, obligaría a otros docentes más reticentes a ceder protagonismo al alumnado en sus aulas, estableciendo diferentes recursos, metodologías y estrategias de aprendizaje, que sin duda hoy se observan en mayor medida en nuestras aulas. Poco a poco se han ido ajustando las normativas estatales aplicadas al ámbito universitario para acercarlas al Espacio Europeo de Educación Superior (EESS), que se define como un ambicioso y complejo plan que han puesto en marcha los países del viejo continente para favorecer en materia de educación la convergencia europea, cuyas bases y desarrollos podemos ampliar en www.eees.es

La incorporación de recursos tecnológicos en las aulas con más posibilidades de interacción y acceso a Internet, también ayudó a dar este paso que facilitará el objetivo de aprender a aprender, aunque el mero hecho de incorporar los recursos al aula no es suficiente para facilitar el aprendizaje autónomo, como nos recuerda el Informe de la UNESCO:

“Una de las competencias necesarias para aprender a aprender es la capacidad para buscar, jerarquizar y organizar la información omnipresente que hallamos principalmente –aunque no exclusivamente en Internet… Hacer que un alumno aprenda a aprender es ponerlo delante de un ordenador, no para hacer de él un mero usuario, sino para enseñarle a que se sirva de ese instrumento y lo adapte a sus usos y su cultura. El dominio de la lectura y el dominio del soporte digital no se excluyen sino que se complementan. La idea de educación básica para todos, al aproximarse a la noción de la

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adquisición de una capacidad autodidáctica, cambia de sentido porque ya no designa exclusivamente un conjunto de conocimientos limitado a una determinada edad de la vida. En las sociedades del conocimiento el aprendizaje será continuo”. (2005, p.80).

En este mismo sentido, Pérez (2007, p.7) añade: “La sociedad de la información y del conocimiento dirige a la educación demandas distintas de las tradicionales, claramente relacionadas con el desarrollo en todos los ciudadanos de la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida. Dicho de otro modo, el problema no es ya la cantidad de información que los estudiantes reciben, sino la calidad de la misma: la capacidad para entenderla, procesarla, seleccionarla, organizarla y transformarla en conocimiento; así como la capacidad de aplicarla a las diferentes situaciones y contextos en virtud de los valores e intenciones de los propios proyectos personales y sociales”.

Estos cambios conllevan la necesidad de conocer la realidad que tenemos en nuestras aulas; ya Marín, V., Vázquez, A.I, Llorente, M.C. y Cabero (2012), advierten, basándose en estudios anteriores, que los universitarios no han adquirido las competencias digitales óptimas que se presuponen en el EEES, lo que obliga al profesorado universitario a compensar esa realidad, facilitándoles motivación y estímulo para aprender de forma significativa, despertar su curiosidad, implicarles en su propio aprendizaje, conseguir la resolución de problemas de forma autónoma y colaborativa, ser capaces de transferir los aprendizajes a diferentes contextos… en definitiva, jugar nuevos roles, además de incluir el uso educativo de TIC en su práctica.

Para conocer el estado de la cuestión en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, realizamos una investigación que pretende varios objetivos o propósitos. El primero será identificar el grado de conocimiento de nuestros estudiantes sobre las TIC y el segundo valorar los cambios producidos en su aprendizaje a lo largo de una asignatura, teniendo en cuenta el uso de recursos tecnológicos y una metodología centrada en el alumnado.

2. Contexto y aspectos teórico-metodológicos El estudio se lleva a cabo concretamente en un grupo de 5º de Pedagogía de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla (España). La asignatura se denomina “Diseño de Medios Audiovisuales y Materiales de Enseñanza”: Durante el segundo cuatrimestre del curso 2011-2012; formaba parte de la Licenciatura de Pedagogía del Plan de Estudios de 1998 (actualmente en extinción), concretamente es una optativa de quinto curso con 4,5 créditos totales, de los que 1,5 son prácticos. Los descriptores académicos que la definen son: concepto de medios y materiales, clasificación de medios; criterios generales para la utilización de diseño, selección y evaluación de medios; criterios generales para la utilización didáctica de medios materiales, medios impresos, medios de imagen fija, medios imagen móvil, medios audiovisuales, informáticos y Nuevas Tecnologías. Por tanto los objetivos que se persiguen a lo largo del cuatrimestre son:

Delimitar el concepto de diseño de medios de enseñanza. Diferenciar los códigos y signos empleados en las diferentes TIC. Analizar las posibilidades educativas de las diferentes TIC. Diseñar y producir material de paso en diferentes soportes audiovisuales y de TIC. Lograr habilidad instrumental para la utilización de ciertos medios de enseñanza y TIC. Aportar criterios metodológicos para la selección e incorporación de medios

audiovisuales y TIC a situaciones de enseñanza.


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La metodología combina sesiones expositivas de corta duración, apoyada con recursos TIC (pizarra digital, PowerPoint, vídeos) y trabajos en grupos cooperativos una vez alcanzados los requisitos mínimos de conocimiento sobre la materia. Durante su desarrollo el alumnado deberá realizar trabajos de forma individual mediante lectura de artículos y documentos on-line para su posterior análisis y puesta en común en el aula, también realizarán diferentes actividades para cada tema que permitirán la reflexión y la elaboración personal de los contenidos desarrollados. Esta metodología implicará al alumnado en su propio aprendizaje, desarrollando la competencia de aprender a aprender.

Por otro lado la evaluación también redunda en esta propuesta de combinar trabajo individual y grupal, asignando un 60% de la calificación a una prueba que versa sobre los contenidos teóricos y un 40% que se obtendrá mediante la elaboración de una planificación, realización y producción por grupos de:

Una Presentación Colectiva Informatizada sobre alguno de los contenidos del programa.

Una WebQuest sobre alguno de los contenidos del programa. La guionización de un estudio de caso audiovisual sobre algún contenido del programa.

La elección de los temas, así como de los recursos o medios a desarrollar serán acordados con el profesorado de la asignatura, teniendo en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes y su interés por los mismos. Esto facilitará la implicación de los estudiantes en el desarrollo del trabajo en grupo y facilitará el aprendizaje cooperativo, ya que el profesor actuará como facilitador de recursos y apoyo, pero serán los mismos alumnos y alumnas los que realizarán sus propuestas en función de sus intereses.

Este programa modifica los papeles tradicionales asignados a profesores y alumnos de tal manera que estos últimos pasarán a ser protagonistas directos de su aprendizaje y el profesorado actuará más como gestor y dinamizador del proceso de enseñanza–aprendizaje, tendiendo puentes entre las personas y los materiales, motivando al alumnado y acompañándolo en su propio aprendizaje, tanto a nivel individual como grupal.

3. Recursos TIC utilizados Los recursos con los que contamos para impartir la asignatura son todos los que ofrece la Facultad de Ciencias de la Educación a nivel general (ver página: http://fcce.us.es/node/292), concretamente se imparte en una de las tres aulas informatizadas con las que cuenta. Por ello disponemos de 54 equipos con acceso a Internet para el alumnado, que dado el número de asistentes matriculados, en la mayoría de los casos deben compartir, pero permitirá el trabajo en clase. Disponemos además de ordenador del profesor, video proyector y pizarra digital, también con conexión a Internet. Para ver detalles de hardware, consultar página: http://fcce.us.es/sites/default/files/informatica/Hardware.pdf

Según fuentes de la Facultad, todos los equipos mencionados están gestionados con Opengnsys, que es un proyecto conjunto de las Universidades Públicas Españolas que facilita la gestión, clonación, distribución e instalación de sistemas operativos. Actualmente todos los equipos mencionados tienen instalado el Sistema Operativo Windows 7 (64 bits), navegadores, software de vídeo y audio, de edición de fotografía y análisis de datos cuantitativos y cualitativos, antivirus,.., y software específico para pizarra digital, elaboración de mapas conceptuales, creación de exámenes y ejercicios,… Para ver detalles de software, consultar página: http://fcce.us.es/node/451

http://fcce.us.es/node/292

http://fcce.us.es/sites/default/files/informatica/Hardware.pdf

http://fcce.us.es/node/451


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Los materiales y recursos de la asignatura están alojados en la plataforma de enseñanza virtual de la Universidad de Sevilla (https://ev.us.es/), a la que el alumnado matriculado tiene acceso durante el periodo académico utilizando su nombre de usuario, que es dado por la entidad a todo el alumnado, y su contraseña. En ésta pueden consultar y descargar materiales, subir actividades, enviar correos al profesorado y recibirlos, consultar dudas,…lo que permite un acceso rápido a toda la información y un contacto on-line con el profesorado a nivel asincrónico. En el programa de la asignatura se le ofrece una serie de referencias bibliográficas, tanto impresas como electrónicas, generales y específicas de los temas, así como recursos Web sobre programas, aplicaciones y tutoriales que pueden descargar y utilizar de forma gratuita para la creación de presentaciones colectivas informatizadas, animaciones, ... Como ejemplo de referencia para la obtención de recursos, contamos con la página http://tecnologiaedu.us.es del grupo de Grupo Tecnología Educativa, que dispone de un apartado “Biblioteca Virtual”, donde pueden encontrarse publicaciones ordenadas por temas y autores. No obstante el alumnado también puede incluir algunas más, fruto de su indagación en el desarrollo autónomo de las actividades y trabajo grupal.

4. Procedimiento de evaluación Antes de iniciar las clases y previamente a la presentación de la asignatura por parte de los docentes, se procedió a aplicar un cuestionario para conocer las ideas previas del alumnado, ya que como requisito de una asignatura optativa, se especifica en el programa común de la misma que -para el seguimiento de la asignatura, y al ser una asignatura optativa, los alumnos deberán poseer determinadas habilidades en el dominio técnico de determinados programas informáticos, sobre todo en los que hagan referencia a la creación de materiales audiovisuales telemáticos-. Como podemos prever, este tipo de recomendación no será tenida en cuenta por todo el alumnado, que opta más por intereses o criterios de compatibilidad de horarios, pero tampoco con ella pretendíamos disuadir a aquellos estudiantes cuyos conocimientos previos fueran bajos respecto a las TIC. Más bien nuestro objetivo era conocer estas ideas previas y partir de ellas para llevar a cabo un proceso constructivo de conocimiento que permitiera un aprendizaje significativo utilizando recursos TIC y una metodología colaborativa en el aula que facilitara el aprendizaje entre iguales.

4.1. Instrumentos El instrumento aplicado inicialmente es un cuestionario, de elaboración propia, con 14 ítems, que corresponden con cinco preguntas abiertas y nueve opciones cerradas donde el alumnado debe marcar su grado de conocimiento en una escala ordinal. En las cuatro primeras preguntas abiertas se les pide a los estudiantes que definan TIC, nombren las que conozcan, sus beneficios y los problemas que plantean. Los 9 ítems siguientes hacen referencia a diferentes recursos y medios TIC con gran utilidad en el ámbito educativo y éstos deben marcar si el conocimiento que tienen sobre ellos es nulo (“no sé nada”), a nivel básico, de usuario o avanzado.

Por último se plantea otra pregunta abierta cuya finalidad se aparta del objetivo inicial del cuestionario de conocer las ideas previas y se les interroga sobre las expectativas de aprendizaje que tienen sobre la asignatura, concretamente lo que les gustaría aprender. No obstante nos resultó interesante incluirla en el cuestionario porque las expectativas y el interés favorecen o dificultan el aprendizaje significativo que pretendíamos conseguir con nuestra metodología en el aula. Para responder al segundo objetivo de nuestro estudio -valorar los cambios producidos en su aprendizaje a lo largo de una asignatura, teniendo en cuenta el uso de recursos tecnológicos y una metodología centrada en el alumnado- hemos utilizado los siguientes instrumentos: un análisis de contenido de los trabajos realizados por el alumnado, la observación directa en clase y entrevistas.

https://ev.us.es/

http://tecnologiaedu.us.es/


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4.2. Muestra La población correspondiente al grupo 2 de 5º de la Licenciatura de Pedagogía es, según el número de matrículas, de 80 estudiantes, no obstante el primer día de clase asistieron 51 alumnos que fueron los que realizaron el cuestionario, por tanto la muestra no atiende a ningún criterio previo, es totalmente incidental, y corresponde al 63,7% de la población. Su distribución está claramente descompensada hacia el sexo femenino, que supone el 78,4%, frente al masculino que representa al 21,6% restante y la edad media de los estudiantes se sitúa en torno a los 28 años. Esto es debido a que, para muchos estudiantes es su segunda titulación, con lo que la media aumenta considerablemente.

5. Resultados En este apartado incluiremos los datos obtenidos tras el análisis del cuestionario, que separaremos en dos partes, según sean cuantitativos o cualitativos.

5.1. Análisis de datos cuantitativos Para el análisis de las preguntas cerradas utilizamos el programa de análisis estadístico SPSS 11.5. La distribución de la población tan sesgada respecto al sexo nos va a impedir realizar estadísticos de contraste, por lo que nos centraremos en un análisis descriptivo de los resultados obtenidos en su conjunto. A continuación pasamos a exponer el porcentaje de las frecuencias obtenidas en cada uno de los ítems en función del nivel de conocimientos, que atendiendo a una autoevaluación, consideran los alumnos que tienen. Los datos aparecen representados en un diagrama de barras para facilitar su visualización (Gráfica 1):

Gráfico 1: Diagrama de barras sobre nivel de conocimiento del alumnado en TIC

0,0 0,0

23,5

37,3 37,3

7,8

31,4

72,5

27,5

13,7

25,5

35,339,2

43,1

33,3

41,2

17,6

37,3

58,856,9

33,3

17,615,7

41,2

15,7

5,9

27,527,5

13,7

5,9 5,93,9

17,6

7,8

0,0

7,8

0,03,9

2,00,0 0,0 0,0

3,9 3,90,0

0,0

10,0

20,0

30,0

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Se observan grandes diferencias en el nivel de conocimiento de las distintas herramientas: los ordenadores personales y los programas ofimáticos son los más conocidos y usados por nuestro alumnado; el 58,8% a nivel de usuario y el 27,5% a nivel avanzado, no hay ninguno que lo desconozca, al igual que ocurre con las presentaciones multimedia. Eran de esperar estos resultados en nuestro contexto de análisis donde la brecha digital tiene poco impacto, y en caso de haberla, se habría compensado con los recursos ofrecidos por la Universidad. Las presentaciones multimedia, son también muy conocidas por nuestros estudiantes, ya, que sin duda, es una de las herramientas más utilizadas en la enseñanza universitaria desde que los retroproyectores fueron sustituidos por ordenadores y videoproyectores. El 25,5% las conoce a nivel básico, el 56,9% a nivel de usuario y el 13,7% a nivel avanzado. Entre las actividades propuestas en diferentes asignaturas de nuestra Facultad, es común pedir al alumnado la elaboración y exposición de presentaciones multimedia, por lo que su nivel de experiencia sobre las mismas es alto.

La caza del tesoro es la herramienta menos conocida por el alumnado, Adell (2003) la define como una actividad sencilla utilizada por los docentes que integran Internet en el currículum, consiste en una serie de preguntas cuyas respuestas se pueden encontrar en una lista de direcciones Web. Pueden incluir una gran pregunta final que hace necesario que los alumnos integren los conocimientos adquiridos para responderla. El 72,5% del alumnado reconoce no saber nada de este recurso educativo y ninguno de ellos considera tener conocimientos avanzados.

La producción de materiales multimedia en plataformas digitales como Moodle o Webct, o las websquest, son desconocidas por el 37,3%, sin embargo tienen un conocimiento más elevado a nivel básico (39,2 y 43,1%, respectivamente) y a nivel de usuario (17,6 y 15,7%, respectivamente). Este dato es curioso, ya que la Universidad de Sevilla cuenta con una plataforma digital propia (https://ev.us.es/webapps/portal/frameset.jsp),con la que un alto porcentaje de profesorado, complementa su docencia. No obstante su conocimiento es más como “consumidores” de productos elaborados por otros que como productores.

Los programas de vídeo educativo le siguen por detrás en el grado de conocimientos, pues si bien son utilizados vídeos en la red, la elaboración de los mismos no suele ser una práctica habitual en las aulas, también necesitan un software específico, no disponible en todos los equipos informáticos. Hay un alto porcentaje de alumnado que no lo conoce (23,5%), un 35,3% que lo conoce a nivel básico, un 33,3% que es usuario y tan sólo un 5,9% que considera tener un nivel avanzado en el uso de estos programas.

Las wikis, que son páginas Web cuyos contenidos pueden ser editados por múltiples usuarios de forma fácil y rápida y se desarrollan gracias a la colaboración de éstos, son poco conocidas por nuestros alumnos, el 31,4% afirma no saber nada, el 41,2 %, tener un nivel básico de conocimiento y el 15,7% un nivel de usuario. Creemos que estos datos aportados no son realmente ciertos, sino que se deben a un desconocimiento del término “wiki” o a una falta de transferencia de conocimientos, ya que la experiencia docente nos demuestra el uso, abusivo en algunos casos, de una de las wikis más famosas, como es “wikipedia” entre nuestros estudiantes cuando se les pide que hagan alguna consulta.

Por último, el conocimiento de nuestros estudiantes sobre las videoconferencias se reparte por igual entre los que no las conocen y los que son usuarios (27,5% cada uno), pero el porcentaje más alto es de aquellos que tienen un conocimiento básico. Sólo el 7,8% tiene un nivel de conocimientos avanzados.

Como reflexión general decir que la distribución del conocimiento es muy diversa, lo que propició un grupo heterogéneo que benefició por tanto el aprendizaje cooperativo en el aula. El tipo de metodología propuesta, que ya describimos en un apartado anterior, y la libertad ofrecida por los docentes para la configuración de los grupos de trabajo, facilitó que los estudiantes más expertos se repartieran en los diferentes grupos, actuando en algunos casos

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como tutores de sus compañeros en colaboración con los docentes. Además, el hecho de partir de una autoevaluación inicial sirvió como revulsivo para implicar al alumnado en el desarrollo de las clases teóricas, aumentando su interés por conocer aquellas herramientas menos conocidas, de tal manera que en las producciones realizadas como trabajo grupal, el número de trabajos sobre una herramienta, es inversamente proporcional al porcentaje de desconocimiento inicial que tenían. Es decir, las cazas del tesoro y las webquest fueron las producciones más realizadas, seguidas por los blogs y los vídeos educativos. También realizaron vídeos y softwares educativos. A continuación presentamos un ejemplo (ver fig. 1).

Figura 1: Blog elaborado por el grupo de trabajo 5, perteneciente al grupo 2 de 5º de Pedagogía, de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. (curso 2011-2012)

El blog presentado en la fig. 1 trata de ser una herramienta para profesores-tutores de Educación Infantil, que facilite la realización del Plan de Acción Tutorial (PAT) para su grupo clase. En él se incluyen contenidos, actividades y enlaces a otras páginas. Además permite el intercambio de información, comentarios y corrección de actividades mediante el uso de correo electrónico o a través de los comentarios que incluye cada post; en cuyo caso la información será visible a todos. Pueden ver más detalles en: http://elaborarunpat.blogspot.com.es/

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5.2. Análisis de datos cualitativos En este caso hemos realizado un vaciado de las preguntas abiertas del cuestionario y agrupado las respuestas en categorías para conocer la visión inicial del alumnado. Posteriormente hemos comparado éstas con las elaboraciones realizadas por el alumnado en las diferentes actividades propuestas en clase, así como con los datos recogidos por la observación directa en clase. Como ofrecer una comparación exhaustiva por categorías excede el espacio del que disponemos, haremos un balance general de los hallazgos encontrados:

La metodología llevada a cabo, a través de exposiciones, lecturas, reflexiones y actividades individuales, propició el cambio conceptual desde las definiciones dadas inicialmente sobre TIC (pregunta 1 del cuestionario), como herramientas, medios, utensilios, materiales o programas, recursos… que mejoran la vida cotidiana, facilitan el acceso a la información y la comunicación, hasta otras definiciones más elaboradas, utilizando vocabulario más técnico y relacionándolas con el ámbito educativo.

Con respecto a los beneficios y problemas que nos aportan las tecnologías, en el cuestionario inicial (preguntas 3 y 4), se observan dos cambios desde que se inicia el proceso de enseñanza-aprendizaje hasta que termina el periodo lectivo: un aumento en el número de ventajas y en la calidad de elaboración de las mismas, fruto de las lecturas y experiencias llevadas a cabo en clase y en el trabajo autónomo; un cambio de actitud respecto a los problemas que plantean. Inicialmente estaban basados en creencias genéricas y poco precisas, referidas a nivel general y con cierta reticencia hacia su uso, posteriormente estos problemas se razonan y se proponen soluciones didácticas, metodológicas o educativas en general para contrarrestar sus efectos. Cambian en su forma de considerar las TIC como algo negativo “per se”, para pasar a razonar que lo negativo es el mal uso que se hagan de ellas y a proponer estrategias y fórmulas para facilitar su integración en el aula que formen al alumnado en su uso correcto y crítico, como complemento de otros recursos.

La pregunta segunda, referida a las TIC que conocen, aporta un listado donde se incluyen algunas consideradas como tales y otras de lo más variopintas como electrodomésticos o “pirateo”. Las más repetidas son ordenadores, tablets, pizarras digitales, móviles y software, pero las respuestas muestran una visión muy genérica y poco clara de las mismas. A lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje el alumnado aprende nuevas herramientas y recursos, es capaz de realizar una visión crítica de los mismos y aportar mejoras para su uso educativo, referidas a aspectos curriculares y de diseño. No obstante el grado de conocimiento específico sobre cada una de estas herramientas no es extensivo a todo el grupo clase, éste va a depender del trabajo grupal desarrollado.

A pesar de que la exposición en clase de los trabajos resultara fructífera para conocer las diferentes aplicaciones, el dominio de las mismas se circunscribió a los grupos que las habían realizado. Por tanto, a nivel global aumentó el conocimiento sobre las webquest, blogs, caza del tesoro, etc., aunque el nivel avanzado sólo fue alcanzado por los que realizaron cada propuesta (learning be doing). Sería necesario más tiempo para que todos los estudiantes alcanzaran conocimientos más profundos sobre el uso de las diferentes herramientas. Con respecto a los datos recogidos en las entrevistas, podemos decir, a modo general que el alumnado se encuentra satisfecho respecto al trabajo realizado, consideran que han aumentado su competencia tecnológica y su interés por el uso de las TIC en su trabajo docente (aquellos/as que ya son profesores en activo) o en su futuro profesional. Sirva como ejemplo las reflexiones del sujeto 9 “Este trabajo ha sido muy interesante, ya que he podido aprender no sólo a realizar de una forma correcta una webquest, sino que he aprendido a utilizar creadores de páginas Web, algo que nunca había hecho, y he podido aplicar mis conocimientos sobre artes escénicas a la educación, algo muy importante para mí”. No obstante insisten en que es necesario seguir aumentando su formación en este ámbito, fundamentalmente en la creación de herramientas concretas.


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6. Discusión de resultados Hemos observado que existen diferencias significativas en el nivel de conocimiento sobre TIC por parte del alumnado de Pedagogía en dos sentidos: interindividuales, es decir, entre ellos, configurándose así un grupo heterogéneo; y en cuanto a herramientas se refiere. Sus conocimientos en TIC no son elevados en general y el conocimiento de las diferentes herramientas es muy desigual. Esto nos permite apoyar los resultados con investigaciones como la de Marín, V. & Cabero, J. (2015, p.164), donde se desmonta el mito de “nativos digitales” propuesto en 2008 por Prensky y posteriormente rebatido por sí mismo en 2010 y por otros autores.

Los datos obtenidos con respecto a la producción de materiales multimedia en plataformas digitales como Moodle o Webct, vienen a coincidir con las investigaciones realizadas por Barro, 2004; Barro y Burillo, 2006 a, b y c; Uceda y Barro, 2007 (cfdo. en Cabero, 2010, p.51), en cuyas conclusiones se destaca que sólo el 37% de las asignaturas impartidas apoyan sus clases presenciales mediante la utilización de alguna plataforma educativa. También en las conclusiones aportadas por el estudio sobre el uso del e-learning en las Universidades Andaluzas, dirigido por Cabero (2010, p.62), se confirma que la concepción que tienen los profesores de la red (y por ende, entendemos que podría concretarse a la webct) como un depositario de materiales con diferentes formatos, más que como un entorno de comunicación y construcción de conocimientos por parte del estudiante, ha influido en la experiencia de nuestro alumnado a lo largo de su formación universitaria, y por tanto en sus respuestas, donde sólo el 5,9% reconoce tener un nivel de conocimientos avanzados en la producción de materiales multimedia a través de plataformas.

7. Conclusiones Es necesario seguir desarrollando competencias y habilidades básicas para el aprendizaje, independientemente de los recursos que se utilicen. No obstante las TIC ofrecen ciertas ventajas para el aprendizaje del alumnado por su carácter motivador, su cercanía de uso y su capacidad para facilitar el aprendizaje colaborativo, entre otras. No podemos seguir manteniéndonos al margen de la realidad social dentro de la Universidad, la inclusión de las TIC en los programas de las asignaturas no deben circunscribirse a aquellas que son específicas de este ámbito.

El tiempo real en créditos dedicado a una asignatura no puede facilitar al alumnado una formación amplia sobre el uso crítico y práctico de diferentes herramientas tecnológicas, sería necesario mucho más tiempo para formar al alumnado en el uso de diferentes TIC. No obstante, como la gestión temporal de la institución lo impide, consideramos que una forma de conseguirlo puede ser alcanzando una estructura “en mosaico” de las carreras, en lo que a uso de TIC se refiere. ¿En qué consistiría esta propuesta?, en elaborar un plan conjunto a lo largo de los diferentes cursos de los grados basado en el acuerdo entre todos los docentes que imparten las diferentes asignaturas, atendiendo a las características y aplicaciones de las diferentes herramientas; en función de cada proyecto docente, y al conocimiento que sobre ellas tienen, para desarrollar su aprendizaje en el aula y permitir que al finalizar los estudios nuestros estudiantes dispongan de una variedad de herramientas que puedan aplicar fácilmente en su vida profesional.

Con respecto al problema de investigación planteado para conocer si el uso de las TIC en el ámbito universitario favorece el aprendizaje y desarrolla competencias básicas, podemos afirmar, según los resultados obtenidos que sí, no obstante debemos tener en cuenta que el uso de TIC en sí mismo, no produce aprendizaje. Por tanto debemos cuidar el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje partiendo de un enfoque constructivista centrado en el alumno. Para ello es necesario realizar una evaluación inicial sobre los conocimientos previos


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que el alumnado dispone, mediante diferentes instrumentos como cuestionarios, lluvia de ideas, elaboración de mapas conceptuales,… Una vez conocidos debemos partir de ellos para desarrollar los contenidos, provocando conflictos cognitivos en nuestros estudiantes, de manera que puedan modificar las ideas previas incorrectas, o ampliarlas en caso de ser correctas, pero, ¿cómo llevamos esta teoría a la práctica educativa? Los autores clásicos (Piaget, Bandura, Vigotsky,...) nos dan muchas claves que podemos resumir así brevemente; iniciar los contenidos partiendo de un problema o una pregunta que permita al alumnado implicarse. Mientras más peculiar sea, más interés suscitaremos, y posteriormente tratar de contestarla en el aula entre todos, facilitando así el aprendizaje entre iguales. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, hacer referencias a las respuestas emitidas anteriormente por algunos alumnos para favorecer su atención y modificar sus esquemas previos, sirviendo al tiempo como modelo cognitivo (pensamiento en voz alta). También es importante intercalar actividades expositivas con otras en parejas o grupo durante la explicación porque permiten cambiar el ritmo de la clase, el análisis de los contenidos expuestos o la transferencia de los mismos y por tanto facilita su aprendizaje funcional. Dependiendo de los objetivos de las mismas, podemos proponer: diseñar una secuencia didáctica de un tema, hacer un esquema, completar una serie de preguntas, elaborar un cuestionario, proponer alternativas a un problema, realizar análisis y síntesis de documentos escritos o visuales…, contando con recursos TIC propios o disponibles en la red adecuados a cada tema concreto. Combinar actividades de corta duración con trabajos en grupos cooperativos debidamente secuenciados y siguiendo los criterios reales propuestos por Johnson y Johnson (1999), también facilita el desarrollo de competencias como aprender a trabajar juntos, tomar decisiones, construir o generar conocimiento y destrezas comunicativas. Por último, y no por ello más importante debemos hacer que el alumnado reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que utiliza, ofrecerle alternativas eficaces para favorecer un aprendizaje autónomo, crítico y a lo largo de toda la vida. Para ello podemos utilizar distintos momentos de evaluación continua, por ejemplo al final de cada clase podemos pedir que escriban en un papel lo que han aprendido y cómo lo han hecho, a modo de diario. Esto también puede hacerse en los grupos cooperativos, incluyendo los problemas encontrados y las estrategias de resolución utilizadas, fomentando así un sistema de autoevaluación y autogestión autónomo y un pensamiento reflexivo necesarios para aprender a aprender.

Como conclusión final decir que el uso de las TIC en la Educación Superior como medio u objeto de estudio, favorece el aprendizaje de competencias en los estudiantes, siempre que los diferentes elementos curriculares se configuren con el objetivo de desarrollarlas.

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LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DEBATE: EL PAROXISMO CREDENCIALISTA EN EL ÁMBITO CIENTÍFICO

ESPAÑOL

Rubén Arriazu Muñoz. Universidad de Extremadura. España

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1. Introducción a la lógica credencialista de la carrera docente universitaria en España Comprender el actual sistema de evaluación y acreditación del profesorado universitario en España resulta una tarea, paradójicamente, sencilla y en cierto modo contradictoria. Si pensamos como a lo largo de la historia se han perpetuado eruditos nombres como Sócrates, Platón, Aristóteles, Descartes, Spinoza y un largo etéctera, pensaremos en grandes obras, ideas y aportaciones, en este caso filosóficas, que sirvieron como fundamento teórico de siguientes generaciones y corrientes de pensamiento. Había una identificación y reconocimiento de partida que posicionaba y guiaba al investigador-docente hacia un avance en el conocimiento científico. Es lo que Diana Crane (1972) definió como invisible college. Los teóricos, los ensayos originales, las réplicas y contrarréplicas conformaban un espacio donde la evaluación y la calidad de los contenidos científicos eran validados por los propios agentes académicos.

En el caso español, estas prácticas se han visto modificadas sustancialmente en las últimas décadas gracias a determinados marcos legislativos y a la creación de las Agencias de Evaluación de la Calidad Investigadora y Docente del Profesorado. En términos históricos, uno de los hitos más importantes en España fue la Ley de Fomento y Coordinación General de la Investigación Científica y Técnica (1986). Esta normativa, que posteriormente dio lugar a creación de la Agencia Nacional de Evaluación y Prospectiva (ANEP), tenía como propósito la incentivación y evaluación de la actividad investigadora de los docentes universitarios españoles. Las décadas de 1980 y 1990 fueron un momento donde confluyó la expansión de la Universidad Pública en España con la respectiva demanda del profesorado. A la necesidad imperante de contratación de profesores universitarios se unió también la necesidad de incrementar los índices de producción científica1, y con ello, nacieron los sexenios de productividad-investigadora y la Comisión Nacional de Evaluación de la Actividad Investigadora (CNEAI). Finalmente, y amparado por las recomendaciones que orientan el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), en el año 2002 el Consejo de Ministros aprobó la creación de la ANECA. El objetivo con el que nació ANECA fue, entre otros aspectos, evaluar la calidad docente del profesorado universitario a partir de la acreditación de determinadas figuras de contratación.2 Esto supuso un paso determinante en la forma de entender la profesión docente del profesorado y su propia contratación. Con ANECA nace la evaluación externa del profesorado universitario, y con ello, una transferencia de poder en la contratación y el reconocimiento de los méritos académicos y científicos de los aspirantes.

Actualmente, ANECA es la institución que determina por medio de sus dictámenes evaluativos la acreditación o no de un científico a una categoría del cuerpo docente universitario. Esta pérdida de potestad supone, en cierto modo, una ruptura con la tan criticada endogamia 1 Ley 14/2011, de 1 de junio, de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación. 2 ANECA no solamente se centra en la evaluación del profesorado universitario sino también en la evaluación de la calidad de las titulaciones de todas las universidades españolas.


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académica, con lo que Bourdieu definió como “formas de dominación”. En este sentido, Carlota Solé (2013) defiende el nuevo modelo de acreditación afirmando que “ANECA ha sido transparente y objetiva en su funcionamiento y actividad. Sí, ha logrado mejorar la calidad del profesorado universitario al pasar del nepotismo a la meritocracia” (p.49). Tomando como referencia esta afirmación la pregunta básica es ¿qué consecuencias ha traído consigo el sistema meritocrático que apoya Carlota Solé?

Tratando de responder a esta cuestión, lo primero que es importante cuestionar es si un sistema de evaluación orientado a la rendición de cuentas como el que promueve ANECA genera realmente una mejora de la calidad del profesorado universitario. Obviamente, con las directrices de acreditación marcadas por ANECA se obtienen solicitudes de acreditación con un mayor número de méritos, pero la pregunta es ¿redunda la cantidad de méritos aportados en una mayor calidad del profesorado universitario? O dicho de otra manera, ¿A mayor tenencia de méritos mayor calidad del profesorado universitario? Podemos estar de acuerdo que un profesor-investigador universitario formado y reconocido dentro y fuera de su país tendrá mayores niveles de calidad en la docencia; sin embargo, ¿Cómo evaluar la docencia de un buen profesor, cómo evaluar la capacidad de transmitir o el dominio de una asignatura? Es como si el mérito fuera la única unidad básica de medida en un modelo académico guiado por la adquisición de competencias del alumnado.

En mi opinión, el modelo de evaluación basado en la rendición de cuentas o accountability responde a la fábula del burro y la zanahoria, es decir, ANECA propone una serie de incentivos tanto de acceso como de promoción y, con ello, encauza al profesorado universitario hasta un modelo indeterminado basado en el mérito. El profesor ayudante doctor aspira a convertirse en profesor contratado doctor. Éste a su vez, aspira a convertirse en profesor titular y éste último en catedrático. Tras ello, vendrá el reconocimiento de los sexenios de investigación, los tramos de docencia y otros muchos incentivos que configurarán el modelo de estratificación social del profesor universitario. Aparentemente, las reglas del juego son claras, sin embargo, y he aquí la base del planteamiento de este texto, la lógica que subyace al modelo de evaluación de ANECA centrado en la rendición de cuentas es un símil de la lógica que impera en el modelo económico neoliberal. Muchas de las acciones que realizamos los profesores universitarios no están determinadas por el propio interés si no por su validez meritocrática para la siguiente evaluación y acreditación. Se crea así la figura de un profesor-investigador preocupado por la justificación requerida por el organismo externo (ANECA), por una línea en el curriculum que lo transforma en lo que he definido como homo academicus meritocrático. Se puede decir sin tapujos que, en la actualidad, el profesor de universidad es una figura profesional alienada, en términos marxistas, donde predomina el alcance del requerimiento para la rendición de cuentas al interés y la calidad científico-investigadora o docente. Es cierto que en España existía una carencia significativa de la actividad investigadora y que las políticas evaluativas actuales han contribuido a solventar este déficit. Sin embargo, la condición actual del profesor universitario hace del mérito el único objetivo que, en ocasiones, llega hasta el paroxismo. Existen muchos casos de esta afirmación, uno de los ejemplos más representativos ha sido, y sigue siendo, la publicación de las actas de congreso en formato de libro. Esta sugerente iniciativa hace que el participante en un congreso cualquiera no sólo reciba el certificado de asistencia si no también una publicación de su participación como capítulo de libro. Se trata de una de las múltiples estrategias comerciales en cuyo trasfondo confluyen, por un lado, la captación de fondos por parte de la organización y la necesidad de cumplimentar los méritos. Lo que se consigue con ello es que el personal docente investigador español seleccione dentro del “mercado de los congresos” aquel que le reporte un mayor rédito acreditativo supeditando el interés científico del evento al formato de reconocimiento.

En definitiva, partimos de la necesidad de evaluar al profesor universitario español pero no bajo un sistema centrado únicamente en su dimensión meritocrática puesto que desvirtúa la esencia de su práctica profesional. La calidad de la docencia y la investigación universitaria no sólo pasa por la evaluación externa o la transferencia de poder a los lobbies editoriales que


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promueven revistas con factor de impacto. La calidad y la excelencia tienen que venir desde una lógica evaluativa más específica y adaptada a las realidades de cada universidad y de cada disciplina científica. La estandarización y la generalización son necesarias pero partiendo de un análisis de la desigualdad ya que, por ejemplo, no existe el mismo número de revistas con factor de impacto en cada una de las disciplinas científicas. Por lo tanto, la evaluación del profesorado universitaria español es sumamente necesaria pero partiendo de una redefinición de la lógica meritocrática y analizando la realidad contextual que gira en torno a cada disciplina y a cada institución universitaria.

2. El homo academicus (meritocrático) en la sociedad homo consumus En el apartado anterior hemos apuntado que el modelo de evaluación basado en la rendición de cuentas guarda ciertos paralelismos con el actual modelo económico neoliberal. Basta con analizar las directrices propuestas por la Comisión Europea concretadas en la actual “Estrategia Europa 2020” (2010) para comprender que el punto de atención de la educación universitaria se centra en la funcionalidad y necesidad de formar a profesionales con un perfil que cubra las inquebrantables demandas del mercado económico3.

El mercado económico es el motor del mercado de trabajo y claro está que hay una parte de funcionalidad de los egresados en los estudios universitarios que cursan, es decir, las aspiraciones profesionales de un estudiante que termina un grado o un máster es poder ejercer su profesión. Teniendo en cuenta que España es uno de los países con mayor índice de sobrecualificación,4 lo que se observa es que el sistema credencialista no solamente se ha aplicado al profesorado universitario sino que también se hace extensible al resto de ámbitos profesionales. “Voy a hacer un curso que me cuente para los puestos de la función pública”, “¿Dónde puedo conseguir el certificado de asistencia al acto que acudí la semana pasada?”. Como si de un mal endémico se tratase, el poder de la burocracia en términos weberianos, ha trasladado el interés de la persona por aprender a un puro instrumentalismo basado en la adquisición del “jusficante acreditativo”.

En sus orígenes, el homo economicus se definió como un modelo racional donde el individuo era capaz de analizar sus posibilidades en el mercado y operaba con el fin de maximizar sus beneficios en forma de bienes y consumo. En la sociedad actual, el homo academicus (credencialista) opera bajo la misma lógica, es decir, ante un modelo social credencialista, este modelo intenta maximizar sus resultados intentando reunir el mayor número de credenciales meritorias bajo un criterio racional de esfuerzo, es lo que hemos denominado como producción instrumental. La producción instrumental o, más concretamente, la producción científica instrumental es el aprovechamiento y reiteración de parte de la producción científica ya realizada por el homo academicus (meritocrático) en diferentes medios y foros de divulgación científica con el objetivo de maximizar el número de credenciales que sean válidas para la posterior evaluación externa de ANECA.

Históricamente, la sociedad de producción fue el precedente de la sociedad de consumo. Las corrientes de la teoría económica crítica demostraron que la idea de racionalidad del homo

3 En las iniciativas emblemáticas la estrategia Europa 2020 centra su atención en la necesidad de formar a matemáticos e ingenieros. Concretamente señala que será necesario “contar con un número suficiente de licenciados en ciencias, matemáticas e ingeniería y centrar el currículo en la creatividad, la innovación y el espíritu emprendedor”. 4 Véase informe del IVIE sobre flexibilidad laboral y cualificación. Recurso electrónico disponible en: http://www.fundacionbancaja.es/archivos/publicaciones/OBSERVATORIOINSERCIONLABORAL.pdf

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economicus carecía de sentido en un mercado de bienes y servicios donde el sujeto, en lugar de ser un ser racional que maximiza su propio beneficio, se transforma en un individuo marcado por sus pulsiones, deseos y afán acumulador. Es un periodo donde el consumo se convierte en la piedra angular del modelo de categorización y estructuración social. La distinción, o como señala Veblen (1899) el consumo conspicuo, se convierten en maneras de consumo ostentoso en cuya base está presente, no tanto la racionalidad, sino la diferenciación y estratificación social a través de los propios bienes y servicios que se consumen. En este sentido, se plantea un modelo de rendición de cuentas simbólico ante la sociedad donde la exhibición del consumo y el reconocimiento de sus coetáneos forma parte de la liturgia de admiración que posiciona al homo consumus dentro de una escala social. Parte de estas reminiscencias están presentes también en el homo academicus. Como hemos señalado anteriormente, en el periodo que precede a ANECA, el formar parte de la comunidad académica universitaria en España dependía de múltiples factores entre los que destaca, la tantas veces citada y al mismo tiempo implícita, endogamia académica. Sin embargo, el homo academicus originario, el que no era evaluado por agencias externas, adoptaba un punto de vista muy diferente respecto al actual. Era un modelo que, obviamente, partía de una producción científica orientada al reconocimiento externo, la distinción, y la estructuración en un nivel superior de la escala jerárquica del cuerpo docente, ahora bien, su finalidad no era la rendición de cuentas si no la generación de conocimiento científico. Existía lo que denominamos aquí como un modelo de producción conspicua, donde el contenido científico surge de una preocupación científica. Berzosa (2006) recuerda las palabras de Steiner señalando: "No escribir si no hay nada que proponer". Tristemente, resulta evidente que el actual modelo de homo academicus (meritocrático) dista mucho de su lógica precedente. El interés científico y la contribución al conocimiento, ha quedado relegado a la necesidad imperante de publicar en revistas de impacto y cualquier otra estrategia válida para obtener el siguiente nivel de acreditación en la escala jerárquica de la ciencia.

Hasta el momento hemos hablado de la parte de producción científica, sin embargo, y puesto que se trata de analizar los procesos evaluativos externos del profesorado universitario hemos de cuestionarnos si estas prácticas evaluativas resultan equiparables a las prácticas de la docencia universitaria. Resulta un hecho constatable que la evaluación de la docencia universitaria ha sido un factor mucho menos preocupante para las políticas gubernamentales. Es cierto que desde 2007 ANECA ha impulsado el programa DOCENTIA para evaluar la calidad de los docentes universitarios; sin embargo, la lógica credencialista sigue siendo una parte importante para evaluar la calidad docente del profesorado universitario en España. ¿Resulta verosímil medir la calidad de las prácticas docentes según el número de cursos que hayas realizado? Obviamente será un factor a tener en cuenta, ahora bien, el profesor universitario debe ser evaluado por indicadores más ajustados a su práctica diaria midiendo, por ejemplo, la capacidad para impartir el temario de una asignatura, la claridad expositiva o la forma de evaluación. Se trata, en definitiva, de apostar por un modelo de evaluación de proceso y retroalimentación más que en el propio resultado final.

2.1. La falacia de la lógica neoliberal en la universidad española Hasta el momento hemos tratado de mostrar las principales analogías entre el modelo social de comportamiento frente al consumo y el modelo social de comportamiento del profesorado universitario en España frente a la evaluación. Profundizando un poco más en esta cuestión, nos centraremos ahora en mostrar el porqué de este razonamiento y, para ello, hay que atender a la esencia ideológica vigente en las sociedades actuales desarrolladas; el neoliberalismo.


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A continuación trataremos de analizar cómo este modelo ideológico es predominante no sólo en el ámbito económico sino también en el ámbito educativo, académico y científico. Las directrices marcadas por la Comisión Europea en la Estrategia Europa 2020 determinan un modelo educativo basado en la funcionalidad de la educación para atender las demandas del mercado económico. Se trata de un modelo donde la educación se mide a través de pruebas orientadas a la rendición de cuentas, verbigracia, el informe PISA de la OCDE; sin embargo, nuevamente reivindicaremos el diseño de modelos de evaluación alternativos que contemple la multidimensionalidad de los contextos geográficos de partida. Por poner un ejemplo, ¿Cómo se pueden evaluar las titulaciones académicas de grado/posgrado de los cuarenta y ocho países que componen el Espacio Europeo de Educación Superior cuando la duración de sus estudios y las competencias atribuidas a éstos son diferentes? Nos empeñamos en comparar y estandarizar modelos evaluativos educativos para realidades diferentes, con necesidades diferentes, en contextos diferentes y con presupuestos económicos diferentes. No todos los países, todas las universidades o todos los centros escolares parten de las mismas condiciones sociales, económicas y culturales, por tanto, es erróneo pensar en un modelo de evaluación comparada basada en la rendición de cuentas con criterios estandarizados. El objeto de la evaluación debe ser la retroalimentación y mejora de los déficits detectados, no saber si han alcanzado el benchmarck marcado por un grupo de expertos.

Ante espacios educativos tan heterogéneos es necesario replantear modelos alternativos de evaluación consistentes no tanto en una base estandarizada, sino desde un modelo más holístico que detecte y mejore las problemáticas intrínsecas de cada caso. Para explicar mejor esta cuestión vamos a exponer a continuación la heterogeneidad a la que se enfrenta el modelo universitario español en la actualidad, haciendo especial hincapié en la influencia de la ideología neoliberal y sus consecuencias en el sistema de desigualdades en la estructura social.

Gráfico I: Heterogeneidad del modelo universitario español sobre la base del neoliberalismo económico. Elaboración propia

Desde un punto de vista externo a la propia institución universitaria, y a tenor del Gráfico I, la primera distinción que encontramos en el modelo universitario español son entes de diferente titularidad: públicas y privadas. Cada una de ellas responde a lógicas diferentes, y si me apuran, contrapuestas. En la Universidad Pública, el Estado, a través de sus políticas públicas es el responsable subsidiario de gestionar y financiar las instituciones universitarias de toda España a través de su política de recaudación impositiva. La Universidad Privada por el contrario, pese a cumplir la misma función formativa, representa el modelo de negocio propiamente dicho, es decir, son instituciones independientes y económicamente sostenibles basadas en modelos de eficiencia económica. Las atribuciones y competencias que se demandan del profesorado universitario en la universidad privada están orientadas a la funcionalidad del sistema obviando en la mayor parte de los casos la labor investigadora y recibiendo sus emolumentos por las labores de docencia y gestión. En el caso de la

Universidades

Públicas

Universidades

Privadas

Nivel institucional

Nivel de grupos de investigación

Nivel individual

Residual


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Universidad Pública, son tres las labores básicas por las que el profesorado universitario obtiene sus retribuciones económicas: docencia, investigación y gestión. Es un modelo, teóricamente, mucho más equilibrado que el sector privado puesto que prima y se reconoce un tiempo de dedicación para la labor investigadora, el avance del conocimiento y la producción científica.

Lamentablemente, la realidad social de la Universidad Pública Española se está convirtiendo en una utopía. La llegada de la crisis económica en 2008 ha provocado un recorte del gasto público que ha sido determinante en el despido de personal laboral de las Universidades Públicas y en la limitación de un 10% de las tasas de reposición por jubilación. Se han incrementado las tasas académicas a los estudiantes y se ha incrementado la carga docente al profesor ¿Qué efectos provoca este tipo de medidas?, ¿Cómo redunda en la calidad docente y en la actividad investigadora?, Bajo el lema de, “Tenemos que salir de la crisis” o “Hemos vivido por encima de nuestras posibilidades” la realidad es que la deuda económica generada por el sector privado, principalmente el sector bancario, está siendo financiada con el dinero que debería destinarse a la inversión pública, y eso, obviamente, tiene repercusiones en las prestaciones y servicios públicos en general, en la educación en particular, y en la universidad en concreto. El conjunto de medidas políticas de corte neoliberal adoptadas para salir de la crisis apuestan por una reducción y desacreditación del sector público en pro de un fomento de la competitividad en el sector privado. Más allá de la variable sociodemográfica, el informe de Universidades del Ministerio de Educación (2013), o la Estadística de Enseñanza Universitaria del Instituto Nacional de Estadística (2011) revelan un estancamiento en el número de alumnos matriculados en las Universidades Públicas Españolas, tendencia que se contrapone con el sólido crecimiento de las Universidades Privadas Virtuales. Estos cambios deben invitarnos a reflexionar sobre las consecuencias sociales que tiene minimizar la inversión pública en la educación universitaria y es que, ante el descrédito y la inflexibilidad de un modelo universitario público, emerge la posibilidad de negocio en el otro lado de la balanza. Esto genera un modelo dual y estratificado donde la libertad de elección en el acceso a la educación, en este caso universitaria, se restringe a los individuos que tengan capacidad adquisitiva de intercambio. En otras palabras, adoptar políticas de libre mercado implica regirse por las leyes de la oferta y la demanda restringiendo así el derecho de acceso a un bien elemental, como debería ser la educación.

Mirando ahora desde un plano institucional interno, resulta interesante analizar cómo en la Universidad Española existen reminiscencias de un modelo neoliberal en cuyo trasfondo se encuentra la base económica. Siguiendo la lógica de Bourdieu en su Homo Academicus señalaremos partes criticables del actual modelo funcional de la Universidad Española. Un modelo reproductor y jerárquico en el que hemos diferenciado tres niveles de análisis: Institucional, Grupal e Individual. Resulta un hecho constatable que la descentralización de competencias educativas a las Comunidades Autónomas ha supuesto diferentes escenarios en el contexto Geográfico de España. Esto se traduce en que hay universidades públicas que cuentan con mayor o menor inversión de partida según los presupuestos autonómicos. Es cierto que existen unos márgenes retributivos del Personal Docente Investigador, sin embargo, son las propias Comunidades Autónomas las que regulan al Personal Docente Investigador Laboral. Esta dimensión económica no afecta solamente a la ratio alumno profesor si no también, por ejemplo, a las partidas presupuestarias destinadas a la accesibilidad de fuentes documentales. En otras palabras, a día de hoy se puede decir que los repositorios documentales son distintos en cada universidad pública española. En consecuencia, el acceso al conocimiento científico es diferente. Los alumnos y docentes que estén en Universidades Públicas con mayores partidas presupuestarias en este ámbito podrán disponer de mayores facilidades para investigar y conocer qué se está investigando. No es un acto ingenuo ver como el Ministerio de Educación organiza y promueve seminarios sobre cómo utilizar bases de datos científicas con factor de impacto y cuando intentas acceder a ellas ves que un alto porcentaje no están contratadas por la universidad.


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El segundo nivel de este análisis es consecuencia del primero, es decir, el limitado acceso a determinadas fuentes bibliográficas hace que determinados grupos de investigación se encuentren más limitados que otros a la hora de realizar investigaciones o poder acceder a fuentes de financiación públicas de carácter nacional. Es cierto, que en los últimos años se está fomentando la creación de grupos de investigación interuniversitarios y eso resulta tremendamente positivo, pero la realidad es que los proyectos de investigación I+D están copados principalmente por lo grupos y universidades que podríamos considerar como punteras en España. Según el Ranking 2012 de Investigación de las Universidades Públicas Españolas, las Universidades Públicas de Madrid y Barcelona predominan en variables que miden la producción científica como “Artículos en JCR”, “Proyectos I+D”, “Tramos de Investigación” o “Tesis Doctorales” (Buela-Casal, 2012, p.4).

Finalmente, el plano individual se encuentra enmarcado dentro de los dos niveles anteriores, es decir, una persona que está matriculada en una Universidad Pública puntera tendrá la oportunidad de trabajar o unirse a grupos de investigación punteros y, consecuentemente, más facilidades para poder obtener una beca de investigación pre o post doctoral. En el caso del personal docente investigador daremos un giro de tuerca a este planteamiento, ya que, si hasta ahora hemos visto muestras de la incidencia del modelo neoliberal en el acceso a recursos públicos explicaremos ahora parte de la lógica intrínseca en los modelos de publicación.

Sin hacer publicidad ni desacreditar a ninguna revista científica, porque no es el objetivo de este texto, lo interesante en este nivel es evidenciar una realidad perversa que se esconde tras determinadas publicaciones académicas. Más allá de intereses y afinidades que una persona pueda tener con el comité editorial de una revista, la realidad de hoy es que existe un mercado de revistas científicas propiamente dicho. La necesidad de publicar artículos por parte del personal docente investigador español se encuentra supeditada a las condiciones económicas de cada individuo, es decir, si puedes pagar las tasas, tienes más facilidades para publicar. A día de hoy, existen revistas con factor de impacto que cobran al autor una tasa económica por publicar sus artículos. Esta práctica perversa en cuya base está la lógica de la evaluación para la rendición de cuentas desvirtúa por completo el trabajo de producción científica. Resulta lamentable que este modelo se aproveche de la necesidad de los investigadores y obligue, directa o indirectamente, a parte de individuos o grupos de investigación a autofinanciar su producción científica. Más aún, en un periodo histórico donde la transferencia de la información y comunicación científica puede realizarse en un entorno virtual gratuito, instantáneo y accesible para todos los miembros de la comunidad. Sin embargo, esta plataforma no es aceptada por el enclave superior de la comunidad científica.

Concluiré reincidiendo en la necesidad de promover un cambio en las formas de evaluación y acreditación del personal docente investigador español. Es un compromiso de todo el cuerpo docente español, y especialmente de ANECA, diseñar modelos evaluativos que atiendan a la heterogeneidad de cada contexto y busquen mejorarla progresivamente. No es justo, ni de justicia, consolidar un modelo educativo con tintes neoliberales que transfiera las desigualdades sociales de la actual política económica a un espacio tan esencial como la educación e investigación universitaria. Debemos reconducir y volver a recuperar la verdadera esencia de las prácticas docentes universitarias basadas en la evaluación para la mejora en lugar de la evaluación para la rendición de cuentas.

3. Conclusiones A tenor de los argumentos planteados a lo largo del texto, la primera conclusión que me gustaría destacar es que los actuales modelos de evaluación propuestos por ANECA para la acreditación del profesorado universitario en España deben ser revisados. Como se ha podido observar, el actual sistema credencialista orientado a la rendición de cuentas ha desvirtuado las funciones docentes del profesor universitario. Siendo consciente de la necesidad de evaluar


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la calidad docente y científico-investigadora, es necesario reivindicar una revisión de los términos de referencias y un nuevo diseño de evaluación que contemple las condiciones de partida y de proyección profesional tanto a nivel particular como institucional.

Otro de los aspectos importantes a remarcar es la utilidad de la evaluación. Independientemente que se planteen modelos externos o internos para la mejora de la calidad docente universitaria, uno de los grandes debates de las prácticas evaluativas responde a su funcionalidad. A lo largo de estas líneas se ha criticado el modelo de rendición de cuentas; sin embargo, conviene matizar que lo criticable no es la evaluación en sí misma, sino el uso que se hace, en este caso, el acceso al cuerpo de docentes universitarios. En una realidad social compleja y multidimensional la rendición de cuentas debería ser un instrumento más para evaluar la trayectoria profesional y académica de un docente. Si pensamos en la consecución del mérito como fin en sí mismo estaremos condicionando las prácticas docentes y relegando a un segundo plano el verdadero sentido profesional. Como alternativa al modelo diseñado por ANECA, proponemos un modelo de evaluación más equitativo que analice las particularidades de cada disciplina y los contextos institucionales donde se imparte. Teniendo en cuenta estos parámetros que afectan al contexto socio-académico entendemos la evaluación como una herramienta para mejorar la calidad del proceso. El feedback o retroalimentación será la pieza central para medir tanto el punto de partida como el margen de mejora alcanzado y pendiente por alcanzar. En definitiva, se trata de cambiar la mirada sobre la función básica que cumple la evaluación de la calidad en el profesorado universitario.

A modo de corolario y retomando la idea del homo economicus y homo academicus cabe señalar que las analogías y discrepancias de ambos constructos teóricos se enmarcan dentro del modelo ideológico liberal o, más concretamente, neoliberal, basado la individualización y el libre mercado. Lamentablemente, en un mundo globalizado como el actual, las políticas públicas, regionales, nacionales y trasnacionales hacen que este modelo ideológico esté presente en cada una de las prácticas y ámbitos sociales. La educación universitaria pública es sólo un ejemplo de muchos otros sectores que se están viendo afectados. Por ello, y sirva como cierre de este texto, ante un modelo económico y social cada vez más selectivo y exclusivista hacemos hincapié en la necesidad de un neoliberalismo más inclusivo que fije como prioridad una inversión pública progresiva que garantice una mayor igual social de derechos sociales entre los ciudadanos.

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BUELA-CASAL, G., BERMÚDEZ, M.P., SIERRA, J.C., QUEVEDO-BLASCO, R., CASTRO, A., Y GUILLÉN-RIQUELME, A. (2012). Ranking de 2011 en producción y productividad en investigación de las universidades públicas españolas. Psicothema, 24, 505-515.

CRANE, D. (1972). Invisible colleges. Diffusion of knowledge in scientific communities. The University of Chicago Press: Chicago.

DEL CAMPO, S., MUÑOZ, E., BERZOSA, C., RUBIO, M.J., COTARELO, R., LAPORTA, F.J., MYRO, R., Y SOLÉ L.C. (2013). La ANECA y la crisis de la Universidad Española. Temas para el debate, 229, 42-49.

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VEBLEN, T. (1967). The theory of the leisure class: An economic study of institutions. New York: Funk & Wagnalls. (Original de 1899)

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http://www.mecd.gob.es/dms/mecd/educacion-mecd/areas-educacion/universidades/estadisticas-informes/datos-cifras/DATOS_CIFRAS_13_14.pdf


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EL USO DE LA METODOLOGÍA DE LA CLASE INVERTIDA5 EN EL GRADO DE TRABAJO SOCIAL. POSIBILIDADES Y LÍMITES

Ana Alcázar Campos. Universidad de Granada. España

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1. Introducción Tal y como se planteaba en el resumen, en este trabajo la intención de la autora es presentar algunos resultados derivados del Proyecto de Innovación Docente 14-35: Profundizando en la Investigación en Trabajo Social mediante el uso de las Metodologías de Proyectos y “Flip Teaching” o “Clase Invertida”. Al tratarse de un Proyecto que se encuentra más o menos en su “ecuador”, en este texto se hará un planteamiento de por qué surge, desde dónde y con qué objetivos, para, en base a una experiencia de evaluación intermedia, terminar reflexionando acerca de las utilidades del mismo para la docencia en el Grado de Trabajo Social. Utilidades que se conectarán con el ámbito más amplio de la docencia en la Educación Superior en nuestro país.

En primer lugar, decir que este Proyecto surge de la inquietud de tres profesoras del Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales de la Universidad de Granada, Mª Dolores del Pino Segura, María Espinosa Spínola y Ana Alcázar Campos, ante las dificultades que el alumnado de diferentes cursos se encontraba a la hora de realizar y manejar búsquedas bibliográficas científicas (las tres hemos impartido clase en todos los niveles del Grado de Trabajo Social). En concreto nos encontramos con, primero, un escaso conocimiento y utilización de la biblioteca universitaria, estrechamente relacionado con el creciente uso de los materiales disponibles en Internet a través de Google y Wikipedia, y el exceso de copiar y pegar; segundo, el desconocimiento generalizado por parte del estudiantado de las bases de datos bibliográficas existentes y de los sistemas de búsqueda; tercero, el desconocimiento, en concreto, de los recursos electrónicos disponibles en la UGR, especialmente de las revistas electrónicas; y cuarto, el deficiente conocimiento y uso de las normas comúnmente aceptadas de cita y referencia bibliográfica.

Todo lo anterior dificulta y limita el proceso de enseñanza-aprendizaje autónomo, al carecer de las herramientas adecuadas para llevarlo a cabo en lo relativo a la elaboración de trabajos académicos, cada vez más solicitados, por otra parte, en todas las asignaturas del Grado.

Aún siendo conscientes de la existencia de una asignatura específica en la que se aborda esta cuestión, su corta duración (un semestre) y su carácter introductorio (al ser impartida en primer curso cuando el alumnado aún no es consciente de la utilidad de la misma) hacía que tuviéramos que incluir en las diferentes asignaturas que impartíamos información relativa a la búsqueda y gestión de la información. Esto significaba reiterar información cada año sin que, finalmente, consiguiéramos que el alumnado adquiriera las capacidades que pretendíamos de una forma más “duradera”. Intentando solucionar estas cuestiones es que diseñamos y ponemos en marcha este Proyecto de Innovación, tras obtener la resolución positiva de la Universidad.

Desde nuestro punto de vista, el mismo tiene dos elementos relevantes: el contenido y las metodologías a utilizar. En cuanto al contenido, tal y como ha quedado dicho anteriormente, nuestra intención era centrarnos en el acceso y la gestión de información científica sobre Trabajo Social. En cuanto a la metodología, y esto es un aspecto novedoso que nos gustaría 5 El término “flipped classroom” o clase invertida se atribuye a Bergman y Sams (2012)

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destacar, planteamos el uso de dos metodologías basadas en la promoción de la autonomía del alumnado: la flipped classroom o clase invertida y el trabajo por Proyectos. Para esta comunicación, a partir del análisis de esta experiencia concreta, nos centraremos en la flipped classroom, en tanto que metodología docente innovadora.

2. El uso de la flipped classroom en la búsqueda y gestión de bases de datos científicas Tal y como se planteaba anteriormente el contenido del Proyecto está relacionado con la búsqueda y gestión de información relevante para el grado de Trabajo Social. Entendiendo que, en el contexto actual de interconexión e interdepedencia, el Trabajo Social no puede ni debe desarrollarse al margen de la producción científica internacional sobre la disciplina y sobre otras afines. Así, cada vez más, se torna central el uso de fuentes de información contrastadas que ayuden a responder a los retos que los y las futuras profesionales del Trabajo Social se enfrentarán, en sociedades cambiantes, con “nuevos” problemas sociales en un contexto de amplia crisis económica. De esta forma, las “viejas” soluciones dejan de tener sentido, siendo necesario un replanteamiento de la intervención social tal y como se ha venido entendiendo en nuestro contexto (donde tiene mucho de “dispensadora de recursos”), tal y como plantean Esther Raya y Neus Caparrós (2014: 83):

Los nuevos escenarios que se están dibujando con la prolongación de la crisis económica y el modelo (social) europeo están produciendo una fuerte presión en el sistema de Servicios Sociales, que debe afrontar un doble reto difícilmente conciliable. Por un lado, atender a un mayor volumen de población, con problemas relacionados con la exclusión y la vulnerabilidad; y, por otro lado, gestionar con menor volumen de recursos. En este contexto, se hace preciso recuperar el rol de generador de recursos frente al de gestor de recursos, que ha sido el prevalente durante el desarrollo del Estado de bienestar.

Dentro de esta capacidad de generar recursos se torna central el acceso a la información. Ésta, en este Proyecto, se aborda mediante tres contenidos audiovisuales “en escala”: de menor a mayor complejidad6. En un primer momento, se consideró necesario abordar todo lo relativo a los recursos bibliográficos disponibles en la Universidad de Granada. Esto se plasma en un vídeo titulado: “Conociendo la biblioteca de la UGR” (accesible en: https://ga3.ugr.es/video/70), de apenas diez minutos de duración en el que se da un panorama general acerca de los recursos disponibles. A continuación se profundiza en las búsquedas posibles en bases de datos científicas. Para ello se grabó un segundo video titulado: “Utilizando las bases de datos desde el Trabajo Social” (accesible en: https://ga3.ugr.es/video/69), también de corta duración y en el que se profundizaba en las herramientas y recursos de búsqueda. Este punto es especialmente importante en tanto que supone una forma de seleccionar información fiable en un contexto que ya se ha denominado por algunos analistas como de “infoxicación”7. Por último, y siguiendo la lógica marcada de ir de lo más general a lo más específico, el tercer material audiovisual se centró en la gestión de las referencias generadas mediante el programa Proquest Flow. Ya que, si importante es acceder a información fiable igualmente lo es organizarla para luego poder acceder a ella de forma rápida. Accesible en: https://ga3.ugr.es/serial/index/hash/6f4922f45568161a8cdf4ad2299f6d23

6 Todos los videos fueron grabados por el bibliotecario de la Facultad de Trabajo Social y Relaciones Laborales, Fernando Carrión, el cual forma parte también del Proyecto y al que queremos agradecer su buena disposición en todo momento. 7 Esta idea de la infoxicación (information overload) se refiere a la sobresaturación de información, ruido-interferencia, la cual incluso puede llegar a generar angustia en el usuario por no sentirse en condiciones de encontrar la información buscada. “Todo este fenómeno de multiplicación de la cantidad de información que existe en el mundo se ha venido a llamar la ‘explosión de la información’, aunque más bien debería llamarse la ‘explosión de la desinformación’, indigerible y confundidora” (Cobo Romaní y Pardo Kulinski, 2007:74)

https://ga3.ugr.es/video/70

https://ga3.ugr.es/video/69

https://ga3.ugr.es/serial/index/hash/6f4922f45568161a8cdf4ad2299f6d23


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Para hacer las grabaciones se usó el programa Screenflow que permite grabar a la vez a la persona que habla y lo que la misma va haciendo en el ordenador. Destacar que es un sistema sencillo, gratuito para la comunidad universitaria y que permite no solo grabar sino editar posteriormente los materiales, siendo de gran utilidad8.

De esta forma se quería cubrir un amplio espectro en relación a la búsqueda y gestión de información pero partiendo de una metodología docente que sitúe al alumnado en el centro, de ahí nuestra opción por la “clase invertida”, promoviendo su autonomía en el proceso de enseñanza-aprendizaje y democratizando el uso de los materiales producidos, de fácil acceso desde la web.

Así, al poner en práctica este tipo de herramientas metodológicas se pretende adecuar tanto la práctica de investigación cómo la docente a los cambios tendentes en la Educación Superior, la cual tiene en el denominado “Sistema Bolonia” su principal exponente. Sistema que intenta subvertir el tradicional proceso de enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de que el alumnado sea más participativo, activo y dinámico, proyectándose tanto fuera como dentro del aula. De modo que esta interacción entre el profesorado y el alumnado también resulta novedosa. En esta propuesta transformadora el uso de las TICs y los videotutoriales "está modificando el contexto educacional tradicional (profesorado-alumnado-aula)" (Jiménez Muñoz: 2013:2). Esto implica un cambio en la figura del profesorado, que pasaría a desempeñar un papel más orientativo, de guía, apoyando el aprendizaje motivado y autónomo del alumnado.

2.1. La Flipped classroom La clase invertida está basada en una filosofía educativa que sitúa al estudiantado y no al docente en el centro del proceso de aprendizaje. Sin embargo, tal y como plantea Simon J. Lancaster (2013) no existe una única forma de utilizar esta metodología. Lo que sí tienen en común los diferentes recursos utilizados es que el estudiantado debe trabajar previamente una información facilitada por el o la docente. En nuestro caso se optó por el uso de los recursos audiovisuales para proporcionar acceso previo a esa información por dos cuestiones. En primer lugar, al considerar que se trata de un lenguaje, el visual, al que está acostumbrado nuestro alumnado, utilizando una fórmula similar a los “tutoriales” disponibles en la red y de uso generalizado entre las generaciones más jóvenes. En segundo lugar, disponer de una serie de materiales audiovisuales a los que el alumnado pudiera recurrir en cualquier momento nos “garantizaba” la accesibilidad a esa información, de forma inmediata y cuantas veces fuera necesario. De esta forma se promovía la autonomía en el aprendizaje y la adaptación al ritmo de cada alumno/a.

Siguiendo a Angelini (2012) la Metodología Flipteaching sirve de plataforma para mejorar la adquisición y la práctica de unos modelos pedagógicos más conscientes con las exigencias curriculares actuales. Esta metodología representa un modelo abierto y participativo, innovador en el campo de la investigación y la docencia. De nuevo subvierte el modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje y modifica los roles asignados tradicionalmente a las figuras tanto del profesorado como del alumnado. En este caso la presencia de la tecnología es de vital importancia. Ya que el alumnado accede independientemente al contenido, pero no relega la figura del docente a un lugar secundario sino que, más bien, se presenta como un modelo conciliador entre el sistema presencial y las herramientas virtuales. El trabajo del o la docente se amplía en sus posibilidades creativas, no se conciben solamente como facilitadores de información, sino que crean los medios, diseñan las estrategias y los tutoriales, administran los sistemas de información, orientan y asesoran al alumnado continuadamente. Con ello se está logrando potenciar redes de aprendizaje con el material audiovisual y el aula se convierte en un espacio dinámico, dónde se interactúa y se debate en relación con el material previamente visionado (Goñi González, 2012).

8 Queremos agradecer al personal del CEVUG su ayuda en la grabación y edición de los materiales.


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Otro elemento a tener en cuenta es que existen tanto detractores como impulsores de las metodología Flip Teaching, haciendo hincapié en la centralidad del contexto de aplicación de la misma. Por ejemplo, no es lo mismo un ámbito rural que uno urbano, en términos de tener en cuenta limitaciones o inconvenientes cómo son la brecha digital y la posibilidad de acceso a los recursos (Balbás Gómez, 2014). Es importante pues considerar que no todo el alumnado puede estar en las condiciones socio-económicas adecuadas para tener acceso a internet en casa ni disponer de mucho tiempo extra para visionar repetidamente los videotutoriales. De igual modo, hay quienes ponen el foco de atención en la doble carga de tarea que puede generar la aplicación de esta metodología en el aula, debido al trabajo previo que tiene que realizar el profesorado para poner a disposición los materiales, y el tiempo invertido por el alumnado para visionarlos fuera del aula. Otra de las sugerencias hechas tiene que ver con no implementar esta metodología en todas las asignaturas y de igual modo negociar con el alumnado previamente si es conveniente utilizarla o no, teniendo en cuenta tanto la dedicación como la motivación del grupo. En último lugar como inconveniente a destacar, se puede encontrar cierta desorientación por parte del alumnado en cuanto al rol del profesorado, ya que puede parecer poco claro. Además resultará más difícil para el profesorado tener cierto control sobre si el alumnado ha trabajado previamente los contenidos. Por ello se debe estar atento a paliar estos inconvenientes porque si parte del grupo hubiera trabajado previamente fuera del aula y parte no, el profesorado se vería obligado a repetir los contenidos en el aula, limitando así la aplicación y la utilidad de la metodología (Jiménez Muñoz, 2013).

Partiendo de estas premisas, como se especificaba anteriormente, en este Proyecto se grabaron tres vídeos tutoriales con la intención de invertir los modelos tradicionales de enseñanza. A continuación esas grabaciones se depositaron en una plataforma segura de la Universidad de Granada (ga39) para que el alumnado los viera en su casa, las veces que fuera necesario y cuando dispusieran de tiempo. Sobre este material, al alumnado se les pidió:

1. Una reflexión por escrito acerca de los problemas encontrados que fueron abordados en el aula.

2. Un ejercicio práctico sobre los contenidos de los videos a realizar en el aula. Es decir, siguiendo el modelo invertido el estudiantado visualiza el contenido del que se trate, su exposición en línea antes de llegar al aula, por lo que una vez en la misma, está preparado para trabajar el contenido de forma aplicada, convirtiéndose las clases en lugares de aprendizaje activo.

2.2. Algunas valoraciones del alumnado. Reflexiones a debate. A la hora de abordar este apartado se van a utilizar tanto las reflexiones y valoraciones del alumnado (un total de 300 entre todas las clases), así como la experiencia práctica del uso en tres clases, con un total de 120 alumnos/as).

Aplicación práctica de los contenidos de los videos. Para poder aplicar la metodología flip teaching en el aula se le planteó al alumnado un caso práctico en el que tenían que realizar una serie de búsquedas bibliográficas sobre una temática que fuera de su interés. Esta temática estaba relacionada con un trabajo que estuvieran haciendo en ese momento, de tal forma que, la búsqueda que deberían hacer para el mismo, se hizo en el aula y siguiendo las indicaciones de los materiales audiovisuales. Con esto se persiguen dos cosas. Primero conseguir la máxima utilidad del ejercicio práctico, ya que es una tarea que deben realizar al margen de la práctica del flip teaching. Segundo, resolver las posibles dudas e inconvenientes que se pudieran dar a la hora de realizar las búsquedas bibliográficas. Entendemos que esta no es una labor docente estrictamente de Trabajo Social pero consideramos que es nuestra responsabilidad hacerla en tanto que

9 Con la puesta en marcha en la Universidad de Granada de la plataforma Prado 2 los vídeos se podrán subir directamente como un material más de clase.


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investigadoras y que, de esta forma, contribuimos a un uso responsable de la información y promovemos el interés por la investigación social en nuestro alumnado. Destacar el desarrollo fluido de la práctica y la valoración positiva de la misma por parte de todo el alumnado, tomando conciencia de los mecanismos que se cuenta desde la investigación social para garantizar el uso de fuentes fiables, tales como el uso de bases bibliográficas reconocidas, en nuestro caso: Scopus e ISOC.

Así mismo, algunos aprendizajes extraídos de esta experiencia serían: la necesidad de tener actualizados los navegadores y contemplar al compatibilidad de los mismos con algunas de las bases utilizadas (como Scopus); la necesidad de tener conocimientos previos sobre una temática para poder realizar búsquedas de información más certeras (limitando o ampliando las búsquedas con el uso de las palabras clave); la utilidad del o la docente, en este caso recuperando su papel de investigador/a social, a la hora de resolver las dudas del alumnado sobre la elección de unos determinados materiales y no otros o sobre cómo ampliar o limitar los resultados de una búsqueda determinada, por ejemplo; el surgimiento de nuevas preguntas que pueden ser incluidas en la página de preguntas frecuentes (FAQs), tales como el procedimiento a seguir a la hora de hacer una reserva de un libro en la biblioteca; etc.

Valoraciones sobre los videos y reflexiones en torno a ellos. Tal y como se exponía anteriormente, otro de los elementos fundamentales en este ejercicio, para el profesorado, era que, tras la visualización de los videos fuera del aula, el alumnado aportara una serie de reflexiones acerca de los materiales y la metodología utilizada. Varios son los resultados obtenidos.

En primer lugar, destacar la valoración positiva por parte del alumnado del acceso rápido y sencillo a un gran volumen de información fiable. El amplio abanico de posibilidades que ofrece la Universidad de Granada en cuanto a búsqueda de información, documentos, recursos electrónicos, creación y gestión de bases de datos y bibliografías específicas puede abrumar a un/a alumno/a, sobre todo si se enfrenta por primera vez a esta tarea, minimizar ese impacto y facilitar el acceso parece que son dos efectos positivos del Proyecto.

En segundo lugar, algo señalado no solo por el alumnado sino por diversas experiencias con esta metodología, sería la imposibilidad de interactuar con el dispositivo, es decir, la interactividad. Interactividad que se refiere no solo a poder comentar qué les ha parecido el video con otros/as compañeros/as, elemento de fácil solución utilizando la herramienta de foro en la plataforma docente online de la Universidad de Granada, sino también al surgimiento de nuevas dudas y cuestiones que no encuentran una rápida respuesta. Para poder subsanar esta cuestión se ha creado una página de FAQs (preguntas frecuentes) donde se ha venido dando respuesta a las dudas surgidas y comunicadas por el alumnado. Se prevé alimentar estas preguntas con nuevas dudas en las siguientes experiencias de visualización de los materiales. Además existe a disposición del alumnado una dirección de correo electrónico a la que puede dirigirse y plantear las dudas surgidas una vez visionados los materiales audiovisuales.

En tercer lugar, otra de las cuestiones manifestadas por el alumnado tiene que ver con la duración de los videos (situados los tres en torno a los 10 minutos) recomendando que no se exceda de ese tiempo y la dosificación de la información ofrecida. En línea con lo que se planteaba antes de no “abrumar” al estudiantado.


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3. Conclusiones En esta comunicación se ha pretendido traer para la reflexión un ejemplo concreto de metodología docente innovadora aplicada a la Educación Superior: la Flipped Classroom o clase invertida. En un contexto como el actual, donde las TICs han revolucionado el sistema y el manejo de la información en gran parte del mundo, existe un riesgo elevado de infoxicación. Es decir, la práctica docente se ha enriquecido con estos avances pero se debe dotar al alumnado de las herramientas necesarias para discriminar qué información es útil para la investigación social. Labor que debe seguir realizando el profesorado ya que son los profesores y profesoras quienes dotan de sentido y significado las clases, apoyándose en recursos tecnológicos en mayor o menor medida.

Así mismo, conforme los contenidos de las materias se encuentren más abiertos y dinámicos, y se vayan adecuando a los grupos con quienes se trabaja, se conseguirá profundizar en los restos de modo conjunto con el alumnado. Con el objetivo no solo de profundizar sino de implementar prácticas menos jerarquizadas y más comunicativas en las aulas, donde el alumnado experimente con la guía y asesoramiento del profesorado.

Es importante en este punto destacar el gran esfuerzo que recae en el profesorado, debido a que tiene que hacer una importante inversión de esfuerzo y trabajo en el momento de diseñar las estrategias previamente, negociar los tiempos con el alumnado y orientar su trabajo en cada fase del proceso de creación del conocimiento (Jiménez Muñoz, 2013). Todo ello, en un contexto en donde se asiste a la precarización de los medios y los recursos para la enseñanza. En donde los y las docentes tienen cada vez más grupos a su cargo y estos grupos son cada vez más heterogéneos. Además se tiende a la masificación de las aulas, lo cual sin lugar a duda, limita la implantación de las herramientas pedagógicas más novedosas. Propuestas que se presentan combinadas con otras prácticas docentes en pro de mejorar la calidad de la enseñanza.

A pesar de estas limitaciones y en base a la evaluación intermedia hecha, se puede afirmar que la metodología de la clase invertida está siendo de utilidad a la hora de promover la motivación y el trabajo autónomo del alumnado, algo en lo que también redundan autores como Jiménez Muñoz (2013) o Balbás Gómez (2014).

Además, esta metodología flexibiliza la tarea del profesorado para asistir en el aula de modo práctico las cuestiones que el alumnado va planteando. Con ello se van creando situaciones de debate y participación, de modo que favorece la cooperación, el debate y el contraste de soluciones en el aula. Así mismo, la posibilidad de utilizar los materiales cuantas veces sean necesarias, junto con el lenguaje utilizado (visual), facilita y anima la autoorganización del alumnado y le familiariza con la búsqueda y gestión de la información, aspectos que serán de gran utilidad en su futura inserción laboral. No obstante, estas acciones pueden ser complementadas con otras que ya vienen realizándose por parte del Servicio de Bibliotecas de la Universidad de Granada, como son las visitas guiadas. Por último, se considera también necesario, y este es uno de nuestros planteamientos para el siguiente curso académico, establecer algún tipo de coordinación con el resto de asignaturas en las que se demande la realización de algún tipo de trabajo académico para, de esta forma, contar con un mismo material de referencia y rentabilizar los recursos.

Todas estas mejoras pretenden “poner en el centro” al alumnado, fomentando su autonomía y creatividad, en la línea del modelo de Educación Superior existente que busca formar profesionales.


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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA ASIGNATURA FÍSICA PARA UN ALUMNO CON SÍNDROME DE ASPERGER

Santiago José Hurtado Bermúdez. Universidad Pablo de Olavide. España

[email protected]

Ana Romero Abrio. Universidad Pablo de Olavide. España [email protected]

1. Introducción La llegada a las universidades de personas con trastornos del espectro autista (TEA) es una realidad cada vez más común en España. En primer lugar dichos trastornos del espectro autista se diagnostican cada vez con más frecuencia y más tempranamente en nuestro país. Actualmente la dimensión que ha adquirido este realidad queda de manifiesto al poner en marcha el Instituto de Salud Carlos III, el Registro de personas diagnosticadas de Trastornos del Espectro Autista (RETEA) en colaboración con otras entidades y asociaciones ligadas a esta patología (RETEA, 2015).Y en segundo lugar porque al conocerse las necesidades derivadas de estos trastornos TEA en los distintos ámbitos (educativo, clínico,…), y apoyándose en la legislación vigente, se han ido creando programas de apoyo específicos en las distintas etapas de enseñanza que han permitido evitar el abandono de los estudios y el fracaso escolar de dichos alumnos, pudiendo de esta forma dar el salto a la educación superior. Aún así el porcentaje de estudiantes con discapacidad que acceden a los estudios universitarios y logran finalizar sus estudios continúa siendo muy bajo, solo el 1% de los estudiantes universitarios estén tipificados como discapacitados, y solamente el 3% de las personas con discapacidad poseen un título universitario (Álvarez y col. 2012).

Dentro de la educación superior se ha puesto de manifiesto en un reciente estudio que los estudiantes con TEA escogen carreras científicas y tecnológicas en mayor proporción que la población general (Wei y col. 2012). Adicionalmente, un estudio realizado por la Universidad de Cambridge relaciona la existencia de una correlación entre autismo y talento para las carreras científico-técnicas (Baron-Cohen, 2012). Por otro lado, esta formación científico-tecnológica especializada se considera imprescindible para mantener el liderazgo científico y tecnológico de cualquier país, y se ha observado que el número de personas cursando estos estudios es menor que el que las instituciones públicas y las empresas necesitarán en los próximos años (Fessender, 2013). Por lo tanto, sería deseable promover el acceso a los estudios universitarios de los alumnos con TEA logrando de esta manera un refuerzo de las áreas científicas y tecnológicas, y al mismo tiempo el desarrollo de una sociedad más inclusiva y más justa. La educación universitaria debería prepararse adecuadamente para acoger y atender a estudiantes con TEA garantizando una completa igualdad de oportunidades respecto a sus compañeros, y facilitando su plena integración académica y social (Diéguez y Ojea, 2013). La universidad debe así realizar actuaciones en las que se ocupe del desarrollo de las capacidades e intereses de estos alumnos/as, y facilitarles los elementos de acceso y dominio de situaciones en igualdad de condiciones (Luque y Rodríguez, 2008).

Recientemente las instituciones de educación superior españolas han comenzado a poner en marcha iniciativas que desarrollan planes de acción tutorial para proporcionar orientación y apoyo a los estudiantes mientras cursan los estudios universitarios. Estos planes de acción tutorial no contemplan habitualmente acciones que den respuestas a las necesidades de los estudiantes con discapacidad, que quedan relegadas a los posibles servicios de apoyo a los estudiantes con discapacidad de las universidades (Galán-Mañas, 2015). Estos servicios


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ofrecen mayoritariamente recursos técnicos y humanos que permiten al estudiante con discapacidad permanecer en la Universidad desarrollando sus estudios de forma exitosa, incluyendo flexibilidad y adaptaciones curriculares en favor de su inclusión. Sin embargo, solamente poco más de la mitad de los servicios de apoyo y atención a los estudiantes con discapacidad analizados implementan programas de apoyo y colaboración entre iguales a través de redes de voluntariado (Galán-Mañas, 2015).

Existe en la literatura un catálogo amplio de experiencias con alumnos con TEA en distintas Universidades internacionales, más o menos intensas dependiendo del grado de implantación en cada país (Rodríguez-Martín y col., 2014) (Valdunquillo Carlón y col., 2015) (Ruiz Hidalgo, 2015) (Van Hees y col., 2015) (Ying Cai y col., 2016). De ellas se extrae una serie de aspectos fundamentales donde se debe poner énfasis en el proceso de inclusión de alumnos con TEA en la Universidad: en primer lugar es necesaria una formación específica al profesor, así como reconocer de alguna forma su esfuerzo y dedicación; también es necesario que las Universidades regulen la obligación de adaptaciones curriculares en el Grado y Máster, pudiéndose evaluar correctamente los conocimientos y competencias del estudiante; y a través de figuras como los tutores o mentores se consigue una individualización en la inclusión, que además, supone una motivación personal para este tipo de estudiantes. Finalmente, remarcar que la inclusión de estudiantes con TEA en las Universidades es un reto plenamente actual, como constata el hecho del desarrollo de un proyecto de investigación europeo (Autismo&Uni, 2016) que tiene como objetivos elaborar una Guía de Mejores Prácticas y Políticas, y una aplicación interactiva, con el objetivo de apoyar a todos los agentes involucrados.

Es este el marco en el que se desarrolla este trabajo cuyo objetivo es presentar una experiencia de inclusión educativa de un alumno con Síndrome de Asperger en la Escuela Politécnica Superior de la Universidad Pablo de Olavide. Se plantea por lo tanto la necesidad de tomar medidas que permitan la inclusión de alumnos con TEA a través de la adaptación del currículo en los primeros cursos de las carreras científico-técnicas. Concretamente nos centraremos en la asignatura de Física ya que es una de las dificultades que encuentra cualquier estudiante de un grado científico-técnico en la consecución de su carrera, independientemente de si está diagnosticado con TEA o no. Normalmente dicha asignatura es vista como muy difícil por los estudiantes y alcanza altos porcentajes de suspensos en la Universidad (Rowell, Dawson y Pollard, 1993) (Guisasola y col. 2007). En el caso concreto de estudiantes con TEA esta dificultad se ve multiplicada, pudiendo incluso transformarse en insalvable.

2. Descripción del caso práctico La experiencia que presentamos se llevó a cabo con la participación del Servicio de Atención a la Diversidad Funcional (SADF), que forma parte de la Unidad de Cultura y Participación Social de la Universidad Pablo de Olavide, enmarcada dentro del Vicerrectorado de Cultura y Participación Social. Este Servicio comenzó a realizar acciones para promover la igualdad de oportunidades de los universitarios con discapacidad en 2005.

La metodología empleada en el SADF frente a un nuevo alumno con discapacidad la desarrolla los distintos agentes implicados a través de una serie de funciones específicas:

SADF: Protocolo e informe personalizado de orientaciones y apoyos Profesorado (PDI): tutorización del alumno Proyecto AMICUS: apoyo en el día a día de compañeros/as hacia el alumno


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Es el SADF, por lo tanto, el que realiza una evaluación inicial motivada por el ingreso en la Universidad un estudiante con discapacidad. A continuación detallamos las características del caso práctico objeto de este trabajo que se obtiene de dicho informe inicial. En relación con las características propias del alumno se tomó la información de dos entrevistas y de los informes facilitados por él mismo. El alumno tenía reconocida una minusvalía del 44 % con diagnóstico de Síndrome de Asperger (SA) y Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH).

2.1. Aspectos psicosociales del alumno Respecto al comportamiento, el alumno presentaba una buena conducta y parecía adaptarse correctamente al contexto académico. No presentaba apatía, episodios de ansiedad, ni agresividad y no tenía estereotipias evidentes. Sin embargo, era una persona muy inflexible en cuanto a las normas, siguiéndolas de forma rígida, y mostraba enfado si alguien no las respetaba.

En el área de la comunicación el lenguaje espontáneo era muy reducido, permanecía callado en situaciones sociales a no ser que se le preguntara algo específico. No iniciaba conversaciones y no se interesaba por obtener información de su interlocutor. La excepción a todo esto era si la conversación versaba sobre su foco de interés, la informática. Su lenguaje no tenía el habla robotizada propia de los SA pero presentaba una escasez de tono, y el vocabulario utilizado podía hacerle parecer extraño y pedante. En la interacción con los demás no toleraba bien el contacto físico y ampliaba la distancia de comunicación social.

2.2. Desarrollo de las capacidades cognitivas y lingüísticas En el funcionamiento cognitivo y capacidad intelectual, el alumno tenía dos versiones:

Si el contenido entraba en su foco de interés, su atención era mantenida y adecuada. Si el contenido no era de su interés, se distraía fácilmente y cometía muchos errores.

En ambos casos funcionaba mejor en trabajos individuales y con una supervisión del docente.

La velocidad de procesamiento de información era lenta, necesitaba más tiempo que la media para realizar actividades o para planificar sus acciones. En cambio, no presentaba problemas a nivel fonológico o sintáctico, aunque sí algunas alteraciones a nivel pragmático, con un habla formal y técnica. No tenía tampoco problemas de lectoescritura, aunque evidenciaba un leve enlentecimiento y presentaba digrafía y disortografía.

El alumno tenía buena memoria, tanto verbal como visual, siendo capaz de retener grandes cantidades de información. Su memoria de trabajo le permitía resolver ejercicios de memoria de forma óptima.

El área de dificultad del alumno era la función ejecutiva, especialmente la capacidad de planificación y estructuración. Necesitaba mucho tiempo para establecer los pasos a seguir para realizar una tarea y presentaba problemas a la hora de organizar la información contenida mentalmente para expresar sus ideas. Sus conocimientos eran correctos pero fallaba en plasmarlos de una forma ordenada.

Otra dificultad relevante es el problema que representaba para él extraer las ideas principales de un texto, así como diferenciar ideas primarias y secundarias. Por consiguiente, presentaba dificultades en el uso de las principales técnicas de estudio y la organización de su vida diaria estudiantil, a corto, medio y largo plazo.


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A modo de resumen de lo analizado y con el fin de facilitar la comprensión de la realidad de este alumno, todo lo anterior se puede sintetizar en una serie de puntos fuertes y de puntos débiles, que han de servir de base para el diseño de la formación individualizada (Tabla 1).

Tabla 1. Puntos fuertes y puntos débiles del alumno con SA.

3. Ámbito social En lo referente a la vida social del alumno en la Universidad, se optó inicialmente por informar y difundir entre los compañeros de clase la necesidad y obligación del alumnado de mostrar tolerancia y una actitud positiva hacia la diversidad funcional del compañero Asperger. Uno de los estudiantes del grupo trabajó con el alumno dentro del programa de apoyo entre iguales.

En la vida social fuera de clase se hizo hincapié en la necesidad de acudir a actividades de ocio o extra-académicas, junto con unatutorización de estudiante de cursos superiores a él y con seguimiento del SADF. Este servicio coordinó y realizó un seguimiento de la tutorización de estudiante de curso superiores y apoyo entre iguales, más una entrevista semanal con el alumno para su seguimiento y formación.

4. Ámbito educativo 4.1. Adaptación curricular Unas de las piedras angulares para la inclusión educativa de estudiantes con TEA es la adaptación curricular, es decir, la adecuación del currículum con el objetivo de hacer que determinados objetivos o contenidos sean más accesibles a un estudiante con necesidades educativas especiales, teniendo en cuenta por tanto las características individuales del estudiante a la hora de planificar la metodología, los contenidos y la evaluación (García Vidal, 1996). Las adaptaciones curriculares según el número de estudiantes que afecta pueden ser de dos tipos: individuales, que abarca a un único estudiante y que no es compartida por el resto de sus compañeros; o grupales, cuando un grupo de alumnos acumula desfases importantes en su competencia curricular. Estas adaptaciones curriculares pueden abarcar desde pequeños cambios en el día a día de la clase, hasta modificaciones que se aparten significativamente del currículo. Por lo tanto podemos hablar de adaptaciones curriculares no significativas, en las que no se produce un alejamiento substancial del currículo previsto, y adaptaciones curriculares significativas, que se refieren a modificaciones substanciales en uno o más elementos del currículo (competencias, contenidos, metodologías, y criterios de evaluación).

PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES

Buen comportamiento y buena adaptación a la vida académica

Déficit en el conocimiento social y habilidades sociales.

Excelente memoria tanto verbal como visual. Problemas de atención.

Interés y motivación por su foco de interés Déficit en habilidades de comprensión, interpretación y evaluación crítica de la información.

Buena disposición para acceder a la información y su almacenamiento en la temática propia de su interés.

Limitadas capacidades en la organización y estructuración.


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En este trabajo se ha realizado una adaptación curricular no significativa e individual, aunque como se verá, algunas de las adaptaciones metodológicas, de los materiales, de la evaluación, y en el aspecto temporal y físico, extenderán su beneficio al resto de estudiantes. Tomando como referencia los aspectos señalados en la Tabla 1, se diseñaron una serie de acciones para el alumno con síndrome de Asperger que no sólo le beneficiaban a él, sino que el que pudo utilizarse en gran medida.

Adaptaciones metodológicas o Anticipación de los cambios que se iban sucediendo en la realización de tareas. o Apoyo de los mensajes hablados utilizando la pizarra y diapositivas. o Se permitió la grabación en audio de las clasesy la toma de fotos de diapositivas

en clase. Adaptaciones de los materiales

o Creación de nuevos materiales de clase, apuntes y transparencias, fortaleciendo el aspecto visual de la información (Hyperphysics, n.d.), y su organización a través de resúmenes, esquemas, o datos relevantes.

o Uso del aula virtualde la universidad para facilitar la comunicación, centralizar la información, y facilitar la adquisición de competencias a través de simulaciones animadas e interactivas y videos de los conceptos más avanzados (Learnabout-electronics, n.d.) (Cambridge MMG, n.d.).

Adaptaciones de la evaluación o Respecto a la evaluación, se realizaron autoevaluaciones en la plataforma virtual,

así como exámenes parciales y una evaluación final. En los exámenes se especificaron lo más claramente posible las preguntas y los requerimientos para su realización. Se proporcionó más tiempo al alumno para la realización de exámenes, aproximadamente un 30% más de tiempo. Y no se contabilizaron negativamente los errores de ortografía o gramaticales.

o Seguimiento al alumno mediante citas periódicas de tutoríaspersonalizadas, para obtener feedback del proceso de aprendizaje del estudiante.

Adaptaciones espacio-temporales o Ubicación del alumno en primera fila, y de forma preferente en el mismo lugar en

cada sesión presencial. o Estructuración, contextualización y temporalización del inicio y el final de cada

sesión dentro de la programación didáctica. o En las prácticas de laboratorio el alumno dispuso de más tiempo para su

realización. Se supervisaron las prácticas comprobando que se había comprendido la tarea.

4.2. Resultados de las medidas inclusivas Tras la implantación de las medidas descritas anteriormente en el desarrollo habitual de la docencia en el aula, se obtuvo como resultado principal la superación por parte del alumno de la evaluación de la asignatura de Fundamentos Físicos de la Informática (FFI). Sin embargo, conviene incidir en el desarrollo de cada parte de la asignatura a lo largo de todo el curso académico. Se observó como el estudiante prefería, seguramente debido a que se ajustaba a su motivación principal, las clases de docencia práctica frente a las clases presenciales de teoría, y dentro de éstas, la teoría frente a la resolución de problemas. Las clases prácticas de laboratorio las desarrollaba de forma rápida, eficaz, y sin presentar ningún tipo de dificultad en su desarrollo en grupo con otros alumnos. Para reforzar su actitud ante las clases teóricas se elaboraron unos apuntes con gran detalle visual y numerosos problemas resueltos.


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Y ante la dificultad en la resolución de problemas se utilizaron las tutorías individualizadas, previo esfuerzo por su parte en la realización de los mismos. De toda esta batería de medidas podemos extraer unos aspectos fuertes y débiles, la validez del resultado final, y su adecuación a la adaptación curricular del alumno, a través del mismo mediante una encuesta cumplimentada por él. Al finalizar el semestre, se le realizó una encuesta de satisfacción al alumno, y las respuestas dadas por el mismo se plasman en el siguiente cuadro:

Pregunta Opciones Respuesta

1. ¿Qué conocimientos previos tenías de Física al comienzo del curso?

FP BACHILLERATO UNIVERSIDAD

BACHILLERATO

2. ¿Cuántas horas de trabajo personal le has dedicado a la asignatura durante el curso?

0-24 horas 24 - 45 horas 45 - 90 horas

24 - 45 horas

3. ¿Qué nota has sacado en la asignatura?

SUSPENSO APROBADO NOTABLE

SOBRESALIENTE

APROBADO

4. ¿Consideras la nota justa? SI NO

SI

5. Puntúa las clases teóricas 0 a 5 3

6. Puntúa las clases prácticas de laboratorio 0 a 5 4

7. Puntúa las transparencias 0 a 5 3

8. Puntúa las autoevaluaciones 0 a 5 3

9.Puntúa los apuntes 0 a 5 4

10. Puntúa los exámenes parciales 0 a 5 4

11. Puntúa los videos y simulaciones por ordenador 0 a 5 3

12. ¿Podrías ordenar los siguientes 7 aspectos, de mayor utilidad (le correspondería el número 1) a menor utilidad (le correspondería el número 7) a la hora de superar la asignatura FFI?

exámenes parciales apuntes

autoevaluaciones prácticas de laboratorio

clases teóricas transparencias

videos y simulaciones

prácticas de laboratorio 1 clases teóricas 2

apuntes 3 transparencias 4

videos y simulaciones 5 autoevaluaciones 6

exámenes parciales 7

13. Puntúa la labor del SADF 0 a 5 5

14. Puntúa el apoyo entre iguales 0 a 5 4

Tabla 2. Encuesta realizada al alumno con SA.

Tal y como se observa en la Tabla 2, las respuestas del alumno tienen los mismos resultados que nuestra evaluación continua llevada a cabo a lo largo del curso. Las prácticas fueron evaluadas muy positivamente ya que lo acercaban a su foco de interés, y además, le permitieron desarrollar un muy buen trabajo en grupo en la realización de las mismas. Otro punto fuerte apreciado por el alumno fueron los apuntes, su riqueza gráfica, y su


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contextualización dentro del campo de la informática le ayudaron a superar las pruebas evaluativas parciales.

Estas evaluaciones, tanto la resolución de problemas en forma de autoevaluaciones como los exámenes, no han tenido la misma consideración del alumno. Sería adecuado modificar, para futuras ediciones, varios aspectos claves de la evaluación de la asignatura para el alumnado con adaptación curricular. Sin embargo hay que apuntar que las dificultades en la resolución de problemas de Física no es algo particular en el alumno, sino de todos los estudiantes que asistieron al curso, y por extensión, de todo el alumnado que cursa estudios de Física (Guisasola-Aranzabal y col 2011). Por último, en el terreno de las TICs, la evaluación de las simulaciones por ordenador y los videos plantea la necesidad de incluir su utilización a través de guías o tutoriales en formato audiovisual, al detectar que la mayoría de los estudiantes no adquiere las competencias básicas para utilizar dichos recursos de forma autónoma.

En el aspecto social destacamos la buena acogida que tuvo el alumno tanto por el SADF como por el programa de apoyo entre iguales, que le ofreció una ayuda continuado dentro y fuera del entorno universitario, fomentando sus relaciones interpersonales. Consideramos este punto como un factor clave para el desarrollo de las habilidades sociales del alumno, revirtiendo en un bienestar emocional en los diferentes contextos de su vida.

5. Conclusiones Los estudiantes con TEA necesitan apoyos de forma individual que proporcionen tanto el éxito académico en su etapa universitaria, como su bienestar y desarrollo personal y social a lo largo de la misma. Estos apoyos se deberían planificar con un enfoque centrado en el individuo y en sus necesidades particulares, lo que implica tomar en consideración las dificultades y capacidades de cada estudiante, así como sus motivaciones. Hemos presentado una serie de acciones que componen la adaptación curricular del alumno con TEA para lograr con ellas la inclusión educativa en la enseñanza universitaria. Las adaptaciones metodológicas, de materiales, de criterios de evaluación, y de distribución del espacio-tiempo abarcan un amplio abanico de instrumentos didácticos: desde plataformas virtuales a simulaciones interactivas, material audiovisual y material docente creado para cada caso particular, pasando por tutorías y seguimiento individualizado. Todas ellas hacen posible ir logrando los objetivos pedagógicos necesarios para superar las asignaturas y, por tanto, el éxito del alumno con TEA en su etapa universitaria. Por extensión, el resto de alumnos también son beneficiados, en particular al aplicar estas acciones en una asignatura tradicionalmente difícil como es la Física. Y junto con las adaptaciones curriculares es adecuado resaltar de forma equivalente los apoyos institucionales y las actuaciones sociales, sin las cuales el interés del alumno con TEA y su integración en la Universidad no hubiera sido posible.


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ISBN: 978-1-943697-10-6 47

UNIVERSIDAD Y FORMACIÓN PERMANENTE. EVOLUCIÓN DEL PROGRAMA “AULA ABIERTA DE MAYORES” DE LA

UNIVERSIDAD PABLO DE OLAVIDE

Teresa Rebolledo Gámez. Universidad Pablo de Olavide. España

[email protected]

Julia Muñoz Pérez. Universidad Pablo de Olavide. España [email protected]

1. Introducción El compromiso de las Universidades con una sociedad más justa e igualitaria se materializa en la difusión del conocimiento y la cultura. A través de la promoción de programas socioculturales se garantiza una acción participativa que responda a las necesidades del entorno y persiga la participación e implicación de la sociedad en general.

Por ello, es innegable que las Universidades tienen una aportación importante en relación a las personas mayores, ya que además de difundir conocimientos, fomenta el desarrollo completo de las personas, la participación en la sociedad y una mejora de la calidad de vida, propiciando en las personas mayores un envejecimiento activo.

La Organización Mundial de la Salud (1998) define el envejecimiento activo como un “proceso de optimización de las oportunidades de salud, participación y seguridad con el fin de mejorar la calidad de vida a medida que las personas envejecen”. El IMSERSO (2011) desarrolla este concepto en el Libro Blanco de Envejecimiento Activo.

Partiendo de estas propuestas y recomendaciones, consideramos que el envejecimiento activo debe atender a los siguientes aspectos: seguridad, participación, dimensiones cognitivas y la faceta emocional de la persona, entendiendo ésta como el estado emocional de la persona en relación a la sociedad y a sí misma.

Limón Mendizábal (2003, p. 21) utiliza la forma verbal del gerundio para enfatizar la acción de estas actividades como una actitud que se debe asimilar y mantener:

Permaneciendo activo y haciendo actividades. Estando informado y en formación permanente. Promoviendo la convivencia y la integración social. Participando activa, crítica y creativamente.

Por tanto, el envejecimiento activo y la calidad de vida se encuentran ligados al concepto de educación permanente o aprendizaje a lo largo de la vida, entendiendo ésta como la posibilidad que todas las personas deben tener de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del ámbito educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional. (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2015).


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De acuerdo con Montoya (2002, p. 209) la educación permanente

(…) debe darse en el mundo de los adultos bien sea como difusión cultural, bien como reciclaje profesional. Las personas mayores pueden acceder a esa educación permanente si no como reciclaje, sí como enriquecimiento cultural.

Por ello, la educación permanente puede partir del ámbito público, privado o por parte de asociaciones o entidades sin ánimo de lucro. En el ámbito de lo público, la Universidad pretende dar respuesta a la necesidad de aprendizaje a lo largo de la vida con la finalidad de fomentar las relaciones intergeneracionales, romper el aislamiento social y favorecer la autonomía de las personas mayores. Con este fin, nacen en España los Programas Universitarios para Mayores (en adelante PUMs) desde los años 50.

Cabe destacar la heterogeneidad entre modelos de PUMs existentes en España, ya que no existe un referente normativo a nivel nacional que los regule, quedando su planteamiento en manos de las instituciones con competencias. Sin embargo, podemos decir que les mueve un fin común, el de acercar la formación a la población adulta mayor, facilitando el acceso a niveles de estudio a los que, en la mayoría de casos, no tuvieron acceso.

En relación a esto, destacamos algunos fines de dichos programas (Prieto y Moreno-Crespo, 2009, p. 8):

Ofrecer actividades socioeducativas partiendo de los intereses del alumnado. Promover y favorecer la formación continua y permanente, para el desarrollo pleno de

las personas adultas. Aprovechar la riqueza cultural de las personas mayores para potenciar su

autovaloración y autoestima. Propiciar actividades artísticas y creativas que propicien el uso de su tiempo libre. Facilitar el voluntariado y la ayuda mutua como factores favorecedores de la solidaridad

y la convivencia. Promover las relaciones intergeneracionales, facilitando así la tolerancia.

Lo que parece evidente es que los PUMs deben tener una estructura ágil que permita adaptarse a las necesidades e intereses que vayan apareciendo en cada una de las situaciones. Esta estructura debe tener presente el contexto, las personas, así como la propia Universidad, debiendo mantener una correspondencia y relación permanente con todos y cada una de los programas y actuaciones universitarias. Estos programas también constituyen una alternativa cultural y formativa, respondiendo al criterio de formación a lo largo de toda la vida, así como a los desafíos y demandas de la sociedad.

En este trabajo tomamos como referencia el “Aula Abierta de Mayores” de la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla. El Aula Abierta de Mayores es un programa universitario para personas mayores de carácter científico, cultural y social que persigue fomentar su calidad de vida y fomentar su participación como dinamizadores sociales10.

En la actualidad, no cuenta con sede en el propio campus universitario, ya que se imparte en diversas sedes distribuidas por la provincia de Sevilla. Con la premisa de contribuir a la formación de personas mayores de los municipios, se hace especial hincapié en las localidades, que debido a su lejanía con la capital, pueden tener más inconvenientes para acceder a la formación y participación en el ámbito universitario.

El requisito de acceso al programa es ser mayor de 50 años, sin necesidad de titulación previa. Aunque se recomienda tener conocimientos básicos de lecto-escritura y un adecuado

10 Definición recogida en la página web del programa: https://www.upo.es/aula-mayores/


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desarrollo cognitivo. Asimismo, cabe destacar que desarrolla una metodología basada en la participación activa, la aportación personal de experiencias de carácter social, profesional, etc., las experiencias de estudio (autoaprendizaje) y tener presentes los intereses, necesidades y motivaciones del alumnado a través de la enseñanza presencial, impartida por personal docente especialista en la materia.

Esta participación del alumnado se materializa en la elaboración de los planes de estudios, ya que la oferta académica y contenidos impartidos en cada sede tiene en cuenta la demanda de su alumnado. Esto conlleva una gran diversidad en cuanto a programaciones formativas, las cuales varían en cada sede municipal para adaptarse a las necesidades socioeducativas y culturales de las personas de su localidad.

Para profundizar en los aspectos que han caracterizado el Programa “Aula Abierta de Mayores”, a continuación presentamos la evolución que ha sufrido en distintas cuestiones relevantes, como son las sedes municipales del Programa, el alumnado matriculado y la estructura del plan formativo.

2. Evolución del Programa Universitario “Aula Abierta de Mayores” 2.1. Sedes municipales El Programa Universitario “Aula Abierta de Mayores” abrió su primera sede en el municipio de Marchena en el curso 2002/2003. Desde entonces, se han adscrito al Programa un total de 22 localidades de la provincia de Sevilla.

Gráfica 1. Fuente: Elaboración propia

En el curso 2015/2016, las sedes del programa son catorce: Alcalá de Guadaira, Aznalcóllar, Bormujos, Castilleja de la Cuesta, Gerena, Gilena, Gines, Herrera, La Puebla de Cazalla, Lebrija, Mairena del Alcor, Pedrera, Santiponce y Tomares. Sin embargo, también han tenido, en algún momento, adscripción al Aula Abierta de Mayores los municipios de Almensilla, Carmona, El Coronil, La Rinconada, Mairena del Aljarafe, Marchena, Montellano y Salteras.

Contando que han pasado por el Aula Abierta de Mayores municipios con características muy diversas (menos o más de 20.000 habitantes, cercanas a la capital o a 200 kilómetros, más rurales o más urbanos, etc.), todo ello otorga un mayor enriquecimiento en las relaciones establecidas entre el alumnado y el resto de agentes implicados.


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2.2. Alumnado Otro de los aspectos a reseñar es la población destinataria de este programa, es decir, el perfil del alumnado que se ha matriculado en las diferentes sedes municipales.

Gráfica 2. Fuente: Elaboración propia

Como puede observarse en la Gráfica II, el número de alumnado ha crecido considerablemente durante el desarrollo del Programa, en consonancia con el aumento de las sedes provinciales. De esta forma, hasta el curso 2015/2016, han pasado por el programa más de 4500 personas matriculadas.

Después de alcanzar su punto máximo en los 649 estudiantes del curso 2009/2010, hubo un descenso significativo en los posteriores cursos (en relación también con el número de sedes). Sin embargo, en los últimos tres cursos académicos se ha experimentado un aumento progresivo del alumnado matriculado. Cabe destacar que para el curso 2015/2016 se ha producido un crecimiento del 10,5% para el curso 2015/2016, aún manteniendo el mismo número de sedes que en el curso anterior.

Gráfica3. Fuente: Elaboración propia


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Con respecto al perfil del alumnado, resaltar la feminización de la población destinataria. Como se observa en la Gráfica III, el número de mujeres siempre ha sido superior al de hombres matriculados, manteniéndose con cifras en torno al 70% de mujeres en cada curso académico.

2.3. Estructura programática En general, los planes formativos del Aula Abierta de Mayores se componen de dos Ciclos de estudios: Ciclo Básico y Ciclo de Continuidad o Ampliación. Desde el curso 2002/2003 hasta 2006/2007, el Ciclo Básico (100 horas lectivas por curso) incluía los siguientes Bloques Temáticos:

Plan de Estudios 2002-2007 (Ciclo Básico)

Bloque 1: Ciencias Sociales. Bloque 2: Científico-Técnico. Bloque 3: Jurídico-Económico.

A partir del curso 2007/2008 se ampliaron las horas lectivas por curso a 135. Además, los Bloques Temáticos se modificaron, quedando de la siguiente forma:

Plan de Estudios 2007-2012 (Ciclo Básico) Bloque 1: Humanidades y Ciencias Sociales. Bloque 2: Ciencias Jurídicas y Económicas. Bloque 3: Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente. Bloque 4: Ciencias Biosanitarias. Bloque 5: Ciencias Tecnológicas. Bloque 6: Políticas de Personas Mayores. Bloque 7: Consumo.

La metodología del Ciclo Básico utilizada desde el curso 2002/2003 hasta el curso 2010/2011 se componía de conferencias impartidas por profesorado universitario, materias impartidas por docentes locales colaboradores y actividades complementarias de carácter socio-cultural.

Con respecto al Ciclo de Continuidad, en ambas etapas del programa, el contenido ha sido impartido por profesorado universitario en su totalidad (135 horas lectivas), compuesto por módulos temáticos en torno a las siguientes temáticas:

Plan de Estudios 2002-2012 (Ciclo de Continuidad)

Bloque 1: Cultura Andaluza. Bloque 10: Historia del Arte.

Bloque 2: Ciencias de la Salud. Bloque 11: Informática.

Bloque 3: Ciencias Naturales. Bloque 12: Lengua y Literatura.

Bloque 4: Ciencias Sociales. Bloque 13: Lengua Inglesa.

Bloque 5: Deporte. Bloque 14: Medio Ambiente.

Bloque 6: Derecho. Bloque 15: Patrimonio.

Bloque 7: Geografía. Bloque 16: Psicología.

Bloque 8: Historia. Bloque 17: Calidad de vida en personas mayores. Bloque 9: Historia de Andalucía.


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Es en el curso 2011/2012 cuando se introducen cambios en el modelo programático, manteniéndose las conferencias impartidas en los municipios por profesorado universitario, las materias a nivel local y las actividades socioculturales, pero incluyendo un programa de actividades académicas desarrollado en las instalaciones universitarias. Esta oferta académica se denominó “Programa de Acción Intergeneracional, Formación Permanente y Envejecimiento Activo”.

Asimismo, en dicho curso académico se celebró la I Semana “A-Abierta-M: Cultura y solidaridad intergeneracional” en los pabellones del campus de la UPO, con una duración de 40 horas. Los diferentes municipios adscritos participaron en distintas actividades: conferencias, mesas de debate y exposiciones del alumnado de las sedes locales.

A partir del curso 2012/2013 se reestructuraron los planes formativos del programa, de manera que el total de las horas lectivas que se impartía en cada sede se componía de sesiones académicas en el municipio impartidas por profesorado municipal y universitario, sesiones académicas, así como jornadas culturales desarrolladas en la Universidad y actividades socioculturales.

A tenor de estos cambios, se modificaron los bloques de contenido del Ciclo Básico, quedando como sigue a continuación:

Plan de Estudios 2012 (Ciclo Básico) Bloque 1: Arte y Humanidades. Bloque 2: Ciencias Sociales. Bloque 3: Ciencias de la Salud y Biosanitarias. Bloque 4: Ciencias Experimentales, de la Tierra y del Medio Ambiente. Bloque 5: Ciencias Tecnológicas y de la Comunicación. Bloque 6: Ciencias Jurídicas y Económicas. Bloque 7: Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.

De la misma forma, los contenidos del Ciclo de Continuidad o Ampliación quedaron estructurados en los siguientes bloques temáticos:

Plan de Estudios 2012 (Ciclo de Continuidad) Bloque 1: Arte y Humanidades. Bloque 2: Ciencias Sociales. Bloque 3: Ciencias de la Salud y Biosanitarias. Bloque 4: Ciencias Experimentales, de la Tierra y del Medio Ambiente. Bloque 5: Ciencias Tecnológicas y de la Comunicación. Bloque 6: Ciencias Jurídicas y Económicas. Bloque 7: Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Bloque 8: Métodos y Modelos de Investigación.

En general, se resalta, como diferencia fundamental con el Ciclo Básico, el carácter de especialización investigadora que se potencia en las materias de este Ciclo de Ampliación.


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Además, se consolidó una segunda, tercera, cuarta y quinta edición del Programa de Acción Intergeneracional, Formación Permanente y Envejecimiento Activo (cursos 2012/2013, 2013/2014, 2014/2015 y 2015/2016, respectivamente). Este programa de actividades se compone, básicamente, de tres tipos de acciones:

Seminarios académicos. Con una duración aproximada de 20 horas (cuatro seminarios de 5 horas aproximadamente cada uno), son impartidos por profesorado universitario en las instalaciones universitarias. Se estructuran en cuatro bloques temáticos y cada sede participa al menos de uno de dichos seminarios.

Jornadas Culturales. Se basan en una metodología activa y participativa, en la que el alumnado del programa tiene un papel fundamental en el desarrollo de las mismas. En base a la aplicación de conocimientos, intereses y demandas propias de cada sede universitaria del Aula Abierta de Mayores, el alumnado expone sus experiencias en torno a un eje común. Se desarrollan a lo largo de tres días en las instalaciones universitarias y se compone de dos tipos de actividades: una primera parte, dedicada a la transferencia e intercambio de experiencias por parte del alumnado; y una segunda parte, dirigida a acciones de tipo socio-cultural y de convivencia entre todos los participantes.

Programa de apoyo a la formación permanente. Se compone de una serie de actividades de formación permanente, impartidas por profesorado universitario dirigidas a municipios que se encuentran adscritos al programa “Aula Abierta de Mayores” sin ajustarse a la estructura programática de Ciclo Básico o Ciclo de Continuidad, así como a las Asociaciones Universitarias vinculadas al Programa (Alcalá de Guadaira, Bormujos, Carmona, Castilleja de la Cuesta y Gines).

Como novedad en el curso 2015/2016 se han reestructurado los Ciclos de Estudios, de manera que el Ciclo Básico se compone de cuatro cursos académicos y el Ciclo de Continuidad, de dos. Actualmente, solo las sedes que abren primer curso de Ciclo Básico o aquellas que soliciten acogerse, han implantado esta nueva modalidad.

3. Conclusiones La Universidad como institución tiene entre sus funciones el compromiso social por la mejora de los contextos donde se encuentran ubicadas y de la sociedad en general. Los Programas Universitarios para Personas Mayores conforman un claro ejemplo de dicho compromiso, ya que debido a su propia idiosincrasia ponen a la Universidad al servicio del colectivo de las personas adultas mayores.

De esta forma, se exige una estrecha colaboración entre la Universidad y su entorno, convirtiéndose en herramienta para el desarrollo local y la participación de las personas mayores. Este hecho se enfatiza cuando los Programas Universitarios, como es el caso del “Aula Abierta de Mayores” de la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla, se desarrolla fundamentalmente en los municipios de la provincia, algunos de ellos muy alejados de la capital.

La diversidad de sedes, de características de la población destinataria y del propio perfil del alumnado, hace necesario procesos de continua adaptación al medio y a las personas a las que se dirige este programa. La evolución que ha tenido el Programa desde su implantación en el año 2002, ha mostrado el esfuerzo constante por resolver las necesidades y demandas de una población adulta mayor con un perfil que también ha ido cambiando en la última década (mayor formación académica, feminización, mejor calidad de vida…).


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Por otra parte, cabe destacar la coordinación institucional que exige llevar a cabo este tipo de programas, desde la implicación de la propia Universidad hasta el resto de organismos presentes (tanto a nivel autonómico como provincial y local). En el Programa Universitario “Aula Abierta de Mayores” se ha constatado que, a pesar de las dificultades económicas de las instituciones públicas en los últimos años, es un proyecto altamente valorado. Muestra de ello es el compromiso que mantienen dichas instituciones en pro del fomento del envejecimiento activo y la educación a lo largo de toda la vida.

Se debe reseñar que, además de los organismos públicos, en el “Aula Abierta de Mayores” se potencia la colaboración entre el alumnado, el profesorado, los/as coordinadores/as técnicos y los servicios socioeducativos de los municipios, de manera que se crea una red que traspasa el ámbito puramente académico-científico. De esta forma, la Universidad desarrolla su compromiso social hacia la sociedad fomentando el desarrollo socioeconómico y cultural de los pueblos y, en definitiva, optando por una modelo de Universidad que persigue la transformación social de la realidad que la rodea.

En definitiva, la conexión entre Universidad y sociedad debe trabajarse y cuidarse constantemente, siendo parte de ésta la relación establecida con el colectivo de adultos mayores. De esta forma, la participación en actividades académicas y culturales repercute en la promoción de la satisfacción de vida de las personas y, lo que es más relevante, potencia una longevidad con calidad de vida.

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ACCESS TO DEGREE STUDIES. INITIAL TEACHER TRAINING CRITERIA

Laura Pérez-Granados. Universidad de Málaga. España

[email protected]

1. Introduction Widespread dissatisfaction, both in Spain and around the world, with current educational systems and the pressures of the market economy have intensified concern for finding new forms of conceiving and understanding teaching and learning processes (Gimeno, 2008), questioning the quality of initial teacher training processes and discussing the procedures to reform their admissions process.

At the current time, in which the policy governing admissions to higher studies in Spain is immersed in a process of change, the analysis of alternative pedagogical models is an essential requirement and, in this sense, proposing rigorous mechanisms to select candidates prior to the training process could constitute one of the most interesting aspects to raise the status and quality of future teachers. Spain, as a member of the European Union, forms part of the common strategies and challenges in educational policy aimed at increasing the quality of teaching and of teacher training. it should be noted that the main goals set out in the Strategic Framework for Education and Training in Europe (Europe 2020) focus on improving initial and ongoing training for teachers in order to ensure teaching is an attractive professional option. Indeed a recent report by the European Commission (2012) on support for the teaching profession includes proposals for Member States which stress that “a key challenge for the European Union over forthcoming years is not simply to fill teacher vacancies, but rather to find the best candidates to fill them” (p. 28).

As some authors have stated (Sahlberg, 2011; Jakku-Sihvonen and Niemi, 2011), selecting candidates for teacher training studies is an essential procedure in order to guarantee the success of students during their formative years, whilst also providing a suitable way to select prospective teachers who are committed not only academically but also ethically. In this regard Valle (2013) believes that <<if there is one single determinant factor when a social group constructs an image of the prestige of a profession, it is that this group considers it to be difficult to enter this profession due to the high level of training and standards required>> (p.14). Moreover, in order to improve the quality of teacher training and increase the social recognition of teachers, Imbernón (2013) believes it is necessary to <<improve the selection of prospective candidates for teacher training>> (14th March). These affirmations lead us to the following questions: Could we consider new models for access to initial teacher training which are more demanding than the one currently in place? Should education faculties set up specific tests to select students?

1.1. The methodological approach In order to carry out this research, the methodology we use is inscribed in the current known as interpretive or qualitative, which, from the hermeneutics of Dilthey through to the social constructionism of Gergen, has covered the entire territory of Human and Social Sciences. With regards to the foundations of these basic epistemological assumptions, our interpretive methodological approach has focused on descriptive aspects, in particular through content analysis, which also led us to the selection and application of quantitative techniques. This methodological pluralism, considered by Cook and Reichard (2005) to be the most suitable to



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deal with the multiple needs of research and to achieve extensive knowledge of the object of study through mutual support, is called mixed or plurimodal, thanks to the use of techniques and strategies of both currents (qualitative and quantitative). In this regard, we should also indicate the comparative perspective as a common theme in this research, in accordance with the tasks proposed in the work plan.

1.2. Sample The initial research counted on 30 participants (N=30) from Year 1 of the Primary Education degree of the Malaga University Faculty of Educational Sciences, academic year 2013-2014. The sample was chosen entirely at random. The sample was selected entirely at random to ensure objectivity in the choice of participants and avoid any unwanted skewing of results.

1.3. Procedures used in the quantitative data analysis For analysis of the information, the descriptive statistics of central tendency (mean, median and mode), measures of position (quartiles Q1, Q2, Q3), absolute dispersion (standard deviation) and relative dispersion (coefficient of variation) have been estimated for the results attained by the candidates in both countries.

1.4. Instruments The instruments, procedures and assessment criteria applied were the same as those used in the admissions process for the University of Helsinki in 2011.

Current affairs articles. The test used three articles taken from the 2011 aptitude test for the Faculty of Behavioural Sciences of the University of Helsinki. Article 1 was titled: “Schooling for immigrants is likely to be more successful when teaching the mother tongue"; Article 2 was "Children are left uncared for when parents are consumed by work"; and Article 3 was “There's no magic wand for having a good time at school”.

The interview and the assessment form Some of the questions which the assessors posed to the candidates were as follows: Why would you like to be a teacher? Why have you chosen Primary Education as your

speciality? Were you involved in any associations, voluntary groups or other activities related to

education or civil society before starting university? What type of teacher would you like to be? Could you name your strengths and

weaknesses as relate to the teaching profession?

In Finland this interview is carried out by three teachers who pay attention to three fundamental aspects:

The suitability of the candidate for teacher training and the teaching profession. His or her motivation towards the field of education. His or her communication skills.

Finally, to assess and score the test (presentation of the selected article and interview), the assessors counted on the same assessment form as used in the tests in Finland.

This record sheet or assessment form is divided into four large sections, each of which is graded in line with an assessment scale from 1 to 5 (5 being the highest score). Each assessor


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will grade the candidate independently, noting down any remarks he or she considers appropriate, up to a maximum score of 20. In Finland the teams of assessors are made up of 3 teachers, meaning the maximum score which a candidate can reach is 60 points. The following formula or method is then applied to obtain the candidate's overall score11: y= 2x+30. This means that if a candidate achieves 60 points in the test, his or her final score will be 150. The minimum overall score which a candidate can therefore reach is 54 points, whilst the maximum score is 150. In our case, we formed 3 pairs of assessors to interview each candidate at the same time, with the maximum score, as is the case in Finland, being 20 points, meaning the total overall score which could be achieved was 40 points. The formula we applied for our maximum (40 points) to reach the 150 points of Finland is as follows: “y=3x+30”.

1.5. Procedure The candidates carried out the tests individually. The interviews took place every half an hour, meaning whilst one candidate read the text another was being interviewed by the assessors. The total time passed to complete the assessment sessions was two weeks. The assessor team counted on 4 teachers from the Department of Didactics and School Organisation of the University of Malaga. Once the assessors were duly informed of the entire process, students were given the schedule to start the tests. The test consists of two parts which are carried out in a single session. Half an hour before the start of the interview, the candidate is given three different articles to read. The candidate must choose one of these articles, which will then be presented to the assessors. Once the candidate has read the text, the interview begins. The candidate has 15 minutes to speak about the text, outlining its main ideas and indicating the reason why he or she chose it. Once this first part is complete, the interview focuses on the life history of the candidate, his or her interests, previous experience in the world of education, and the main reasons behind his or her wish to become a teacher. The estimated time for the two parts is 30 minutes.

2. Assessment criteria The record sheet for each candidate must be used to evaluate the four assessment sections (presentation of the text, motivation, aptitudes and interpersonal skills).

2.1. Presentation of the text This initial criterion refers to the information collected in the first part of the test. In this first part, the candidate must talk about the text he or she has just read, fulfilling the following conditions:

The applicant presents an interesting point of view, describes the text in a clear manner and is capable of locating the key concepts or terms which appear in it.

The applicant can use the text as an opportunity to demonstrate his or her oral language skills and to use precise, rich spoken language.

The applicant is capable of justifying his or her point of view on the text in a coherent manner.

The information these criteria contain represent, principally, the assessment scale score closest to 5.

11 This method is used to stress the importance of the aptitude test, since 40% of candidates are selected exclusively through this test.


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2.2. Interview In this second part the assessment criteria focus on evaluating three fundamental aspects: the motivation of the candidate to be a teacher, aptitude, and communication skills.

Motivation to be a teacher o The applicant can justify his or her interest and enthusiasm for teaching in a realistic,

credible and coherent manner. o His or her previous work and life history show constant effort and interest towards

social interaction tasks, including teaching. o Planning and preparation focused on teaching. o The applicant's motivation is specifically targeted at his or her choice of speciality.

Teaching aptitude and attitude o The applicant is interested in the teaching profession and can see him or herself as a

teacher, and has consequently orientated his or her studies and life history to this end. His or her ideas are reasonable and can be feasibly implemented.

o He or she presents a realistic view of school life and the teaching profession. o The applicant is capable of naming his or her strengths and weaknesses. o The applicant must have a constructivist vision of him or herself and a realistic outlook

on teaching.

Communication skills o During the interview, the applicant is capable of establishing an adequate, open

discussion with the assessors and, where necessary, is able to continue the discussion and bring up new aspects.

o The applicant's verbal expression and body language is natural, smooth and clear.

3. Description and analysis of results 3.1. Spain and Finland total scores The results attained by the Spanish sample are as follows:

TABLE I. Frequency of results ordered by scores. Spain.

Table 1. Source: Personal compilation

SPAIN SCORE FREQUENCY 60 1 72 2 75 2 78 2 81 3 84 2 87 1 93 1 96 1 99 3

102 1 108 2 111 2 114 2 117 1 120 1 126 2 129 1


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We have also included the results attained by the Finnish candidates below:

TABLE II. Frequency of results ordered by scores. Finland.

Table 2. Source: Personal compilation

As can be seen, the scores for candidates in Spain are below the results attained in the same tests by students in Finland. In consequence, none of the candidates in Spain reached the minimum scores necessary to access teacher training studies. The minimum score attained by a candidate in Finland in 2011, and, in consequence, the score necessary to obtain access, was 132 points. The minimum score reached in Spain by one of the candidates (129 points) was 3 points below the minimum required in Finland for university admission. With regards to the difference between the minimum score attained in Spain (60 points) and the minimum demanded in Finland (132 points), it can be seen that there is a significant difference between the two countries, since candidates in Spain attained less than half of that achieved by candidates in Finland.

The following table provides a summary of the most relevant information on the scores obtained in both countries. It can be seen that the results are significantly different. The average score in Spain was 96 points, whilst in Finland the candidates achieved an average of 139.83 points. Moreover, the value which is most repeated amongst the Spanish candidates is 99, whilst in Finland the value most obtained by candidates is 140.

TABLE III. Results of the descriptive statistics in both countries Descriptive Statistics SPAIN FINLAND MEAN 96 139.83 MEDIAN 97.5 140 MODE 99 140 Q1 81 138 Q2 97.5 140 Q3 111 142 Standard Deviation 18.92 4.65 Coefficient of Variation 0.20 0.03

Table 3.Source: Personal compilation

As can be seen, deviation in Spain (18.92) is much higher than that attained in the scores in Finland (4.65).

Moreover, the coefficient of variation for Finland indicates that the values are highly concentrated relative to the mean, i.e. the scores attained by the candidates are more homogeneous. In the case of Spain, the coefficient of variation is 0.20, indicating that the results obtained by the candidates are highly disperse, i.e. they are much higher or lower than the mean. These results initially indicate that the Spanish sample is made up of a much more generic group which is not specialised in education; the Finnish sample, on the other hand,

FINLAND SCORE FREQUENCY 132 2 134 6 136 3 138 11 140 12 142 6 146 1 148 5 150 2


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involves a much more homogeneous group, within a reduced interval which shows a certain level of pedagogical specialisation.

For further clarification of the overall scores obtained in Spain, the results of the candidates are presented below, grouped together by categories of the applied tests. This will allow us to carry out a more precise analysis in order to understand the distribution of the candidates' scores in each of the tests and to see the strengths and/or weaknesses of the Spanish students.

3.2. Presentation and analysis of the text Chart 1 shows the percentage of candidates in each of the values which could be used when rating this section. As can be seen, most candidates (36.67%) are below the mean score (3), i.e. between the values ≤ 2 and > 3. These scores include the candidate's ability to focus on the main point of the text and to suitably order its ideas and elements.

Source: Personal compilation CHART I. Presentation and analysis of the text. Source: Personal compilation

The 26.67% of the participants are between the values ≤ 3 and > 4; this part of the test evaluated the candidate's ability to relate the role of schools to the subject of the article and to coherently justify his or her point of view on the text. In general terms, it can be seen that most of the sample is distributed in the values between 1 and 3, it being significant that there are no candidates in the highest value.

This group of candidates is characterised by taking just five minutes to finish this first part of the presentation of the text. They were not able to identify and organise the ideas in the text, nor did they show proper understanding of the concepts dealt with in the article and, moreover, failed to use the lexical resources or wealth of language necessary in a communication situation.

We can see an example of a candidate who scored one point in the following fragment of interview.

"Maybe… it's a recent phenomenon, now children are always left alone. Me too, I am always on my own… I mean, my parents don't work in the evening or anything but they are always out and I'm left alone whilst my sister is in the other room playing on the computer. You know, I've got cousins who are always on the computer and all they think about is buying new games and stuff like that… I think it's bad… I'm not sure… it does affect me… all children like to be with their parents, I think it's a little sad.. […]” (Candidate 3, Article 2)

16,67

36,67 26,67

20

0 0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5

% Candidates


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3.3. Motivation Chart 2 shows the percentage of candidates in each of the values used when grading motivation to be a teacher. In general terms the data indicate that we are faced with a bimodal chart, in other words there is a group of unmotivated candidates (36.67%), between values ≤ 2 and > 3, and a highly motivated group (30%), between values ≤ 4 and > 5. In this regard, the first group of candidates, which is the most numerous, believe that it is important to have specific skills to work in teaching, even though their responses were full of stereotypes to express the reasons for their choice of study. We can see an example of a candidate given a score of 2 points:

It has been my vocation since I was young, and because my parents also studied this degree… I saw that I enjoyed teaching and being with children and things like that. […] I don't believe that just anybody can teach children, well not properly anyway”. (Candidate 4)

In the second group of candidates we find a life history which included a desire for teaching, resulting in enthusiasm for working with children of this school age, whilst most said that they had previous experience in social or school activities.

CHART II. Motivation Source: Personal compilation

As shown in the data, once again no candidate achieved the highest score in this section, since none of them presented a suitable combination of reasons which proved they were motivated to match their professional aspirations with effort, persistence and commitment. It should also be stated that only 6.67% of the candidates are found in this first value interval (≤ 1 and > 2).

3.4. Teaching Aptitude and Attitude Chart 3 shows the distribution of the percentage of candidates in each of the values which grade aptitudes and attitudes showing that they see themselves as future teachers. As can be seen, most candidates (40%) are 1 standard deviation below the mean. These candidates, which are accumulated between values ≤ 2 and > 3, showed a degree of clarity when defining themselves as future professionals, even though they were somewhat hesitant when justifying their reasons for studying teaching and had some difficulty expressing a reasonable idea of the work of a teacher and the reality of school life.

6,67

36,67 26,67 30

0 0102030405060708090

100

1 2 3 4 5

% Candidates


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CHART III. Aptitude and Attitude

Source: Personal compilation

As with the previous charts, we do not find any candidate in the upper range of scores. Moreover, in the lower value with 10% distribution we find candidates whose responses were stereotyped or superficial when seeing themselves as future teachers. Meanwhile, in the intermediate to upper values we see 16.67% of candidates in the range ≤ 4 and > 5; these candidates stressed the importance of a commitment to society in order to exercise the teaching profession. This is reflected in the following fragments taken from interviews for candidates who were given a score of 4 points for this criterion.

“[…] I have always liked this graduate course because I see it as being highly social, allowing you to help others to learn. I would like to arouse a sense of dialogue in my pupils, meaning they would respect me but also trust me and speak to me as somebody who is close to them". (Candidate 17)

"I have always felt concerned with helping others; I take part in organisations with children, where we go on trips with them. This is where I learned that working with children is what I like best. I believe I can help society by being a teacher. I think education in Spain is in a very bad state, and I would like to change our concept of teachers. I would like pupils to respect me just as I respect them, not because they see me as an institution but rather because our relationship is closer". (Candidate 28)

Finally, in the mean value and 1 standard deviation above we find 33.33% of candidates, namely candidates who maintain a coherent discourse on the reality of schooling and are capable of expressing their virtues and defects when it comes to teaching.

3.5. Communication Skills Chart 4 shows the distribution of the percentage of candidates who are in each of the values which grade communication skills during the interview. Similarly to the previous chart, we find most candidates in the values ≤ 2 and > 3, with a significant 46.67% of the total. The first conclusion reached is that most members of the group are below the mean and, in consequence, in the lower part of the chart. The candidates in this interval were not able to convey the message fluently, had difficulty maintaining order in their discourse, and used a language with excessive use of pet expressions and fillers.

10

40 33,33

16,67

0 0102030405060708090

100

1 2 3 4 5

% Candidates


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CHART IV. Communication Skills. Source: Personal compilation

We find 3.33% of candidates in the lower and upper ends of the chart and between values ≤ 1 and > 2, e =5, respectively. In this regard we are faced with the same distribution of candidates, which, in both cases, is very low; these candidates have serious difficulties expressing themselves and maintaining a fluid conversation with the assessors or, to the contrary, they are very good at communicating in a natural way and can maintain an open, effective discussion with the assessors which is characterised by the use of a richness of language. We have taken some expressions of a candidate who received a score of 5 points and indicated them below.

“[…] I have a lot of doubts about how to organise the class and how to be a teacher. As a pupil I have often had to bite my tongue for fear of what the teacher's response would be. I have had teachers who have helped me be myself and express myself freely, always with politeness and respect; I would like my pupils to be able to speak to me". (Candidate 17)

30% of candidates are in the value range ≤ 3 and > 4; these are candidates who, despite having some difficulty using clear concepts when dealing with education, nevertheless had the ability to clarify or refine the information in line with the demands of the assessors.

To move forward with this analysis, we obtained the results they had achieved in the University Entrance Test in order to transfer these scores to a normal distribution and know whether the selected candidates were within the mean of the students who had passed this year.

CHART V. Distribution of candidates' results in the General Stage of the University Entrance Test. Source: Personal

compilation

3,33

46,67

30

16,67

3,33 0102030405060708090

100

1 2 3 4 5

% Candidates

00,05

0,10,15

0,20,25

0,30,35

0,40,45

4 5 6 7 8 9 10

Calificaciones PAU


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The mean of the results in the General Stage of the University Entrance Test for the sample of candidates was 6.99 points. As can be seen in the chart, the "University Entrance Test marks" variable is distributed practically as a mean with a normal curve, since, in this case, only those candidates who passed the entrance test are taken into account, i.e. those who achieved a score of at least 4 in this test. This variable is distributed practically like the Gaussian bell curve, meaning that the results which the candidates achieved in this General Stage of the University Entrance Test are within the normal mean of the population. Given all the foregoing, we can state that the candidates selected for our study are even slightly above the mean of those who passed in Spain this year, since the average was 6.346.

Moreover, in order to know the correlation existing between the results achieved in the University Entrance Test and those attained by our candidates in the Finland Aptitude Test, we calculated the Pearson correlation coefficient, the result of which was 0.02, indicating that the relation between both tests is nil. This would initially indicate that the tests demand different skills from the candidate. It should be remembered that the University Entrance Test focuses on measuring academic performance, whilst the pedagogical attitude and aptitude test in Finland stresses the importance of interpersonal and communication skills, the ability to analyse and comment on pedagogical texts, and the motivation of candidates with regards to the teaching profession.

4. Discussion of Results The results show that none of the candidates in Spain were successful in the selection tests for students wishing to do a teaching degree in Finland.

4.1. Exposition, understanding and analysis of the selected text With regards to the abilities measured in this test, we can conclude that Spanish students show significant deficits in:

Higher-order cognitive skills such as analysing, comparing, organising thoughts, defending positions and proposing alternatives. In this sense, the candidates do not have a critical attitude towards the issues presented in the article and were unable to use creative, innovative thinking in order to find solutions to complex problems which require more than just academic or theoretical knowledge for a successful resolution.

In general terms we can state that most candidates are concentrated in the lowest scores and have second-order skills, i.e. those which are related to the ability to recognise concepts, remember them, and understand the meaning of terms in a superficial manner. In this case, using current affairs articles which are related in some way to education offers candidates the opportunity to openly express their opinions on the subject and to analyse and diagnose the situation using all the resources, ideas and approaches developed throughout their academic, social and personal life. However, the scores for most candidates in this first part of the test are in the lower part of the chart, where the assessors were unable to obtain information on the personal richness of each candidate in terms of manipulating the concepts and the diversity of content in the article.

4.2. Why did they decide to become teachers? The importance of personal dispositions With regards to the skills considered in this test, Spanish students showed an important deficit in terms of the subjective dispositions which lead to them deciding to become teachers.


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However, in this aspect the results (see chart 2) on the motivation of the candidates to do a teaching degree show an irregular distribution characterised by two modes, i.e. our candidates are accumulated principally in two groups. The first group, and also the most numerous with 36.67% of candidates between the values ≤ 2 and > 3, display low motivation towards their professional future, showing a clear deficit when justifying why they had chosen this particular study option. Moreover, their responses were laden with stereotypes, as can be seen in one phrases most repeated amongst the candidates: <<I want to be a teacher because I like children>>. This phrase clearly indicates the superficial nature of the reasons which had led them to choose this option. There is a second group of candidates, located in the values ≤ 4 and > 5, in which we find a life history which included a constant desire for teaching, resulting in enthusiasm for working with children of this school age, whilst most said that they had previous experience in social or school activities. We believe that this final group could be suitable to select prospective teachers in Spain, indeed it is difficult to argue that the group of students who were unable even to explain why they chose this profession could be in any way successful.

The results of our search for personal dispositions towards the teaching profession provided very disappointing results, since, as can be seen in the data on aptitudes and attitudes showing that candidates saw themselves as future teachers, most candidates are below the mean. These candidates, who make up 40% of the total, were bold when defining themselves as future professionals, but were unable to present a convincing approach with regards to the work of a teacher or to solving the problems of school life. It should also be mentioned that, as with the previous charts, there are no candidates in the upper end of the scores.

4.3. The relevance of communication skills in the interview 4.3. As can be seen in our results, the majority of candidates are once again found in the values ≤ 2 and > 3. This means that our candidates were unable to convey the message in a fluent manner, with most of them stuttering and hesitating. When presenting their ideas, they found it difficult to maintain order in their discourse and generate a rapport with the listener, often speaking too quickly or in a monotonous tone.

It is very disappointing that 46.67% of our interviewees are not able to maintain a fluent conversation about their school history, their motivations for choosing teaching as their future career or their concerns about school life and social realities. In this regard, candidates are not asked to memorise or reproduce data or theories, but rather to express themselves in a natural, coherent manner, putting forward arguments with rich spoken language which is delivered with appropriate tone, volume and rhythm, and to take care with postural aspects such as gestures, distance between them and the assessors, etc.

Finally, it should be highlighted that in this analysis we find the same distribution of candidates in the upper and lower ends of our chart. We find that 3.33% of candidates, respectively, have enormous difficulty maintaining a conversation with the assessors –answering in monosyllables and finishing the test in record time– whilst, on the other hand, we find candidates with good communication skills who were able to hold an open, effective discussion with the assessors whilst using a richness of spoken language.

5. Conclusions The purpose of these tests is to allow the Finnish institutions to gauge the suitability of candidates and their motivation and commitment to the studies they aspire to. It is perfectly normal in Finland for university education faculties to implement specific tests to select students for different specialities. This high level of competition in university admissions and the ability to attract the most motivated youngsters are among the fundamental reasons why teaching is so


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highly valued and respected (Sajavaara, 2003). Moreover, the stringent selection process and the training of high quality, committed, motivated students is one of the key factors behind the highly successful educational system in Finland.

It should be stated that the maximum score obtained by our candidates is below the minimum score obtained by candidates in Finland in these same tests, clearly showing that the selection of prospective teachers in Spain is governed by very different criteria. Indeed, it could be argued that an important deficit in the Spanish educational system is in the selection and training of teachers as required in a quality educational system. Our candidates show significant difficulties in responding to activities that require the use of skills such as discussion, transfer and creation, along with a lack of pedagogical sensitivity to relevant educational problems and motivation with regards to the requirements, conditions and expectations of teaching. The results attained by our candidates, based on the assessment criteria for such tests, highlight the shortcomings most of them have in terms of analysing the selected text in depth, which manifests itself through their limited command of its content and practically zero ability to transfer this content to the reality of social and school life. Moreover, the results evince the superficial nature of their reasons for choosing the teaching profession and their lack of arguments when trying to maintain coherent discourse on the organisation of teaching practice and their ability to see themselves as future teachers. Notwithstanding the aforementioned caveats, it is my opinion that the results fill us with concern for the process of selecting suitable prospective teachers who have the skills and quality required in today's complex reality.

In line with our experience recreating the Finnish tests, we can state, in general terms, that applicants wishing to do a teaching degree should be assessed beforehand to ensure they have sufficient interaction skills and higher-order cognitive abilities, as required in the complex profession of teaching. It is a well-known fact that the teaching profession is ever more demanding in terms of characteristics which cannot be shown in tests focused on purely academic reproductive content. In consequence, it is necessary to design tests in which these characteristics, relating to higher-order learning and subjective dispositions regarding the attitudes and motivation required in a profession as vocational and singular as teaching, can be demonstrated.

Although this type of test, which fundamentally involves assessing personal dispositions based on opinions given by the candidates, may have some constraints, it is nevertheless important to extract those mechanisms or practices which can help establish a university admissions procedure in Spain in which applicants are assessed using a holistic approach, thus allowing us to choose those who are most suitable for a degree in teaching.

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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: VENTAJAS E INCONVENIENTES DE SU IMPLANTACIÓN EN LA ENSEÑANZA

SUPERIOR

Virginia de Alba Quiñones. Universidad Pablo de Olavide. España

[email protected]

1. Introducción Con la asimilación del Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos (ECTS), se produjo un cambio radical del paradigma didáctico en la enseñanza superior que se materializó en un desplazamiento del centro del proceso de enseñanza/aprendizaje desde el profesorado al alumnado o, dicho de otra forma, de la enseñanza al aprendizaje. La tradicional clase magistral, el estudio individual del alumnado fuera de las aulas y la evaluación con un examen final dieron paso a una realidad donde lo importante eran los procesos, las capacidades y las habilidades. Así, se comienza a evaluar lo que el/la estudiante sabe hacer con lo que ha aprendido, que no es otra cosa que las competencias que ha adquirido a lo largo del tiempo que ha durado nuestra materia frente al valor exclusivamente memorístico (tan propio del contexto universitario antes de la llegada del EEES).

Los docentes asumimos ese punto de inflexión, que no deja de ser un reto, desde diferentes perspectivas: escepticismo, indiferencia, ilusión, optimismo… todo ello en distintos grados. Aparecieron (o se comenzaron a implantar en las aulas) nuevos recursos: las plataformas de aprendizaje, el uso de las wikis, de los blogs, los portafolios… y se desarrollaron nuevas estrategias/técnicas en el aula, una de ellas, avalada por decenas de investigaciones (como las de Trujillo y Ariza, 2006; Conway, 2011; Porras, 2012; Godat, 2012; Almond Richard, 2013), fue el AC.

En el presente trabajo, pretendemos alcanzar los siguientes objetivos:

Desarrollar las bases teóricas del AC. Identificar los beneficios y las limitaciones de la implantación del AC en el marco del

ECTS. Analizar cómo hemos puesto en práctica el AC como instrumento en la materia de

Lengua Española. Aspectos Normativos (LEAN) e incidir en su faceta sociabilizadora.

2. Bases epistemológicas del aprendizaje cooperativo Podemos señalar que el AC bebe de tres fuentes esenciales:

La teoría sociocultural, Vygotsky (1964) centró sus investigaciones en la relación entre el desarrollo cognitivo y la socialización; así, conceptualizó dos ideas esenciales para comprender las teorías posteriores: la Zona de Desarrollo Actual (ZDA, que hace referencia a lo que el/la estudiante puede hacer por sí solo/a) y la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP, que es el potencial que puede alcanzar el aprendiz con ayuda de un igual o de su docente). Asimismo, relacionó la acción didáctica con el desarrollo cognitivo y el contexto de tal manera que defiende que el conocimiento es una construcción sociocultural.

El Constructivismo cognitivo, que tiene sus orígenes en Piaget (1947, 1979) y sus ideas sobre que el aprendizaje es un proceso activo, creativo e interno de construcción del



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conocimiento que desarrolla cada aprendiz en relación con el medio; por lo que la interactuación entre los individuos es imprescindible para que se produzca el proceso de aprendizaje.

La Psicología humanística, que encuentra en Maslow (1954, 1962) a uno de los pioneros en su desarrollo. Esta corriente nació a mediados del s. XX como reacción frente a los postulados conductistas y psicoanalistas. Su marco conceptual se concreta en una concepción del individuo como un yo individual, irrepetible y holístico e incide especialmente en los valores positivos del ser humano.

Los tres principios, sustentan el desarrollo del AC que como señala Casal (2005: 73):

“potencia la combinación de los aspectos cognitivos y afectivos del aprendizaje, subrayando la participación y la implicación activa”.

Sobre el contexto geográfico donde nace y se desenvuelve en sus inicios el AC, podemos señalar con claridad los Estados Unidos. Así, en palabras de Marcos (2006: 4):

El AC surge en EEUU a lo largo del siglo XX como una forma de solventar algunos problemas surgidos en la sociedad estadounidense y, en concreto, entre los escolares (…) como un revulsivo contra la concepción educativa predominante que ponía énfasis en el individualismo, la memorización, la competición, el tipo de evaluación con test de elección múltiple…

No nos cabe duda de que ese panorama contra el que luchaba el AC en sus orígenes era, ciertamente, el que se dibujaba en la mayoría de las aulas de la enseñanza universitaria en España (como reflejo de una sociedad basada en criterios individualistas y competitivos) antes de la entrada del EEES. Los postulados sobre los que los asienta el AC se concretan, entre otros, en la lucha contra el modo tradicional de enseñar que está asentado en una tradición secular en la universidad: la competitividad y el personalismo.

3. El Aprendizaje cooperativo. Concepto El AC puede entenderse e implantarse de distintos modos. Definiciones como la que nos ofrecieron Santos-Rego et al. (2009: 291) nos parecen especialmente esclarecedoras:

Entendemos por aprendizaje cooperativo un enfoque pedagógico en el que se da una estructuración tal del aprendizaje que grupos heterogéneos de alumnos pueden trabajar juntos hacia el logro de una meta compartida en el mismo proceso de aprendizaje. Cada estudiante no se responsabiliza única y exclusivamente de su aprendizaje, sino también del de otros miembros del grupo.

En la misma línea van las palabras de dos de los referentes de esta herramienta didáctica, Johnson y Johnson (1988: 34), cuando señalan que: “in a cooperative learning situation, interaction is characterized by positive goal interdependence with individual accountability. Positive goal interdependence requires acceptance by a group that they ‘sink or swim together’”.

Por tanto, el resultado de un contexto de aula basado en el AC es una situación de colaboración y esfuerzo común que se manifiesta en la interdependencia positiva entre los integrantes del grupo para llegar a alcanzar un bien colectivo, crear un clima distendido y motivador en el aula con el objetivo de favorecer la adquisición y el desarrollo de las competencias propias de nuestra titulación y de la materia que impartimos.


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4. El aprendizaje cooperativo. Desarrollo teórico Para comprender cómo se desarrolla de manera correcta en el aula esta situación de cooperación entre los miembros de los grupos en los que se divide al alumnado, pasamos a señalar sucintamente los cinco pilares básicos para la adecuada implantación del AC:

La interdependencia positiva, donde se valoran los resultados del grupo por encima de los individuales: los individuos son parte de un todo común.

La interacción simultánea y “cara a cara”: se precisa un contexto de cercanía y contacto entre los miembros del grupo

La responsabilidad individual y grupal con participación equitativa: cada miembro del grupo es responsable de su aportación al mismo, que debe ser equitativa, en relación con el esfuerzo personal, entre todos.

El desarrollo de las destrezas sociales en el grupo reducido: el equipo se convierte en un contexto de relaciones interpersonales que están basadas en la comunicación y en el respeto.

La reflexión sobre los progresos del grupo: en toda técnica o metodología, se debe reflexionar sobre la consecución de los objetivos. Esto es, se debe evaluar tanto el proceso como los resultados.

Respecto de su implementación en el aula, se distinguen, grosso modo, dos tipos de aprendizaje cooperativo: el formal (que cuenta, por lo menos, con una sesión de clase de duración, aunque también pueden durar todo el curso; los grupos son estables y desarrollan unas tareas que inciden en la calificación) y el informal (que se organiza en torno a tareas concretas de poca duración que no implican cambio de posición en el aula y se usan para fracturar las clases expositivas con el objeto de hacerlas más dinámicas; no tienen impacto en la calificación). En todos los casos, el trabajo se hace en grupo y el resultado, independientemente de sus consecuencias en la evaluación, es el producto de la colaboración entre sus integrantes. No obstante, hay quien defiende, como Díaz-Aguado (2003), que aunque existen muchas formas o modelos de implementar el AC en el aula es imprescindible que las actividades relacionadas con el AC tengan su proyección en la evaluación del alumnado (entre otras cuestiones para estimular su participación y que se involucre en el proceso). Así, para esta autora son tres los rasgos que definen una situación de aprendizaje cooperativo en el aula Díaz-Aguado (2003: 12):

1. Se divide la clase en equipos de aprendizaje (de tres a seis miembros generalmente heterogéneos en rendimiento, y que suelen permanecer estables a lo largo de todo el programa).

2. Se anima a los alumnos a ayudar a los miembros de su equipo en el aprendizaje de la tarea encomendada.

3. Se recompensa por el rendimiento obtenido como consecuencia del trabajo en grupo.

5. El aprendizaje cooperativo y la Enseñanza Superior En cualquier caso, el objetivo ideal de todo/a docente es que el alumnado adquiera las competencias, tanto las generales del grado, como las específicas de la materia para que puedan desarrollar eficientemente su futura tarea profesional. Sin embargo, para alcanzar esta meta, no podemos olvidarnos de que en el otro extremo del proceso de enseñanza/aprendizaje hay personas que determinan su eficiencia: los/as estudiantes y el estudio de Arán Jara y Ortega Triviños (2012) pone de manifiesto que los aprendices llegan a las aulas de las instituciones universitarias con carencias en los hábitos de estudio y en la responsabilidad en el propio proceso de aprendizaje. Para conseguir solventar esta situación problemática, son


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muchos los instrumentos y las metodologías a los que podemos recurrir y distintas investigaciones en el ámbito universitario (Trujillo Saéz y Áriza Pérez, 2006; Fraile Aranda, 2008 o Díaz Millán, 2010) señalan al AC como una de ellas. Así, parece que gran parte de la comunidad científica y docente está de acuerdo en sus beneficios y podemos encontrar experiencias de incorporación del AC en la enseñanza de materias universitarias tan dispares como la Física (López Donoso et al., 2008), la Dimensión intercultural en el currículum (García Medina y García Fernández, 2015), las Lenguas extranjeras, (Duxbury y Tsai, 2010 o Bascoy Lamelas y Benito Rey, 2014), la Nutrición en la Actividad Física y en el Deporte (Ortega de la Torre, 2015) o la Contabilidad (Álvarez de Perea et al., 2025), por señalar algunas.

Es recurrente que en los planes de grado se señale la “capacidad de trabajar en equipo” como una de las competencias genéricas/objetivos formativos transversales y esto es así porque, como señalan Alvarado y Montalvo (2015, citando a Tunnig, 2006), la capacidad de trabajar en equipo es una de las más valoradas por los empleadores. En un entorno de competición y no de colaboración es difícil, por no decir imposible, que se desarrollen las destrezas que se precisa para un trabajo en grupo eficaz. Comenzar desde los primeros cursos con la introducción del AC en nuestras aulas hace que nuestro alumnado tome contacto con esta nueva forma de realizar el trabajo, tan actual y tan acorde con los tiempos en los que estamos, especialmente en actividades como la traducción, donde cada vez se más el resultado final se construye gracias al esfuerzo de varios individuos.

El potencial educativo del AC reside en las relaciones interpersonales que se establecen entre los miembros del grupo, lo que potencia la capacidad de integración y sociabilización de todos los individuos que lo componen, mejorando de esta manera las habilidades sociales de sus miembros y aumentando el sentimiento de pertenencia y autoestima. Al estar asentado sobre los conceptos de colaboración y cooperación, el ambiente de trabajo/estudio se relaja y se desestresa: los/as alumnos/as se sienten más tranquilos/as y más cómodos/as que en un contexto de competición y esto propicia la comunicación interpersonal y, por tanto, la emisión de juicios en el seno del grupo, respetando los tiempos de cada una de las individualidades que lo componen.

6. El Aprendizaje cooperativo y la materia Lengua Española. Aspectos Normativos El desarrollo de la docencia en cualquier materia del primer cuatrimestre del curso primero de grado es un gran reto: los alumnos deben desenvolverse en un contexto que físicamente es completamente nuevo, donde no solo desconocen su funcionamiento, sino la ubicación de las aulas, de los espacios comunes... Igualmente, lo usual es que no conozcan a ninguno/a de los/as docentes ni a sus propios/as compañeros/as, a lo que se une que una parte del estudiantado sale por vez primera de sus hogares y convive con otros/as alumnos/as en pisos de estudiantes, residencias u otros tipos de alojamiento. Cuando menos, podemos asumir que es un gran desafío para el alumnado. Por todo lo anterior, en aras de facilitar el sentimiento colectivo de grupo y apoyar este proceso de sociabilización, consideramos que nuestra tarea como docentes implica una labor facilitadora no solo del alumnado entre sí, sino igualmente con el contexto universitario en general.

En el marco del desarrollo del EEES, la universidad a la que pertenezco, la Universidad Pablo de Olavide (UPO), organizó la docencia en torno a la siguiente estructuración: las Enseñanzas Básicas (EB) y las Enseñanzas Prácticas y de Desarrollo (EPD). En las primeras, se imparte docencia al grupo completo y se hace un acercamiento teórico a la materia, es una clase concebida desde la exposición de conocimientos por parte del docente; en la segunda, se tienen grupos de 25 alumnos (aproximadamente) y es en la que los alumnos desarrollan y adquieren las competencias instrumentales que son fundamentales en la materia. La


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asignatura que nos ocupa, LEAN, siguiendo la taxonomía desarrollada por la UPO, es del tipo C1; esto es, existen las mismas horas de EB que de EPD. Nuestro uso de AC se desarrolla en las clases de EPD donde estructuramos los 25 alumnos/as en pequeños grupos que son formados al azar, usando técnicas específicas del AC. Así, se generan espacios compartidos y de relación que entre ellos/as serían, frecuentemente, difíciles de producirse en otros contextos y comparten la experiencia de aprender juntos (tomando contacto con esa competencia transversal que es el trabajo en grupo). Como se ha señalado, los grupos, que son de cuatro o cinco miembros, se establecen de manera aleatoria y una vez confeccionados, dedicamos 15 minutos de la primera clase para que todos/as los/as componentes interactúen y compartan gustos e intereses. Después se les explica el modo de trabajo y de evaluación: para la dinámica de clase EPD normal, realizarán de manera individual y fuera del aula las distintas actividades que trabajaremos en los grupos base, para que, una vez que estén en el seno de su grupo en la clase, se produzca un trabajo y una evaluación entre iguales. Respecto de la evaluación, el grupo será el responsable de la realización de un trabajo colectivo, que se concreta en una exposición sobre distintos temas que se han sorteado entre los diferentes grupos y que será evaluado de manera general (por la calidad, coherencia y cohesión de la presentación en formato powerpoint o prezi) y de manera individual (porque todos los miembros del grupo deben exponer oralmente una parte)

Asumimos aquí los principios generales del AC, pero queremos reflexionar especialmente sobre el desarrollo de habilidades interpersonales (y por qué no, intrapersonales) que nos permiten no ya solo trabajar la competencia de trabajo en equipo, sino otras competencias transversales como son: facilitar la comunicación oral, estimular el juicio crítico y la resolución de problemas, asumir la diversidad… Hemos observado cómo con el uso del AC, dado el sentimiento de desarraigo que puede conllevar el cambio del escenario educativo con los alumnos de primero, se mejora de la autoestima del alumnado ―al sentirse miembro de un grupo que lo apoya y con el que comparte quehaceres, ya que el contexto social, y en este caso nuestro el aula como espacio social, es determinante para la imagen que el alumno tiene de sí mismo― potenciando valores y procedimientos que ayudarán a nuestros/as estudiantes a desempeñar de manera más eficiente su labor profesional.

Kagan (1989) señaló que para un mejor desarrollo de las destrezas y habilidades sociales, se debería no solo asignar roles a cada uno de los miembros del grupo, sino dotarles de herramientas para la resolución de los conflictos. No obstante, consideramos que para el desarrollo de la sociabilización en el seno del grupo cooperativo y dadas las circunstancias de nuestros alumnos, nos resulta más adecuado dejar que los roles sean equitativos y, en el caso de que se fracture la dinámica cooperativa, proporcionarles medios para la autogestión del conflicto.

Aunque estamos completamente a favor del uso del AC en el aula, no queremos obviar la existencia de algunos aspectos menos positivos que se pueden producir con su introducción como herramienta educativa (y ofrecemos posibles alternativas para subsanar las cuestiones señaladas):

La ausencia de costumbre en el desarrollo de trabajo en equipo: como fruto de una enseñanza tradicional y competitiva, una parte del alumnado prefiere no realizar tareas en grupo. Forma parte de nuestra labor como docentes explicarles los motivos por los que cambiamos la metodología de enseñanza y aprendizaje en el aula.

Desconfianza ante una nueva forma de dinámica en el aula: el alumnado puede ser remiso a aceptar cambios en una metodología tradicional donde se sienten más seguros y cómodos. Como en el caso anterior, explicar las bases del cambio es fundamental para superar la desconfianza.

La falta de colaboración de algunos miembros: esto puede materializarse en distintos campos: la no realización del trabajo encomendado, la incomparecencia a las reuniones (que pueden ser virtuales si usan la sala de Chat que se crea para tal efecto en la plataforma de aprendizaje) o que no se dedique el tiempo/el esfuerzo necesario para la


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realización de la tarea. Para tratar de solventar estas cuestiones proporcionamos herramientas para la autogestión de los conflictos, como hemos señalado antes.

El abandono de algún miembro: al ser una materia que se imparte del primer cuatrimestre de primero de grado, puede darse la situación de que algún/a alumno/a se cambie de titulación durante los 3 primeros meses. Se puede dar, asimismo, la situación contraria: la aparición de estudiantes de nueva incorporación (que ubicamos aleatoriamente a alguno de los grupos ya creados).

Problemas interpersonales en el seno del grupo: pueden tener distinta naturaleza; por ejemplo, puede darse la existencia de sujetos dominantes, repetitivos o difusos (que por sus características psicológicas individuales entorpecen o dificultan el adecuado desarrollo de la tarea del grupo) e, incluso, por enemistades personales (situación poco frecuente, dado que lo normal es que este sea el primer contacto interpersonal que tienen). De nuevo les proporcionamos herramientas para que ellos gestionen los conflictos en el seno del grupo y medien interpersonalmente para solventar los problemas.

Poca comprensión de la tarea: es frecuente que haya que explicarles varias veces (y de manera distinta) cómo deben realizar las actividades. Si los alumnos no comprenden por qué no deben parcelar la exposición en pequeñas unidades, sino realizarla entre todos, es un fracaso del AC (y nuestro, obviamente). De ahí que tengamos que hacer una fuerte tarea pedagógica para que conciban como valor la integración de sus esfuerzos durante todo el proceso.

Hay veces que la corrección entre pares iguales no es la correcta. Para solventarlo, defendemos que la presencia del/de la docente debe ser activa y dinámica mientras los grupos realizan sus trabajos: se debe cambiar de posición en el aula con frecuencia y atender a las explicaciones que el alumnado se da entre sí en el seno del grupo.

7. Conclusiones Estamos absolutamente convencidos de que la implementación del AC en cualquier contexto docente es una herramienta muy eficaz, tanto desde la perspectiva de la enseñanza como la del aprendizaje. Por un lado los docentes que implementan esta técnica reciben una retroalimentación muy positiva y, por otro, si se estructura y programa de manera adecuada, los estudiantes desarrollan competencias como: aprender a trabajar en equipo, la correcta elaboración del discurso oral en un contexto académico, el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje, resolución de problemas y toma de decisiones… Todas ellas generales y de un indudable valor y necesidad para su futuro profesional.

Las bases epistemológicas, su flexibilidad para la implantación y sus buenos resultados ofrecen un panorama muy alentador para que esta herramienta didáctica se establezca, cada vez con más fuerza, en las aulas universitarias. A esto se une que nuestra experiencia nos ha demostrado que los beneficios ―especialmente dadas las características del alumnado que presentamos (alumnos/as de primer cuatrimestre del primer curso del Grado en Traducción e Interpretación)― superan con creces los posibles aspectos negativos que, por otro lado, como cualquier otra técnica también tiene. En el caso de las asignaturas de primer cuatrimestre de primero de Grado, nos parece que no solo es una de las mejores maneras de involucrar al alumnado en su proceso de aprendizaje, sino también de facilitarle el acercamiento al resto de los compañeros y a la propia institución universitaria a la que acaba de ingresar.


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LA EVALUACIÓN COMPARTIDA EN EDUCACIÓN SUPERIOR A TRAVÉS DEL EMPLEO DE UNA RÚBRICA DE EVALUACIÓN

CONSENSUADA

Antonia Ramírez García. Universidad de Córdoba. España

[email protected]

Natalia González Fernández. Universidad de Cantabria. España [email protected]

Irina Salcines Talledo. Universidad de Cantabria. España

[email protected]

1. Introducción La presente investigación tiene por finalidad demostrar que la implicación de los estudiantes en los procesos de evaluación repercute positivamente en el aprendizaje y el desarrollo de competencias de los mismos. Esta investigación se ha desarrollado en la Universidad de Córdoba (España) fruto de tres proyectos de innovación y mejora educativa.

A continuación se profundiza en la fundamentación teórica e idoneidad de la rúbrica como instrumento para la evaluación formativa y la autoevaluación. Posteriormente se describe la experiencia desarrollada en el Grado de Educación Primaria cuyo propósito fundamental es el empleo de rúbricas consensuadas por docente y estudiantes para la evaluación de casos prácticos y exposiciones orales relativos a la asignatura Orientación educativa: relaciones escuela, familia y comunidad. Finalmente, y tras una descripción de la metodología seguida, se plasman los resultados recogidos durante tres cursos académicos a través de un cuestionario (instrumento cuantitativo) y una matriz DAFO (instrumento cualitativo).

Los principales resultados demuestran que este tipo de evaluación favorece que los estudiantes tomen conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje y evaluación, aumentando su motivación e implicación en el desarrollo de la asignatura.

2. La rúbrica de evaluación como instrumento de evaluación formativa Los cambios que nos ha ido exigiendo la incorporación de las diferentes titulaciones al Espacio Europeo de Educación Superior pasan por una modificación de las metodologías docentes. Al mismo tiempo, los cambios en la metodología docente comportan transformaciones en el proceso evaluativo. Para Sanmartí (2007,p.135) la evaluación se entiende como un “proceso de recogida y análisis de información destinado a describir la realidad, emitir juicios de valor y facilitar la toma de decisiones”. En ella quedan recogidos diferentes procesos, entre ellos la recogida de la información, el análisis de esta, la elaboración de un juicio de valor de acuerdo a unos criterios previamente establecidos y la toma de decisiones en función de todo lo anteriormente mencionado. Diversas autorías han realizado su propia definición de evaluación (Brown y Glasner, 2003; Castillo y Cabrerizo, 2003; Mateo, 2006; Santos, 2003; Watts y García-Carbonell, 2006; Zabalza, 2003), pero en todas ellas podemos apreciar un cambio de



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posicionamiento, una tendencia hacia una nueva forma de entender la evaluación, ahora vinculado de forma directa a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La evaluación educativa está experimentando una transformación de gran calado en su marco conceptual hacia una evaluación centrada en la explicación de criterios, en la orientación hacia el aprendizaje, en la importancia del proceso, en la preocupación por los aprendizajes a través de las denominadas “tareas auténticas” con posibilidad de retroalimentación (Fernández March, 2011). La evaluación que se propone en los proyectos que constituyen la base de esta comunicación se inserta en el marco de los sistemas de evaluación formativa y participativa y, de acuerdo con Buscá (2010), se asienta sobre los siguientes principios de acción: adecuación, relevancia, credibilidad, integración, continuidad, viabilidad, ética y emancipación.

La importancia de la evaluación en todo proceso formativo es de tal magnitud que Gibbs y Simpson (2009,p.11) recogen las aportaciones de Snyder (1971) y Millart y Parlett (1974), quienes investigaron cómo era el aprendizaje de los alumnos de diversas universidades, y señalan que “lo que encontraron fue que, sorprendentemente, no era la docencia lo que más influía en los estudiantes, sino la evaluación”. Por tanto, para implementar una auténtica evaluación formativa, Knight (2005) propone la consideración de los siguientes aspectos: facilitar tareas suficientes y adecuadas que sean realizadas por el alumnado, establecer criterios o indicadores de rendimiento claros y comprensibles, dar retroalimentación sobre las tareas y que dicha información sea recibida y atendida.

Las investigaciones realizadas en torno a la evaluación formativa, innovadora y alternativa fijan su atención en la participación del alumnado en los procesos de evaluación en la educación superior (coevaluación y autoevaluación individual y grupal), destacando que se obtienen mejores resultados cuando esto sucede. Por ello se ha considerado en el momento de diseñar el sistema de evaluación de la asignatura que forma parte de los proyectos. Esta participación tendrá lugar a través de una negociación al inicio del cuatrimestre, de acuerdo con los postulados de Ureña, Valles y Ruiz (2009).

Todos los aspectos definitorios de las competencias que han de alcanzar los alumnos al finalizar sus estudios de grado, necesariamente han de estar contemplados en la evaluación de un modelo formativo de carácter competencial, para ello Tardif (2006) propone que la evaluación de competencias se asiente sobre un planteamiento videográfico y no fotográfico, ya que no se busca la emisión de un juicio final al concluir el proceso, sino de seguir la progresión del desarrollo competencial a lo largo del mismo, así como de mejorar el aprendizaje del alumnado.

Para evaluar el desempeño competencial existen diferentes instrumentos que posibilitan llevar a cabo una evaluación auténtica, uno de ellos son las rúbricas, que por su versatilidad y potencialidad didáctica han recibido una mayor atención tanto teórica como práctica. En este sentido, Blanco (2008,p.179) manifiesta que “(…) las razones de índole práctico que pueden justificar el uso de las rúbricas es su versatilidad como instrumentos de evaluación, y su capacidad de ajustarse, por tanto, a las exigencias de una evaluación de competencias multidimensional y multifacética”. Por su parte, Fernández March (2011,p.51) apunta que el éxito de la rúbrica radica en que responde eficazmente a dos retos planteados por la evaluación auténtica: “evaluar los productos/desempeños del estudiante con objetividad y consistencia y proporcionar feedback significativo a los alumnos y emitir calificaciones sin cantidades ingentes de tiempo”.

Los motivos que nos llevan a seleccionar la rúbrica como herramienta de autoevaluación del alumnado giran en torno a las ventajas que proporcionan al alumnado a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, tal y como han señalado Mendaña y González (2004), Rimari (2008), Zazueta y Herrera (2008) o Martínez Rojas (2008). En conclusión, las rúbricas de evaluación pueden constituir una buena herramienta para evaluar y, sobre todo, autoevaluar las competencias del alumnado.


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3. Nuestra experiencia En este trabajo se recogen los resultados obtenidos en tres Proyectos de Innovación y Mejora Educativa financiados por la Universidad de Córdoba-Proyecto 124102 (2012/13), Proyecto 2013-12-6005 (2013/14) y Proyecto 2014-12-4011 (2014/15)-. Todos ellos se desarrollan a partir de la asignatura Orientación educativa: relaciones escuela, familia y comunidad del 2º curso del Grado de Maestro de Educación Primaria y tienen como eje principal el empleo de rúbricas consensuadas entre la docente y el alumnado para la evaluación de determinadas actividades de la asignatura: casos prácticos y exposiciones orales.

3.1. Objetivos propuestos Los objetivos propuestos eran los que a continuación se expresan:

Planificar los procesos de evaluación del alumnado de forma integrada con los procesos de enseñanza y aprendizaje, identificando tiempos e instrumentos, de forma que todos ellos respondan a un planteamiento holístico.

Evaluar la movilización de competencias por parte del alumnado de los Grados de Maestro de Educación Primaria en la asignatura Orientación educativa: relaciones escuela, familia y comunidadde acuerdo a unos indicadores de evaluación y niveles de dominio acordes con dichas competencias.

Implicar al alumnado en su propio proceso evaluativo mediante su participación en la definición de la rúbrica de evaluación, que constituirá el instrumento básico tanto para la evaluación de la asignatura, como para su propia autoevaluación, así como para la evaluación de sus compañeros, lo que supone desarrollar una auténtica filosofía de la evaluación compartida.

Promover distintas expectativas de aprendizaje al alumnado mediante el empleo de la rúbrica de evaluación como guía del proceso, ya que aquella proporciona información sobre los diferentes niveles que se pueden alcanzar.

Ofrecer retroalimentación al alumnado continuada sobre su propio proceso de aprendizaje y evaluación.

3.2. Materiales y métodos La metodología seguida ha sido en todo momento participativa, ya que el alumnado se ha constituido como parte activa de todo el proceso, sobre todo, enel momento de la elaboración de la rúbrica y la coevaluación de sus compañeros en las exposiciones orales, y colaborativa respecto a las acciones realizadas por el profesorado a lo largo de toda la experiencia.

La respuesta a los objetivos que nos planteamos al inicio de la experiencia exige la puesta en marcha de un análisis descriptivo y correlacional basado en la técnica de encuesta y complementado con una matriz DAFO.

A lo largo de estos tres años se han realizado las siguientes acciones en los diferentes grupos que han participado en la experiencia:

Lectura y análisis de las competencias que el alumnado del Grado de Maestro en Educación Primaria ha de alcanzar al finalizar la titulación, seleccionando aquellas de la asignatura que ha participado en la experiencia.

Presentación al alumnado de los indicadores de evaluación propuestos para la asignatura, debate sobre los mismos y toma de decisiones sobre su posible reducción, modificación y ampliación a través de una justificación de la acción propuesta trabajada previamente en pequeño grupo.


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Categorización de los indicadores de evaluación en niveles de dominio, conformando de este modo una rúbrica de evaluación con cinco niveles, de manera similar a cómo se establecen en la etapa educativa en la que como futuros docentes impartirán clase. En esta fase cada pequeño grupo elaboró su propia rúbrica, teniendo como referencia la realizada por otros compañeros y compañeras durante el curso anterior, y que posteriormente fue unificada por parte de la docente y sometida a valoración general del alumnado a través de un foro creado en la plataforma Moodle y un debate en clase.

Aplicación de la técnica Delphi para validar la rúbrica de evaluación en la que participaron expertos de las universidades de Córdoba, Valencia y Cantabria.

Diseño de la rúbrica de evaluación. Ejecución de las actividades: casos prácticos y exposiciones orales. Evaluación de las exposiciones orales grupales realizadas en clase a través de la

rúbrica, tanto por parte del alumnado como por la docente. Evaluación por parte de la docente de las actuaciones individuales y grupales del

alumnado a través de la misma rúbrica. Comparación de los resultados de ambas evaluaciones. Diseño y aplicación de un cuestionario destinado al alumnado para valorar la

experiencia realizada de forma cuantitativa, así como una matriz DAFO para obtener una información cualitativa de la misma.

Análisis del cuestionario y la matriz DAFO.

Para la obtención de los datos se han diseñado distintos instrumentos: rúbricas de evaluación, rúbrica de evaluación, cuestionario y matriz DAFO. En cuanto a las rúbricas de evaluación estas han estado constituidas por diferentes dimensiones tendentes a evaluar los diferentes procesos y productos llevados a cabo por el alumnado.

En lo que concierne al cuestionario, éste consta de dos dimensiones: datos de identificación del alumnado y valoración de la metodología de evaluación llevada a cabo a través de una escala Likert (1-5 puntos). En este trabajo presentamos la valoración realizada por el alumnado a lo largo de los tres cursos académicos en los que se han desarrollado los proyectos.

Finalmente, la matriz DAFO recoge las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades que el alumnado ha experimentado en la realización y seguimiento de las actividades propuestas y la evaluación de las mismas a través de una rúbrica de evaluación.

3.3. Resultados En la tabla 1 se observan las medias obtenidas en el cuestionario de valoración de la experiencia, mientras que en la figura 1 se aprecia la tendencia seguida a lo largo de los tres años en los que se han desarrollado los proyectos.


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Tabla 1. Medias de la valoración realizada por el alumnado en relación a los Proyectos de Innovación y Mejora Educativa

Ítems de valoración 2012/13 N=66

2013/14 N=71

2014/15 N=56

1. Negociación del programa de la asignatura 3,95 3,89 4,05

2. Metodología de la asignatura ayuda a adquirir competencias profesionales 4,32 4,56 4,66

3. Evaluación de la asignatura ayuda a adquirir competencias profesionales 4,21 4,31 4,42

4. Percibo con claridad la utilidad de la rúbrica 3,92 3,98 4,25

5. Sabría elaborar una rúbrica 3,76 3,41 3,52

6. Soy consciente de las limitaciones de la rúbrica 3,69 3,77 3,68

7. Permite entender mejor los objetivos de las actividades 4,05 4,23 4,31

8. Permite conocer mejor los criterios de evaluación de las actividades 4,08 4,24 4,48

9. Permite implicarme más en los contenidos y las actividades 4,1 4,35 4,33

10. Permite obtener mejores resultados en la asignatura 3,82 3,95 4,01

11. Tiene más ventajas que inconvenientes 4,24 4,61 4,72

12. Utilizaría la rúbrica en mi práctica profesional 3,73 3,54 3,68

13. Serviría para clarificar las actividades que propondría a mis futuros alumnos 3,89 3,97 3,89

14. Experiencia con la rúbrica ha sido satisfactoria 4,06 4,29 4,54

Las medias registradas sobre la experiencia se sitúan en todos los años e ítems por encima de 3, es decir, más allá de la media de la propia escala. Esto nos hace pensar en una gran aceptación por parte del alumnado de la evaluación compartida y los beneficios que tiene la misma, así como el empleo de las rúbricas de evaluación. No obstante, también podemos apreciar que los ítems menos valorados aluden a la propia capacidad del alumnado para generar su propia rúbrica de evaluación (ítem 5) y a su empleo en su propia práctica profesional en un futuro (ítem 12). Por el contrario, el ítem más valorado hace referencia a que la metodología de la asignatura ayuda a adquirir competencias profesionales (ítem 2), esta valoración se va incrementando a lo largo de los sucesivos cursos. Esto puede ser debido a las experiencias previas y la reflexión realizada por la docente en torno a las valoraciones realizadas por el alumnado en cursos anteriores.

En la figura 1 vemos que los ítems 2, 3, 4, 7, 8, 10, 11 y 14 han contado con una mayor valoración progresiva a lo largo de los años, mientras que los restantes han sufrido ligeros retrocesos o estancamientos, fruto posiblemente de cada contexto de aula particular.


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Figura 1. Evolución de la valoración realizada por el alumnado participante en los Proyectos de Innovación y Mejora

Educativa

Para completar estos resultados, la matriz DAFO ha puesto de relieve las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades que el alumnado ha reconocido tras su participación en esta experiencia (ver figura 2).

0 1 2 3 4 5

1. Negociación del programa de la…

2. Metodología de la asignatura…

3. Evaluación de la asignatura…

4. Percibo con claridad la utilidad…

5. Sabría elaborar una rúbrica

6. Soy consciente de las…

7. Permite entender mejor los…

8. Permite conocer mejor los…

9. Permite implicarme más en los…

10. Permite obtener mejores…

11. Tiene más ventajas que…

12. Utilizaría la rúbrica en mi…

13. Serviría para clarificar las…

14. Experiencia con la rúbrica ha…

Escala

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s

2012/13

2013/14

2014/15


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Curso 2012/13 Curso 2013/14 Curso 2014/15

Deb

ilida

des Falta de motivación,

dificultades de atención, dificultades en la adquisición de conocimientos, inseguridad, no ser constante, ser despistado.

No ser constante, inseguridad, se distraen del objetivo, se agobian ante las dificultades, dificultad de comprensión de los contenidos.

Dificultades para concentrarse, para interiorizar determinados conceptos, para entender la metodología.

Am

enaz

as

Falta de tiempo, problemas de relación con los compañeros en el trabajo grupal, diferentes intereses entre los compañeros de grupo, cambio legislativo frecuente, demasiada información.

Dificultades técnicas (fallo de la wi-fi, pérdida de luz, problemas con el proyector,…), falta de tiempo, la asignatura debería de estar en cursos superiores, dificultad para trabajar en grupo por el comportamiento de los compañeros.

Falta de compañerismo, competitividad de los compañeros, miedo a una mala evaluación, densidad de la materia, monotonía.

Fort

alez

as Motivación, capacidad de

trabajar en equipo, responsabilidad, implicación, constancia, organizada.

Responsabilidad, constancia, saber trabajar en grupo, ser organizada, tener interés y motivación.

Fuerza de voluntad, responsabilidad, buena memoria, capacidad de animar al grupo, capacidad de organización, ser trabajadora, superación personal.

Opo

rtun

idad

es Adquisición de conocimientos

educativos, trabajo en equipo, apoyo entre los compañeros, posibilidad de debatir en clase cualquier tema relacionado con la asignatura.

Ayuda de la profesora en todo momento y la metodología de la evaluación, buen ambiente de clase, buena infraestructura de la facultad para facilitar el trabajo en grupo y el acceso a recursos bibliográficos.

Ayuda de la profesora, el uso de las TIC, el trabajo cooperativo y la ayuda de algunos compañeros, una nueva oportunidad de formación.

Figura 2. Resultados de la Matriz DAFO

4. Conclusiones En conclusión, la experiencia puede resultar útil para cualquier docente que quiera llevar a cabo un proceso de evaluación personalizada y de co-evaluación con su alumnado; asimismo, a través de la rúbrica de evaluación el alumnado tiene conciencia tanto de su propio proceso de aprendizaje, como de evaluación de aquellos procesos y productos realizados en una determinada asignatura y convertirse en el auténtico protagonista de su formación universitaria. Asimismo, se puede aplicar a otras etapas educativas, por ejemplo a Educación Primaria, adaptándolo lógicamente a la edad del alumnado.


ISBN: 978-1-943697-10-6 83

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EXPERIENCIA UNIVERSITARIA PARA EL FOMENTO DE LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS DIGITALES MEDIANTE EL USO DEL CAMPUS VIRTUAL EN EL GRADO EN EDUCACIÓN

Esther Fernández Márquez. Grupo de investigación Eduinnovagogia HUM-971. España

[email protected]

Carlos Hervás Gómez. Universidad de Sevilla. España [email protected]

1. Introducción Las Tecnologías de la Información y la Comunicación se han convertido en un eje transversal de toda acción formativa donde casi siempre tendrán una triple función: como instrumento facilitador de los procesos de aprendizaje (fuente de información, canal de comunicación entre profesores y alumnos, recurso didáctico...), como herramienta para el proceso de información y como contenido implícito de aprendizaje (los estudiantes al utilizarlas aprenden sobre ellas, aumentando sus competencias digitales). Así, hoy en día los maestros necesitan hacer uso de dichas tecnologías en muchas de sus actividades profesionales habituales.

A partir de estas consideraciones, que abarcan un amplio espectro de las actividades del maestro, se comprende que para integrar y utilizar con eficiencia y eficacia las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el maestro necesita una buena formación técnica sobre el manejo de estas herramientas tecnológicas y también una formación didáctica que le proporcione un "buen saber hacer pedagógico" con su uso. Por las múltiples aplicaciones innovadoras que tiene en todos los ámbitos de nuestra sociedad, el conocimiento y aprovechamiento personal y profesional de los servicios que proporciona Internet constituye la parcela más relevante de las competencias tecnológicas que deben tener los maestros, sin olvidar el resto de las competencias básicas en este ámbito que necesita todo ciudadano y otras competencias específicas de su campo profesional, muy especialmente la aplicación de estos instrumentos tecnológicos con fines didácticos para facilitar los aprendizajes de los estudiantes.

1.1. Modelos de desarrollo del profesor Tan pronto como las pizarras digitales interactivas han llegado a incluirse en la dinámica de las clases, los investigadores han comenzado a examinar el proceso de desarrollo del profesor, al introducirse un recurso como este en las clases así como el modo de hacer frente a este reto, es decir, el modo o la forma de usarlo. Se trata de un cambio tanto técnico como pedagógico. Además, no podemos olvidarnos de que este cambio también afecta a los propios alumnos.

En este sentido, han aparecido distintos modelos de desarrollo profesional docente para el empleo de la pizarra digital interactiva en el aula, así Davison y Pratt (2003) sugirieron la secuencia de cambios por la que los alumnos pasarían así como el modelo de participación que el profesor debería seguir dentro del aula (Hervás, C., Toledo, P. y González, Mª.C., 2010; Hervás, C. y Toledo, P., 2012).



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La interactividad es reconocida como elemento clave para aprender y mantener el interés de los alumnos. Distinguiendo en ella dos dimensiones: en primer lugar la interacción entre alumnos y profesores, alumnos y alumnos, y profesores-profesores como se indica en Birmingham, P., Davies, C., & Greiffenhagen, C. (2002), y en segundo lugar la interacción de elementos como la información digital en el proceso de aprendizaje, como lo demuestra Buckley (2000).

Por otro lado, Robinson (2000) y Jones y Tanner (2002) ofrecieron evidencias para demostrar que una enseñanza interactiva es eficaz en sí misma, pero además es más eficaz si al mismo tiempo se realizan preguntas a los alumnos en las clases, así como una amplia gama de actividades para los alumnos en la explicación de los temas.

La Universidad de Keele, la cual llevó a cabo durante dos años un estudio sobre las pizarras interactivas en la enseñanza de matemáticas en secundaria, combinó la intervención de un plan de estudios, en el cual se involucraban por una parte el desarrollo del software y guías pedagógicas diseñados para explotar el potencial interactivo de las pizarras, así como un estudio de evaluación del uso de estos materiales. La evaluación básicamente consistía en la respuesta por parte de los profesores y alumnos a una serie de preguntas con el objetivo de evaluar el impacto que las pizarras digitales interactivas tienen en su aprendizaje. De estas evaluaciones se obtuvieron unos resultados, de entre los cuales Miller, D., Glover, D. & Averis, D. (2004a) identificaron seis técnicas comunes que se utilizan en el curso de la experiencia con una pizarra digital interactiva para mejorar la interactividad entre el profesor, el material y los alumnos. Ellos hicieron una lista de éstas, entre las que figuran: arrastrar y soltar; ocultar y revelar, el color, el sombreado y relieve; uniendo términos equivalentes, el movimiento o la animación, y la retroalimentación inmediata.

En definitiva, una buena enseñanza sigue siendo buena con o sin la tecnología, la tecnología podría mejorar la enseñanza sólo si los profesores y alumnos comprometidos con ella entienden su potencial de manera que la tecnología no sea vista como un fin en sí mismo, sino como un medio pedagógico para alcanzar los objetivos de enseñanza y aprendizaje. Pero llegar a esta conclusión lleva bastante tiempo.

El hecho de que los alumnos utilicen la pizarra digital interactiva durante las clases, hace que desarrollen muchas de sus capacidades y les permite al mismo tiempo una mayor participación en las decisiones de clase convirtiéndose todo esto en un aliado para el profesor.

1.2. Uso didáctico A nivel de estudios sobre la pizarra digital interactiva, se ha pasado de una mera descripción y exposición de los servicios que presta la PDI a la consideración de su uso didáctico. Así por ejemplo, Miller et al. (2004b) describen como esto se refleja en el proceso de cambio tecnológico en un sentido más amplio. Es decir, como los maestros al mismo tiempo que van adquiriendo fluidez en el uso de la PDI y se dan cuenta del cambio que está tomando el modo de enseñar, sigue existiendo ese vínculo que mantiene el fin pedagógico sin el que sería inútil continuar, el fin de enseñar a los alumnos.

Existen estudios que demuestran el potencial pedagógico que se obtiene con el uso de la pizarra digital interactiva. Además hay algunos, como es el caso de Cogill (2003) que han identificado algunas técnicas para mejorar la eficacia de la enseñanza, otros como Clemens, A., Moore, T. & Nelson, B. (2001) que han descrito algunos de los beneficios para el aprendizaje que supone el uso de las pizarras en las clases. Podemos decir, que todos estos informes resumen la relación entre la capacidad que tiene la tecnología para animar a los alumnos, así como para aumentar su participación y por qué no también para reforzar el aprendizaje. Todos ellos consideran que la pizarra digital interactiva puede ser un medio


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utilizado para apoyar la pedagogía a través de la interactividad. Llegando incluso algunos autores a especificar cómo esto ocurre en sus trabajos.

Armstrong et al. (2005) presentaron los resultados de un proyecto de investigación en el que se pretendía captar, analizar y manifestar las complejas interacciones que se producen en el aula entre los estudiantes, los profesores y la tecnología. Se llevó a cabo una serie de estudios en cuatro aulas, centrándose en la repercusión que suponía el uso de la PDI en la enseñanza y el aprendizaje. Sus estudios reflejan que la introducción de PDI en el aula va mucho más allá de la mera instalación de la pizarra y el software correspondiente. Los investigadores sostienen que los profesores son agentes fundamentales en la mediación, pues a través de su trabajo y con el uso de este medio, deben de ser capaces de introducir en sus exposiciones los objetivos que se pretenden en cada lección además de usar de un modo correcto y apropiado la tecnología para promover la calidad de la interacción y de la interactividad en definitiva.

Sostienen además que la capacitación y el apoyo continuo son necesarios para los profesores. Su conclusión es que el potencial que lleva consigo el uso de las PDI en las clases a menudo no se exprime al máximo. Cada vez se tiene más conciencia de que la enseñanza es una actividad multimodal, esto quiere decir, que se basa en una serie de actividades tales como la comunicación verbal, visual y la comunicación interpersonal, así como el uso de las tecnologías asociadas.

Jewitt (2002) ha demostrado que el conocimiento de diferentes modos de percepción multimodal puede apoyar tanto profesores y alumnos.

Watson y De Geest (2005) ponen de manifiesto la necesidad de todas las formas de comunicación posibles en la enseñanza.

1.3. Posibles actividades con la pizarra digital interactiva Citando a Saumel (2010) son múltiples las posibilidades de uso de la pizarra digital interactiva en el ámbito educativo, de entre las que destacamos las siguientes:

1. Poder facilitar a los alumnos capturas de lo escrito en la pizarra para mejorar sus notas de clase.

2. Navegar por internet y mostrar sitios webs para comentarlos (por ejemplo, un periódico o una web con vídeos de actualidad).

3. Participación activa y grupal en foros, chats, wikis y redes sociales. 4. Ver y resolver problemas interactivos en grupo. 5. Escribir de forma colaborativa documentos de texto, ensayos, etc. 6. Diseñar proyectos en grupo. 7. Hacer presentaciones de diapositivas. 8. Mostrar cómo funcionan aplicaciones educativas. 9. Crear mapas conceptuales en grupo. 10. Hacer atractivas y visuales lluvias de ideas. 11. Comentar en grupo los blogs de los alumnos y el blog de aula a través de

Google Reader. 12. Realizar sondeos y encuestas comentando los resultados en tiempo real. 13. Realizar correcciones ortográficas y de estilo de forma dinámica. 14. Corrección colaborativa de exámenes. 15. Hacer actividades de comparación con pantalla partida. 16. Hacer webquests. 17. Usar secuencias de películas para describir situaciones, personas, plantear

debates, etc… 18. Comparar y contrastar tareas. 19. Corregir y dar feeback en tiempo real al trabajo de los alumnos.


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20. Describir imágenes, situaciones, escenas con un vocabulario dado. 21. Permitir a los alumnos presentar lecciones y proyectos. 22. …

Por lo tanto, como docentes nos encontramos que en el quehacer diario debemos de ser capaces de acomodarnos a los continuos cambios tanto en el contenido de la enseñanza como en la forma de enseñar. Ahora bien, ante esta situación nos surgen algunas dudas, que han sido el origen de la presente experiencia: ¿qué competencias habrá de asumir el maestro para dar respuesta a los alumnos de esta sociedad? ¿Están los profesionales de la educación preparados para asumir el reto tecnológico para la formación de las futuras generaciones? ¿Están nuestros alumnos preparados para la utilización didáctica de la pizarra digital interactiva en las aulas?

2. Objetivos de la experiencia Los objetivos que hemos pretendido alcanzar a través de esta experiencia han sido los siguientes:

Preparar a futuros maestros de centros de infantil y primaria en competencias didáctico-digitales.

Diseñar, desarrollar y evaluar un campus virtual para el entrenamiento en estas competencias.

Valorar la enseñanza virtual por parte de los alumnos.

3. Metodología de la innovación 3.1. Sujetos La actividad se desarrolló con tres grupos de alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. En total han intervenido 159 alumnos del grado en educación.

3.2. Fases Las fases o etapas en las que hemos desarrollado esta experiencia han sido las siguientes:

1. Los distintos grupos de alumnos llevaron a cabo un análisis de propuestas de formación basadas en competencia; así como la identificación de las competencias acordes con sus funciones docentes futuras vinculadas a la pizarra digital.

2. De las competencias seleccionadas, se elaboró un dossier con el fin de explicar cada una de las competencias.

3. Todo el material elaborado sirvió para crear el espacio de enseñanza virtual de la experiencia. Se les solicitó a los alumnos que todo el material tenía que estar en función de su uso con la pizarra digital interactiva.

4. A continuación se procedió al diseño, desarrollo y evaluación del campus de enseñanza virtual para el entrenamiento en estas competencias.


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Por tanto, las actividades que se han llevado a cabo con los alumnos para ejecutar este proyecto han sido las siguientes:

1. Información del conocimiento teórico por parte del profesorado relacionado con las TIC. 2. Desarrollo de actividades:

Búsqueda y localización en Internet de información sobre las competencias identificadas.

Elaboración de materiales que expliciten, apoyen, desarrollen cada una de estas competencias.

Virtualización de todo el material elaborado. 3. Diseñar el campus virtual de enseñanza virtual acorde con la información disponible. 4. Desarrollar un estudio piloto con todo el material elaborado. 5. Evaluación de la experiencia o campus de enseñanza virtual mediante un cuestionario.

3.3. El campus de enseñanza virtual El campus de enseñanza virtual tiene las características que cualquier plataforma de aprendizaje a distancia tiene, como son:

Foros. Gestión de contenido (recursos). Cuestionarios con distintos tipos de preguntas. Blogs. Wikis. Base de datos de actividades. Encuestas. Chat. Glosarios. Evaluación.

Toda la experiencia se ha articulado en la URL https://ev.us.es:8443/portalev/inicio/ en la que se encuentra todo el campus virtual de enseñanza virtual (Figura 1).

Figura 1. Página inicial que da acceso al campus de enseñanza virtual.

https://ev.us.es:8443/portalev/inicio/


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Cuando el alumno accede al apartado de la asignatura, se encuentra toda la información disponible, tareas ó actividades que tiene que elaborar, fechas de entrega, formato, etc… con el objeto de ir elaborando el campus virtual.

Con las tareas-actividades realizadas por los alumnos, construimos el campus virtual. Cada competencia está articula en torno a los siguientes elementos (Villar, 2004):

1. ¿Qué es? O cómo podemos definir esta competencia. 2. Usos. Cómo se lleva a cabo en la práctica docente. 3. Aplicaciones. Describe y reduce el uso de la competencia en la práctica curricular

de un profesor, o sea, había que entrevista a un profesor para que contara cómo aplica esta competencia, cómo la realiza.

4. Consejos. Qué le dirías o aconsejarías a un docente en activo, 5. Segmentos de vídeo. Un fragmento de vídeo donde se muestre cómo se lleva a

cabo esta competencia por parte de un profesor en activo en un centro (es optativa).

6. Mapa conceptual. Representación gráfica que aglutine toda esta competencia. 7. Presentación en powerpoint de esta competencia. 8. Tarea de indagación, sugiere actividades que debería de llevar a cabo un profesor

en el aula para mejora en el desarrollo de esta competencia. 9. Referencias bibliográficas, fuentes relevantes y pertinentes utilizadas y citadas en

la presente competencia. 10. Páginas web o enlaces que amplían las ideas de la competencia.

4. Resultados La muestra de alumnos que participó en el desarrollo de nuestro proyecto de innovación estaba constituida por 159 alumnos, de tres grupos de los estudios de grado en educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla.

A la muestra de alumnos les pasamos un cuestionario para así poder obtener información del desarrollo de la experiencia. Obteniendo los resultados siguientes:

El 95,0% de la muestra tienen internet en su domicilio, frente a un 1,9% que no tienen. De ellos, tan sólo un 11,9% manifiesta que utiliza una hora al día internet, frente a sus compañeros que llegan a utilizarlo cuatro horas o más al día (39,6%).

El 54,1% manifiesta que han entrado al campus virtual antes de cumplimentar el cuestionario, frente al 0,6% (1 alumno) que manifiesta que nunca ha entrado.

También incluimos preguntas abiertas en el cuestionario, así nos encontramos que al ser preguntados por qué incluirían en la enseñanza virtual para mejorarla, algunas de sus respuestas fueron las siguientes:

La posibilidad de eliminar los trabajos enviados. Que no se quede la página colgada en tan poco tiempo, ya que se cierra la sesión

automáticamente. Una red social propia y una interfaz más atractiva. Un enfoque hacia red social, similares a las actuales. Una sección para alumnos, un lugar donde meter nuestros apuntes, prácticas,

trabajos… para tenerlos de ejemplo y ayudarnos. Vincular al móvil un aviso de entrega (como recordatorio) a una tarea-actividad.


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Al ser preguntados, por lo que quitarían de la enseñanza virtual, nos responden entre otras cosas lo siguiente:

Las horas límite de entrega y el límite de tiempo en plataforma, es decir, ya que al tener una hora de cierre de entrega de actividad me pongo nerviosa.

El autobloqueo cuando estás varios minutos sin interactuar se bloquea y debes acceder de nuevo.

Para los alumnos, creen que el 83,8% de los compañeros valoran el campus de enseñanza virtual de la asignatura de manera muy positiva, frente a un 0,6% (1 alumno) que dice que es un espacio saturado de información El cuestionario, además de estos datos generales, nos encontramos información referida a sus percepciones con respecto a seis grandes bloques de valoración de la actividad de innovación, así tenemos:

a. Motivación (grado de implicación del alumno en el trabajo) y valoración que hace el alumno del proyecto.

El 86,4% de la muestra consideran que la actividad les motiva más a trabajar en esta asignatura, frente a un 1,9% (3 alumnos) que se manifiestan en desacuerdo.

Para el 84,5% de la muestra, esta actividad mejora su opinión sobre el contenido de la asignatura (visión práctica), frente a un 2,6% que se manifiestan en desacuerdo.

El 87,1% de los alumnos se sienten más implicado en esta asignatura que si trabajase de forma más teórica (visión útil), frente a un 4,5% que se manifiestan en desacuerdo.

Un 87,8% de los alumnos piensan que este tipo de actividades denota un interés por parte del profesor hacia la docencia, frente a un 1,9% que se manifiestan en desacuerdo.

El 93,6% de la muestra piensan que la generalización de este tipo de iniciativas mejoraría significativamente la calidad de la docencia universitaria.

b. Interrogación-discusión (grado en que se anima la conjetura, discusión y conducta de

formulación de preguntas) y colaboración-negociación (grado en que los estudiantes interaccionan socialmente para dar significado y obtener consenso).

Al 75,2% de los alumnos, la actividad les anima a formular cuestiones y a discutir respuestas dadas en el material del Campus virtual, frente a un 6,6% que piensa todo lo contrario.

Según el 79,6% de los alumnos, perciben que en la clase se ddiscuten soluciones correctas e incorrectas de un problema; y tan sólo el 5,7 percibe lo contrario.

Para el 94,8% de los alumnos, ésta aactividad permite compartir sus ideas, respuestas y visiones con el profesor y compañeros; y tan sólo el 1,3% (2 alumnos), percibe lo contrario.

El 90,2% consideran que la actividad sirve para aprender de lo que otros estudiantes piensan acerca de un problema y considerar sus puntos de vista. Y tan sólo el 3,1%, percibe lo contrario.

c. Conocimiento anterior del estudiante (grado en que las actividades de aprendizaje son

personalmente relevantes y relacionadas con el aprendizaje anterior del estudiante y sus experiencias prácticas) y conexiones generadas (grado en que los estudiantes crean sus conexiones de conocimiento y generan sus productos de aprendizaje).

Un 87,8% de los alumnos consideran que la actividad relaciona la nueva información o problema con lo que han aprendido previamente; frente a un 5,0% que no lo considera.


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El 91,7% usan ideas e información que conocen para entender algo nuevo; frente al 1,9% de los alumnos.

Para el 79,5% de los alumnos, esta actividad les hace desarrollar otras destrezas cognitivas (análisis, síntesis, crítica,...) en el estudio; frente al 2,5% de los alumnos.

Un 88,9% de los alumnos consideran que la actividad les ayuda a explorar, construir y conectar sus ideas; frente a un 1,3% que considera lo contrario.

El 91,3% exploran cómo la información que están aprendiendo se relaciona y une con otros tópicos y materias; frente a 5,0% de los alumnos que consideran todo lo contrario.

d. Papel y autonomía del alumno (percepción que el alumno tiene del rol que desempeña y

grado en que se le ofrece la posibilidad de adoptar decisiones sobre el aprendizaje). Según un 66,0% de los alumnos, esta actividad les ha cambiado su visión sobre

el papel del alumno universitario; frente al 12,6% que considera lo contrario. Para el 70,5%, esta actividad les ha cambiado su actitud como alumno, no sólo

en esta asignatura, sino en general en la manera de afrontar los estudios; frente a un 0,6% de los alumnos que consideran lo contrario.

e. Clarificación, elaboración y explicación (grado en que se le ofrecen a los estudiantes

explicaciones, ejemplos y múltiples formas de comprender un problema o material difícil) y escalonamiento del profesor (grado en que el profesor demuestra los pasos o estructura de un problema y proporciona claves, ayudas para completarlo con éxito).

Un 85,9% de los alumnos consideran que la actividad clarifica los contenidos difíciles de la materia para hacerlos comprender mejor, frente al 2,5%.

Para el 89,7% de los alumnos, la actividad, mediante esquemas, diagramas o ilustraciones de las ideas principales, clarifica la información más confusa; frente a un 3,1% que no lo considera así.

Un 83,3% consideran que la actividad les presenta suficiente información para ayudarles a tener éxito; frente al 2,5%.

f. Exploración basada en medios y recursos (grado en que las herramientas tecnológicas y

otros recursos académicos facilitan la generación de ideas y la construcción de conocimientos).

Es de destacar que el 92,9% de los alumnos consideran que esta actividad les hace desarrollar otras destrezas instrumentales (manejo de herramientas, búsqueda documental, uso de biblioteca) en la forma de estudiar; frente a un 0,6% que perciben todo lo contrario.

Así como que el 90,4% de los alumnos encuentran nueva información acerca de los tópicos y materias usando herramientas tecnológicas, frente al 3,8% (es decir 1 alumno).

g. Autorresponsabilidad del alumno y seguimiento docente.

Para el 88,5% consideran que con esta actividad los alumnos asumen responsabilidades de las actividades de clase, frente al 4,4%.

Según 76,9% los compañeros de la clase sugieren posibles problemas educativos y tareas; y un 6,9% percibe todo lo contrario.

El 85,9% de la muestra consideran que esta actividad les da retroacción y facilita el seguimiento del profesor, mientras resuelven un problema; frente al 1,3% que no lo consideran así.

Al final del cuestionario dejamos una pregunta abierta para que expresaran su opinión del conjunto de las actividades desarrolladas en esta experiencia; en este sentido nos encontramos las siguientes:


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Me han parecido muy útiles puesto que han sido prácticas y me servirán en mi futuro trabajo como maestra. (alumno 2).

Me han resultado muy interesantes y me han ayudado a seguir las clases. (alumno 6).

Las actividades nos han ayudado no sólo a aprender nuevos contenidos sino tener una actitud crítica ante las cosas que hacemos y hacen los demás. Además de hacernos alumnos más implicados en la asignatura. (alumno 7).

La actividad que más me ha gustado ha sido la actividad del Blog, ya que al explorar e investigar por la Web aumentamos nuestro aprendizaje. (alumno 8).

La actividad que más me ha gustado ha sido la realización del Glog con Notebook, ya que he aprendido a utilizar distintos programas y crear actividades para PDI, que me serán muy útiles para mi práctica profesional. (alumno 9).

Han sido actividades muy diversas, con lo cual me parece un punto importante a llevar a cabo en una asignatura. He aprendido, he estado motivado,… Ha sido muy atractiva la asignatura. (alumno 18).

En general estoy bastante contenta con esta asignatura. Ha sido bastante amena he ido aprendiendo a mi ritmo. (alumno 20).

Las actividades me han ayudado a mantenerme en constante contacto con la asignatura y su libre desarrollo, me ha ayudado a organizarme por mi cuenta. Valoro esta asignatura muy positiva al poder aplicar lo aprendido a una clase. (alumno 26).

Esta asignatura me ha permitido conocer nuevos programas y aplicaciones que antes no conocía, mejorando mi nivel. (alumno 32).

Me parece muy interesante las actividades que he realizado en esta asignatura, ya que me ha llevado a conocer programas diferentes a los que utilizaba normalmente, y que utilizaré frecuentemente tanto en otras asignaturas como en un futuro como docente. (alumno 33).

Las actividades realizadas me parecen bastante adecuadas y útiles. He aprendido mucho al realizar la diversidad de actividades que hemos tenido que realizar. (alumno 113).

Bajo mi punto de vista la asignatura en general ha sido muy completa ya que hemos trabajado una multitud de recursos; además de llevar a cabo un aprendizaje colaborativo [profesor alumno] recíproco. (alumno 116).

Me he sorprendido a mí misma porque he podido realizar tareas que ni me había planteado (como el blog, glog) y todo gracias a las indicaciones, entusiasmo y dedicación del profesor. (alumno 138).

Considero que las actividades están bien estructuradas. Existe tiempo suficiente para realizarlas. También se realizan de forma autónoma y personal a través de la plataforma virtual. Lo que cambiaría son los enunciados en muchas tareas no se entiende de forma clara lo que hay que realizar. (alumno 142).

La asignatura ha sido bastante competente e interesante. No cambio nada. (alumno 153).

Estos son algunos resultados iniciales de una primera aproximación al análisis de los datos obtenidos en esta experiencia.

h. Conclusiones. A la luz de los resultados parciales anteriores podemos establecer las

siguientes conclusiones de la realización de la experiencia:

Los alumnos se sienten más motivados a trabajar en esta asignatura, mejorando su opinión sobre el contenido de la asignatura, se implican más que si trabajasen de forma más teórica.

Este tipo de actividades denota un interés por parte del profesor hacia la docencia.

La generalización de este tipo de iniciativas mejoraría significativamente la calidad de la docencia universitaria.


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Esta actividad permite compartir sus ideas, respuestas y visiones con el profesor y compañeros.

Los alumnos desarrollan otras destrezas cognitivas (análisis, síntesis, crítica,...) en el estudio, relacionando la nueva información o problema con lo que han aprendido previamente.

Las actividades de aprendizaje son personalmente relevantes y relacionadas con el aprendizaje anterior del estudiante y sus experiencias prácticas.

Esta actividad les ha cambiado su visión sobre el papel del alumno universitario, cambiado su actitud como alumno, no sólo en esta asignatura, sino en general en la manera de afrontar los estudios.

Desarrollo de destrezas instrumentales (manejo de herramientas, búsqueda documental, uso de biblioteca) en la forma de estudiar.

Las herramientas tecnológicas y otros recursos académicos facilitan la generación de ideas y la construcción de conocimientos

Los alumnos asumen responsabilidades de las actividades de clase.

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LA IMPORTANCIA DE LA UNIVERSIDAD DE PUERTO RICO EN LA ANEXIÓN DE RÍO PIEDRAS A SAN JUAN: COMPONENTE

ESENCIAL EN EL PROYECTO DE MODERNIDAD DE PUERTO RICO

Carmen Suárez Hernández. Universidad Carlos III de Madrid. Puerto Rico

[email protected]

1. La Universidad de Puerto Rico y la anexión de Río Piedras a San Juan San Juan es la capital de Puerto Rico, una isla que está ubicada entre el Mar Caribe (por el sur) y el Océano Atlántico (por el norte). De las tres islas que componen las Antillas Mayores, es la última hacia el oriente y la más pequeña. Fue colonia de España desde 1493 hasta 1898, que fue cedida a los Estados Unidos, como colonia también, y resultado de la Guerra Hispanoamericana. Desde que advino en conciencia de su identidad como pueblo, los puertorriqueños han luchado por gobernarse y decidir independientemente su destino, que hasta el momento no ha sido posible. En este momento, constitucionalmente se ha definido como un Estado Libre Asociado, concepto no del todo comprendido.

La Universidad de Puerto Rico, se construye en el Municipio de Río Piedras en 1903, esto fue luego de su traslado de Fajardo, donde operaba como Escuela Normal (escuela de formación de maestros). A Río Piedras se le denominaba Ciudad Universitaria, fue su nombre no oficial hasta su desaparición jurídica como municipio. En la prensa se le dedicaban secciones con temas relacionados a la Universidad con el título de “Ciudad Universitaria”, Ecos de Ciudad Universitaria (El Imparcial, 1946).

La Institución es uno de los íconos del proyecto de modernidad. El proyecto de modernidad en el cual Luis Muñoz Marín (líder político) adopta cuando funda el Partido Popular Democrático (PPD) en 1936. El proyecto contempla el desarrollo económico, político y cultural de Puerto Rico donde, “La Universidad, y sus diferentes departamentos serían los focos creadores de toda cultura, mientras el PPD sería forjador de la nueva democracia” (López Rojas, 2007). En este espacio sería creada la definición de cultura y “la construcción de todo el saber en el sentido que Michael Foucault le da a este concepto, es decir como la explicación del sujeto en cuanto a individuo social, se pone en marcha” (López Rojas, 2007). La “Ley de reorganización y reforma de la Universidad de Puerto Rico”, que entró en vigor en 1942, establece entre sus postulados, “Extender al pueblo los beneficios de la cultura” (Benítez, 1985). Definida esta cultura desde la propia Universidad por su Rector y luego Presidente Jaime Benítez, quien estuvo en los puestos por veintinueve años, como: “Cultura es aquí el conjunto de aportaciones superorgánicas de un pueblo, incluyendo su civilización, su herencia social, sus valores, y aún más que todo eso, el estilo de vida, el peculiar rumbo que lleva su historia, el sentido de su pasado visto en función de sus presente y su porvenir” (Benítez, 1985).

Otros espacios, como las plazas y los centros de entretenimiento no constituían espacios para la creación de cultura. La cultura popular se relegaba como algo no digno. No se le dio importancia a desarrollar medios de transportación efectivos para que el público se reuniera en espacios comunes a intercambiar ideas. Se diseñó desde el Estado el espacio de donde se crearía el discurso común de cultura.



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La Universidad estaría ubicada en la “Gran capital” del Estado Libre Asociado de Puerto Rico (ELA). El ELA, proyecto y visión de Luis Muñoz Marín y sus seguidores estaba centrado en lograr la modernización y desarrollo para Puerto Rico, dentro de la economía y en unión permanente con los Estados Unidos.

“La nueva capital de Puerto Rico, integrada por San Juan y Río Piedras oficialmente establecida ayer cuando doña Felisa Rincón de Gautier, alcaldesa de la Capital, tomó posesión del gobierno de la antigua ciudad universitaria en una breve ceremonia efectuada en el Ayuntamiento de dicho sector… Alrededor de 2,000 personas asistieron a la Casa Alcaldía de Río Piedras para ser testigos del momento culminante de la formación de una “gran capital para Puerto Rico” (Énfasis del autor) (Rivera, R.E.,El Mundo, 1951).

El Proyecto de modernidad, el Estado Libre Asociado Como parte del proyecto de modernización de Luis Muñoz Marín, líder político del Partido Popular Democrático que propulsaba un nuevo sistema político el ELA y la idea de la “gran capital”, idea que fue también apoyada por sus funcionarios del gabinete insular como: Rafael J. Cordero, Auditor, Rafael Picó, Director de la Junta de Planes y Waldemar Lee, Director de Turismo: “Las ciudades grandes siempre dan realce a un país. Son motivo patrio. No es lo mismo decir que la capital de Puerto Rico es una ciudad de doscientos y tantos miles de personas lo que lo coloca a nivel de las más pequeñas capitales del mundo que decir – como realidad es cierto- que es una ciudad de medio millón de habitantes” (El Mundo, 1951). La modernización se desarrollaba con la narrativa descrita a continuación:

“En el caso de Puerto Rico, la aplicación de la teoría de la modernización cobró particular importancia y adquirió características de ideología… (Rivera Medina y Ramírez, 1994).

“Diversos sectores de la sociedad puertorriqueña, particularmente la nueva y la clase gobernante, compartían la preocupación con el cambio social y el optimismo de los investigadores sociales de la década del cincuenta. La isla pequeña y pobre sin recursos naturales descrita en los libros de texto y en la obra The Stricken Land de gobernador Tugwell (1947), así como el pobre pueblo por el cual imploraba Pales Matos (1964), estaba cambiando aceleradamente debido al proyecto de industrialización y modernización” (Rivera Medina y Ramírez, 1994).

“Durante este periodo (1941-46) se crearon y organizaron casi todas las instituciones modernas del gobierno de Puerto Rico tales como la Junta de Planificación, el Banco de Fomento” (Santana ,2008).

“Ciertamente, el énfasis excesivo de los reformadores de Muñoz Marín hacia la centralización y el control absoluto desde la Fortaleza impidieron prestarle la atención debida a los asuntos municipales, principalmente a la profesionalización del servicio municipal en el que imperaba el clientismo político y la mala administración pública local pues no había sido influenciados por la oleada modernizante que se había institucionalizado a nivel central (Santana ,2008).

De forma muy severa Henry Wells nos señala esta realidad:

…durante toda la era de Muñoz Marín los gobiernos municipales de la Isla permanecieron casi impotentes, carentes de fondos, y sometidos al estricto control fiscal que imponía el gobierno central a sus presupuestos, préstamos y gastos…Por cuanto carecían casi totalmente de autonomía, los municipios le ofrecían a sus ciudadanos escasa oportunidad para adquirir experiencia en el arte de gobierno propio. Muñoz apenas mostró interés en reformas gubernamentales al nivel municipal antes de retirarse de la gobernación” (Santana ,2008).


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El proyecto de modernidad del gobierno contemplaba un poder central fuerte que llevaría a la transformación del País, no era prioridad delegarle a los municipios control, este control se contemplaba como la manera de poner en marcha el proyecto de modernidad. En esta coyuntura es que podemos entender entonces cómo Muñoz Marín trabajó la situación de la Gran Capital para el Estado Libre Asociado y la Universidad.

Concurrentemente con esta narrativa de modernidad y progreso, el conflicto bélico con Corea, se desarrollaba la idea de la anexión de Río Piedras a San Juan, en los principales periódicos del país se publicaban las noticias sobre los tres temas en las primeras planas. El referéndum para decidir la anexión a San Juan, se celebra finalmente el 4 de junio de 1951, a la misma vez que la votación para convocar una asamblea constituyente, donde posteriormente se crearía el Estado Libre Asociado.

El cambio en la configuración de Río Piedras, que explicamos a continuación, es una de las razones para que Río Piedras tuviera el desenlace de la anexión. En Río Piedras y sus barrios, durante el periodo de esta investigación, surge una nueva configuración y movimiento urbano como resultado de muchos factores que se alinean para poner en marcha el proyecto modernizador del Estado que se instaura como discurso continuo y común entre los políticos y funcionarios:

La ideología del Gobierno de Puerto Rico para la eliminación de la extrema pobreza y elevar el estándar de vida de los puertorriqueños: “Elimination of poverty is the primary and explicit purpose of the government planning in Puerto Rico.It may be that there is no other country in the world where this is true…” (Puerto Rico Economic Development Administration, 1954).

Crecimiento poblacional del Viejo San Juan, como parte del movimiento de las zonas rurales a la urbe, en este espacio es donde algunas de las personas que emigraban se establecieron (Ej., de la literatura, La Carreta de René Marqués, y de estudios sociológicos La Vida de Oscar Lewis). Un espacio visible de este movimiento es La Perla.

La educación como medio para eliminar la pobreza -establecimiento de la Universidad de Puerto Rico en Río Piedras 1903. (Énfasis del autor)

Establecimiento de industrias bajo programas de la Compañía de Fomento Industrial en Hato Rey, San José, Puerto Nuevo, Sabana Llana y Monacillos, las que forman parte del proyecto de la eliminación de la pobreza con la creación de empleos

La idea del desarrollo de industrias se forma dentro de la narrativa de que los problemas de Puerto Rico tenían las siguientes raíces:

1. Pocos recursos mineros 2. Poca tierra para cultivar 3. Desarrollo poblacional de 30,000 al año 4. “It is a land which nature has not endowed with abundance of riches” (Junta de

Planificación, 1944).

El movimiento poblacional se dio en un principio, a los alrededores de las costas luego de la invasión norteamericana, al romperse los lazos de agrego por la disminución de los cultivos en el cafetal y de la producción a gran escala de la caña (De Hostos, 1966). El proyecto de desarrollo comienza en el área metropolitana con el movimiento de personas de la ruralia la zona de San Juan (Baralt, 1993). Este movimiento se formó siguiendo la narrativa establecida por el Estado, “Puerto Rico tenía poco espacio y recursos naturales”.

Se establecieron en arrabales o lugares donde la vivienda no era adecuada por la carencia de servicios básicos, como alcantarillado, agua potable y alumbrado (señalamos sólo algunos).


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“En las dos primeras décadas del Siglo XX las familias que emigraron hacia la zona metropolitana comenzaron a vivir en tres tipos de albergue: las casa de alquiler, los apartamentos pequeños y las viviendas ubicadas en solares bajo el sistema de arrendamiento.” Cuyas rentas eran a “precios exorbitantes”. Cuando no podían pagar la renta se llevaban la casa a otro lugar. “Esta fue otra de las razones por la cual, para la época de la década del 30, se generalizaron los rescates de terrenos públicos, como alternativa a la especulación de personas inescrupulosas. Proliferaron así las construcciones consideradas clandestinas e ilegales” (Stevens, 1977).

El gobierno prohibía que se le construyeran los servicios básicos, lo que constituía un círculo vicioso (Stevens, 1977). Los arrabales se establecieron el Río Piedras en (de los cuales, todavía existen algunos): San José, Venezuela, Las Monjas, Quintana, Martín Peña y Amparo. Estos arrabales eran un signo visible de la pobreza que el Estado pretendía erradicar. “Three quarters of the population of Puerto Rico, or approximately 270,000 families, lives in houses that are badly constructed, unsanitary, and in need of repair” (Office of Information of Puerto Rico, 1943).

Durante este periodo, en estos espacios y en el ordenamiento económico y urbano, se está formado en los puertorriqueños una ideología que dirigida a apoyar un cambio, que desembocaría en la creación de ELA. Río Piedras es un espacio y pilar importante que se está desarrollando económicamente. Dicho espacio es fundamentalmente necesario para fortalecer la capital del ELA, razón de su anexión.

2. Jaime Benítez, la UPR y el Proyecto de modernidad Jaime Benítez fue nombrado Rector de la Universidad de Puerto Rico en 1942, antes de su nombramiento como Rector fue miembro de la Convención Constituyente, presidió la Comisión de Derechos Civiles que redactó la Carta de Derechos y el Preámbulo de la Constitución. Amigo y colaborador estrecho de Luis Muñoz Marín, hasta su distanciamiento en 1954, por razones ideológicas relacionadas con la visión de Benítez del occidentalismo, y la de Muñoz de la puertorriqueñalidad (Vélez, 2008)., el desarrollo del ELA, y de poder. Posteriormente este distanciamiento se aplaca en 1960 (Maldonado, 2008).

El debate occidentalismo vs. puertorriqueñidad ha sido ampliamente discutido. Aún con las contradicciones y el distanciamiento entre Muñoz Marín y Benítez, la Universidad fue el productor de la cultura y difusor de la cultura del ELA. Principalmente en la producción de los profesionales tanto para el Estado como para la empresa privada. Durante sus primeros años, los maestros, luego los contables, administradores públicos y privados, trabajadores sociales, médicos y enfermeras, agrónomos e ingenieros, entre otros. En su discurso instalación como Rector en 1943, Benítez expresa lo siguiente:

“Debe entenderse por servidor público todo el que habiéndose validado de las oportunidades que proporciona El Pueblo de Puerto Rico a través de su Universidad, se gradúa en la misma. En este sentido no es servidor público solamente el que labore en instrumentalidades de Gobierno, sino toda persona equipada con la educación universitaria en cualquier posición, profesión, actividad, pública o privada o género de vida productiva que emprenda en uso del equipo intelectual suministrado por la Universidad” (Benítez, 1943).


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2.1. La Relación Universidad y Ciudad Finalmente, el referéndum para decidir la anexión de Río Piedras a San Juan se celebra el 4 de junio de 1951, a la misma vez que el referéndum de la Ley 600 para todo el país, como fue estipulado por ley.

La relación de la Universidad y la comunidad y ciudad de Rio Piedras fue una muy similar a la que experimentamos actualmente, pero en mayor grado en los 40 y 50. Los estudiantes y profesores transitan por el pueblo para almorzar, hospedarse, y comprar algún material. En ocasiones de huelgas y persecuciones policiacas, los estudiantes se refugiaban en la “Ciudad Universitaria”. La Universidad como Institución, no formó lazos con la comunidad, salvo en algunas instancias protocolarias como fue como ejemplo cuando con motivo de la toma de posesión de la Asamblea Municipal en 1949, se declara al Rector Jaime Benítez, “ciudadano predilecto de Río Piedras”. En ese mismo acto Benítez, expresó, “la vida de Río Piedras está vinculada a la vida de la UPR’ y se refirió luego a los últimos acontecimientos ocurridos en nuestro como primer centro docente, agregando luego ‘la dura experiencia ha sido una grave prueba y al mismo tiempo no un triunfo de la UPR, sino que del pueblo de Puerto Rico” (Hernández Aquino, L., El Mundo, 1949). La relación Universidad y Ciudad, en parte no se desarrolló, por la filosofía implantada por Jaime Benítez, como norte para llevar a cabo los postulados y acciones de la Institución, definidas en sus discursos, compiladas en libro, La Casa de Estudios. Su visión de la política fue una puramente teórica en su discurso, proyectando ser solamente intelectual y contemplativo en el análisis:

“Como profesor y estudioso de las Ciencias Políticas, Benítez afirmaba que se ubicaba más bien en la contemplación, siguiendo a su maestro Ortega, que en el ejercicio directo de está. Ortega, como muy bien señala Benítez en su tesis de maestría, miraba con mucho desdén a los políticos y afirmaba que la política activa era una subordinación de la teoría para fines utilitarios” (Vélez, 2008).

En 1955 y con motivo de la controversia con Luis Muñoz Marín, afirma lo siguiente; “Como profesor de ciencias políticas, la política es para mí, lo ha sido siempre, un interesante objeto de estudio que contemplo con admiración, exigencia y sinceridad en sus grandes ejemplos tanto de excepcional capacidad como en aquellos de devota dedicación” (Vélez, 2008). La Universidad y sus saberes estaban por encima de la cotidianidad de la politiquería.

Jaime Benítez, Luis Muñoz Marín y Augusto P. Álvarez De izquierda a derecha: Lcdo. Jaime Benítez, Hon. Luis Muñoz Marín y Augusto P. Álvarez alcalde de Rio Piedras. Archivar

Congreso de alcaldes. (Casenave 1951)


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3. Conclusiones El Proyecto de modernidad propuesto y formalizado por el PPD a finales de los 40 y principios de los 50, estaba por encima de toda otra consideración para la clase dirigente y propulsora de las ideas en Puerto Rico. La Universidad fue uno de los instrumentos de poder para llevar a cabo el cambio propuesto mediante la educación, específicamente,... “estimular ‘la riqueza espiritual latente…entre las clases más pobres” (Benítez, 1985). La anexión de Río Piedras a San Juan formó parte esencial del Proyecto, insertando a la Universidad en el espacio de la “Gran Capital’’ del Estado Libre Asociado de Puerto Rico.

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IMPLANTACIÓN DE LOS ESTUDIOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR AL EEES: LA COMPETENCIA DEL DOMINIO Y USO

DE LOS IDIOMAS

María Cristina Santana-Quintana. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. ES

[email protected]

Isabel Cristina Alfonzo-de-Tovar. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. ES [email protected]

María Teresa Cáceres-Lorenzo. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. ES

[email protected]

Marcos Salas Pascual. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. ES [email protected]

Yaiza Santana-Alvarado. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. ES

[email protected]

María Jesús Vera-Cazorla. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. ES [email protected]

1. Introducción El Proceso de Convergencia de la Enseñanza Superior en Europa surge como una oportunidad para alcanzar la eficacia y competitividad que la sociedad reclama a la Educación Superior, ya que una de las exigencias de esta reforma es la necesidad de una mayor adecuación de la formación universitaria a las demandas del mundo laboral (Rodríguez Esteban, 2007; García San-Pedro, 2009; Cano García, 2008). Las universidades han tenido que asumir responsabilidades para ayudar a la incorporación al mundo laboral de los universitarios (Huerta Amezola, Pérez García y Castellanos, 2000; Corominas Rovira, 2001), incorporando como uno de los objetivos esenciales de la universidad actual la formación en competencias profesionales. El gran reto de la educación superior es generar procesos formativos de mayor calidad, pero sin perder de vista las necesidades de la sociedad y de la profesión preparando a los estudiantes en la adquisición de competencias laborales (Corominas Rovira, 2001; Villa Sánchez y Poblete Ruiz, 2004; González Maura y González Tirados, 2008) que los capacite para una vida profesional de larga duración, que no se limite a poner en práctica solo los conocimientos durante la formación (Huerta Amezola, Pérez García y Castellanos, 2000; Fullana Noell, J., Pallisera Díaz, M., Valle Gómez, A. d., y Planas Lladó, A, 2010).

2. Contexto El paradigma educativo que acabamos de presentar en el nuevo espacio de la educación, obliga a las universidades a buscar respuestas apropiadas en términos curriculares a las exigencias de un mercado laboral altamente selectivo y competitivo. La institución universitaria tiene la responsabilidad ineludible de ajustar las enseñanzas a las necesidades de la sociedad y del mercado laboral.



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Dentro de este contexto es necesaria una reorganización del currículo para que el alumno desarrolle su perfil profesional integrado por competencias donde se combine una enseñanza científica junto a la formación de competencias transversales que el graduado necesita para adaptarse a las características del nuevo modelo de sociedad y en su posterior acceso al mercado laboral (Rodríguez Esteban, 2007; García Manjón y Pérez López, 2008; Álvarez Pérez y López Aguilar, 2014).

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha apostado por una formación basada en la adquisición de competencias claves para el desarrollo profesional, que tengan en consideración no solo la formación del individuo y su perfil profesional para determinar la eficiencia de las tareas laborales, sino otras herramientas que los prepare y permita adquirir unas habilidades profesionales competentes e imprescindibles como aportación de valor añadido en el perfil académico-profesional (González Maura, 2006; Cano García, 2008; Antero Cedeño, 2013; Poblete Ruiz y Villa Sánchez, 2011; Álvarez Pérez y López Aguilar, 2014).

La profesionalidad queda así configurada con la inclusión en el currículum de estas competencias junto con las específicas de cada titulación (Hernández, 2005). Si los programas de formación universitaria preparan para el ejercicio de la profesión, la necesidad de incorporar las competencias genéricas en el perfil de formación es incuestionable. El concepto de competencias genéricas engloba no sólo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino también un conjunto de comportamientos y facultades cognitivas, metacognitivas, conocimientos instrumentales y actitudes (INEM, 1995; Yániz y Villardón, 2006). Constituyen características comunes a diversas profesiones (Antero Cedeño, 2013), pero son más relevantes, útiles y perdurables, y favorecen los aprendizajes continuados a lo largo de la vida (Corominas Rovira, 2001).

Por tanto, se podría decir que una competencia laboral implica competencias básicas genéricas y específicas que forman los conocimientos y calificaciones requeridas para desempeñarse con eficacia y éxito en una ocupación determinada. El uso del modelo de enseñanza por competencias aportan los elementos conceptuales, instrumentales y procedimentales necesarios para diseñar actividades formativas cocurriculares que permiten conectar formación con un mercado laboral de una sociedad abierta (Argudín, 2005; Fernández Martín, Arco Tirado, Hughes y Torres Marín, 2014). El objetivo es lograr un equilibrio entre la formación académica y la profesional, considerando que tan importante es aprender muchos contenidos de un ámbito científico asociado a una titulación como adquirir las competencias genéricas que son valoradas en el mercado de trabajo y que permita a los futuros egresados formarse para su buen funcionamiento dentro del mundo laboral (Semeijn et al., 2005; García Manjón y Pérez López, 2008; Álvarez Pérez y López Aguilar, 2014).

El concepto de las competencias trata de seguir un enfoque integrador que aprecie las capacidades por medio de una dinámica combinación de atributos (Heywood, L. et al., 1993) que juntos permiten un desempeño competente como parte del producto final de un proceso educativo (Argudín, 2000) lo cual enlaza con el trabajo realizado en educación superior. Las competencias genéricas deben estar bien planificadas y programadas (Poblete Ruiz y Villa Sánchez, 2011), porque constituyen un elemento clave en el desarrollo de los perfiles profesionales de las distintas titulaciones universitarias.

3. Competencia lingüística En este escenario, surge el discurso de cuáles son las aspectos que más valoran las empresas en sus ofertas de empleo para ser incluidas dentro de las competencias que deben ser potenciadas desde las instituciones universitarias a través de los estudios. El marco que define las nuevas competencias básicas del aprendizaje va dirigido en el desempeño profesional eficiente en una sociedad globalizada y del conocimiento que demanda entre otras


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características el dominio de las lenguas extranjeras (EURYDICE, 2002; Bennett, 2002; Argudín, 2005; Corominas et al., 2006; Rodríguez Esteban, 2007; González Maura y González Tirados, 2008; Van-der Hofstan y Gómez, 2013). No cabe duda de que la capacidad de comunicación en un segundo idioma es reconocida en prácticamente todos los contextos como relevante como parte de una formación profesional, ya que capacitan y habilitan al estudiante para integrarse con éxito en la vida laboral y social. Si la universidad no se atreve a evaluar a sus alumnos sobre la posesión de competencias genéricas y cualidades personales no se dude que al poco tiempo serán los empleadores quienes incorporaran la evaluación de dimensiones actitudinales en sus decisiones (Corominas Rovira, 2001).

Pero la necesidad de la adquisición de idiomas extranjeros no debe reconocerse únicamente con perspectiva al enfoque profesional final, sino también en el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje en el centro universitario, ya que la competencia de la adquisición de una lengua extranjera responde a la movilidad, la transferencia, el reconocimiento de los aprendizajes y la internacionalización de la Educación Superior (Zabalza, 2002; García-San Pedro, 2009). Estos son los retos que deben enfrentar las universidades hoy en día, y que por tanto tendrán que reubicarse en este escenario globalizado. En el estado actual del desarrollo del conocimiento científico se considera imprescindible que la formación universitaria de grado incluya en su currículo el aprendizaje de un idioma extranjero que posibilite indagar en las producciones y desarrollos científicos que se realizan en diversos espacios lingüísticos, suponiendo que estas adquisiciones posibilitarán un adecuado y actualizado desarrollo de los conocimientos.

4. Método En el curso académico 2014-15 y con una metodología cuantitativa y cualitativa se llevó a cabo una recolección de datos donde se empleó un cuestionario con una población conformada por 292 alumnos de 23 titulaciones de másteres que se ofrecen en la ULPGC. Para centrar el estudio de nuestro trabajo, nos hemos detenido en los últimos cuatro ítems que expresaban su opinión sobre si era necesario el dominio de otra lengua, si era requisito importante para asimilar algunos contenidos y para favorecer la calidad del máster, así como si creían que el dominio de otra lengua era relevante para el desarrollo de su futura labor como profesional, y si mejoraría su formación académica.

4.1. Tabla 1 Resultados generales de las preguntas sobre la importancia del dominio de una lengua extranjera en relación con el máster y para su futuro profesional

El dominio de otra lengua es necesario para asimilar algunos contenidos de este Máster. 274 2,796 1,405

La exigencia de este requisito lingüístico es importante para favorecer la calidad del Máster. 278 3,219 1,396

El dominio de otra lengua es relevante para el desarrollo de tu futura labor como profesional. 278 4,356 0,976

El dominio de otro idioma mejorará tu formación académica. Especifica cómo. 242 4,521 0,907


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4.2. Tabla 2 Resultados del análisis de las respuestas sobre la importancia del dominio de una lengua extranjera en relación con el máster y para su futuro profesional seccionado por el máster cursado

Nombre del Máster que estás cursando:

El dominio de otra lengua es necesario para asimilar algunos contenidos de este Máster.

La exigencia de este requisito lingüístico es importante para favorecer la calidad del Máster.

El dominio de otra lengua es relevante para el desarrollo de tu futura labor como profesional.

El dominio de otro idioma mejorará tu formación académica.

Banca y Finanzas 2.750 3.154 4.462 4.455

Eficiencia Energética 4.143 3.286 4.833 4.800

Bioética y Bioderecho 2.077 2.538 3.692 4.154

Clínica Veterinaria e Investigación Terapéutica

3.333 4.000 5.000 5.000

Gestión costera 3.167 3.167 4.333 4.500

Soluciones TIC para Bienestar y Medioambiente

3.250 3.500 4.750 4.500

Formación del Profesorado 2.483 3.220 4.322 4.385

Gestión del Patrimonio Artístico 2.538 2.286 4.857 4.929

Español y su Cultura 2.438 2.938 3.875 4.333

Interv. Fam 2.000 3.000 4.200 4.333

Media.fam 1.962 2.293 2.959 3.098

Cultivos Marinos 3.875 3.933 4.375 4.500

Relaciones Hispano-Africanas 3.250 3.250 3.750 4.500

Patrimonio Histórico, Cultural y Natural 2.500 3.600 4.200 4.500

Máster Universitario en desarrollo integral de destinos turísticos

2.400 3.000 4.600 4.400

DE Y RR.HH 4.222 4.500 4.778 4.500

SASA 3.133 3.067 4.333 4.667

Tec.Industr. 3.400 4.200 5.000 5.000

MTP 4.000 4.500 4.714 4.538

Ingeniería 1.455 2.545 4.000 4.625

Arqueología 4.600 4.200 5.000 5.000

MCAL 2.667 2.583 4.417 4.500

MUCAFE 3.000 3.667 4.833 4.727

Desviación 0.811 0.666 0.505 0.386


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5. Lectura de resultados La lectura de los resultados generales que aparecen en la tabla 1 usando una escala Likert con un rango de 1 a 5, donde el 1 significa mínima valoración y el 5 la máxima, revela que para los alumnos que cursan estudios de máster les parece importante el dominio de otra lengua para mejorar su formación académica (x=4,52), así como para el desarrollo de su futura labor pro-fesional (x=4,35).

En sus comentarios sobre de qué forma mejorará su formación académica y profesional el conocimiento de una lengua extranjera prevalecen los argumentos sobre mejora de oportunidades laborales y personales tanto dentro como fuera de España, enriquecimiento del currículo, beneficios en la formación, en la búsqueda de información, y en la actualización científica facilitando la participación en congresos internacionales y estancias. Sin embargo, y en contraste con estos resultados, parece que los cursos de másteres que realizan no les exige un dominio de otra lengua para asimilar algunos contenidos, siendo el aspecto peor valorado (x=2,79); el alumnado percibe que el requisito lingüístico no tiene relación con los contenidos impartidos en el máster.

Si nos detenemos en la lectura de la tabla 2, se puede constatar que sobre la importancia de conocer una segunda idioma para su formación profesional y académico, los alumnos del Máster en Mediación familiar y sociocomunitaria puntúan a la baja con un valor de x=2,959 y x=3,098 respectivamente, estando lejos de la media del resto de las titulaciones que sobrepasan el x=4,154. Les siguen los alumnos del Máster de Bioética y bioderecho (x=3,692), Español y su cultura (x=3,875) y Relaciones hispano-africanas (x=3,750) dentro de los alumnos que peor valoran el dominio de otra lengua para su futuro profesional. En cambio, los estudiantes que valoran el dominio de un idioma para su futuro profesional son los del Máster de Clínica veterinaria e investigación Arqueología (x=5,000), Tecnologías industriales (x=5,000) y Arqueología ( x=5,000).

Contrastando esta información mayoritariamente positiva, resaltan los bajos valores que aparecen sobre la cuestión del valor del dominio de otra lengua extranjera para asimilar algunos contenidos del máster no llegando a superarse el valor de (x=2,750), y encontrando puntuaciones tan bajas como Ingeniería (x=1,455), Mediación familiar y sociocomunitaria (x=1,962), Intervención Familiar (x=2,000), Bioética y Bioderecho (x=2,077), Máster Universitario en desarrollo integral de destinos turísticos (x=2,400), Español y su Cultura (x=2,438), Formación del Profesorado (x=2,483), Patrimonio Histórico, Cultural y Natural (x=2,500), Gestión del Patrimonio Artístico (x=2,538), MCAL (x=2,667) y Banca y Finanzas (x=2,750). Solo los másteres en Eficiencia energética, Dirección de empresas y RR.HH., Traducción profesional y mediación intercultural (MTP), y el de Arqueología puntúan ese apartado por encima del (x=4).

En cuanto a si la exigencia de este requisito lingüístico es importante para favorecer la calidad del Máster, nos encontramos de nuevo con valores muy bajos, donde únicamente cinco másteres puntúan por encima del (x=4) mientras las dieciocho titulaciones restantes no lo consideran tan importante.

6. Discusión El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas del EEES prevé la acreditación en una lengua europea distinta de la materna para los estudiantes universitarios. De acuerdo con la normativa del EEES, la ULPGC ha determinado que es imprescindible esta acreditación de idiomas para obtener el título de Grado, así como para la admisión en los estudios de Máster Universitario.


ISBN: 978-1-943697-10-6 108

Esta acreditación se puede realizar por tres vías: por documentación aportada, por superación de una prueba de dominio de nivel de idioma, y de manera directa si se han cursado determinadas titulaciones universitarias (ejemplo, Filología Inglesa, Traducción e Interpretación o Lenguas Modernas) y/o determinadas asignaturas.

Teniendo como premisa, y así lo indica la mayoría de las propias guías de los títulos de los másteres, que el perfil del estudiante que desea matricularse para un correcto desarrollo de los estudios debe preferente proceder de los grados de las ramas donde se ofrece el máster, hemos revisados las relación de asignaturas de la adquisición de una lengua extranjera de las titulaciones oficiales impartidas en la ULPGC que permite la acreditación directa de competencias en el idioma extranjero por incluir asignaturas de habilidades idiomáticas. Contrastando esta información, se revela que los bajos valores que aparecen en nuestro cuestionario sobre la importancia del dominio de otra lengua extranjera para asimilar algunos contenidos del máster no llegando a superarse el valor de (x=2,750), provienen de másteres como Ingeniería (x=1,455) que se le acredita el B1 de inglés para los estudiantes de Grado en Ingeniería en general; Mediación familiar y sociocomunitaria (x=1,962) se acredita B1/B2 en inglés, francés o alemán para los estudiantes de los Grados de Educación Infantil, Primaria y Social; el Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato (x=2,483) se les acredita B1/B2 en inglés, francés o alemán para los estudiantes de los Grados de Educación Infantil, Primaria y Social, Traducción e Interpretación, Lengua Española y Literatura Hispánicas, Lenguas Modernas, y Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas; Bioética y Bioderecho (x=2,077) se les acredita con un B1 en inglés de los Grados en Enfermería y Fisioterapia (pero no en el Grado de Medicina), Desarrollo integral de destinos turísticos (x=2,400) a los estudiantes del Grado de Turismo se les acredita con B1/B2 en inglés y alemán; Español y su Cultura (x=2,438) con B1 en inglés o francés en los Grados Lengua Española y Literatura Hispánicas y Lenguas Modernas, así como el Cultura Audiovisual y Literaria (MCAL) (x=2,667); Patrimonio Histórico, Cultural y Natural (x=2,500) con la acreditación de B1 en inglés en los Grados en Historia y Geografía y Ordenación del Territorio; Gestión del Patrimonio Artístico (x=2,538) con B1 en inglés en el Grado en Arquitectura. Los únicos másteres que puntúan a la baja esta cuestión y que no se les acredita de forma directa por no tener asignaturas de idiomas en sus carreras son Intervención Familiar (x=2,000) y Banca y Finanzas (x=2,750).

Ante este escenario, podemos destacar que en gran medida la ULPGC apuesta por la importancia de las competencias genéricas como son la adquisición de conocimientos instrumentales de lenguas extranjeras al añadirlos en la mayoría de los estudios de grados. Sin embargo y según la encuesta que hemos llevado a cabo a los alumnos de los másteres de la ULPGC, se deduce que en estos cursos no se tiene en cuenta esta competencia genérica o no se utiliza como parte de una formación completa. Las asignaturas referidas a idiomas extranjeros han de preparar al profesional no para leer y traducir cualquier tipo de material sino fundamentalmente materiales relativos a su profesión (González Maura, 2006). La formación universitaria de postgrado debe priorizar el uso de la adquisición de competencias lingüísticas que posibiliten el acceso a la producción científico académica que se realiza en otros idiomas. Parece que la ULPGC reconoce la necesidad de su adquisición pero en las prácticas de enseñanza, investigación y extensión se prescinde de presentarlo como un recurso enriquecedor para acceder a desarrollos que actualizarían la discusión sobre las diversas temáticas que aborda la formación de lo másteres.


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7. Conclusiones El proceso de implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha tenido mucho que ver con el cambio del mundo globalizado y sobre todo con la sociedad de la información en la que vivimos (Yániz Álvarez y Villadón Gallego, 2006; Bozul y Canto Herrera, 2009), que necesita de profesionales formados con una serie de habilidades específicas para el mundo laboral actual. El EEES ha tenido que cambiar su enfoque metodológico y dirigirlo al enfoque profesional dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en el centro universitario considerando necesariamente la orientación profesional. Uno de los elementos determinantes del nuevo modelo formativo es la atención al desarrollo de competencias genéricas, que deben ser adquiridas por los alumnos durante su formación universitaria, de forma que les permitan afrontar con mayores posibilidades de éxito los retos que se les planteen tanto en el ámbito social como en el puramente laboral (Herrada Valverde, 2014). El proceso de enseñanza-aprendizaje debe concebirse en función de la profesión, por lo que prácticamente todas las actividades académicas, de investigación y laborales han de diseñarse teniendo en cuenta su contribución a la formación profesional, para poder promover una formación de calidad, expresada en términos de competencia para resolver problemas de la realidad (Huerta Amezola, Pérez García y Castellanos Castellanos, 2000).

El Máster Universitario es el segundo ciclo de los estudios universitarios oficiales, que tiene como objetivo la formación avanzada y especializada, por lo que el proceso de enseñanza-aprendizaje basado en competencias debe tener aún más un enfoque profesional que en los propios estudios de grado. En la Educación Superior todo cuanto se haga para acercarse y hacerse más adaptable a las necesidades del mundo del trabajo se traduce en mejor satisfacción del cliente-alumno y en mejor reconocimiento del cliente-empresa (Corominas Rovira, 2001). Aunque se insiste en que las competencias genéricas forman parte del proceso formativo, en la enseñanza están poco contempladas y no se programan actividades específicas para que los estudiantes las adquieran. Esto hace que muchos abandonen las aulas universitarias con una formación rica en competencias académicas específicas, pero deficitaria en cuanto a competencias genéricas. Los resultados ponen de manifiesto que el alumnado posee poca información acerca de este tipo de competencias, aunque valoran la importancia que tienen de cara a su futuro profesional (Álvarez Pérez/ López Aguilar 2014).

En nuestro estudio ha quedado reflejado que el alumnado de máster entiende la importancia de la competencia del dominio de otra lengua que mejorará su formación académica de cara a completar su formación para el futuro desarrollo profesional. Sin embargo, la inclusión de los idiomas como competencia valiosa para el futuro ejercicio profesional e investigador no está siendo reforzada en la formación académica de postgrado, donde el dominio de otra lengua no es necesario para asimilar contenidos y no resulta importante para favorecer la calidad del máster. Es imprescindible la preparación para la búsqueda de información científica que se hace más compleja en la actual era de la informatización y generalmente requiere de la utilización de un idioma extranjero adicional, - con mayor frecuencia el inglés -, todo lo cual pone al estudiante en mejores condiciones tanto para apropiarse de los contenidos de las asignaturas como para el desarrollo de investigaciones relacionadas con su profesión. La competencia lingüística tiene que ser valorar realmente, siendo su inclusión integrada a los currículos de los estudios en los desarrollos de las tesinas de postgrado y en los proyectos de investigación que se desarrollan en los másteres, y por tal motivo no pueden quedar relegadas a un plano inferior en la Educación Superior (Álvarez Pérez y López Aguilar, 2014).

Las instituciones deberán elaborar una estrategia para incorporar de manera tangible la competencia del dominio y uso de los idiomas en sus cursos de postgrado, si realmente quieren implantar sus estudios al EEES, a fin de que el proceso de adaptación se aproveche realmente como oportunidad de cambio y de mejora en la formación de los futuros profesionales.


ISBN: 978-1-943697-10-6 110

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ISBN: 978-1-943697-10-6 111

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ISBN: 978-1-943697-10-6 112

COLLABORATIVE LEARNING IN UNIVERSITY CLASSES IS A POWERFUL TEACHING STRATEGY

May Gómez Cabrera. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España

[email protected]

María Ascensión Viera Rodríguez. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España

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1. Introduction 1.1. The Marine Biodiversity Course Marine Biodiversity is a core subject in a Bachelor of Marine Science Curriculum and provides students with basic knowledge of the different marine plants and animals from the point of view of ecology and taxonomy. The knowledge gained serves as tool-kit to address many topics in Marine Science and qualifies the students for professional work.

Upon completion of the various tasks the students will achieve the following new levels of understanding:

Basic knowledge on systematics, taxonomy, morphology, reproduction, evolution and ecology of marine organisms, and the capability to analyse and synthesize this new material.

Basic terminology used in Marine Biology and Botany the ability to use experimental language, and the ability to express the new terms and language in oral and written communication.

Practical knowledge applicable to sampling the coastal environment, and recognizing at first glance, the large groups of organisms that inhabit it.

New skills in the proper use of laboratory equipment, in cooperating with colleagues, and in the processing and interpretation of high-quality experimental data.

1.2. Teaching methodologies An active teaching methodology is one that ensures that students are able to activate their minds and discover what they want to learn themselves. As applied by the teachers, this methodology uses diverse learning techniques that promote great autonomy so the students develop techniques to learn on their own and learn to organize themselves. In the case of a scientific discipline, the new science material should be understood, not only as a body of new realities and new theoretical information to memorize, but as new tools and techniques to process information, solve problems, and integrate it all with the new realities that change over time and space.

The achievement of the objectives mentioned above is possible only if adequate teaching methods are used. Teachers should arouse the interest of students in the subject, making them want to study, giving them reason to want to please the teacher, teaching them, from the beginning, the true joy of science.



ISBN: 978-1-943697-10-6 113

The appeal of what is taught is another form of motivation for students; what is learned must have purpose and meaning. If the material has these characteristics the students will know that it is worth their effort to learn it. The teacher needs to employ different teaching strategies, using not only lectures, but also laboratory exercises, seminars, tutorials, field trips, etc.

An important aspect to consider when teaching are the activities undertaken by the students (learning process). These activities, of course, need to be consistent (as bidirectional and dialectical process) with the teaching methodology that is contemplated for the development of the teaching-learning process. In this interactive process not only the educational influence of teachers is highlighted, but also the importance of personal processes by which each student learns. Thus, the most active teaching procedures (participation, discussion, collaborative work) are related to elaborative learning strategies (related to previous knowledge, extension, clarification and consultation, etc.).

Different tasks require the use of different learning strategies. This means that both mental and physical actions are performed by the students not only to process information, but also to manage motivation and time. Emotions are modulated towards different tasks that the subject has to face, in addition to the characteristics outlined above.

Here we present our experience implementing collaboration in delivering the lectures of the Marine Biodiversity course for the second year of the Marine Sciences Degree.

1.3. Collaborative Work Collaborative Learning offers a powerful tool with great potential for the teaching-learning process as well as new criteria for its renewal (Luján, 1998). Furthermore, it facilitates the development of generic and frequently needed skills. In the definition given in Cabero and Márquez, (1997), collaborative work is presented as a teaching and learning strategy where small working groups are organized, in which all members are parts of the team and have the same goals to reach. According to Maldonado-Pérez (2007), collaborative work used in university classrooms is relevant and timely, since not only is student learning achieved in different aspects of the discipline, but much social understanding is also achieved. Activity in collaborative groups develops reflective thinking, stimulates decision making, promotes evaluation, and facilitates the identification of values while developing respect and tolerance for the opinions of others. It is very important to create a team that seeks to achieve the goals they have in common. The group should generate a knowledge reconstruction process where each individual learns more than he would learn by himself, due to the interaction with other team members.

The members of each group may recognize their skills and also their differences, so you must create communication, be able to listen and respond to each point of view of the different group members. In this way you can acquire and apply knowledge in the development of projects that are proposed in this working group. In the words of Martínez-Sánchez (1994), collaborative work is teamwork, but teamwork is not always collaborative work. Collaborative work is the creation of a group of individuals with similar skills in the field, where a leader doesn't emerge such as in a normal group, and conversely, leadership is shared by all members of the team as well the responsibility for the work and / or the learning.

For Maldonado-Pérez (2007), collaborative work in an educational context, is an interactive learning model which invites the students to build together, which requires combining efforts, talents and skills through a series of transactions that will achieve the goals consensually established. So the collaborative work is considered more than a technique, it is a philosophy of interaction and a personal way of working. A way of working which involves handling issues such as respect for the individual contributions of the group members. Thus among team members, a concept is developed of being mutually responsible for learning from each other.


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The ultimate goal of the collaborative work is not to complete a task, but to develop a relationship among the group members and to attain understanding. The role of teachers in this kind of work is limited, only observation and feedback is possible in the development of the task. Teachers are not the source of information. Depending on the goals, each participant receives a set of material or a part of it. Then the participants are required to interact and encouraged to contribute to the success of the activity. This ensures that there will be interdependence among group members to perform a task.

2. Methodology We have tried this approach on 5 different topics over the last three years. We have always chosen topics that could be covered in two hours sessions and that would benefit from group participation. Previously we had developed tasks designed to require collaboration rather than competition (the most suitable are complex tasks requiring creative and divergent thinking).

To apply this methodology in the classroom, it was necessary to divide the class into groups of 5 students, each of which was assigned a special task. The task was chosen at random, trying to avoid previous student relationships, so as to encourage interaction throughout the whole class. Once the class was divided into groups, the schedule in Table I is followed. The teacher will make a small presentation covering the topic, explaining, and identifying the immediate tasks (20 minutes). Then the prepared material is distributed to each of the “specialists” of the different groups and they are given 10 minutes read and evaluate the subject.

After this time the “specialists” of the different groups meet and discuss the material for 15 minutes. Next, they have another 15 minutes to individually develop a schematic plan to explain the material to the companions of the original group. Finally, they meet for 35 minutes during which time each original group of “specialists” present their schematics to their group and work on getting the whole group to understand it. As a tool for feedback and in order to assess the degree of learning, a series of questions about the contents worked on (10 minutes) are formulated. Finally everyone reflects on the collaborative work done (5 minutes).

TIME SCHEDULING

Presentation of the tasks by the professor 20 minutes

Individual reading of the material 10 minutes

Meeting of the “specialists”

Discussion of the material 15 minutes

Individual elaboration of schematics, graphs, etc.) 15 minutes

Meeting of the original team

Presentation of the schematics 35 minutes

Formulation of questions 10 minutes

Reflection on the job done 5 minutes Table I. Schedule of activities in the collaborative work experience in the subject of marine biodiversity


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3. Results and Discussion The implementation of collaborative learning in our course took place in the year 2013-2014 and in some ways was motivated by the drastic decrease in the percentage of students who passed after the implementation of new graduate studies (Table II).

Academic year Failures Passes Nº students

2011-2012 35 % 65% 22

2012-2013 58% 42% 38

Table II. Learning outcomes in the two years prior to the implementation of learning by collaborative work in the subject of Marine Biodiversity.

The results obtained show that with collaborative learning the majority of students (81.5%) are able to successfully complete the short questionnaire of 10 to 15 questions that had to be answered at the end of the class. (Table III). Furthermore 35.7% obtained a grade of 70/100 or higher.

Academic year Failures Passes Nº students

2013-2014 19,8 % 80,2% 35

2014-2015 20% 80% 15

2015-2016 15,5% 84,5% 45

MEAN 18,4% 81,5% 32 Table III. Learning outcomes of the collaborative work experience in the

subject of Marine Biodiversity in the last three years. In our five trials of this teaching approach there was never a case in which a whole group failed. Only 1 or 2 individuals in a group ever failed.

In the survey conducted at the end of work, 95.5% of the students were satisfied and very happy with the experience. They considered that it had been very positive experience and that they had learned much more than they would have learned in two hours of conventional lectures. Only 4.5% said they prefer lectures in the traditional model and some of these students were foreign exchange students who were not fluent in Spanish and therefore found it hard to understand and communicate with their peers. In all cases we observed positive interdependence, effective improvement in verbal communication, personal enforceability (no one wanted to look bad with his group) and improved interpersonal skills. In the cooperative learning process, the students need skills to work collaboratively and these skills are learned through practice and exercise. In the work of Cabero and Román (2004), as part of their teaching experience, it is concluded that collaborative learning and collaborative work are powerful strategies to work with adults, because it is a method where students work in small teams toward a common goal: to learn. Each participant is responsible, not only for his/her own learning, but also for the learning of each of the other members of the group, as well. Thus the success of a student influences the success of the rest of his/her teammates. Therefore, participation, commitment, and motivation are essential to achieve positive results for the entire group.

On the other hand, as in the statement in Domingo et al., 2010, we note that in face-to-face interactions, that is, at short distance, the use a meta-language characterized not only by verbal expressions, but also by gestures and attitudes, is an essential ingredient to social learning. For


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the new generation with strong skills and habits developed using the social networks like Facebook or Tuenti, a picture is worth more than the word. This generation is used to a profusion of images and videos in which texts are limited to packaged language that facilitates the immediacy of the response time.

This experience has allowed us to know the shortcomings of students in terms of reading comprehension, ability to discern between what is essential or relevant from the accessory, storage capacity, etc. Recognizing these difficulties allows us to improve the delivery of traditional lectures. We also note that the application of this methodology in our subject matter requires two hours per chapter and only rarely is this time available in the degree schedule. As proposals for the future, we consider the possibility of introducing Moodle questionnaires for the evaluation of collaborative learning and co-evaluation, or the formation of working groups in response to different types of learning by applying the methodology of preferential complementary learning (PCL). Finally, and in light of our experience we agree with Domingo (2010), and we believe that with collaborative work we have been able to incorporate a lot of elements into the teaching of the subject of Marine Biodiversity that facilitate the achievement of the basic skills of the course, greatly improving the degree to which they are understood by the students.

4. Conclusions The collaborative work methodology has proven to be an effective method in teaching the subject matter of Marine Biodiversity, by improving academic achievement, (over 80% pass), providing advantages such as an increase of the interest of the students, favoring their interaction, promoting critical thinking and communication, and improving the use of language. This approach favors the acquisition of social skills, promotes coordination, develops skills of self-discovery, and, in turn, improves self-esteem.

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CONOCIMIENTOS Y CONTENIDOS BÁSICOS EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA DE LOS DOCENTES DE

EDUCACIÓN INFANTIL EN ESPAÑA

María Santamarina Sancho. Universidad de Granada. España

[email protected]

José Antonio Liébana Checa. Universidad de Granada. España [email protected]

María Pilar Núñez Delgado. Universidad de Granada. España

[email protected]

1. El currículo de la Educación Infantil en España La Educación Infantil es una etapa prioritaria en cualquier sistema educativo moderno que comprende, aproximadamente, desde los cero hasta los seis años de edad y que, en España aparece estructurada en dos ciclos: el primero hasta los tres años, y el segundo que se desarrolla desde los tres hasta los seis. Su objetivo principal consiste en atender a los niños para garantizar su desarrollo físico, afectivo, social e intelectual, y es, sin duda, crucial para el proceso educativo y socializador; es una etapa fundamental para garantizar una correcta orientación y funcionamiento de los procesos evolutivos, madurativos y de desarrollo del niño (Gervilla, 2008). Lara-Cinisomo et al. (2009: 2) sostienen al respecto que la Educación Infantil de calidad juega un papel crucial en el desarrollo de numerosas habilidades cognitivas y sociales, y para ello se debe dotar a los alumnos de las competencias, destrezas, hábitos y actitudes que puedan facilitar su posterior adaptación a la Educación Primaria.

Diversas investigaciones han puesto de manifiesto que en los primeros años se producen aprendizajes esenciales para la vida de una persona; en este sentido la escuela es uno de los principales contextos donde se proporcionarán los instrumentos necesarios para que se produzca este desarrollo. Muñoz (2009: 25) indica al respecto que “una educación de calidad no puede descuidar esta etapa, lo mismo que no debe reducir sus finalidades al logro de determinados niveles de rendimiento académico de los niños”. Es por ello por lo que la acción educativa llevada a cabo en esta etapa, condicionará el proceso educativo posterior.

El currículo de la Educación Infantil ha sufrido diversas transformaciones a pesar de su reciente creación, ya que la primera ley que contempla la etapa fue la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo), promulgada en 1990. Al igual que sucede con el resto de etapas educativas, es fundamental conocer la normativa que regula el currículo de la Educación Infantil para desarrollarla dentro de la autonomía de los centros en todos los documentos que rigen la organización y el funcionamiento de los mismos.

1.1. La Educación Infantil en el marco de la LOE La actual ley de educación en España, LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa), aprobada en noviembre de 2013, no sustituye a la LOE (Ley Orgánica de Educación), la modifica en ciertos aspectos. En el caso de la etapa de la Educación Infantil, la LOMCE reforma un solo aspecto, según una de las disposiciones finales, que “el Gobierno establecerá las bases de la educación plurilingüe desde segundo ciclo de Educación Infantil hasta Bachillerato, previa consulta a las Comunidades Autónomas”. Por tanto, en lo tocante al


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currículo de la etapa, continúa en vigor el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas (Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre), motivo por el cual las comunidades autónomas no han modificado sus decretos del currículo de la Educación Infantil.

En el artículo cuatro de la LOE se establece que los contenidos educativos de la Educación Infantil se organizarán en “áreas correspondientes a los ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños”, de nuevo se hace un especial hincapié en la globalización de los contenidos y en el aprendizaje significativo. Es aconsejable que los docentes intenten seleccionar los contenidos más útiles para el alumno partiendo de las ideas y experiencias previas que estos poseen. En este mismo artículo se evidencia la importancia de la actividad lúdica y la experiencia, principios en los que han de basarse los métodos de trabajo empleados.

1.2. Las competencias básicas en el currículo La incorporación de las competencias básicas al currículo se presenta como una novedad en el sistema educativo español, si bien estas, tal y como explican Pérez y Zayas (2007), surgen de un nuevo enfoque de la educación que requiere un currículo basado en nuevas necesidades formativas, demandando un planteamiento profundo de los currículos y de los métodos de enseñanza y aprendizaje con un fin prioritario.

Para acercarnos a una definición más clara del concepto de competencia podemos partir de tres cualidades que permiten que ésta sea clave y esencial según el estudio de Eurydice (2002):

Debe ser necesaria y beneficiosa para cualquier persona y para el conjunto de la sociedad.

Debe permitir que una persona se integre adecuadamente en varias redes sociales, manteniendo, al mismo tiempo, su independencia y la capacidad de actuar de forma eficaz en situaciones nuevas e imprevisibles.

Debe permitir a las personas estar al día, actualizar sus conocimientos y destrezas a lo largo de la vida.

Según el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competences) de la OCDE (2006: 3):

Una competencia es más que conocimiento y destrezas. Implica la habilidad de satisfacer demandas complejas movilizando y recurriendo a recursos psicosociales (incluidas destrezas y actitudes) en un contexto particular. Por ejemplo, la habilidad para comunicarse de manera eficaz es una competencia que puede requerir del individuo el conocimiento de la lengua, destrezas tecnológicas prácticas y ciertas actitudes hacia aquellos con los cuales él o ella se está comunicando.

Es decir, la adquisición de las competencias por parte del alumnado debe garantizar su integración en la sociedad, así como su desarrollo autónomo en la misma poniendo de manifiesto el conjunto de saberes adquiridos, de lo cual podemos deducir que las competencias básicas no se desarrollarán únicamente en el contexto formal educativo. Referenciando a Valle (2006) quien sostiene que existe un conocimiento con “valor de uso” común para todo individuo como miembro de una sociedad, cuyos contenidos son los que harán al sujeto capaz de desenvolverse de manera hábil, crítica y activa en aquellas circunstancias que le depare la vida cotidiana, la habilidad para usar este conocimiento es lo que podemos denominar la adquisición de las competencias básicas del currículo.


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Las competencias básicas para la Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria quedan establecidas en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas. En cada materia o área se desarrollarán los contenidos básicos que posibiliten la consecución de la competencia. Estas competencias que se establecen en el sistema educativo español como metas desde la Educación Infantil hasta la Secundaria Postobligatoria son:

1. Competencia en comunicación lingüística 2. Competencia matemática 3. Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico 4. Tratamiento de la información y competencia digital 5. Competencia social y ciudadana 6. Competencia cultural y artística 7. Competencia para aprender a aprender 8. Autonomía e iniciativa personal

El anexo del Real Decreto 1630/2006 que regula la Educación Infantil en España detalla, explícitamente, todas las competencias que se han de abordar desde las tres grandes áreas en las que se estructura esta etapa. La preparación práctica y teórica de los futuros docentes de Educación Infantil para llevar a cabo una enseñanza adecuada y óptima en este sentido, ha de incluir, por tanto, herramientas, conocimientos y contenidos que le permitan desarrollar estas competencias en el alumnado. A este respecto Pérez Gómez (2010: 3) añade que “la formación de estos docentes requiere un cambio sustancial en los programas, métodos e instituciones en todas las etapas de su larga vida profesional”.

2. La formación de los docentes en el sistema educativo europeo La formación de los docentes, como parte fundamental para garantizar la calidad en los sistemas educativos de los países europeos, ha sido un tema muy abordado a nivel internacional. Ramírez Carpeño (2015) matiza al respecto que “es ampliamente reconocido que la formación del profesorado supone uno de los núcleos centrales de dichas reformas, al situar al docente como elemento principal para la mejora de la calidad del sistema”.

Uno de los principales hechos que generó una profunda reestructuración de los sistemas educativos en Europa fue la instauración del Proceso de Bolonia (1999), pues inició el principio de los sistemas de armonización de la educación superior (Ramírez Carpeño, 2015). Tal y como detallaremos de forma más exhaustiva en posteriores epígrafes, el proceso de Convergencia Europea inició una insondable reestructuración del sistema educativo universitario y, con ello, de los planteamientos que rigen la formación de los futuros docentes. El acuerdo llevado a cabo durante el Proceso de Bolonia (1999) supuso la creación de los créditos ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System), así como la segmentación entre grado y posgrado, además de, según el texto del Consejo Europeo (1999: 2):

[…] cooperación Europea en aseguramiento de la calidad con el objeto de desarrollar criterios y metodologías comparables. […] promoción de las dimensiones Europeas necesarias en educación superior, particularmente dirigidas hacia el desarrollo curricular, cooperación entre instituciones, esquemas de movilidad y programas de estudio, integración de la formación e investigación.

Es crucial evidenciar la importancia que posee el papel del docente en el ámbito educativo, puesto que él será quien guie al alumno a lo largo de su desarrollo intelectual y personal. García Fernández (2004) apunta en este mismo contexto que la formación del profesorado es vital para asegurar un óptimo proceso de enseñanza y aprendizaje en cualquier sistema educativo, más aún en Educación Infantil, pues esta etapa es fundamental para asentar las


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bases del futuro ser social. Asimismo, diversas investigaciones, Darling Hammond et al. (2005) entre otros, han evidenciado que existe una correlación muy significativa y positiva entre la calidad de los docentes, la cual depende en un alto porcentaje de su formación inicial y continua, y los éxitos del alumnado. Los cambios que se producen en el ámbito educativo y en la sociedad exigen nuevas formas y planteamientos en la enseñanza, en suma, mejorar la calidad de la formación de los docentes ha de ser un objetivo primordial en los sistemas educativos.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en el año 2005, concretamente en el informe titulado, Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, sostiene que la formación de los maestros ha de entenderse como una formación continua. Igualmente, señala que es más efectivo estructurar la educación inicial como el principio del que debe partir el desarrollo profesional al mismo tiempo que se fomenta la creación de un sistema de formación inicial, óptimo y eficaz, que se encamine al aprendizaje permanente.

Las ideas generales que posee la OCDE (2005) para estructurar la formación de los docentes de las primeras etapas educativas, defiende una sólida formación en materias específicas, desarrollo de competencias pedagógicas, la capacidad de trabajar con diferentes estudiantes, compañeros y personal de administración, así como la capacidad para continuar desarrollando esas competencias y conocimientos (Ramírez Carpeño, 2015). Sánchez Blanco (2001: 145) ratifica que la formación, ya sea continua como inicial, ha de propiciar en los docentes y furutos docentes de Educación Infantil procesos de toma de conciencia “sobre el significado social de sus prácticas como enseñantes, como alumnos y alumnas, y como personas en general”.

Abogamos, en suma, por el diseño y la puesta en práctica de planes de formación que garanticen una adecuada formación de los docentes de Educación Infantil, pues tal y como nos recuerdan Zabalza y Zabalza (2011: 105), la formación del profesorado de esta etapa educativa, “nunca ha dejado de estar en esa zona difusa de las inconcreciones, la pluralidad de modelos, la heterogeneidad de funciones a desempeñar, los titubeos por razones políticas o económicas”.

2.1. La enseñanza universitaria en España: Grado de Maestro de Educación Infantil En España la estructura universitaria ha sufrido una profunda reforma para modificar sus titulaciones, sus métodos de enseñanza y sus instituciones educativas y con ello adaptarse a un nuevo sistema que, entre otros objetivos, persigue el reconocimiento de títulos en todo el ámbito de la Unión Europea.

Los estudios universitarios se inician cuando los estudiantes finalizan sus estudios de Bachillerato o cuando concluyen un ciclo formativo de Grado Superior. Para ello han de superar el examen de Selectividad y realizar el proceso de preinscripción y matriculación en la titulación que deseen cursar. En España la estructura de las enseñanzas universitarias que permiten la obtención de títulos de carácter oficial consta de dos niveles: estudios de Grado, primer ciclo universitario, y de Posgrado, que se compone de Máster y Doctorado, segundo y tercer ciclo, respectivamente.

Los títulos de Grado tienen como finalidad la preparación del estudiante para el ejercicio de actividades de carácter profesional y comprenden enseñanzas básicas y de formación general de las siguientes áreas de conocimiento: Artes y Humanidades, Ciencias, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Derecho, Ingeniería y Arquitectura. Los grados constan de 240 créditos ECTS, lo que equivale a cuatro años académicos, aunque en el caso de las titulaciones que sigan directrices europeas tendrán un mayor número de créditos. Los créditos ECTS representan el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para superar cada una de


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ellas, en forma de un valor numérico (entre 1 y 60) asignado a cada unidad de curso. Podemos resumir, sucintamente, que estos créditos hacen referencia al volumen de trabajo que cada unidad de curso requiere en relación con el volumen total de trabajo necesario para completar un año de estudios en el centro, es decir, lecciones magistrales, trabajos prácticos, seminarios, periodos de prácticas, trabajo de campo, trabajo autónomo, así como los exámenes u otros posibles métodos de evaluación. Así pues, el ECTS se basa en el volumen total de trabajo del alumnado y no se limita exclusivamente a las horas de asistencia.

El Título de Grado del ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil se regula de acuerdo con la Resolución de 17 de diciembre de 2007, de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, por la que se publica el Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007 (BOE número 305, de 21 de diciembre, Anexo II, punto 3), por el que se establecen las condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención de Títulos que habiliten para el ejercicio de la profesión regulada de Maestro en Educación Infantil. El plan de estudios del título que nos ocupa se estructura en cuatro años en los que el alumnado ha de superar los 240 créditos ECTS cursando materias de formación básica, obligatoria, prácticas escolares y, por último, a través de la elaboración del Trabajo Fin de Grado (TFG).

3. Conocimientos y contenidos básicos en la formación de los docentes de Educación Infantil Ser maestro, ser docente, es una labor ardua y difícil que exige nuevos planteamientos y nuevas formas de abordar la enseñanza para mantenerse actualizada. No olvidemos que la tarea del maestro es la de enseñar, pero también la de aprender; Imbernón (2014: 40) señala al respecto que “no es buen maestro el que no aprende enseñando”.

Antiguamente la formación de los docentes, sobre todo de las primeras etapas educativas, era escasa y no universitaria. Esta situación fue cambiando a lo largo del siglo XX y aún más, tal y como recuerda Imbernón (2014: 49), en el siglo XXI, pues “se fue configurando una formación inicial de maestros con estudios adecuados a los conocimientos sociopsicológicos y pedagógicos que avanzaron tanto durante el siglo pasado”. Actualmente la formación universitaria de los docentes, concretamente de Educación Infantil, incluye, grosso modo, conocimientos y contenidos de diversas disciplinas, sin embargo, creemos, siguiendo a Lampert (2010), que, de forma general, las teorías implícitas de los docentes no están en conexión con los contenidos, ya sean prácticos o teóricos, y con los conocimientos que estructuran los planes de formación inicial de los docentes.

No es fácil concretar de qué depende la calidad de un programa de formación de maestros o cuáles son los factores que se han de considerar para diseñar uno que sea óptimo y que garantice que el docente contará con los conocimientos adecuados para desarrollar eficazmente su labor profesional. Asegurar una serie de contenidos y conocimientos previos de calidad en los programas de formación de los docentes pueden preparar, al menos, de forma adecuada a los futuros profesionales para que dispongan de las herramientas pertinentes que les permita llevar a cabo un eficaz proceso de enseñanza y aprendizaje en el alumnado. Coincidimos nuevamente con Zabalza y Zabalza (2011: 107) en la doble orientación que debe seguir la formación de los docentes, en este caso, de Educación Infantil:

Orientación basada en el propio crecimiento personal o científico. Los profesores/ as van formándose en aspectos o ámbitos por los que se sienten personalmente motivados: pueden hacer otra carrera que les gusta, participar en congresos o cursos relacionados con su propia especialidad o área curricular de preferencia (matemáticas, lengua, educación física, etc.), puede integrarse en un equipo de investigación, etc. De


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esta actuación formativa cabe esperar que se deriven beneficios que repercutirán en el propio profesor.

Orientación basada en la mejora directa de la actuación docente. En este caso, los profesores/as orientan su formación hacia la resolución de los problemas profesionales que ellos mismos o la institución afrontan.

Autores como Perrenoud (2005) proponen una serie de cualidades o competencias con las que han de contar los docentes para que les permitan estar comprometidos con el proceso de enseñanza y aprendizaje. En esta misma línea Bozu y Canto Herrera (2009) afirman que estas competencias pueden definirse como las habilidades, actitudes, conocimientos y valores fundamentales que garanticen una docencia de calidad. Estos mismos autores compilan algunas de estas competencias básicas que han de incluirse en el perfil del profesorado universitario, pero creemos han de formar parte de cualquier programa de formación del profesorado; recogemos, seguidamente, las que consideramos como fundamentales en la formación inicial del docente de Educación Infantil:

Competencias cognitivas específicas a una determinada disciplina. Competencias metacognitivas que formen un profesional reflexivo y crítico. Competencias comunicativas que garanticen un uso adecuado de las habilidades

lingüísticas orales y escritas. Competencias afectivas que fomenten el desarrollo de una docencia responsable y

comprometida. Los docentes son los principales modelos de actuación para los alumnos.

Competencias sociales para propiciar acciones de liderazgo, trabajo en grupo…

En suma, creemos que es fundamental que en los programas de formación de maestros se incluyan contenidos de diversas disciplinas: Psicología, Ciencias de la Educación, didácticas específicas, etc. Los docentes se convierten en modelos de variedad y corrección expresivas, y han de propiciar interacciones valiosas y abundantes en el aula que sitúen al alumno como protagonista de su propio aprendizaje. Esta complejidad de tareas requiere docentes bien formados, en constante proceso de formación y preparados para investigar sobre su propia práctica buscando siempre mejorarla y adaptarla a la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades de su alumnado.

4. Conclusiones Tras todo lo expuesto, queremos hacer hincapié en la importancia que posee la formación inicial del docente de Educación Infantil. Las demandas actuales de la sociedad o la introducción de las competencias en el currículo, entre otros hechos, han propiciado una restructuración de los planes de formación de los futuros docentes. Por todo ello los planes de formación inicial de los docentes han de revisarse y reestructurarse de forma sistemática y continuada para asegurar que se llevará a cabo un adecuado proceso de enseñanza y aprendizaje educativo.

La formación inicial del profesorado de Educación Infantil ha de incluir, por tanto, conocimientos de diversas disciplinas: Psicología, didácticas específicas, Ciencias de la Educación, etc., así como diversas competencias básicas o cualidades que persigan como principal objetivo que el alumnado de esta etapa educativa se desarrolle de forma autónoma en la sociedad.


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LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES A EXAMEN: REFLEXIONES DE UN GRUPO DE ESTUDIANTES DEL GRADO

DE MAGISTERIO DE LA UNIVERSIDAD DE CANTABRIA

Ángela Saiz Linares. Universidad de Cantabria. España

[email protected]

Noelia Ceballos López. Universidad de Cantabria. España [email protected]

1. Introducción y marco teórico Ante las exigencias perentorias de la actual sociedad y con la intención de armonizar el proyecto universitario a nivel de toda Europa, hace unos años se configura el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), a partir de la Declaración de Bolonia (1999). En el caso concreto del Sistema Universitario español, la reforma hacia el EEES se ha planteado, dice Zabalza (2006), como una oportunidad extraordinaria para renovarse en profundidad y elevar la calidad de la institución.

A un nivel de cambio estructural, la convergencia se ha diseñado con el objetivo de uniformar las diferentes situaciones universitarias nacionales e internacionales en el nivel europeo hacia la homologación de las credenciales, la movilidad y los intercambios (Romero y Luis, 2007). Zabalza (2006) enfatiza, por otra parte, que no consiste únicamente en un intento de tener una estructura formativa común, sino de consolidar un sistema formativo capaz de responder a las exigencias de una formación de calidad. Bajo esta idea, parece que el fundamento pedagógico que se perfila pone el acento en el aprendizaje, en los procesos y en los resultados del alumnado, donde el perfil apropiado del aprendiz está ahora caracterizado por los siguientes elementos: la autonomía, la cooperación, la creatividad, la reflexión, la responsabilidad y la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida. Para ello, el aprendizaje por competencias se constituye como el eje vertebrador del currículum universitario, lo que exige un replanteamiento de la metodología y la evaluación tradicionales en aras de ajustarse a esta nueva forma de entender la docencia en la universidad (López Pastor, 2012).

En este marco de convergencia del sistema universitario español, la formación inicial del profesorado ha sufrido una importante reestructuración. La ampliación en un año de la carrera universitaria de Magisterio y un aumento considerable del tiempo destinado a realizar prácticas de enseñanza se perfilan como dos de los cambios más significativos. Además, el intento por uniformar las diferentes titulaciones ha permitido alcanzar a la titulación el estatus de Grado, donde las especialidades han desaparecido para dar paso a Magisterio de Educación Infantil y Magisterio de Educación Primaria, esta última con diferentes itinerarios especializados que conducen a la consecución de diferentes menciones (inglés, pedagogía terapéutica, educación musical, educación física, etc.). No podemos negar que la equiparación a lo que antes eran Licenciaturas gracias al Grado ha supuesto un progreso en cuanto a la dignificación de los estudios de Magisterio, aunque esta victoria haya estado propiciada por la necesidad de converger con Europa y no como contestación a la reivindicación histórica de Magisterio como Licenciatura (Bolívar, 2006). Cabe señalar, sin embargo, que también estamos comprobando que no basta con aumentar los años de educación para mejorar la calidad de la formación del profesorado (Imbernón y Colén, 2015).


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El problema es que no se ha aprovechado la reforma para orientar el debate hacia cuestiones de raíz, como el tipo de profesional educativo que se quiere formar en este contexto social y las carencias o puntos débiles de la formación existente, lo que está resultando en modificaciones estructurales que no alcanzan a arañar más que la superficie del problema (Aneas, Rajadell, Renom y Armadans, 2013; Martínez Bonafé, 2013).

En este trabajo presentamos algunos de los resultados parciales de una investigación12 desarrollada en la Universidad de Cantabria cuyo objetivo principal es diseñar, implementar y evaluar una propuesta de practicum para futuros docentes de educación Infantil y Primaria en el marco del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Más concretamente, esta comunicación pretende facilitar la comprensión sobre los significados que los participantes en este modelo de practicum están confiriendo al nuevo modelo de formación de maestros que Bolonia está representando en las aulas universitarias, así como identificar algunas de las barreras que podrían estar dificultando la consecución de los objetivos que se persiguen sobre el papel.

2. Metodología Desde el punto de vista metodológico, esta investigación se asienta en el paradigma cualitativo de investigación (Denzin y Licoln, 2012), pudiendo ser enmarcada, más concretamente, dentro del estudio de caso evaluativo de programas (Simons, 2011). La elección de una metodología cualitativa responde al propósito de profundizar en la comprensión de cómo los sujetos participantes vivencian e interpretan dicha experiencia de formación (Rapley, 2014) y, de manera más precisa para el objetivo de esta comunicación, de qué modo han experimentado y significado la formación de maestros en la Universidad de Cantabria con la implantación total del plan Bolonia. La investigación cualitativa nos permite, por tanto, alcanzar un conocimiento profundo y situado sobre el fenómeno de estudio que reconoce la diversidad de subjetividades a la hora de comprender una realidad que es compartida (Flick, 2009).

Respecto a los criterios de calidad de la investigación, no podemos hablar, como en investigación cuantitativa, de validez interna o externa. La investigación cualitativa utiliza sus propios criterios de rigor científico (Ruiz, 2003), como la credibilidad y la transferibilidad de los datos. La credibilidad se ocupa de asegurar que los resultados reflejan una imagen clara y representativa de una realidad o situación dada, de si, en definitiva, los resultados de un estudio son verdaderos para las personas que fueron estudiadas.

Para ello, hemos considerado los efectos de la presencia del investigador, discutido las interpretaciones con otros investigadores (triangulación de investigadores) y utilizado diferentes instrumentos y técnicas de información que nos aseguran una triangulación de la información. La transferibilidad, por otra parte, se refiere a la posibilidad de ampliar los resultados del estudio a otras poblaciones, donde el grado de transferibilidad es función directa de la similitud entre los contextos donde ser realiza un estudio. Nuestros resultados pretenden ser transferibles al conjunto de estudiantado de magisterio de la Universidad de Cantabria, siendo conscientes, por otro lado, de las particularidades de cada escenario formativo.

La muestra elegida para desarrollar la propuesta formativa y de investigación se compuso de un total de cinco estudiantes del último curso de la titulación, en el año 2013-2014. La técnica de muestreo utilizada para la selección ha sido intencional basada en criterios (Colás, 1998), de entre los que destacamos las posibilidades de acceso, la representación de las diferentes especialidades y menciones de las titulaciones de maestro y, finalmente, la configuración de un

12 Esta investigación en curso constituye la tesis doctoral de Autora bajo la dirección de la Dra Teresa Susinos, realizada con financiación pública en el marco del Programa de Formación de Profesorado Universitario de la Universidad de Cantabria (NReg. 7208636035 Y0SC000121).


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grupo pequeño coincidente con el número de alumnos en prácticas que normalmente supervisan los docentes de la Universidad de Cantabria (5-6 alumnos), respondiendo a la intención de hacer de la propuesta algo realizable.

Hemos utilizado varios instrumentos de producción de datos (Díaz de Rada, 2007) que permiten un tratamiento cualitativo de la información. Concretamente, el análisis desarrollado en esta comunicación procede de informaciones producidas en dos entrevistas semi-estructuradas, una realizada al inicio de la investigación, entre cuyos objetivos se encontraba el de conocer la valoración de los participantes sobre la formación académica recibida en su facultad, y otra desarrollada tras finalizar el practicum, destinada a valorar el programa formativo en su totalidad y contrastarlo con el desarrollado en cursos anteriores. La utilización de la entrevista ha sido esencial para matizar y ahondar en algunas de esas apreciaciones y para hacer explícitos los significados que, sobre los citados asuntos, las participantes han construido durante el proceso (Hammersley y Atkinson, 2009; Kvale, 2011). Estas entrevistas se realizaron a partir de un guion elaborado previamente que, si bien estructuró la conversación alrededor de los diferentes tópicos a analizar, no funcionó como una propuesta cerrada (Díaz de Rada, 2007).

En el proceso de creación de ambas entrevistas han participado otros miembros del equipo de investigación de la Universidad de Cantabria, de forma que los guiones definitivos son fruto de la conjunción de diferentes perspectivas gracias a un proceso de discusión y reflexión compartida. Esta colaboración con expertos permite asegurar la validez de las entrevistas.

Para realizar el análisis de los datos utilizamos un sistema de codificación temática (Angrosino, 2012) en el que definimos las categorías de análisis y los códigos (Huber, 2003). Hemos seguido un método de codificación inductivo-deductivo: partimos de un esquema inicial de variables a analizar, pero el trabajo desarrollado con los datos exigió redefinir algunas de esas categorías y códigos durante el proceso de análisis (Tójar, 2006). Se ha realizado una doble codificación de la información, coincidente con un tipo de análisis temático y con un tipo de análisis cronológico. Las categorías resultantes del proceso de codificación son las siguientes: formación inicial universitaria, preocupaciones pedagógicas, dinámica relacional, valoración de la propuesta, impacto de la experiencia. Finalmente, la complejidad para manejar tal volumen de información requirió la utilización del programa informático MAXQDA (Kuckartz, 2007) para facilitar la reducción de los datos.

En este texto solo vamos a exponer los resultados relacionados con la categoría referida a la categoría de formación inicial universitaria, que hace referencia al significado que los participantes otorgan al nuevo modelo formativo, impuesto por Bolonia, que están experimentando, así como algunas barreras y puntos débiles que identifican en esta formación que están recibiendo.

3. Resultados Como hemos señalado, la formación académica que los alumnos participantes están recibiendo actualmente en la universidad se enmarca dentro del proceso de Bolonia. Debates ideológicos aparte, recordemos que el fundamento pedagógico de este proceso guarda relación con un nuevo paradigma a la hora de concebir la formación universitaria. Hablamos de un tipo de formación dirigida a desarrollar aprendices independientes, autónomos, creativos y críticos, capaces de cuestionar de manera crítica el saber establecido. Para hacer esto posible, advertíamos de la necesidad de revisar algunos elementos epistemológicos y metodológicos y, sobre todo, repensar el tipo de profesional que se pretende formar dentro del contexto social en el que nos encontramos (Aneas et al, 2013).


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Al analizar las informaciones que los participantes apuntan respecto al mentado proceso, parece tomar fuerza la idea o, mejor dicho, el peligro, del que ya vienen advirtiendo algunos autores, de que el proceso de Bolonia está significando una serie de modificaciones superficiales y estructurales que adolecen de una falta de reflexión acerca del sentido y pertinencia de dichos cambios.

Para los estudiantes, el proceso de Bolonia y su acento en la agencia del estudiante se ha traducido, en su titulación, en una acumulación de trabajos de los que éstos no perciben un sentido o utilidad, llegando a considerar que “no son significativos para un aprendizaje” o que “en algunas asignaturas sí que veo un poco de caos de decir, venga trabajos. O sea, como que tenemos que hacer trabajos y trabajos, trabajos”. En las palabras de estos alumnos se refleja cómo la urgencia del cambio, para muchos indeseado, no está siendo acompañado del análisis y la reflexión que serían convenientes, tratándose de adaptar la forma sin cuestionar ni preguntarse por el fondo, por el sentido pedagógico de las actividades y formas de trabajar que los docentes universitarios proponen. Más aún, algunos participantes respaldan las metodologías expositivas tradicionales más centradas en el profesor para determinados momentos, materias y objetivos de aprendizaje, entendiendo que no hay “buenos” o “malos” métodos per se: “Pues que nos hemos vuelto un poco locos […]. Hay algunas asignaturas que con ir a clases y una exposición de la profesora, igual le vale también”.

En otros casos, parece que los docentes universitarios tratan de compaginar las nuevas formas de trabajar con aquellas otras ligadas a una tradición más academicista. Las alumnas perciben, sin embargo, que lo que verdaderamente se valora en la asignatura sigue recayendo en los modos tradicionales de organizar la enseñanza, siendo lo único que se considera a la hora de la calificación final, como ilustran las palabras de esta estudiante:

“Por ejemplo, la asignatura de O. (docente universitario), que era de debates pero yo al final consideré que estaba muy mal planteada porque era: llegar a clase, debatíamos, el debate nos dejaba a nosotros libremente –al final acabábamos nosotros hablando de lo que queríamos- y luego al final, en otra sesión después, en una hora, nos daba todo el temario de ese tema. En la siguiente hacía lo mismo: charlamos, charlamos, charlamos, y luego en un día daba todo el temario y luego en el examen entraba todo y no te sagas de lo que él ha dado. Entonces me ha parecido una pérdida de tiempo”.

Vemos, entonces, cuál es la concepción de Bolonia que asoma en algunos docentes universitarios que están tratando de “adaptarse” a los nuevos planteamientos y requerimientos del Espacio de Educación Superior. Las palabras de las estudiantes nos alertan de los peligros de un proceso de convergencia que, en muchos casos, está conduciendo a que se disfracen formas tradicionales de trabajar bajo más modernas y lustrosas apariencias y, más peligroso todavía, a acometer cambios irreflexivamente eludiendo un análisis y debate que debieran ser imprescindibles.

Sin embargo, no todo son reproches al proceso de Bolonia. Otro de los emblemas de este proceso de cambio tiene que ver con potenciar el acercamiento de las titulaciones universitarias a la realidad profesional a la que se proyectan. Este impulso profesionalizador ha significado, en la titulación de magisterio, un aumento significativo de los periodos de prácticas que los alumnos tienen que desarrollar en las escuelas, aumento que los estudiantes han acogido con fervor: “lo bueno que tiene este Grado y el peso que va a tener va a ser, yo creo, los cuatro meses de prácticas, que yo creo que eran necesarios que metan cuatro meses, o bueno, que metan más”. Tanto es así que la mayoría de ellos considera su periodo de prácticas en las escuelas como el más valioso del conjunto de la titulación, por encima de la formación de carácter más académico, un periodo donde los alumnos pueden aprender “la realidad, o sea, el decir: pues mira, ser maestra implica esto”, a “estar en un aula, saber lo que hay que hacer en un aula”. Por esta razón, una de las cuestiones que más valoran de su estancia en los centros de prácticas es la posibilidad que tienen de poder “aplicar muchas cosas que has ido viendo durante la carrera”, de dar clase, de enfrentarse “solos” a la tarea del docente:


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“Estoy encantada, ya estoy dando clases, estoy planificando las sesiones, estoy programando, estoy haciendo un montón de cosas, en dos semanas que he tenido clases, o sea que encantada”.

“La profesora, la verdad es que me dejó trabajar en el aula bastante y tuve la oportunidad de estar con los niños mucho tiempo sola […]. Vi muy positivo el hecho de que me dejaran actuar”.

En los casos más polarizados, este entusiasmo por el periodo de prácticas como fuente de aprendizaje pedagógico les lleva a desvalorizar el resto de formación que recibe durante la titulación si, en sus palabras, no le “va a servir absolutamente para nada a la hora de estar en un aula con los niños”, si ésta no tiene un carácter claramente aplicado. Si bien este es el caso más extremo, podemos reconocer, especialmente a lo largo de la entrevista inicial, una predilección general de los alumnos por la vertiente práctica de la enseñanza, que oponen o tienden a desvincular de la teórica. En esta línea, no es de extrañar que las asignaturas de la titulación de magisterio que más valoran sean aquellas que proveen al estudiantado de un conjunto de técnicas y estrategias a emplear o aplicar directamente en el aula. Conversando con los alumnos sobre ese valor de “aplicabilidad” que subrayan, descubrimos que encuentran en las didácticas específicas una de las mayores fuentes de conocimiento útil para su futura docencia:

“Sí, a nivel pedagógico también, como por ejemplo matemáticas. Me daba bastante miedo antes, hemos estudiado muchas estrategias para matemáticas, entonces me veo que sé salir bastante bien de las situaciones en las que me estoy empezando a poner ahora, que hasta ahora nada, entonces ese tipo de formación, las didácticas, muy bien”.

De igual forma, los participantes muestran una inclinación general por las asignaturas relacionadas con la psicología, especialmente por aquellos aspectos de la misma que ofrecen estrategias o técnicas sobre cómo intervenir con algunos casos de alumnos con determinadas “problemáticas” o aquellas otras que permiten hacerse con la disciplina y el control de la clase. De este modo, cuando preguntamos a los alumnos sobre sus asignaturas preferidas y, en la línea del argumento anterior, sobre cuáles consideran que mejor les permiten aplicar los contenidos estudiados en sus prácticas, encontramos algunas respuestas como la siguiente:

“Hombre, sí, sí, por supuesto, por supuesto que sí, que sí, que se aprenden cosas y que sí que sobre todo, por ejemplo, la asignatura de… de lo de los comportamientos que tienen los niños, cómo aplicar las distintas técnicas para eliminar o extinguir esos comportamientos, pues por ejemplo eso…”.

Por otro lado, encontramos otras declaraciones que, lejos del utilitarismo propio del paradigma tecnocrático de la enseñanza que se trasluce en las reflexiones anteriores, tiene más que ver con la posibilidad de “mirar más allá” e imaginar otras formas de actuación y organización posibles. De esta suerte, el valor de la universidad en cuanto a formación de maestros reside, para algunos participantes, en enseñar a pensar e interpretar determinadas situaciones de carácter pedagógico y a cuestionar algunas formas de trabajar y de organizar la enseñanza:

“Yo pensé que es donde se aprendían las prácticas, y sí que se aprende en las prácticas pero necesitas la base de la universidad como para ver la visión eso, lo importante celebrar la diversidad en clase y todo, sí que te hace falta venir un poco a la universidad para que te pongan el pensamiento y no vayas y hagas cosas sin saber, o para que aprendas a reflexionar sobre lo que haces, porque si no irías por... y no aprovecharías”.

Estas tensiones en sus discursos, que se manifiestan en diferentes momentos de la entrevista, nos invitan a plantearnos hasta qué punto las futuras maestras se han apropiado, en su proceso de escolarización y de socialización, de la concepción extendida del docente como


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técnico, generando una serie de creencias implícitas que están condicionando su visión de la enseñanza y de la figura del docente y que, de algún modo, entran en conflicto con aquella otra visión del maestro que se pretende promocionar desde la Facultad de Magisterio.

En la aventura de descubrir los motivos de dichas tensiones, consideramos que no puede todo el pecado no puede recaer en el contexto en el que se ha producido la socialización de los estudiantes. Así, las palabras de nuestros participantes exhortan a responder a la pregunta de si el tipo de tradición formativa de la universidad es el más conveniente a la hora de desarrollar una visión del profesional educativo como agente reflexivo, crítico y con capacidad y autonomía para generar cambios.

Para intentar responder a este interrogante, recordamos que el paradigma técnico de la enseñanza se relaciona con unos modos determinados de concebir la teoría y la práctica, concepciones que aparecen reflejadas en los discursos de nuestras participantes. En muchas de sus reflexiones, se evidencia claramente una tendencia a divorciar los conceptos de teoría y de práctica. De esta suerte, en algunos casos observamos cómo las participantes identifican la teoría con los conocimientos que se enseñan en la academia y la práctica con aquellos otros que tienen lugar en la realidad del aula, en su caso, en los centros educativos donde desarrollan sus prácticas, como si fueran dos entes desvinculados y como si de alguna manera, como futuros docentes, hubieran de elegir entre uno y otro: “No sabría decirte, mitad y mitad. Como por una parte, la teoría, se tocan muchos palos pero lo que es práctica, qué te vas a encontrar luego en el aula, un poco cojo, no sé si te queda claro a lo que me quiero referir”. En otros casos, de sus palabras sobresale una concepción directamente vinculada a la racionalidad técnica al entender que los aprendizajes teóricos desarrollados en la universidad han de tener una aplicación directa a la práctica, considerando el periodo de prácticas como el momento idóneo para hacerlo: “aplicar muchas cosas que has ido viendo durante la carrera”.

Estas concepciones reduccionistas e irreales de las relaciones entre teoría y práctica, entre formación académica y practicum que sostienen las alumnas, pueden también explicarse por una determinada organización del plan de estudios de la titulación (fragmentación en disciplinas…) y también por el tratamiento que de los contenidos se realiza en algunas de las asignaturas, que tienden a trabajar desde una perspectiva excesivamente teórica y descontextualizada, desligando dichas teorías de las experiencias concretas donde las mismas toman sentido (Lanier y Little, 1986; Montero, 2006).

De esta forma, las alumnas echan en falta trabajar en torno a más casos prácticos y experiencias concretas que permitan comprender y establecer puentes entre los conocimientos pedagógicos que aprenden en la academia y lo que ocurre en la realidad de aula en la que en sus prácticas y en su futura docencia se van a enfrentar.

“Que es lo que les ocurre un poco a los niños también de Primaria y tal, que aprenden contenidos y tal, pero por qué es importante que dos más dos son cuatro. Pues a nosotros igual es un poco lo mismo, sí es importante la coordinación docente, pero por qué. Explícamelo por qué, o sea, déjame ver, no explícamelo porque todo el mundo lo sabe, pero déjame verlo, ah, pues mira, es que ocurre de verdad, como me ha pasado a mí en este cole, ah, pues mira, es que mira, si se coordinan y se preocupan todos por lo mismo pues ocurre esto”.

“Es que a nivel práctico, en unas oposiciones, cuando tengamos que hacer unas programaciones, unas planificaciones, todas estas cosas, no hemos visto nada. Cuando nos enseñen una adaptación curricular que no hemos visto, cómo responder, en ese sentido no, no voy a estar preparada, o no tanto como me gustaría o como debería. En otros temas más relacionados con metodologías, con teorías sí creo que nos preparan bastante bien, pero luego en casos prácticos”.


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Por otra parte, de sus palabras se desprende la idea de que en la formación inicial de docentes existe una remarcada tendencia a trabajar desde una perspectiva crítica, desacreditando la mayoría de prácticas que las alumnas han vivido sus años de escolarización y que han conformado el imaginario que, cuando entran a Magisterio, tienen sobre la enseñanza y la docencia.

“Hemos trabajado a lo largo de la carrera que el libro de texto como que mal visto, o sea, no mal visto, sí como un complemento pero no centrarnos únicamente en el libro de texto. Vale, pero tampoco hemos trabajado otras maneras, sí que nos han hablado de que hay trabajo por proyectos, pero no hemos trabajado, si me estáis venga a decir que el libro, vale, pues decirme otras formas que yo puedo trabajar. Entonces eso, veo pequeñas cosas que no...”.

Sus declaraciones nos hacen cuestionarnos si no nos estamos saltando un peldaño, en la universidad, a la hora de enfocar el análisis de la práctica pedagógica de las escuelas. ¿Podemos formar docentes empezando por un desmantelamiento “a discreción” de la actividad educativa que su mayoría han vivido y sin presentar, en muchas ocasiones, alternativas de cambio? Como señala Tedesco (2001), la docencia seguramente sea la única profesión donde las personas se forman con teorías que critican la práctica que el profesional debe ejercer.

4. Conclusiones En los últimos años, el Sistema Universitario español se ha embarcado en un complejo proceso de cambio hacia el EEES, al amparo de los principios de la Declaración de Bolonia. El panorama, como vemos, es complejo. La institución universitaria se halla en una situación complicada e imbuida de intereses de muy diversa índole que combina, con tirantez, grandes oportunidades y considerables riesgos. Con todo ello, no podemos dejar pasar que la convergencia se presenta como la ocasión para repensar la enseñanza dentro de una institución universitaria terriblemente inmovilista que “tiende a ir lastrada con métodos que tienen una continuidad y una a resistencia al cambio infalibles” (Brockbank y McGill, 2002, p. 109).

En esta comunicación hemos presentado algunas reflexiones sobre la formación inicial y la docencia en este marco contextual que realizan los participantes de una investigación desarrollada en la Universidad de Cantabria.

En general, muestran cierto descontento con las nuevas metodologías que el nuevo modelo formativo está conllevando, que finalmente están resultando en una acumulación de trabajos de dudoso sentido pedagógico y que cohabitan, en tensión, con otras metodologías y evaluaciones de carácter tradicional. Por otra parte, valoran vehementemente la prolongación del periodo de prácticas que Bolonia ha significado para la titulación de maestro. Sin embargo, de sus reflexiones sobresale una visión muy tecnificada de la enseñanza, que coliga de manera directa con la concepción de un docente como técnico y, en consecuencia, irreflexivo o poco deliberativo con respecto a su práctica profesional.

De otra parte, comprobamos también cómo la visión del mundo educativo sostenida por las participantes descansa sobre una perspectiva psicologicista, que nos hace cuestionarnos si la estructura celular de la universidad en departamentos y el currículum breve y fragmentado que existe en las facultades de educación coadyuva al “desarrollo de proyectos de formación y de investigación integrados que proporcionen a los profesores oportunidades de comprender el fino entrecruce de las dimensiones sociales, psicológicas, didácticas y morales presentes en la actividad de enseñar” (Montero, 2002, p. 80).


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Por estas razones, consideramos que no podemos perder la oportunidad que se nos presenta en este proceso de cambio para mejorar la educación superior y la formación universitaria de maestros, siendo necesario un esfuerzo grande, particularmente por parte de los especialistas en pedagogía universitaria (Zabalza, 2006), para reconducir este proceso, reinterpretar algunos términos y elaborar un nuevo discurso sobre la docencia que emerja de una profunda reflexión sobre el sentido y las finalidades de la educación universitaria:

Más importante que aplicar los criterios de homologación al diseño de las carreras o traducir al sistema de créditos europeos (ECTS) los tiempos, contenidos y competencias de la formación, lo realmente decisivo serán las ideas y argumentos que se expresen y concierten para determinar qué profesionales formar y cómo capacitarnos para ofrecer una enseñanza universitaria mejor (Escudero, 2006, p. 24).

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APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y FORMACIÓN DE ALUMNADO EN LA ATENCIÓN A LA DISCAPACIDAD

Carolina Fernández Jiménez. Universidad de Granada. España

[email protected]

María Fernández Cabezas. Universidad de Granada. España [email protected]

María Tamara Polo Sánchez. Universidad de Granada. España

[email protected]

1. Introducción La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha supuesto importantes innovaciones en metodologías y sistemas de evaluación con el fin de adecuarse a un nuevo perfil profesional que responda a la diversidad de personas y contextos. Como temática transversal en educación, la formación en la atención a la discapacidad debe perseguir el desarrollo en el alumnado de ciertas competencias relacionadas con la resolución de problemas de forma multidisciplinar y colaborativa, siendo efectivo para ello el uso de las denominadas metodologías activas (Palomares, 2011). El aprendizaje basado en problemas (ABP) representa un buen ejemplo de estas técnicas, en las que el alumnado se enfrenta a situaciones en las cuáles debe utilizar estrategias de búsqueda de información, trabajando de forma autónoma, reflexiva y crítica (De Miguel, 2006). También fomenta conocimientos y destrezas necesarias en el mundo laboral así como valores y actitudes que permiten una formación integral contribuyendo a un aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida (Lucas et al., 2006).

El objetivo del ABP es que el estudiante construya su conocimiento sobre la base de problemas y situaciones de la vida real y que utilice un proceso de razonamiento similar al que utilizará cuando sea profesional (Bernabeu y Cònsul, 2007; Fernández, García, De Caso, Fidalgo y Arias-Gundín, 2006). Entendido de ese modo, el papel del profesor debe ser el de plantear experiencias cotidianas sobre las que reflexionar dentro del propio contexto de la asignatura (Álvarez y Romero, 2007). El ABP como modelo educativo, ha venido desempeñando un papel preponderante en el diseño de nuevas propuestas curriculares en la formación universitaria (Arias-Gundín, Fidalgo y García, 2008; Fernández et al., 2006; Hernández y Lacuesta, 2007). Sus orígenes se encuentran en el ámbito de la medicina, donde se implementa desde hace más de 30 años en instituciones universitarias de prestigio internacional, como McMaster (Canadá) y Maastrich (Holanda) (Morales y Landa, 2004). En este sentido, su aplicación ha sido más generalizada en el campo de la formación de profesionales de la salud (Prieto, 2006), concretamente en Medicina (Salinas et al., 2005; Suebnukarn y Haddawy, 2006), o en Enfermería (Hodges, 2011; Lin, Lu, Chung y Yang, 2010; Oja, 2011); mientras que, en otras áreas, como es el caso de las Ciencias Sociales, su aplicación ha sido menor (Fernández et al., 2006; García de la Vega, 2010). Aunque es notable el progresivo aumento de estudios en titulaciones como Magisterio (Sluijsmans, Moerkerke, Van Merriënboer y Dochy, 2001), Psicopedagogía (García, 2002), ingenierías (Denayer, Thaels, Vander Sloten y Gobin, 2003), o sectores industriales y públicos (Fenwick, 2002); como se observa en el meta análisis realizado por Fernández et al. (2006).


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Conviene destacar que el ABP favorece el trabajo en equipo y las relaciones interpersonales, aspectos muy significativos en la educación, por lo que constituye una metodología muy interesante para su aplicación en la formación de futuros maestros (Casals, García, Noguera, Payá y Tey, 2005; Egido et al., 2006) y educadores sociales (Rodríguez, 2009); constatándose su eficacia en el desarrollo de competencias en estudiantes de magisterio (Arias-Gundín, Fidalgo, Robledo y Álvarez, 2009; García, Barandiaran, López de Arana, Martínez y Vitoria, 2008), y siendo utilizada en recientes investigaciones y experiencias de innovación (Alonso-Sanz, 2011; Arias-Gundín et al., 2009; Egido et al., 2006; García et al., 2008; Márquez, Uribe, Montes, Monroy y Ruiz, 2011; Rodríguez, 2009). El alumnado, a través de dicha metodología, consolida su conocimiento desarrollando a su vez competencias transversales, tales como trabajar en grupo, la capacidad de búsqueda de información, una adecuada comunicación oral y escrita o el aumento de sus habilidades interpersonales. Estas competencias consideradas deficitarias en un gran número de universitarios (Baños y Pérez, 2005) deben ocupar un lugar destacado en la actuación con estudiantes de educación, puesto que la sociedad actual ya lo está exigiendo a estos profesionales (Fernández et al., 2006). La necesaria y conveniente formación integral, implicaría conjugar competencias técnicas o profesionales con competencias sociales a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje (Durán-Aponte y Durán-García, 2012).

1.1. Objetivos La experiencia de innovación llevada a cabo tiene como objetivo fundamental que el alumnado adquiera y desarrolle competencias básicas para su formación personal y profesional, mediante la utilización del ABP. Teniendo en cuenta este objetivo general, se plantearon los siguientes objetivos referidos al resultado del aprendizaje y al proceso de enseñanza:

Conocer la percepción del alumnado sobre el nivel de desempeño alcanzado en cada una de las competencias evaluadas antes y después de la utilización del ABP.

Determinar la valoración que hace el profesorado sobre el nivel de desempeño del alumnado en las competencias desarrolladas mediante el ABP.

2. Método 2.1. Muestra El proyecto estaba dirigido a alumnado de 2º curso de grado matriculado en tres materias que abordaban la atención a la discapacidad en diferentes titulaciones impartidas en la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Universidad de Granada. Participaron un total de 229 estudiantes (33 hombres y 196 mujeres) con una media de edad de 22.15 años y desviación típica de 3.760. Las titulaciones y materias implicadas, así como el número de alumnado participante se representan en la Tabla I.


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Titulación: Educación Social Materia: Capacidades Diversas

Titulación: Educación Infantil Materia: Trastornos del Desarrollo

Titulación: Pedagogía Materia: Procesos y Técnicas de Intervención Psicoeducativa

Totales

Hombres 11 15 7 33

Mujeres 44 126 26 196

N 55 141 33 229

% 24 61,7 14,3 100% Tabla 1. Distribución del alumnado por titulación y materias

2.2. Procedimiento e Instrumentos Esta experiencia de innovación se ha llevado a cabo en cinco etapas, de acuerdo a las actividades realizadas y el tiempo dedicado a la ejecución de las mismas. En una primera fase, de planificación, previa al comienzo del curso académico, el profesorado responsable de las materias determinó las competencias que iban a ser fomentadas mediante la metodología del ABP, con el fin de mejorar la formación del alumnado en la atención a la discapacidad. Se tomaron como referencia las competencias recogidas en los Libros Blancos para los Títulos de Grado de Educación social, Pedagogía (Aneca, 2005) y Magisterio (Aneca, 2004). Tal y como se sugiere en anteriores experiencias sobre el desarrollo de competencias transversales (Arana et al., 2011), es importante elegir en cada materia pocas competencias, aunque sí muy relacionadas e importantes para el futuro profesional. En este sentido, se tuvieron en cuenta aquéllas consideradas, por titulados y asociaciones, más relevantes para el perfil de atención a la diversidad (Aneca, 2004; 2005). Entre éstas finalmente se seleccionaron cinco. En primer lugar la capacidad de organización y planificación, competencia muy demandada a nivel profesional, pero poco satisfecha a través de la formación universitaria (Marzo, Pedraja y Rivera, 2006). En segundo lugar, la comunicación oral y escrita, habilidades fundamentales para los profesionales de la educación (Fernández, Torío y Viñuela, 2008), supuestamente ya adquiridas al llegar a la universidad, pero que se han demostrado deficitarias en los estudiantes universitarios según han señalado diversos estudios (Arráez, et al., 2008; López-Justicia, Hernández, Fernández, Polo y Chacón, 2008). En tercer lugar el trabajo en equipo, competencia muy destacada por las organizaciones y empresas en la actualidad (Torrelles, et al., 2011). En cuarto lugar, las habilidades interpersonales, competencias fundamentales para el éxito social y personal, pero escasas en alumnado de educación (García, 2010; López-Justicia et al., 2008). Finalmente, el reconocimiento y respeto hacia la discapacidad, competencia básica para la formación de profesionales que atienden a personas con estas limitaciones (López-Torrijo, 2009; Martínez, 2011). Todas estas competencias acordes a los objetivos propuestos en cada una de las materias, eran susceptibles de ser desarrolladas y evaluadas mediante la técnica del ABP en el contexto universitario, al igual que se ha procedido en trabajos anteriores (Egido et al., 2006). La descripción de cada competencia, por medio de sus indicadores (Tabla III), sirvió de orientación para el posterior diseño de las situaciones problema que el alumnado debía resolver en grupo.


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Tabla 2. Competencias y sus indicadores

Posteriormente, en una segunda etapa, se elaboraron los cuatro problemas que el alumnado debía trabajar en grupo. Atendiendo a las competencias objetivo, se diseñaron las situaciones problema, adaptándolas a los contenidos de las diferentes materias y cumpliendo una serie de características en su planteamiento. Los problemas elaborados debían representar situaciones de la vida diaria que motivaran al alumnado, por su interés y actualidad a nivel profesional (Egido et al., 2006). Para abordar estos problemas, el alumnado debía revisar y analizar la información disponible, en unos casos aportada por el profesor, o bien, como resultado de la búsqueda de materiales a través de diferentes fuentes (medios de comunicación, internet, etc.). La resolución de los casos propuestos debía asegurar la discusión y el debate de ideas, la formulación de hipótesis, así como la toma de decisiones razonada sobre la base de la información recopilada.

En la tercera fase, con objeto de conocer la percepción del alumnado sobre algunas de las competencias, y previa a la aplicación del ABP, se procedió a la autoevaluación del mismo mediante rúbricas. La autoevaluación supone una valiosa herramienta en la formación en competencias al ofrecer información sobre la capacidad de juicio del estudiante acerca de sus avances en el aprendizaje (Fernández, 2010; Ríos, 2007). Se elaboró para ello una plantilla que recogía todas las competencias, especificando el nivel de consecución (deficiente, regular, bueno y excelente).

En una cuarta etapa, se procedió a la aplicación del ABP. Cada profesor dedicó una sesión a la presentación de la metodología a seguir, al conjunto de la clase, solventando las posibles dudas sobre la técnica. En este sentido, se explicó al alumnado que el ABP se utilizaría como metodología complementaria a las clases expositivas. Dado que ninguno de los/as alumnos/as, lo habían utilizado anteriormente, se creyó conveniente combinar ambas metodologías docentes, con objeto de reducir la posible resistencia a esta innovación pedagógica y asegurar también el estudio y retención de determinados conceptos (Egido et al., 2006). En cada materia, se instó al alumnado a formar grupos de trabajo, pudiendo configurarlos en función de la distribución que el propio centro hace del alumnado (orden alfabético), para asistir a los seminarios de las diferentes asignaturas. De esta forma y en cada materia, el total del grupo (65-70 alumnos) se divide en grupos de 20-25 alumnos para asistir a


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un seminario semanal de una hora de duración, durante el cual tienen lugar las sesiones de ABP. Una vez constituidos los grupos formados por 5 alumnos, se desarrollaron las tres sesiones de trabajo, correspondientes a cada uno de los cuatro problemas a resolver (12 horas en total). En todas las materias se siguió el mismo procedimiento. En una primera sesión presencial, del grupo con el tutor, en la hora destinada a seminarios, se presenta la situación problema al inicio de clase, planteando el profesor varias preguntas relacionadas con el caso para orientar el trabajo.

Durante esta sesión el alumnado intenta definir el problema, expresando sus ideas y conocimientos sobre el tema. En este momento, y durante la realización de la actividad, el profesor observa y evalúa a cada estudiante dentro de su grupo de trabajo, mediante los instrumentos diseñados (rúbricas y hojas de observación). Posteriormente, en una segunda sesión no presencial, cada grupo busca y completa la información necesaria para la resolución del problema. Finalmente en una tercera sesión presencial, se presentan un informe donde el grupo analiza el problema elaborando un diagnóstico situacional y se plantean acciones y propuestas de actuación. La última y quinta fase, consistió en la evaluación del desarrollo de las competencias y del aprendizaje del alumnado, así como del propio proyecto. Con el fin de cumplir el primero de estos objetivos al finalizar la materia se utilizaron nuevamente las rúbricas para una segunda autoevaluación del estudiante. Además se realizó una heteroevaluación por parte del profesor mediante este mismo instrumento, en este caso, formulando los indicadores de la rúbrica en tercera persona.

3. Resultados Comparando los resultados de la autoevaluación realizada en el mes de octubre y enero (Tabla III), observamos que la percepción del alumnado sobre su nivel de logro mejora al finalizar el cuatrimestre. Los datos obtenidos muestran un incremento en la proporción de estudiantes que consideran excelente su nivel de desempeño en las competencias organización y planificación (57.16%), habilidades interpersonales (47.82%) y en el reconocimiento de la diversidad (54.40%).

En cambio, se reduce significativamente el porcentaje de alumnado que considera alcanzar un nivel de logro regular en estas competencias, así en organización y planificación un 26.41% se percibe con un nivel de logro regular en octubre, disminuyendo esta proporción en febrero a un 4.15%; en habilidades interpersonales desciende en estos meses de un 24.87% a un 8.60% y en reconocimiento de la diversidad se reduce igualmente del 34.30% a un 10.80%. Respecto a las competencias trabajo en equipo y comunicación oral y escrita, los estudiantes creen que no se han producido cambios importantes en estas habilidades, siendo únicamente menor el porcentaje de alumnado que percibe tener un desempeño deficiente en estas competencias al finalizar la materia, no superando el 1.3% en ninguno de los casos. Los datos de esta autoevaluación reflejan que el alumnado considera que se ha producido una mejora en su capacidad para organizar y planificar actividades, en sus habilidades interpersonales y, muy especialmente, en la empatía y sensibilidad hacia las dificultades de las personas con discapacidad.


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Tabla 3. Autoevaluación realizada en los meses de octubre y enero

Comparando las puntuaciones de la autoevaluación con la evaluación efectuada por el profesorado en el mes de enero (Tabla IV), se observan ciertas diferencias, fundamentalmente en el mínimo y máximo nivel de logro.

Tabla IV. Resultados de la autoevaluación del alumnado y evaluación del profesorado en el mes de enero

Para el profesorado, cerca de un 13% de los estudiantes obtienen el mínimo nivel de desempeño en la competencia trabajo en equipo, y un 8% en la comunicación oral y escrita. En ésta última, además, cerca del 34% alcanza un nivel de logro regular. Estos porcentajes difieren considerablemente de los obtenidos en la autoevaluación del alumnado donde un 0.45% cree que su nivel de desempeño es deficiente en el trabajo en equipo. En la comunicación oral y escrita sólo un 0.20% del alumnado cree alcanzar este nivel en esta competencia, siendo cerca del 29% los que piensan que su nivel de logro es regular. Según revelan estos datos, sería importante mejorar el nivel de comunicación oral y escrita de los estudiantes, teniendo en cuenta que la valoración que éstos realizan sobre su desempeño no se ajusta a la realidad.

Por el contrario, según el profesorado, en la competencia reconocimiento de la diversidad, casi el 60% del alumnado logra un nivel de logro excelente. Esta valoración coincide con la percepción que tienen los estudiantes (54.40%), lo cual parece indicar que la metodología seguida en las materias ayuda al alumnado a comprender esta problemática. En las competencias trabajo en equipo y organización, más del 30% del alumnado también consigue el máximo nivel de desempeño, si bien es más importante la proporción de estudiantes que obtienen un nivel de logro bueno en las mismas (43.17% y 37.34%, respectivamente).


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4. Conclusiones La experiencia descrita en este trabajo se enmarca en un proyecto de innovación docente de la Universidad de Granada. El objetivo fundamental de esta experiencia era facilitar el desarrollo de ciertas competencias utilizando el ABP, combinado con otros métodos tradicionales, en materias relacionadas con la atención a personas con discapacidad.

En relación con el primer objetivo, conocer la percepción del alumnado sobre el nivel de desempeño alcanzado en cada una de las competencias evaluadas antes y después de la utilización del ABP, se constatan cambios en la valoración excelente en las cinco competencias; siendo éstos sustanciales en las competencias de organización y planificación (casi 16 puntos de diferencia), habilidades interpersonales (15.51 puntos de diferencia) y, especialmente, en reconocimiento de la diversidad (34.93 puntos). Datos que confirman los hallazgos de investigaciones anteriores, las cuales señalaban que metodologías activas como el ABP facilitan el desarrollo de competencias básicas (Alonso Sanz, 2011; Egido et al., 2006; Fernández et al., 2006; Palomares, 2011).

Sin embargo, en las otras dos competencias abordadas (trabajo en equipo y la comunicación oral y escrita), los cambios no han sido tan acentuados. Cuando se atiende a la evaluación que hace el profesorado sobre la evolución producida en el alumnado (que, como se recordará, era el segundo objetivo del proyecto), resulta especialmente preocupante el dato relativo a la comunicación oral y escrita, en la que cerca del 34% alcanza un nivel de logro regular. Cifras que revelan la necesidad de mejorar el desempeño de los estudiantes en esta competencia, al igual que mostraba el estudio de Baños y Pérez (2005); sobre todo teniendo en cuenta que la valoración que el alumnado realiza no se ajusta a la realidad, resultados que concuerdan con los obtenidos en estudios previos (Arráez et al., 2008; López-Justicia et al., 2008). Similar atención debería prestarse a la competencia trabajo en equipo, máxime cuando ésta es considerada fundamental en la actualidad para organizaciones y empresas que pretenden aumentar la productividad (Torrelles et al., 2011).

A tenor de estos resultados creemos fundamental que el profesorado muestre la importancia que estas habilidades tienen para la formación del futuro educador, con objeto de aumentar la motivación hacia su práctica y entrenamiento. Tal y como señalan algunos trabajos (López-Justicia et al., 2008) un significativo número de estudiantes no considera relevantes estas competencias para su profesión.

Por esta razón, estimamos muy conveniente el diseño y aplicación de actividades que favorezcan la adquisición de estas competencias, para lo cual resulta idónea la técnica del ABP empleada en esta experiencia de innovación. Por otra parte, un dato interesante a resaltar, se refiere al cambio producido en la valoración que hace el alumnado, y que también es detectada por el profesorado, respecto al porcentaje tan elevado de alumnado que obtiene un nivel de logro excelente en la competencia de reconocimiento de la diversidad (competencia básica para la formación de los profesionales de la educación que van a tener en sus aulas alumnado con dificultades específicas); llevando a concluir que la metodología empleada parece ayudar al alumnado a comprender esta problemática. Punto de vista acorde con el estudio de Arias-Gundín et al. (2008) que evaluaba dicha competencia, no obstante, existen ciertas diferencias entre éste y los resultados de nuestro estudio, ya que en aquél obtuvieron puntuaciones elevadas en el alumnado que utiliza esta metodología en las habilidades interpersonales, trabajo en equipo y, mayores que las que se obtienen en el presente estudio, en la comunicación oral.

Debemos tener en cuenta que la competencia referida al reconocimiento de la diversidad, resulta fundamental no sólo para profesionales de la educación. Dados los positivos resultados encontrados en nuestro trabajo, creemos interesante la utilización del ABP en otras disciplinas también relacionadas con la atención a personas con discapacidad. Con esta metodología es posible sensibilizar al alumnado sobre las necesidades de este colectivo favoreciendo así una


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formación integral del alumnado que incluya dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje competencias de carácter técnico y social (Durán-Aponte y Durán-García, 2012). Aún con las restricciones metodológicas que conllevan el diseño de estudios como el presente, que asumimos como una limitación del mismo, es necesario subrayar que los resultados obtenidos de la evaluación del aprendizaje, utilizando estrategias como la autoevaluación, sugieren que la referida metodología podría ser útil para la formación del futuro profesional que abordará la atención a personas con discapacidad. La autoevaluación supone un importante recurso en la evaluación de competencias, al reflejar la capacidad del estudiante para reflexionar sobre sus propios progresos.

Como futuros docentes, la autoevaluación practicada puede favorecer el mejoramiento de las acciones pedagógicas en el aula, ya que proporciona la oportunidad de apreciar las fortalezas y debilidades, pudiendo en consecuencia tomar decisiones curriculares y pedagógicas que favorezcan el aprendizaje de sus estudiantes (Ríos, 2007). En este sentido, el diseño de situaciones de aprendizaje con la metodología empleada podría facilitarla haciendo más evidente al alumnado sus avances, más aun cuando el sistema de evaluación inherente al EEES requiere un cambio, apostando por una evaluación continua, en la que se valoren todas las competencias trabajadas por el alumno (Lucas et al., 2006).

Consideramos que los resultados obtenidos son alentadores y éstos sugieren la conveniencia de continuar con esta metodología en próximos cursos, desde el momento en el que supone enfrentar a los estudiantes a situaciones realistas, provocando que busquen y analicen la información (De Miguel, 2006) y porque, además, se han demostrado sus beneficios frente a las metodologías tradicionales, tal y como indican Arias-Gundín et al. (2008). Asimismo, es conveniente continuar con el propósito de incidir en la mejora de otras competencias en las que no se han obtenido los cambios favorables deseados.

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LA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE DE SERVICIO COMO FUNDAMENTO DE COMPRENSIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS

CIENCIAS SOCIALES: UN PROYECTO EDUCATIVO EN CONTEXTO UNIVERSITARIO

Laura Alejo Lozano. Universidad de Málaga. España

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1. Introducción La didáctica de las Ciencias Sociales es una disciplina que posee varias características. Se destaca la globalidad en la integración de los conocimientos, debido a su carácter social, es relativamente asequible el gran volumen de conceptos que se pueden enseñar en dicha disciplina, ya que cualquier criterio hace referencia al ser humano, y por tanto, forma parte del estudio en las Ciencias Sociales. No se trata de educar desde una metodología única, individualista, exclusiva, sino de integrar dichos conceptos en una única disciplina, que ayude a la comprensión del ser humano y su relación con el ambiente (grupo social y entorno).

Educar en esta disciplina resulta muy interesante, agradable y enriquecedora poder transmitir los conceptos generales e integrarlos en un proyecto educativo, resultante de la capacidad de dicha metodología basada en un aprendizaje con beneficio a la comunidad, no solo educativa, sino también de carácter social. Es decir, posee la capacidad de integrar ambos ámbitos, y como resultado se obtienen proyectos pedagógicos, cuya finalidad sigue siendo de carácter educativo, pero se incorpora el ámbito social, la cooperación entre ambas categorías está garantizada, sin exclusión única por parte de ambas.

La tarea del docente consiste en orientar, guiar, educar al alumnado para que desarrolle la capacidad de poder integrar los conocimientos adquiridos en la disciplina de asignatura de educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos generando un servicio a la comunidad, de forma integradora con los conceptos educativos y prestando el servicio creado a la comunidad social, el alumnado forma parte del proyecto y a su vez aprende con la realidad social.

La educación debe de estar siempre en una continua investigación, mejorando la enseñanza y aplicando los progresos obtenidos, y es la educación universitaria la que debe de iniciar dichas investigaciones y llevarla a la práctica continua, y que mejor oportunidad que desde la formación a maestros/as en Educación primaria, que se le brinde la oportunidad de poder aplicar esos conocimientos prácticos cuyo objetivo fundamental es el aprendizaje del alumnado que sea participativo, colaborativo, dinámico, integrador, eficaz, etc., en su formación universitaria, orientada tanto a su formación, como a los discípulos de la etapa educativa de primaria. Para alcanzar los objetivos demandados, basados en necesidades educativas ya existentes y constatadas desde la realidad universitaria.

Como proponen Rebolloso y Pozo (2000), se ha desplazado el interés de los estudiantes universitario dejándose apartado en el proceso de transmisión del conocimiento y de la satisfacción personal del alumnado.


ISBN: 978-1-943697-10-6 146

Si el objetivo primordial de la educación universitaria es alcanzar una serie de finalidades que perfeccionen la formación en la preparación de los/las mejores profesionales de ahora nuestro presente y futuro. Por lo tanto, se considera que el docente ocupa un papel fundamental como orientador/a en la adquisición de los nuevos conocimientos, aplicando las mejores metodologías para alcanzar una enseñanza enriquecedora en valores éticos cívicos, necesarios actualmente en nuestra sociedad.

En el nuevo proceso educativo están presentes las metodologías activas y colaborativas como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje-servicio, la investigación acción participativa, el aprendizaje colaborativo, el estudio de caso, apoyadas en el uso de las nuevas tecnologías de la información, generando nuevos retos educativos acordes a la actualidad.

Como cita Batlle (2007) «el niño deberá ser educado en la conciencia de que sus mejores cualidades han de ser empleadas al servicio del prójimo» (en su artículo titulado Educación para la ciudadanía y aprendizaje de servicio en España), manifiesta la posibilidad de realizar esta metodología en las enseñanzas secundaria obligatoria con resultados positivos en el aprendizaje del alumnado, aplicando la mejor metodología en cada contexto, ejerciendo actualmente sus derechos y deberes, formando parte de una ciudadanía que demanda cambios continuos educativos.

En la primera parte del escrito se contempla la Didáctica de las Ciencias Sociales como base fundamental la formación para la vida, y su relación con la materia de la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, necesaria en los tiempos que acontecen. Desde su perspectiva ontológica objetiva y subjetiva en su concepción espacio-temporal. En la segunda parte del mismo, se expone el marco teórico de la metodología basada en el aprendizaje de servicio, como respuesta a la teoría, esta propone la pragmática de la misma, aplicada al contexto universitario en la asignatura de Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos, con perspectiva futura en el aprendizaje y enseñanza en la formación docente. A continuación se expondrá el análisis de los resultados obtenidos en la experiencia educativa. Para finalizar se describe una pequeña conclusión sobre la finalidad del proyecto, que dan sentido al conjunto del presente escrito.

2. ¿Objetividad o Subjetividad de las Ciencias Sociales? Una Educación para la Ciudadanía La educación en las Ciencias Sociales forma parte de la enseñanza obligatoria en España, tanto en los niveles de primaria y secundaria. Dicha materia se ocupa de los contenidos relacionados en su mayor medida con el ser humano, temas como el comercio, el turismo, la historia, la geografía, el estudio de las diferentes culturas asentadas en todo el planeta, el sistema económico, etc., estos conceptos forman parte de la enseñanza de las ciencias sociales.

Denominada «cajón de sastre» por su gran capacidad acogedora en temas relacionados con el ser humano. Habría que realizar una distinción sobre cómo aplicar dicho término a esta disciplina. Si bien es cierto, que algunos estudios indican sobre la objetividad del estudio de las ciencias sociales, no deja respuesta concisa a ello. Por otra parte la subjetividad siempre estará presente en esta ciencia, aunque si bien no es exacta, por el término de investigación vinculante al ser humano, deja espacio a la subjetividad aportada desde la base de su creación. Algunos asuntos que incomodan las investigaciones en ciencias sociales, es la acusación de la imposibilidad de que en ellas se alcance conocimiento objetivo. Posada (2006) refiere:


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Si la subjetividad y el relativismo, conceptos que cognitivamente son peyorativos, parecen los lastres que han de hundir a las investigaciones de las ciencias sociales en el mar de la opinión… Lo subjetivo obedece no a las cosas como son en sí mismas independiente de las creencias, gustos deseos o representaciones de las personas, y las ciencias sociales deben conocer todas estas cosas, a partir de las creencias, gustos, deseos o representaciones de las personas, entonces inexorablemente las ciencias sociales se hunden en el subjetivismo. Lo mismo se puede mencionar si el relativismo consiste en considerar las cosas a partir de los acuerdos humanos, de las convenciones contextuales que por demás dependen de las culturas, de sus creencias y maneras de representar nuestro mundo, entonces en tanto que los hechos sociales dependen de las creencias de las culturas y sus respectivas representaciones, las investigaciones en ciencias sociales han de ser relativistas. (p.8)

Referente a la educación en la especialidad de las ciencias sociales, destaca la asignatura titulada como algunos la conoce «la asignatura de todos» (Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos) de todo individuo que vive en un Estado-sociedad democrático que lucha por que todos sus derechos y libertades sean protegidos. Pero los habitantes de este país nos encontramos bien lejos de cualquier tipo de acercamiento con la participación política-social que nos convertiría en ciudadanos/as reales, y por ende nuestro futuro descendiente, están también totalmente distanciados de una educación que los haga protagonistas en la participación de la vida pública. Es por esto que es la asignatura pendiente de todos, no diferenciadas por las etapas de la vida, infancia, juventud y adultez, siendo individuos de todo ámbito social y cultural. Todos deberíamos recibir una educación pública que nos enseñe la importancia de la preocupación por conocer la sociedad democrática en la que vivimos, la cual nos exige, no solo un conocimiento o un contenido al respecto, sino una actitud activa y participativa para mejorar el futuro de nuestra comunidad y no dejar que nuestra vida privada apague cualquier interés por aquello, esto es, la política y la democracia, que está en manos de unos «expertos-políticos».

Si es denomina la asignatura de todos, ¿Por qué no hacemos nada por la inclusión de la materia? La asignatura de Educación para la ciudadanía es una asignatura que ofrece a la juventud una educación cívico-política, y si, se les priva de ella, no existirán personas en el futuro que tengan una conciencia social capaz de hacerles luchar, para transformar la sociedad, no solo por sus derechos como parte de la ciudadanía, sino por los derechos de todos los demás habitantes de este país. Si no educamos a la juventud a prevenir, rechazar y luchar en contra de las desigualdades, los abusos de poder, las violaciones de los derechos de las minorías, la conservación del planeta, y muchas otras injusticias que ocurren a nuestro alrededor, no podríamos llamarnos educadores, por tanto ¿quién se interesará de buscar soluciones a los dilemas expuestos que nos plantea continuamente la sociedad actual? Nuestro papel como enseñantes es mostrar ese interés, motivarlos para la búsqueda de la solución, hoy (presente) y mañana (el futuro), podamos preservar la actual democracia, y que los adultos no hayamos perdido todo interés por mantener a flote nuestros derechos y debamos lamentar tantas pérdidas ocasionadas en el pasado.

Según José Rubio Carracedo (2005), podríamos afirmar que realmente no existe una «democracia real», por lo cual, la ciudadanía se encuentra aparentemente en un sistema de representación indirecta que los elimina de todo papel democrático-participativo, ya que son los representantes de los partidos los que toman las decisiones. Para demostrarlo, Rubio Carracedo caracteriza este sistema bajo cuatro premisas definitorias que podríamos resumir de la siguiente manera:

Listas cerradas de los candidatos del partido político, la ciudadanía no elige al candidato sino al partido.

El programa de gobierno de los partidos es mera propaganda electoral que tiene el único fin de conseguir votos.


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No existe ninguna posibilidad para exigir una rendición de cuentas por parte de los votantes, ni por supuesto ningún órgano gestor o controlador de si se cumplen o no, y en qué medida, los programas de los partidos.

Irrevocabilidad política, ningún elegido por los votantes, abandona su puesto al perder la confianza de sus electores antes de su mandato.

Por otro lado, Victoria Camps (2010), afirma que el problema reside en que no existe una «ciudadanía real», es decir, los individuos de esta sociedad, han asumido su total dedicación a una vida privada que los aleja y los aparta de toda responsabilidad para con la vida pública. Se necesita una mayor cohesión entre los/las ciudadanos/as, y una mayor motivación para que nos hagamos cargo de las obligaciones políticas, sociales o democráticas que nos conciernen como parte de la vida pública, y que, por ende, la democracia nos permite y nos exige a todos.

Teniendo en cuenta que la virtud cívica o ciudadana no es algo con lo que se nace, si no que es algo que los humanos debemos aprender para vivir en sociedad, se plantea como algo totalmente necesario, una materia como la de Educación para la ciudadanía.

La democracia es una gran conquista del ser humano, lo que no implica que nos quedemos de brazos cruzados una vez que se consiguió cortar la unión al Régimen absolutista del rey francés Luis XVI, se debe de revisar y mejorar constantemente sus principios y estructuras, porque si no se deteriora y se corrompe. Y para ello debemos educar a las nuevas generaciones en valores democráticos, sino, no tendrán el saber o la capacidad para cuestionar que es o no democrático y qué debemos hacer o no para cambiar nuestra situación actual.

Una manera para alcanzar la justicia social radicaría en el planteamiento de críticas al sistema escolar y a la educación tradicional que perpetúa y reproduce las desigualdades sociales, así como a la realidad social y política en la que se llevan a cabo estos procesos educativos (Apple, 1996). De este modo, sólo una ciudadanía crítica podría construir una sociedad pluralista y auténticamente democrática, justamente lo contrario de lo que ahora es.

Actualmente la escuela se ha convertido en un lugar donde prevalecen las tendencias sociales, culturales, económicas, etc. Esteve (1983) se pronuncia diciendo que:

El criterio que separa a los procesos de manipulación de los intentos de influencia, sin los cuales la educación no tiene sentido, es exactamente el de la conciencia del sujeto que aprende de qué es exactamente lo que se está haciendo y de cuál es la meta real que se pretende conseguir. (p.15)

Los educadores actuales que se reconocen en la pedagogía crítica, deben de hallar en el aula un espacio en el que recrear un nuevo orden moral para cuestionar las verdades universales impuestas desde fuera. En esta recreación, actuarán como guías del alumnado, y por tanto, la influencia es un hecho. Desvela que al politizar la enseñanza los educadores están cumpliendo una tarea social y política:

Como intelectuales deberán combinar la reflexión y la acción con el fin de potenciar a los estudiantes con las habilidades y los conocimientos necesarios para luchar contra las injusticias y convertirse en actores críticos entregados al desarrollo de un mundo libre de opresiones y explotación. (Giroux, 1990, p. 36)


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Sólo la educación es capaz de formar una ciudadanía sensata y sólo así tendremos la posibilidad de restablecer una democracia responsable, capaz de asumir las consecuencias de sus actos, reconocer sus defectos y virtudes, y ser capaz de aprender y de cambiar para mejorar. Si la cultura va implícita en la educación, ésta es definida por la antropología como el conjunto de comportamientos, incluyendo el lenguaje, compartidas por los miembros de una sociedad y que constituye una especie de gramática del comportamiento cultural.

En lugar de aprender a plantear cuestiones acerca de los principios subyacentes a los diferentes métodos pedagógicos, a las técnicas de investigación y a las teorías educativas, los estudiantes se entretienen a menudo en el aprendizaje del “cómo enseñar”, «con que enseñar» «con que libros hacerlo», o en el dominio de la mejor manera de transmitir un cuerpo dado de conocimientos.(Giroux, 1990, p. 174)

Siendo el patrimonio heredado, compartido y transmitido entre generaciones por los miembros del grupo. La transmisión de la cultura se produce de forma rápida e intensa en los años de la infancia y prosigue hasta cierto punto en la vida adulta, conforme el individuo alcance las nuevas posiciones, la evolución del individuo por las diferentes etapas, es a través de ellas, donde el ser humano transmite los conocimientos, las normas, los valores, creencias, hábitos desarrollados y compartidos entre todos los miembros del grupo.

3. Método de investigación: Metodología basada en el Aprendizaje de Servicio (ApS) Para describir la metodología de Aprendizaje de Servicio, se necesita configurar el antecedente para poder componer el marco al cuál se hará referencia o estado de la cuestión. Si la idea de una ciudadanía significa en su término más antiguo, conjunto de derechos políticos, civiles y sociales que se le confieren a un «ciudadano» referente a Aristóteles, en su libro III sobre la Política; constata la necesidad de una convivencia pacífica innata en el ser humano, necesidad de relacionarse con su propia especie. Por tanto, su implicación en la sociedad requiere de unas prácticas democráticas, garantizando la legitimidad del poder, generando libertades y derechos conforme a la legislación vigente y promovida por la Carta de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. La idea de la ciudadanía se asienta por poseer un carácter social entre la humanidad, que basada en los principios de convivencia otorga al ciudadano/a pleno derecho. Pero al no nacer con ese pleno derecho, por tanto, se recurre a la Educación para la Ciudadanía, basada en los principios de universalidad para la humanidad, derecho a la educación, Igualdad, Libertad, a la sanidad, al trabajo, a la vivienda, etc., por tanto juega un papel principal la educación, ya que asienta los valores democráticos necesarios para la formación del ser miembro de la comunidad, realizando la toma de decisiones acorde a los principios que otorga el poder judicial. Siendo así, ocupará un lugar primordial, la Educación para la Ciudadanía, es la educación la que permite la formación en el aprendizaje de la vida misma, aceptando al individuo como parte del colectivo.

La universidad actual, en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), debe reforzar la formación de una ciudadanía crítica, solidaria y socialmente responsable que cuando finalice el aprendizaje académico ejerza una ciudadanía profesional educada para la democracia.

En el Aprendizaje de Servicio se evidencia la necesidad de recuperar el concepto de ciudadanía, eligiendo al ciudadano/a como parte integradora de la sociedad, y por tanto, se crea el ímpetu de generar una educación basada en un aprendizaje que a su vez sea de utilidad para nuestra sociedad. Generando una herramienta no sólo eficaz para optimizar la calidad del aprendizaje académico, sino formando a personas en su ámbito profesional.


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Si el aprendizaje significativo consiste en poner en práctica los conocimientos curriculares obtenidos específicos del ámbito de estudio, además presta un servicio de calidad al responder a las necesidades demandadas por la sociedad, y desarrolla un aprendizaje social-cívico, ya que el estudiante requiere una formación en valores éticos-cívicos que le permiten participar en la sociedad mas activamente y responsable.

Resultado de muchos educadores y estudiantes creativos, han puesto en práctica las nuevas teorías educativas. Todas estas prácticas han sido protagonizadas por los diferentes continentes, practicándose desde la etapa infantil hasta la universitaria, junto con las organizaciones juveniles, asociaciones de personas mayores, asociaciones por la inclusión social, etc. Esta metodología asentada por la pedagogía de Dewey y las pedagogías europeas del siglo XX (Puig, 2007), siendo conocido universalmente con el término en inglés, service-learning (‘aprendizaje de servicio’).

Aunque demostrable, muchos de los intelectuales han desarrollado esta metodología, asentadas en las prácticas sociales desarrolladas por Gandhi en Asia, Freire en países del centro y sur americanos, pasando por regiones Japonesas, Británicas, hasta su llegada al norte y este de España, el «Centro Promotor de Aprendizaje de Servicio» y «Zerbikas» Centro Promotor de Aprendizaje de Servicio Solidario, localizado en las regiones de Cataluña y País Vasco, han promovida su práctica desde inicios del actual siglo. Detectando la necesidad y su puesta en marcha con alumnado de todos los niveles educativos, desde la educación primaria, secundaria y la educación de formación profesional.

El objetivo del Aprendizaje de Servicio es construir una ciudadanía más justa y crítica. Como bien comenta Batlle no hay necesidad de generar esta metodología en las asignaturas de la especialidad en ciencias sociales, sino que, a través de los contenidos curriculares se aprende la labor de aplicar la metodología, formando parte de curriculum escolar obligatorio, y no aceptarlo como actividad extracurricular.

Las fases por la cual se desarrolla dicha metodología, confieren desde la detección de la necesidad que generará; la planificación del proyecto, contactar con la entidad social que prestará el servicio de información al alumnado y profesorado, ejecución del proyecto y valoración del mismo. Estando en continua comunicación el profesorado y alumnado. Se adquieren habilidades o destrezas desconocidas, competencias generales básicas, y se realiza de forma eficaz una correcta transversalidad de los contenidos curriculares, integrando asignaturas de ciencias sociales, ciencias naturales, matemáticas, música, educación artística, etc.

4. Análisis de la experiencia docente en contexto universitario La experiencia docente se ha realizado en el actual curso académico 2015-2016, concretamente en el mes de noviembre, desarrollada en la asignatura de «Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos», materia obligatoria de tercer curso en el Grado de Educación Primaria. La muestra empleada ha sido de 63 estudiantes, divididos grupos heterogéneos, que han participado en la experiencia docente y que ha permitido analizar la metodología basada en el aprendizaje de servicio con trabajo previo consultando el marco teórico de la metodología y desarrollando unas prácticas orientadas al alumnado de la educación obligatoria de quinto de la etapa de primaria.


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Constatando una realidad, y cumpliéndose el principal objetivo, es posible realizar la comprensión de los contenidos (no solo específicos) sino también transversales en el currículum, y generando aprendizaje a través de los proyectos (empleados como herramienta) generando el conocimiento, desarrollando habilidades y estrategias, competencias esenciales para la vida, en definitiva, realizada a través de la práctica, plasmándose una realidad que es demandada desde la educación, en todas sus etapas educativas, la total implicación de la sociedad en la enseñanza, educando aprendiendo a través del conocimiento hacia la sociedad y viceversa. Toda la información recabada se expuso en la «I Jornada Aprendizaje servicio y Educación para la Ciudadanía Democrática» integrada en el marco de la asignatura de «Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos». 4.1. Resultados de la experiencia docente Las prácticas presentadas sobre el Aprendizaje de servicio constatan la unanimidad del alumnado en explicar que manifiesta una realidad social que es demandada desde la sociedad. Se emplea el aprendizaje-servicio como instrumento activo para que el alumnado aprenda los distintos conceptos de forma más activa, e iniciando el espíritu crítico innovador y motivador, siendo dinámico y participativo. Coinciden en la metodologías es muy acertada para llevar los contenidos curriculares de toda disciplina a la práctica realizándola en el aula. Aunque sugieren que antes de innovar en el aula, se debe de formar, informar al profesorado, y entidades sociales colaboradoras, y con posterioridad al alumnado sobre la realización de este aprendizaje.

Especifican los pasos a seguir esenciales para poder realizar este tipo de proyectos:

Tipo de proyecto: etapa educativa al que hace referencia. Objetivo a desarrollar y su finalidad. Contenido a aprender (orientado a los futuro/a docente y al alumnado). Servicio prestado a la comunidad. Aprendizaje alcanzado (futuro/a docente y alumnado). Conclusiones y valoración final.

Todo este tipo de proyectos están realizados con la finalidad de conseguir un aprendizaje significativo, colaborativo, promoviendo la cultura de paz, la convivencia social, la exclusión, etc. Tiene partida la implicación de las familias, los ayuntamientos y las distintas instituciones de carácter social.

Citamos algunos ejemplos realizados con esta metodología y presentados en la Jornada por la ponente Roser Batlle, en la educación infantil se trabaja con la protectora de animales. Realizando las tareas de limpieza de los animales, implicándose alumnado en riesgo de exclusión con la sociedad y a su vez prestando un servicio a la comunidad. Desde la educación primaria se trabaja con la ONGs como Madre Coraje, concienciando sobre las desigualdades sociales existentes en el mundo. Con Greenpeace para la forestación de árboles, no solo consiste en plantar un árbol, sino que desde la asignatura de ciencias naturales el alumnado ha aprendido todo el proceso de plantación, la composición de estos, así como las necesidades de un suelo fértil para repoblarlo. En la formación profesional se ha desarrollado la colaboración de un grupo de estudiantes de peluquería con una asociación de personas discapacitadas, relacionando sus prácticas con la mejora de la presencia de las personas, lo que contribuye al aprendizaje del alumnado y a su vez colabora prestando el servicio a la comunidad.

Se citan algunos temas planteados desde el grupo clase universitario:


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La implicación de personas formadas en enseñanzas artísticas para pintar las fachadas de los centros educativos junto con el alumnado, aportando un nuevo enfoque y colorido a los entornos de formación.

Aprendiendo con la comunidad anciana (previa recogida de residuos por los entornos de la asociación y el centro educativo) prestando un servicio de enseñanza de reciclaje, aportando conocimiento de las soluciones que se pueden tomar para reducir, reciclar y reutilizar los residuos generados en la sociedad, tales como, separar de manera selectiva los residuos en los contenedores específicos.

Concienciación sobre la Educación vial, seguridad y responsabilidad social, a través de las acciones de los estudiantes con un número limitado de problemas y actuaciones que deberán de resolver de forma pacífica. A través de la práctica real (salidas a la vía pública) se resolverá con la previa información y formación impartida por los agentes de seguridad que acudirán al centro educativo para su formación. Contribuye al aprendizaje de servicio con la información al ciudadano de las normas viales, ayuda a personas con alguna discapacidad, dinamizaciones en los aparcamientos para concienciar a la población.

La asociación FAKALI (asociación gitana) plantea el tratamiento de los derechos humanos, derecho a la «Igualdad» y derecho «a la Educación», en la sociedad gitana ambos derechos tienen dificultad de cumplimiento, mientras que los niños pueden realizar cualquier actividad de ocio, las niñas son apartadas cuando llegan a la adolescencia y desempeñan tareas propia de «mujeres», como las tareas domésticas, cuidado y educación de los hijos/as y ancianos/as. Se trata de representar de forma teatral ambos derechos y expuestos en la asociación para que los padres, madres o tutores de los discentes pueden ver reflejada las injusticia y la privacidad de estos derechos por cumplir una costumbre cultural que puede llegar a ser perjudicial en la educación de sus hijos/as. Este tipo de metodología Aprendizaje de servicio no solo se basa en adquirir conocimientos teóricos, sino que también permite la puesta en práctica de los mismos, consiguiendo un aprendizaje significativo.

Este tipo de aprendizaje beneficia en la misma medida al alumnado y la sociedad, por lo que la potencia de esta metodología reside fundamentalmente en su práctica vivencial, algo que consideramos característica esencial de todo proceso educativo. Además, el aspecto transversal de las dinámicas que subyacen en la práctica metodológica de este trabajo es un hecho de innegable relación educativa.

La satisfacción y sensación de objetivo logrado que se obtiene tras la finalización de este tipo de actividades es una de las principales razones por las que hemos de llevarla a cabo en el aula como futuros profesionales docentes.

El trabajo de este tipo de contenidos tanto en el aula como fuera de ella posicionará al alumnado en actitudes de total entendimiento de la importancia que tiene el respeto a los temas sociales en general sobre la ciudadanía y el bienestar social. Como infantes formados en estas actitudes, su desarrollo personal futuro irá dirigido a la transmisión inconsciente de dichos valores y a su vez a la consecución de la mejora social que todo docente implicado con la educación para la ciudadanía persigue.

La escuela no tiene límites, las familias y cualquier individuo de la sociedad puede participar activamente en los procesos de Enseñanza y Aprendizaje a pesar de que se necesita un esfuerzo extra, y resulta fácil si todos los componentes de la sociedad ponen de su parte.


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5. Conclusiones Esta propuesta de innovación docente para una educación ciudadana de docentes del siglo XXI se enmarca en un Proyecto de Innovación educativa sobre la metodología de Aprendizaje de Servicio en el curso académico 2015-2017. El marco teórico que se propone, es a partir de experiencias docentes acumuladas con proyectos por toda España. Ni que decir tiene que, en la actualidad, resulta altamente necesario la implicación comunitaria en escenarios educativos que tengan como clave pedagógica la construcción de una ciudadanía democrática e intercultural.

Igualmente, cabe subrayar que nuestro objetivo a cumplir es la innovación en la docencia universitaria, para formar en las etapas de Educación Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional. Prueba de ello es el resultado alcanzado en el diseño de proyectos de Aprendizaje Servicio realizado por nuestro alumnado para la enseñanza de las Ciencias Sociales, y en algunos casos, su desarrollo puntual en la práctica. El grado de receptividad que se ha logrado con el alumnado y, especialmente, la posibilidad de colaborar con profesorado egresado, que se ha formado y que ha iniciado en su actividad docente, anima a continuar en esta línea para transcender la experimentación inicial. Las competencias docentes desarrolladas en él, ha permitido descubrir cómo se han sensibilizado con los problemas sociales de su entorno y están dispuestos a experimentar la participación ciudadana desde sus futuras profesiones para transferirla, a su vez, al alumnado en todas las etapas educativas. La indagación sobre nuestra práctica docente, continuará en las aulas universitarias, pero extendiéndose en este proyecto, para indagar cómo se transfieren esos aprendizajes fuera del ámbito universitario, con docentes formados en nuestras aulas.

Por tanto se otorga protagonismo a los principios y valores democráticos que se consideran transcendentales, y que han de dirigir toda actividad académica y educativa, conectando siempre con los problemas sociales del entorno para reforzar con ello un sentido de la ciudadanía más global, integradora e igualitaria.

Desde nuestra perspectiva, queremos enfatizar la emergencia de propuestas educativas innovadoras fundamentadas en un aprendizaje de corte vivencial y experiencial reflexivo. Resulta pertinente comprender que existe actualmente una metamorfosis pedagógica que valora, dentro de la enseñanza y aprendizaje por competencias, los valores y las actitudes vinculadas al servicio, la paz, la solidaridad y el ejercicio práctico de la democracia. Por ello, La metodología basada en el aprendizaje de servicio facilita el conocimiento, la cooperación de los integrantes del proyecto, dificultades adquiridas y resueltas por los conflictos creados, constatar las fuentes de información aplicadas en el proyecto y la evaluación de dichas prácticas. Las conclusiones obtenidas manifiestan que dicha metodología integra perfectamente los conceptos que el alumnado tiene que adquirir a través de la práctica desarrollada en el aula. Es un camino de innovación, un camino que debemos proseguir para convertir a la escuela en una institución socialmente relevante en la educación del siglo XXI.

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ISBN: 978-1-943697-10-6 154

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UN ESTUDIO DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO EN EL CONTEXTO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN

SUPERIOR

Macarena Lozano Oyola. Universidad Pablo de Olavide. España

[email protected]

Inmaculada Romano Paguillo. Universidad Pablo de Olavide. España [email protected]

1. Introducción La entrada en vigor del Espacio Europeo de Educación Superior ha supuesto el replanteamiento de los modelos de enseñanza-aprendizaje puestos en práctica hasta ese momento. El Espacio Europeo de Educación Superior tiene como objetivo fundamental promover la movilidad de los estudiantes, el profesorado y los egresados, para facilitar la movilidad internacional de los trabajadores que cuenta con formación superior, incrementando así las posibilidades de encontrar un empleo (Riesco, 2008).

Para alcanzar dicho objetivo fue necesario realizar un cambio importante en la concepción de los estudios de educación superior. Si hasta hace unos años la manera tradicional de abordar la enseñanza superior era mediante el papel activo del profesor, como transmisor de conocimientos, y pasivo del alumno, como receptor de dichas enseñanzas, esta opción en la actualidad ya no se contempla. Hemos pasado de un modelo basado en un aprendizaje fundamentalmente memorístico, individualista y pasivo, en el que el profesor es el máximo protagonista, a promover un aprendizaje significativo, en el que el papel principal es desempeñado por el alumnado, siendo el docente un orientador que establece una serie de objetivos y competencias y para alcanzarlos interactúa con el alumnado, facilitando y estimulando el trabajo autónomo de los estudiantes (Esteban & Madrid, 2007; Lozano, Romano & Segovia, 2014).

El Espacio Europeo de Educación Superior ha creado un nuevo modelo educativo en el que los papeles tradicionales de profesor y estudiante se han invertido (Tejedor & García-Valcárcel, 2007). Por lo que se refiere al profesorado universitario, éste ha tenido que modificar no solo la metodología docente sino los recursos didácticos empleados, de manera que pasa a ser un acompañante y apoyo de los estudiantes, un tutor que supervisa el proceso de aprendizaje de los mismos (Álvarez & González, 2008; Monreal & Gordillo, 2009). En este sentido podemos decir que una de las principales tareas del docente como tutor es la búsqueda de un adecuado desarrollo de los aspectos cognitivos, personales, académicos y profesionales de los estudiantes (Lázaro, 1997, 2003; García, 2008). Es importante que el alumnado cuente con un equipo docente que le asesore al tomar decisiones que permitan adquirir y desarrollar aquellas competencias que le ayuden a afrontar con garantías de éxito su incorporación y mantenimiento en el mercado laboral.

En cuanto al alumnado, debemos decir que pasa a adquirir un papel principal en su proceso de aprendizaje, que se inicia en la Universidad pero que está planteado para que se extienda a lo largo de toda la vida. Es importante que el seguimiento de este proceso sea supervisado por el profesorado universitario tanto desde la llegada a la Universidad, como durante la realización de los estudios, realizando asimismo una orientación al finalizar los estudios universitarios sobre su inmersión en el mercado laboral (García, Troyano & Vieira, 2014).


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En este contexto, debemos señalar que la Universidad Pablo de Olavide ha realizado un gran esfuerzo para adaptar las diferentes materias impartidas a este nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje. Una prueba de ello son los diferentes planes de innovación y desarrollo docente llevados a cabo en los últimos años, cuyo principal objetivo ha sido diseñar y poner en práctica nuevas metodologías docentes y/o evaluadoras, para mejorar la formación en competencias de los graduados que cursan los estudios en esta universidad.

Y es en este nuevo contexto en el que los docentes universitarios debemos articular métodos de enseñanza-aprendizaje y sistemas de evaluación innovadores (Méndez, 2005; Espinosa, Jiménez, Olabe & Basogain, 2006), utilizando nuevos recursos didácticos y apoyándonos en el uso de las nuevas tecnologías (Guerra, González & García, 2010; Prendes, 2013; Cabero, 2014).

Asimismo, consideramos de gran importancia para el éxito del alumnado otra serie de cuestiones, tales como el hecho de si cursan los estudios que eligen entre las primeras opciones, los hábitos de estudio y el uso de las plataformas virtuales.

Para confirmar estas hipótesis decidimos estudiar a lo largo de cinco cursos académicos al alumnado de una asignatura concreta: “Métodos Cuantitativos aplicados a las Ciencias Sociales”.

En la siguiente sección exponemos la metodología empleada al realizar el estudio que proponemos. En el tercer apartado comentamos los principales resultados que nos permiten contrastar las hipótesis de partida. El trabajo concluye con las principales conclusiones extraídas.

2. Metodología La elección de la asignatura a estudiar fue realizada teniendo en cuenta varios factores. Debemos decir que se trata de una asignatura perteneciente al Área de Métodos Cuantitativos de la Universidad Pablo de Olavide (UPO). Las asignaturas correspondientes a esta área de conocimiento suelen impartirse en los dos primeros cursos de los estudios de Grado, en diferentes titulaciones y Facultades (Facultad de Ciencias Empresariales y Facultad de Derecho principalmente). Sin embargo, la asignatura elegida para el estudio, “Métodos Cuantitativos aplicados a las Ciencias Sociales”, se cursa en tercero del Doble Grado en Derecho y en Ciencias Políticas y de la Administración. Al elegir esta asignatura tuvimos en cuenta que es la única asignatura de carácter cuantitativo de dicha titulación, que se encuentra inscrita en el ámbito de las Ciencias Sociales. Por otro lado, al estudiar alumnos que al menos habían estado inmersos durante dos años académicos en el ámbito universitario, pues la asignatura se cursa en el primer semestre del tercer curso, analizamos la experiencia de un grupo de estudiantes que tienen ya adquiridos ciertos hábitos de estudio y de superación de las asignaturas que no tendrían los que cursan este tipo de asignatura en primer o segundo curso.

Para conocer el perfil del alumnado decidimos pasarles un cuestionario que incluía diferentes cuestiones relativas a su situación personal, estudios previos, preferencia al elegir el Grado que estudian, hábitos de estudio y uso del aula virtual de la Universidad Pablo de Olavide.

Los cursos académicos en los que se ha realizado el estudio del perfil universitario van desde el curso 2011-12 al curso académico 2015-16. La muestra incluye un total de 163 estudiantes, de los 208 matriculados en la asignatura en los cinco cursos académicos estudiados, lo que representa de media más de un 78,36% del total.


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Gráfico 1. Muestra del cuestionario. Fuente: Elaboración propia.

En el siguiente apartado vamos a comentar con mayor detenimiento los resultados más relevantes obtenidos al analizar los diferentes ítems que incluye el cuestionario. El tratamiento estadístico de los datos se ha realizado mediante el paquete estadístico IBM SPSS Statistics.

3, Resultados Como hemos comentado, para poder caracterizar el perfil de los universitarios decidimos pasarles un cuestionario que incluía diferentes ítems. Una de las variables analizadas fue el sexo de los estudiantes. Como podemos observar en el siguiente gráfico, esta titulación es cursada especialmente por mujeres, no existiendo diferencias destacables a lo largo de los años.

Gráfico 2. Sexo. Fuente: Elaboración propia.

Por lo que respecta a la edad del alumnado podemos decir que la mayor parte de ellos no repite la asignatura y, por tanto, su edad se sitúa entre los 19 y los 21 años. En los tres primeros cursos académicos el cuestionario se pasó al finalizar el cuatrimestre (mes de enero) por lo que los estudiantes tendrían entre 20 y 21 años. En los dos últimos cursos se les pasó al inicio del curso por lo que la mayoría tenía entre 19 y 20 años.

En cualquier caso estamos ante una titulación cursada por estudiantes jóvenes, no apareciendo alumnos de mayor edad como sí sucede en el caso del Grado en Ciencias Políticas y de la Administración, donde también se cursa esta misma asignatura.

79% 80% 78% 77% 78%

2011-12 2012-13 2013-14 2014-15 2015-16

39%

61%

37%

63%

39%

61%

30%

70%

38%

62%

HOMBRE MUJER

2011-12 2012-13 2013-14 2014-15 2015-16


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Cursos 19 años 20 años 21 años 22 años 24-26 años

2011-12 3,23% 67,74% 25,81% 3,23% 2012-13 80,00% 14,29% 5,71% 2013-14 60,53% 34,21% 5,26% 2014-15 23,33% 66,67% 6,67% 3,33%

2015-16 10,34% 65,52% 10,34% 6,90% 6,90% Tabla 1. Edad. Fuente: Elaboración propia.

Otra cuestión que consideramos interesante analizar fue el hecho de si contaban o no con una beca para financiar los estudios de Grado. En la mayoría de los casos la existencia de una beca se relaciona con el desplazamiento de los estudiantes fuera del domicilio familiar o con una situación económica delicada. En ambos casos, este alumnado suele tener por ello dificultades añadidas a la hora de superar el curso. En el caso que nos ocupa, podemos decir que la mayor parte de los estudiantes no tiene una beca. Podemos observar que existen diferencias en los cursos académicos pero que relacionamos con el recorte de becas producido en los últimos años.

Cursos Sí No

2011-12 23% 77%

2012-13 31% 69%

2013-14 29% 71%

2014-15 40% 60%

2015-16 38% 62% Tabla 2. Beca de estudios. Fuente: Elaboración propia.

Otro de los ítems incluidos en el cuestionario hacía referencia a la modalidad de acceso a la universidad: selectividad, prueba de acceso de mayores, ciclo de formación profesional, otra titulación… Debemos decir que todos los estudiantes que han contestado el cuestionario han accedido a la universidad mediante la selectividad. Observamos asimismo que los tres primeros años en torno a un 77% procedían del Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales (Gráfico 3).

Gráfico 3. Modalidad de Bachillerato. Fuente: Elaboración propia.

Como todos accedían mediante selectividad, y ello nos hacía pensar que los conocimientos previos serían similares, y observamos en los alumnos distinta motivación al cursar la asignatura, quisimos conocer si la titulación del Doble Grado en Derecho y en Ciencias Políticas y de la Administración era elegida entre las tres primeras opciones de las que disponen (Tabla 3).

2,02% 17,17%

76,77%

4,04%

Artes Ciencias de laNaturaleza y la salud

Humanidades yCiencias Sociales

Tecnología


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Este ítem ha sido incluido en los dos últimos cursos académicos. Podemos decir que tanto en el curso 2014-15 como en el 2015-16 eligieron esta titulación en primera o segunda opción el 100% de los alumnos.

En primera opción fue elegida por el 76,67% en el curso 2014-15 y por el 86,21% en 2015-16. En definitiva, podemos afirmar que la mayoría del alumnado está estudiando una titulación que eligió.

Titulaciones Curso 2014-15 Curso 2015-16

% Opc. 1 Opc. 2 Opc. 3 Opc.1 Opc. 2 Opc. 3

Doble Grado en Derecho y en CC. Políticas y de la Administración

76,67% 23,33% 86,21% 13,79% 100%

Grado en Derecho 26,67% 26,67% 3,45% 10,34% 34% Doble Grado en Dcho. y en Admon. y Dirección de Emp.

3,33% 10% 6,67% 3,45% 6,90% 13,79% 22%

Doble Grado en Dcho. y Criminología 6,67% 6,67% 10,34% 6,90% 15%

Grado en CC. Políticas y de la Administración 3,33% 6,67% 6,90% 3,45% 10%

Doble Grado en Derecho y RRLL 3,33% 3,33% 6,90% 3,45% 8%

Doble Grado en Dcho. y Finanzas y Contabilidad 3,33% 3,33% 6,90% 7%

Doble Grado en Derecho y Economía 3,33% 3,33% 3,45% 5%

Doble Grado en Derecho y Admon. de Empr. (bilingüe) 3,33% 3,45% 3%

Grado en Filología Hispánica 3,33% 3,45% 3%

Grado en RRLL y RRHH 3,33% 3,33% 3%

Doble Grado en Sociología y CC. Políticas 3,33% 2%

Grado en Historia 3,33% 2% Grado en Geografía e Historia 3,33% 2%

Grado en Magisterio 3,33% 2%

Grado en Medicina 3,33% 2%

Grado en Economía 3,33% 2%

Grado en Física 3,45% 2%

Grado en Filología Alemana 3,45% 2%

Grado en Traducción e Interpretación 3,45% 2%

Grado en Admon. y Dirección de Empresas 3,45% 2%

Tabla 3. Titulaciones elegidas como primera, segunda o tercera opción. Fuente: Elaboración propia.


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Asimismo, nos pareció interesante conocer el manejo del alumnado en cuanto a las nuevas tecnologías. Concretamente, esta asignatura se apoya en un aula virtual a la que tienen acceso una vez que se matriculan en la misma. A través de dicha plataforma el equipo docente pone a disposición de los estudiantes el material de la asignatura (temario, boletines de problemas, material para las prácticas informáticas, calificaciones…) y mediante el correo electrónico se establecen las comunicaciones entre profesores y estudiantes.

En la siguiente tabla podemos observar cómo en los tres primeros cursos analizados accedían al aula virtual una media de 1 a 3 días a la semana. Sin embargo, esta frecuencia ha aumentado en los cursos 2014-15 y 2015-16: aproximadamente el 64% y el 72% respectivamente entran al menos 6 días a la semana.

Frecuencia de acceso 2011-12 2012-13 2013-14 2014-15 2015-16

Diariamente 19,35% 17,14% 7,89% 46,67% 37,93%

De 4 a 6 días por semana 12,90% 5,71% 7,89% 16,67% 34,48%

De 1 a 3 días por semana 48,39% 62,86% 65,79% 36,67% 17,24%

Menos de 1 vez por semana 19,35% 14,29% 18,42% 0% 10,34%

Tabla 4. Frecuencia de uso del aula virtual. Fuente: Elaboración propia. Otra cuestión que consideramos importante para caracterizar el perfil de nuestro alumnado es la relacionada con los hábitos de estudio. A lo largo de los años hemos podido constatar que el estudio individual es el elegido por un mayor número de alumnos, habiéndose incrementado en los últimos años.

Gráfico 4. Forma de estudio individual. Fuente: Elaboración propia.

Por último, queremos hacer referencia a las calificaciones finales en la asignatura obtenidas por el alumnado que cursa la asignatura de “Métodos Cuantitativos aplicados a las Ciencias Sociales”.

Curso Académico

No presentado Suspenso Aprobado Notable Sobresaliente Matrícula

de Honor

2011-12 15,38% 12,82% 7,69% 35,90% 25,64% 2,56%

2012-13 20,45% 0% 2,27% 27,27% 45,45% 4,55%

2013-14 16,33% 6,12% 10,20% 34,69% 28,57% 4,08%

2014-15 17,95% 0% 17,95% 46,15% 15,38% 2,56% Nota: Las calificaciones del curso 2015-16 aún no están disponibles.

Tabla 5. Calificaciones en la asignatura. Fuente: Elaboración propia.

83,87% 71,42% 76,32% 80% 93%

2011-12 2012-13 2013-14 2014-15 2015-16


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Como podemos observar en la tabla 5, a lo largo de los últimos cursos académicos hemos podido constatar que se trata de una asignatura en la que es bajo el número de suspensos pero relativamente alto el número de alumnos/as que no se presentan al examen. Asimismo, debemos destacar que la mayor parte del alumnado que se presenta a los exámenes finales obtiene calificaciones iguales o superiores al notable.

4. Conclusiones En este trabajo hemos querido realizar una caracterización del alumnado que en los últimos cursos académicos accede a una doble titulación que se imparte en la Universidad Pablo de Olavide. Para configurar el perfil universitario de los estudiantes en este trabajo nos hemos centrado en estudiar una serie de variables, entre las que hemos seleccionado la edad, el sexo, la existencia de beca de estudios o no, si cursan los estudios que eligen entre las primeras opciones, los hábitos de estudio y el uso de las plataformas virtuales.

Concretamente hemos seleccionado la única asignatura de carácter cuantitativo que se estudia en el Doble Grado en Derecho y en Ciencias Políticas y de la Administración: la asignatura de “Métodos Cuantitativos aplicados a las Ciencias Sociales”. Para ello hemos realizado la cuantificación de una serie de ítems en los últimos cinco cursos académicos.

Esto nos ha permitido poder caracterizar el perfil del alumnado que cursa la titulación. Entre las características principales del mismo podemos decir que estamos ante una titulación universitaria que eligen especialmente las mujeres (un porcentaje superior al 61% en todos los cursos académicos estudiados). Asimismo, el alumnado se caracteriza por no repetir la asignatura y porque más de un 60% no financia los estudios del Doble Grado mediante una beca.

Todos los estudiantes acceden a la universidad mediante la prueba de selectividad y elige estudiar el Doble Grado en Derecho y en Ciencias Políticas y de la Administración en primera o segunda opción el 100% del alumnado. El hecho de que estudien una titulación que han elegido se refleja en que las calificaciones obtenidas son en un porcentaje elevado superiores al notable. En este hecho, que duda cabe, también influye el esfuerzo diario que realizan al enfrentarse al estudio de las asignaturas, que prefieren realizar de manera individual y esto es algo que se acentúa en el último curso académico (pasa del 80% al 93% el porcentaje de estudiantes que estudia de forma individual).

Asimismo, hemos observado en relación al uso de las nuevas tecnologías que, como era de esperar, se incrementa a medida que pasan los años.

Una vez que tenemos claro el perfil del alumnado, y analizadas las calificaciones obtenidas por los alumnos que cursan la asignatura de “Métodos Cuantitativos aplicados a las Ciencias Sociales”, el equipo docente considera que en los próximos años es necesario poner en marcha innovaciones docentes y evaluadoras (tales como el trabajo en grupo…) que permitan reducir el elevado porcentaje de estudiantes que no llegan a examinarse de la asignatura al finalizar el semestre. Asimismo será interesante conocer el nivel previo que tienen en materias cuantitativas cuando acceden a la universidad.


ISBN: 978-1-943697-10-6 162

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DESARROLLO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS MEDIANTE LA TÉCNICA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO “JIGSAW”

Cristina López Vargas. Universidad Pablo de Olavide. España

[email protected]

Juan Carlos Real Fernández. Universidad Pablo de Olavide. España [email protected]

1. Introducción La implantación de los Grados adaptados a las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha originado cambios profundos en la actividad docente universitaria en España. Uno de ellos ha sido la reforma de metodología docente aplicada en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Valverde, 2002). Las nuevas directrices que guían esta actividad asignan un papel clave a la consecución de competencias y habilidades que deben desarrollar los alumnos, muchas de ellas de carácter transversal.

Las competencias genéricas se refieren a competencias transversales, transferibles a multitud de funciones y tareas (Corominas et al., 2006). Estas competencias se dividen en tres tipos siguiendo la tipología propuesta en el proyecto Tuning (2008): 1. Sistémicas, que engloba a aquellas competencias que integran las capacidades cognitivas, destrezas, prácticas y conocimientos del alumno, 2. Instrumentales, que se refieren a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas y métodos en la aplicación práctica y operativa de los conocimientos adquiridos por los alumnos, y finalmente 3. Interpersonales, que agrupan a aquellas relacionadas con la dinámica de grupo y el compromiso con el trabajo.

En la adaptación de sus grados al EEES, la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad Pablo de Olavide (UPO), organiza la actividad docente o de trabajo del estudiante en contacto con el profesor en torno a las enseñanzas básicas (EB) y las enseñanzas prácticas y de desarrollo (EPD). En este contexto se sitúa la asignatura de Dirección de Operaciones II que se imparte en el segundo semestre del cuarto y quinto curso del Grado en Administración y Dirección de Empresas, y del Doble Grado en Derecho y Administración y Dirección de Empresas, respectivamente.

La metodología de enseñanza empleada en las EPD de esta asignatura combina el aprendizaje autónomo del alumno junto con la resolución de casos prácticos mediante el trabajo en grupo. La evaluación de esta enseñanza se realiza de forma continua, ya sea de modo individual (exámenes) o en grupo mediante la resolución de casos prácticos. El elevado número de actividades realizadas a través del trabajo en pequeños grupos aconseja la utilización de alguna técnica didáctica que permita al alumnado mantener su interés y motivación por la asignatura. Además, el hecho de que el contenido de la asignatura Dirección de Operaciones II sea susceptible de ser fragmentado, posibilita que el éxito del equipo sólo se pueda cumplir mediante la cooperación e interdependencia entre iguales.

El aprendizaje cooperativo complementa la metodología de enseñanza y evaluación implantada en las EPD. Además, favorece el desarrollo de las competencias específicas de la materia, al tiempo que facilita la adquisición de algunas de las competencias genéricas esenciales de para titulación en la que se encuadra. Entre ellas destacan la capacidad de trabajar en equipo y relacionarse con otras personas del mismo o distinto ámbito profesional, así como la


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interdependencia positiva, la interacción cara a cara y la responsabilidad individual (Johnson, Johnson y Holubec, 1993).

Es una situación en la que los objetivos de los participantes se hallan vinculados, de manera que cada uno de ellos sólo puede alcanzar los propios sí y sólo sí los demás consiguen alcanzar los suyos.

Dentro de las técnicas de aprendizaje colaborativo se ha optado por la técnica de rompecabezas, puzzle o “jigsaw” (Aronson, Stephan, Sikes, Blane y Snapp, 1978). Este método se fundamenta en la estructuración de las interacciones que se producen entre los alumnos articuladas mediante diferentes equipos de trabajo (base y experto), así como en la dependencia entre los alumnos para lograr sus objetivos (García, Traver y Candela, 2001). Frente al aprendizaje competitivo, donde un estudiante alcanza el objetivo sí y sólo sí los demás no lo logran, y el aprendizaje individualista, donde el alumno se centra en conseguir la realización de su tarea, con el aprendizaje cooperativo se pretende desarrollar en el alumnado una serie de competencias genéricas, como la creatividad, el trabajo en equipo y la solidaridad, entre otras.

La experiencia que se expone en este trabajo, enmarcada dentro de un Proyecto de Innovación y Desarrollo Docente de la Universidad Pablo de Olavide, perseguía potenciar el aprendizaje cooperativo entre los alumnos como método para facilitar la adquisición de competencias por parte del alumnado de la asignatura Dirección de Operaciones II. Estudios preliminares muestran una mejora del rendimiento de los alumnos derivado de la aplicación de “jigsaw” (Artut y Tarim, 2007; Cavalier, Klein y Cavalier, 1995; Darnon, Buchs y Desbar, 2012; Real y López, 2014). Sin embargo, no se ha analizado en profundidad que competencias son desarrolladas con mayor facilidad por los alumnos con la adopción de “jigsaw” en la dinámica de clase. Por todo lo comentado anteriormente, el presente trabajo tiene como objetivo el análisis de los beneficios en términos de competencias genéricas que se desarrollan a través de la técnica cooperativa “jigsaw”.

El trabajo queda estructurado de la siguiente forma. Primero se exponen los fundamentos dicha técnica, a continuación se describe la metodología seguida en la investigación y finalmente se presentan los resultados y conclusiones alcanzados.

2. La técnica de aprendizaje cooperativo: La técnica de “jigsaw” o puzzle de Aronson El aprendizaje cooperativo es una forma de trabajo en grupo basado en la construcción colectiva del conocimiento y el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo (Slavin, 1990).

Entre las diferentes metodologías que permite aplicar el aprendizaje cooperativo se ha utilizado como se ha indicado el método de “jigsaw”, puzzle o rompecabezas (Aronson et al., 1978). Esta técnica es una de las que mayor atención ha recibido de la investigación educativa (De Miguel et al., 2009; Traver y García, 2004; Vargas-Vargas, Mondéjar-Jiménez, Meseguer-Santamaría, Alfaro-Navarro y Fernández-Aviles, 2011, etc.).

En relación a sus beneficios, se ha demostrado la eficacia de "jigsaw" para mejorar el rendimiento del alumnado y favorecer su integración social formando parte de modo activo en el proceso de aprendizaje (Karacop y Doymus, 2013). La investigación realizada con esta técnica indica que sus resultados conducen al alumnado a un rendimiento superior comparado con los tradicionales métodos de enseñanza (Johnson, Johnson y Stanne, 2000; Perkins y


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Saris, 2001; Walker y Crogan, 1998; Wedman, 1996). La aplicación de esta técnica favorece el trabajo en equipo, los participantes perciben más sus logros y muestran altos niveles de interacción social (Cavalier, Klein, & Cavalier, 1995).

"Jigsaw" puede ser una técnica muy efectiva porque los alumnos establecen un clima favorable para el aprendizaje y se producen interacciones muy significativas mientras trabajan en pequeños grupos (Karacop y Doymus, 2013), así las mismas se producen entre los propios estudiantes y los estudiantes y su profesor, lo que supone que los alumnos alcancen un mayor rendimiento académico.

3. Metodología 3.1. Muestra y recogida de datos El aprendizaje cooperativo es una forma de trabajo en grupo basado en la construcción colectiva del conocimiento, donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo. Entre las diferentes metodologías que permite aplicar el aprendizaje cooperativo se aplicará como se ha indicado el método del puzzle o “jigsaw”.

El desarrollo de esta experiencia se realizó en el segundo semestre del curso académico 2013-2014, concretamente en mayo de 2014 con la asignatura Dirección de Operaciones II. La población de este estudio estuvo compuesta por un total de 126 alumnos matriculados en la asignatura Dirección de Operaciones II de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad de Sevilla. Dado que la experiencia puzzle no fue desarrollada en todos los grupos de EPD, la muestra inicialmente seleccionada fue de 64 alumnos. El periodo de recogida de datos se produjo en la semana del 5 al 9 de mayo mediante un cuestionario que se entregaba al alumno una vez que terminaba la prueba de evaluación final de la EPD, es decir, en el momento que justamente finalizaba la experiencia.

Como instrumento de recopilación se diseñó un cuestionario estructurado dirigido a los alumnos que habían participado en la experiencia. El cuestionario constaba de dos bloques principales. El primer bloque se denominó perfil del encuestado. Dentro del mismo se le solicitó al alumno que respondiera lo siguiente: 1. Titulación, 2. Curso, 3. Grupo de EPD, 4. Edad, 5. Sexo, 6. Tiempo de estudio para esta EPD, donde el alumno debía escoger entre las categorías “Menos de 2 horas”, “Entre 2 y 4 horas”, “Entre 4 y 6 horas” y “Más de 6 horas”.

El segundo bloque se tituló validación de los beneficios aportados por la experiencia puzzle. En este caso, los alumnos tenían que señalar qué competencias les había ayudado a desarrollar la aplicación de la técnica “jigsaw” durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en la EPD. Además, los alumnos podían incluir nuevas competencias no identificadas previamente.

Al cuestionario inicialmente diseñado se le realizó un pretest, consistente en llevar a cabo diversas revisiones por profesores de la asignatura que habían participado en experiencias puzzle anteriores. Sus aportaciones permitieron mejorar la comprensión del objeto y contenido del mismo por parte de los alumnos (Bryman, 2008).

El número de cuestionarios válidos recopilados fue de un total de 56, representando el 44,4 % de la población total. Una descripción inicial de la muestra indica que el número de participantes de las dos titulaciones fue el mismo, situándose el peso de cada grupo de EPD dentro de la misma entre el 20% y 30%. Igualmente, la distribución por sexos muestra un equilibrio perfecto entre el peso de varones y mujeres participantes. Con respecto a la edad, su distribución varía dentro de un rango de 21 a 32 años, acumulándose hasta los 24 años el 80% de la población total. Con respecto al tiempo dedicado por el alumno para la preparación de la


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EPD, el 61% dedicó entre 2 y 4 horas, siendo este porcentaje entre tres y 17 veces superior al del resto de categorías incluidas en el cuestionario.

3.2. La aplicación de la técnica “jigsaw” en la experiencia La secuencia de actividades que se desarrollaron la preparación de esta experiencia se describe en el siguiente diagrama de actividades (Figura 1):

Figura 1 Diagrama de actividades de la etapa de preparación.

La metodología llevada a cabo comienza con la recopilación de información por parte del profesorado sobre las EPD a desarrollar y la determinación de la muestra. El curso en ambas asignaturas se organiza en torno a 3 líneas denominadas L1 y L2 (Grado en Administración y Dirección de Empresas) y L4 (Doble Grado en Derecho y Administración y Dirección de Empresas).

Los profesores revisaron la información disponible sobre las 10 EPD definidas en la guía docente de la asignatura de Dirección de Operaciones II con objeto de identificar cuál es la más idónea para aplicar “jigsaw”, se seleccionó la EPD 10 sobre “Gestión de la cadena de


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suministros”. La Tabla 1 recoge la plantilla de la actividad con la que se organizó la EPD siguiendo la técnica “jigsaw”. A continuación, se detallan la secuencia de pasos llevados a cabo en la experiencia.

Paso 1. Al comienzo de la EPD se realizó una presentación inicial por parte del profesor de los objetivos a conseguir y de la técnica a aplicar.

Paso 2. El docente prepara la división de la tarea a realizar en la EPD en diferentes partes que se repartirán a los alumnos siguiendo un orden, en nuestro caso se dividió la misma en tres partes (Imagen 1).

Paso 3. Formación de equipos de base de 3 alumnos (según el número de partes en que se divide la tarea, en este caso 3) con la finalidad de preparar en equipo dicha tarea (Imagen 1).

Imagen 1. Formación de grupos y reparto de tareas. Fuente: Elaboración propia.

Paso 4. Lectura y estudio por parte de cada alumno del material que tiene asignado. Paso 5. Formación de equipos de expertos en que se reúnen los alumnos de los

distintos grupos que han preparado la misma parte del material. Puesta en común de las distintas aportaciones.

Imagen 2. Reunión de expertos. Fuente: Elaboración propia.

Paso 6. Cada uno de los expertos vuelve a su grupo original y pone en común las aportaciones analizadas en el equipo de expertos.


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Imagen 3 Grupo original. Fuente: Elaboración propia.

Paso 7. Reelaboración dentro del grupo de las diferentes aportaciones y preparación del caso propuesto y del examen individual.

Paso 8. Evaluación del aprendizaje logrado sobre la tarea propuesta (Imagen 4).

Imagen 4 Evaluación del aprendizaje. Fuente: Elaboración propia.

Título: EPD 10 - Tamaño de los grupos: 3 personas. - Materiales: Los documentos que plantean el material de las EPD y que se les ha entregado

en el aula una semana antes de realizar la experiencia (Imagen 1). - Tarea del grupo: Aprender los contenidos de las EPD utilizando el método del puzzle “jigsaw”. - Estudio individual del material (tema y caso práctico) previamente al inicio de la EPD. - Reunión de expertos: discusión del material que se le ha asignado previamente como

expertos y resolución de una pregunta del caso que le será asignada en clase por parte del profesor (20’).

Roles (roles estáticos durante la reunión): Ponente: Explica su parte. Interrogador: Pide aclaraciones y hace comentarios críticos. Secretario: Se asegura de que no se excede el tiempo de esta tarea.

- Reunión del grupo original: discusión del tema y respuestas a las preguntas del caso (30’). Roles (van rotando a medida que se discute cada uno de los esquemas): Ponente: Explica el contenido del material asignado tal y como él lo entiende Interrogador: Pide aclaraciones y hace comentarios críticos Secretario: Se asegura de que la discusión se completa en el tiempo previsto

- Evaluación caso: Tras la reunión del grupo original, el grupo deberá entregar las respuestas a las cuestiones planteados por el profesor sobre el caso.

- Evaluación tema (15’): Examen tipo test. - Reflexión sobre el trabajo del grupo: Cuestionario (25’)

Tabla 1. Plantilla de actividad (continuación).


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3.3. Medidas La identificación de medidas dio comienzo con una extensa revisión bibliográfica sobre la técnica de “jigsaw” siguiendo los estándares más rigurosos de los protocolos de búsqueda y elaboración de las siguientes bases bibliográficas: EBSCOhost (web.ebscohost.com), Elsevier Science Direct (www.sciencedirect.com), Emerald (www.emeraldinsight.com), SpringerLink (www.springerlink.com).

Para la construcción del modelo de competencias, creamos una lista inicial donde incluimos todas las competencias identificadas en los estudios previos. Dado que muchas de las competencias eran indicadas en más de una publicación, revisamos la lista inicial para eliminar posibles duplicidades. De esta manera, la lista quedó reducida a 23 competencias.

Con objeto de facilitar su comprensión, clasificamos las competencias en dimensiones. Según Levy-Leboyer (1997) debemos distinguir entre competencias genéricas (comunes y transversales para cualquier curso) y específicas (relacionadas con una materia específica). Centrando nuestra investigación en las competencias genéricas, seguimos la clasificación propuesta en el proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003). Es decir, clasificamos las competencias genéricas en tres grandes dimensiones: sistémicas (CS), instrumentales (CT) e interpersonales (CP).

Durante la fase de validación, dos expertos en el método del puzzle revisaron el modelo preliminar obtenido. Estos participantes eliminaron cuatro de las identificadas en la revisión de la literatura, no incluyendo nuevas competencias ni reclasificando las sí aceptadas.

4. Resultados El presente estudio es eminentemente descriptivo (Babbie, 2010), ya que su fundamento se basa en la observación la dinámica de aplicación de “jigsaw” en la práctica docente y en la descripción de sus resultados. De esta forma, nosotros pretendíamos determinar los beneficios que en términos de competencias genéricas se adquirieron con la técnica del puzzle. Para ello se elaboró un cuestionario de validación de competencias genéricas aportadas por la técnica.

Las valoraciones realizadas por los alumnos (xik) son analizadas y comparadas en base a medidas de estadística descriptiva (Siegel, 2011). La variable xik es dicotómica, donde:

xik = 0 , representa la no identificación por parte del alumno k a la competencia i. xik = 1 , representa la sí identificación por parte del alumno k a la competencia i.

La Tabla 2 recopila los resultados obtenidos por cada competencia tras el experimento. La frecuencia (fi = ∑ xikn

1 ) representa el número de alumnos que señalaron que la técnica “jigsaw” había favorecido la adquisición de la competencia i, siendo n el número de alumnos que

componen la muestra final. El porcentaje (pi = ∑ xikn

1n

) muestra la proporción de alumnos que sí consideran que la técnica “jigsaw” facilita el desarrollo de la competencia i con respecto al total.

http://www.springerlink.com/


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DS Dimensión sistémica

ID Competencia Frecuencia (fi) Porcentaje (pi)

DS1 Creatividad 44 0,79

DS2 Metareflexión 52 0,93

DS3 Aprendizaje de contenidos exigibles 46 0,82

DT Dimensión instrumental


DT1 Resolución de conflictos 47 0,84

DT2 Coordinación/cohesión 45 0,80

DT3 Organización del trabajo 45 0,80

DT4 Interacción 51 0,91

DT5 Negociación 36 0,64

DT6 Instrucción directa 46 0,82

DT7 Participación en equipo 48 0,86

DT8 Comunicación 49 0,88

DT9 Capacidad de análisis y síntesis 38 0,68 Tabla 2. Frecuencias y porcentajes obtenidos por cada competencia tras el experimento.

DP Dimensión interpersonal


DP1 Respeto 34 0,61

DP2 Afección 38 0,68

DP3 Solidaridad 40 0,71

DP4 Motivación 29 0,52

DP5 Responsabilidad 42 0,75

DP6 Autoestima/confianza 38 0,68

DP7 Interdependencia positiva 39 0,70 Tabla 2. Frecuencias y porcentajes obtenidos por cada competencia tras el experimento (continuación).

Se pueden extraer conclusiones de los datos recopilados en la Tabla 2 evaluándolos de acuerdo a los niveles que conforman el modelo. A nivel macro, nos centramos en comparar los resultados obtenidos por las dimensiones en las que clasificamos las competencias. La Tabla 3 incluye los resultados alcanzados al calcular medidas de centralidad y dispersión estadísticas sobre los porcentajes obtenidos en cada una de las dimensiones y en el global de la muestra.


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Dimensión Media DE Max Min R

Global 0,76 0,11 0,93 0,52 0,41

DS 0,85 0,07 0,93 0,79 0,14

DT 0,80 0,09 0,91 0,64 0,27

DP 0,66 0,08 0,75 0,52 0,23 Tabla 3. Medidas estadísticas de los porcentajes.

Las competencias clasificadas en la dimensión sistémica (DS) son las que reciben un mayor porcentaje medio de valoraciones (0,85) seguidas de las incluidas en la dimensión instrumental (DT). Ambas dimensiones se sitúan por encima de la media del porcentaje global de competencias (0,76), situándose por debajo la dimensión interpersonal (DP).

Respecto a la desviación estándar, se observa una dispersión muy pequeña y similar entre los porcentajes de valoraciones recibidas por las tres dimensiones. En este caso, la DS es la que obtiene un menor nivel de dispersión entre sus datos (0,07), seguida de la DP (0,08) y la DP (0,09). Además, todas alcanzan una dispersión inferior a la global de los resultados (0,11). La medida recorrido (R) nos permite además cuantificar la variabilidad en términos absolutos. De nuevo se observan los resultados indicados por la desviación estándar. La DS alcanza una menor variación respecto al resto de dimensiones y el global. Concretamente, la diferencia entre las competencias que obtiene un mayor y menor porcentaje de valoración dentro de la DS es de 0,14 puntos. La segunda dimensión con mejor R es DI (0,23), seguida de DT (0,27). El R global es muy superior a los obtenidos por las tres dimensiones (0,41).

Respecto a los porcentajes de valoración máximos, La DS alcanza el mayor porcentaje de valoración (0,93) aunque a poca distancia de DT (0,91). Ambos porcentajes son muy cercano al máximo posible (1,00). A mayor distancia, y por debajo del valor medio global (0,76), se sitúa el porcentaje máximo de la DP (0,75). El porcentajes de valoración mínimo mayor también se alcanza en la DS (0,79), seguido de la DT (0,64) y la DP (0,52).

A nivel micro, nos centramos en evaluar cada competencia con respecto al resto de las clasificadas en su dimensión. Para ello nos apoyaremos en la Figura 2, la cual representa mediante nube de puntos los porcentajes de valoración alcanzados por cada competencia del modelo.

La competencia DS2 (metareflexión) alcanza un mayor porcentaje de valoración (0,93) dentro de modelo. DS1 (creatividad) es la que recibe menor puntuación (0,79) dentro de la esta dimensión. Sin embargo, como se puede observar en la Figura 2, su valoración es superior al de la competencia DP5 (Responsabilidad) con mayor porcentaje de valoración (0,75) en la DP.

Dentro de la DT, la competencia DT4 (Interacción) alcanza una mayor puntuación (0,91). El resto de competencias reciben porcentajes de valoración similares comprendidos dentro del intervalo [0,80; 0,88], salvo las dos competencias que reciben menor valoración. Concretamente, DT9 (Capacidad de análisis y síntesis) y DT5 (Valoración) ocupan la penúltima y última posición dentro de la dimensión con una puntuación de 0,68 y 0,64 respectivamente. Como se observa en la Figura 2, sus puntuaciones son cercanas a las mayores obtenidas por las competencias de la DP.

Centrándonos en la DP, la DP5 (Responsabilidad) logra un mayor porcentaje de valoración (0,75). El resto de competencias de la dimensión, a excepción de DP4, alcanzan puntuaciones entre los 0,61 y 0,70. Finalmente, la DP4 (Motivación) es la que recibe una menor puntuación (0,51) dentro de la dimensión y del global.


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Figura 2. Nube de puntos de los porcentajes obtenidos por competencias.

5. Conclusiones Estudios preliminares ponían de manifiesto la influencia positiva que la aplicación de técnica “jigsaw” sobre el proceso de enseñanza aprendizaje tiene en el rendimiento académico de los estudiantes. Pese a ello, no se han desarrollado estudios que se centren en analizar cómo se produce esa mejora. Por ello, este estudio pretendía explorar la aportación de “jigsaw” en la mejor adquisición de competencias por parte de los estudiantes.

Los resultados obtenidos se pueden observar desde dos perspectivas relacionadas. En primer lugar, y tras un riguroso proceso de revisión de la literatura y validación de expertos, proponemos un modelo competencial donde se incluyen clasificadas por tipo aquellas competencias genéricas para las que “jigsaw” facilita su adquisición. En segundo lugar, analizamos frecuencias y porcentajes alcanzados por cada competencia incluida en el modelo tras aplicar “jigsaw” en la dinámica de clase de la asignatura Dirección de Operaciones II.

El resultados nos permite observar que las competencias más desarrolladas por la técnica “jigsaw” son las sistémicas frente a las instrumentales y personales. Si analizamos los resultados alcanzados por las competencias de manera individual, la competencia metareflexión es la que alcanza un mayor porcentaje de valoración. Otras competencias como interacción y comunicación le siguen de cerca. En contraposición, la competencia motivación es la que recibe un menor porcentaje de valoración, seguida de respecto y resolución de conflictos. En vista de los resultados, podemos concluir que la aplicación de “jigsaw” mejora el rendimiento del alumnado a través de la mejorar de las competencias genéricas, aunque en mayor medida en las relacionadas con el saber y el saber hacer que el saber ser.

6. Agradecimientos Este trabajo se ha realizado gracias a la financiación recibida por el Vicerrectorado de Planificación Docente y Profesorado de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, a través de la convocatoria de Proyectos de Innovación y Desarrollo Docente Acción 2. Agradecemos la participación de los profesores Antonio Oriol Martín Martín y Francisco José González del Piñal Pacheco en la realización del proyecto.


ISBN: 978-1-943697-10-6 173

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ISBN: 978-1-943697-10-6 175

PRESENCIA Y RELEVANCIA DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN LOS PLANES DE ESTUDIO DE LAS

UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS

Jorge Cáceres Muñoz. Universidad de Extremadura. España

[email protected]

Miguel Ángel Martín-Sánchez. Universidad de Extremadura. España [email protected]

1. La Historia de la Educación para la formación de profesionales de la Educación La Historia de la Educación nació como disciplina académica en la Alemania del siglo XIX como señala Viñao (2002). Entre otras razones, por la constitución de la Pedagogía como disciplina universitaria y por la necesaria creación de un cuerpo de conocimientos delimitado para la formación de maestros, y entre los que la Historia de la Educación se vería como necesaria.

Después de sufrir debates epistemológicos que han marcado su naturaleza, podemos decir que la Historia de la Educación facilita la reconstrucción de los fenómenos educativos y pedagógicos como dimensiones de lo cultural y lo social (Herrera, 1993). Esa reconstrucción no queda únicamente en una compilación de hechos y teorías pedagógicas, sino que sirve al maestro, al educador social, al pedagogo y a cualquier otro profesional de la educación para dar solución a la problemática presente. Un sentido útil y aplicable de esta disciplina que focaliza Klafki (1990) con las siguientes palabras: “toda contribución actual a los problemas que nos ocupan habrá de intentar, aunque solo sea por explicarse a sí misma, cerciorarse de sus propias implicaciones históricas” (p. 106).

Así mismo, la Historia de la Educación, de acuerdo con la renovación conceptual y metodológica que persigue a toda disciplina, necesitará de la interdisciplinariedad para continuar enriqueciéndose (Guereña, Ruiz-Berrio y Tiana, 1994). Esto hace que otros campos se creen o crezcan a su alrededor tanto como lo hace ella misma. Por ese móvil, la Historia de la Educación se hace necesaria para otras áreas como por ejemplo la Política de la Educación, la Educación Comparada, la Pedagogía Social o la Educación Intercultural, entre otras. El estudio y aplicación de políticas educativas requiere de un rearme que nace de un análisis histórico previo al momento actual con el objetivo de alcanzar el éxito presente y de la proyección de iniciativas futuras. Y es que, la educación se ve influenciada notablemente por las formas de gobierno de las distintas sociedades y de su evolución. Sociedades que pueden estar organizadas por provincias, regiones, estados y países, y de los cuales si se quiere hacer un análisis educativo comparado correcto, es necesario el conocimiento de su devenir configuración y desarrollo hasta el momento actual.

Desde estas reflexiones, de las que partimos en esta comunicación, nos planteamos hacer un estudio que introduzca una primera descripción sobre la presencia de competencias relacionadas con la Historia de la Educación en las distintos planes de estudios de las Universidades españolas. Tales competencias no se circunscriben a una sola asignatura sino que se despliegan a lo largo de distintas materias organizadas a lo largo de cursos de diversas titulaciones.


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Generando y utilizando contenidos y aprendizajes polivalentes, algo muy en consonancia con lo demandado en los planes de formación de hoy. Y más aún, cuando tratamos algo que afecta al mundo educativo. En esa línea tratamos de describir las diferencias existentes entre universidades, titulaciones, reflexionando acerca del tratamiento dado a estas enseñanzas en el Espacio Europeo de Educación Superior, basado en un sistema de créditos optativos y obligatorios que vertebran las competencias que un profesional de la educación debe dominar una vez haya terminado su periodo de formación.

2. Propuesta de un estudio introductorio. Metodología de trabajo De acuerdo con la propuesta de valorar la presencia de la Historia de la Educación y sus competencias en los planes docentes de las universidades públicas en España, nos hemos decantado por utilizar una metodología de carácter descriptivo para la cual, se han obtenido datos de los planes docentes disponibles en las webs de 31 universidades españolas, todas de carácter público y de 17 Comunidades Autónomas diferentes con facultades repartidas por más de 30 provincias. Las titulaciones analizadas han sido las referentes a estudios de Grado en Educación Infantil, Grado en Educación Primaria, Grado en Educación Social, y Grado en Pedagogía. Consultándose un total de 94 planes de estudio.

Las universidades y titulaciones consultadas han sido las siguientes: Universidad de Almería (Andalucía): Grados en Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Social. Universidad de Jaén (Andalucía): Grados en Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Social. Universidad de Cádiz (Andalucía): Grados en Educación Infantil y Educación Primaria. Universidad de Córdoba (Andalucía): Grados en Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Social. Universidad de Granada (Andalucía): Grados en Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Social y Pedagogía. Universidad de Huelva (Andalucía): Grados en Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Social. Universidad de Málaga (Andalucía): Grados en Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Social y Pedagogía. Universidad de Sevilla (Andalucía): Grados en Educación Infantil, Educación Primaria y Pedagogía. Universidad Pablo de Olavide (Andalucía): Grado en Educación Social. Universidad de Zaragoza (Aragón): Grados en Educación Infantil y Educación Primaria. Universidad de La Laguna (Canarias): Grados en Educación Infantil, Educación Primaria y Pedagogía. Universidad de las Palmas de Gran Canaria (Canarias): Grados en Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Social. Universidad de Cantabria (Cantabria): Grados en Educación Infantil y Educación Primaria. Universidad de Castilla La Mancha (Castilla la Mancha): Grados en Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Social. Universidad de Burgos (Castilla y León): Grados en Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Social y Pedagogía. Universidad de León (Castilla y León): Grados en Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Social. Universidad de Salamanca (Castilla y León): Grados en Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Social y Pedagogía. Universidad de Valladolid (Castilla y León): Grados en Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Social. Universidad Autónoma de Barcelona (Cataluña): Grados en Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Social y Pedagogía. Universidad Autónoma de Madrid (Madrid): Grados en Educación Infantil y Educación Primaria. Universidad Complutense de Madrid (Madrid): Grados en Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Social y Pedagogía. Universidad Nacional de Educación a Distancia. UNED (Madrid): Grados en Educación Social y Pedagogía. Universidad Pública de Navarra (Comunidad Foral de Navarra): Grados en Educación Infantil y Educación Primaria. Universidad de Valencia (Comunidad Valenciana): Grados en Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Social y Pedagogía. Universidad de Extremadura (Extremadura): Grados en Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Social. Universidad de La Coruña (Galicia): Grados en Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Social. Universidad de las Islas Baleares (Islas Baleares): Grados en Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Social y Pedagogía. Universidad de La Rioja (La Rioja): Grados en Educación Infantil y Educación Primaria. Universidad del País Vasco (País Vasco):


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Grados en Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Social y Pedagogía. Universidad de Murcia (Región de Murcia): Grados en Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Social y Pedagogía. Universidad de Oviedo (Asturias): Grados en Educación Infantil, Educación Primaria y Pedagogía.

Los indicadores a valorar han sido, como hemos mencionado antes, que la universidad fuese pública, identificando la Comunidad Autónoma a la que pertenece, haciendo balance de las cuatro titulaciones de Grado mencionadas e identificando en ellas, qué y cuantas asignaturas desarrollan competencias relacionadas con la Historia de la Educación. En cuanto al criterio para discernir entre una asignatura y otra, tenemos en cuenta que esta no solo desarrolle competencias de este cariz, sino que presente contenidos relativos a la disciplina de Historia de la Educación, resultados de aprendizaje, conocimientos necesarios y relacionados con su aprendizaje o que tenga una adscripción determinante en al área de Teoría e Historia de la Educación de los departamentos de las facultades donde se imparten las titulaciones consultadas. Otro aspecto que se tendrá en cuenta será el curso en el cual se ofrece la asignatura, el número de créditos dedicados a competencias en Historia de la Educación en clave de titulación y Universidad, así como su número y tipología, es decir, si se tratan de créditos obligatorios u optativos.

3. La Historia de la Educación en los planes de estudio de los Grados en Educación Infantil y Educación Primaria La enseñanza de la Historia de la Educación así como el desarrollo de sus competencias en el alumnado de magisterio está representada con alta mayoría en el año inicial de los Grados y se aglutina en una sola asignatura para cada titulación. Esto ocurre en 19 de las 31 universidades públicas analizadas. Ejemplos de ello son la Universidad de Córdoba con las asignaturas: La Escuela infantil en el Sistema Educativo y La Educación Primaria en el Sistema Educativo, la Universidad de Burgos: Desarrollo Histórico de la Educación Infantil y Corrientes actuales y Teoría e Historia de la Educación (Ed. Primaria) o la Universidad de La Coruña con la asignatura: Historia de la Educación (Ed. Infantil y Ed. Primaria).

Por otro lado en 7 de las universidades analizadas, se imparten dos asignaturas en Educación Infantil. Son el caso de la Universidad de Granada y las asignaturas de Teoría de la Educación, ideas y prácticas pedagógicas en la Educación infantil y La Escuela en la Educación Infantil: Políticas educativas comparadas de la Unión Europea. La Universidad de La Laguna con Teorías e instituciones educativas y La Escuela de Educación Infantil. La Universidad de Cantabria y las asignaturas de Fundamentos Teóricos de la Educación Infantil y Corrientes pedagógicas en Educación Infantil . La Universidad de León y las asignaturas de Teorías e Instituciones Contemporáneas de la Educación y Educación Intercultural . La Universidad de Salamanca y las asignaturas Procesos educativos e Instituciones educativas. La Universidad Autónoma de Madrid con Fundamentos Teóricos de la Educación Infantil y Políticas educativas de la Unión Europea.

La Universidad de Valencia con Historia de la Escuela y La Escuela de Educación Infantil. Y por último la Universidad del País Vasco que además de impartir dos asignaturas en Educación Infantil, también lo hace en Educación primaria, a diferencia de todas las demás Universidades analizadas. Las asignaturas son: Teoría e Historia de la Educación y Políticas educativas para la educación Intercultural (para ambas titulaciones). Sin embargo, en el caso de la segunda asignatura mencionada, los créditos son optativos, de modo que no adelanta su línea respecto a las demás universidades.


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Se observa también el caso de que no exista asignatura alguna donde se desarrollen competencias relativas a la Historia de la Educación. Hablamos de 5 de los 31 casos, representados en las Universidades de Jaén, Las Palmas de Gran Canaria y Castilla La Mancha donde no hay asignaturas en ninguna de las dos titulaciones. Y las universidades de Sevilla y Valladolid donde no hay asignatura alguna en el Grado de Educación Primaria.

Para terminar con el apartado de asignaturas, todas las impartidas salvo una, (caso de la Universidad del País Vasco anteriormente mencionada) están elaboradas en base a créditos de carácter obligatorio, siendo todas de 6 créditos, salvo la optativa de la Universidad del País Vasco que se constituye en 4,5 créditos y el caso de la Universidad de Córdoba con las asignaturas respectivas para el Grado de Infantil y para el de Primaria que se constituye en 12 créditos cada una. El caso excepcional de esta universidad, hace que se la pueda agrupar con el grupo de dos asignaturas por titulación, ya que el número de créditos las iguala e incluso las supera. Esto hace que en líneas generales las enseñanzas del magisterio se encuentren en 12 créditos -en asignaturas que presentan competencias relacionadas con la Historia de la Educación- de media con una oscilación al alza de 18 o 24 reforzada por el Grado de Infantil o a la baja de 6 o 0 por el acto de prescindir de contenidos de este tipo en el Grado de Primaria o en ambos.

Por último, hacemos mención a algunas de las competencias que de modo específico se trabajan en ambas titulaciones. En el Grado de Educación Infantil son representativas las siguientes:

“Adquirir conocimientos sobre la evolución del pensamiento, las costumbres, las creencias y los movimientos sociales y políticos a lo largo de la historia”. (Universidad de Almería)

“Conocer los momentos más sobresalientes de la historia de las ciencias y las técnicas y su trascendencia”. (Universidad de Almería)

“Situar la escuela infantil en el sistema educativo español, en el contexto europeo y en el internacional”. (Universidad de Valladolid)

“Conocer la evolución histórica del sistema educativo en nuestro país y los condicionantes políticos y legislativos de la actividad educativa”. (Universidad de Huelva)

“Mantener una relación crítica y autónoma respecto de los saberes, los valores y las instituciones implicadas en la educación”. (Universidad de Navarra)

Y para el Grado de Educación Primaria las que describimos a continuación:

“Conocer la evolución histórica del sistema educativo en nuestro país y los condicionantes políticos y legislativos de la actividad educativa”. (Universidad de Cádiz)

“Analizar el contexto socio-histórico y el marco legislativo de esta etapa”. (Universidad Complutense de Madrid)

“Mantener una relación crítica y autónoma respecto de los saberes, los valores y las instituciones implicadas en la educación”. (Universidad Pública de Navarra)

“Conocer las teorías educativas contemporáneas y su vigencia en las prácticas institucionales actuales”. (Universidad de las Islas Baleares)

“Se trata de conocer, analizar y valorar las políticas para dar respuesta a la interculturalidad por parte de los sistemas educativos en distintos momentos y contextos”. (Universidad del País Vasco)


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4. La Historia de la Educación en los planes de estudio del Grado en Educación Social La presencia de competencias en Historia de la Educación en el Grado en Educación Social se ve representada tanto por las asignaturas central o propia, a saber, Historia de la Educación y, o Historia de la Educación Social -o similares-. Como por otras en las que entran en juego también, competencias, contenidos y resultados de aprendizaje propios de la Historia de la Educación y que contribuyen de forma directa a la formación íntegra del alumnado. La siguiente tabla describe tal escenario:

Asignatura propia o central Asignatura afín

Historia de la Educación Social (Universidad de Almería) (Universidad de Córdoba) (Universidad de Málaga) (Universidad de Castilla La Mancha) (Universidad de Salamanca) (Universidad Complutense de Madrid) (Universidad de Valencia) (Universidad de las Islas Baleares) (Universidad de Murcia)

Pedagogía Social (Universidad de Almería) (Universidad de Jaén) (Universidad de Córdoba) (Universidad de Granada) (Universidad de Huelva) (Universidad de Málaga) (Universidad Pablo de Olavide) (Universidad de las Palmas de Gran Canaria) (Universidad de Castilla La Mancha) (Universidad de Burgos) (Universidad de León) (Universidad de Salamanca) (Universidad de Valladolid) (Universidad Autónoma de Barcelona) (Universidad Nacional de Educación a Distancia) (Universidad de Valencia) (Universidad de Extremadura) (Universidad de La Coruña) (Universidad de las Islas Baleares) (Universidad de Murcia)

Historia de la Educación (Universidad de Jaén) (Universidad de Granada) (Universidad Nacional de Educación a Distancia) (Universidad de La Coruña) (Universidad del País Vasco)

Educación Permanente (Universidad de Almería)

Teorías e Instituciones Educativas Contemporáneas (Universidad de Huelva)

Formación Permanente (Universidad de Burgos)

Fundamentos Pedagógicos de la Educación Social (Universidad Pablo de Olavide)

Educación intercultural (Universidad de Huelva)

Teoría, Historia, e Instituciones de la Educación (Universidad de las Palmas de Gran Canaria)

Inmigrantes, Minorías étnicas y Ed. Intercultural (Universidad de León)

Teoría e Historia de la Educación (Universidad de Castilla La Mancha) (Universidad Autónoma de Barcelona)

Educación y Mediación Intercultural (Universidad Complutense de Madrid)

Fundamentos Históricos y Comparados en Educación Social (Universidad de Salamanca)

Políticas Educativas Europeas en Educación Social (Universidad de Huelva)

Historia y Corrientes Internacionales de la Educación (Universidad Complutense de Madrid)

Movimientos Sociales Contemporáneos (Universidad de León)

Historia Social de Madrid desde la perspectiva educativa.(Universidad Complutense de Madrid)

Política y Legislación Socio-educativa (Universidad de Málaga)

Corrientes e Instituciones Contemporáneas de la educación (UNED)

Bases Socio-Políticas de la Educación (Universidad Autónoma de Barcelona)

Génesis y Situación de la educación Social. (Universidad Nacional de Educación a Distancia)

Políticas e instituciones sociales y educativas. (Universidad de Murcia)

Fundamentos Históricos de la Educación (Universidad de Valencia)

Legislación Educativa y Perspectiva Internacional (Universidad del País Vasco)

Fundamentos Teóricos de la Educación (Universidad de Extremadura)

Política de la Educación Social (Universidad de Valencia)


ISBN: 978-1-943697-10-6 180

Asignatura propia o central Asignatura afín

Perspectiva Histórica y Política de la Educación Social (Universidad de Extremadura)

Política de la Educación (Universidad de Valencia)

Pedagogía: Teorías e Instituciones educativas (Universidad del País Vasco)

Educación Social Comparada (Universidad Autónoma de Barcelona) (Universidad de Valencia)

Educación Internacional (Universidad de Valencia)

Política Comparada de la Educación Social (Universidad Nacional de Educación a Distancia)

Historia de la Educación Popular y de Adultos (Universidad de Valencia)

Teoría e Historia del Trabajo Social (Universidad de las Islas Baleares )

Introducción a la Educación Social (Universidad de Burgos) (Universidad de León) (Universidad de Valladolid)

Historia de la educación No formal e informal (Universidad Nacional de Educación a Distancia)

Tabla de elaboración propia

La disposición por cursos de estos créditos está bastante repartida, siendo preponderante en 1º y 2º curso, sobre todo en el caso de las asignaturas propia o central y de otras afines como Pedagogía Social. No obstante podemos encontrarnos asignaturas, -en la tabla mencionadas- en los cursos de 3º y 4º de Grado de Educación Social. Por otro lado, haciendo balance entre las universidades analizadas que ofrecen la titulación, las universidades que ofrecen mayor número de créditos referentes a competencias en Historia de la Educación serían: Universidad de Valencia (46,5 créditos); Universidad Nacional de Educación a Distancia (36 créditos); Universidad de Córdoba, León, Autónoma de Barcelona, y Complutense de Madrid (24 créditos). En contra sentido, las universidades que ofrecen menor número de créditos serían: Universidad de Jaén, Granada, Pablo de Olavide, Las Palmas de Gran Canaria, Valladolid y La Coruña (12 créditos). Las demás universidades no señaladas se encuentran en una oferta moderada de 18 créditos.

En cuanto al carácter del crédito, la obligatoriedad se hace mayoritaria ya que se tratan de contenidos básicos y necesarios para el educador social y que asientan las bases formativas del alumnado. No obstante, a lo largo de los distintos planes de estudio se han observado créditos optativos referentes a distintas asignaturas como Educación Social Comparada (Universidad Autónoma de Barcelona), Génesis y Situación de la educación Social e Historia de la educación No formal e informal (Universidad Nacional de Educación a Distancia) Historia de la Educación Popular y de Adultos (Universidad de Valencia).

Por último, en lo relativo a las competencias específicas que se desarrollan durante la titulación y que el alumno debe alcanzar una vez superadas las distintas materias, podemos señalar:

“Analizar, conocer y comprender las funciones que cultural e históricamente ha ido adquiriendo la profesión de Educador y Educadora Social, así como las características de las instituciones y organizaciones en las que desempeña su trabajo, con objeto de configurar su campo e identidad profesional”. (Universidad de Málaga)

“Comprender los referentes teóricos, históricos, culturales, comparados, políticos, ambientales y legales que constituyen al ser humano como protagonista de la educación”. (Universidad de León)

“Conocer los fundamentos, principios, características y legislación relativa a la Educación en el sistema educativo español e internacional”. (Universidad Complutense de Madrid)


ISBN: 978-1-943697-10-6 181

“Conocer e interpretar los procesos históricos de los sistemas, instituciones y organizaciones de educación y formación”. (Universidad de Valencia)

“Comprensión de los procesos, instituciones e ideas que se han dado históricamente y que han configurado los modelos actuales de intervención socioeducativa”. (Universidad de las Islas Baleares)

5. La Historia de la Educación en los planes de estudio del Grado de Pedagogía Los estudios de pedagogía se ofertan en 14 de las 31 universidades públicas analizadas. A continuación iremos describiendo por universidad, la situación lectiva de las enseñanzas en competencias de Historia de la Educación, atendiendo a los indicadores de asignatura, crédito y competencia específica.

En la Universidad de Granada las asignaturas que nos podemos encontrar son: Historia Social y Cultural de la Educación (6 créditos), impartida en el 1ºcurso. Educación Comparada e Internacional (6 créditos), Políticas y Reformas Educativas (6 créditos) e Historia del Sistema Educativo español y de sus Instituciones (6 créditos) en el 2ºcurso. Pedagogía Social (6 créditos) e Historia de la Educación de las Mujeres (6 créditos) en el 3ºcurso. Y por último, Migraciones y Educación (6 créditos) y Museos e instituciones de la memoria: su actividad socioeducativa (6 créditos) en el 4ºcurso. Lo que da un total de 48 créditos de carácter obligatorio a lo largo del Grado.

En la Universidad de Málaga la oferta es la siguiente: Pedagogía Social (6 créditos) e Historia de la Educación (6 créditos) en el 1º curso. Educación comparada (6 créditos), Historia de la Educación en la España Contemporánea (6 créditos) y Política y Legislación Educativa (6 créditos) para el 2º curso. Lo que suma un total de 30 créditos de carácter obligatorio a lo largo del Grado.

En el caso de la Universidad de Sevilla el Grado de Pedagogía presenta la siguiente oferta: Historia de la Educación (6 créditos) en su 1º curso. Educación Comparada (6 créditos), Historia de la Educación Contemporánea (6 créditos) y Pedagogía Socio-laboral (6 créditos) en 2º curso. Desarrollo Educativo y profesional de las mujeres (6 créditos optativos) para el 3º curso, y Política y Legislación Educativas (6 créditos) en el 4º curso. Por tanto se tratarían de 30 créditos obligatorios y 6 créditos optativos con competencias que desarrollan elementos propios de la Historia de la Educación.

La Universidad de La Laguna presenta la siguiente planificación: Historia de la Educación (6 créditos), Educación Comparada (6 créditos) y Política y Legislación Educativas (6 créditos), todos en el primer curso del Grado de Pedagogía. Lo que da un total de 18 créditos obligatorios.

En la Universidad de Burgos podemos observar lo siguiente: Teoría e Historia de la Educación (6 créditos), Política y Legislación Educativa (6 créditos) y Pedagogía Social (6 créditos) en el 1º curso, y Educación Comparada (6 créditos) para el 2º curso. Sumando un total de 24 créditos de carácter obligatorio.

En el caso de la Universidad de Salamanca las asignaturas y créditos ofrecidos son: Historia de la Educación (6 créditos) en el 1º curso, Política y Economía de la Educación (6 créditos), Pedagogía Social (6 créditos), Educación Comparada (6 créditos), Multiculturalismo, Ciudadanía y Educación (6 créditos) en 2º curso, y por último como optativa libre, Historia de la Educación en España (6 créditos optativos). Lo que da un total de 30 créditos obligatorio y 6 de carácter optativo.


ISBN: 978-1-943697-10-6 182

La Universidad Autónoma de Barcelona presenta la siguiente alternativa: Teorías e Historia de la Educación (6 créditos) para el 1º curso, Bases sociopolíticas de la Educación (6 créditos) en el 2º curso, y Educación Comparada (6 créditos) en 3º curso. Por lo tanto oferta 18 créditos obligatorios.

En el caso del plan de estudios de la Universidad Complutense de Madrid nos encontramos lo siguiente: Historia y Corrientes Internacionales en Educación y de la Cultura (6 créditos) en el 1º curso. Historia del pensamiento pedagógico (6 créditos) Sistemas Educativos Comparados (6 créditos optativos) en 2º curso, Historia de la Educación de las Mujeres (6 créditos optativos) y Política de la educación (6 créditos) para el 3º curso, y Pedagogía Social (6 créditos) en el cuarto y último curso. Con lo cual se tratan de 24 créditos ce carácter obligatorio y 12 optativos.

La Universidad Nacional de Educación a Distancia presenta la siguiente disposición: Historia de la Educación (6 créditos) para el 1º curso. Historia de la Educación Española (6 créditos) y Pedagogía de la Socialización (6 créditos) en el 2º curso. Educación Permanente (6 créditos), Política y Legislación Educativas (6 créditos) y Educación Comparada (6 créditos) en el 3º curso. Lo que suma un total de 36 créditos de carácter obligatorio.

En la Universidad de Valencia, del análisis de su plan de estudios obtenemos los siguientes datos: Fundamentos Históricos de la Educación. (6 créditos) para el 1º curso. Educación Comparada (6 créditos), Pedagogía Social (6 créditos), Política de la Educación (6 créditos) en 2º curso. Historia de la Educación en España (6 créditos) Pedagogía Intercultural (6 créditos) y Política y legislación educativa (6 créditos) en el 3º curso, y como optativas libres: Historia de la educación de las mujeres (4,5 créditos optativos) e Historia política de la educación (4,5 créditos optativos). Esto da lugar a 42 créditos obligatorios y 9 de carácter optativo.

En la Universidad de Las Islas Baleares observamos en su plan de estudios el siguiente reparto de asignaturas y créditos: Historia de la Educación (6 créditos) en el 1º curso. Política y Legislación educativas (6 créditos) y Pedagogía Social (6 créditos) en el 2º curso. Evolución y Consolidación de los sistemas educativos (6 créditos) en 3º curso. Y por último Educación Comparada (6 créditos) en 4º curso. Dando lugar a 30 créditos de carácter obligatorio.

La Universidad del País Vasco presenta la siguiente alternativa: Historia de la educación (6 créditos), Legislación Educativa y Perspectiva Internacional (6 créditos) y Pedagogía: Teorías e Instituciones educativas (6 créditos), todas en el 1º curso de Pedagogía. Además oferta como optativa Educación Contemporánea en EuskalErría (6 créditos optativos). Es decir, hay una presencia traducida en 18 créditos obligatorios y 6 optativos.

En la Universidad de Murcia analizamos y vemos lo siguiente: Historia de la Educación (6 créditos) en el 1º curso. Historia de los sistemas educativos contemporáneas (6 créditos) en 2º curso. Política, Legislación y administración de los sistemas (6 créditos) en el 3º. Educación Comparada e Internacional (6 créditos), Pedagogía social (6 créditos) y El patrimonio cultural y educativo: Pedagogía y Memoria (6 créditos) en su 4º curso. Lo que da una relación total de 36 créditos obligatorios en los que hay presencia de competencias en Historia de la Educación.

La Universidad de Oviedo ofrece las siguientes asignaturas: Historia de la Educación en España (6 créditos) para el 1º curso. Política y Planificación educativa (6 créditos) y Pedagogía social (6 créditos) en el 2º curso. E Historia de las ideas pedagógicas del currículum (6 créditos) y Educación Comparada (6 créditos) para el 3º curso. Es decir 30 créditos de carácter obligatorio.

Por último, algunos ejemplo de competencias específicas en relación con la Historia de la Educación que se desarrollan durante la titulación y que el alumno debe alcanzar una vez superadas las distintas materias son:


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Comprender los referentes teóricos, históricos, culturales, comparados, políticos, ambientales y legales que constituyen al ser humano como protagonista de la educación. (Universidad de Salamanca)

Conocer la evolución histórica del sistema educativo formal en nuestro país, enmarcándola en el contexto europeo e internacional. (Universidad Complutense de Madrid)

Evaluar políticas, instituciones, sistemas educativos, planes de estudios, programas y proyectos, recursos educativos, agentes educativos y los procesos de enseñanza aprendizaje. (Universidad Autónoma de Barcelona)

Que los estudiantes sean capaces de conocer e interpretar los procesos históricos de los sistemas, instituciones y organizaciones de educación y formación. (Universidad de Valencia)

6. Conclusiones Sería interesante concluir brevemente con algunas consideraciones finales que resuman aspectos relevantes del análisis realizado en cada una de las titulaciones. En este sentido, cabría destacar el hecho de que los Grados en Educación Infantil y en Educación Primaria presentan una carga de créditos para Historia de la Educación considerablemente más baja que en los Grados de Educación Social y Pedagogía. Así mismo, si se tuviera que determinar ciertas distinciones entre un magisterio y otro, el Grado en Educación Infantil se vería menos abocado a la pérdida de créditos en esta dirección e incluso a veces a tener mayor cantidad de estos, representado en sus planes de estudio por más de una asignatura. Algo que no ocurre en Educación Primaria donde la tendencia es a mantener los créditos mínimos o incluso a no haber ninguna asignatura que los represente.

En el caso del Grado en Educación Social, el desarrollo de este tipo de competencias está salvaguardado por una sólida base de créditos dispuestos en los dos primeros años de la titulación, y un desarrollo de aprendizajes de carácter complementario y específico a lo largo de los demás cursos, lo que ha quedado representado por el constructo de las asignaturas y que se mantiene estable entre todas las universidades analizadas, siempre con casos de excepción tanto en sentido creciente como decreciente.

De acuerdo con la tradición original, la Historia de la Educación posee un mayor peso y mayor estabilidad general en el Grado de Pedagogía que en las demás titulaciones, consolidando la labor en este campo de Universidades con dilatada trayectoria como la Universidad de Granada, la UNED, la Universidad de Valencia, la Universidad de Salamanca, la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad de Murcia y la Universidad de Sevilla.

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ISBN: 978-1-943697-10-6 186

EL RETO DEL EMPODERAMIENTO ESTUDIANTIL: EXPERIENCIAS DE COACHING EDUCATIVO EN EL CARIBE

COLOMBIANO

Anne Bécart. Universidad Pablo de Olavide. España

[email protected]

1. Introducción La Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO sostiene que “la Educación Superior debe no sólo proporcionar competencias sólidas para el mundo de hoy y mañana, sino contribuir además a la formación de ciudadanos dotados de principios éticos, comprometidos con la construcción de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia” (UNESCO, 2009). En otras palabras, la misión educativa del siglo XXI es asegurar la formación de los ciudadanos de mañana, comprometidos con una sociedad sostenible basada en principios democráticos tales como el respeto de los derechos humanos, tolerancia, libertad y construcción de la paz.

Colombia está alineada con los estándares internacionales. La Ley 115 de 1994 sobre la Educación decreta que los fines de la Educación son “el pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos” (Artículo 5). Por otro lado, la Ley 30 de 1992 sobre la Educación Superior estipula que “es un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral, se realiza con posterioridad a la educación media o secundaria y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formación académica o profesional” (Artículo 1).

El enfoque por competencias parte de la convicción que las características personales son dinámicas y mediante el aprendizaje las personas pueden mejorar sus habilidades. Sin embargo, la experiencia demuestra que estas metas educativas no siempre están alcanzadas. En Colombia, encontramos en concreto que las tasas de deserción estudiantil son muy elevadas. Considerando la misión societal de la Educación y su importancia para el establecimiento de un estado de bienestar global, estos datos constituyen un grave problema.

2. El empoderamiento estudiantil: el nuevo reto de la Educación Superior 2.1. La problemática de la deserción estudiantil Según el Informe Preliminar del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2011), el 45,4% de los estudiantes colombianos no conseguían acabar sus carreras en el año 2010. Aunque esté menguando, la media en Latinoamérica y Caribe sigue siendo “inaceptablemente elevados”, según la misma fuente el 50% de la población estudiantil. La Ministra de Educación, María Fernanda Campo, resalta que "un joven que abandona sus estudios de Educación Superior es una pérdida muy grande para el país, para su familia y para él mismo como persona” (SINES, 2014).


ISBN: 978-1-943697-10-6 187

Los factores responsables de la deserción estudiantil son complejos y numerosos. Según MEN (2009), si las condiciones socio-económicas son relevantes para posibilitar la permanencia escolar, se puede afirmar que las condiciones académicas de entrada pueden llegar a ser más determinantes para pronosticar las probabilidades de deserción de un joven matriculado en un programa de Educación Superior. En otras palabras, si los factores financieros pueden influir en la decisión de un estudiante de abandonar sus estudios, mayor probabilidad existe de que se vea obligado a poner un término a su carrera por motivos de insuficiente desarrollo de sus habilidades, capital cultural, y por consiguiente, resultados académicos.

Para apoyar al desarrollo humano en todas sus vertientes y fomentar el empoderamiento de los ciudadanos de mañana, es importante que las estrategias empleadas en el proceso enseñanza-aprendizaje promuevan las competencias necesarias para asegurar no sólo el desarrollo holístico, futura empleabilidad y adaptabilidad del estudiante a todas clases de situaciones de vida, sino igualmente su permanencia en el sistema educativo, motivación a la perseverancia y conclusión exitosa de los estudios. 2.2. Las estrategias educativas de Colombia para reducir la deserción estudiantil Tan graves son las consecuencias del abandono estudiantil que desde el año 2011, el gobierno de Colombia ha puesto en marcha una herramienta de seguimiento especial, conocida como el Sistema para la Prevención de la Deserción en las Instituciones de Educación Superior –SPADIES-, para hacer un seguimiento de la incidencia de la deserción escolar y lo que ello implica. Estas acciones nacionales cuentan con estrategias muy eficaces. Mencionemos:

Los apoyos académicos y la capacidad institucional: monitoreo a la permanencia dentro del Sistema de Aseguramiento de la Calidad en Educación Superior, acompañamiento para la implantación de buenas prácticas e impulso a los procesos de Innovación Educativa y Uso de TIC-;

Los apoyos financieros: mejores condiciones para el crédito educativo y subsidio de sostenimiento y Modelo de Acompañamiento Integral al Estudiante beneficiario del crédito educativo;

Los apoyos en orientación vocacional/profesional y articulación con la media: fortalecimiento de los procesos de orientación vocacional y profesional, Plan de formación docente y articulación entre todos los niveles educativos (MEN, 2013).

Las estrategias nacionales para reducir la deserción escolar están dando sus frutos: del 2010 al 2012, se evitó que cerca de 50 mil estudiantes de todos los cursos abandonaran sus estudios y el balance del 2013 indica una disminución del 4,3% de la tasa de deserción estudiantil en el transcurso del año (CVNE, 2013). A pesar de estas señales de mejora en los niveles básicos y medios a escala nacional, cabe mencionar que según el Observatorio de la Universidad Colombiana, la deserción universitaria está de nuevo en aumento y aproxima los 48% en el 2014 (Castillo Rivas, 2014).

2.3. La importancia del empoderamiento estudiantil mediante la formación integral Las políticas de Educación Superior que incentivan la permanencia y graduación en el sistema educativo contribuirían a superar las brechas de inequidad y desigualdad sociales y regionales, así como a mejorar la calidad, cobertura y eficiencia educativas. Sin embargo,


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aparentemente estas medidas requieren especial esfuerzo de parte de todos los actores implicados en el proceso educativa para impulsar la erradicación del problema.

Resulta particularmente interesante pensar el fenómeno de la deserción estudiantil bajo el prisma del concepto de “empoderamiento”, en la medida en que el constructo sugiere a la vez la determinación individual de cada cual sobre su propia vida y la participación democrática en la vida de su comunidad, generalmente a través de estructuras sociales tales como el vecindario, las iglesias, y por supuesto las instituciones educativas (Rappaport, 1997). El empoderamiento es el proceso de concientización mediante el cual el estudiante descubre y se apropia sus capacidades para transformarse y transformar su contexto, elevando sus niveles de auto-confianza, auto-estima y control de competencia, hacia alcanzar mayor poder personal. Resumiendo, es un proceso cognitivo, afectivo y conductual para adquirir el control de su vida.

Al igual que el proceso educativo, el proceso de empoderamiento estudiantil depende de una variedad de interacciones: con pares, con la institución educativa, con los planteamientos de la sociedad. Se pueden pues distinguir tres niveles en el proceso de empoderamiento (Zimmerman, 2000): el nivel individual y grupal, el nivel organizacional y el nivel comunitario. A cada nivel, el proceso de empoderamiento se manifiesta por el desarrollo de competencias y la generación de resultados, tal y como se refleja en la Tabla 1 que figura a continuación:

Nivel Mejoras impulsadas por el proceso de empoderamiento

Individual

Competencias individuales Resultados intrapersonales Resultado cognitivo Resultado comportamental

Toma de decisiones, resolución de problemas, manejo de recursos para alcanzar una meta, asumir responsabilidad y roles, trabajo en equipo. Mejora de la percepción del control, autoeficacia, motivación al control en aspecto personal, interpersonal, sociopolítico. Manejo de competencias analíticas para influir en su entorno. Alto desempeño para ejercer control.

Organizacional

Competencias compartidas Liderazgo compartido, capacitación, mejora de la gestión, definición, desempeño y evaluación de roles, trabajo en redes, ofrecimiento de alternativas efectivas de servicios, logro de metas.

Comunitario

Resultados comunitarios Satisfacción de necesidades comunitarias, formulación común de proyectos, toma de decisiones en función de objetivos colectivos, tolerancia a la diversidad, acceso comunitario con contexto más amplio, mejora de la calidad de vida.

Tabla 1. Mejoras alcanzadas en el proceso de empoderamiento. Nota. Elaborado a partir de Zimmerman (2000)

Una educación para el empoderamiento fomenta el cambio individual y social, tanto a nivel de las organizaciones (instituciones educativas) como de la sociedad en general, cumpliendo con la meta educativa de formación integral de la ciudadanía. El centrarse en el estudiante con el fin de desarrollar y fortalecer sus capacidades tiene como consecuencia una mejora de sus aptitudes académicas y sociales, que a su vez repercutan en los demás niveles sus beneficios. De ahí la importancia fundamental del modelo de educación por competencias: empoderando al estudiante mediante la adquisición, apropiación y desarrollo de competencias transversales, útiles a lo largo de la vida, se refuerza la ciudadanía y se mantiene el estado de paz, desarrollo sostenible y bienestar social (UNESCO, 2009).


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3. El coaching educativo como estrategia para el empoderamiento estudiantil 3.1. Coaching educativo y empoderamiento estudiantil Presentamos la metodología del coaching educativo como propuesta pedagógica para asegurar estos aspectos fundamentales en la formación desde la Educación Superior. Según la definición de Whitmore, fundador de la disciplina, el coaching consiste en “liberar el potencial de una persona para incrementar al máximo su desempeño, ayudándole a aprender en lugar de enseñarle” (Whitmore, 2011).

Inicialmente asociado al mundo empresarial, la aplicación de metodología del coaching se ha ampliado al ámbito formativo con un éxito innegable en el desarrollo de competencias genéricas tanto en los docentes como en los estudiantes. Panacea educativa o simple moda, el coaching educativo está hoy en día teorizado y es objeto de numerosas investigaciones que analizan su impacto positivo tanto en los estudiantes como los docentes y las propias instituciones.

A continuación, indicamos cuatro razones por las que creemos que el coaching educativo es una estrategia válida para reducir la deserción y fomentar el empoderamiento estudiantil:

Énfasis el desarrollo de la persona: El coaching se enfoca en el desarrollo personal, y no en el grupo, lo cual facilita el diagnóstico, desarrollo y evaluación del manejo de competencias individuales (Sánchez-Mirón y Boronat-Mundina, 2013).

Fomento de la iniciativa individual: Mediante la técnica fundamental de las “preguntas efectivas”, inspirada de la mayéutica socrática, el aprendizaje es procesado por la persona y desemboca en estímulos para la motivación y perseverancia estudiantil (Whitmore, 2011).

Definición de objetivos: El eje central del coaching es el establecimiento de objetivos. Saber determinar y alcanzar objetivos es fundamental en el proceso de empoderamiento (Bou, 2013).

Desarrollo de la inteligencia emocional: El coaching tiene como fundamento el desarrollo de la inteligencia emocional, en cuanto es una capacidad necesaria para poder alcanzar objetivos (López y Valls, 2013). Mediante esta, la persona desarrolla una serie de competencias imprescindibles para su empoderamiento global.

4. Experiencias de coaching educativo en el Caribe Colombiano Durante el periodo 2014-2/2015-1, la autora llevó a cabo una serie de investigaciones basadas en experiencias de coaching educativo realizadas en la Corporación Universitaria del Caribe CECAR, en el Departamento de Sucre, Colombia (Bécart, 2015).

Un primer estudio, de corte cualitativo y de alcance exploratorio, ha permitido identificar y modelizar 28 competencias transversales desarrolladas en estudiantes beneficiarios del programa de coaching educativo de la asignatura “Desarrollo Personal” impartida por la investigadora en CECAR durante el periodo 2014-2 (n= 70). A partir de este resultado se ha conceptualizado el Modelo COCHPAVI.

Un segundo estudio descriptivo de corte cuantitativo, cuyo diseño integra la aplicación del Cuestionario de Competencias Genéricas ALFA TUNING América Latina con preprueba-postprueba y grupo de control (n= 402), ha probado que las intervenciones de coaching grupal


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realizadas en la Cátedra “Vida Universitaria” durante el periodo 2015-1 han permitido una mejora significativa en el desempeño de 11 competencias sistémicas.

Un tercer estudio de corte cualitativo y de alcance descriptivo-explicativo, basado en el análisis de entrevistas realizadas al final del periodo 2015-1 con estudiantes procedentes de los dos programas de coaching educativo mencionados anteriormente (n= 6), ha demostrado que el coaching ha tenido un impacto positivo importante en su desempeño global, mejorando su autoeficacia percibida e impulsando su empoderamiento.

Estos resultados arrojan que el coaching educativo resulta ser una estrategia de enseñanza-aprendizaje idónea para conseguir la formación integral de los estudiantes, garantizándoles un desempeño general excelente mediante el desarrollo de sus competencias y apoyando su proceso de empoderamiento.

5. Conclusiones Resulta urgente implementar estrategias de enseñanza-aprendizaje que fomenten el empoderamiento estudiantil con el fin de asegurar la formación integral de los ciudadanos de mañana. El coaching educativo aparece como una estrategia didáctica válida para estimular altamente el empoderamiento estudiantil.

Los resultados de la investigación llevada a cabo por la autora aportan evidencia empírica de su impacto en el desarrollo de competencias genéricas, la mejora del desempeño global, el incremento de la autoeficacia percibida y el empoderamiento del estudiantado beneficiario de coaching educativo. Estos hallazgos abogan a favor de la sistematización de su implantación en el dispositivo educativo mediante su inserción en el diseño curricular y la capacitación docente.

A modo de conclusión, se sugiere el uso temprano de esta estrategia de enseñanza-aprendizaje para alcanzar altos estándares de calidad y eficiencia a lo largo del proceso educativo y asegurar la formación integral de estudiantes empoderados para construir la ciudadanía de mañana.

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ISBN: 978-1-943697-10-6 192

CONSIDERACIONES DEL PROFESORADO SOBRE SU FUNCIÓN EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

Juan Pablo Hernández Ramos. Universidad de Salamanca. España

[email protected]

Patricia Torrijos Fincias. Universidad de Salamanca. España [email protected]

1. Introducción A lo largo de los últimos años se está viviendo un periodo lleno de cambios en la enseñanza (Cabero, 2007; García Carrasco & García Peñalvo, 2015; Imbernón, 2014), un periodo en el que se está siendo testigos y actores de una evolución hacia una sociedad formativa nueva y diferente a la anterior. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), junto a las más novedosas innovaciones educativas están modificando todos los ámbitos y niveles formativos. Internet, la principal tecnología de la información y la comunicación, nos proporciona interminable biblioteca universal. Así, por ello, en el ámbito de la educación superior, en la enseñanza universitaria surge el problema de que la mera transmisión de información se vuelve un proceso estéril; generando la necesidad real de enseñar a los estudiantes a abordar de manera racional la ingente y abrumadora cantidad de información disponible sobre una determinada disciplina científica. Autores como Area (2014) ven necesario que la formulación de problemas relevantes, la planificación de estrategias de búsqueda de datos, el análisis y valoración de las informaciones encontradas, la reconstrucción personal del conocimiento, sean actividades de aprendizaje habituales en el proceso de enseñanza universitario, en detrimento de la mera recepción del conocimiento a través de, normalmente, apuntes de clase.

Ante las necesidades formativas que se acaban de reflejar de manera sucinta, los gobernantes de 32 países de la Unión Europea han reestructurado el sistema formativo en Educación Superior, de manera conjunta. Con la llegada del Espacio Educativo de Educación Superior (EEES), que ya es una realidad en las universidades europeas, además de establecer una estructuración común y compatible, se pretende promover una renovación metodológica que atienda las necesidades formativas de la sociedad. El nuevo modelo pedagógico propuesto se centra en la adquisición de competencias por parte de los estudiantes (De Miguel, 2006; Villa & Poblete, 2007);ya que todo sistema formativo basado en competencias está ligado al principio de aprender a aprender (Bolivar, 2009)Es importante tener en consideración que la gran mayoría de los cambios acontecidos, por no decir todos, a lo largo de la última década en el mundo de la educación, el docente los ha recibido de forma vertical. Permutas impuestas desde las administraciones de manera que consideran ni las aptitudes, ni las actitudes de los motores encargados de ejecutarlas: el profesorado. En base a este hecho, se estima necesario que todo proyecto de mejora de dicha envergadura conlleve tanto buenos planes de formación para el profesorado, como la consideración de sus opiniones y creencias.

Concibiendo la actitud como la predisposición a actuar de una manera determinada en base a la incidencia de los componentes cognitivos, afectivos y conductuales, en donde que cada elemento está interrelacionado (Albarracin, Johnson, & Zanna, 2005; Erwin & Brock, 2004), surgen estudios centrados en conocer la actitud del profesorado hacia cuestiones relacionadas con la docencia (Álvarez et al., 2011; Chen, 2006; Fernández-Batanero & González, 2015; García Terán, Cabanillas, Morán, & Olaz, 2014; Quevedo, Ariza, Bermúdez, & Buela, 2013; Vicente Alvarez & Rodríguez Rodríguez, 2014).


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2. Metodología Los cambios estructurales y organizativos acontecidos en la Educación Superior europea conllevan cambios formativos que deben mejorar la calidad del sistema universitario. En base a dicha necesidad innovadora y al hecho de que las percepciones del profesorado no han sido consideradas durante la planificación e implementación de dichos cambios, el objetivo principal de este estudio es conocer cuál es la opinión del profesorado de la USAL sobre su función como docentes en el contexto educativo actual. En función del objetivo planteado el diseño de investigación que se establece se basa en un planteamiento metodológico ex post-facto en el que no se aplica ningún tipo de tratamiento sobre el objeto de estudio (Arnal, Del Rincón, & Latorre, 1992). Con esta metodología se pretende analizar y mostrar los resultados obtenidos de manera válida y fiable.

La población del estudio queda establecida en los 2493 profesores de la Universidad de Salamanca que al inicio del curso académico 2011-2012 tienen determinado departamento y categoría profesional. La muestra seleccionada, representativa por rama de conocimiento (artes y humanidades, ciencias sociales y jurídicas, arquitectura e ingeniería, ciencias y ciencias de la salud) y categoría profesional (catedráticos de universidad, profesor funcionario, profesor contratado a tiempo completo y profesor contratado a tiempo parcial), es de 161 docentes, que valoran libremente, de manera anónima y sin ningún tipo de restricción el cuestionario seleccionado para ello. Como instrumento se emplea la técnica más habitual en investigación educativa en ciencias sociales: el cuestionario (McMillan & Schumacher, 2005), en está ocasión, valiéndonos de la tecnología de Google Drive, se desarrolla rigurosamente un cuestionario electrónico que nos aporta la información de manera instantánea, directa, válida y fiable.

Al considerar las actitudes del profesorado hacia su rol como docente, no se debe descuidar la labor investigadora que lleva a cabo desde las universidades. Por ello, el cuestionario seleccionado es la Escala de Actitud hacia la Docencia Universitaria, diseñado por el Grupo Helmantica (1998), que mediante 13 ítems valora tres dimensiones teóricas: su función como docente, su labor como profesional e investigador y los factores personales e intrínsecos a la propia persona. Todos los ítems se formulan a partir de una escala de respuesta tipo Likert (Morales Vallejo, 2000) con cinco opciones de respuesta: Totalmente en desacuerdo (1), en desacuerdo (2), Ni acuerdo ni desacuerdo (3), de acuerdo (4) y Totalmente de acuerdo (5).

3. Resultados Como paso previo a conocer los resultados obtenidos tras la aplicación del cuestionario, creemos adecuado analizar las propiedades de dicha herramienta. Dado que es una Escala ya empleada en estudios previos no se considera necesaria la pertinente validación de contenido. No obstante, además del propio contenido, se deben tener en cuenta dos factores determinantes en el éxito de los resultados del mismo: la validez y fiabilidad (Prieto Adánez & Delgado González, 2010). Ambos términos, a pesar de tener significados diferentes, constituyen características primordiales en las pruebas de evaluación y están ampliamente relacionados; de tal forma que para que se pueda concluir que una prueba es válida, es necesario que sea fiable. 3.1. Propiedades psicométricas del instrumento Para valorar la fiabilidad o consistencia interna del cuestionario se ha procedido al cálculo del coeficiente de α de Cronbach, obteniendo una puntuación de .75, valor que al ser superior a .7 se puede considerar como válido (Morales Vallejo, 2000).


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En lo referente a la validez, se entiende el análisis factorial como el estudio de análisis de datos que se utiliza para descubrir las diferentes dimensiones de variabilidad común existentes en ciertos campos de fenómenos que se hacen operativos a partir de las diversas variables (García Jiménez, Gil Flores, & Rodríguez Gómez, 2000), o lo que es lo mismo, la técnica adecuada de validación para asegurar qué rasgos teóricos se miden a través de los diferentes ítems de la escala.

Una vez demostrada la idoneidad de los datos para la realización de la factorización (García Jiménez et al., 2000) se procede a realizar el análisis factorial exploratorio en donde, como se puede observar en la tabla 2, se confirman las dimensiones teóricas.

Tabla 1: AFE. Matriz de Componentes Rodados de la Escala

Componentes

1 2 3 1. Me gusta enseñar en la Universidad. .784 2. Ser profesor universitario te permite realizar un trabajo creativo. .743

3. Un aspecto positivo de la docencia universitaria es la gran independencia que se posee. .520

4. El contacto con los estudiantes es un hecho enriquecedor para el profesor universitario. .702 .329

5. Los profesores universitarios deben tener una buena formación pedagógica. .445 .556

6. El profesor debe ser algo más que un puro transmisor de información. .592

7. La preparación de las clases es un trabajo muy importante para el buen desarrollo de las mismas. .622

8. El sistema mediante el cual se evalúa a los estudiantes es uno de los temas que merece mayor atención por parte del profesor.

.401 .306

9. El buen profesor universitario se preocupa por ofrecer a sus estudiantes explicaciones claras que puedan comprender.

.693

10. El profesor universitario debería preocuparse más de lo que se preocupa actualmente por la docencia. .551

11. La enseñanza es la función clave del profesor universitario. .783

12. La labor desarrollada con mis estudiantes da sentido a mi trabajo profesional. .447 .555

13. Me preocupo por que los estudiantes obtengan buenos resultados académicos. .509

% de la varianza explicada = 49.314 27.92% 13.17% 8.22% Suprimidos coeficientes inferiores a .3 Método de extracción: Análisis de los componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser (6 iteraciones).

3.2. Actitudes manifestadas por el profesorado universitario. Tras el conveniente tratamiento y análisis de los datos adquiridos, los resultados obtenidos se pueden observar en la Tabla 1. La primera observación se refiere al predominio de valores muy altos, sobre todo en las dos primeras dimensiones, donde además de aparecer puntuaciones cercanas al límite superior (5), el valor de la media en ningún momento es inferior a 4.


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Tabla 2: Actitudes del profesorado universitario hacia su función docente. En lo que respecta a la tercera dimensión, la relacionada con desarrollo del docente como profesional, aparecen también valores altos, cercanos al cuatro, pero no tan extremos como en el caso anterior. En concordancia con ello, se observa como en la totalidad de los ítems de la primera dimensión, la centrada en el desarrollo personal, el valor que recibe la mayor proporción de los sujetos es la puntuación máxima. Este hecho se repite en casi todos los ítems de la dimensión centrada en el desarrollo docente, concretamente en todos menos en el ítem 8. Sin embargo, en la tercera dimensión, la vinculada al desarrollo como profesional, al observar que la media de los diferentes ítems se distribuye en torno a 4 y las desviaciones típicas no son extremadamente altas, es predecible reseñar el hecho de que la moda se encuentre en 4.

Realizando una observación más concreta de los resultados obtenidos en el primero de los bloques actitudinales, se debe destacar el hecho de que el 98.1% de los profesores manifiestan que les gusta enseñar en la universidad, estando además el 80.7% de los docentes totalmente de acuerdo con dicha afirmación. Curiosamente, en los tres ítems restantes de la dimensión personal aparece también como un gran número de profesores manifiestan que ser docente universitario permite realizar un trabajo creativo (90.7%), que es una labor que permite gran independencia (76.4%) y que el contacto con los estudiantes es enriquecedor para ellos

Media Desv. Tip.

1 (%)

2 (%)

3 (%)

4 (%)

5 (%) N

Des

arro

llo P

erso

nal 01. Me gusta enseñar en la Universidad. 4.78 0.524 0.6 0 1.2 17.

4 80.7 161

02. Ser profesor universitario te permite realizar un trabajo creativo. 4.45 0.724 0.6 0.6 8.1 34.

2 56.5 161

03. Un aspecto positivo de la docencia universitaria es la gran independencia que se posee.

4.12 0.862 0.6 2.5 20.5

37.3

39.1 161

04. El contacto con los estudiantes es un hecho enriquecedor para el profesor universitario.

4.48 0.767 1.2 0.6 7.5 30.4

60.2 161

Des

arro

llo c

omo

doce

nte

05. Los profesores universitarios deben tener una buena formación pedagógica. 4.39 0.852 0.6 2.5 1.3 25.

5 58.4 161

06. El profesor debe ser algo más que un puro transmisor de información. 4.67 0.610 0 0.6 5.6 19.

9 73.9 161

07. La preparación de las clases es un trabajo muy importante para el buen desarrollo de las mismas.

4.84 0.402 0 0 1.2 13.7

85.1 161

08. El sistema mediante el cual se evalúa a los estudiantes es uno de los temas que merece mayor atención por parte del profesor.

4.22 0.780 0.6 1.2 14.3

43.5

40.4 161

09. El buen profesor universitario se preocupa por ofrecer a sus estudiantes explicaciones claras que puedan comprender.

4.77 0.573 0 0 1.2 17.5

81.3 160

Des

arro

llo p

rofe

sion

al 10. El profesor universitario debería

preocuparse más de lo que se preocupa actualmente por la docencia.

3.76 1.075 3.1 10.6

21.7

36.0

28.6 161

11. La enseñanza es la función clave del profesor universitario. 3.64 1.058 2.5 15.

5 18.6

42.2

21.1 161

12. La labor desarrollada con mis estudiantes da sentido a mi trabajo profesional.

3.94 0.857 1.3 3.2 22.8

46.2

26.6 158

13. Me preocupo por que los estudiantes obtengan buenos resultados académicos.

4.37 0.704 0.6 0.6 7.5 44.1

47.2 161


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(90.6%). Pero en estas situaciones, aunque las puntuaciones máximas siguen siendo mayoritarias (56.5%; 39.1% y 60.2% respectivamente), no se encuentran proporciones tan extremas como en el primer ítem.

En lo referente a los ítems de la segunda dimensión, la que se basa en la actitud hacia la docencia en lo referente al desarrollo como docente, surgen resultados muy similares a los de los de la dimensión anterior; resaltando en esta ocasión el ítem 09: El buen profesor universitario se preocupa por ofrecer a sus estudiantes explicaciones claras que puedan comprender, que han aceptado el 98.8% de los docentes y el 81.3% estando totalmente de acuerdo. Lo más reseñable de la tercera dimensión, la centrada en el desarrollo profesional, es que además de encontrar valores más bajos, la moda se sitúa por primera vez en el valor 4, y no en el 5 como en los anteriores.

4. Conclusiones La Enseñanza Superior ha cambiado. La Universidad no es solo un conjunto de títulos y certificados, sino que es la principal institución educativa que se plantea la formación de ciudadanos competentes profesionalmente e implicados en la sociedad en que viven. La educación superior tiene que ofrecer soluciones y opciones a los jóvenes que viven en una sociedad donde la información es el elemento de cambio más codiciado, las oportunidades de trabajo se hacen más específicas y el ciclo productivo ya no es lineal, porque se distribuye ampliamente en la globalidad, a partir del más bajo costo y la más alta calidad, además de integrar todos los procesos, las ideas, los diseños, la comercialización y el almacenamiento (Morales Campos, 2001). Las universidades, en definitiva, tienen que interactuar, alimentarse y retroalimentarse de la sociedad y buscar nuevos conocimientos, así como su aplicación e innovación sin límites doctrinales e ideológicas. Y en este proceso, el profesorado universitario debe ser partífice no sólo por obligación sino por convencimiento, hecho que en base a los resultados expuestos puede suceder, ya que como hemos podido observar a partir de los datos expuestos, los docentes universitarios muestran una opinión favorable hacia su rol en la sociedad actual.

De manera general, se observa como el profesorado, a pesar de encontrarse en un nuevo contexto formativo originado por el proceso de modernización de las enseñanzas superiores europeas, muestra una actitud favorable hacia su rol como docente universitario. Así mismo, en base a una concepción del profesor como profesional que comprende, investiga y toma decisiones sobre su actividad, coincidiendo con Tejedor(2003), Sancho (2006) y Marqués (2012) se destaca que los resultados tanto de su actividad docente, como de sus procesos de innovación educativa, serán mejores si se realizan desde una perspectiva adecuada y con una actitud positiva para ello.

Por el contrario, las puntuaciones más bajas se encuentran a la hora de hablar del desarrollo del docente como profesional, ya que como refleja Area (2014) las características del contexto actual exigen para cualquier profesional replantear no solo las actividades que desarrolla en su puesto de trabajo, sino revisar su perfil y concepción de la práctica de la profesión.

Teniendo en cuenta que el desarrollo profesional es un proceso complejo que debe entenderse en base a la investigación y a la práctica docente (Tejedor, 2003), se entiende que el profesor universitario debe fomentar su desarrollo como profesional compatibilizando su actividad docente con una actividad investigadora, sin descuidar ninguno de los aspectos. Según Freire (1989):


ISBN: 978-1-943697-10-6 197

«No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo de otro. Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo» (p.30).

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ISBN: 978-1-943697-10-6 199

NECESIDADES DOCENTES EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA

Rocío Serrano Rodríguez. Universidad de Córdoba. España

[email protected]

Alfonso Pontes Pedrajas. Universidad de Córdoba. España [email protected]

1. Introducción Desde hace varios años venimos trabajando en la mejora del proceso de Formación Inicial del Profesorado de Educación Secundaria (FIPS) con la finalidad de desarrollar una estructura de formación acorde con las demandas del sistema educativo moderno (Pontes, 2008; Pontes y Serrano, 2010).

Numerosos informes y estándares, ponen el acento en que la calidad de la educación en general y de los aprendizajes de los estudiantes, depende de la calidad de los docentes (Estebaranz, 2012). Como indica Escudero (2009), aumentar la calidad del docente, entre otras cosas, implica mejorar la formación inicial y continua del profesorado

Por tanto, se hace necesario poner en marcha investigaciones empíricas en las que se analicen las principales demandas formativas entre los aspirantes a la docencia en secundaria, con el fin de seguir avanzando en la línea de investigación sobre el pensamiento docente en la FIPS.

1.1. La Investigación sobre las Necesidades Docentes en la Formación Inicial del Profesorado de Secundaria Algunos de los trabajos revisados para el estudio y relacionados con la FIPS, apuntan hacia la necesidad de prestar mayor atención a esta línea de trabajo con la finalidad de detectar problemas, identificar necesidades prioritarias y mejorar el proceso de formación inicial (Buendía, Berrocal, Olmedo, Pegalajar, Ruiz y Tomé, 2011; Hernández y Carrasco, 2012).

Estudios crencretos como el desarrollado por Cano et al. (2012) con alumnado del Máster FPES pone de manifiesto que las principales necesidades de formación que el alumnado demanada giran en torno a las TICs, la innovación curricular o el aprendizaje de segundas lenguas.

Tradicionalmente, la FIPS siempre ha estado basada en la transmisión de la disciplina frente a la formación pedagógica, consideranto esta como superficial e innecesaria (Pérez, 2010; González, Jiménez y Pérez, 2011). Es cierto que construir un modelo de formación que armonice la adquisición de los saberes científicos, didácticos y profesionales es una aspiración compleja (Vilches y Gil, 2010; Benarroch, 2011; Solís, Rivero y Porlán, 2013) y, tal vez por ello, sea uno de los temas más debatidos en el ámbito educativo en la actualidad (Hernández y Hernández, 2011; Estebaranz, 2012). Por su parte, Reoyo, Carbonero, Freitas y Valdivieso (2012) ponen de manifiesto cómo los propios alumnos perciben la importancia de que el profesor de Educación Secundaria esté formado en aspectos didácticos (Contreras, 2010; Korthagen, 2010; Recchia y Puig, 2011) y psicopedagógicos (Valdés, Bolívar y Moreno, 2015). Resultados similares a los obtenidos en el estudio de Valdés y Bolívar (2014), donde los y las


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estudiantes del Máster FPES manifiestan la necesidad de aprender otros contenidos didácticos diferentes a los conocimientos teóricos de la materia disciplinar, destacando la necesidad de capacidades pedagógicas, de comunicación, de empatía, de trabajo en equipo, reflexiva, etc. (Perrenoud, 2004; Manso y Martín, 2014).

En el trabajo de Colmenero, Pantoja y Pegalajar (2015) se analizarón las percepciones del alumnado del Máster FPES sobre aspectos vinculados a la diversidad destacando la necesiad de adquisición de unos conocimientos didácticos y psicopedagógicos más profundos en medidas y programas de atención a la diversidad que les capacite para su futuro ejercicio profesional en el aula.

No obstante la implantación del máster FPES permite trabajar a largo plazo en la mejora de la formación inicial docente y proporciona un contexto en el que habría que atender, de forma prioritaria, a las siguientes necesidades formativas del futuro docente; aprender a planificar, aprender a controlar la clase de manera afectiva y a tutorizar al alumnado, mejorar la instrucción y el aprendizaje, mejorar los procesos de evaluación, uso adecuado de las TICs, aprender a trabajer en equipo, desarrollar hábitos reflexivos sobre la formacón y sobre la práctica docente (Vilches y Gil, 2010).

2. Diseño y Metodología El diseño de este estudio se ha desarrollado dentro de un paradigma de investigación cuantitativo y siguiendo una metodología descriptiva (cuestionario).

A continuación se describen los aspectos más concretos del diseño metodológico.

2.1. Objetivos del estudio La finalidad general de este estudio ha sido investigar el pensamiento de los futuros y futuras docentes de secundaria, el tiempo que conocer sus opiniones para mejorar el proceso de formación inicial del profesorado de secundaria. De manera más concreta, para el desarrollo de esta meta hemos formulado dos objetivos más específicos;

Conocer las necesidades formativas para la docencia que los estudiantes y las estudiantes del Máster FPES manifiestan.

Clasificar las necesidades formativas de acuerdo al nivel de importancia otorgado a cada una de las variables que forman el constructo.

2.2. Población y muestra La población del estudio se corresponde con el conjunto de estudiantes matriculados en el Máster FPES de la Universidad de Córdoba, durante los cursos académicos 2009-2010 (44,6%) y 2010-2011 (55,4%). Concretamente, en esta investigación han participado el 94.1% de la población, quedando constituida una muestra de 361 estudiantes. El alumnado participante en su mayoría, tiene edades comprendidas entre los 20-25 años (41.8%), seguido del intervalo 26-30 (34,6%). En relación al género, se evidencia un ligero incremento de mujeres (53.7%). En cuanto al área de conocimiento, se han agrupado los sujetos de las diversas especialidades del Máster FPES en cuatro macroáreas de conocimiento: Ciencias experimentales (Física y Química, Biología y Geología, Ciencias de la Salud y el Deporte) (29,4%), Ciencias instrumentales (Tecnología-Dibujo, Informática y Matemáticas) (31,8%), Ciencias sociales (Historia-Geografía, Economía-Empresa, Turismo, Formación y Orientación Laboral, Orientación Educativa) (16,6%) y Humanidades (Idioma Extranjero, Lengua y Literatura Española, Música) (22,2%).


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2.3. Descripción del instrumento Se elaboró un cuestionario ad hoc tipo Likert con una escala de valoración que incluye cinco categorías (nada, poco, intermedio, bastante y mucho). El cuestionario quedó constituido por 40 variables y divido en tres secciones. La sección A incluye datos generales del alumnado participante (edad, género y especialidad del máster). Las secciones B y C incluyen dos baterías de cuestiones cerradas, con el propósito de que los estudiantes y las estudiantes del Máster FPES valoren el grado de acuerdo o desacuerdo con una serie de proposiciones que reflejan diferentes creencias sobre la profesión docente (sección B) y con una serie de proposiciones sobre necesidades formativas (sección C).

La consistencia interna obtenida en relación a la sección B del cuestionario, fue un alfa de Cronbach de 0.756. Por otro lado, la consistencia interna sobre las “Demandas de necesidades formativas” (sección C) fue de 0.909. El constructo en su conjunto arrojó un alfa de Cronbach de 0.896.

Para comprobar, de modo complementario, que el cuestionario es fiable y que proporciona resultados similares en diferentes submuestras de una misma población, se ha realizado un estudio de comparación de medias entre los grupos de sujetos correspondientes a las diversas áreas de conocimiento (Kruskall-Wallis). En primer lugar se ha aplicado dicha prueba a los cuatro grupos de las diferentes áreas sin encontrar diferencias significativas entre los valores medios de la primera y segunda parte del cuestionario. Después se han comparado los valores medios de tales ítems entre los grupos de estudiantes del área de ciencias experimentales (CE) y los del área tecnológica e instrumental (TIM), utilizando las pruebas K-S y M-W, sin observar diferencias significativas en la mayoría de los ítems. Por ello, hemos incluido a los sujetos de ambos grupos en la submuestra de la macroárea de ciencia, tecnología y matemáticas (CTM). Lo mismo ha ocurrido con los grupos de estudiantes del área de ciencias sociales (CS) y del área de humanidades (HUM), incluyendo a los sujetos de ambos grupos en la submuestra de la macroárea de ciencias sociales y humanidades (CSH).

2.4. Procedimiento de recogida y análisis de datos La recogida de información se realizó durante el desarrollo del módulo específico de cada una de las áreas de conocimiento. Los datos recogidos con el cuestionario se han codificado como datos numéricos de una escala ordinal y se han aplicado diferentes tratamientos estadísticos (frecuencias y valores medios, Pruebas de Mann-Witney y Kolmogorov-Smirnov) con ayudad del paquete informático SPSS.

3. Resultados Tras los análisis estadísticos previos (K-S y M-W) hemos considerado que todos los sujetos, de las diferentes especialidades, forman parte de una misma muestra representativa de la población de estudiantes del Máster FPES de la UCO. Por otra parte, con objeto de simplificar el análisis descriptivo se ha realizado una agrupación por los extremos de las cinco categorías de respuesta de los diferentes ítems, definiendo los siguientes niveles: I = nada o poco de acuerdo; II = acuerdo intermedio; III = bastante o muy de acuerdo.

Como se ha anticipado al inicio, hemos realizado un estudio descriptivo de las 23 variables relacionadas con los ítems que integran la sección C (Necesidades formativas para la docencia) del cuestionario. Este análisis nos ha permitido conocer el valor medio y otros estadísticos descriptivos de tales variables, a nivel de toda la muestra (tabla 1).


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Tabla 1.Resultados derivados del análisis de valores medios Variables (Ítems) Media Desv.Tip Varianza C1. Organización y estructura del sistema educativo 3,37 1,185 1,405 C2. Funcionamiento de un centro de secundaria 3,55 1,127 1,270 C3. Normativa y legislación educativa 3,11 1,205 1,451 C4. Programación educativa y diseño del currículo 3,84 1,090 1,189 C5. Técnicas y recursos de comunicación oral 4,01 1,083 1,172 C6. Metodología y estrategias de enseñanza 4,27 ,832 ,691 C7. Diseño de actividades de aprendizaje 4,19 ,901 ,812 C8. Técnicas de motivación del alumnado 4,32 ,864 ,746 C9. Aplicaciones educativas de las nuevas tecnologías 3,85 1,027 1,055 C10. Uso didáctico de esquemas y mapas conceptuales 3,71 1,060 1,123 C11. Técnicas e instrumentos de evaluación 3,62 1,013 1,026 C12. Elaboración de unidades didácticas 4,13 ,901 ,811 C13. Características de los procesos de aprendizaje 3,49 1,153 1,328 C14. Desarrollo cognitivo e intelectual del alumnado 3,56 1,099 1,209 C15. Psicología de la adolescencia 3,75 1,089 1,185 C16. Atención a la diversidad y a las necesidades especiales 3,76 1,025 1,050 C17. Pedagogía para la convivencia en el centro y el aula 3,87 1,017 1,034 C18. Orientación educativa y acción tutorial 3,65 1,111 1,234 C19. Técnicas de dinámica de grupo 3,77 1,110 1,232 C20. Técnicas de resolución de conflictos 4,00 ,962 ,925 C21. Desarrollo de la autoridad académica 3,63 1,114 1,240 C22. Superación de situaciones de stress profesional 3,70 1,101 1,211 C23. Temas educativos transversales (valores humanos, salud y desarrollo, ed. ambiental,…)

3,52 1,202 1,445

Posteriormente se han obtenido las frecuencias absolutas y relativas (porcentajes) en las 3 categorías agrupadas resultantes.

Tabla 2.Frecuencias relativas (porcentajes) (N=361) Variables (%)

Categoría C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 I (Nada) 26,6 21,6 34,6 15,2 11,9 5,0 7,5 4,4

II (Medio) 19,7 20,2 18,8 13,6 11,9 9,7 10,2 7,2 III (Mucho) 53,7 58,2 46,5 71,2 76,2 85,3 82,3 88,3

(N=361) Variables

Categoría C9 C10 C11 C12 C13 C14 C15 C16 I (Nada) 12,5 16,6 19,9 7,8 26,1 20,5 17.7 14,6

II (Medio) 15,8 17,5 17,7 11,6 15,2 18,3 15,2 17,5 III (Mucho) 71,8 65,9 62,3 80,6 58,7 61,2 67 67,9

(N=361) Variables (%)

Categoría C17 C18 C19 C20 C21 C22 C23 I (Nada) 13,8 20,2 17,2 11,1 19,7 15,8 25,7

II (Medio) 14,4 15,5 15,5 13,0 16,9 21,9 16,6 III (Mucho) 71,7 64,2 67,3 75,9 63,4 62,4 57,6


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A partir de los datos mostrados en las tablas 1 y 2, se deduce que la gran mayoría de los aspectos incluidos en el mismo corresponden a temas que presentan un interés bastante alto para la formación inicial del profesorado de secundaria. De todas formas, si ordenamos los ítems en función de los valores medios, podemos clasificar las demandas formativas en tres subcategorías principales.

En primer lugar se citan, por orden decreciente, los aspectos que suscitan un grado de interés muy elevado. Se observan demandas sobre aspectos metodológicos y la capacidad del profesor para motivar al alumnado:

Técnicas de motivación del alumnado (C8) Metodología y estrategias de enseñanza (C6) Diseño de actividades de aprendizaje (C7) Elaboración de unidades didácticas (C12) Técnicas y recursos de comunicación oral (C5) Técnicas de resolución de conflictos (C20)

A continuación se relacionan, en orden decreciente, los aspectos cuyos valores medios están comprendidos entre 3,9 y 3,6, de modo que presentan un grado de interés moderadamente alto. Entre estos aspectos se incluyen variadas demandas de formación pedagógica y psicológica, que van desde la programación de la enseñanza y la utilización de diferentes recursos hasta la adquisición de destrezas para gestionar el trabajo con los alumnos en el aula:

Aplicaciones educativas de las nuevas tecnologías (C9) Pedagogía para la convivencia en el centro y el aula (C17) Programación educativa y diseño del currículo (C4) Atención a la diversidad y a las necesidades especiales (C16) Técnicas de dinámica de grupo (C19) Psicología de la adolescencia (C15) Uso didáctico de esquemas y mapas conceptuales (C10) Orientación educativa y acción tutorial (C18) Desarrollo de la autoridad académica (C21) Superación de situaciones de stress profesional (C22) Técnicas e instrumentos de evaluación (C11) Desarrollo cognitivo e intelectual del alumnado (C14)

Finalmente se muestran los aspectos que presentan un grado de interés relativamente menor que los anteriores y cuyos valores medios son inferiores al valor 3,6. Entre estos aspectos se incluyen las demandas de formación en psicología del aprendizaje y el desarrollo o aspectos relacionados la organización del sistema educativo y la legislación:

Características de los procesos de aprendizaje (C13) Funcionamiento de un centro de secundaria (C2) Temas educativos transversales: salud y desarrollo, educación ambiental,… (C23) Organización y estructura del sistema educativo (C1) Normativa y legislación educativa (C3)


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4. Discusión y Conclusiones Este trabajo ha pretendido analizar las principales necesidades formativas que el alumnado del Máster FPES manifiesta tener durante el proceso de formación.

De manera general, podemos indicar que el alumnado del Máster FPES presenta un interés muy elevado por los diferentes aspectos que conlleva el ejercicio de la profesión docente. De manera más concreta y en consonancia con las aportaciones de Perrenoud (2004), Manso y Martín, (2014), el alumnado manifiesta y prioriza la necesidad de una formación didáctica y psicopedagógica en ausencia de la formación disciplinar (Valdés, Bolívar y Moreno, 2015).

Por otro lado, otras de las creencias más extendidas entre el alumnado encuestado, pone de manifiesto la necesidad de una formacón metodológica y didáctica que contribuya a mejorar la motivación del alumnado en el aula (Contreras, 2010; Korthagen, 2010; Recchia y Puig, 2011), el diseño de actividades, la convivencia del aula y la mejora de la comunicación oral (Reoyo, Carbonero, Freitas y Valdivieso, 2012).También destacan la importancia de una formación en cuestiones relacionadas con el trabajo en equipo como apuntaban Valdés y Bolívar (2014).

En un nivel de demanda intermedio, los estudiantes que han participado en la investigación sostienen como aspectos básicos la necesidad de conocimientos en atención a la diversidad y necesidades educativas especiales con objeto de poder dar una respuesta a la diversidad en las aulas teniendo en cuenta los nuevos escenarios sociales y culturales (Colmenero, Pantoja y Pegalajar, 2015).

Es evidente que el profesor hace muchas más cosos que enseñar una asignatura a sus alumnos y alumnas; convive con ellos en un aula donde se producen situaciones inesperadas que requieren de una respuesta inmediata, los educa y les trasmite unos valores, comparte distintos tipos de actividades con ellos, se relaciona con las padres y otros miembros de la comunidad educativa, planifica, organiza y evalúa el proceso de enseñanza-aprendizaje, etc. Ante esta realidad el alumnado del Máster FPES demanda una formación que dé respuestas a sus necesidades como profesionales de la educación (Benarroch et al., 2013). Aquellos que quieren dedicarse a esta profesión, piden que el Máter FPES los cualifique para realizar estas tareas y los dote de herramientas necesarias para poder enseñar en esta etapa educativa.

A tenor de los resultados de este estudio, y con todas las precauciones que de sus características se derivan, entendemos que, en la FIPS sería necesario contribuir al desarrollo de competencias efectivas y útiles para la educación y la formación de docentes del siglo XXI. Fomentando el desarrollo de habilidades sociales para poder interactuar con el alumnado, gestionar bien el ambiente de clase y saber enfrentarse a situaciones conflictivas.

Finalmente conviene señalar que los resultados de esta investigación deben de tomarse con cautela debido a las limitaciones que presenta. Sin embargo, a pesar de tales limitaciones, consideramos que la información que se ha aportado en este estudio puede servir de base para desarrollar posteriores análisis más complejos y procesos de investigación más minuciosos. Como decíamos al inicio de este trabajo, los datos que se han presentado forman parte de un proyecto de investigación más amplio, centrado en conocer la relación existente entre los modelos de pensamiento docente o las creencias sobre la profesión con los tipos de demandas formativas que presentan los estudiantes del Máster FPES.


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ACCESIBILIDAD EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR A TRAVÉS DEL SERVICIO DE ATENCIÓN AL

ESTUDIANTE CON DISCAPACIDAD

Almudena Cotán Fernández. Universidad Isabel I. España

[email protected]

1. Introducción En la actualidad, a través del proceso de Bolonia, las Universidades están participando en un proceso de reflexión e innovación con un objetivo común: garantizar la calidad y equidad de sus procesos formativos y sus servicios educativos mediante una cultura de evaluación y estrategias de autorregulación (Egido, Fernández, & Galán, 2014). Ello unido al aumento de porcentaje desde hace una década de alumnado con discapacidad que se matriculan en la universidad (Baker, Borland, Nowik y Crest, 2012; Castellana & Sala, 2005; Castro de Paz et al., 2006; Forteza & Ortego, 2003b; González, Guzmán, Sánchez, & González, 2006; Hadjikakou & Hartas, 2008; Hadjikakou, Polycarpou, & Hadjilia, 2010; Holloway, 2001; Konur, 2000; Luque, Rodríguez, & Romero, 2005; Polo & López, 2005; Ruiz, 2015), nos ha conducido a considerar imprescindible una reflexión sobre las barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad se encuentran a lo largo de su trayectoria en la ES, así como el estudio de los cambios adoptados en las políticas educativas para lograr la accesibilidad e igualdad de oportunidad de las personas con discapacidad (Ferreira, Vieira, & Vidal, 2014; Goode, 2007; Hadjikakou & Hartas, 2008; Hadjikakou et al., 2010; Kowalski & Fresco, 2002; Moriña & Molina, 2011).

2. Justificación Teórica Uno de los principales retos con los que, actualmente, se enfrenta la educación es garantizar una educación de calidad en igualdad a todos los estudiantes con independencia de sus capacidades, reconociendo su derecho a la participación en los procesos de aprendizaje (Alba & Zubillaga, 2012). Desde el Real Decreto Legislativo 1/2013 por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social, la accesibilidad se reconoce como el derecho que tiene la persona con discapacidad de forma independiente y a poder participar de forma plena en todos los ámbitos en las mismas condiciones de igualdad que el resto de las personas. Para ello, tanto el Gobierno como los poderes públicos han de adoptar las medidas que consideren oportunas para garantizar la accesibilidad universal y la igualdad de oportunidades en los diferentes entornos, servicios, transportes, etc. (art.22).

Por su parte, para que se cumplan las condiciones básicas de accesibilidad y no discriminación, el Gobierno, dependiendo del tipo y el grado de discapacidad, ha de regular las condiciones básicas de accesibilidad y no discriminación que garanticen la igualdad de oportunidades en los diferentes niveles, al menos, en los siguientes aspectos (art.23): accesibilidad en los edificios y entornos; condiciones más favorables en el acceso, participación y utilización de los recursos; apoyos complementarios; creación de normas internas; creación de planes y calendarios para implantar las exigencias de accesibilidad y, dotación de recursos humanos y materiales.



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Para Peralta (2007) y Solla (2013), el concepto de accesibilidad, no sólo alude a las personas con discapacidad, sino a toda la ciudadanía, donde la supresión de barreras arquitectónicas en todos los espacios, productos o servicios es una condición indispensable para que se cumpla el principio de igualdad de oportunidades y accesibilidad.

La ES ha de dar respuesta desde una doble vertiente en lo concerniente a la accesibilidad: por un lado, tiene un papel integrador fomentando la igualdad de oportunidad y la no discriminación de las personas; pero por otro lado, debe de formar a los futuros profesionales que no únicamente sean expertos en sus materias, sino que también éstas tengan en cuenta la accesibilidad y la sostenibilidad ante el medio que les rodea (Fraiz Brea, Alén y Domínguez, 2008).

En la actualidad, cada universidad da respuestas muy variopintas para implantar de una manera efectiva el principio de igualdad de oportunidades y de accesibilidad entre su alumnado (Castro de Paz & Abad Morillas, 2009). No obstante, a diferencia con los niveles obligatorios de enseñanza, “la universidad no ha seguido un proceso claro de adaptación a las medidas especiales de inclusión” (Alegre, 2004, p.97). El acceso de los estudiantes con discapacidad a la ES ha de regirse bajo las características y definición de accesibilidad universal donde los espacios físicos, transportes, comunicación, Tecnología de la Información y Comunicación, espacios virtuales u otros servicios son extensible a este colectivo en las mismas condiciones que el resto de la comunidad universitaria (Ferreira et al., 2014; Pujolà, 2007).

Para que se realice de una manera efectiva y óptima el proceso de igualdad en el acceso del alumnado universitario se requiere de la implantación de programas de apoyo, orientación y asesoramiento, favoreciendo por lo tanto, el proceso de integración y de inclusión de las personas con discapacidad a los estudios universitarios (Echeita & Verdugo, 2004); convirtiéndose, por lo tanto, en herramientas imprescindibles para el estudiante de nuevo ingreso, y que cobran especial relevancia entre el alumnado con discapacidad (Castro de Paz & Abad Morillas, 2009).

El reconocimiento legal a favor de los principios de integración e igualdad de oportunidades en niveles inferiores a la ES está fomentando que se realicen mejoras a nivel arquitectónico, tecnológico, servicios universitarios (según la información recogida en el Servicio de Asesoramiento sobre Discapacidad y Universidad, ADU13). Actualmente, de las 7614 universidades españolas, todas ofrecen algún servicio de apoyo o de atención al alumnado con discapacidad, bien sea a través de servicios o programas específicos o mediante otras estructuras durante su acceso, ingreso y estancia en la Universidad. En la Universidad de Sevilla (US) podemos encontrar dicho servicio a través del Servicio de Atención al alumnado con discapacidad (SAD), vinculado al Servicio de Atención a la Comunidad Universitaria (S.A.C.U.).

En alusión a este tema y demanda de servicios de apoyo y orientación en el acceso del alumnado, encontramos en el trabajo de investigación de Castro de Paz y Abad Morillas (2009), datos que reflejan que los estudiantes demandaban en primer lugar, una mayor coordinación entre los niveles pre-universitarios y la universidad; en segundo lugar, regular los servicios de orientación y de apoyo a la discapacidad dentro del contexto universitario; en tercer lugar, la importancia de crear un servicio de asesoramiento “proactivo” que gestione y optimice la información, los recursos y los apoyos existentes y que las actuaciones de éste, se encuentren dirigidas tanto al alumnado como al profesorado (Castro de Paz et al., 2006); en cuarto lugar, coordinar la Universidad y las distintas Administraciones e Instituciones cuyo fin

13 El objeto del Plan ADU es ofrecer información y asesoramiento sobre cualquier tema relacionado con las personas con discapacidad en la Universidad. Para ver más información acceder a la página web http://campus.usal.es/~adu/ (Consultado 05/05/2011) 14 Datos obtenidos de la página Web de ADU (Asesoramiento sobre Discapacidad y Universidad): http://campus.usal.es/~adu/ (Consultado 05/05/2011)

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sea mejorar la vida de las personas con discapacidad; y en quinto y último lugar, continuar con estudios e investigaciones científicas de atención a la diversidad del ámbito universitario.

Otro de los datos de mejora hacia prácticas más accesibles en la ES, es referente a la labor del profesorado y cómo ésta se vería optimizada si éste le facilitara al alumnado con discapacidad toda la información y recursos necesarios para superar con éxito el proceso de aprendizaje de la materia y, cómo ayudaría a todo este proceso, una correcta formación y mayor sensibilización del profesorado y, por supuesto, una actitud abierta ante el cambio cuando fuera necesario (Castellana & Sala, 2005; Castro de Paz et al., 2006; Sánchez Palomino, 2009; Stainback & Stainback, 1999; Vander, 2015).

Es cierto, como indican Tolrá (2002) y Peralta (2007), que las instituciones de ES han ido iniciando y realizado esfuerzos cada vez mayores para realizar y continuar los programas de apoyo y orientación que anteriormente requeríamos para el alumnado en general, y en especial, para el colectivo de estudiantes con discapacidad. Pero igualmente es cierto, que la consolidación de los principios de igualdad y de inclusión y no discriminación de este tipo de alumnado es un proceso lento y lejano.

3. Metodología El trabajo de investigación que a continuación vamos a presentar, se encuentra vinculado al proyecto I+D+I financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad “Barreras y Ayudas que los estudiantes con discapacidad identifican en la Universidad” (ref. EDU2010-16264, IP. Anabel Moriña). Este proyecto que ha sido desarrollado desde el 2011 al 2014, tenía como propósito principal identificar desde a perspectiva de los estudiantes con discapacidad las barreras y ayudas con las que se han enfrentado en su acceso y trayectoria en la Universidad de Sevilla. Concretamente, con esta investigación se ha pretendido: 1. Identificar, describir y explicar las barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad perciben en su acceso, trayectoria y resultados por parte de la Universidad como institución y, 2. Identificar, describir y explicar las barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad experimentan en las aulas universitarias.

En este sentido, se propone identificar y explicar, dando voz a este grupo de estudiantes, mediante técnicas de investigación basadas en la metodología biográfico-narrativa (entrevistas biográficas, entrevistas focalizadas, documentos personales, línea de vida, autoinformes, fotografías y observación participante) cuáles son los factores que perciben como obstáculos o ayudas en la universidad y en las aulas universitarias y por qué los identifican como tales.

El análisis de los datos se ha realizado a través de un sistema de codificación propuesto por Miles y Huberman (1994), que ha sido modificado tras la recogida de datos en la investigación “ya que el grupo final de categorías no está totalmente predeterminado sino que está compuesto por datos de acuerdo con los significados de categorías” (McMillan y Schumacher, 2005, p. 486). A través de la codificación, hemos dividido los datos en 6 categorías generales: 1. Información General; 2. Barreras Institucionales; 3. Ayudas Institucionales: 4. Barreras de Aula; 5. Ayudas de Aula; y 6. Prospectivas. Éstos a su vez, han sido divididos en subcategorías.

No obstante, en este artículo únicamente nos centraremos en la segunda y tercera categoría, en concreto en la segunda sub-categoría (SACU). A través de todas las transcripciones de los documentos generadas con las técnicas señaladas, se llevó a cabo un análisis comparativo de datos siguiendo el sistema de categorías creado y apoyándonos en el programa informático de análisis de datos Maxqda10.

https://investigacion.us.es/sisius/sis_proyecto.php?idproy=18500


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3.1. Participantes Para la selección de los participantes de nuestro estudio, nos hemos basado en el procedimiento establecido por Goetz y LeCompte (1988), denominado “selección basada en criterios”, donde la selección se encuentra determinada previamente por unos criterios establecidos por la investigadora. En este sentido, y siguiendo a Moriña (2003), Patton (1987) y Pujadas (1992, 2002), hemos realizado un muestreo selectivo atendiendo a unos rasgos, criterios y características relevantes: estudiante con discapacidad, accesibilidad, participación, disponibilidad para participar, relevancia, voluntariedad e interés o necesidad.

Derivado de los 44 estudiantes que participaron en la primera fase con los que tuvimos un primer contacto a través de correo electrónico, le informamos de los objetivos y finalidades de nuestro trabajo. Desde un primer momento, para nuestro estudio decidimos seleccionar a tres estudiantes para elaborar sus historias de vida y realizar un análisis estructural sobre los objetivos y cuestiones tratadas.

Los datos mostrados en esta investigación, siempre han garantizado el anonimato y protección de los datos de los tres participantes quienes han sido informados a través de un consentimiento informado de los objetivos y fines que perseguía la investigación. Dos de los participantes optaron por seleccionar nombres ficticios mientras que el tercero, Rafa, optó por mantener su nombre real.

Los datos recogidos en este proyecto de investigación (Cotán, 2015) fueron tomados entre abril de 2011 y febrero de 2015. A continuación, mostramos una tabla donde recogemos de forma sintética los datos de estos estudiantes así como su discapacidad.

NOMBRE EDAD TITULACIÓN CURSO AÑOS EN LA UNIVERSIDAD DISCAPACIDAD

Marper 38 G. Derecho 4º 10 Física (Parálisis Cerebral)

Andrés 27 G. Ingeniería 2º 6 Visual (Ceguera)

Rafael 20 G. Periodismo 1º/2º 4 Física (distrofia

muscular de Duchenne)

Tabla 1. Datos personales de los participantes.

4. Resultados En este apartado, como ya hemos explicado anteriormente, presentamos los resultados referidos exclusivamente a las barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad identifican en la Universidad de Sevilla, específicamente aquellos que hacen referencia al Servicio de Atención a la Comunidad Universitaria (SACU), más concretamente con relación al Servicio de Atención a Estudiantes con Discapacidad (SAD).

En este tema, abordaremos y analizaremos tanto los elementos que actúan tanto como obstaculizadores como facilitadores. Antes de describir los resultados, nos gustaría recordar y matizar que entendemos los procesos obstaculizadores como aquellos obstáculos que dificultan, obstaculizan y/o limitan sus procesos de aprendizaje no estando, por lo tanto, en condiciones de igualdad respecto a sus compañeros y compañeras y, consecuentemente, pudiéndose experimentar situaciones de vulnerabilidad. Respecto a los procesos facilitadores, los entendemos como aquellos procesos que facilitan sus procesos de aprendizaje y fomentan la inclusión dentro de las aulas universitarias.

Los tres participantes de nuestra investigación se mostraron satisfechos con la labor que desde este departamento se realiza, así como por el personal encargado de atender las necesidades


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del alumnado con discapacidad. En la medida de sus posibilidades, estos servicios resolvían problemas y ayudan a cubrir las necesidades de estos estudiantes. Indicaron que la inclusión en el ámbito universitario así como las adaptaciones académicas resultaron más satisfactoria y menos costosas debido a las ayudas ofrecidas por este servicio.

Unido a lo anterior, se valoró de forma muy positiva la excelente labor realizada por la persona encargada del SAD. Sin embargo, los estudiantes se encontraron insatisfechos con la escasa cobertura que da el Servicio ya que es una sola persona la que debe atender a más de 600 alumnos con discapacidad con los que cuenta la Universidad de Sevilla. Se consideró, por tanto, que son pocos los medios que tiene la universidad para garantizar una ayuda y atención de calidad a toda la comunidad universitaria con discapacidad. Además, los participantes especificaron que sería necesario que hubiera más personal especializado por materias o áreas quienes indicaran las adaptaciones necesarias a las necesidades concretas de las asignaturas.

“Sí que es verdad que en un principio estuve muy bien atendido, me ofrecían los cuadernos autocopiativos”. (Andrés, primera sesión).

Hicieron especial hincapié en todas las ayudas que el SACU les brindó: desde la primera toma de contacto en los días previos a la prueba de Selectividad15, los instrumentos de estudio y trabajo, sus servicios y profesionales, pasando por las libretas auto-copiativas, hasta el alumno colaborador. Estas ayudas la han podido disfrutar todos los estudiantes que han participado en esta investigación, sin embargo, el grado de satisfacción con ellas, tanto en el ámbito académico como profesional, se valoran de distinta manera. En tal caso, Marper destacó como ayuda y apoyo fundamental a su aprendizaje la libreta auto-copiativa para poder tomar apuntes así como el servicio del psicología del SACU, que le proporcionó técnicas de estudio para poder afrontar las asignaturas y la carrera. A esta ayuda, se le unía Rafa, quién hizo uso del servicio para enfrentarse a sus problemas personales de timidez y motivación.

“Me dieron la libreta auto-copiativa que fue un gran consuelo, lo más… lo más imprescindible para mí, para tomar los apuntes en el día a día y me han ayudado mucho al desarrollo académico durante todos estos años.” (Marper, segunda sesión).

Sin embargo, pese a que el SACU, y en concreto, el SAD, se valoró de forma positiva por los estudiantes, en el caso de Andrés hay ayudas como la libreta auto-copiativa o el alumno colaborador, que no fueron valoradas de forma negativa e indicaron que no respondía a la demanda real de sus necesidades o a las requeridas por la titulación. Respecto a la libreta auto-copiativa, uno de los inconvenientes que se detalló, es la falta de legibilidad de la caligrafía del compañero o, en titulaciones como la suya (Ingeniería), la falta de comprensión del ejercicio que se ha copiado en clase puesto que el compañero lo anotaba y seguía paso a paso las explicaciones del profesor pero, cuando llegaba a manos del estudiante con discapacidad (como es el caso de Andrés), no comprendía lo escrito ni los pasos realizados.

En el caso del alumno colaborador, estudiantes como Andrés y Rafa mostraron su disconformidad ante tal ayuda, puesto que afirmaron que es una ayuda utópica debido a que no tenían efecto ni beneficio real en sus estudios, y que en numerosas ocasiones el alumno colaborador aceptaba estas ayudas por sus condiciones económicas o que los apuntes facilitados no se entendían. Desde el punto de vista de Andrés, el mayor inconveniente que le encontraba al ayudante colaborador es la repercusión posterior que ejercía sobre la universidad ya que pensaba que, en ocasiones, éste iba a realizar las funciones del profesor y éstos dejaban de tener una mayor y más estrecha relación de colaboración con los estudiantes. Por ello, normalmente, tras pasar el primer año de carrera, esta ayuda se la ofrecían a un compañero de confianza y que le hubiera estado ayudando sin ningún compromiso, es decir, la ofrecían como un premio puesto que indicaban que, aquellos compañeros que realmente querían ayudarlos lo hacían de forma altruista y sin ningún tipo de beneficio a cambio. 15 Prueba de acceso a la Universidad.


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En el caso de Rafa, este tipo de ayuda se convertía todavía más especial puesto que las necesidades que él mostraba no eran sólo académicas sino también físicas, por lo que, quedaba a la buena voluntad del alumno colaborador cubrirlas o no. Por ello, reclamaron un tipo de ayuda económica para su madre, que es la persona que le acompañaba en su día a día todas las horas y que está en la universidad. Además, tuvo que abandonar su trabajo para ello por lo que reclamaban recibir una pequeña compensación económica.

“Es que la Universidad te pone a alguien para asistirte, en lo que es en el ámbito de la educación que te toma apuntes pero, a la hora de ir al servicio, no te ayuda.” (Rafa, segunda sesión).

Otra de las ayudas destacadas por los estudiantes con discapacidad además de las recibidas por los profesores, por el personal que trabaja en la Universidad y por el SACU, es la ayuda recibida por otros organismos sociales independientes de la Universidad, como es el caso de la ONCE y de la Junta de Andalucía con el bonobús solidario o la tarjeta de discapacidad, así como el Defensor del Pueblo Andaluz o la Conserjería de Bienestar e Igualdad para problemas personales con la universidad y algunos departamentos en concretos o recursos y ayudas tecnológicas como un GPS adaptado para personas con discapacidad visual.

Aunque como explicaron estos universitarios, han visto reducidos los recursos y las ayudas debido a los recortes económicos que actualmente sufre nuestro país, ya que, tal y como afirma Consuelo, la madre de Rafa, los recursos y herramientas que Rafa puede necesitar para su aprendizaje, como pueden ser un atril, un programa de voz o un ratón inalámbricos, entre otros, tienen que costeárselo de forma personal y privada, no pudiendo ser posible en ocasiones.

5. Conclusiones Es importante en el acceso a todo estudio, como algo novedoso y desconocido, la información y orientación que se pueda proporcionar para ayudar a poder moverse de manera efectiva dentro de la nueva institución. En nuestro caso, en la Universidad, los estudiantes identificaron como principal vínculo de resiliencia de apoyo y orientación a la Unidad de Atención al Estudiante con Discapacidad, la cual, desde que tienen conocimiento del alumnado con discapacidad y desde su ingreso en la universidad, se ponen en contacto para transmitirle toda la información referente a ayudas y becas de las que puedan beneficiarse.

Castro de Paz y Abad Morillas (2009), Castro de Paz et al. (2006) ó Echaíta y Verdugo (2004), resaltan sus trabajos la importancia de la existencia de servicios, comunidades y proyectos de apoyo y orientación al estudiante con discapacidad, coordinando incluso, la Universidad con el resto de entidades que ofrecen apoyos y ayudas y con la propia Administración en sí. La finalidad de todo este proceso no sería otra que una mayor sensibilización social hacia la inclusión del alumnado universitario con discapacidad (Castro de Paz & Abad Morillas, 2009; Castro de Paz et al., 2006; Sánchez & Carrión, 2010).

Por lo tanto, encontramos que esta unidad, es un gran apoyo al estudiante con discapacidad, ya que desde los primeros días de acceso a la Universidad, atienden a sus demandas y necesidades, ofreciendo recursos técnicos, adaptaciones curriculares, apoyo personal, etc. Un número significativo de autores (Abad Morilla, Álvarez & Castro de Paz, 2008; Castellana & Sala, 2005; Castro de Paz & Abad Morillas, 2009; Castro de Paz et al., 2009; Echeíta & Verdugo, 2004; Fraiz Brea et al., 2008; Martínez Usero, 2008; Moriña, 2008, 2010; Moswela & Mukhopadhyay, 2011; Parker, 1999; Poussu-Olli, 1999; Sánchez Palomino, 2009, 2011; Vickerman & Blundell, 2010) defienden este servicio de apoyo al alumnado destacándolo como imprescindible respecto a la accesibilidad y las prácticas inclusivas en igualdad de oportunidades por parte del alumnado con discapacidad.


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Una de las peticiones, que dos de los estudiantes realizaron, fue el aumento de personal en este servicio así como herramientas y recursos que dieran respuestas reales a sus necesidades y fueran satisfechas de forma íntegra. Si revisamos los principios de accesibilidad que se propone en el trabajo de Martínez Usero (2008), observamos a este servicio se convierte en uno de los mismos, por lo que nos lleva a pensar, que estos estudiantes no están viviendo procesos de accesibilidad de forma íntegra.

En definitiva, la propuesta de inclusión en la que se sustenta este trabajo encuentra su fundamentación en la creación de un servicio de asesoramiento “proactivo” que gestione y optimice la información, los recursos y los apoyos existentes y que las actuaciones de éste, se encuentren dirigidas tanto al alumnado como al profesorado (Castro de Paz et al, 2006). En la gran mayoría de las propuestas inclusivas (Castro de Paz & Abad Morillas, 2009; Poussu-Olli, 1999: Vickerman & Blundell, 2010) también aparece esta misma premisa para conseguir prácticas inclusivas en la universidad. Esto parece sugerir que en las universidades, independientemente del contexto geográfico en el que se encuentra, se debe contar con algún servicio de asesoramiento a los estudiantes con discapacidad, y en general a todos los estudiantes.

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ANÁLISIS DE LAS CARENCIAS EN EL ALUMNADO UNIVERSITARIO DE NUEVO INGRESO EN COMPETENCIAS

MATEMÁTICAS BÁSICAS

Ángel Francisco Tenorio Villalón. Universidad Pablo de Olavide. España

[email protected]

Ana María Martín Caraballo. Universidad Pablo de Olavide. España [email protected]

Concepción Paralera Morales. Universidad Pablo de Olavide. España

[email protected]

1. Introducción Cada vez que da inicio un nuevo curso, del mismo modo empieza nuestra labor docente en el aula con nuestro alumnado. En los últimos años, los docentes de las asignaturas de Matemáticas en los grados en Administración y Dirección de Empresas y en Finanzas y Contabilidad, así como en los dobles grados de estos títulos con Derecho, de la Universidad Pablo de Olavide hemos observado que el alumnado de nuevo ingreso viene presentando carencias graves y severas en ciertas competencias matemáticas básicas que son claves para poder afrontar una asignatura de Matemáticas en los estudios universitarios.

Nuestro objetivo en este trabajo consiste en exponer nuestra experiencia con el alumnado de nuevo ingreso en grados universitarios del ámbito de las ciencias sociales y jurídicas y la ausencia en éstos de ciertas competencias matemáticas básicas que se supone sí deberían haber adquirido al superar la Educación Secundaria.

Para alcanzar nuestro propósito, hemos realizado una prueba diagnóstica en los primeros días de clase al alumnado para obtener información relativa al nivel de sus competencias matemáticas básicas correspondientes al nivel educativo de Educación Secundaria. Las cuestiones que conformaban las pruebas eran muy básicas para estudiantes que han accedido a la Universidad y que son claves para afrontar con éxito las asignaturas de Matemáticas que han de cursarse en el primer curso de los grados analizados.

El paradigma docente universitario ha cambiado de tal modo que el énfasis de la actividad docente recae en la actualidad en la evaluación del alumnado. De hecho, la evaluación se ha vuelto una de las principales cuestiones analizadas y desarrolladas en múltiples experiencias docentes; experiencias que no solo pretenden innovar en lo relativo a la evaluación del alumnado sino también en la metodología docente utilizada. No debemos de olvidar que los grados deben basarse en una evaluación por competencias que lleva de la mano también la implantación de innovaciones metodológicas, tanto en la impartición con en los recursos, apropiadas al cambio de paradigma (Tenorio, Martín Caraballo, y Bermudo, 2015). Para experiencias previas sobre innovación basada en la evaluación por competencias del alumnado, pueden consultarse Martín, Huertas, y Domínguez (2007) o Tenorio y Oliver (2012).

Para una adecuada adquisición de las competencias por parte de nuestro alumnado en las asignaturas de Matemáticas de primer curso, debe considerarse la desconexión que a veces surge entre las competencias y conocimientos se presuponen en un estudiante al finalizar la Educación Secundaria y los prerrequisitos necesarios para superar una evaluación en el primer curso universitario. En parte, este problema podría deberse a cómo el Bachillerato se ha venido


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centrando en preparar al alumnado para superar la Prueba de Acceso a la Universidad y no en que éste asimile las nociones, procedimientos prácticos y razonamientos lógicos que deberían de adquirirse al resolver cuestiones y problemas matemáticos. De este modo, nuestro alumnado, al ingresar en la universidad, sólo ha aprendido la mera repetición automática de ejercicios, sin capacidad de adaptar y/o aplicar sus conocimientos a otros problemas similares o equivalentes (i. e. no son competentes en el uso de los conocimientos y procedimientos trabajados durante el instituto). Desafortunadamente, la adquisición de competencias y el uso competente de conocimientos y procedimientos será la base del paradigma evaluativo que nuestro alumnado debe afrontar en la universidad para superar las asignaturas.

2. Breve descripción de la prueba inicial Antes de pasar al análisis de los resultados obtenidos con la prueba de nivel a la que hicimos referencia en la Introducción y que se pasó al comienzo de curso al alumnado de la asignatura “Matemática Empresarial I” de los grados anteriormente referidos de la Universidad Pablo de Olavide, creemos necesario dar una breve pero clarificadora descripción de la prueba inicial y de las preguntas que la conformaban.

En primer lugar, debe quedar claro que la principal finalidad de las preguntas incluidas en la prueba es conocer cuál es la el nivel competencial de nuestro alumnado en el manejo de operaciones aritméticas y algebraicas básicas (e. g. operaciones básicas con números reales o resolución de ecuaciones lineales y cuadráticas con una sola incógnita). Estas operaciones deberían de haberse adquirido a la finalización de la Enseñanza Secundaria (no haciendo énfasis en los contenidos de Bachillerato, ya que hay alumnos que acceden a la universidad habiendo realizado bien un módulo de grado superior bien las pruebas de acceso para mayores de 25 o 45 años). También se incluye una cuestión sobre representación gráfica de funciones elementales y otra sobre derivadas de funciones.

Conociendo el manejo en nuestro alumnado sobre las operaciones arriba descritas, podemos ser capaces de dilucidar cuáles son las carencias matemáticas que nuestro alumnado presentaba de base al matricularse en las asignaturas de Matemáticas. Pero la prueba no busca solo hacernos a los docentes conocedores de dichas carencias, sino que también se persigue hacer conocedor a nuestro alumnado de éstas.

Se buscaba mantener la confidencialidad de las pruebas realizadas y, en ese sentido, la prueba se ha realizado de manera anónima pero recabando una serie de datos que entendemos pueden tener relevancia para las respuestas que se den a las distintas preguntas de la prueba. Concretamente, la información personal que se recopiló en cada prueba fueron la forma de acceso a la universidad (Bachillerato, Módulos de Grado Superior, mayores de 25, o de 45, etc.), el sexo y la edad del encuestado, tal y como puede observarse en la Tabla 1.

Tabla 1. Información sobre el alumno P.1 Forma de acceso a la Universidad:

Bachillerato. Indicar cuál:………….. Módulos de Grado Superior. Indicar cuál:… Otros (especificar):…………………

P.2 Su género es:

Hombre Mujer

P.3 Edad:………


ISBN: 978-1-943697-10-6 219

En la Tabla 2, se muestran las preguntas que conformaron la prueba de nivel utilizada para este estudio sobre la competencia en operaciones matemáticas básicas que nuestro alumnado debería de ser capaz de calcular y responder sin dificultad alguna tras superar los estudios de la Educación Secundaria.

Tabla 2. Prueba de nivel sobre conocimientos básicos P.4 Simplifica:

P.5 Resuelva las siguientes ecuaciones:

–

P.6 Factoriza:

P.7 Calcula la derivada de

P.8 Representa la siguiente función:

La pregunta P.4 consiste en un ejercicio básico de aritmética de fracciones (apartado 1) y de potencias (apartado 2) junto con las propiedades de simplificación a la fracción simple correspondiente, buscando ver cuál es el manejo del alumnado en la realización de estas operaciones.

Por su parte, la pregunta P.5 analiza la resolución de una ecuación de primer grado y otra de segundo grado completa (con raíz doble); mientras que la pregunta P.6 pide la factorización de un polinomio. Estas dos cuestiones persiguen determinar las competencias en la aplicación de métodos de resolución de ecuaciones y de factorización de polinomios (todos ellos estudiados en Enseñanza Secundaria Obligatoria). La inclusión de estas preguntas se debe a que las operaciones analizadas serán parte esencial para resolver los problemas de Álgebra y Cálculo que se trabajarán en la asignatura Matemática Empresarial I.

Finalmente, las preguntas P.7 y P.8 tienen como objetivo recabar información sobre procedimientos más específicos para las asignaturas de Matemáticas a cursar en primer curso. La primera se pide el cálculo de la derivada de una función muy sencilla; mientras que la segunda consiste en representar gráficamente una recta a partir de la expresión analítica, buscando detectar si el alumnado entiende qué es una función y cómo representarla gráficamente. Esta cuestión será fundamental en el desarrollo de la parte de Cálculo.

3. Análisis de los resultados A continuación, pasamos a analizar las respuestas dadas por el alumnado a las preguntas de la prueba de nivel con el fin de poder llegar a conclusiones sobre la carencia de competencias matemáticas básicas y las posibles influencias de factores como la forma de acceso a la universidad en las dificultades que presenta nuestro alumnado.

=+

−

52

41

51

32

=⋅⋅

−

−

22

34

6432

332 +−=− xx

22132 xxx +−=−

=− 24 49 xx

2

3)( xexf ⋅=

=)(' xf

22)( −= xxf


ISBN: 978-1-943697-10-6 220

La prueba fue realizada por 106 estudiantes de la asignatura Matemática Empresarial I, impartida en el primer curso de los distintos grados de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla.

Un primer análisis de la muestra, permite observar que el 45,5% de las prueba fueron realizadas por mujeres y solo el 57,5% por hombres. Para determinar si las medias de edad entre hombres y mujeres que respondieron a la prueba difieren, se realizó un contraste de hipótesis. Para determinar si lo apropiado es usar uno paramétrico (t de Student) o uno no paramétrico (U de Mann-Whitney), se estudió la normalidad de los datos disponibles; es decir, si la edad tanto en hombres como en mujeres se distribuye siguiendo una normal. Esto se ha testado con el test de Shapiro-Wilk, obteniendo para ambos contrates un p-valor inferior a 0,0005; lo que conlleva el rechazo de la hipótesis de normalidad (la hipótesis nula) en ambos casos y concluimos que la edad en hombres y en mujeres no siguen una distribución normal.

De este modo, hemos tenido que aplicar el test U de Mann-Whitney para determinar si la media de edad en hombres y en mujeres es estadísticamente la misma. Como el p-valor obtenido es 0,222 (superior al mínimo de 0,05 que se exige), podemos aceptar la hipótesis nula y concluir que la media de edad coincide en ambos sexos.

En los datos personales, cada estudiante especificó la forma en que accedió a los estudios universitarios, lo que nos permite dividir la muestra en siete categorías (véase Tabla 3). Esta información será relevante para determinar en este estudio si el tipo de acceso está relacionado con las respuestas dadas a las preguntas de la prueba.

Tabla 3. Forma de acceso a la Universidad ACCESO

Bachillerato CCSS 74 Bachillerato SALUD 8 Bachillerato TECNOLOGICO 10 Bach. CCSS SIN MAT 2 GRADO SUP. ADMON Y FINANZAS 7 Bach. CCSS Y GRADO SUP. ADMON Y FINANZAS 4 MAYORES 25 1

En primer lugar, se analizaron los resultados de la prueba. La puntuación máxima que podía obtenerse en la misma era de 7 puntos. La variable “Nota global” recoge las calificaciones del alumnado que realizó la prueba. En la Tabla 4, se muestran los porcentajes de estudiantes que obtuvieron cada una de las calificaciones comprendidas entre 0 y 7. Resulta llamativo que el 86,8% del alumnado obtuviese una calificación que no superase los 3 puntos y que tan sólo el 13,2% superase dicha calificación, no alcanzando ninguna de las pruebas realizadas las calificaciones máximas. Estos porcentajes vienen a reflejar cómo la inmensa mayoría del alumnado no ha sido capaz de responder correctamente a preguntas para las cuál debería estar sobradamente capacitado y que avisan de los problemas que van a encontrar a la hora de afrontar los contenidos de Álgebra y Cálculo que se incluyen en las asignatura de Matemáticas en un primer curso universitario.

En la Tabla 5, se da un breve resumen de los estadísticos básicos (media, desviación estándar y valores mínimo y máximo) asociados a los calificaciones obtenidas por el alumnado que conforma la muestra.

Con el fin de obtener una información más significativa de los resultados de la prueba, se ha analizado ésta en función de cuáles han sido los bloques de preguntas en los que el alumnado ha conseguido un mayor calificación. Para ello, hemos dividido las preguntas en tres bloques y hemos asignado calificaciones parciales a cada bloque. Así, el primer bloque consistía de la


ISBN: 978-1-943697-10-6 221

pregunta P.4 relativa a la aritmética y simplificación de fracciones y potencias con una calificación parcial que podía alcanzar los 2 puntos. El segundo bloque lo conformaban las preguntas P.5 y P.6 y englobaba la pregunta de resolución de ecuaciones y la de factorización de polinomios. En este caso, la calificación máxima que podía alcanzarse era de 3 puntos. El último bloque de preguntas correspondía al formado por las preguntas P.7 y P.8 sobre funciones (una derivada y una representación gráfica), cuya calificación parcial no podía superar los 2 puntos.

Tabla 4. Porcentaje de alumnos que obtienen cada calificación

Nota Global % alumnos 0 3,77% 1 25,47% 2 33,96% 3 23,58% 4 11,32% 5 1,89%

6 - 7 0,00%

Tabla 5 Estadísticos descriptivos de la “Nota global”

Media 2,18867925 Mínimo 0 Máximo 5

Desviación estándar

1,11366583

En la Tabla 6, mostramos cuáles son los porcentajes de estudiantes de la muestra que han obtenido cada una de las posibles calificaciones parciales en cada uno de los bloques descritos anteriormente. De los porcentajes que aparecen en dicha tabla, podemos intuir cómo las mayores dificultades las tiene nuestro alumnado en el bloque de resolución de ecuaciones y de de polinomios factorización y en el de simplificación. En el de ecuaciones y factorización, más de un 80% no ha respondido correctamente a 2 de las 3 preguntas (siendo más de la cuarta parte de la muestra los que han fallado en las 3 preguntas del bloque). Por su parte, el bloque de simplificación muestra unos peores resultados ya que un 70% del alumnado no ha respondido correctamente a ninguna de las preguntas, lo que significa que no han sido capaces de operar con fracciones ni con potencias. El bloque que presenta mejores resultados es el de funciones, en el que casi un 30% ha respondido correctamente a las dos preguntas y en torno al 49% ha respondido a una de ellas correctamente.

Una comparativa de los porcentajes de acierto/error para cada una de las respuestas y no considerando la prueba globalmente puede observarse en la Figura 1. Debe tenerse en cuenta que estamos considerando como error tanto no dar la respuesta correcta como no responder la pregunta. Se observa en la figura que la factorización de polinomios no ha sido resuelta correctamente por ninguno de nuestros estudiantes y que casi un 95% del alumnado resolvió erróneamente la ecuación de segundo grado. También presentan resultados muy preocupantes las dos operaciones de simplificación (tanto la de fracciones como de potencias) las dos por encima de un 70%, llegando a casi un 90% en la simplificación de potencias.

Estas dos preguntas vienen a reflejar las serias carencias que presenta nuestro alumnado a la hora de realizar cálculos y simplificar expresiones (lo cual es esencial para realizar cálculos posteriores) y es una de las causas que influyen en la dificultad que tiene el alumnado a la hora de resolver problemas de matemáticas ya que realizan cálculos incorrectos e incluso aplican


ISBN: 978-1-943697-10-6 222

propiedades operativas que no existen o que corresponden a otras operaciones (e. g. uso de la suma y la multiplicación como operaciones con las mismas propiedades).

Bloque: Simplificación

Bloque: Ecuaciones y Factorización Bloque: Funciones

Nota % sobre total Nota % sobre total Nota % sobre

total 0 70,8 0 27,4 0 22,6 1 21,7 1 68,9 1 49,1 2 7,5 2 3,8 2 28,3

3 0,0

Tabla 6. Porcentaje de estudiantes para cada calificación parcial en cada bloque de preguntas

Figura 1. Porcentaje de acierto/error en cada pregunta.

Por el contrario, solo hay dos preguntas para las que el porcentaje de estudiantes que respondieron correctamente a cada una de ellas superó el 50%. Una de ellas es la de representación gráfica de una recta, en la que un 67% fue capaz de representar una recta, pero un 33% no fue capaz de representarla. Por su parte, la resolución de la ecuación de primer grado tuvo un porcentaje de respuesta correcta poco más del 70%. El resto de preguntas tienen un porcentaje de respuestas erróneas que es superior al 60%.

Dado el alto porcentaje de respuestas erróneas que se observa en la muestra, hemos creído interesante determinar si existe alguna relación entre la forma de acceso a la universidad y las respuestas erróneas a las preguntas de la prueba de nivel. Para ello, hemos procedido a contrastar si existe alguna asociación entre acceso y la respuesta a cada pregunta (“correcto tiene asignado 1 y “erróneo”, 0) por medio del test Chi-cuadrado. Veamos si existe alguna relación significativa entre las respuestas a cada pregunta y las vías de acceso mostradas en la Tabla 1. Sin embargo, algunas de las categorías están conformadas por muy pocos estudiantes y, para poder a proceder al análisis, se han reagrupado todas las vías en las tres categorías siguientes: 1) estudiantes que han realizado el Bachillerato de Ciencias Sociales o un ciclo formativo de grado superior en Administración y Finanzas (categoría CCSS); 2) estudiantes del Bachillerato Tecnológico (categoría TECNOLÓGICO); y 3) estudiantes que accedieron a la universidad por otra de las vías mostradas en la Tabla 1 (categoría OTROS).

26,42%

10,38%

70,75%

5,66% 0,00%

38,68%

66,98% 73,58%

89,62%

29,25%

94,34% 100,00%

61,32%

33,02%

Bien Mal


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El análisis del resultado del test Chi-cuadrado para cada pregunta se analiza a continuación. En las dos expresiones de la pregunta de simplificación (P.4.1 y P.4.2) y en la resolución de la ecuación de segundo grado (P5.2), dicho test no puede utilizarse para determinar la existencia o no de la asociación con la vía de acceso (33% de las casillas con frecuencia esperada inferior al 5, del 33,3%, superior al 20% que no debe superarse para aplicar el test).

Es por ese motivo que acudimos a los gráficos de las Figuras 2 y 3 para concluir que los porcentajes de respuestas erróneas en estas tres preguntas son mucho más elevados que el de las correctas independientemente del tipo de vía de acceso a los estudios universitarios.

Figura 2. Porcentajes acierto/error para preguntas P4.1 y P4.2 según vía de acceso.

Figura 3. Porcentajes acierto/error en resolución de ecuación de 2º grado según vía de acceso.

En el caso de la pregunta P.6 (factorización de polinomio) no procede hacer ningún análisis pues el 100% del alumnado la respondió erróneamente, por lo que la vía de acceso no tiene relevancia en responder correctamente la pregunta.

Para las restantes tres preguntas (P.5.1 sobre resolución de ecuación de primer grado, P.7 sobre cálculo de derivada y P.8 sobre representación gráfica), el test Chi-cuadrado si es aplicable para analizar la existencia o no de relación entre respuestas y vías de acceso. Esto es debido a que el número de casillas con frecuencia esperada inferior a 5 conforman el 16,7%, que obviamente es menor que 20% en los tres casos.

Tanto en la resolución de la ecuación de primer grado como en la representación gráfica, hemos analizado el p-valor de la prueba Chi-cuadrado, que al ser de 0.988 y de 0.261, respectivamente (mayor que 0.05 en ambos casos), permite aceptar la hipótesis nula y llegar a concluir la no existencia de asociación entre las respuestas dadas por el alumnado y la vía de acceso para ambas preguntas.

La Figura 4 muestra los porcentajes de acierto/error para la resolución de la ecuación de primer grado. Los gráficos constatan igualmente que, independientemente de la vía de acceso, los porcentajes de respuesta correcta son mayores que los de la respuesta errónea y presentan


ISBN: 978-1-943697-10-6 224

una proporcionalidad similar (aproximadamente 3:1) para las tres categorías. En parte, este mayor porcentaje de resolución correcta para ecuaciones de primer grado puede deberse a ser un concepto adquirido en Educación Secundaria Obligatoria que ha sido muy utilizado sin calculadora y que nuestro alumnado ha manejado con cierta frecuencia.

Figura 4. Porcentaje acierto/error para pregunta P.5.1 según vía de acceso.

En el caso de la representación gráfica, el porcentaje de respuestas correctas también fue mayor en las tres categorías consideradas. Sin embargo, si se observa una diferencia significativa para la proporcionalidad entre respuestas correctas y erróneas al comparar la categoría TECNOLÓGICO (aproximadamente 8:1) y las restantes (aproximadamente 2:1).

Figura 5. Porcentaje acierto/error para pregunta P.8 según vía de acceso.

Sin embargo, la pregunta P.7 sobre derivación, que es la única que propiamente pertenece al nivel de Bachillerato, presenta un p-valor al realizar el test Chi-cuadrado de 0.015. Al ser inferior a 0.05, se rechaza la hipótesis nula y se determina que existe asociación entre la vía de acceso y la resolución de la derivada.

Figura 6. Porcentaje acierto/error para pregunta P.7 según vía de acceso.


ISBN: 978-1-943697-10-6 225

Como puede observarse en la Figura 6, la única categoría en la que el número de respuestas correctas es mayor que el de incorrectas (en proporción 4:1 aproximadamente) es TECNOLÓGICO. Las otras dos categorías presentan un mayor número de respuestas erróneas (aproximadamente en proporción 1:2).

4. Conclusiones Una primera conclusión de este trabajo consistiría en que el alumnado de nuevo ingreso de las carreras en el ámbito de las ciencias sociales presenta serias dificultades para afrontar y superar asignaturas de contenido matemático durante su primer año en la universidad. Esto se debe, en buena parte, a las carencias que presentan en las competencias matemáticas básicas que deberían de haberse adquirido durante niveles educativos anteriores (más concretamente, la Enseñanza Secundaria). Esto ocurre sin que se observen diferencias significativas entre el alumnado procedente del Bachillerato y el que accede a través de la formación profesional de grado superior o las pruebas de accesos para mayores.

Una segunda conclusión consistiría en las serias dificultades que el alumnado presenta al operar con fracciones y potencias, tanto debido a errores de cálculo como a la aplicación incorrecta de propiedades. También se observa serios problemas por parte del alumnado en la resolución de ecuaciones de segundo grado y en la factorización de polinomios (problemas que matemáticamente son equivalentes). Estas carencias operativas y de resolución son claves para poder entender las posteriores dificultades que presentará nuestro alumnado para superar las asignaturas de Matemáticas en primer curso.

También podemos concluir del análisis realizado que no se observan diferencias significativas en las carencias matemáticas que presenta nuestro alumnado si queremos utilizar como factor discriminante la vía de acceso. Solo en el cálculo de derivadas muestran ventaja el alumnado que cursó el Bachillerato Tecnológico, ya que trabajan la derivación de funciones tanto en el primer como en el segundo curso de Bachillerato. También el alumnado que cursó esta modalidad de Bachillerato presenta unos mejores resultados en la representación gráfica de funciones, debido en parte a la relevancia que tiene la representación gráfica tanto en los contenidos trabajados en el segundo curso de Bachillerato como en la Prueba de Acceso a la Universidad (Selectividad).

En nuestra opinión, se requieren de acciones que permitan trabajar con nuestro alumnado todas las carencias y dificultades que se observan en este tipo de pruebas diagnósticas con el fin de intentar subsanar o, al menos, paliar estos problemas que dificultan la superación de las asignaturas de Matemáticas en la universidad. Sin embargo, creemos que estas acciones no pueden limitarse a las asignaturas involucradas, mediante el seguimiento personalizado del alumnado o la asignación de tareas durante el semestre, por poner algunos ejemplos; sino que entendemos se hace necesaria la implicación de toda la institución universitaria (decanatos, vicerrectorados con las competencias académicas para, desde dichos ámbitos, articular las herramientas y mecanismos apropiados, como pueden ser cursos de nivelación de competencias básicas de matemáticas o el tutelaje por pares.


ISBN: 978-1-943697-10-6 226

Referencias Bibliográficas MARTÍN, A.M., HUERTAS, J.M., Y DOMÍNGUEZ, M. (2007). La evaluación.com WebQuestions. Rect@, Actas_15, 616-627.

TENORIO, A.F., MARTÍN CARABALLO, A.M., Y BERMUDO, S. (2015). Alumnos de nuevo ingreso en ingeniería: un análisis de competencias matemáticas básicas. Épsilon - Revista de Educación Matemática, 32 (1), 79-89.

TENORIO, A.F., Y OLIVER, E. (2012). Matemáticas sin exámenes finales: Evaluación continua basada en la tutorización personalizada del alumnado. Unión: Revista Iberoamericana de Educación Matemática, 29, 35-57.


ISBN: 978-1-943697-10-6 227

LA TUTELA DEL TRABAJO DE FIN DE GRADO: ¿CÓMO TRABAJA EL PROFESORADO?

Beatriz Martín del Campo. Universidad de Castilla-La Mancha. España

[email protected]

1. Introducción Desde que se publica el RD 1393/2007 de Ordenación de las Enseñanzas Universitarias Oficiales (BOE 29 de octubre de 2007) que introduce la obligatoriedad de finalizar los estudios de Grado con un TFG, el profesorado de los Grados en los que no existían los trabajos de finalización de carrera han estado trabajando para adecuar sus prácticas a esta nueva tarea. En este sentido, la tutela del TFG supone nuevos estilos de guía y relación con los estudiantes que no hemos puesto en práctica a lo largo de nuestra carrera docente, por lo que no existe un acuerdo sobre lo que supone tutelar y realizar un TFG. Mientras la realización de este tipo de trabajos es una tradición en los entornos anglosajones (en inglés undergraduate dissertation) y existen numerosas publicaciones sobre el tema, en nuestro país no es una práctica generalizada y encontramos pocas publicaciones o experiencias al respecto. Por lo tanto, en este trabajo nos proponemos analizar la experiencia del profesorado en la tutela del TFG con el fin de elaborar propuestas concretas que faciliten su labor de supervisión. Para ello, elaboramos una encuesta que cumplimentó el profesorado participante en el curso de profesorado “Herramientas para la tutela del TFG”. Algunas investigaciones en el entorno anglosajón, con experiencia en la tutela de este tipo de trabajos, nos indican la importancia de explorar las experiencias del profesorado en la labor de supervisión de este tipo de trabajos (Todd et al., 2006)

2. Metodología Descripción del contexto y los participantes En el curso 2015/16 dentro de la convocatoria de propuestas de acciones formativas integradas en el plan de formación e innovación destinado al personal docente e investigador de la UCLM, promovido por el Vicerrectorado de Docencia, se convocó un curso On-Line dirigido a la formación en la elaboración de herramientas tutoriales para supervisar la labor de los estudiantes en la elaboración de su TFG. Dentro de este contexto, se estudió la opinión docente en sobre la tutela de los TFGs. En el curso de formación participaron 60 tutores de TFG de un total de 30 grados de la UCLM, de los que 47 participaron en el siguiente estudio. De estos 47 profesores, 40 eran a tiempo completo y 7 a tiempo parcial.

2.1. Materiales El curso de formación del profesorado se desarrolló en la plataforma Moodle. Una vez comenzado el curso, se puso a disposición de todos los participantes un enlace que les dirigía a la encuesta elaborada en los Formularios de Google y se les invitó a contestarla.

2.2. Procedimiento El curso de formación del profesorado se desarrolló en la plataforma Moodle. Una vez comenzado el curso, se puso a disposición de todos los participantes un enlace que les dirigía a la encuesta elaborada en los Formularios de Google y se les invitó a contestarla.


ISBN: 978-1-943697-10-6 228

3. Resultados En primer lugar, teníamos interés por saber cuáles eran nos aspectos más importantes para el profesorado a la hora de dar el visto bueno a los trabajos que tutelan. La mayoría del profesorado indica que hay tres aspectos fundamentales para dar el visto bueno a un TFG: que esté bien escrito, que esté bien justificado teóricamente y que sea conceptualmente correcto. Más marginales parecen los aspectos de que el trabajo tenga bibliografía en inglés o que se ajuste a las modalidades de TFG propuestas en la titulación (Tabla 1)

Que esté bien escrito 35 74.5% Que se ajuste a los modelos de trabajo propuestos por la titulación 25 53.2% Que esté justificado con estudios/bibliografía/teóricamente 36 76.6% Que tenga bibliografía en inglés 2 4.3% Que sea conceptualmente correcto 32 68.1% Otros 12 25.5%

Tabla 1. Aspectos que se priorizan para dar el visto bueno a un TFG También les preguntamos por el número de borradores que enviaban sus estudiantes por término medio hasta obtener el visto bueno para presentarlo. Como vemos en la tabla 2, más de la mitad de los profesores y profesoras afirman que sus tutelados entregan más de 4 borradores en el proceso de elaboración del TFG.

Uno 2 4.3% Entre 2 y 4 19 40.4% Más de 4 26 55.3%

Tabla 2. Número de borradores entregados por los estudiantes

Uno de los aspectos que nos preocupan acerca de la labor de tutela del TFG es que el profesorado se haga presente como tutor del trabajo a los ojos de los estudiantes, que en algunas ocasiones manifiestan sentirse algo perdidos en la tarea de elaboración del TFG. En este sentido, la mayoría de los profesores participantes manifiestan convocar las tutorías en el mismo momento de salir el listado de estudiantes, aunque todavía un porcentaje considerable (un 34%) dicen que son los estudiantes los que deben acudir al tutor para recibir orientación. (Tabla 3)

La convocas en cuanto sale el listado de tus estudiantes 31 66%

Son los estudiantes los que tienen que acudir a ti para concertar una tutoría 16 34%

Tabla 3. Iniciativa para convocar las tutorías de TFG.

Por otra parte, el número de tutorías que realizan los estudiantes con sus tutores es elevado, señalando la mayoría del profesorado que éstos realizan más de 3 tutorías presenciales. (Tabla 4)

Una o ninguna tutoría presencial 0 0% 2 tutorías presenciales 2 4.3% 3 tutorías presenciales 3 6.4% Más de 3 tutorías presenciales 42 89.4%

Tabla 4. Número de tutorías presenciales por estudiante.


ISBN: 978-1-943697-10-6 229

En cuanto a la forma de fomentar el cumplimiento de los plazos y el ritmo de trabajo en sus estudiantes, la mayoría del profesorado usa como herramienta un cronograma de entrega de borradores, señalando plazos de entrega acordados entre el estudiante y el tutor con antelación. (Tabla 5)

Cronograma de entrega de borradores 31 66% Enviarles mensajes para que recuerden que tienen que trabajar 15 31.9% Ninguna 4 8.5% Otra 12 25.5%

Tabla 5. Forma de mantener el ritmo de trabajo en el estudiante

También nos interesaba saber cuál era el momento más difícil para los estudiantes en la elaboración del TFG, a juicio del profesorado. La mayoría coincide con señalar el momento más complicado el de la redacción del trabajo. (Tabla 6)

Elección del tema 13 27.7% Búsqueda bibliográfica 10 21.3% Redacción 32 68.1% Exposición ante el tribunal 6 12.8% Otros 5 10.6%

Tabla 6. Momento más difícil en la elaboración del TFG

Esto es coherente con las respuestas que dan a la pregunta de cuáles son las competencias que más echas en falta en tus estudiantes de TFG. La mayoría dice que es la competencia en escritura académica la más deficitaria, seguida de la falta de autonomía de los estudiantes. (Tabla 7)

Falta de autonomía 31 66% Base conceptual 20 42.6% Nivel de inglés 7 14.9% Competencia en escritura académica 34 72.3% Otros 5 10.6%

Tabla 7. Competencias deficitarias en los estudiantes

Las respuestas a la siguiente pregunta concretan cuáles son las dificultades de redacción más frecuentes que presentan los estudiantes a la hora de elaborar su TFG. La mayoría del profesorado señala dificultades para usar el lenguaje científico y para establecer una estructura textual, seguida de la falta de coherencia en sus textos y la dificultad para resumir. (Tabla 8)

Falta de coherencia 26 55.3% Faltas de ortografía 15 31.9% Dificultad para establecer una estructura textual 33 70.2% Agramaticalidad 6 12.8% No se ajustan al modelo de trabajo propuesto en el reglamento 2 4.3% No se ajustan al número de palabras 1 2.1% Dificultad a la hora de resumir 22 46.8% Dificultad para usar el lenguaje científico 33 70.2% Otros 2 4.3%

Tabla 8. Dificultades de redacción más frecuentes

Preguntamos también por las estrategias que seguía el profesorado con los borradores que les entregaban sus estudiantes. De acuerdo con algunos estudios, las revisiones de los textos de los estudiantes son muy importantes para la mejora de la competencia en escritura académica, de modo que preguntamos qué tipo de devoluciones hacía el profesorado sobre estos borradores. La mayoría del profesorado dice que devuelve los borradores con comentarios detallados y sugerencias de redacción alternativa (Tabla 9)


ISBN: 978-1-943697-10-6 230

Se los devuelvo con un comentario general sobre el texto 4 8.5% Se los devuelvo con comentarios detallados sobre el texto, pero no les hago sugerencias 12 25.5

% Se los devuelvo con comentarios detallados y sugerencias de redacción alternativa. 31 66%

Other 0 0% Tabla 9. Estrategias de devolución de los borradores

Cuando preguntamos a los tutores y tutoras por las dificultades que encuentran en la tutela del TFG, hay tres temas que destacan fundamentalmente en esta pregunta, que planteamos con un formato abierto. La mayoría del profesorado se refirió principalmente a tres cuestiones que, a su juicio, eran problemáticas para ejercer su labor: 1) la gestión del tiempo en la elaboración del TFG por parte de los estudiantes, 2) las carencias de los mismos en distintas competencias, como las de autonomía, búsqueda bibliográfica o escritura académica, y 3) el exceso de trabajo que para ellas y ellos, como profesorado, les suponía asumir la tutela de estos trabajos.

Sin embargo, hemos de señalar que la mayoría de los participantes manifiestan que sus estudiantes presentan y superan la presentación del TFG en la primera convocatoria, como podemos ver en la tabla 10.

La mayoría presentan el TFG en el curso en el que se han matriculado por primera vez 36 78.3%

Lo suelen dejar para cursos siguientes 10 21.7% Tabla 10. Momento en el que los estudiantes presentan su trabajo

En cuanto a los que responden que sus estudiantes lo suelen dejar para cursos siguientes, el motivo ampliamente mayoritario suele ser que tienen asignaturas pendientes de años anteriores, y muy pocos contestan que esto se debe a la falta de trabajo de los estudiantes. De

Por último, cuando preguntamos al profesorado cuáles son las principales dificultades que tienen en su labor como tutores de TFG, la mayoría de las respuestas se centran en tres temas fundamentales: la falta de competencias en los estudiantes (mencionada por 15 profesores), el exceso de trabajo que supone la tutela de los TFG (mencionada por 13), ya sea por exceso de tutelados, por dificultades para compatibilizar esta labor con otras o por la falta de reconocimiento de la misma en el plan de ordenación docente de la Universidad, y por último, las dificultades que tienen los estudiantes en la gestión del tiempo para elaborar su TFG y concluirlo en los plazos establecidos (mencionado por 10 profesores).

4. Conclusiones La introducción del TFG como condición para terminar los grados universitarios ha supuesto para el profesorado el asumir una labor docente para la que, en la mayoría de los casos, no existía experiencia. Sin embargo, como podemos ver en el presente trabajo, el profesorado ha asumido esta tarea eficientemente. El curso del profesorado que propusimos durante el curso 2015-2016 tuvo, en su primera edición, más de 150 solicitudes, de las que solo se pudieron atender 60. El profesorado participante demostró su implicación e interés por un curso de este tipo, poniendo de manifiesto la necesidad formativa que existe a este respecto.

En cuanto a los resultados de la encuesta, podemos sacar las siguientes conclusiones:

El profesorado percibe que sus estudiantes tienen dificultades en la elaboración de los TFG y les apoyan con los recursos que tienen a su disposición. Sin embargo, echamos en falta en la mayoría el uso de recursos específicos, más allá de los tradicionales, para paliar las dificultades más acuciantes de los estudiantes, que están relacionadas


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con la escritura académica. En este sentido, creemos necesaria la oferta de formación y recursos específicos a este respecto en la universidad, para apoyar la labor del profesorado. A este respecto, existen experiencias de innovación sobre la formación a estudiantes y profesores en la competencia de escritura académica que se han mostrado cierto éxito en el entorno en el que se hizo el estudio (Martín del Campo y Martínez Lorca, 2014)

Ya que una de las dificultades que manifiesta el profesorado para desarrollar con eficacia la tutela de los TFG es la gran carga de trabajo que supone, es poco realista dejar en manos de cada tutor en particular la solución de dificultades generalizadas de los estudiantes, como la falta de competencia en escritura académica. La utilidad de este tipo de investigaciones radica precisamente en dar pistas sobre las acciones institucionales que deberían emprender las universidades para apoyar de manera generalizada la labor docente de su PDI. En este sentido, la creación de centros de apoyo para potenciar la competencia en escritura académica de los estudiantes sería crucial.

Por último, hemos de señalar que este trabajo está hecho con una muestra de profesorado de muy diversa procedencia en una misma universidad. Sería interesante ampliar la muestra para poder hacer distintos subgrupos y así conocer las diferencias que puedan existir en la labor de tutela en cuanto a las características de los distintos grados, tipos de TFG que se plantean, número de créditos que supone su elaboración, carga docente del profesorado, etcétera. Lista Principal.

Referencias Bibliográficas MARTÍN, B.; SIMÓN, T.; LÁZARO, M; BRAVO, N.; NIEVA, S.; MARTÍNEZ, M. Y MARCOS, V. (2015) Elaboración de instrumentos para la tutela del Trabajo de Fin de Grado (TFG) en el Grado de Logopedia. En J.M. Chicharro, O. Jerez y M. López (Coords.) Experiencias de innovación docente en la educación superior de Castilla-La Mancha, 2015. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Castilla-La Mancha (Ciudad Real)

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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL ESPACIO EUROPEO DE ENSEÑANZA SUPERIOR: EXPERIENCIA PARA EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Jaén Martínez, Alicia. Universidad Pablo de Olavide. España

[email protected] Martín Padilla, Antonio Hilario. Universidad Pablo de Olavide. España

[email protected] Molina García, Laura. Universidad Pablo de Olavide. España

[email protected]

1. Introducción La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, en adelante EEES, en todas las materias universitarias ha supuesto una importante revolución metodológica que plantea una nueva atribución de significados tanto de las tareas docentes como de las competencias del alumnado (González y Raposo, 2008), así a partir de la implantación del crédito ECTS se ha trasladado el foco de atención del profesorado al alumnado (León, Castaño, Iglesias y Marugán, 2014). Para Palacios (2004), ya no interesan tanto los procesos de enseñanza y labor del profesorado en la docencia presencial, como la importancia de los procesos de aprendizaje por los que el alumnado consigue los objetivos propuestos de cada materia. Si seguimos este enfoque centrado en el aprendizaje, se hace necesario el uso de metodologías que como el aprendizaje cooperativo facilitan y refuerzan el aprendizaje autónomo del estudiante (García, González y Mérida, 2012), frente a metodologías ya instauradas en el sistema educativo universitario de corte más tradicional.

El uso de estas nuevas metodologías sí que conllevan un nuevo modelo de docencia universitaria, en la cual, el profesorado universitario ha de convertirse en formador y orientador. Junto con ello, cambios sustanciales en la organización de los planes docentes de las materias, la planificación y la evaluación. (Marín García y Zárate Martínez, 2008). De hecho, el aprendizaje cooperativo es una metodología eficaz que favorece una actitud crítica y de tolerancia, desarrollando la cooperación, la solidaridad y el trabajo en equipo; competencias transversales de las carreras universitarias.

2. Aspectos relevantes en el aprendizaje cooperativo: Pautas para su correcta puesta en marcha El aprendizaje cooperativo es un método de enseñanza que permite desarrollar aprendizajes activos y significativos de forma cooperativa. En definitiva, se trata de que un grupo pequeño de estudiantes colaboren en la consecución de los objetivos de aprendizaje a partir de una propuesta de trabajo determinada por el profesorado (De Miguel, 2005). Este método incluye trabajo en equipo de los estudiantes para conseguir un objetivo común y bajo unas condiciones que deben incluir los siguientes elementos: interdependencia positiva, responsabilidad individual, interacción cara a cara que sustenten las interacciones sociales, técnicas interpersonales y de equipo y la consecución de los objetivos del grupo o evaluación grupal (Johnson et al., 1999; Felder y Brent, 2001), a continuación se detallan los aspectos más relevantes de cada uno de ellos.



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1. La interdependencia positiva de los miembros del grupo. Cada docente presenta una tarea en la que cada miembro del grupo se necesita para alcanzar un objetivo común. El éxito o fracaso es conjunto, no individual, lo que fomenta el interés personal por que el resto de miembros trabajen y aprendan lo máximo posible, lo cual va a revertirles al éxito del global del grupo.

2. La responsabilidad grupal e individual. Como el resultado depende del grupo, éste asume unos objetivos comunes. Al mismo tiempo, cada miembro le corresponde una tarea específica individual que contribuye decisivamente al éxito del grupo y de la cual es totalmente responsable, no se desdibujan las responsabilidades.

3. La interacción estimuladora. El alumnado trabaja en el aula cara a cara, y la función del profesorado es esencialmente de asesoramiento y supervisión. Disminuye por tanto la interacción alumnado-profesorado en favor de la interacción alumnado--alumnado.

4. El desarrollo de actitudes, valores y habilidades individuales y grupales. Los miembros del grupo aprenden a trabajar en equipo, a administrar recursos y manejar conflictos, pero también a ayudarse y apoyarse, a superar prejuicios, complejos, hostilidades y egocentrismos que pueden impedir la correcta realización del trabajo grupal.

5. La evaluación grupal. Para premiar el trabajo conjunto y la cooperación, y conseguir el compromiso de cada miembro, se plantea una evaluación de resultados mayoritariamente grupal en lugar de individual, de modo que cada persona comparte la misma calificación final.

Es importante destacar que el rendimiento individual es complementario al grupal, y no ha de entenderse mermado sino que es el trabajo en grupo el que potencia el progreso individual (Echeita, 2001). El papel del profesorado en el aprendizaje cooperativo es el de dirigir y facilitar el aprendizaje de la tarea, de los sujetos y los métodos del grupo (Escribano González, 1995).

Los objetivos que se consiguen con el aprendizaje cooperativo son principalmente tres: desarrollar estrategias de comunicación, desarrollar competencias intelectuales y profesionales y el crecimiento personal del estudiante (Brown y Atkins, 1988). En concreto las competencias intelectuales y profesionales que se desarrollan son muy variadas como ejemplo mencionar diferentes acciones a desarrollar: analizar, razonar lógicamente, valorar y juzgar, razonamiento crítico, sintetizar, diseñar, aplicar estrategias a contextos diferentes, resolver problemas, etc. (Escribano González, 1995).

El trabajo en equipo requiere que exista una estructura estable en el grupo que le permita realizar proyectos comunes, para ello es necesario dividir el grupo clase en equipos de base que son equipos reducidos de cuatro o cinco miembros, siempre de composición heterogénea (en género, capacidad, motivación, etc.), que han de ser estables. Aunque esta agrupación se puede mantener durante un trimestre, semestre o curso escolar, en las diferentes intervenciones didácticas, se puede alternar con otras formas de agrupamiento, como los denominados equipos esporádicos y los equipos de expertos. (Álvarez y García, 2012)

Para ayudar al docente en la estructuración de las actividades a realizar, se precisa de un conjunto de técnicas aplicadas en el aprendizaje cooperativo. Existen numerosas técnicas de aprendizaje cooperativo, algunas son simplemente la adaptación a la enseñanza cooperativa/colaborativa de técnicas de aprendizaje individuales utilizadas asiduamente (resolución de problemas, estudio de casos, etc.) y otras son específicamente pensadas para el trabajo en equipo (rompecabezas, la pecera, investigación en grupos, juego de rol, etc.).

Partiendo de estas premisas, entendemos que cada docente sea quien decida cómo planificar su docencia siguiendo estas pautas de trabajo, debe partir de una cuidadosa planificación previa de la asignatura, en este sentido Barkley, Cross y Howell (2007) apuntan seis pasos de obligado cumplimiento que ayudan al docente a desarrollar este modelo de enseñanza-aprendizaje:


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1. Definir qué es para el docente este tipo de aprendizaje. 2. Orientar a los estudiantes respecto a sus nuevos roles y ayudarlos a desarrollar competencias de aprendizaje colaborativo desde el primer día. 3. Formar grupos, decidiendo el tipo de grupo, el tamaño, si son homogéneos o heterogéneos, establecer cómo se determinan los miembros del grupo, qué roles deben adoptar los estudiantes, etc. 4. Estructurar la tarea de aprendizaje a llevar a cabo; hay que diseñar una tarea de aprendizaje adecuada al nivel de formación y estructurar unos procedimientos que atraigan al alumnado y lo haga participar activamente en su realización. No se puede dejar nada al azar. 5. Facilitar la colaboración de los estudiantes. 6. Calificar y evaluar el aprendizaje, donde las calificaciones puedan reflejar una combinación del rendimiento individual y grupal, para ello es necesario que la tarea requiera tanto del trabajo individual como el del grupo, evaluando ambos y reflejado en un producto que pueda ser evaluado.

En conclusión, el docente es cierto que incrementa su dedicación, pero a cambio promueve competencias adecuadas a la sociedad actual y a los futuros retos profesionales.

3. Descripción de la planificación de la experiencia La experiencia de aprendizaje cooperativo que exponemos a continuación en este trabajo se va a llevar a cabo con dos grupos de alumnado del Grado de Trabajo Social (línea 3) y del Doble Grado de Trabajo Social y Sociología, de la Universidad Pablo de Olavide de la asignatura semestral obligatoria de Nuevas Tecnologías y Gestión de la Información. El planing de la asignatura se centra en priorizar el aprendizaje compartido entre los iguales frente a una metodología de corte tradicional.

Para el desarrollo de las sesiones de enseñanzas básicas en las que se ha propuesto incluir esta metodología se va a realizar en un aula normal de clases de sillas fijas, lo que no va a facilitar el trabajo en grupo, pero es el aulario que se nos ha destinado desde la Universidad. La duración de cada sesión es de dos horas.

Para la participación y una mayor motivación del alumnado se ha previsto una primera sesión de acercamiento al aprendizaje cooperativo, con la intención de que conozcan y comprendan la importancia de este tipo de metodología y la diferencia con lo que conocen sobre “trabajar en grupo”. Para ello, se van a tener en cuenta algunos de los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo definidos por Johnson et al. (1999) que ya hemos mencionado anteriormente.

A partir de esa primera sesión se han planificado una serie de técnicas diferentes a lo largo del contenido de la asignatura, en este trabajo exponemos la planificación diseñada para la realización del primer tema de la asignatura.

Este primer tema trata contenidos relacionados con la Sociedad del Conocimiento. Para esta vez se ha optado por la técnica “Puzzle o Jigsaw de Aronson”, dado que es una técnica especialmente útil para trabajar las áreas de conocimiento en las que los contenidos son susceptibles de ser “fragmentados” en diferentes partes.

La estructura organizativa de los grupos se va a organizar partiendo de los grupos naturales ya creados para la realización del trabajo final de la asignatura, y para la implementación de todo el material docente se ha creado una wiki donde cada tema va a suponer una página del mismo. A continuación se expone la imagen de los objetivos a adquirir del tema.


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Imagen 1. Objetivos correspondientes al tema 1

Junto con esta información, el alumnado va a encontrar el desglose metodológico de la actividad a realizar, para que desde el principio, aunque el profesorado de la materia explique el proceso, lo tengan por escrito y lo puedan consultar cuando prefieran. Además de la metodología se presenta el contenido a trabajar en la actividad, el cual puede visualizarse en la siguiente imagen.

Imagen 2. Guion de contenido a trabajar correspondientes al tema 1

En este desglose metodológico se especifican las cuatro fases de trabajo tanto fuera del aula, previo a la sesión de clase, como durante el desarrollo de la sesión.

En la fase 1 se pretende que de modo individual lean la documentación a trabajar del tema, para que tengan una idea del contenido del mismo. Para organizarse, cada grupo debe decidir qué persona es la responsable de la lectura comprensiva de cada texto.

En la fase 2, ya en el aula, se pretende ir trabajando la elaboración del propio tema, así comenzará la segunda parte de esta técnica en la cual se trabaja por grupos de personas expertas, tal como se recoge en la imagen 2


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Imagen 3. Estructura de trabajo correspondiente a la Fase 2

La fase 3 de esta actividad se centra en recomponer los grupos naturales y que cada persona experta en uno de los textos pueda aportar al grupo tanto el conocimiento que ha adquirido de modo individual con su lectura comprensiva previa a la actividad, como los conocimientos grupales trabajados en la fase 2.

Imagen 4. Estructura de trabajo correspondiente a la Fase 3


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Por último, una vez trabajados todos los aspectos del tema se ponen en común en gran grupo y con la ayuda del profesor/a se completarán aquellos aspectos que sean necesarios.

En todo este proceso, los profesores participantes pretendemos desarrollar diversos roles. En primer lugar, el rol de “facilitador” reforzando la confianza del alumnado en su capacidad de aprendizaje autónomo y resolución de problemas. El rol de “modelo” mostrando con su propio comportamiento habilidades cooperativas y de interacción positivas. El rol de “monitor” y “observador” detectando y ayudando a resolver situaciones problemáticas y reforzando las actuaciones positivas. Por último y como no puede ser de otro modo, el rol de “evaluador”, pero tomando el concepto amplio de la evaluación, retroalimentando continuamente el desarrollo del trabajo grupal (De Miguel, 2005).

5. Discusión y Conclusiones El cambio acaecido con los nuevos títulos de grado, hace necesario que los equipos docentes incorporemos nuevas metodologías docentes, actividades, vías de comunicación con el alumnado, con el fin último de mejorar la calidad de la docencia y promover el esfuerzo y participación del mismo en su propio proceso de aprendizaje, ayudándole a adquirir competencias que son necesarias en el ámbito y desarrollo profesionales (Garrido, Martín y Sánchez, 2013)

La universidad española está lejos del ideal que supone la formación de profesionales docentes competentes para la educación del siglo XXI (Álvarez y García, 2012) que se ha propugnado con la implantación del EEES. En nuestro caso concreto, la materia Nuevas tecnologías y gestión de la información se inserta en el plan de estudios dentro de los contenidos transversales en ambas titulaciones, con contenidos eminentemente prácticos que necesitan de un corpus teórico que puede resultar complicado al alumnado; así, con esta planificación pretendemos acercarnos al alumnado y favorecer su aprendizaje.

En consecuencia, como indican Luque y Navarro (2011) el papel del docente universitario del siglo XXI se vuelve más complejo, debiendo adquirir una serie de competencias de tipo disciplinar, comunicativas, éticas, pedagógicas, etc., entre las que la potenciación del aprendizaje cooperativo se convierte en un requisito fundamental ya que éste posibilita alcanzar toda una serie de competencias transversales difíciles de lograr con otro tipo de métodos de enseñanza-aprendizaje.

Como conclusión final, el procedimiento planificado, presentado en este trabajo, encaja a priori mejor con el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que el basado en las clases magistrales; tiene en cuenta todo el trabajo que debe hacer el estudiante y a priori pretende desarrollar competencias genéricas como el trabajo en equipo, la expresión oral y escrita, la capacidad crítica, la aplicación de la teoría a la práctica y el aprendizaje autónomo, además de las competencias específicas exigidas en la asignatura. Una vez implementado el proceso podremos concluir con mayor contundencia, si las expectativas manifestadas se han cumplido o no.


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ACTITUDES AMBIENTALES DE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS EN EL MANEJO DE LOS RESIDUOS

SÓLIDOS URBANOS

Nancy Ortíz Escobar. Universidad Autónoma del Estado de México. México

[email protected]

Floristela Luna Hernández. Unidad Académica Profesional Acolman (UAEM). México [email protected]

Jesús Juárez Manríquez. Unidad Académica Profesional Acolman (UAEM). México

[email protected]

1. Introducción El presente trabajo tiene como finalidad conocer las actitudes ambientales de los estudiantes en el manejo de los residuos sólidos urbanos de la Unidad Académica Profesional Acolman (UAEM). Siendo ésta una Institución de reciente creación, existe la necesidad de trabajar con valores humanistas y ambientales que fortalezcan la formación y desarrollo de los futuros profesionistas, capaces de atender las demandas reales de esta época postmoderna. Daros y Tavella (2002) señalan “La Posmodernidad es una filosofía que reflexiona sobre la Edad Moderna de Europa Occidental y sus valores y, en general, está marcada por el desencanto ante la Modernidad.” (P.14).

Hoy en día la Universidad tiende a perfilar sus objetivos en torno a las demandas del recurso humano en el ámbito laboral como lo hace saber Duncan (1998) que “las Universidades han perdido su estatus privilegiado como productoras del saber. Forman parte de un mercado de conocimientos más amplios dentro del cual están obligados a competir” (p. 57). De este modo es importante exista la relación de Universidad y empresa para dicho objetivo así como darle mayor importancia al desarrollo de actividades que permitan fortalecer en el alumno habilidades prácticas que puedan en un momento dado aplicarlo al campo laboral ya que de acuerdo con Plant (como se citó en Duncan,1998) “las Institución de Educación Superior ya no tienen esa capacidad exclusiva de controlar el acceso al conocimiento, especialmente cuando este último se convierte progresivamente en información que circula a través de redes que escapan al control de la academia”.

Aunado a lo anterior, la responsabilidad social hoy en día es un término adoptado a nivel organizacional que permite exaltar el compromiso de los colaboradores hacia su medio ambiente y en consecuencia a nivel personal, las instituciones de educación de nivel superior no están exentas de ello, tienen el compromiso por su misma razón ser, de llevar a cabo prácticas que optimicen la eficiencia del alumno a favor de la sociedad. Como hace referencia Martínez (2008) que “el ámbito universitario ha sido siempre cuna de ideas, proyectos y alternativas para temas que se instalan en las sociedades o en ámbitos específicos de ésta, y requieren de cierto marco de pensamiento para utilizarlos mejor. En el caso de la Responsabilidad Social, la universidad cumple un rol fundamental en la investigación de las políticas para llevar adelante, y en el diseño de campos de acción para incursionar, o bien en el análisis de los marcos establecidos para proponer soluciones alternativas” (p.5).

De acuerdo a información proporcionada por Ing. Karina Mejía Segura, Responsable del Proyectos de Residuos Sólidos del Programa de Protección al Ambiente, la Universidad Autónoma del Estado de México actualmente trabaja en un Programa de Proceso de


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Separación y Comercialización de Residuos Sólidos, Certificado ante el Sistema de Gestión de Calidad ISO 9001:2008, el cual es considerado una meta tanto en el Plan Rector de Desarrollo Institucional 2013-2017 (PRDI). De esta manera todos los espacios pertenecientes a esta Máxima Casa de Estudios participaran en dicho Programa, razón por la cual en esta investigación se pretende conocer las actitudes de nuestros estudiantes en el manejo de los RSU previo a su implementación en nuestra Unidad Académica.

Y poder de este modo coadyuvar mediante la educación ambiental al buen manejo éstos, a lo que según Ojeda (2013) “es necesario promover el consumo responsable por parte de la población para disminuir la tasa de generación de residuos sólidos, pero sobre todo generar una política de estado para el fomento de la educación y la cultura ambiental que se refleje en planes permanentes de disminución de los residuos sólidos.” (p.7).

A lo que Maldonado (2006) refiere “En los RSU existen numerosos subproductos que pueden ser nuevamente utilizados como materia prima. El retiro de materiales reutilizables o reciclables del flujo de la basura disminuye el volumen y la cantidad de los desperdicios que son enviados a disposición final, lo cual resulta de beneficio para el medio ambiente.” (p.60).

2. Metodología de la investigación 2.1. Sujeto Se encuentra conformado por estudiantes de los diferentes programas de estudio de la Unidad Académica Profesional Acolman.

2.2. Muestra Se determinó la muestra bajo un índice de confiabilidad del 95% con un error muestral del 5% constituida por 35 estudiantes de una población de 358 alumnos de los diferentes programas educativos (Licenciatura en Mercadotecnia, Lic. en Ingeniería Química, Lic. en Ingeniería en Producción Industrial y la Lic. en Nutrición) de primero y tercer semestre. Para lo cual se empleó la siguiente fórmula según Suárez (2011):

Nσ² Z²

N= ( N-1) e² + σ²Z²

Dónde:

n = el tamaño de la muestra. N = tamaño de la población.

Desviación estándar de la población que, generalmente cuando no se tiene su valor, suele utilizarse un valor constante de 0,5.

Z = Valor obtenido mediante niveles de confianza. Es un valor constante que, si no se tiene su valor, se lo toma en relación al 95% de confianza equivale a 1,96 (como más usual) o en relación.


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2.3. Instrumento de medición El instrumento que se empleó para la obtención de la información fue el cuestionario, se optó por uno ya validado y empleado previamente de acuerdo con Andraca y Sampedro (2011). Para tener mayor confiabilidad en su diseño, no obstante se analizaron las afirmaciones así como se realizó una prueba piloto para descartar algún sesgo. El cuestionario es de escala de tipo Likert integrado por 30 items y con 5 tipos alternativas de respuesta (muy de acuerdo, de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo; en desacuerdo, y muy en desacuerdo), las cuales están valoradas del 1 al 5 según el ítem positivo o negativo, como se presenta en la Figura 1. De este modo, una vez teniendo los cuestionarios contestados se lleva a cabo la puntuación de las respuestas para la determinación del tipo de actitud considerando la lógica de las alternativas de respuestas como ilustra en la Figura 2.

Figura 1. Formato del cuestionario

ITEMS Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni de acuerdo,

ni en desacuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

Todos los residuos sólidos (basura) que diariamente producimos, está bien que sean llevados al relleno sanitario.

1 2 3 4 5

Para que las calles y las escuelas estén limpias es necesario que se contraten a más personas que recojan la basura.

1 2 3 4 5

Los restos de comida que salen en la casa debe servir para producir abonos naturales (compostas) o bien para alimentar a los animales.

5 4 3 2 1

No es conveniente separar los residuos orgánicos de los inorgánicos, porque toda la basura se va a un mismo lugar.

1 2 3 4 5

Durante la hora de receso, prefiero que la comida la sirvan en platos desechables.

1 2 3 4 5

Me molesta ver las aulas, pasillos, cancha, jardines y cancha de la escuela con basura

5 4 3 2 1

Considero preocupante la cantidad de basura que producimos en la escuela. 5 4 3 2 1

Las personas que venden alimentos en la escuela, como galletas, sabritas y refrescos, contaminan poco porque los fabricantes ponen todo bien envasado.

1 2 3 4 5

No estoy dispuesto a utilizar varios cestos de basura distintos, es una lata. 1 2 3 4 5

Cuando se compra un producto (bebida, comida) se debe valorar el tipo de envase (cartón, plástico, vidrio, granel) y escoger el que menos basura produce.

5 4 3 2 1

Me parece que en la naturaleza se recicla todo y que no hay que preocuparse por los residuos.

1 2 3 4 5

En mi opinión los que trabajan en el servicio de limpia tienen que buscar la manera de separar los residuos ya que ellos entienden mejor el tema.

1 2 3 4 5

Considero que reciclar es colaborar con el mantenimiento y protección de nuestro entorno.

5 4 3 2 1


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En mi opinión, todavía no se ha insistido bastante en la importancia de separar la basura.

5 4 3 2 1

Yo considero una tontería preocuparse por utilizar el papel por las dos caras 1 2 3 4 5

Estoy de acuerdo con la idea de quien contamine, que pague. 5 4 3 2 1

Es bueno consumir mucho, aunque se produzcan más residuos, porque así se generan puestos de trabajo.

1 2 3 4 5

Me gustaría tener más información sobre el reciclaje de basuras. 5 4 3 2 1

No considero que la acumulación de basuras sea un gran problema ya que se degradan de forma natural.

1 2 3 4 5

Considero que el único problema que causa la basura es que ocupa mucho espacio y es difícil encontrar lugares para acumularla.

1 2 3 4 5

Yo creo que el mayor problema de los residuos está en que cada día consumimos más cosas innecesarias.

5 4 3 2 1

A mí me parece que siempre que se habla de productos desechables no se tiene en cuenta lo que cuesta su eliminación.

5 4 3 2 1

Como lo que hago por el ahorro de recursos naturales es insignificante, no me preocupa su consumo.

1 2 3 4 5

Estoy dispuesto a reducir el consumo de productos innecesarios y de envases de difícil eliminación.

5 4 3 2 1

En mi casa todos nos preocupamos de separar las basuras en contenedores distintos.

5 4 3 2 1

Estoy dispuesto a utilizar papel reciclado porque así gastamos menos árboles. 5 4 3 2 1

Yo creo que para contaminar menos, los gobiernos y las autoridades tienen que exigir a las empresas que presenten sus productos en envases reciclables.

5 4 3 2 1

Considero que los productos de usar y tirar son más higiénicos y te ahorran tiempo.

1 2 3 4 5

Pienso que las personas que se dedican a rescatar objetos de la basura no son bien vistas.

1 2 3 4 5

Considero que la información sobre el uso de los residuos sólidos, permitirá que los alumnos comprendan la importancia de su aprovechamiento.

5 4 3 2 1


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Figura 2. Determinación de tipos de actitud en base a la puntuación - +

3. Resultados de la investigación Ante el logro de 119.6 puntos en promedio de 150 que es el puntaje máximo denominado como muy favorable se determina una actitud positiva en el manejo de los residuos sólidos, lo cual implica el interés que muestra el alumno por las acciones en pro del medio ambiente y que con toda razón se tienen que considerare para la planeación y ejecución de actividades que favorezcan al buen manejo de los RSU. A continuación se presentan de manera gráfica los resultados más significativos.

De los 35 estudiantes encuestados 33 estuvieron de acuerdo en que los restos de comida que salen en la casa deber servir para producir abonos naturales o bien para alimentar animales.

22

11

0 2 0 05

10152025

Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo

En desacuerdo Muy endesacuerdo

Item No.3: Los restos de comida que salen en la casa debe servir para

producir abonos naturales (compostas) o bien para alimentar a los animales.

30- Actitud muy

desfavorable 60-Desfavorable 90-Indiferente 120-Favorable 150-Muy

favorable


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31 estudiantes de 35 se mostraron a favor en afirmar que no es conveniente separar los residuos orgánicos de los inorgánicos porque toda la basura se va a un mismo lugar.

27 alumnos de los 35 encuestados coinciden en que es molesto ver las aulas y otros espacios de la escuela con basura.


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25 estudiantes de los 35 encuestados muestran una actitud favorable al afirmar que al comprar un producto se debe valorar el tipo de envase y escoger el que menos basura produce y 7 muestran una actitud indiferente.

32 estudiantes coinciden en que les gustaría tener más información sobre el reciclaje de basura, lo cual muestra la iniciativa respecto al tema.


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30 estudiantes de los 35 encuestados consideran que para contaminar menos las autoridades tienen que exigir a las empresas que presenten sus productos en envases reciclables.

De los 35 estudiantes encuestados 33 alumnos muestran una actitud favorable en considerar que la información sobre el uso de residuos sólidos permitirá que los alumnos comprendan la importancia de su aprovechamiento.

4. Conclusiones De acuerdo a los resultados obtenidos, es de considerar la actitud favorable de los alumnos para encaminarlas a la práctica y poder presenciar los efectos positivos en los comportamientos de los estudiantes sobre el medio ambiente en un tiempo determinado para que de esta manera se analicen y se puedan evaluar la realidad sobre lo ya previsto. Este panorama de conocimiento obtenido servirá como diagnóstico para determinar la estrategia para el logro de la eficiente implementación del Programa de ambiental institucional en la Unidad Académica Profesional Acolman, así como antecedente para futuras investigaciones.


ISBN: 978-1-943697-10-6 248

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ISBN: 978-1-943697-10-6 249

LA NECESIDAD DE FORMACIÓN DE PROFESORADO UNIVERSITARIO PARA LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON

DISCAPACIDAD

Rafael Carballo Delgado. Universidad de Sevilla. España

[email protected]

1. Introducción El papel del docente en el proceso evolutivo de los sistemas universitarios a partir de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior es de gran importancia (Sánchez & Gairín, 2008), destacando la formación psicopedagógica del profesorado. La formación psicopedagógica de los docentes de la educación superior, según otros expertos, es un área vital para la mejora de la Universidad. Y es que la preparación de los profesores y profesoras no debe ceñirse exclusivamente a su área de conocimiento, sino que deben estar capacitados para realizar las funciones de las que son responsables, lo que se consigue con esa formación psicopedagógica.

Ya desde la década de los 90, existía una queja por parte de los especialistas en relación a la escasez de investigaciones sobre enseñanza del profesorado universitario. A su vez, ese malestar se manifestaba ante la elaboración de propuestas de formación para este profesorado que se conoce muy poco, atendiendo simplemente a modelos teóricos e investigaciones con profesores de otros niveles educativos (Gewerc & Montero, 1996).

El interés por esta formación del profesorado surge a raíz del Sistema de Evaluación de la Calidad de las Universidades de 1998 (Palomero, 2003), lo que permite ver cuál era el objeto principal de esa formación, lo que hizo que surgieran numerosas acciones por parte de las universidades así como trabajos de investigación en la temática.

Por otro lado, uno de los ámbitos en los que no recae la atención que merece es el referente a la diversidad. Aun atendiendo a los avances en la legislación referente a este aspecto, el profesorado sigue sin disponer de recursos y herramientas para dar lugar a una inclusión real y ofrecer las adaptaciones y recursos que son imprescindibles en su actividad diaria al tratar con alumnos diferentes, sobre todos con aquellos que presentan alguna discapacidad. Incluso, a menudo, existe un sentimiento de inseguridad en el profesorado al tener alumnos con discapacidad debido a su desconocimiento, por lo que demandan una formación en este sentido (Navarro, J; Fernández, Mª.Tª; Soto, F.J., & Tortosa F., 2012).

Todo ello afecta, evidentemente, al personal docente e investigador, que presenta una serie de necesidades formativas para dar respuesta a esta situación. Este es el propósito de esta comunicación, presentar aquellas carencias formativas detectadas en la investigación y exponer la situación de la atención a la diversidad en la jerarquía de prioridades formativas.


ISBN: 978-1-943697-10-6 250

2. Objetivos de la investigación 2.1. Objetivo general El objetivo general del trabajo es conocer la situación en la que se encuentra la formación del profesorado universitario en España, atendiendo a la oferta formativa de diferentes Universidades y al conocimiento del funcionamiento de centros responsables de esta formación.

2.2. Objetivos específicos Como objetivos específicos podemos destacar, entre otros, analizar los cursos y programas de formación ofertados atendiendo a diferentes criterios; y conocer cuáles son las áreas y competencias que disfrutan de mayor importancia para el perfil del docente a día de hoy, dando lugar también a aquellas a las que no se les presta la atención que deberían recibir y así detectar las necesidades formativas existentes.

3. Metodología de la investigación En la investigación se optó por una metodología mixta combinando diferentes métodos, dando lugar a dos fases diferenciadas: en primer lugar, una etapa basada en una metodología cuantitativa en la que se realiza un análisis de la oferta formativa con la que cuentan diferentes universidades españolas, el cual proporciona una visión objetiva atendiendo a diferentes criterios que permiten clasificar los cursos (área, modalidad, certificación, duración). La muestra se compone de cinco universidades de distintas regiones de España, todas ellas de carácter público. Los datos fueron recogidos a través del análisis de la información pública de las universidades, para su posterior análisis por diferencia de proporciones y comparación de porcentajes.

En un segundo momento, una etapa de estudio cualitativo ofrece una información más detallada del funcionamiento de los organismos y centros responsables de la formación del profesorado universitario, atendiendo a las funciones de sus responsables, los criterios para diseñar esa oferta, la importancia que se otorga a la formación del PDI, etc. Se desarrolla a través de entrevistas semiestructuradas a directores de Institutos de CC.EE. de universidades previamente analizadas, con el fin de obtener datos descriptivos complementarios a través de las palabras de los entrevistados (Taylor & Bodgan, 1987).

4. Resultados de la investigación Los resultados que se obtienen a partir del desarrollo de esta investigación son diversos, ya que el estudio contemplaba numerosos ámbitos relacionados con la formación del profesorado. Por tanto, centraremos nuestro esfuerzo en exponer aquellos que consideramos más relevantes. Hay que destacar que las diferencias entre universidades en cuanto a la importancia que se da a cada área formativa, aunque son pocas, no se pueden relacionar con la capacidad económica de cada institución, puesto que, como hemos indicado previamente, son todas de carácter público.

El siguiente gráfico permite ver de manera clara los resultados relacionados con las áreas de formación (no será nuestro objeto en estas líneas analizar los resultados derivados de modalidades de formación, duración de los cursos y tipos de certificación).


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Como área de formación más repetida y que recibe más atención en cuanto a número de cursos y programas encontramos las Habilidades Docentes (15-50% de la totalidad de los cursos en todas las universidades analizadas). Este tipo de formación se centra en metodologías didácticas, modelos de aprendizaje colaborativo, realización de tutorías y seguimiento, nuevas técnicas de evaluación formativa y por proyectos, etc. Si pensamos en esta temática, en su importancia en la labor del docente y en la carencia de formación obligatoria existente en la preparación de los profesores, debemos considerar que el hecho de que sea el área más valorada y que más interés reciba en este tipo de formación está más que justificado.

El porcentaje de cursos relacionados con las TIC en cada Universidad está entre el 15% y el 40%. Aunque en una de las universidades suponga un 16% (que no es un porcentaje bajo en comparación con las otras áreas), en las demás ocupa puestos prioritarios cuando observamos los resultados, incluso apreciamos el 41% que representa en otra de ellas. Cada vez existen más herramientas y metodologías didácticas basadas en tecnologías, espacios virtuales, herramientas de comunicación… además de métodos y programas para aplicar en la investigación. Es importante contar con un profesorado suficientemente capacitado para manejar con soltura este tipo de herramientas profesionales que cada día son más demandadas por la sociedad en la que vivimos. Por ello, podemos considerar como una conclusión bastante positiva la de que esta área de formación sea una prioridad en la actualidad para ofrecer al personal docente e investigador de nuestro sistema universitario.

Entre un 10% y 27% de la oferta formativa está dedicado a capacitar al profesorado en Habilidades de Investigación. Las competencias relacionadas con la investigación son las más valoradas a lo largo de la carrera docente y las que marcan la trayectoria profesional. Las Universidades diseñan y desarrollan una gran variedad de acciones formativas sobre metodologías de investigación, bases de datos y búsquedas bibliográficas, difusión de trabajos científicos y, sobre todo, programas y métodos de análisis de datos.

Otras áreas en este trabajo consideradas son la Administración y Gestión, los Conocimientos Técnicos (centrados en las áreas de conocimiento de las diferentes facultades), los Idiomas y

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Universidad 1 Universidad 2 Universidad 3 Universidad 4 Universidad 5

Gráfico 1. Porcentaje de las áreas de formación en las universidades participantes

Competencias técnicas Habilidades de investigación

Habilidades docentes TIC

Diversidad Salud y prevención

Idiomas Desarrollo personal/profesional

Habilidades administrativas y de gestión


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el Desarrollo Profesional. En todas ellas se presenta un número reducido de cursos frente a las tres que se han señalado como las más relevantes.

Además de todas ellas, un área que considerábamos importantes, y en la cual centramos esta comunicación, es el de la Atención a la Diversidad. Se trata de un área que consiste, principalmente, en dotar al profesorado de las herramientas y conocimientos necesarios para poder ofrecer una respuesta inclusiva al alumnado con discapacidad que pueda haber en las aulas universitarias. Si nos detenemos a observar los resultados en cuanto a número de cursos, comprobamos que una de las universidades oferta sólo 4 cursos centrados en la atención al alumnado con discapacidad, siendo 26 los ofrecidos en Habilidades Docentes; del resto de universidades, sólo una de ellas presenta un curso especializado en esta materia, dejando al resto de universidades sin ningún tipo de formación y presentando así una barrera importante en la experiencia universitaria de los alumnos y alumnas con discapacidad. Consideramos, por tanto, que el área de Atención a la Diversidad es la que menor importancia recibe en cuanto a formación de profesorado se refiere en las universidades españolas analizadas.

5. Conclusiones de la investigación Las conclusiones más significativas del presente estudio pueden relacionarse con tres aspectos fundamentales: la obligatoriedad de la formación y la motivación para realizarla; los procesos de diagnósticos de necesidades; y la situación de desamparo en la que se encuentra la atención a la diversidad.

A través de las entrevistas a diferentes directores de Institutos de Ciencias de la Educación (centros encargados de la formación del profesorado), se confirma, aunque por todos es sabido, que la formación del profesor universitario es totalmente voluntaria, sobre todo en el ámbito pedagógico. Quiere decir, que el docente decide si quiere o no participar en actividades de formación y elegir cuáles desea cursar. Desde nuestro punto de vista, y atendiendo a la responsabilidad que tiene este tipo de profesional como docente, consideramos que se debería comenzar a hablar de una formación obligatoria para todo profesor universitario, de manera inicial y continua, en ámbitos como la docencia, los idiomas, la tecnología y la atención a la diversidad.

La etapa de diagnóstico de necesidades es el paso inicial e imprescindible en cualquier proceso formativo, puesto que, si no se conocen las necesidades reales, difícilmente la formación diseñada dará respuesta a éstas. En este sentido, existe una gran controversia entre los centros de formación entrevistados: en una de las universidades realizan un proceso sistemático de detección de necesidades formativas del profesorado, mientras que, en otra, la oferta formativa se basa exclusivamente en propuestas que hacen docentes y profesionales interesados en impartir o recibir formación. Esto quiere decir que algunas universidades diseñan su formación en base a los que los responsables o algunos docentes consideran que se necesita, pero no existe un diagnóstico real, por lo que estamos ante otro imperante cambio que debemos tener en cuenta en el futuro.

Esta comunicación está dedicada a la necesidad de formación del profesorado universitario para la atención a los alumnos y alumnas con discapacidad, por tanto, creemos oportuno finalizar con esta idea.

Cada vez son más los alumnos con discapacidad que acceden al sistema universitario, por lo que el profesor debe estar preparado para dar una respuesta educativa inclusiva en las aulas. Este tema es cada vez más investigado y trabajado por profesionales de la educación, pero, a día de hoy, aun no disfruta de la atención y relevancia que merece, al menos en lo que se refiere a la formación del profesorado.


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Aunque existen estudios que resaltan la demanda y predisposición del profesorado en cuanto a recibir formación en este sentido (Navarro et al, 2012), las personas entrevistadas en el presente estudio coinciden en que las demandas del profesorado se centran principalmente en el área de la investigación, especialmente en procesos y herramientas de análisis de datos estadístico. Además, destacan también la predisposición para formarse en idiomas y habilidades docentes, siendo esta última muy demandada a partir de la implantación del sistema Bolonia.

La intención de asegurar la igualdad de oportunidades para todas las personas debe ser un pilar fundamental en el que se sustente cualquier centro de educación, incluida, sin lugar a duda, la universidad. Es fácil concluir que es el área que menor atención recibe en la formación de la que aquí versamos, aunque como venimos diciendo se trata de una realidad que crece en importancia para mejorar la calidad de la Educación Superior. La falta de preparación e información del profesor en cuanto a las necesidades y adaptaciones que un alumno o alumna con discapacidad presenta y requiere es una barrera identificada por los mismos estudiantes y que señalan como una de las más importantes (Moriña, López, Melero, Cortés, & Molina, 2013). Por ello, surge la necesidad de fomentar la formación para que este profesorado, al igual que en el resto de niveles educativos, conozca las necesidades que una persona con discapacidad puede tener y, sobre todo, para que sepa cómo darles respuesta, favoreciendo así el aprendizaje de este tipo de alumnos tanto a nivel educativo como social y personal.

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MORIÑA, A., LÓPEZ, R., MELERO, N., CORTÉS, M.D., & MOLINA, V. M. (2013). El profesorado en la universidad ante el alumnado con discapacidad:¿ Tendiendo puentes o levantando muros? REDU. Revista de Docencia Universitaria, 11(3), 423-442. Disponible en: http://idus.us.es/xmlui/handle/11441/23314

NAVARRETE, J. M. (2004). Sobre la investigación cualitativa. Nuevos conceptos y campos de desarrollo. Investigaciones Sociales, Lima, 8(13), 277-299.

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PALOMERO PESCADOR, E. (2003). Breve historia de la formación del profesorado universitario en España. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 17(2), 21-41.

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http://idus.us.es/xmlui/handle/11441/23314


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LOS NUEVOS RETOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN CRIMINOLOGÍA

Eduardo Navasquillo Lorda. Universidad Miguel de Cervantes de Valladolid (España)

y Universidad AGM Virtual (Puerto Rico). España

1. Introducción La educación superior en Criminología ha experimentado un importante avance en España en los últimos años. No obstante, esta evolución no ha significado en muchos casos que haya ido de la mano de la calidad en la enseñanza, del conocimiento actual de los fenómenos sociales vinculados a la criminalidad, ni de los desarrollos tecnológicos aplicados en las nuevas formas de cometer los delitos. Pero el principal problema con el que nos encontramos es concretar cuál debe ser el objetivo de una enseñanza superior en Criminología, qué debemos aportar a los alumnos para que una vez finalizados los estudios en la Universidad, estemos seguros que han recibido los conocimientos adecuados, y con capacidad real para poder ejercer la actividad profesional para la que se han formado.

En este estudio pretendemos aportar una visión sobre el estado actual de la situación académica, y cuál pensamos que debería ser a futuro, con la única misión de garantizar en todos los casos una formación de calidad en Criminología. En este contexto, haremos mención únicamente al marco universitario español, por ser el de referencia para este autor.

Por último señalar, que también haremos las aportaciones necesarias como base para una solución consensuada, que permita formar criminólogos cercanos a la excelencia académica, permitiendo a futuro que puedan dichos alumnos aplicar sus conocimientos en beneficio de la sociedad en general. Se trata en definitiva, que el esfuerzo y la dedicación que los estudiantes han tenido durante sus años de estudio universitario, se vean recompensados y reconocidos con un desarrollo profesional adecuado a las necesidades reales de los problemas que deberán afrontar como criminólogos.

2. Antecedentes históricos Los estudios de Criminología en España surgieron en un inicio como cursos de especialización de otras áreas del conocimiento como el Derecho, Psicología, Medicina, etc. No todas las Universidades disponían de esta oferta académica, y su formación siempre estuvo en un limbo doctrinal que muchas veces era complicado de llegar a entender. Los requisitos de acceso para cursar estos estudios eran diferentes en función de la Universidad, pero lo que era más difícil de asimilar era la disparidad de criterios a la hora de certificar el nivel académico que tenía esta titulación. Aquellas personas que eran funcionarios públicos, una vez finalizados sus estudios, se les acreditaba como Diplomados Universitarios, y aquellos que tenían una profesión liberal o simplemente eran estudiantes, la certificación académica era de Especialista Universitario, de menor rango que la primera.

Con el paso del tiempo, los estudios en Criminología se convirtieron en Licenciaturas (5 años académicos), lo que trajo consigo dos consecuencias importantes. Por un lado la Criminología dejó de ser dependiente de otras áreas del conocimiento y adquirió entidad propia como ciencia social. En segundo lugar, equiparó académicamente a todos los alumnos que cursaban estos estudios, sin hacer distinción en función de tu profesión o actividad profesional.


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En el año 2010 se produce una modificación importante con la entrada en vigor del denominado “Proceso de Bolonia”, el cual dio origen al denominado Espacio Europeo de Estudios Superiores, con dos objetivos globales principales: la reforma curricular y la homologación europea de títulos.

Esto implicó a nivel social un desencanto al considerar que la calidad en la enseñanza se iba a ver menoscabada, y que además, se produciría un encarecimiento en las matrículas de las diferentes titulaciones. Sin entrar a valorar todos estos aspectos, si debemos indicar que la Criminología se convirtió en una titulación de Grado (4 años lectivos), que sigue vigente en la actualidad.

3. Estudios Universitarios en Criminología Los Estudios Superiores en Criminología han experimentado tal demanda en los últimos años, que muchas Universidades los han implantado dentro de sus ofertas académicas, y mientras en el inicio de su historia, apenas una pocas Universidades Públicas ofrecían estos estudios, hoy en día, el abanico de opciones es muy amplio, tanto en la enseñanza pública como en la privada.

Cada Centro Universitario ha diseñado sus planes formativos, y todos ellos han tenido que ser aprobados por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), o por los órganos de evaluación externa de la comunidad autónoma en cuyo territorio esté establecida la Universidad. No obstante, esto no quiere decir que los contenidos académicos sean los mismos, ni que se hayan planificado de manera correcta las técnicas, estrategias y metodologías adecuadas para impartir los estudios de criminología.

Como profesor de esta ciencia social en diferentes Universidades, pude comprobar cómo los programas formativos eran muy dispares, y en ocasiones irreales desde una óptica práctica de la Criminología, disponiendo de contenidos docentes que no eran de aplicación en la práctica. En una conversación reciente con diversos alumnos de dos Universidades de Madrid, manifestaban su malestar, y de alguna manera su decepción con sus estudios, en base a tres criterios importantes: la falta de actividades prácticas, la inexistencia de actividad investigadora, y la inadecuada selección de los docentes.

3.1. Diseño de los contenidos académicos Para poder hacer un correcto diseño de los contenidos es importante tener en cuenta dos parámetros básicos. Por un lado entender que es esto de la Criminología, y por otro, enfocar los estudios con criterios de praxis profesional.

Una de las definiciones más aceptadas de Criminología es la de “ciencia empírica e interdisciplinar que se ocupa de las circunstancias de la esfera humana y social relacionadas con el surgimiento, la comisión y la evitación del crimen, así como del tratamiento de los violadores de la Ley”. (Herrero, 2009, p.32). Sea esta definición, o cualquier otra que se haya aplicado a la Criminología a lo largo de la historia, todas ellas están fundamentadas en aspectos doctrinales y académicos, pero en ningún caso podemos olvidar aspectos tan importantes como los científicos, la investigación criminológica, la globalización, las nuevas tecnologías, los campos innovadores de estudio, y la especialización de los conocimientos.

Es por esto, que el diseño de los contenidos académicos debe estar basado en la problemática criminal actual, no sólo nacional sino global, así como en el desarrollo de programas de especialización, evitando materias cuya aplicación práctica sea nula. De una manera general


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pensamos que los estudios en Criminología deberían estar estructurados en cuatro grandes bloques:

Conocimientos generales y básicos de los aspectos vinculados con la Criminalidad, así como con otras ciencias relacionadas (Derecho, Psicología, Medicina, Sociología, Antropología, etc.).

Área práctica, en donde los alumnos puedan llevar a cabo trabajos de campo y analizar estudios realizados en otros países.

Áreas de especialización, evitando condensar la formación en aspectos generales, permitiendo que cada futuro criminólogo pueda desarrollar su formación en áreas específicas de estudio. La Criminología es extremadamente amplia, y por lo tanto, es básico tender a una especialización.

Área investigadora, sería una fase posterior a la de especialización, permitiendo al criminólogo efectuar trabajos de investigación en las diferentes áreas de estudio. La publicación de estos trabajos sería de gran ayuda al ser una herramienta importante para el aporte de conocimiento científico.

Otro aspecto importante es el hecho de tener en cuenta cuales van a ser las funciones profesionales de un criminólogo una vez terminados sus estudios. La praxis de la Criminología no es igual en el entorno europeo, y más concretamente en España, que en los países anglosajones, puesto que éstos últimos gozan de más capacidad de acción, pero además, tienen un mayor reconocimiento por parte de las administraciones públicas, las empresas privadas y la sociedad en general. Centrándonos en España, es adecuado mencionar que los campos de actuación de la Criminología se han encasillado históricamente, haciendo referencia principalmente a áreas vinculadas con la victimología, la violencia del menor, la prevención del delito, etc., buscando su lugar poco a poco otras como la criminalidad vial, la elaboración de perfiles criminales o la investigación criminológica.

Otro aspecto a considerar es el hecho de que la administración de justicia española precisa de Criminólogos que lleven a cabo funciones de apoyo a la labor de los jueces en los procesos criminales, pero es curioso, por no decir incomprensible, que no se saquen a penas ofertas de empleo público al respecto. De hecho, y que sirva como ejemplo, la fiscalía de menores de la Comunidad de Madrid no cuenta con la figura profesional del Criminólogo, pero sí con otras especialidades importantes como psiquiatras, psicólogos, trabajadores sociales, etc. Dar cobertura a estas lagunas en la administración de justicia, permite por un lado, ahondar en la necesidad de establecer unos correctos programas formativos, especializados por temáticas, así como abrir campos de actuación profesional que ayuden a dignificar la profesión y eviten la obligación de compaginar la Criminología con otras ciencias o trabajar exclusivamente en al ámbito privado.

Hay una cuestión que de alguna manera queda siempre sin respuesta y que es lógico plantearse: ¿Qué objetivo tiene acreditar unos estudios universitarios como los de Criminología cuando el propio Estado cierra las puertas a un desarrollo profesional? No tiene sentido crear políticas de carácter docente si antes no hemos analizado con seriedad y rigor el papel que la Criminología debe jugar en nuestra Sociedad.

3.2. El cuadro docente En la última reunión mantenida con alumnos de distintas Universidades, transmitían una serie de quejas respecto de los docentes que impartían determinadas materias, no tanto por el docente en sí mismo, sino por las temáticas que enseñaban. Muchos de estos profesores pertenecen, comentan estos alumnos, a las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado, y por lo tanto, imparten materias muy vinculadas a su actividad profesional, como por ejemplo, Delincuencia Organizada, Terrorismo, Trata de Blancas, Investigación Global del Mercado de


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la Droga, etc. Estas temáticas, y otras afines, deben formar parte de la formación general del criminólogo, pero en ningún caso ocupar un lugar prevalente dentro de los programas formativos. Respecto de estos docentes se detecta en muchos casos una falta de rigor teórico, sustituido por las experiencias profesionales y estudios parciales de situaciones concretas.

Es muy importante hacerse dos preguntas esenciales: ¿Cuáles son las funciones qué como profesional le compete al criminólogo? ¿Cuáles son las materias que debe conocer un criminólogo para su futura actividad laboral? Si conseguimos responder correctamente a estas cuestiones, dispondremos de dos parámetros muy importantes. Por un lado podremos diseñar un programa docente acorde a las necesidades de la actividad, y por otro, seleccionar a los docentes más adecuados.

Desde mi punto de vista, es necesario que los docentes combinen dos aspectos básicos, su conocimiento de la materia desde una óptica académica y doctrinal, pero que además, dichos profesores universitarios lleven a cabo una actividad profesional y/o investigadora fuera de la Universidad. Dicho de una manera más sencilla, que conjuguen la teoría con la práctica. Esta es la manera más eficaz de dar respuesta a las necesidades de calidad en la docencia.

4. La innovación práctica Con anterioridad hemos comentado cuales deben ser los contenidos académicos y las capacidades de los docentes, pero en un mismo rango de importancia, debemos hacer mención a la innovación práctica, entendida ésta como “aquellos desarrollos programáticos que la propia Sociedad demanda y sobre los cuales han de hacerse eco las Ciencias Sociales, tanto en los aspectos docentes como de praxis profesional”.16 (Navasquillo, 2015).

Tratamos de explicar que la Criminología debe actualizar su marco teórico en base a las nuevas actividades delincuencias, poniendo al día los conocimientos precisos para dar explicación a cada uno de ellos. Un ejemplo claro es la delincuencia económica, materia poco estudiada en las Universidades, así como algo intrínseco a ésta como es el fenómeno de la corrupción. Otro ejemplo evidente es toda aquella actividad delictiva que utiliza como herramienta principal las nuevas tecnologías, como elemento que dificulta la identificación del autor y en muchos otros casos de la propia víctima.

¿Por qué decimos que la innovación práctica debe tener en cuenta la praxis profesional? La respuesta se concreta en la necesidad de abrir nuevas vías profesionales a los futuros y actuales criminólogos, y la investigación en materia económica es una de ellas, así como las vinculaciones globales del mundo criminal con las nuevas tecnologías. No obstante, es preciso mencionar que la innovación práctica abarca campos de acción muchos más amplios.

Dentro de esta innovación práctica podemos citar como hecho real la aplicación de métodos epidemiológicos en la ciudad de Cali, con el objetivo de analizar el origen de la violencia y mejorar la capacidad de adopción de soluciones concretas. Este proyecto tuvo como resultado que los delitos de homicidio se redujeran del 124 por 1000.000 habitantes a 86. (Guerrero, 2015, p. 26-30).

La innovación práctica trae consigo muchas ventajas para aplicar políticas de prevención del delito, así como en el tratamiento de la víctima, la acción sobre el delincuente, etc. Es por esto, que tanto las instituciones públicas como las Universidades, deben trabajar de la mano para configurar un proyecto común de estudios sobre Criminología, y abrir las puertas a la actividad profesional del criminólogo. 16 Navasquillo Lorda, E. (2015): “Los nuevos retos de la Educación Universitaria en Criminología” (término inédito del autor). Madrid.


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5. Conclusiones La formación y la creación de conocimientos es uno de los pilares básicos de cualquier Sociedad moderna, y es por esto que no es suficiente con generar titulaciones universitarias, muchas veces poniendo más el objetivo en la obtención en una rentabilidad económica que en el hecho de formar. En el caso que nos ocupa, la Criminología, es una ciencia social importante, con una capacidad de acción única, que puede aportar beneficios a toda la comunidad.

En este sentido, las conclusiones más importantes a las que podemos llegar son las siguientes:

Que los contenidos académicos estén diseñados según parámetros prácticos, que garanticen una formación de calidad, ahondando en aquellas materias que serán puesta en valor como desarrollo profesional futuro.

Que la selección de los docentes esté fundamentada en sus capacidades como formador, pero que además desarrollen de manera práctica una profesión con base teórica, que permita instruir a los alumnos en materias que podrán desarrollar como criminólogos, evitando aquellas otras que sólo deben tener un carácter general.

Que se apliquen políticas de innovación práctica para garantizar la actualización de conocimientos y facilitar el ejercicio de la profesión.

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IBÁÑEZ PEINADO, JOSÉ. (2012). “Técnicas de Investigación Criminal”. Madrid. España: Dykinson.


ISBN: 978-1-943697-10-6 259

LA TUTORÍA ENTRE COMPAÑEROS EN EDUCACIÓN SUPERIOR. ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS ACADÉMICAS,

PERSONALES Y SOCIALES.

María Isabel Calvo Álvarez. Universidad de Salamanca. España

[email protected]

José Antonio Cieza García. Universidad de Salamanca. España [email protected]

Sonia Rocío Casillas Martín. Universidad de Salamanca. España

[email protected]

1. Introducción De fuerte implantación a nivel nacional e internacional, la tutoría entre compañeros en los contextos de enseñanza superior se perfila como es una modalidad de “mentoría” (Alonso et. al., 2012; Haggard et al., 2011; Ragins y Cotton, 1999), en la que un compañero de curso superior (alumno-tutor), y por tanto más experimentado y conocedor del medio universitario y con mayores competencias a nivel personal, social y académico, tras un proceso de formación (conocimientos y habilidades tutoriales), y a través de un marco de relación asimétrica exteriormente planificado, supervisado y evaluado por un equipo de profesores-tutores, proporciona ayuda, apoyo, guía, asesoramiento, supervisión, consejo, acompañamiento y seguimiento a un alumno de primer curso de Grado, y por tanto alumno recién llegado a la Universidad (alumno-tutorado). (Fernández, 2007; Fullerton, 1996; Lobato et al., 2004; Sánchez, 2009; Topping, 1996)

El fin último de la tutoría entre compañeros no es otro que el de facilitar al alumno-tutorado su proceso de transición a la institución universitaria en general y a su centro y titulación en particular, así como una mejor adaptación e integración en la misma, al tiempo que orientar, potenciar y optimizar su desarrollo personal, social y académico. La tutoría entre compañeros contribuye así a evitar el fracaso académico en el primer curso, y con él, la posible prolongación de la carrera, el cambio de titulación o en el peor de los casos, un abandono definitivo de los estudios. (Blasco, 2010; Fernández et al., 2011; López-Justicia et al., 2008; Oliver y Álvarez, 2000).

La tutoría entre compañeros constituye un recurso pedagógico de inestimable valor en el entramado organizativo de la enseñanza universitaria que en ningún momento puede suponer una sustitución de los Planes Institucionales de Acogida, o de la tutoría ejercida por el profesor, o incluso de la labor desempeñada por los servicios universitarios de orientación, sino más bien un complemento y apoyo fundamental que potencia y completa el desarrollo y funcionalidad de un Plan Institucional de Acción Tutorial situado en las coordenadas del Espacio Europeo de Educación Superior. (Álvarez y González, 2010; Blanco, et al., 2009; Carr, 1999; Cerda, 2014; García, 2009; Valverde, et al., 2003-2004).

El Proyecto Tutoría entre Compañeros viene desarrollándose ininterrumpidamente en la Universidad de Salamanca desde el Curso 2008-2009, con dos objetivos fundamentales (Álvarez et al., 2009; Colvin, 2007; Velasco et al., 2010):

1. Orientar, facilitar y apoyar el proceso de transición de los alumnos-tutorados a la institución universitaria en general y a su centro y titulación en particular, así como


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una mejor adaptación, integración, socialización y participación en la misma (nuevas situaciones, nuevos contextos, nuevos escenarios, nuevos compañeros, nuevos profesores, nuevos métodos educativos, nuevas formas, tiempos y ritmos de aprendizaje, nuevos requerimientos y exigencias, nuevos criterios e instrumentos de evaluación…).

2. Promover en ellos la adquisición y/o mantenimiento de competencias vinculadas al aprendizaje y al desempeño y rendimiento académico: competencias relacionadas con el trabajo universitario y sus exigencias, con la regulación y administración del propio plan de aprendizaje, con el éxito en los procesos de aprendizaje y con el desempeño y rendimiento académico en general:

Una orientación para que el alumno-tutorado adquiera las competencias que no trae inicialmente o que pierde en el proceso de transición, y que son necesarias para enfrentarse a los nuevos planteamientos de enseñanza-aprendizaje con los que ahora se encuentra.

Un estímulo y motivación para que el alumno-tutorado mantenga, e incluso mejore, sus buenas competencias adquiridas en la etapa educativa anterior, consiguiendo incluso que supere las expectativas y desempeños académicos que inicialmente tenía.

Una ayuda al alumno-tutorado en la identificación temprana de las dificultades competenciales que le van surgiendo en el transcurso de sus estudios de primer curso y buscar con él, las posibles soluciones.

Estos objetivos se concretan en una serie de competencias genéricas o transversales (académicas, personales y sociales) que se pretenden promover en el alumno-tutorado:

Cuadro 1. Competencias genéricas o transversales

COMPETENCIAS ACADÉMICAS

COMPETENCIAS PERSONALES

COMPETENCIAS SOCIALES

Sistémicas Instrumentales Intrapersonales Interpersonales Capacidad de aplicar los contenidos teóricos a la práctica.

Adaptación a y control de situaciones, espacios y contextos.

Capacidad para aprender y trabajar de forma activa y autónoma.

Iniciativa.

Voluntad de mejorar y tener éxito.

Capacidad de autoevaluación

Clarificación de objetivos y metas.

Organización y planificación.

Capacidad de gestión de la información.

Afrontamiento, resolución y superación de problemas académicos.

Adquisición de hábitos.

Toma de decisiones.

Aprender a aprender.

Comunicación oral y escrita.

Habilidad tecnológica.

Compromiso,

Responsabilidad

Motivación.

Autoconfianza, autoestima, seguridad y autoaceptación,

Satisfacción y bienestar personal.

Afianzamiento del sentido de eficacia y competencia.

Afrontamiento, resolución y superación de problemas personales.

Habilidades sociales y de comunicación

Establecimiento y mantenimiento de relaciones interpersonales y de interacciones sociales.

Cooperación y colaboración.

Trabajo en equipo.


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Estas competencias son abordadas y promovidas a través básicamente de dos estrategias:

1. Desarrollo por parte del alumno-tutor de diversos contenidos planificados en el proyecto para las sucesivas sesiones de tutoría a lo largo del Curso. Dichos contenidos aparecen vinculados a competencias de carácter académico, personal y social:

Cuadro 2. Competencias de carácter académico, personal y social

2. El proceso relacional, la activación dialógico-conversacional y la secuencia de interactividad entre pares de iguales: experiencia común, igualdad y espontaneidad relacional, clima favorable, códigos compartidos, negociación de ideas o conceptos a través del lenguaje, discusión y confrontación de puntos de vista y planificación consensuada de cambios. (Colvin y Ashman 2010; Tillema et al., 2015)

La relación tutorial es el marco que permite esta promoción de competencias en el alumno-tutorado. Dicha relación viene marcada por una serie de características:

CONTENIDOS VINCULADOS A COMPETENCIAS ACADÉMICAS

CONTENIDOS VINCULADOS

A COMPETENCIAS PERSONALES

CONTENIDOS VINCULADOS A COMPETENCIAS

SOCIALES

Información, acogimiento e

inmersión en la institución

universitaria

Trabajo, desempeño y rendimiento académico Problemas personales Interacción social

Orientación institucional (Universidad y Facultad)

Orientación de titulación (Grado) y curso (1º).

Orientación administrativa (normativas. trámites, solicitudes, certificaciones, reclamaciones, certificados…)

Planificación, organización y aprovechamiento del tiempo.

Condiciones físicas de estudio (lugar, mobiliario, ambiente, temperatura).

Hábitos saludables (sueño y alimentación)

Aprendizaje activo (asistencia y participación en clase, puntualidad, comportamiento en clase, toma y elaboración de apuntes, prácticas y trabajos, asistencia a tutorías, trabajos en grupo, revisión de exámenes y pruebas de evaluación, presentación pública de trabajos, entrevistas con el profesor, citación bibliográfica y no plagio, hablar en público, utilización de plataforma Studium, búsqueda de información y documentación…)

Técnicas de estudio.

Pueden ser de muy diversa índole:

Agobio, estrés, abatimiento, melancolía, nerviosismo, soledad, desmotivación, relaciones sociales, conflictos familiares, consumo de estupefacientes, violencia de género, depresión, baja autoestima, muerte de un progenitor o familiar allegado, ruptura sentimental, acoso...

Relaciones sociales.

Comunicación interpersonal


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• El formato de tutoría entre compañeros que se propone es el de “tutoría en pareja / díada de diferente edad y curso académico con rol fijo: alumno tutor - alumno tutorado” (dyadic cross-year fixed-role peer tutoring).

• La participación de los alumnos (tutores y tutorados) en el proyecto es siempre voluntaria

• Los alumnos-tutores no son tutores profesionales ni por supuesto profesores particulares, ya que no intervienen directamente en los contenidos de las asignaturas (tutoría instructiva o curricular), pero tampoco son estudiantes como los de primer curso, porque tienen ya una mayor competencia, experiencia y nivel académico. Lo que sí parece evidente es que el alumno-tutor debe estar centrado constantemente en las necesidades de su alumno-tutorado y desarrollar con él pautas de aprendizaje activo y práctico.

• El proceso de relación tutorial tiene un carácter formal, intencional, planificado, organizado y estructurado. No es sin embargo una tutoría totalmente planificada ni cerrada. Existen márgenes de flexibilidad y autonomía para que el alumno-tutor pueda también tomar decisiones.

• La relación tutorial está marcada por un alto nivel y grado de colaboración, comunicación, diálogo, sinceridad, confianza, seguridad, cercanía, identificación, empatía y aceptación mutua.

• A través de esta relación, el alumno-tutor no sólo ayuda a su alumno-tutorado a clarificar sus objetivos académicos, a conseguir las metas que se ha planteado, a elaborar preguntas y resolver dudas, a la reflexión y discusión de temas, a encontrar fórmulas para mejorar su aprendizaje, a resolver problemas y tomar decisiones, sino que también le facilita las estrategias necesarias para su desarrollo personal y social.

• No es una relación basada en la dependencia, ya que el fin último es que el alumno-tutorado aprenda por sí mismo y de manera autónoma a desenvolverse en su nuevo entorno académico, y es aquí donde él mismo deberá tomar sus propias decisiones, y actuar de forma consecuente y responsable con ellas. El alumno-tutorado debe terminar transformándose en tutor de sí mismo, gracias a la mediación de unos procesos de autorreflexión, autoconocimiento, autocrítica y autorregulación promovidos por su alumno-tutor. De ahí que el papel de éste sea realmente el de facilitador-mediador de experiencias de aprendizaje y de desarrollo personal y social, y en ningún caso el de terapeuta, consejero o simplemente amigo. (Lobato et al., 2004, 57-60).

Durante el Curso 2014-2015 el Proyecto Tutoría entre Compañeros se implementó en cuatro Centros de la Universidad de Salamanca (Facultad de Educación, Facultad de Ciencias Químicas, Facultad de Filología y Facultad de Ciencias Sociales) y en sus titulaciones de Grado correspondientes. El número de profesores comprometidos fue de 63 y el de alumnos que participaron ascendió a 224 (112 alumnos-tutores y 112 alumnos-tutorados).

Dentro de esta ponencia ofrecemos algunos de los resultados obtenidos, aunque dados los límites de extensión de la misma hemos optado por no reflejar aspectos referidos a la evaluación procesual del proyecto. Nos centraremos únicamente en la evaluación final y dentro de ella, en la evaluación de resultados. Dicha evaluación se ha realizado tanto para los alumnos-tutores como para los alumnos-tutorados, e incluso para otros actores implicados (coordinadores y profesores). No obstante, nuestra aportación va a centrarse específicamente en los “resultados obtenidos por los alumnos-tutorados”. Señalemos finalmente que han sido varios los criterios e indicadores utilizados para esta evaluación de resultados, optando en este momento por presentar el referido al “nivel de satisfacción de los alumnos-tutorados en relación a lo que les ha aportado el proceso de tutoría a nivel académico, personal y social”.


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Nuestras hipótesis de trabajo serán dos:

1. La tutoría entre compañeros aporta significativos logros y beneficios al alumno-tutorado en relación a competencias académicas, personales y sociales.

2. Dado que se trabaja a nivel de competencias genéricas o transversales no hay diferencias entre las valoraciones de estos alumnos en función de los diferentes Centros donde se ha implementado el proyecto.

1.1. Material y métodos De entre todas las posibilidades que ofrece una evaluación de resultados (diseño de grupo único con prueba post o pre-post y diseño de comparación de grupos control y experimental), vamos a utilizar para nuestro estudio una “evaluación de diseño de grupo único con prueba post”. El método utilizado para el análisis ha sido descriptivo.

La evaluación de resultados obtenida a partir de pruebas post pueden ayudar a determinar si los alumnos-tutorados han alcanzado al final determinados objetivos de acuerdo con los planificados, De entre todas las técnicas e instrumentos de recogida de datos susceptibles de ser implementadas en evaluación final de resultados a través de pruebas post (cuestionarios de satisfacción, entrevistas personales, grupos de discusión), hemos optado por uno de carácter cuantitativo y estructurado, el “cuestionario de satisfacción”.

El cuestionario incluye una escala tipo Likert de 5 puntos, que ha permitido valorar la percepción de los implicados con valores que oscilan entre 1 (la menor puntuación) y 5 (la puntuación máxima). El cuestionario ha sido diseñado ad hoc por el Equipo de Coordinación del Proyecto, aplicándose una vez finalizado el proceso de tutorías para la evaluación final del mismo.

La estructura del cuestionario consta de 33 ítems distribuidos en ocho dimensiones. Dada las limitaciones de esta ponencia, vamos a presentar los resultados correspondientes a la dimensión 7 (“Lo que te ha aportado tu participación en el proyecto”, totalidad de sus ítems) y dimensión 8 (“Valoraciones finales”, solamente el ítem referido a “valoración global de tu participación en el proyecto y grado de satisfacción”).

Tabla 1. Relación de dimensiones del cuestionario de evaluación final de alumnos tutorados La validez de contenido del cuestionario ha sido garantizada por medio de una valoración de jueces expertos, profesores universitarios especializados en el tema de investigación trabajado. Respecto a la consistencia interna del instrumento, se obtiene un coeficiente Alfa de Cronbach de 0,934, lo que supone una fiabilidad muy adecuada para este tipo de instrumentos.

1. Datos personales 2. Desarrollo de las sesiones de tutoría 3. Contenido de las sesiones de tutoría 4. Cuaderno del alumno- tutorado 5. Tu comportamiento como alumno tutorado 6. Actuación y comportamiento de tu alumno-tutor 7. Lo que te ha aportado tu participación en el proyecto 8. Valoraciones finales


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La población de interés ha quedado definida por el total de los 112 alumnos-tutorados que participaron en el proyecto. La muestra final es de 71 alumnos, lo que supone un 63% de la población de referencia, garantizándose suficientemente con ello su representatividad.

Tabla 2. Población y muestra.

El análisis de los datos se ha llevado a cabo mediante el programa SPSS.21, lo que ha permitido obtener las medias y desviaciones típicas de los diferentes ítems analizados y comparar las diversas opiniones emitidas desde los distintas Facultades implicadas en el proyecto: Facultad de Educación (E), Facultad de Filología (F), Facultad de Ciencias Químicas (CQ) y Facultad de ciencias Sociales (CS).

1.2. Resultados Presentamos a continuación los resultados correspondientes a los ítems del cuestionario seleccionados para esta ponencia y que recordemos son los siguientes: “Lo que te ha aportado tu participación en el proyecto” (totalidad de sus ítems) y “Valoraciones finales” (solamente el ítem referido a “valoración global de tu participación en el proyecto y grado de satisfacción”).

Agrupamos estos resultados en función de los contenidos y competencias genéricas (académicas, personales y sociales) abordados en el proyecto, tal como ha quedado detallado en la introducción.

2. COMPETENCIAS ACADÉMICAS En este primer apartado nos centramos tanto en competencias sistémicas como instrumentales.

2.1. Competencias Sistémicas La primera categoría de ítems cuyos resultados presentamos está referida a la adquisición por parte del alumno-tutorado de contenidos vinculados a Información institucional (Universidad, Facultad y Titulación). Su proyección está claramente orientada hacia la evaluación de competencias académicas de carácter instrumental, y más en concreto, a “adaptación a y control de situaciones, espacios y contextos”. (Tabla 3)

Forman parte de esta categoría 5 ítems, el primero centrado en la Universidad, su historia, organización, campus, instalaciones y servicios de atención al estudiante; el segundo se centra en la Facultad, su funcionamiento, instalaciones y organización; el siguiente corresponde a la titulación que se está cursando, su sentido, estructura, organización, condiciones, funcionamiento y salidas profesionales; el cuarto ítem aborda las características y exigencias del primer curso de Grado; y por último, se le plantea al alumno-tutorado un ítem referido a cuestiones administrativas.

Alumnos-tutorados

Facultad de

Educación

Facultad de

Filología

Facultad de Ciencias Químicas

Facultad de Ciencias Sociales

Total

Población 45 7 34 26 112

Muestra 24 7 32 8 71 (63%)


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Destacar que los ítems que conforman esta categoría, aún teniendo una puntuación positiva que supera una media de 3.5, reciben las puntuaciones más bajas del cuestionario. Los relacionados con “La Universidad, su historia, organización, campus, instalaciones y servicios de atención al estudiante” y “Sentido, estructura, organización, condiciones, funcionamiento y salidas profesionales de la Titulación y carrera que están cursando” son los que obtienen valoraciones más bajas (3.7 y 3.4 respectivamente) otorgadas por los alumnos de las Facultades de Educación y de Filología. Si comparamos las puntuaciones de los alumnos en todos los centros observamos que consigue la mejor valoración, con una media de 4.6, el ítem “Características y exigencias del primer curso de Grado: (asignaturas, horarios, prácticas, trabajos, exámenes, profesores, tutorías, Studium, Programas de movilidad Séneca y Erasmus…)”, en este caso por parte de los alumnos de la Facultad de Ciencias Sociales.

Tabla 3. Percepción de los alumnos-tutorados sobre Información institucional (Universidad, Facultad y Titulación)

La segunda categoría de ítems está referida a la adquisición por parte del alumno-tutorado de otras competencias académicas también de carácter sistémico. Forman parte de esta categoría 3 ítems, el primero centrado en la toma de decisiones; el segundo se centra en la manifestación de una actitud favorable y compromiso con procesos de cambio y mejora académica; y por último, se le plantea al alumno-tutorado un ítem referido a un posible aumento del tiempo de dedicación al trabajo académico y al estudio. (Tabla 4)

La valoración es muy positiva en todos los aspectos que componen esta dimensión, como queda recogido en la Tabla 4. Los alumnos-tutorados de todas las Facultades implicadas en el proyecto manifiestan una mayor claridad y eficacia en la toma de decisiones, una actitud más favorable y mayor compromiso con los procesos de cambio y mejora académica así como un aumento del tiempo de dedicación al trabajo académico y al estudio, aspectos importantes para iniciar con éxito su vida académica en la Universidad. Las puntuaciones más bajas, siempre hablando de unos excelentes resultados, las proporcionan los alumnos de la Facultad de Químicas con una puntuación nada despreciable de 3.8. Podemos ver que la desviación típica en algunos de los ítems analizados se aproxima al 1 o lo supera por lo que no existe unanimidad en la valoración aportada por los alumnos.

Información institucional (Universidad, Facultad y Titulación)

E F CQ CS

M SD M SD M SD M SD

La Universidad, su historia, organización, campus, instalaciones y servicios de atención al estudiante. 3,7 1,1 3,4 0,8 3,8 0,8 3,5 0,5

La Facultad, su funcionamiento, instalaciones y organización. 4,2 0,8 3,9 1,3 4,0 0,7 3,8 0,7

Sentido, estructura, organización, condiciones, funcionamiento y salidas profesionales de la Titulación y carrera que está cursando.

3,7 0,9 3,4 1,0 3,8 1,2 3,8 0,7

Características y exigencias del primer curso de Grado: (asignaturas, horarios, prácticas, trabajos, exámenes, profesores, tutorías, Studium, Programas de movilidad Séneca y Erasmus…)

4,2 0,9 3,8 1,2 4,2 1,0 4,6 0,5

Cuestiones administrativas (normativas, matrícula, becas, certificados, reclamaciones, instancias, justificantes…) 4,0 1,2 4,0 0,9 3,2 1,0 3,9 0,4

Media total 3,9 3,7 3,2 3,9


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Tabla 4. Percepción de los alumnos tutorados sobre aspectos relacionados con otras competencias sistémicas

2.2. Competencias Instrumentales La tercera categoría de ítems está referida a diversos contenidos centrados en el “trabajo, desempeño y rendimiento académico”. Su proyección está de nuevo claramente orientada hacia la evaluación de un amplio abanico de competencias académicas de carácter instrumental. Forman parte de esta categoría 6 ítems, el primero referido a planificación, organización y aprovechamiento del tiempo; el siguiente dedicado a las condiciones físicas de estudio (lugar, mobiliario, ambiente, temperatura); en el tercer y cuarto ítem se abordan los hábitos saludables (sueño y alimentación): el quinto ítem engloba una serie de aspectos que forman parte de lo que hemos denominado “aprendizaje activo”; y por último se le plantea al alumno-tutorado un ítem referido a técnicas de estudio. (Tabla 5)

Los alumnos-tutorados de la Facultad de Ciencias Sociales, seguidos de los de la Facultad de Educación, consideran que la competencia que menos han trabajado a lo largo del proyecto es la relacionada con la adquisición de hábitos saludables: sueño y alimentación. Sin embargo, como se puede observar en la tabla 5, los alumnos de la Facultad de Filología puntúan muy alto este ítem (4.9 y 4.6). Del mismo modo, los alumnos-tutorados de Ciencias Químicas también valoran positivamente el trabajo realizado para mejorar dichos hábitos. Subrayamos la valoración por parte de los alumnos de Filología hacia el ítem técnicas de estudio, situándose ésta en un 4.9, con una desviación típica de 0.4, lo que nos indica que todos ellos están de acuerdo en este aspecto.

Encontramos también resultados muy altos en el ítem “Aprendizaje activo” lo que supone una mejora de adaptación de los alumnos a la vida universitaria que puede repercutir en un mayor rendimiento académico y desarrollo personal, así como, en un descenso de la tasa de abandono en el primer curso, iniciándose, por tanto, la adquisición de las competencias generales de cada Titulación.

Otras competencias sistémicas E F CQ CS

Mayor claridad y eficacia en la toma de decisiones 4,2 0,9 4,3 0,8 3,8 0,9 4,1 0,6 Actitud favorable y compromiso con procesos de cambio y mejora académica. 4,4 0,5 4,6 0,5 3,7 0,9 4,4 0,7

Aumento del tiempo de dedicación al trabajo académico y al estudio. 4,2 0,7 4,6 0,5 3,8 1,0 4,1 0,6

Media total 4,2 4,5 3,7 4,2


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Tabla 5. Percepción de los alumnos tutorados sobre aspectos relacionados con el trabajo, desempeño y rendimiento académico

2.3. Competencias Personales La cuarta categoría de ítems se refiere a la adquisición por parte del alumno-tutorado de competencias personales. Forman parte de esta categoría 3 ítems, el primero centrado en la capacidad para afrontar, resolver y superar problemas personales; el segundo se centra en la adquisición de mayores dosis de seguridad personal; y por último, el tercero, aborda la autoestima y la autoconfianza en el alumno-tutorado. (Tabla 6)

Se obtienen puntuaciones muy altas en todos los indicadores. Todos los alumnos-tutorados que responden a estos aspectos reconocen que se mejoran sus competencias personales. Ellos consideran que su participación en el proyecto les aporta una mayor seguridad al contar con el apoyo de un alumno tutor y además mejora su autoestima y su confianza, con medias que superan el 4 en ambos casos. Por otro lado, reconocen que adquieren también la competencia para afrontar, resolver y superar problemas personales, sin otorgarles una puntación tan elevada como las anteriores.

Son de nuevo los alumnos-tutorados de Filología los que puntúan más alto la adquisición de competencias personales, seguidos de los de Ciencias Sociales y Educación. Las puntuaciones más bajas de nuevo las conceden los alumnos de la Facultad de Ciencias Químicas. Podemos ver que la desviación típica en algunos de los ítems analizados, como en las categorías anteriores, se aproxima al 1 o lo supera, indicándonos poco consenso en las respuestas.

Tabla 6. Percepción de alumnos tutorados sobre competencias personales

Trabajo, desempeño y rendimiento académico E F CQ CS M SD M SD M SD M SD

Planificación, organización y aprovechamiento del tiempo. 3,9 1,0 4,0 0,8 4,1 0,8 4,3 0,9

Condiciones físicas de estudio (lugar, mobiliario, ambiente, temperatura) 4,2 0,7 4,7 0,5 4,1 0,8 4,3 0,5

Hábitos saludables: - Sueño - Alimentación

3,9 1,0 4,9 0,4 4,3 0,7 3,7 1,0

3,9 1,0 4,6 0,5 4,0 0,8 3,6 0,5 Aprendizaje activo (asistir y participar en clase, puntualidad, toma y elaboración de apuntes, utilización de Studium, prácticas y trabajos, asistencia a tutorías, trabajo en grupo, presentación pública de trabajos, citaciones bibliográficas, hablar en público, revisión de exámenes y pruebas de evaluación)

4.3 0,7 4,3 0,8 4,3 0,7 3,9 0,6

Técnicas de estudio (prelectura, lectura comprensiva, anotaciones marginales, subrayado, resumen, esquemas, mapas conceptuales, recursos mnemotécnicos, memorización y recuerdo, preparación de exámenes, resolución de problemas estadísticos, matemáticos…)

4,1 1,0 4,9 0,4 4,0 0,8 4,0 0,5

Media total 4,0 4,5 4,1 3,9

Competencias personales E F CQ CS M SD M SD M SD M SD

Afrontamiento, resolución y superación de problemas personales. 3,9 0,9 4,6

0,5

3,9

1,1

4,1

0,6

Mayor seguridad al contar con el apoyo del alumno-tutor. 4,4 0,9 4,9

0,4 4,2

1,1

4,3 0,7

Mejora de la autoestima y autoconfianza. 4,3 0,8 4,9 0,4 3,8 1,0 4,1 0,8 Media total 4,2 4,8 3,9 4,1


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2.4. Competencias Sociales La cuarta categoría de ítems se refiere a la adquisición por parte del alumno-tutorado de competencias sociales y está compuesta por un único ítem “Mejora de la comunicación interpersonal y de las relaciones”. (Tabla 7)

En este ítem se obtienen puntuaciones altas en todos los Centros. Es en la Facultad de Educación donde mejor se valora esta competencia y en la Facultad de Ciencias Químicas donde encontramos una mayor discrepancia en la respuesta de los alumnos-tutorados (SD 1).

Tabla 7. Percepción de alumnos tutorados sobre competencias sociales

3. VALORACIÓN GLOBAL DE PARTICIPACIÓN EN EL PROYECTO Y GRADO DE SATISFACCIÓN Por último, la valoración global que hacen los alumnos-tutorados de su participación en el proyecto y de su grado de satisfacción es altamente positiva, superando en todos los casos una media de 4.2, destacando la media de 4.8 proporcionada por los alumnos de Ciencias Sociales. (Gráfico 1)

Gráfico 1. Valoración global de la participación en el proyecto y grado de satisfacción

3.1. Comparativa Intercentros Podemos observar en el Gráfico 2, un resumen de las categorías de ítems analizados anteriormente. Los alumnos-tutorados de la Facultad de Filología consideran que el proyecto les ha aportado mucho en las competencias personales (4,8) y académico-instrumentales (4,5), manteniéndose no obstante las sociales y académico-sistémicas por encima de los 4 puntos (4,1 y 4,1).

Cabe destacar que en la Facultad de Ciencias Químicas la mayor puntuación se asigna a las competencias académico-instrumentales. Contrariamente observamos una puntuación bastante más baja en aspectos relacionados con las competencias académicas-sistémicas. La valoración sobre competencias personales y sociales se sitúa en cifras muy próximas a los 4 puntos (3,9 y 3,8).

1

2

3

4

5

EDUCACIÓN FILOLOGÍA CQ CS

Valoración global de tu participación en el Proyecto y grado de satisfacción.

Competencias Sociales E F CQ CS M SD M SD M SD M SD

Mejora de la comunicación interpersonal y de las relaciones sociales. 4,3 0,6 4,1 0,4 3,8 1,0 3,9 0,8

Media total 4,3 4,1 3,8 3,9


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Tanto los alumnos-tutorados de la Facultad de Ciencias Sociales como los de la Facultad de Educación valoran de forma muy similar lo que les ha aportado el proyecto (todas las puntuaciones se sitúan en un intervalo entre 3,9 y 4,2), siendo ligeramente superiores las valoraciones de los alumnos de esta última.

Merece especial atención el hecho de que las mayores aportaciones del proyecto se concentran en el desarrollo de competencias personales, exceptuando los alumnos-tutorados de Ciencias Químicas que difieren de las demás opiniones considerando que el proyecto les ha permitido trabajar en mayor medida las competencias académico-instrumentales.

Todas las Facultades, a excepción de Ciencias Químicas, valoran de manera muy positiva la adquisición de competencias académicas sistémicas. El resto de competencias recogen puntuaciones generalmente cercanas o superiores a los 4 puntos.

Gráfico 2. Adquisición de competencias por Centros

3.2. Discusión y/o Conclusiones La tutoría entre compañeros ha aportado muchos beneficios y bondades según la percepción de los alumnos-tutorados que han participado. Independientemente de algunas diferencias reseñadas, los resultados son muy positivos en la mayoría de los ítems trabajados. El proyecto les ha ayudado a conseguir competencias tanto académicas como sociales y personales, destacando la adquisición de éstas últimas. Nuestra hipótesis nº 1, se ve así confirmada.

Aunque aspectos diferenciales en los objetivos, competencias específicas, contenidos, metodología de trabajo, planteamientos de enseñanza-aprendizaje y sistemas de evaluación en cada una de las Facultades implicadas en el proyecto, podemos decir que de manera general no encontramos demasiadas diferencias en las valoraciones dadas por los alumnos de los distintos Centros en relación a las competencias genéricas o transversales trabajadas. Salvo


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dos excepciones (3,4 y 4,5), todas las puntuaciones medias de todas las competencias se sitúan en un intervalo entre 3.8 y 4,3 puntos. Nuestra hipótesis nº 2 queda también confirmada.

Destacar por último que tanto la valoración general que hace el alumno-tutorado de su participación en el proyecto como su grado de satisfacción son altamente positivos, favoreciendo así su continuidad en la carrera, reduciendo su probabilidad de abandono y esperando que alcance unas óptimas tasas de éxito y rendimiento, aspecto éste a analizar en futuras investigaciones.

Los resultados obtenidos en este trabajo se sitúan en la línea de los referidos por otros proyectos similares implementados en diversas Universidades a nivel nacional. Estas aportaciones obtenidas en los diversos proyectos de tutoría entre compañeros, incluido el implementado en nuestra Facultad de Educación, manifiestan una serie de resultados que se asemejan y van en la misma línea (Álvarez y González, 2007; Arco-Tirado et al., 2011; Carpintero et al., 2012; Fernández, 2007; Fernández, 2011; Marchena, 2005; Pinto et al., 2008; Sánchez, 2010; Sánchez et al., 2008)

Los resultados derivados de los procesos de evaluación aplicados en numerosos proyectos de tutoría entre compañeros revelan de manera concreta una serie de logros y beneficios para el alumno-tutorado vinculados al éxito académico en la Universidad (Alonso et al., 2010; Collings et al., 2014; Fernández y Arco, 2011; Miñaca et al., 2010), si bien es cierto que algunas revisiones sistemáticas realizadas sobre un número importante de estos proyectos revelan en muchos de ellos la falta de una conceptualización y definición operativa común de lo que pueda entenderse por mentoría, así como un escaso rigor de los diseños de investigación (cuantitativos y cualitativos) que permitan comprobar la validez externa de los resultados. (Crisp y Cruz, 2009; Jacobi, 1990; Topping, 1996;)

Tobajas y Armas (2009) destacan la necesidad de establecer un conjunto de criterios comprensibles, relevantes, alcanzables y medibles que puedan adaptarse a un amplio espectro de experiencias de tutoría entre compañeros en el ámbito universitario, en función de sus objetivos y características específicas, para determinar la eficacia de este tipo de proyectos. El objetivo fundamental del proceso de evaluación de un programa de mentorías es determinar su grado de efectividad. Así, la medida de la efectividad de un programa de mentorías consiste en determinar si se satisfacen sus objetivos establecidos, siendo necesario contrastar la mejora experimentada por los estudiantes mentores y/o los estudiantes mentorizados en alguno de los aspectos de interés, y si ésta se produce como consecuencia de su participación en el programa. (p. 186)

Sin embargo, tal como señalan Tobajas y Armas (2009), somos conscientes de que existen consideraciones que nos hacen cuestionarnos los resultados obtenidos, a partir de las encuestas de satisfacción como único elemento para determinar la eficacia de un programa de mentorías, como es el caso que trabajamos en esta ponencia. Con esta premisa, los resultados obtenidos deben ser interpretados con precaución, aunque los implicados se muestren muy satisfechos con el proyecto debemos ser muy cautelosos a la hora de hacer afirmaciones. En este sentido “un elevado índice de satisfacción no representa necesariamente que el programa de mentorías resulte eficaz. Así, los agentes que participan en el desarrollo de un programa de mentorías pueden quedar muy satisfechos, pero sin haber mejorado en ningún aspecto objetivo” (p. 192).

Por este motivo, y con vistas a futuros trabajos, se hace necesario complementar estos resultados con otros datos que puedan obtenerse a través de varios instrumentos de medida, cuantitativos y cualitativos, e incluso combinarlos con otros criterios e indicadores de eficacia, que el caso de aplicación a los alumnos-tutorados, podrían ser, entre otros: porcentaje de


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alumnos de nuevo ingreso que participan en el proyecto, que permanecen en él hasta final de curso, que continúan sus estudios en la Universidad el segundo año o que se convierten en alumnos-tutores, tasa de rendimiento, nota media o evaluación de impacto. Todo ello relacionándolo incluso con variables independientes como: edad, sexo, estudios anteriores (Bachillerato o FP), lugar de procedencia o nota de acceso a la titulación. Esta es la línea de trabajo para futuras investigaciones.

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