nivel secundario encuentro #1abc.gob.ar/.../files/guion_pdl_-_nivel_secundario.pdf6 central para el...
TRANSCRIPT
GUIÓN DEL REFERENTE NIVEL SECUNDARIO
ENCUENTRO #1
2
Red de Escuelas de Aprendizaje |Nivel Secundario
Evaluación
Para comenzar
Esta propuesta de capacitación está destinada a docentes de secundaria. Se focaliza en el trabajo
sobre la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes y se trabajan criterios para la evaluación
de los distintos saberes.
Se ofrecen actividades en las que el docente se va a valer de algunas herramientas para visibilizar
cuáles son las dificultades más frecuentes durante la evaluación de los aprendizajes de los
estudiantes y se presentan propuestas que promueven un trabajo integrado con todos los
materiales de los encuentros de la Red. Se hace hincapié en la necesidad e importancia de la
reflexión del alumno sobre su propio aprendizaje.
Propósitos
En el primer encuentro de Prácticas del Lenguaje nos proponemos:
- Presentar la propuesta general de la Red y la específica de Prácticas del Lenguaje.
- Generar un buen espacio y clima de trabajo para el resto de los encuentros.
- Generar espacios de reflexión acerca de las propias prácticas educativas especialmente las
vinculadas a la evaluación de aprendizajes de los estudiantes.
- Facilitar nuevas estrategias y recursos docentes de manera de poder ampliar la diversidad de
propuestas que se realizan en las aulas.
3
Objetivos de este encuentro
Este encuentro tiene como objetivos que los referentes logren:
● Detectar, formular y conceptualizar los desafíos de la evaluación de los aprendizajes de los
estudiantes.
● Problematizar sobre el qué y el cómo evaluar en el área de Prácticas del Lenguaje
considerando los objetivos del diseño curricular.
● Conocer e identificar los objetivos y las alternativas de evaluación.
● Diseñar estrategias didácticas para evaluar diferentes contenidos, atendiendo a su
especificidad.
Bienvenida
Contenido
● Recibir a los referentes
● Presentación del facilitador
● Dinámica de presentación
Presentación de la Red y el área
Contenido
● Presentación de la Red
● Presentación de PDL y modalidad de trabajo
Socializando ideas
● ¿Qué sabemos sobre la Red?
● ¿Qué impacto tuvo la Red en nuestras escuelas?
● ¿Conocemos a los referentes que participaron el año pasado?
● ¿Qué pensamos que es ser un referente de la escuela?
Proyección de video institucional: la Red y el rol del referente
Se procede a la presentación del área: este momento estará destinado a la explicación de cuestiones
administrativas y luego a la inmersión en el área. Es importante que las condiciones administrativas
queden aclaradas.
1. Condiciones de acreditación de puntaje
4
2. Vías de comunicación y entrega de trabajos
3. Planilla de seguimiento
4. Prácticas del lenguaje en Red
5. Capacidades de la Red
Requisitos de acreditación
Para la acreditación de puntaje se requiere 80% de asistencia y la entrega del trabajo final. Solo será
considerada asistencia la del docente consignado como referente. Si asiste un reemplazo, no cuenta
como asistencia. Los días de paro docente acreditan como ausente (explicar dimensión Logística).
Todos los referentes deberán entregar en el encuentro de agosto un Portafolios final. Este portafolio
será una recopilación de los 4 trabajos realizados a lo largo del año junto a una introducción y a una
reflexión metacognitiva de todo el proceso realizado.
El trabajo se empezará en cada encuentro. Se destinará un tiempo del mismo a la elaboración de
una actividad representativa que parta y se relacione con el eje del encuentro. Siempre se deberá
terminar por fuera del encuentro ya que la puesta en práctica en el aula será requisito también. Al
finalizar los 5 encuentros, el trabajo final será la compilación de las 4 entregas mensuales.
Cronograma de Trabajos de Acreditación:
Trabajo Tema Fecha de Consignas
Fecha límite de Entrega
1 Evaluación Marzo Abril
2 Escritura académica Abril Mayo
3 Comprensión de texto Mayo Junio
4 Producción oral y escrita + portafolio completo Junio Agosto
5
Vías de comunicación
Las vías de comunicación serán:
a. Mail institucional [email protected]. Ahí se reciben consultas generales y
orientaciones.
b. Mail del facilitador: seguimiento personalizado y de grupo.
c. Drive PDL: cada facilitador tendrá un Drive compartido con la coordinación para la entrega
de trabajos así como materiales que se compartan intragrupo.
Ayuda para configurar cuenta abc en Gmail
Configurar abc en tu móvil - Plataforma abc - Provincia de Buenos Aires
https://www.youtube.com/watch?v=aQl6l6x4aF4
Rúbrica de seguimiento
Se presentará la rúbrica de seguimiento que deberán completar mes a mes en cada encuentro y
cómo la administrará cada facilitador.
Presentación del área de Prácticas del Lenguaje
El área de Prácticas del Lenguaje para la Red de Escuelas de Aprendizaje se plantea el objetivo de
mejorar dos aspectos fundamentales de la lengua: la comprensión y la producción de textos en sus
modalidades oral y escrita, a partir del conocimiento y la reflexión metacognitiva de las capacidades
que subyacen a estos procesos.
En esta propuesta se intentará replantear el abordaje del área de Prácticas del Lenguaje a fin de que
pueda integrarse con otras disciplinas. El lenguaje no puede ser considerado un objeto de estudio
aislado, es transversal a las demás áreas y sería más productivo considerarlo parte de una reflexión
conjunta y colaborativa.
Esta propuesta pretende entonces, que los referentes y docentes se enriquezcan con herramientas
que les permitan afrontar los desafíos en relación con el aprendizaje de la lengua oral y escrita sin
perder por esto el placer por la literatura.
En cada encuentro se presentan las cuestiones teóricas y prácticas relacionadas con cada eje de la
propuesta. Se va a trabajar sobre el análisis y la resolución de problemas concretos que susciten
nuevas posibilidades de enfocar el área de manera integrada. La articulación de áreas es un eje
6
central para el programa de Red de Escuelas. Se fomenta principalmente desde el área de ABP, con
grandes proyectos en 2018, pero también “se cocina” en cada encuentro de área a través del
intercambio entre docentes de las escuelas de un mismo distrito. Los cinco encuentros del año serán
un momento de intercambio y generación de ideas a partir de la realidad, de compartir estrategias
que sí y que no funcionaron. La diversidad de los referentes junto al facilitador, generará la riqueza
de lo que se produzca en cada encuentro.
Además, se brinda material de apoyo tanto bibliográfico como instrumental para las actividades, y
existen instancias de consulta y monitoreo para hacer el seguimiento de los procesos de
implementación de las propuestas.
Metodología de trabajo
Integrada: significa que Prácticas del Lenguaje trabajará de manera relacionada, articulando los
contenidos propios del área entre sí y con las otras áreas.
Sistemática: Supone un trabajo metódico y gradual de manera tal que el alumno pueda reconocer
las propuestas presentadas con anterioridad y por lo tanto incorporar y desarrollar estrategias para
abordarlas.
Sostenida: Implica que las propuestas se mantienen en el tiempo y habilitan los procesos
heterogéneos de los alumnos en el aprendizaje.
Propuesta de PDL para la planificación semanal en la escuela
Esta propuesta no pretende marcar tiempos explícitos en cantidad de tiempo, sino especificar el
hecho de que “no falte el trabajo sobre”. Contemplando la realidad y las vicisitudes de las escuelas,
es importante remarcar el hecho de que no es una planificación estricta; el objetivo es que se adapte
al trabajo diario de cada docente y en base a lo que estén trabajando puedan incluir un tiempo de
actividades destinadas a cada uno de estos ejes.
Cada referente completará el siguiente cuadro pensando en relación a su escuela y sus horas frente
a curso cuál es la posibilidad de llevarlo a cabo y el tipo de distribución que les darían a cada eje. Es
importante que logren dimensionar si ya tienen incorporado o no el trabajo sobre estos ejes
habitualmente.
7
Actividad Propuesta En mi escuela
Comprensión lectora + reflexión
metacognitiva.
1 hora semanal
Producción escrita + reflexión
metacognitiva
1 hora semanal
Oralidad (relato personal,
comprensión oral, renarración,
opinión sobre un tema, debate)
½ hora semanal
Ortografía + reflexión sobre el
lenguaje.
al menos 15 minutos semanales
Léxico en contexto (relacionado
con las actividades de
comprensión y producción).
al menos 15 minutos semanales
Luego de que cada referente haya completado el cuadro de forma individual, debe poner en común
con su compañero de la derecha como piensan habilitar estos espacios en su escuela, escuchar el
caso de su colega y hacer un intercambio de sugerencias.
Capacidades que se pretende potenciar desde la Red
Los nuevos desafíos educativos de la época actual demuestran que la apropiación de los contenidos
por sí solos no es suficiente, sino que además se debe poner el énfasis en el desarrollo de
capacidades colocando al alumno en un lugar activo y reflexivo capaz de ir construyendo
conocimiento.
Se entiende por “capacidades” la combinación de saberes, habilidades, valores y disposiciones que
atraviesan transversalmente los contenidos disciplinares y las áreas de conocimiento. Estas
capacidades se desarrollan de modo continuo y gradual.
La Red se propone desarrollar algunas capacidades específicas: comunicación, conciencia social,
pensamiento crítico, autoconocimiento y regulación emocional.
8
Comunicación: Comunicar es el proceso por el cual se recibe y se transmite una información. Es la
capacidad de recibir, elaborar, emitir y enviar información, ideas, opiniones y estados
emocionales. Es la habilidad para expresarse por medio del lenguaje verbal y no verbal. Dentro
del lenguaje verbal encontramos las capacidades de hablar, escuchar, leer y escribir. Dentro del
lenguaje no verbal está el lenguaje corporal, el lenguaje gestual.
Conciencia social: La conciencia social es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras
personas. Esto implica dominar las habilidades sociales básicas como el respeto, la cooperación,
las actitudes prosociales, la aceptación de las ideas y opiniones de los demás, la búsqueda y
ofrecimiento de ayuda y recursos y la apreciación de las diferencias, entre otras. Es la capacidad
de utilizar las habilidades de comunicación para interactuar de forma efectiva con los demás.
Pensamiento crítico: Llamamos pensamiento crítico al proceso cognitivo, racional y reflexivo. Es la
capacidad de adoptar una postura propia y fundada respecto de una problemática o situación
determinada relevante a nivel personal y/o social. Supone analizar e interpretar datos, evidencias
y argumentos para construir juicios razonados y tomar decisiones consecuentes. También implica
valorar la diversidad, atender y respetar las posiciones de otros, reconociendo sus argumentos.
Se vincula con la apertura a lo diferente, comunicación y la creatividad, entre otros.
Autoconocimiento: es la capacidad de reconocimiento personal, de contacto con uno mismo, de
conocimiento de las propias fortalezas y necesidades, de aceptación de sí mismo. Es la confianza
en las propias posibilidades. La conciencia, el autoconocimiento desarrolla la inteligencia
intrapersonal.
Regulación emocional: es la capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone
poseer una serie de habilidades que permiten a la persona hacerse cargo de la situación, tomar
decisiones entre alternativas posibles y reaccionar de manera controlada antes las diversas
situaciones de la vida. Esta capacidad permite a cada apersona gestionar sus emociones,
encauzarlas para minimizar el impacto negativo en cada uno y en los demás.
Aunque las capacidades están relacionadas entre sí y resulte difícil aislarlas, es importante
establecer cómo se desarrollarían particularmente desde el área de Prácticas del Lenguaje y que los
referentes y docentes puedan resaltarlas en la medida en que los alumnos las ponen en juego
cuando realizan distintas actividades para darles seguridad en sí mismos.
Por encuentro, se elegirá una capacidad relacionada para trabajar y vincular con el eje del
encuentro. La estrategia consistirá en plantear una situación en el marco de una práctica del
lenguaje en la cual se evidencie la necesidad de fortalecer esa capacidad para garantizar la mejora
del aprendizaje. (Ver anexo)
9
¿Qué es evaluar?
● ¿Qué es evaluar? Definiciones de la evaluación. Características del proceso: recolección de
información, análisis y toma de decisiones.
● ¿Para qué evaluamos? Funciones de la evaluación.
● ¿Cuándo evaluamos? Momentos de la evaluación.
● ¿Cómo evaluamos? Herramientas para mejorar la evaluación
¿Qué es evaluar?
Definiciones de la evaluación. Características del proceso: recolección de información,
análisis y toma de decisiones.
“Una evaluación es una tarea que sirve para conocer un ámbito, una situación, un área o un
dominio y tiene por objetivo orientar la toma de decisiones a partir de los conocimientos obtenidos y
beneficiar a los actores involucrados en dicho ámbito.” (Aprender, Capacidad y Contenidos, 2017)”
10
Cuando hablamos de evaluación hacemos referencia a un proceso de recolección de información
que tiene como objetivo la toma de decisiones conscientes y fundamentadas. La evaluación es un
proceso que empieza con la intención de recolectar información, para eso se elabora un instrumento
y se aplica. De esa aplicación se extraen resultados que sirven para tomar decisiones. Para
determinar si esas decisiones fueron correctas o efectivas, se analiza la información recolectada.
Siguiendo esta línea Jean Marie De Ketele postula que “Evaluar consiste en recoger un conjunto de
informaciones reconocidas como suficientemente pertinentes, válidas y confiables, y examinar el
grado de adecuación entre ese conjunto de información y otro conjunto de criterios considerados
suficientemente adecuados a los objetivos fijados al comienzo o ajustados durante el camino, a fin
de fundamentar una toma de decisión”. (De Ketele, 1984).
Es importante hacer una distinción entre evaluar, calificar y acreditar: “Cuando nos referimos a la
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, estamos aludiendo al establecimiento de un juicio
de valor sobre las conductas o respuestas que los alumnos han dado y que consideramos como
“indicador” de lo aprendido. Calificar es ubicar en una escala, establecer una medición con relación a
algún parámetro. Habitualmente, calificamos al poner una nota dentro de una determinada escala
(normalmente de 0 a 10). Acreditar supone certificar que los estudiantes cuentan con los
conocimientos exigidos por un determinado curso. Acreditar es, pues, promocionar, promover,
aprobar. La acreditación puede ser el resultado de un acto único (propio de los exámenes libres) o
consecuencia de un conjunto de evaluaciones y calificaciones” (Mastache, 2009)
¿Por qué y para qué evaluamos? Funciones de la evaluación
● ¿Por qué se evalúa?
Esta pregunta apunta a la intención de quien construye el objeto de evaluación, esto es, conocer las
respuestas de los alumnos a un conjunto de situaciones problemáticas.
11
En este caso, los propósitos o intenciones del docente dependen de su concepción sobre la
evaluación. En general, las intenciones son medir, apreciar y comprender los aprendizajes de los
niños en torno a un tema, un problema, un saber. Esto implica que cuando nos proponemos
“medir”, estamos buscando conocer el desempeño de los niños. (Hacia una cultura de la evaluación,
2009).
Los docentes recopilamos información y analizamos datos, tomando decisiones en consecuencia de
manera continua. Esto significa que evaluamos de manera permanente, registrando el proceso
global de su grupo. Es por eso que, en el armado de una evaluación, debería evidenciarse cuáles son
los objetivos de la enseñanza establecidos en cada unidad. Por ejemplo, si en nuestro programa se
establece que el objetivo de la unidad 2 es que los alumnos logren escribir textos expositivos de
manera articulada y coherente, nuestra evaluación debe estar diseñada de manera tal que los
estudiantes deban demostrar si son capaces de escribir textos expositivos de manera articulada y
coherente.
● ¿Para qué se evalúa?
Esta pregunta, en cambio, se refiere a los efectos de la evaluación sobre la acción. Una evaluación
puede tener distintos propósitos como certificar, clasificar a la población, hacer el balance de los
objetivos intermedios, diagnosticar, clasificar en subgrupos, seleccionar, predecir el éxito, entre
otros. En este caso, pondremos el foco en la evaluación como herramienta para guiar nuestras
decisiones pedagógicas, es decir, qué debemos hacer nosotros como docentes con los resultados.
Podemos decir que tanto el “por qué” se evalua (intenciones) como el “para que” se evalua (uso de
los resultados) determinan el tipo de evaluacion empleada. Por otra parte, segun la forma que
adopte la evaluacion, los resultados permitiran tomar decisiones de orden estrictamente pedagogico
(como en el caso de la evaluacion diagnostica o formativa) o decisiones vinculadas a la certificacion,
la acreditacion o a politicas educativas orientadas hacia el sistema (como en el caso de la evaluacion
sumativa).
● Funciones de la evaluación
La Evaluación cumple distintas funciones según se refiera a los distintos ámbitos en los que tiene
lugar, a los distintos actores involucrados y en los distintos momentos del proceso.
Evaluación de los aprendizajes: es el primer nivel que da cuenta de los saberes de los estudiantes a
partir de la aplicación de instrumentos y materiales de trabajo que recogen lo que sucede en el aula.
Estas evaluaciones nos permiten hacer un seguimiento de los alumnos y nos brindan información
sobre cómo, cada uno de ellos, recorre el proceso de aprendizaje. Nos arrojan resultados
individuales de nuestros estudiantes que pueden ser contrastados con evaluaciones anteriores para
ver ese proceso. Al ser evaluaciones creadas por los docentes para un grupo de estudiantes en
particular, permiten considerar las características propias de esa población y de esa manera tomar
decisiones pertinentes.
12
Evaluación de la institución educativa: como segundo nivel da cuenta del desempeño de los
alumnos, así como también de la implementación de los programas u otros componentes propios de
la institución con vistas al mejoramiento de la calidad de la tarea. Cada institución educativa debería
reunir información evaluativa acerca del éxito de sus alumnos y de los diversos momentos que
hacen al programa educacional de la institución. La evaluación de estos aspectos es de fundamental
importancia para diseñar el proyecto institucional, discutir y acordar el discurso pedagógico que se
adopte, colaborar con el mejoramiento de la tarea educativa, requerir la asignación de los recursos u
otros requerimientos de ayuda o colaboración que provienen de afuera de la institución. La
evaluación institucional es importante para aquellos que gestionan la institución, para los docentes y
alumnos y también es útil para los padres y para los miembros de la comunidad a la que sirve.
Evaluación del sistema: es la combinación de información evaluativa de las distintas jurisdicciones,
niveles, modalidades e instituciones educativas que están comprendidas en un determinado
contexto socio histórico. Esta información se recoge en función de variables que para el sistema son
relevantes, las mismas no se condicen necesariamente con las de los otros dos niveles.
La evaluación de los sistemas educativos, siguiendo a Joan Mateo (2000), implica una mirada global
e integrada: … “Global porque las tareas evaluativas no pueden reducirse al rendimiento de los
alumnos, sino que han de abarcar también programas, currículum, profesorado, centros,
administración, investigación, innovación, procesos de cambio, etc.; e integrada, porque cada uno de
estos ámbitos aporta elementos complementarios en la comprensión y evaluación de los otros y no
deben considerarse de forma absolutamente independiente.”
En nuestro país se vienen desarrollando desde el año 2016 este tipo de evaluaciones a nivel
nacional: Las pruebas Aprender. Aprender es el dispositivo nacional de evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes y de sistematización de información acerca de algunas condiciones
en las que ellos se desarrollan. Aprender busca obtener y generar información oportuna y de calidad
para conocer mejor los logros alcanzados y los desafíos pendientes en torno a los aprendizajes de los
estudiantes para contribuir a procesos de mejora educativa continua.
¿Cuándo evaluamos? Momentos de la evaluación
María Cristina Davini, entre otros, distingue momentos o fases dentro de la tarea evaluativa: la
evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. Esta distinción se da sólo con fines analíticos, ya que
representan diversos aspectos del mismo proceso.
“Estas caras no deben ser comprendidas como fases o etapas sucesivas en el tiempo, en sentido
lineal, sino como manifestaciones distintas y complementarias de un mismo proceso, respondiendo a
diferentes propósitos. Cada una de ellas está presente en la enseñanza, con mayor o menor peso,
según las necesidades de su desarrollo”. (Davini, 2008).
Cuando se trata de una evaluacion diagnostica, el docente procura informacion acerca de los
saberes y competencias que poseen sus alumnos en terminos de requerimientos necesarios para
una secuencia futura de aprendizajes. En este caso, los resultados obtenidos constituyen una
13
informacion de base para adoptar las decisiones que se estimen mas adecuadas: reforzar los
contenidos o proseguir con la secuencia iniciada.
En la evaluacion formativa se pretende recolectar información del proceso de aprendizaje, durante
el mismo proceso. Para ello se utilizan estrategias que resultan desafiantes para que los estudiantes
aprendan. Este tipo de evaluaciones son las que se dan a lo largo del tiempo y en la que los
estudiantes son evaluados durante el recorrido. Las evaluaciones son contextualizadas y forman
parte del mismo proceso.
Por tanto, “La evaluación formativa en su función reguladora, trata de identificar las debilidades y
las fortalezas del aprendizaje de un alumno, más que juzgar o calificar los resultados”. (Anijovich;
González, 2013).
En este sentido, la evaluación formativa transita por dos polos; el externo, que recae en el docente,
el cual a partir del análisis de las actividades de los alumnos reorienta su accionar; y el interno, que
se evidencia cuando los alumnos reflexionan y aprenden de sus propias actividades.
La evaluación para el aprendizaje y como aprendizaje (Anijovich; Gonzáles, 2013) están vinculadas
con la evaluación formativa porque:
“ La evaluación para el aprendizaje ofrece información a los docentes con la intención de que puedan
modificar sus prácticas de enseñanza y los aprendizajes de sus estudiantes al tiempo que brinda
retroalimentaciones para que los alumnos mejoren sus procesos de adquisición de conocimientos.
Los docentes utilizan de manera sistemática las informaciones que relevan sobre sus alumnos,
comprenden el contexto en el cual están inmersos y ofrecen retroalimentaciones a los estudiantes”.
“La evaluación como aprendizaje enfatiza el uso de la evaluación como un proceso de desarrollo y
apoyo a la metacognición de los estudiantes. Se centra en el rol del estudiante como eje articulador
entre la evaluación y el aprendizaje. Los alumnos, a su vez, emplean la información, la relacionan con
sus conocimientos previos y la utilizan para su nuevo aprendizaje. En este enfoque, monitorean,
posteriormente, realizan ajustes. Los docentes utilizan la evaluación en el aula como un medio para
que sus alumnos desarrollen, practiquen y se sientan cómodos con la reflexión acerca de su propio
aprendizaje”.
Al mismo tiempo que interviene en las actividades de aprendizaje, la evaluación formativa interviene
en las actividades de enseñanza ya que la información que brinda permite, al mismo tiempo, evaluar
las estrategias utilizadas y, de ser necesario, realizar cambios, ajustes o reorganizaciones. La
evaluación formativa cumple así una función de regulación de las actividades de enseñanza y de
aprendizaje.
Consideramos evaluaciones sumativas a aquellas que nos permiten obtener un “estado de la
cuestión”, una fotografía del momento en el que están los estudiantes en el proceso de aprendizaje
para luego cotejar con todo el funcionamiento en general. Las evaluaciones sumativas son aquellas
que se realizan cuando se interrumpe el aprendizaje para corroborar si se llegaron a objetivos
deseados. Son utilizadas de manera frecuente al finalizar una unidad o un curso. En muchas
ocasiones se utiliza este tipo de evaluación para acreditar un curso, una materia o un año, aunque
14
pueden realizarse a la mitad de una una unidad o un trimestre para corroborar el contenido
aprendido hasta el momento.
Es importante destacar que ninguna evaluación es mejor que otra. Cada evaluación tiene objetivos
diferentes y es por eso que es importante reflexionar durante la práctica docente el por qué y el
para qué se evalúa. Una vez respondidas estas preguntas, podremos seleccionar qué tipo de
evaluación es la más adecuada para cada caso. Algunos pedagogos insisten en que las evaluaciones
son más efectivas (es decir, nos dan información más confiable) cuando realizamos sistemas de
evaluaciones combinando distintas modalidades y tipos de evaluación, es decir, cuando se realiza
una evaluación diagnóstica, evaluaciones sumativas y formativas considerando las diferentes
capacidades de los estudiantes. Por ejemplo: evaluar de manera escrita, oral, preguntas a
desarrollar, preguntas de opciones múltiples, resolución de problemas, ejercicios de relación,
evaluaciones con soportes digitales, armado de redes conceptuales, entre otros.
Momento 4: Herramientas para mejorar nuestra evaluación
Si bien solemos pensar a la evaluación como un proceso que sucede después de la enseñanza y
fuera de ella, esta puede brindarnos aspectos muy interesantes para que el aprendizaje suceda. Es
por eso que podemos preguntarnos: ¿evaluación de los aprendizajes o evaluación para los
aprendizajes?
En esta pregunta se presupone el enfrentamiento de dos tipos de evaluaciones. La evaluación
sumativa, que es aquella que se hace por fuera del proceso de enseñanza y nos brinda información
sobre lo aprendido y lo no aprendido. Y la evaluación formativa que es aquella que evalúa en el
proceso mismo del aprendizaje. De manera que se puede concebir a la evaluación puesta al servicio
del aprendizaje. Es importante resaltar que estas conceptualizaciones son de índole teórico, por que
las evaluaciones pueden tomar componentes de distintas categorías.
Consideramos “evaluación para el aprendizaje” a aquella que involucra de manera activa a los
alumnos en su propio aprendizaje y a la que viene acompañada de una corrección y devolución a los
alumnos orientando y sugiriendo mejoras. Es decir, la evaluación que se pone al servicio del
aprendizaje de sus estudiantes.
A continuación analizaremos algunos recursos que permiten enriquecer nuestra evaluación. Estos
pueden ser prácticas totalmente novedosas y ser implementadas de manera integral o pueden,
simplemente, ser herramientas que nos ayuden a mejorar nuestras prácticas de evaluación.
Diversas estrategias de evaluación
Como sabemos, la evaluación es un proceso integral. Existen diversas formas y dispositivos de
evaluación que deberían ajustarse en relación al objetivo pedagógico planteado.
Es importante que la evaluación guarde coherencia con los objetivos planteado y las estrategias de
enseñanza utilizados. En este sentido es importante que tengamos en cuenta qué conocimientos o
15
capacidades nos proponemos evaluar. Debemos utilizar la metodología que más se ajuste para
conseguir observar y extraer información del aprendizaje de los estudiantes.
Dependiendo del tipo de conocimiento o capacidad que se quiera evaluar, tenemos opciones como
preguntas con ítems de respuestas cerradas, preguntas abiertas, portfolios (evaluación de
progresos), rúbricas, autoevaluaciones, evaluaciones por pares e incluso la observación (como
instrumento transversal de evaluación).
A. Listas de Cotejo: Las listas de cotejo son herramientas muy sencillas que nos permiten
evaluar habilidades y corroborar el desempeño. Estas listas son de fácil armado y son útiles para
realizar un seguimiento de los estudiantes.
También pueden utilizarse recursos que le permitan a los estudiantes poner en palabras diferentes
niveles de progreso o de avance. Para esto se puede utilizar “estrellitas” o emojis para expresar su
estado en el proceso de aprendizaje. En el caso de las estrellas será necesario que el docente
explicite los criterios de cada nivel por ejemplo:
Lectura:
5 estrellas corresponde a :....
4 estrellas corresponde a :....
etc.
16
B. Portfolios (Ver ventajas y formas de construirlo en el ppt)
De entre los instrumentos de evaluacion, uno que resulta particularmente atractivo –por considerar
procesos y productos, por conservar espacios de autonomia para el estudiante que esta
formandose, por ser un testimonio del trabajo real y continuado en el tiempo-, es el portfolio.
Según las categorías desarrolladas anteriormente podemos pensar la riqueza del portafolio en
cuanto a que se trata de una evaluación sumativa, ya que se entrega un trabajo al finalizar el
proceso de aprendizaje, pero considera el proceso realizado, y permite evaluar y autoevaluar el
proceso de aprendizaje.
Como sabemos, un portfolio es una carpeta que recopila los trabajos de los estudiantes y que
resulta util para que ellos presenten a sus companeros de grado, a su maestro –en ocasiones, a sus
padres– como testimonio real de sus logros.
El portafolios puede incluir solo los mejores trabajos, o los que cada chico desea exhibir o considera
que mejor representan su esfuerzo; otras veces, la carpeta reune absolutamente todas sus
elaboraciones, incluso los borradores, los esquemas o los informes que no pudieron o desearon
terminarse.
En la evaluacion de cierre –sumativa, integradora– a traves de un portafolio, el docente propone al
estudiante una de estas alternativas o, sucesivamente, todas o algunas de ellas:
● que seleccione su mejor trabajo y que lo presente al grupo; que seleccione un trabajo que, en
este momento de integracion final, considera que puede ser mejorado; y que, a partir de esta
produccion puntualice sus aspectos debiles, proponiendo superaciones;
● que responda acerca de su proceso de aprendizaje: ¿Para qué te sirvio realizar esta actividad?
¿Que aprendiste en el proceso? ¿En que te sirvio a vos, en tu tarea cotidiana? ¿Que fue lo que
mejor te salio? ¿Como te sentiste durante su elaboracion? ¿Que querrias mejorar? ¿Cuales
fueron tus dificultades? ¿Cuales tus dudas? ¿Que diferencias encontraste entre tu texto personal
y tu texto grupal? ¿Como trabajaste con tu grupo?; que presente un producto que, a su criterio,
muestre un progreso respecto de otra elaboracion anterior.
17
C. Rúbricas
Las rúbricas son instrumentos que nos permiten evaluar el desempeño a lo largo de un proceso. Son
los instrumentos más utilizados para evaluar contenidos procedimentales y actitudinales. Las
rúbricas nos permiten clarificar cuáles son los criterios de evaluación. Si dichos criterios son
compartidos y notificados a los estudiantes, estos los ayuda a desempeñarse de manera más
cuidadosa en lo que a esos criterios respecta.
En las rúbricas, no sólo consideramos o puntualizamos los rasgos que ha de cumplir el desempeno
del estudiante sino que se establecen niveles para ese desempeno. Tanto listas de control como
rubricas pueden utilizarse para la evaluacion de una tecnica asi como para observar desempenos
mas complejos.
Disenar una rubrica es un proceso exigente, que parte del diseno curricular y que lleva hasta la
descripcion del aprendizaje de cada estudiante en particular y a los diversos logros que cada uno de
los miembros de la clase ha construido respecto de un mismo contenido. Por esto, suele usarse
como instrumento de evaluacion para nucleos de aprendizajes prioritarios y no para cada uno de los
saberes a ensenar.
18
A diferentes formas de aprender- diferentes formas de evaluar.
Es importante comprender que la evaluación, al igual que la enseñanza puede proponer instancias
de elección para los estudiantes. Si aceptamos que todas las personas aprendemos de maneras
distintas, podremos pensar estrategias de evaluación que consideren distintas alternativas según los
distintos modos de aprender. Esto debe ser tomado con cierta precaución, para no entrar en
relativismos. Hay conceptos y aprendizajes que son “no negociables”. Pero también existen algunas
áreas en las que los alumnos tienen cierta autonomía para elegir según sus preferencias.
Diversificar propuestas puede ser pensado en diferentes niveles. Algunos docentes utilizan la
posibilidad que los alumnos seleccionen las preguntas que tienen que responder dentro de una
batería de preguntas. También se puede pensar trabajos prácticos en los que los alumnos sean los
que elijan el tema. Muchas veces esto se utiliza en las exposiciones orales o escritas. Sin embargo la
elección libre a los estudiantes muchas veces les genera cierta incertidumbre y dificultad para
definirse. Por eso es importante que los docentes utilicen estrategias que resulten motivadoras para
los niños. Por ejemplo:
19
El resto de los casilleros (1, 2, 3, 4, 6 7, 8) se completarán con actividades que se desprendan del eje
principal (5) pero que planteen una forma alternativa de evaluación. Estas tríadas alternativas
pueden ser diseñadas por el docente o colaborativamente entre todo el curso.
La versatilidad de esta herramienta permite contemplar distintos ejes de evaluación (comprensión,
producción escrita, producción oral, reflexión metacognitiva) al tiempo que se puede pensar en
forma creciente o decreciente la complejidad que se le quiere dar a cada tríada. De esta forma, los
estudiantes, individualmente o en grupo, eligen las tres formas en las que quieren ser evaluados.
Evaluación
Primera propuesta: Evaluación de Comprensión
Pasada una semana para que los alumnos lean los capítulos previamente seleccionados y asignados
por el docente, este arma un formulario google para ser respondido los diez primeros minutos de la
clase. A cada pregunta le asigna un puntaje y la respuesta correcta. Predominan las preguntas de
respuestas múltiples y de verdadero o falso. En clase comparte un link y los alumnos con sus
celulares responden. Esta actividad puede realizarse en parejas para que sea posible el intercambio.
Pasado los 10 minutos, la docente mira los resultados en su celular y trabaja sobre las consignas con
peor índice de respuesta.
Segunda propuesta: Producción del comentario crítico
Los alumnos tendrán que entregar en grupos la versión escrita hecha en computadora (sugerencias
de MD: Google Docs). La docente devuelve los escritos a cada grupo con una nota final. Corrige la
cohesión, las categorías utilizadas, los recursos retóricos y los campos semánticos.
Tercera propuesta:
Los alumnos deberán elegir una forma de entrega del comentario crítico.
Opción a: Versión escrita se entrega a la profesora. La docente devuelve los escritos a cada grupo
con una nota final. Corrige la cohesión, las categorías utilizadas, los recursos retóricos y los campos
semánticos.
20
Opción b: Los alumnos deberán presentar un video o una presentación digital en la que el
comentario crítico sea leído y teatralizado. La presentación o el video deberá ser un soporte para
el espectador que enriquezca la producción. Los alumnos podrán utilizar Instagram, Facebook,
Canva, Gennialy o cualquier otra plataforma que permita desarrollar la idea que debe expresarse.
Cuarta propuesta:
En la mitad del proceso de redacción del comentario crítico, la docente decide tomar una evaluación
escrita individual con las siguientes 3 preguntas:
1) ¿Qué es un campo semántico? Elija uno e indique qué palabras corresponden a ese campo según
la letra que analizaron. Pensar y agregar a esa lista tres palabras más.
2) Seleccionar dos recursos retóricos, definirlos y ejemplificarlos.
3) ¿Qué es un comentario crítico? Ejemplificar.
Quinta propuesta de evaluación
Actividad individual (seleccionar una de las dos opciones):
1) Escribir un texto argumentativo que dé cuenta de tu posición acerca del contenido de las letras y
videos de las canciones.
2) Escribir un texto comparativo entre los capítulos analizados de El túnel y Ser feliz era esto,
integrando lo aprendido en clase.
Sexta propuesta: Infografía
Se les solicita a los grupos que elaboren una infografía o secuencia fotografía en Canva o alguna
plataforma digital en la que se vea plasmado el proceso de producción de toda la unidad,
considerando los obstáculos y los facilitadores para llevar adelante el trabajo.
Séptima propuesta: debate oral
A partir de las preguntas: “¿hay amor, hay celos?; ¿hay límite para los celos?; ¿qué palabras y/o qué
acciones se utilizan para agredir al otro?” se les propondrá a los estudiantes realizar un debate en el
cual se evaluará la oralidad como práctica. En esta instancia los estudiantes tendrán que poner en
juego sus capacidades de escucha y de planificación oral, así como su conocimiento sobre
argumentación y valoración.
21
Esta propuesta implica también que ellos mismos consignen los aspectos que serán evaluados en la
exposición oral. Esto los ayudará a pensar y planificar sus presentaciones.
Dentro de su argumentación deberán proponer realizar una actividad para mejorar la violencia a
través del lenguaje y su implementación. Se valorará la relación con otras materias y el tratamiento
de situaciones conflictivas de la vida cotidiana.
Octava propuesta: Coevaluación
La docente propone la puesta en común del comentario crítico escrito. Modificando los grupos
iniciales, cada grupo recibirá la producción de otro grupo. En clase se trabajará leyendo el texto,
analizándolos y comentándolo. Para unificar criterios de evaluación se utilizarán rúbricas de
coevaluación. A cada grupo se le entregará la siguiente rúbrica que completarán grupalmente.
Acciones Totalmente Parcialmente Muy parcialmente No se distingue
Coherencia global de la
propuesta
Trabajo con
estereotipos
Análisis de los recursos
retóricos
Análisis de campos
semánticos
Dinámica grupal
compartida
22
Anexo
Situación didáctica para articular con el AUTOCONOCIMIENTO:
Cuentos tradicionales
Práctica social involucrada: escribir el resumen de un cuento con el fin de apropiárselo para ser
narrado de manera oral a alumnos de Primaria.
Momento del proceso de escritura: escritura de borrador. Se puede proponer trabajar una categoría
por borrador: organización, contenido, adecuación.
El resumen se abordará dentro de una secuencia que tiene como actividad social, trabajar la
narración oral de un cuento, de manera tal que el resumen servirá para relevar las acciones más
importantes para familiarizarse con el cuento y contarlo como si fuera propio. Para ello, se trabajará
con la oralidad, incorporando matices, onomatopeyas, marcas orales y, sobre todo, el modo de
generar el clima y el remate final. En tanto que, el propósito comunicativo será que los alumnos de
secundaria les cuenten cuentos a alumnos de primaria. Cabe aclarar que esta secuencia está
pensada para 1° y 2° de Prácticas del Lenguaje pero es posible adaptar la actividad, cambiando el
texto implementado, por ejemplo, por una reseña, una nota de opinión, etc.
En el borrador se propone trabajar sobre la categoría organización.
23
PLANIFICACIÓN DE INTERVENCIONES
OBJETIVO CATEGORÍA INTERVENCIONES
Marcar los tres
momentos de la
trama narrativa
y secuenciar las
acciones
organización Borrador: De manera grupal se volverá al texto modelo,
se hará una recapitulación acerca del esquema que
presenta todo texto narrativo. Retomando la función del
resumen se les pedirá a los alumnos que utilicen un
párrafo para cada núcleo y que le agreguen un título que
encabece dicho núcleo. Para la organización de cada
núcleo se les preguntará:
Si se trata de un resumen ¿Cuál es la información que
tengo que registrar?
Inicio: ¿Qué información necesita saber el lector para
engancharse con el cuento? ¿Cómo eran estos
personajes? ¿En cuál de los dos vamos a poner el foco?
Nudo: ¿Cuál es el conflicto? ¿Queda claro qué acciones
realiza cada personaje? ¿Por qué palabras se pueden
reemplazar los pronombres él y ella si se reiteran? ¿Qué
problema se le presenta al lector si las acciones no están
hiladas?
Desenlace: ¿cómo se resuelve el conflicto? ¿Qué palabras
resultan más impactantes para generar el climax final que
sorprenderá al lector?
Se propone luego del proceso de escritura un trabajo autoevaluativo entregándoles a los alumnos
una rúbrica que focalice aspectos del criterio trabajado. Dicha rúbrica apunta a que cada alumno sea
consciente de su proceso. Luego de autoevaluarse le puede pasar su borrador al compañero quien
hará el mismo trabajo. En base a la lectura del borrador ubicará a su compañero en el nivel
correspondiente. Como momento de reflexión ambos compañeros pueden darse una devolución
más personalizada de manera tal que, el próximo borrador sea un desafío para alcanzar el nivel
deseado. Durante la instancia de evaluación es importante resaltar en el alumno la importancia del
autoconocimiento para poder avanzar en su proceso personal. En este sentido, el trabajo con
rúbricas le permite conocer en qué lugar se encuentra, a dónde quiere llegar y cómo. Se puede hacer
una rúbrica por cada borrador incorporando de manera gradual nuevos criterios que complejicen el
trabajo de escritura.
24
Si bien la situación planteada es una actividad concreta que pone en evidencia la capacidad
propuesta para este primer encuentro, es importante hacer hincapié en que el alumno se
autoconoce en la medida en que participa activamente de las prácticas sociales, esto implica,
adquirir herramientas para desenvolverse en una actividad social mientras se participa en ella.
Rúbrica para evaluar el borrador
Objetivo: Que los alumnos registren y organicen la información que da cuenta de la trama narrativa
CRITERIO NIVEL 1
Debe
reformular
NIVEL 2
Falta bastante
NIVEL 3
Debe pulir
NIVEL 4
Casi a punto
NIVEL 5
Listo
ORGANIZACIÓN
DE LA
INFORMACIÓN
No respeta la
estructura
general: Inicio,
desarrollo y
final. Los
hechos
aparecen
aislados,
aporta
información
innecesaria
para la
recomposición
de la historia.
La escritura de
las ideas
dificulta la
lectura. No se
registra inicio y
cierre del
texto.
Confunde la
estructura
general: Inicio y
desarrollo
están
mezclados.
Algunos hechos
aparecen
secuenciados,
otros aislados
por la selección
de ideas
secundarias
que no aportan
a la historia.
Abuso de
comas, puntos
y repeticiones
que dificultan
la lectura. En el
principio no
aporta
información del
lugar y espacio.
La fórmula final
no genera
impacto.
Respeta la
estructura
general pero no
aparece bien
delimitada por
los signos de
puntuación
adecuados. Los
hechos
aparecen
secuenciados,
aunque el
abuso de
pronombres
repercute en el
hilo de la
historia y hacen
que se pierda el
foco. Se
registra un
buen inicio,
pero aun
presenta
dificultades
para cerrar la
historia.
Respeta la
estructura
general: inicio,
desarrollo y
final. Los
hechos están
secuenciados,
pero todavía
confunde la
coma con el
punto y
seguido. La
información
que escoge es
relevante,
conviene
ajustar
algunas
repeticiones
para
esclarecer la
lectura. El
inicio y cierre
del texto son
pertinentes.
Respeta la
estructura
general:
inicio,
desarrollo y
final. Los
hechos
están
secuenciado
s. La
información
que escoge
es
relevante. El
orden y la
escritura de
las ideas
resultan
claros para
el lector. El
inicio y
cierre del
texto es
pertinente
25
Por último, Jimena Dib (2016) plantea para correrse del esquematismo de pensar en “clases” como
unidades de trabajo (respetando los distintos tiempos que los momentos del proceso de escritura
pueden tener), la organización a partir de “sesiones”. En este sentido, la “recapitulación” y la
“retroalimentación” se proponen en instancia evaluativa a modo de ajuste, reflexión y
autoconocimiento en los procesos de escritura.
-La recapitulación: “es una situación de enseñanza que se relaciona con el propósito de instalar un
trabajo reflexivo en torno a la escritura. (…) Las sesiones de recapitulación en un proyecto de
escritura pueden tener distintas formas y propósitos. Es el docente quien propone volver para atrás
sobre lo hecho; plantea, por ejemplo, la necesidad de releer ficha, notas y otros textos. En otras
oportunidades, la vuelta al texto se da para promover en el grupo acuerdos sobre los conocimientos
alcanzados (no solo sobre temas gramaticales y ortográficos, sino sobre acciones para resolver dudas
ortográficas o para tener más opciones gramaticales pertinentes). Luego, el docente cede a sus
alumnos la corrección de estos conocimientos en sus textos de manera progresiva para que tengan
la oportunidad de controlar su escritura e ir apropiándose de las convenciones relativas a las
convenciones ortográficas y de distintos recursos gramaticales. (…)
En este modo de pensar las secuencias didácticas de escritura, son esenciales estos momentos de
volver sobre lo hecho, pues le permite a los alumnos tomar conciencia de la actividad comunicativa y
del proceso de aprendizaje.”
-La retroalimentación: “Se trata de prever en la secuencia de escritura momentos de devolución a
los alumnos, con criterios, valoraciones y estrategias para revisar sus textos a partir del juicio que
hace el docente sobre lo que están produciendo. (…) Como se han compartido los propósitos, los
destinatarios y los ámbitos de circulación del texto que se va a escribir, estos serán un encuadre para
retroalimentar los escritos. El docente lee y relee el texto con ojos del potencial lector establecido en
el plan, lo valora y aporta sugerencias para mejorarlo en función de la adecuación del texto al
contexto. (…)
A lo largo de todo el proceso de escritura, la retroalimentación tendrá que apuntar a promover
reorientaciones para cada alumno si son individuales, o para el grupo de clase si son colectivas, e
incluirán recursos para revisar sus textos. Es decir, no se trata de una mera devolución, sino de que
el docente siga “ofertando” o proponiendo modos de resolución, caminos, para aquello que todavía
necesita revisión. En este sentido, las retroalimentaciones no se limitan a aportar solo una
valoración del docente o la justificación de una calificación”
(Extracto de: Dib, Jimena (comp) (2016) Escribir en la escuela. Una propuesta de enseñanza y evaluación de la
escritura, Buenos Aires, Paidós.)