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Consejo de Educación de Adultos de América Latina

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Alfabetización y Educacion Básica de calidad,un derecho para personas jóvenes y adultas

POLÍTICAS Y DESAFÍOSPlan Iberoamericano de Alfabetización

Raúl Alberto Leis Romero1947 – 2011

EDUCACIÓN CIUDADANA DE JÓVENES Y ADULTOS

El gran desafío se encuentra localizado en la capacidad que tiene la educación y en especial la EPJA para aportar sustantivamente en superar las dicotomías y las brechas superando las ciudadanías pasivas, formales, asistidas, invertidas, marginales hacia ciudadanías plenas, profundas, emancipadas, sustantivas e integrales es decir transformadoras.

Muchas experiencias y documentos apuntan a la relación entre EPJA y construcción de ciudadanía. Entre ellas, un reciente documento del ICAE que prioriza la crisis alimentaria global pues amenaza las necesidades más básicas de la población, y sitúa en riesgo la sobrevivencia de millones de personas de los países subdesarrollados. La población marginada debe ser “la prioridad de las deliberaciones de CONFINTEA VI, y por ello se debe reconocer la interdependencia entre el aprendizaje para el trabajo, el aprendizaje para el empoderamiento individual y colectivo y el aprendizaje para la justicia social. La educación de las personas adultas debe brindar una formación e información adecuada para enfrentar este problema crítico que tiene mayor impacto en mujeres y niños/as”. Por ello ubica como temas claves la pobreza y la creciente desigualdad social y cultural, un punto de referencia importante en relación a la educación y el aprendizaje de personas jóvenes y adultas orientada al trabajo; la prioridad de la educación de personas adultas, incluida la alfabetización, como parte de los objetivos de Educación para Todos/as y como una herramienta crítica para alcanzarlas. Igualmente, la educación de las personas adultas es un componente invisible pero central de los ODM y es indispensable para todas las estrategias que procuren cumplirlos; la necesidad de nuevas políticas y legislación para asegurar el derecho al aprendizaje sin discriminación por edad, género, raza, etnia, clase, orientación sexual, religión, discapacidad y status nacional.

Se trata de “apostar a una educación de jóvenes y adultos más orgánica con los procesos sociales transformativos que tengan un sentido evolutivo hacia la equidad social, el respeto de la vida y la búsqueda de sentidos culturales y estilos de vida alternativos más satisfactorios” pues la EPJA debe edificar un espacio participativo y democrático, de igualdad y libertad, en el que la ciudadanía se construya a través tanto de sujetos educativos como de sujetos socioeconómicos, políticos culturales que se hagan cada vez más protagonistas de su vida y de su sociedad.

Texto y foto de Raúl Leis La EPJA en la construcción de la ciudadanía transformadora.

La Piragua Nº 30. http://www.ceaal.org

Nº 34ISSN 2073-0810

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REVISTA LAT INOAMERICANA DE EDUCACIÓN Y POL ÍT ICA

La Piragua

CONSEJO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS DE AMÉRICA LATINACEAAL

PRESIDENTES HONORARIOS

Paulo Freire ✝Carlos Núñez Hurtado ✝Orlando Fals Borda ✝

Fernando Cardenal (Nicaragua)Pedro Pontual (Brasil)Nydia González (Cuba)

COMITÉ EDITORIAL

Nélida CéspedesCelina ValadézMaría Rosa Goldar

Coordinadoras de este número: Nélida Céspedes y Miriam Camilo

Edición y distribución: Equipo de Trabajo de la Secretaría General (Panamá)

Diagramación, diseño y arte: David Montoya

Fotos de la portada y de interiores proporcionadas por: Nélida Céspedes, Mirella Lozano, Luz Jael Zapata, Gabriela Walder, María de la Paz Bareiro, CEASPA.

Panamá. 2011

Toda colaboración o correspondencia debe dirigirse a La Piragua:

Vía Cincuentenario No. 84B, Coco del Mar, Corregimiento de San Francisco, Ciudad de Panamá.

Telefax: (507) 270 1084 / (507) 270 1085

Apdo. Postal: 0831-00817Estafeta Paitilla, Ciudad de Panamá, Rep. de Panamá.

Correo electrónico: [email protected]

dvv internationalInstitut für Internationale Zusammenarbeitdes Deutschen Volkshochschul-Verbandes

Nélida Céspedes PresidentaCelina Valadéz TesoreraMaría Rosa Goldar FiscalFaruk Miguel Fiscal SuplenteEduardo González Saá Paz Región AndinaJoao Carlos Werlang Región BrasilAida Iris Cruz Región CaribeYadira Rocha Región CentroaméricaEdgardo Álvarez Región Cono SurJosé Antonio Salgado Región MéxicoDiego Herrera Red de Educación Popular y Poder LocalPablo Fernández Blanco Red Latinoamericana de Educación por la Paz y DDHHOscar Jara Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización del CEAAL

COMITÉ EJECUTIVO Y DIRECTIVO

Auspiciado por:

RAÚL ALBERTO LEIS ROMERO

Panameño nacido en el exterior (Isla Providencia, San Andrés, Colombia), en 1947. Sociólogo, escritor, comunicador y educador popular. Realizó la licenciatura en Sociología en la Universidad Santa María la Antigua, además de cursos diversos en varios países, entre ellos en el Instituto de Estudios Sociales en La Haya, Holanda. Cursó la Maestría de Estudios Políticos en la Facultad de Derecho de la Universidad de Panamá.

Secretario General Consejo de Educación de Adultos de América Latina – CEAAL. Miembro fundador de Colegio Nacional de Sociólogos, es profesor titular de Sociología de la Universidad de Panamá. Presidente de CEASPA - Centro de Estudios y Acción Social Panameño, del cual fue Director hasta agosto de 1993. Es experto en derechos humanos reconocido por el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH), y perteneció al Comité Asesor del programa de Derechos Humanos de la Real Embajada de Dinamarca en Centroamérica. Integró la directiva de la Coordinadora Regional de Investigaciones Económicas y Sociales (CRIES), la Comisión Presidencial para la Transformación Curricular de la Educación (1997-1999), la Comisión Presidencial pro Biblioteca Nacional, y en la actualidad es parte de los comités consultivos o asesores de la Fundación Biblioteca Nacional, de la Coordinación Nacional para la Descentralización y el Desarrollo Local(CONADEL), Transparencia Internacional Capítulo de Panamá, Informe de Desarrollo Humano, Estado de la Región Centroamericana, Diálogo Nacional sobre la CSS y la Comisión Nacional del Centenario.

Dirigió por diez años la revista panameña "Diálogo Social". Fundó y dirigió por varios años el Centro de Comunicación Popular. Formó parte del Consejo Nacional de Escritores y Escritoras de Panamá (2001 - 2003). Ha laborado por 30 años en el campo de la educación popular y promoción social en Panamá y otros países. De este accionar se desprenden escritos como: Guía para un teatro popular; Apuntes sobre metodología y práctica transformadora (7 ediciones en seis países); el libro de testimonios obreros Voces de lucha, y el texto de socioliteratura Machi: Un Kuna en la ciudad; Comunicación popular: Teoría y práctica (en equipo); El arco y la flecha.

DISTINCIONES NACIONALES - INTERNACIONALES:

En 1985 obtuvo el Premio "Plural" de México en la sección Ensayo. Ha logrado dos veces (1985 y 1992) el premio de la revista "Nueva Sociedad" (Venezuela) en Ensayo. En 1996 obtuvo el Premio Literario "Ricardo Miró" en la sección Ensayo con el libro Panamá: Luces y sombras hacia el siglo XXI y en 2000 en la sección Teatro con el libro El puente. En 1982 obtuvo simultáneamente tres Premios Nacionales de Prensa.

En Teatro ha obtenido tres veces el Premio "Ricardo Miró" (1973, 1981 y 1988), Mención de Honor en 1993; y segundo lugar y accésit de los Juegos Florales Centroamericanos de Quetzaltenango (Guatemala). Finalista en la XXIV versión del Premio Tirso de Molina (1994) del Instituto de Cooperación Iberoamericana de España. Sus obras han sido montadas y publicadas en su mayoría, entre ellas: Viaje a la salvación y otros países; Viene el sol con su sombrero de combate puesto; Lo peor del boxeo; María Picana; El nido del Macúa; Lucecita González; Primero de Mayo; No hay derecho, señor; Mundunción-, El señor sol; La cantina de Pancha Manchá. Coautor del libro Esas formas de comunicación que andan por ahí (editado en Ecuador y Honduras).También ha incursionado como guionista. En el año de 2004 obtuvo una Mención de Honor en el Premio Centroamericano de Literatura Rogelio Sinán con la obra Remedio para la congoja.

LIBROS, CUADERNILLOS Y FOLLETOS PUBLICADOS:

Ha publicado los poemarios: Genuflexión a mi huella; Cantos de amor al hombre nuevo y Tiempo de las cosas nuestras. En Narrativa ha trabajado el cuento, obteniendo varios premios de los Concursos Nacionales de Literatura Infantil y el Premio Nacional del Concurso Latinoamericano de Teleeducación Universitaria. Ha publicado el libro: El niño y la bomba (Panamá, Bélgica y México).

A nivel sociológico ha escrito textos como: La ciudad y los pobres; Las clases sociales en la ciudad transitista; Radiografía de los partidos políticos; Colón en el ojo de la tormenta; Comando Sur, poder hostil; Machi, un Kuna en la ciudad; Hacia una estrategia nacional de descentralización y desarrollo municipal; Bienes canaleros: Informe de un desafío; Abrir canales de participación y poder local; y publicado ampliamente en revistas y diarios nacionales e internacionales.

Teatro: El Puente (Editorial Mariano Arosemena - INAC, Panamá, 2001).

Cuentos: Viaje alrededor del patio (Cuentos de vecindario) (Editorial Signos, Panamá, 1987), Remedio para la congoja (Panamá, 2005), ¿Quieres que te lo cuente otra vez? (Grupo Editorial Norma, Panamá, 2005).

Fotos de portada: Gabriela Walder -IDIE MERCOSUR, Nélida Céspedes -CEAAL, María de la Paz Bareiro –Paraguay.

Fotos Interiores: Págs. 9, 126: Gabriela Walder –IDIE MERCOSUR. Págs. 41, 45, 70, 79, 94, 100, 138: María de la Paz Bareiro, Paraguay. Pág.41: Equipo IDIES –Rep. Dominicana. Págs. 22, 23, 29, 51, 60, 93, 117: Proyecto OEI –Colombia. Pág. 101 Liliana Serna Álvarez, Coordinadora Regional de la OEI –Colombia. Págs. 144, 139: Nélida Céspedes –CEAAL. Págs. 30, 78: ASSESOAR –Brasil. Págs. 46: CENTRAC –Brasil. Pag. 108: IDEA –Brasil. Pag. 52 CEASPA. Pag. 61: Pablo Fernández Blanco –CEAAL. Pag. 154:

No 34ISSN 2073-0810

I / 2011REVISTA LATINOAMERICANA DE EDUCACIÓN Y POLÍTICA

La Piragua

PRESENTACIÓNUna mirada al Programa Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica 3“Acercar la lectura y la escritura a las personas, es cuestión de derecho”

1. EL PLAN IBEROAMERICANO Y SUS POTENCIALIDADES 9Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica 11de Personas Jóvenes y Adultas 2007-2015Aprobación del Programa de Alfabetización y Educación Básica 15de Personas Jóvenes y Adultas LuisMaríaScasso–Paraguay

2. EDUCACIÓN POPULAR Y ALFABETIZACIÓN 23Aprendiendo de lo vivido, 50 años después 25

NydiaGonzálezRodríguez–CubaAlfabetización, Educación Popular y uso de nuevas tecnologías 31

LolaCendales–ColombiaAlfabetización y Educación Popular 37

AlfonsoTorresCarrillo–Colombia

3. OPINIÓN Y EXPERIENCIAS DE GOBIERNOS SOBRE EL PIA 41El papel del PIA en la educación de adultos de Colombia 43

LuzJaelZapata–ColombiaMás allá de la alfabetización: algunas iniciativas implementadas en la 47República Dominicana en el marco del PIA y las metas educativas 2021

EquipodelIDIES–RepúblicaDominicanaLa Educación de Personas Jóvenes y Adultas como herramienta de equidad, 53justicia e inclusión. Aportes del Plan Iberoamericano de Alfabetización

MaríadelaPazBareiroDourron–Paraguay

4. LA PRODUCCIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS Y LA 61 SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS

Programa de Alfabetización y Educación Básica en Nicaragua (PAEBANIC) 53 OdiliRobles–Nicaragua

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Sistematización de experiencias educativas en el marco del Plan Iberoamericano 71de Alfabetización: Aportes y avances desde la OEI –Colombia

MireyaLozanoGarcía–Colombia

5. LA FORMACIÓN DE FACILITADORES Y DOCENTES DE LA EDPJA 79 EN EL MARCO DEL PIA

Algunas reflexiones sobre la formación de educadores de personas jóvenes y adultas 81 JorgeJairoPosadaE.–Colombia

Caminando hacia una Iberoamérica alfabetizada: Apoyo de los IDIES al proceso 95de fortalecimiento de la EDPJA en la región

GabrielaWalder–Paraguay

6. VENTANAS ABIERTAS 101Guatemala: Alfabetización e incidencia del PIA. Reflexiones en torno al 103estado actual de la alfabetización y la pertinencia del Plan Iberoamericano

MónicaFloresyFranciscoCabrera–GuatemalaPara un balance del PIA. Entre la transparencia y la credibilidad 109

JoséRivero–Perú

7. LA EVALUACIÓN EN EL MARCO DEL PIA 117La evaluación de aprendizajes y la Educación Popular de Jóvenes y Adultos 119

MaríaEugeniaLetelierGálvez–ChileAprendendo com a eja: um relato da experiência do Brasil com avaliação 127cognitiva em programa de alfabetização

JorgeLuizTeles–Brasil

DECLARACIONES 139Declaración del Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) 141ante la VI CONFINTEA: “Otro mundo es posible con una educación liberadora”

Declaración de Mar de Plata. Declaración Final de La XX Cumbre Iberoamericana 145

Marco de Acción de Belém. CONFINTEA VI. Aprovechar el poder y el potencial 155del aprendizaje y la educación de adultos para un futuro viable

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PRESENTACIÓN

UNA MIRADA AL PROGRAMA IBEROAMERICANO DE ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN BÁSICA

“Acercar la lectura y la escritura a las personas, es cuestión de derecho”

LaPiraguaNº34,titulada,“AlfabetizaciónyEducacionBásicadecalidad,underechoparalaspersonasjóvenesyadultas.PolíticasyDesafíos”,apropósitodelPlanIberoamericanodeAlfabetización(PIA)delaOrganizacióndeEstadosIberoamericanos(OEI),eslaprimeradelaño2011,despuésdelarepentinapartidadenuestroinolvidableRaúlLeis,porellotieneunsentidoespecial.

FueélquienmásdecercasiguiólasrelacionesentrelaOEIyelCEAAL;elaborarestapresentaciónerasuresponsabilidad,lacualnoalcanzóarealizar,sinembargo,suestilodeconduccióndemocrático,hapermitidoqueelCEAALsigaadelante.Hoy,queremosrecordarlo,haciendocaminodesdeprácticaseducativas con personas jóvenes y adultas, que tocan lo más profundo del aprendizaje y saberpopular,compartiendolasexperienciasquefacilitanquehombresymujeresdelpueblosedecidanaacercarseaexperienciasdeaprendizajequelesayudenaromperelsilencioproductodelaexclusiónylasubordinaciónquegeneralaausenciadeunsaberelaborado.Asumiendo,comonosprecisaLolaCendales,queelmayoraportedelaEducaciónPopularsiguesiendolaintencionalidadético/políticayemancipadoradelaalfabetización.

TambiénqueremosrecordarqueRaúl,congranempeño,promoviódesdeelCEAALdiferentesestrategiasyunacampañaparaquelaOEIreconocieraaHaití comopartedelPIA,a locualestaorganizaciónaccediófavorablemente.

ConlapresenteedicióndelaPiraguaNo.34,elCEAALtienecomopropósito:

FacilitarinformaciónsobreelPIAalinteriordelasociedadcivillatinoamericanaycaribeña.

Profundizarlaarticulacióndeesfuerzosentregobiernosysociedadcivilencaminadosasuperarelniveldeanalfabetismoexistenteenlaregión.

Aportar para profundizar el debate por parte de la sociedad civil sobre los aportes del PIA,tomandocomoreferencialoslineamientosyobjetivosqueestesehapropuesto,“universalizarlaalfabetizaciónylaeducaciónbásicadejóvenesyadultosparael2015”.

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Alfabetización y Educacion Básica de calidad, un derecho para personas jóvenes y adultas / POLITICAS Y DESAFÍOS / Plan Iberoamericano de Alfabetización

ElPIAesunade lasmúltiples iniciativas regionalesdesarrolladasen Iberoamérica, sindudasde lasmásdestacadas ysostenidasen losúltimosaños.Se reconocepor sucontribuciónal fortalecimientodelosprogramasdeEducaciondePersonasJóvenesyAdultas(EDPJA),enelámbitolocal/nacionalyeldesarrollodeiniciativasregionalesquehanayudadoaprofundizareldebateteóricoyacualificarlas prácticas. Las limitaciones del PIA son limitaciones de las prácticas nacionales, sobre todo lasexpresadasenámbitogubernamental.

LaPiraguaNo.34seeditacomoproductodeunarelaciónsistemáticaydeacuerdosdecolaboraciónentreelCEAALylaOEI.Estarelacióntieneuncarácterestratégico,encaminadoacrearcondicionespararesponderalderechoalaeducaciónquetienenmillonesdehombresymujeres,jóvenesyadultos,comoconsecuenciadeunbajoniveleducativoexpresadoenaltosíndicesdeanalfabetismo.

Ambas entidades comparten una visión de la EDPJA, reconociendo que la misma es un derechofundamental paraserejercidodurante toda lavida,y laalfabetización,desdeunavisiónampliadayrenovadacomomedioparamejorarelaccesoequitativoanuevasoportunidadesyacondicionesdevidadignadelaspersonasexcluidasdelaregión.

Estamiradaampliadelaalfabetización,suponeeldiálogoculturalcomopropuestapedagógica,elcualreconoceyvalorael saber, lacultura, lahistoriadelotro; laoralidady lanarrativacomomediosdeexpresiónycomunicación,temasespecialmenteimportantesenalfabetización;desdeesteacumuladoseaportaaldiseñodeprogramasyalaformacióndealfabetizadoresyalfabetizadoras,buscandosuperardemaneradefinitivalosllamados“erradicadores”delanalfabetismo,escasamentesustentados,mostrandoresultados,enocasionestriunfalistasymuypococreíblesencadaunodenuestrospaíses.

EstaPiraguapresenta losaportesqueelPIA,auspiciadopor laOEI,hapropiciadoenelcontextodenuestrospaíses latinoamericanosycaribeños. Seentregainformaciónorganizadasobredefiniciones,prácticasyestrategiasdesarrolladasenelmarcodelPIA,desdediferentesenfoques,referentesyfuentes,que bien pueden contribuir para profundizar el diálogo en torno a una agenda regional que durantelasúltimasdécadashacobradointeréspordiferentessectoressociales,encaminadaaladefinicióndepolíticaspúblicasyalasuperacióndelanalfabetismocomofenómenosocial.

Los representantes de los Estados y de gobiernos de los 22 países que conforman la ComunidadIberoamericanadeNaciones,reunidosensuXVICumbreenMontevideo–Uruguay-losdías3,4y5denoviembrede2006,asumieronel“PlanIberoamericanodeAlfabetizaciónyEducaciónBásicadePersonasJóvenesyAdultas2007–2015”,decidieronsupuestaenmarchaydeclararonelaño2007como “Año Iberoamericano de laAlfabetización”, mediante la coordinación y la suma de esfuerzosnacionalesapartirdediversasestrategiaseiniciativas.

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Presentación

En este contexto se desarrolla el PIA, a raíz del compromiso de los Jefes de Estado y de GobiernoIberoamericanos,enlaXVCumbreIberoamericanacelebradaenSalamancaenoctubrede2005.EstePlantomacomopuntodepartidalarealidadynecesidadesdecadapaís,asícomolasaccionesyestrategiasdealfabetizaciónqueyaseestándesarrollandoencadaunodeellos,yaprovechalavoluntaddeintensificarestosprocesosyanimarnuevasiniciativas,orientadasnosoloa lasuperacióndelanalfabetismosinoaelevarelniveleducativode laRegión,propiciandoque lapoblación jovenyadultaobtenga,comomínimo,losestudiosdeNivelBásico.Así,elPIAdefineentresusobjetivos“universalizar,enelmenortiempoposibleyantesdel2015, laalfabetizaciónenlaregión,yofrecera todalapoblaciónjovenyadultaquenohacompletadosuescolarizaciónbásica,laposibilidaddecontinuidadeducativa,almenoshastalafinalizacióndeestenivel”.

ComodestacaJoséRivero,“enlasúltimascuatrodécadasseregistranreiteradosplanesinternacionalesquehanpuestoenlaalfabetizaciónunodesusprincipalesobjetivos.Porlomenostressonlosescenariosregionalesqueseregistrandesde1980yteniendocomosucesivasfechaslímitelosaños2000,2010y2015,cadaunocon explícitoscompromisosdelosgobiernosnacionales,entreellos,superarelproblemadelanalfabetismo.Esimportanteprecisarquemásalládelospropósitosdelasreunionesquelesdieronorigen,delacalidadeidoneidaddelasentidadesinternacionalespromotorasoacompañantesydelasbuenasintencionesdegobiernosyespecialistas,ningunodeesosplanesregionaleshacumplidohastahoylasmetaspropuesta”.

Todoslospaísesiberoamericanosycaribeños,enlasúltimasdécadas,hanaumentadolacoberturadesussistemaseducativos,altiempoquehandesarrollado,tantosusgobiernoscomolasociedadcivil,diversasiniciativasenelcampodelaalfabetizaciónyenlaeducaciónbásicaparapersonasjóvenesyadultas,sinembargo,estosesfuerzosnohansidosuficientes,nisostenibles;sonmúltipleslasrazonesquehanimpedidosuperarlodemanerasistemáticaycontinuada,estassonalmismotiempoimportantesdesafíosparalosgobiernosylasentidadesdelasociedadcivillatinoamericanaycaribeña.

Segúninvestigaciónrealizadaen20paísesdeAméricaLatinayelCaribe,enalianzaentreelCEAALyelCentrodeCooperaciónRegionalparalaEducacióndeAdultos,(CREFAL),sedestaca “laausenciadepolíticasarticuladasquepautencómoseconfigurayconstruyeelderechoalaeducacióndepersonasjóvenesyadultas,suarticulaciónconelmundodeltrabajo,ylageneracióndeingresos,laformacióndeloseducadores,laconsideracióndeladiversidadsocioculturaldelossujetosdelosprocesoseducativosformalesynoformales,asícomosucontribuciónparalareduccióndelapobrezayparaeldesarrollosostenible”.Es necesarioseñalarotrosdesafíos,cuyasuperaciónescondiciónnecesariaparagarantizarelderechoalaeducaciónestablecidoconstitucionalmenteenlamayoríadelospaísesiberoamericanos,sonellos:

Laalfabetizaciónylasiniciativasdeeducaciónbásicaparapersonasjóvenesyadultastienenpocaprioridadenmuchosdelospaísesiberoamericanosycaribeños.

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Laausenciadeplanesdeeducaciónbásica flexiblesy fortalecidos quepermitanprofundizar losnivelesdealfabetizacióndelossujetosjóvenesyadultosparticipantesdelosprocesoseducativos.

Labajacalidadyprofesionalidadenlasprácticasdealfabetizacióndepersonasjóvenesyadultas.

LaausenciadepolíticasdeEstadoconrelaciónalaalfabetizaciónyalaeducaciónbásicadepersonasjóvenesyadultasquegaranticenlaalfabetizaciónplena.

Limitacionessignificativasrespectoalacuestiónconceptual,loquepropiciaelimpulsodeplanesyprogramasquenorespondenaunavisiónrenovadayampliadadelaalfabetizaciónydecontinuidadeducativa,comoloestablecelaUNESCO,enelplandeladécada.

Faltadevoluntadpolíticaydeinversiónsostenidaeneducaciónparapersonasjóvenesyadultas,enlamayoríadelospaísesdelaRegiónparasuperareficazmenteelproblema.

ElPIAsehaconformadocomounespaciodediálogoyconcertaciónregional,desdeelcualesposiblearticular sinergias en la búsqueda de respuestas a necesidades regionales y nacionales, a la vez queconstituyeunaplataformaparadivulgarlosesfuerzosrealizadosporcadaunodelospaíses,favoreciendosueficienciaa travésdediversasestrategias.Se llevanacabo investigaciones,seaseguranespaciosdeformación, sefacilitaunamejorarticulacióndelacooperacióninteragencialenesteámbitodelaEDPJA.

LaricaproduccióndeestaPiraguaseorganizaensietesecciones:

La primeraabordaelPIA,destacandosurecorridohistórico,suspotencialidades,sentidoycontribución,comoestrategiaparadarrespuestaalosnivelesdeinequidadexistentesenlaregióndeIberoamérica.

La segundaesunamiradaalaAlfabetizacióndesdelaEducaciónPopular,aprendiendodelapráctica,delasexperienciasqueenlaregiónsehandesarrolladoconcaráctersostenible.Semuestranevidenciasdequelasuperacióndelanalfabetismorespondeapolíticassocialesyeducativasarticuladas.Unaeducaciónbásicadecalidadparaniños,niñas,jóvenesyadultos,eslagarantíaparalasuperacióndelanalfabetismodepersonasjóvenesyadultas.EnestasecciónsedacuentadellegadohistóricoqueaportalaEducaciónPopular,comoparadigmaeducativo,alaeducacióndepersonasjóvenesyadultasenlaregión.

La tercerapartepresentaevidenciassobreladiversidaddeopiniones,experienciasycontribucionesqueenelmarcodelPIAllevanacabogobiernosdelaregióncomoherramientadeequidad,justiciaeinclusiónsocial.Enestasecciónseexponenloslogros,asícomolosdesafíos,quevienendelcontextodelaespecificidaddelosactoressociales,desusdemandas,asícomoalgunasdificultadesyretos.

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Presentación

La cuarta destaca, entre otros aportes, la producción de materiales educativos y la sistematizacióndeexperiencias, lacual facilitaelaprendizajeentre losdiferentespaísesde la región,apartirde lasexperienciasdecadaunadelasinstituciones.

La quintasecciónpresentareflexionessobrelaformacióndeeducadoresenelcampodelaEDPJAyenelmarcodelPIA.Seaprecia,comounagrandebilidad,elbajonivelformativodelaspersonasqueacompañanlosprocesoseducativosdelapoblaciónjovenyadulta.Transformarlasprácticasformadorasdelosylaseducadores/asdepersonasjóvenesyadultasesunodelosdesafíosmásimportantesenelfuturoinmediato,conelpropósitodesuscitarreflexionesquepermitanampliarlamirada.EseneseordenquesevalorasignificativamenteeltrabajodelosInstitutosparaelDesarrolloylaInnovaciónEducativa(IDIEs)ydesuaportetécnico.

Lasexta expone unamiradacríticaalosmarcosdeactuacióndelosgobiernosdelaRegión,analizando,el“desprestigiodecampañasdealfabetizacióncuyopropósitohasidopresentarresultadosvisiblesencortotiempo,optandopordiscutiblesposturastriunfalistas”.SereconoceelPIAcomounimportanteinstrumentoregionalparaimpulsarlaeducación,peroseindicaeltemordequeseaunPlanmás,quenologrelasmetasplanteadas.

La séptima seccióncontienereflexionessobrelaevaluacióndelosaprendizajesdelaspersonasjóvenesyadultas;hasidoenelmarcodelPIA,queestatemáticadelaevaluacióndelosaprendizajesdeadultos,hacobradovisibilidadeneldebateregionalenEDPJA,particularmenteenalfabetización.

Finalmente,sepresentandocumentosdecarácterregionalquecontienenimportantesdeclaracionesqueestablecenacuerdosycompromisosdelosgobiernosdelaRegión.

Desde el CEAAL, se tiene el compromiso de facilitar que se conozcan las diferentes iniciativasregionalesparacontribuir,desdeunaperspectivacrítica,conlarealizaciónycalificacióndelosesfuerzosrealizadosatravésdecadauna,enparticulardelPIA,paraquemillonesdehombresymujeres,jóvenesyadultosexcluidos,tenganlaoportunidaddedisfrutardelderechoyaccesoalosbienesculturalesquelahumanidadhaproporcionadoparaunamejorcalidaddevida,dignadesereshumanosconderechosinalienablescomoeslaEducación.

Porello,paraelCEAALurgeunaacciónintersectorialqueasumalaEDPJA,comopartesustantivaparadarrespuestasasociadasalapobrezayalaexclusión.EsnecesariocrearunanuevainstitucionalidadparalaEDPJA,decarácterinterinstitucional,construidaenbasealtrabajoconjuntoentreEstadoySociedadCivil,conlaparticipacióndelossujetosjóvenesyadultos, losmovimientossociales,movimientosdemujeres,sindicatosdocentes,sectorempresarial,entreotros.Estanuevainstitucionalidadtambiénsuponeeltrabajoconjunto,intersectorial,llevadoacaboentrediferentesministerios,como:Educación,Trabajo,Salud,organismosespecializadosparalaMujerylaJuventudyotrasinstitucionesysectoressociales.

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LaCONFINTEAVIplantearetosrespectoaqueesprecisounamejorarticulaciónentrelosdistintosprogramasde laUNESCOyesnecesariounaculturade transparenciayrendicióndecuentasqueseexpreseenelMonitoreoyseguimiento.SignificaretomarlospuntosadoptadosenlaCONFINTEAVdeHamburgo–1997,asícomoelseguimientoalaCONFINTEAVIylosdelAprendizajealolargodeTodalaVida(ALV);ligándolosalcuartoObjetivodeEducaciónParaTodosacercadelaalfabetizacióndepersonasjóvenesyadultas;asícomolasuperacióndelanalfabetismopropuestoenlasMetas2021comounaformadehacerjusticiaaaquellosquenotuvieronlaoportunidaddeaprendercuandoeranniños.EnestatarealaparticipacióndelaSociedadCivilserádevitalimportanciaygarantíadeavancedesdesuspropuestas,monitoreoyvigilancia.

ElCEAAL,juntoalaOEIyotrasinstitucionesseguiráncontribuyendo,cadaunadesdesuidentidadyespecificidad,alaEDPJA.ElCEAALaportaelacumuladoquetienenmuchasdesusorganizacionesenelámbitolocalenlaeducacióndepersonasjóvenesyadultasydelaalfabetizaciónenparticular.LeaportaalPIA,unámbitodeactuacióndiversoenprácticasdeEDPJA,sumiradaycompromisoconunaeducacióndepersonasjóvenesyadultasquetrasciendelaescuela,quereconoceencadaespacioycomunidadunlugarparaaprenderyconstruiropcionesdecambiosyconstruccióndeunasociedadenlacualelserhumanoysusderechossonreferentedeldedesarrollo.

Raul Leis Nélida Céspedes Miriam Camilo SecretarioGeneral Presidenta Exfiscal Inmemoriam

EL PLAN IBEROAMERICANO YSUS POTENCIALIDADES1

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PLAN IBEROAMERICANO DE ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN BÁSICA DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS 2007-2015

En la Declaración aprobada por la XV CumbreIberoamericanadeJefesdeEstadoydeGobierno(Salamanca, 2005), los altos mandatariosmanifiestan: “Instruimos a la SEGIB para que,con base en las experiencias en curso en laregión, presente a losEstadosmiembrosunPlanIberoamericanodeAlfabetización,conelobjetodepoderdeclararlaregióniberoamericana‘territoriolibre de analfabetismo’ entre el año 2008 y el2015...”.

Encumplimientodelmismo,laXVIConferenciaIberoamericanadeEducación(Montevideo,2006)acuerdaelevar a laCumbredeMontevideo,parasuconsideraciónyrespaldo,lapropuestadelPlan,que fue presentada en dicha Conferencia por laOrganización de Estados Iberoamericanos (OEI)y laSecretaríaGeneral Iberoamericana (SEGIB),alobjetodequesepuedaavanzarensudesarrolloy concreción mediante la formulación del PlanOperativo2007.

En tal sentido, acuerdan: “Manifestar nuestroconvencimiento de que la universalización dela alfabetización y la educación básica paratodos los jóvenes y adultos en Iberoamérica sonobjetivos posibles y necesarios, por lo que noscomprometemos, en el marco de las políticas deEstado,afortalecerplanesnacionalesennuestrosrespectivospaíses”.[…]“ElevaralaXVICumbreIberoamericanadeJefesdeEstadoydeGobierno,parasuconsideracióny

respaldo, la propuesta del ‘Plan IberoamericanodeAlfabetizaciónyEducaciónBásicadePersonasJóvenes yAdultas 2007-2015’, ...en respuesta almandatodelaXVCumbreIberoamericana”.[…]“Solicitar a la XVI Cumbre Iberoamericanade Jefes de Estado y de Gobierno que 2007sea declarado como ‘Año Iberoamericano delaAlfabetización’, en el marco de la puesta enmarchadelPlanIberoamericanodeAlfabetizaciónyEducaciónBásicadePersonasJóvenesyAdultasy del Decenio de las Naciones Unidas para laAlfabetización2003-2012”.

El Plan Iberoamericano de Alfabetización yEducaciónBásicadePersonasJóvenesyAdultassignifica:

Una estrategia multilateral compartida portodoslospaísesiberoamericanos.

Un objetivo común de universalización de laalfabetización y la educación básica para laspersonasjóvenesyadultasquenotuvieronesaoportunidad.

El respeto a las experiencias previas y a laspolíticas públicas educativas de cada país,contandoconelapoyodetodos.

La so l idar idad con los compromisosinternacionales en materia de educación,pobrezaydesarrollo.

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EL PLAN PRETENDE

Universalizar,enelmenortiempoposibleysiempreantesde2015,laalfabetizaciónenlaregión,yofreceratodalapoblaciónjovenyadultaquenohacomple-tadosuescolarizaciónbásica,laposibilidaddecon-tinuidadeducativaalmenoshastalafinalizacióndeestenivel.Todoellocomounainiciativaestratégicacomúniberoamericana,construidaapartirdelacoor-dinaciónydelasumadeesfuerzosydeexperiencias,yllevándoseaefectomediantepolíticaseducativasdecididasdemanerasoberanaporcadapaís.

OBJETIVOS

Desarrollarentodoslospaísesplanesnacionalesde universalización de la alfabetización que,como parte del principio de educación a lolargodelavida,contemplenlacontinuidaddelos estudios hasta obtener la certificación dela educaciónbásica, favoreciendoconello lainserciónsocialylaboraldeestaspersonas.

Instalarenlaregiónunconceptoyunavisiónrenovados y ampliados de la alfabetización,consistentesenintegraresteprocesoinicialdeaprendizajeenlaeducaciónbásicadepersonasjóvenesyadultas,incluyendonuevosobjetivosy contenidos que son consecuencia de losrecientescambiossocialesytecnológicos.

Destinar y consolidar en los presupuestosnacionales una financiación suficiente parala alfabetización y la educación básica depersonasjóvenesyadultas.

Sensibilizaralosorganismosyorganizacionesde cooperación, especialmente a los de

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financiación, al objeto de complementar lospresupuestos nacionales cuando la situacióndelpaísnopermitaatendersusnecesidadesenelperiodoestablecido.

Promover una cooperación multilateral entrelospaísesiberoamericanosenmateriadealfa-betizaciónydeeducaciónbásicadeadultos.

ArticularelPlanconestrategiasparalapreven-cióndelfracasoydelabandonoescolarenlaeducaciónbásicadecadapaís,afindeprevenirestas situaciones, que son con frecuencia lasresponsablesdelanalfabetismoy,consecuente-mente,delapobrezaylaexclusiónsocial.

DESTINATARIOS

LaspersonasanalfabetasenIberoamérica,asícomolasquenoalcanzaronelnivelbásicodeconocimien-tos,loqueequivaleadecir,losmáspobresyexclui-dosdeldesarrollosocial,económicoypolítico.

Lasprincipaleslíneasdeacciónadesarrollarson:

Líneas de acción nacionales

Formulaciónydesarrollodeplanesnacionalesde universalización de la alfabetización, quecontemplenlacontinuidaddeestudioshastalaeducaciónbásica.

Líneas de acción conjuntas de alcance regional

a.Comunicación

Documentar y divulgar ampliamente lainformaciónyelconocimientodisponiblesen

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I.ELPLANIBEROAMERICANOYSUSPOTENCIALIDADES/PlanIberoamericanodeAlfabetizaciónyEducaciónBásicadePersonasJóvenesyAdultas2007-2015

tornoalaalfabetizaciónyalaeducaciónbásicadeadultosenIberoamérica.

Poner en marcha un sistema de informaciónperiódica para todos los países sobre losavancesdelPlan,quealimentesusprocesosdeseguimientoydeevaluación.

b. Conformación de redes de intercambio deexperiencias,asícomodelosrecursoseducativosexistentesencadapaís.

c.Investigaciónysistematización

Investigación. Las investigaciones que sepondrán en marcha inicialmente serán lassiguientes:

Estudio de costos de los programas dealfabetización y de educación básica depersonas adultas en cada país, a fin deconocer los costes reales que suponeuniversalizarlaalfabetización.Estrategias necesarias para identificar yparallegaralapoblacióniletrada.

Sistematización. Se elaborará un portafoliosistematizadodeexperienciasydemetodologíasyaimplementadas,aefectosdesudivulgación,suintercambioysuconocimiento.

d.Asistenciatécnica

La OEI, con la colaboración de la SEGIB,ofrece su apoyo técnico a los países quelo soliciten, tanto a través de acciones deinformación,deinvestigaciónydeformación,comodeasesoramientoydeasistenciatécnica,ademásdelasdecoordinacióndelaestrategiaiberoamericana.

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e. Coordinación y sinergia con otras iniciativasinternacionalesyregionales.

Coordinación con aquellas organizacionescomprometidas con la Educación paraTodosylosObjetivosdelMilenio,enparticularconlaUNESCO.

Se establecerán procedimientos de partici-paciónydeconsultaconotrasorganizacionesinternacionales,yconentidadesrepresentativasdelasociedadcivilexpertasenalfabetización.

RESULTADOS ESPERADOS Y SEGUIMIENTO

34 millones de personas iletradas consiguen laeducaciónbásicaenelperíodo2007-2015.

Esteobjetivosellevaráacaboteniendoencuentaque la duración promedio de los programas enla región es de tres años: un primer año para elaprendizaje de la lectura, de la escritura y delcálculobásico(alfabetización),ylosdossiguientespara profundizar en las competencias adquiridashasta obtener el certificado de educación básica,consiguiendoconellounamejor inserciónsocio-laboraldelosadultos.

LaOEI,encoordinaciónconlaSEGIB,efectuaráelseguimientosistemáticodelosavancesdelPlananivelglobal,paraloqueseutilizaráunsistemadeindicadorescomunesparatodoslospaíses.

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ORGANIZACIÓN Y SOSTENIBILIDAD DE LA INICIATIVA

Organización

LasConferencias Iberoamericanas de EducaciónseránelespaciopolíticoeinstitucionalenelquesepresentenysedebatananualmentelosavancesdeestePlan,cuyasconclusionesseharánllegaralasCumbresdeJefesdeEstadoydeGobierno.

EstasConferenciasacordaránlaorientaciónpolíticay estratégica del Plan, a partir de la informaciónquesobresusavancesysusresultadoslespresentelaUnidadCoordinadora.

Unidad Coordinadora. La coordinación técnicadelPlanIberoamericanoserárealizadaporlaOEIylaSEGIB,teniendoporobjetivoimpulsarydarseguimientotécnicoalmismo.

LaUnidadCoordinadoraelaboraráanualmenteunPlanOperativo,que,almenos,recogerá:

La proyección de metas de alfabetización ydeeducaciónbásicadeadultosquelospaísesprevénalcanzarcadaaño.Lasaccionesconjuntasdeámbitoregionalqueseacometeránduranteelaño,ylosactoresquecolaboraránensudesarrollo.Un P lan F inanc ie ro que p rec i se losrecursos necesarios para desarrollar el PlanIberoamericano deAlfabetización, financia-ciónquecontemplará:

Lospresupuestosnacionalescomprometidosparalaalfabetización.Las necesidades externas de financiaciónanualdelosplanesnacionales.LafinanciaciónnecesariaparaeldesarrollodelaslíneasdeacciónconjuntasdelPlan.

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LoscostesnecesariosparalacoordinaciónyparalagestióndelPlan.

Comité Técnico.CadapaísdesignaaunapersonacomomiembroactivodelComitéTécnicodelPIA.ElComitéTécnico tomaen consideraciónpara suaprobaciónorechazoelPlanOperativoAnual(POA)presentadopor laUnidadCoordinadorapara la si-guientegestión.Tambiéndefinelaslíneasdeacciónylasactividadesconcretasqueseestimennecesariasparalaconsecucióndelosobjetivosprevistos.

Suactividadestarárelacionadaconlainformación,el análisis y los informes periódicos sobre losavancesdelPIA.

Sostenibilidad financiera de la Iniciativa

La sostenibilidad del Plan Iberoamericano deAlfabetización deberá garantizarse mediante unafinanciacióncondistintasaportaciones.Enprimerlugar,laprocedentedelosEstados,comoprimerosresponsablesdelaalfabetizacióndesusciudadanosenelmarcodesuspolíticasnacionales,que,segúncompromisos internacionales adquiridos, debentender a destinar al menos el 3% del gasto edu-cativonacionalalosprogramasdealfabetizaciónydeeducaciónbásicadeadultos(DeclaracióndeHamburgo,VCONFINTEA,1997).

Juntoconloanterior,cuandoestosrecursosnoseansuficientes,sebuscarácomplementarlosconrecur-sosprocedentesdelacooperacióninternacional.

La gestión del financiamiento interno es unaactividadpropiadelosresponsablesdecadapaís,asícomolabúsquedaderecursosdecooperacióninternacionalenlaquelaOEIylaSEGIBprestaránsumásampliacolaboración.

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Luis María Scasso�

Paraguay

Enocasiones,laalfabetizacióndepersonasjóvenesyadultasnohaocupadoelprimerplanodelaspolíticaspúblicas,loquehacontribuidoaperpetuarestagraveinjusticia.Enotrasocasiones,laalfabetizaciónhaformadopartedeiniciativaslimitadaseneltiempoque,alnotenercontinuidad,bienporcambiosdegobiernos,bienporproblemaspresupuestarios,nohanpodidocumplirsusobjetivos.

En el año 2007, en Iberoamérica había más detreintamillonesdepersonaanalfabetasycasicientoveintemillonesdepersonasjóvenesyadultassineducaciónbásica.Unarealidadquecaracterizacontodaclaridadydramatismolasituacióndepobreza,desigualdadyexclusiónexistenteenlaregióny,enconsecuencia, ladificultadparaeldesarrolloy lacohesiónsocialqueestehechosupone.

Actualmente,laalfabetizaciónylauniversalizaciónde la educación básica ya no es solamente unapolítica educativa compensatoria de carencias ylimitaciones del pasado, como tampoco se tratade un objetivo que deba ser logrado a través devoluntariosas campañas o delegando su logroen la colaboración de entidades de la sociedadcivil. Existe un amplio consenso que considera

1 DirectorGeneraldeCooperaciónyEducaciónPermanente.OficinadelaoficinaRegionalenParaguay.

que la alfabetización y la educación a lo largode la vida son prioridades políticas, requisitosimprescindiblesparaasegurareldesarrollodelaspersonas y comunidades de nuestra región y unaacciónqueformapartedelosprocesosdemejoradelaeducacióniberoamericana.

En el ámbito de la Comunidad Iberoamericanade naciones, y en estrecha relación con loscompromisos internacionales establecidos en losObjetivosdelMilenioyenlaDeclaraciónMundialsobre Educación para Todos, la preocupaciónporlaalfabetizacióncoincideconeliniciodelasconvocatorias de las Cumbres Iberoamericanasde Jefes de Estados y de Gobierno.Ya en 1991,la primera Cumbre aprobó el primer programade alfabetización y educación básica de jóvenesy adultos, iniciándose un proceso de progresivaexpansión territorial y social. La XV CumbreIberoamericanadeJefesdeEstadoydeGobiernos(Salamanca, 2005) aprobó el compromiso deuniversalizar la alfabetización y la educaciónbásicaen la regiónantesdel2015a travésdeunPlanIberoamericano,cuyaredacciónseencomendóa la Organización de Estados Iberoamericanos(OEI).DichoPlanseaprobócomoProgramadelaCumbreIberoamericanaenlaXVIIconvocatoria,celebradaenChileen2007.

Un objetivo tan noble y ambicioso, como esdisminuirelporcentajedelapoblaciónanalfabeta,

APROBACIÓN DEL PROGRAMA DE ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN BÁSICA DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS

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exigeen loscomienzosdel sigloXXIunavisiónrenovadasobreelsignificadodelaalfabetización.Lasuperacióndelanalfabetismonosuponesolamenteque las personas adultas tengan la capacidad decomprenderuntextoydeescribirlo,hoyestambiénnecesariosuperarelanalfabetismodigitalycívico,consiguiendoque todas laspersonasalcancen lascapacidades que constituyen los objetivos de laeducaciónbásica.

Además, es necesario que en este ambiciosoproyecto se implique el conjunto de la sociedad:gobiernos, regiones, municipios, universitarios,organizaciones sociales, voluntarios, empresasy todas aquellas personas e instituciones queconsiderenqueconseguirunasociedaddehombresymujeresletradosesundeberdesolidaridadydejusticia.

La OEI, junto con la Secretaria GeneralIberoamericana (SEGIB), consideran que laalfabetizaciónylaeducaciónbásicadejóvenesyadultosesunodelosmásimportantesprogramasdeacciónfutura,comofiguraenlapropuesta“MetasEducativas2021:laeducaciónquequeremosparala generación de los Bicentenarios” aprobadaen la Conferencia Iberoamericana de Ministrosde Educación (El Salvador, 2008) y refrendadaen la Cumbre de Jefes de Estado y de Gobiernocelebradapocosmesesdespuésenelmismopaís.CulminandolaapropiacióndelapropuestaconlaaprobacióndeldocumentofinalporlaCumbredeJefesdeEstadoydeGobiernocelebradaenelmesdediciembrede2010enMardelPlata,RepúblicaArgentina.

Es en este marco que el Plan Iberoamericano deAlfabetización y Educación Básica de PersonasJóvenesyAdultas(2007-2015)(PIA)seconstituye

enuncompromisodelospaísesconlaeducaciónyunodelosprogramasdecooperacióndelaOEIorientadoshaciaellogrodelasMetasEducativas2021.

El objetivo principal del PIA es universalizar laalfabetización en Iberoamérica antes del 2015.Además, garantizar el acceso generalizado a laeducaciónalaspersonasjóvenesyadultasconmásnecesidades y la participación de todas ellas enprogramasdeformacióncontinuaantesdel2015.Comoseñalademaneraexplícitaeldocumentodelas Metas Educativas 2021, este programa debeconsiderarse un instrumento clave en la luchacontra la pobreza y en el apoyo a la inclusiónde los más desfavorecidos, entre los que debeseñalarse de manera especial al colectivo de lasmujeres.Sumarginaciónhistórica,suinfluenciaenlavidafamiliar,enlaatencióndeloshijosyenelseguimientodesusaprendizajes,hacennecesariosredoblar los esfuerzos para proporcionarles unamejoreducación.Conlamismaintensidadesprecisotenerencuentalaculturaylalenguadelaspersonasqueparticipanenlosprogramasdealfabetizaciónyeducaciónbásica,porloquelaperspectivabilingüeymulticulturalesimprescindiblecuandosetrabajaen la educación de las minorías étnicas y de lospueblosoriginarios.

LaexperienciadelaOEImuestraquelasaccionesmás eficaces se producen cuando se desarrollany consolidan sistemas educativos públicos decalidadyconampliacobertura,queintegrantantolas enseñanzas formales como las no formales.Esta estrategia preventiva es la mejor opción alargo plazo frente al analfabetismo. Junto conello,esprecisollevaracaboprogramasacortoymedianoplazo,construidoscomoofertaeducativaestructurada con amplia participación social, que

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1.ELPLANIBEROAMERICANOYSUSPOTENCIALIDADES/AprobacióndelProgramadeAlfabetizaciónyEducaciónBásicadePersonasJóvenesyAdultas

garanticenunaatencióndirectaydecalidadparajóvenesyadultos,loquehadefavorecerelaccesoa la educación y la continuidad escolar de sushijos.

Esta orientación decididamente educativa hademostrado que los procesos de alfabetizacióny educación a lo largo de la vida deben seguiritinerarioseducativosque,juntoalaalfabetización,ofrezcan de manera flexible la posibilidad decompletar una educación básica de calidad.Al mismo tiempo, será preciso garantizar unaformaciónparaelempleoquecompleteelcírculoformativoinicial.

La implementación del PIA comprende accionescomolasasistenciastécnicasyasesoramientosalasadministracioneseducativasdelaregión;elapoyoa las iniciativas de modernización y refuerzosinstitucionales;elinterésporelreconocimiento,ladifusiónylapromocióndelasmejoresexperienciasybuenasprácticas;eldesarrollodeinvestigacionesy,demaneramuysingular,elrefuerzoalosplanesnacionales con el apoyo técnico y financiero denumerososproyectos.

Además, la creación y funcionamiento deuna ComisiónAsesora de Expertos de la OEIespecializadaenestamateria,asícomolosInstitutospara el Desarrollo y la Innovación Educativa(IDIE)presentesenvariospaísesyorientadosensu totalidadoenpartedesuactividadhaciaesteprograma,estánsuponiendounapoyoimportanteparalograrlosobjetivospropuestos.2

2 Preámbulo del libroAlfabetización y educación básica dejóvenes y adultos. Colección Metas Educativas 2021. OEI-FundaciónSantillana,2009.

IMPLEMENTACIÓN Y AVANCES EN EL MARCO DEL PIA

Unestudiorealizadoenelaño2010,3paraelcuallos países han reportado nuevos datos, revelaque el índice de analfabetismo ha disminuidoen la región en torno al 13% para el año 2009.Las distintas acciones desarrolladas en el marcodel PIA han posibilitado el apoyo a los paísespara llevar adelante planes de alfabetización yeducación básica de personas jóvenes y adultasdealcancenacional,asícomoposicionarel temade la educación de personas jóvenes y adultascon mayor fuerza, establecer alianzas con otrosorganismos e instituciones que están impulsandola implementación de políticas educativas yrealizando esfuerzos para garantizar el acceso auna educación de calidad de todas las personas,promoviendolaalfabetizacióndejóvenesyadultosylacontinuidadeducativadesdelaperspectivadelaeducaciónalolargodetodalavida.

LospaísesadheridosalPIAestándesarrollandopla-nesyprogramasdealfabetizaciónymedidasquepro-muevenelaccesodelaspersonasjóvenesyadultasalaeducación.Laalfabetizaciónsepresentacomounaetapainicial,enesperadequequienesingresanalosprogramasdealfabetizacióncontinúenyculminenlaeducaciónbásicayaccedanaotraspropuestaseduca-tivasydeformaciónparaeltrabajo,bajoelconceptodeeducaciónalolargodetodalavida.

ApartirdelcompromisoasumidoporlosEstadosdesuperarelanalfabetismosentrelosaños2007y2015,sefortalecieronplanesyprogramasdealfabetización,programasdeformaciónocupacionaleinserciónpro-ductiva,proyectosorientadosajóvenesemprendedo-resyfomentodelaculturaemprendedora.3 EstudiodeAvancedelPIA.IDIEMercosur.Asunción,2010.

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PAÍS PLANES Y PROGRAMAS

ARGENTINA Programa Nacional de Alfabetización de Jóvenes y Adultos “ENCUENTRO”.Implementación del sistema de seguimiento, monitoreo y evaluación de los planes de mejora de las instituciones de formación técnico profesional.Fortalecimiento de la Unidad Ejecutora Central de Programas de servicios agrícolas provinciales.

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BRASIL Programa Brasil Alfabetizado.Desarrollo de un Sistema Regional de Información y Aprendizaje para el Dibujo de Políticas de Apoyo de la Micro, Pequeña y Promedio Empresa.Apoyo al desarrollo sostenible de Acuicultura y Pesca.

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BOLIVIA Programa Nacional de Alfabetización.Programa Nacional de Postalfabetización.

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COLOMBIA Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica y Media para Jóvenes y Adultos.Potenciar los recursos humanos que atienden a la población joven y adulta en los servicios de educación y formación para el trabajo.Formación de docentes en Educación permanente Jóvenes y Adultos.Industrias Culturales “Aunar esfuerzos para el desarrollo de Programas y acciones de fortalecimiento de las empresas y organizaciones”.Proyectos Afro (emprendimiento, formación y educación superior).

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COSTA RICA Plan Nacional de Alfabetización.w

CHILE Campaña Contigo Aprendo.w

ECUADOR Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica de Adultos.Habilitación laboral para privados de libertad.Establecimiento de un taller de Lutería en la Escuela Taller Quito e implementación del componente de emprendimiento en el plan formativo de la institución.

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EL SALVADOR

Programa de Alfabetización y Educación a lo Largo de Toda la Vida en El Salvador.Programa Erradiquemos el Analfabetismo en El Salvador en los departamentos de Chalatenango y municipios aledaños.Proyecto de inserción productiva de jóvenes de la zona del Cerrón Grande en el Salvador. Restaurante flotante para la promoción de los productos pesqueros de 7 cooperativas del embalse del Cerrón Grande.Proyecto Jóvenes Emprendedores (departamento de Cuscatlán).

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GUATEMALA Proceso de Alfabetización a Nivel Nacional.w

HONDURAS Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos.Proyecto de Alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos en las comunidades de los ingenios azucareros de Honduras ALFAZUCAR.Formación Ocupacional e Inserción Productiva y Desarrollo de Competencias Básicas en Hostelería y Turismo en Jóvenes y Adultos.Proyecto de madres Jóvenes Emprendedoras de Honduras (PROMADEH).

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MÉXICO Sistema Nacional de Educación Básica para Adultos. Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo.

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NICARAGUA Programa de Educación Básica de Jóvenes y Adultos con Habilitación Laboral en los departamentos de Carazo, Granada, Masaya, Rivas y Managua.Programa de Educación Básica de Jóvenes y Adultos (PAEBANIC V).Formación Ocupacional e Inserción Productiva: Habilitación laboral para privados(as) de libertad a nivel nacional.Educación Integral para el mejoramiento de la empleabil idad de jóvenes y adultos subescolarizadosJóvenes Emprendedores.Estrategia Nacional de Educación.

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PARAGUAY Programa Paraguay Lee y Escribe.Estudio LAMP/Paraguay, Encuesta sobre alfabetización Estudio Principal.Programa de Educación Básica Bilingüe y Media de Jóvenes y Adultos (PRODEPA- Ko´ê Pyahu).Formación Ocupacional e Inserción Productiva – PROLABOR.Formación profesional e inserción productiva de personas jóvenes y adultas en zonas rurales del Paraguay.Apoyo a la agricultura familiar campesina.Fortalecimiento a las políticas de empleo.

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PANAMÁ Jóvenes Emprendedores.w

PERÚ Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización (PRONAMA).w

REPÚBLICADOMINICANA

Programa Nacional de Alfabetización de Personas Jóvenes y Adultas: Patria Letrada.Programa de fortalecimiento de capacidades técnicas para la gestión de programas educativos para personas jóvenes y adultas.Formación Ocupacional e Inserción Productiva.Apoyo al Fortalecimiento de la Educación Emprendedora para la Mejora de la Empleabilidad de los Jóvenes en República Dominicana.

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URUGUAY Dirección Sectorial de Educación de Adultos (DSEA) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP).Programa de Alfabetización “En el País de Varela: Yo, sí Puedo”.

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Estosprogramas,orientadosa lapoblación joveny adulta, que en su mayoría vive en condicionesdepobreza,enzonasruralesourbanasmarginales,excluida o fuera del sistema educativo, que noposee cualificación, realiza trabajos precariosy percibe ingresos por debajo de los salariosmínimos,tienencomoobjetivoselevarelnivelde

alfabetizacióndejóvenesyadultosmayoresde15añosyposibilitarlasmejorasdelasoportunidadesdeinserciónlaboraldelasmismas.

Las políticas de continuidad son promovidas oestáncoordinadasporlosMinisteriosdeEducaciónu otra Institución del Estado responsable de la

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políticaeducativadelpaís.Cabedestacarqueentrelasestrategiasquetienenlospaísesparapromoverla continuidad educativa de las personas queculminan la etapa de alfabetización se encuentralaarticulaciónconorganizacionesde la sociedadcivil, constituyéndose éstas en aliadas clavesparasosteneravancesyampliarelalcancedelaspolíticaseducativas.ParaelPIAestasalianzasnosólosondeseables,sinoquesehandadopasosparael logro de sinergias estratégicas que posibilitancompartir experiencias y coordinar esfuerzos yrecursos.

Unode los temasque sevieneplanteandodesdela puesta en marcha del PIA se refiere a lasostenibilidad de la iniciativa. De acuerdo a losdatosproporcionadosporlospaísesparaelEstudiodeAvance del PIA, la mayoría cuenta con unpresupuestoparalosProgramasdeAlfabetizaciónincluidodentrodelpresupuestodelosMinisteriosdeEducación,quenosiempreessuficiente,porlotanto, para complementar y ampliar los recursosdestinadosalaeducacióndelaspersonasjóvenesy adultas, algunos países también apelan a lacooperación internacional, binacional y/o aportesdelsectorprivado.

El debate sobre la necesidad de más inversión ygestión de financiamiento para la educación depersonas jóvenes y adultas se ha instalado conmayor énfasis. La cantidad y relevancia de lasacciones emprendidas por los países señalan queefectivamentehahabidounincrementosustantivodelosrecursospúblicosdestinadosaesterubrodeatencióneducativa.

Uno de los objetivos del PIA establece el apoyoparalabúsquedayobtencióndefinanciamiento,amaneradecomplementarlosrecursosquelosEs-

tadosinviertenyfortaleceralosplanesnacionales.Entre los años 2008 y 2010, desde la SecretaríaGeneral de la OEI se han gestionado y logradoaportes financieros de la cooperación, principal-mente española, para complementar los recursosquelosEstadosinvierteneneducacióndepersonasjóvenes y adultas. El presupuesto destinado a laejecucióndelasdiferentesaccionesduranteestosañosfuedeunos52.792.642millonesdeeuros.

Asimismo,laformulacióndelasMetasEducativas2021planteaelcompromisodelospaísesdecrearun fondo solidario para completar el esfuerzodelospaísesydelaszonasmáspobresdelaregión.

Otradelaslíneasdeacciónquesehafortalecidocon la implementación del PIA es la asistenciatécnica, que la OEI con la colaboración de laSEGIBbrindaaalgunospaísesquelosolicitanyparaellocuentanconelapoyodelosIDIE.

Mediante esta multiplicidad de acciones, se halogrado avanzar en las diferentes líneas que elPIAdefinióparael logrode losobjetivosquesepropusoalcanzarentreel2007y2015.

DESAFÍOS

DesdelaaprobaciónypuestaenmarchadelPIA,las dificultades encontradas estánvinculadas conunatodavíaincipientecapacidaddelospaísesdeproponernuevasaccionesdefortalecimientodesuspolíticasydegeneracióndeunespacioregionaldecooperaciónenlamateria.

Un desafío para el PIA está en la necesidad dereforzarlasostenibilidaddelosplanesyprogramasdeAlfabetización, a través de una financiación

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querespondaalosrequerimientosdecadapaísyquelospaíseslogrenestablecermecanismosparacoordinarlasdiferentesfuentesdefinanciamiento.En ese sentido, se hace necesario fortalecer lacooperacióninternacionalyafianzaralianzasentreorganismosinternacionalesquevienenimpulsandopolíticasdeeducación.

UnadebilidadquesedetectaapartirdelEstudiodeAvance del PIA está en el registro de losprogresos que se están dando.Varios países aúnno han actualizado los datos estadísticos, lo queno permite visualizar en toda su dimensión losavances;onocuentanconindicadoresysistemasderegistroseinformación,porloquesedesconocemuchasveceslacantidaddepersonasqueingresanyegresandelosprogramasdealfabetizaciónylacantidaddepersonasquecontinúansueducación.

Ante la necesidad de contar con informacióncompletayactualizada,se requiere trabajareneldesarrollodesistemasdeinformaciónquepermitanestablecer con mayor precisión la situación entérminos de alfabetización de personas jóvenesy adultasy los avancesque se logran apartir delos planes y programas tanto nacionales comoregionales. Llevar un registro de las personasmatriculadas,delasqueegresandelosprogramas,conocerlosalcancesdelosprogramasymétodos,elniveldealfabetismologrado,sonalgunosdelostemas pendientes, como también, contar con undiagnósticodeloscentrosenlosquesedesarrollanlosprogramasdealfabetizaciónyconocerelperfildeloseducadoresdepersonasjóvenesyadultas.

Portanto,unprimerdesafíoparalospaísesdelaregióneseldesarrollodeunconjuntodecriterioseindicadoresysistemasdeinformaciónquepermitanestablecerconmayorrigorlasituaciónentérminos

dealfabetizacióndepersonasjóvenesyadultasylosavancesqueselogranapartirdelosplanesyprogramastantonacionalescomoregionales.

Reconociendoladiversidadylaheterogeneidaddeplanes y programas que se están implementandoenlaregión,unsegundodesafíoestáenidentificaraspectos que permitan fortalecer a los mismosal tiempo que socializar estrategias, acciones,formasdetrabajoyresultadoslogrados,asícomointercambiarmétodosymaterialesproducidos.

Teniendoencuentaquenosólosetratadealcanzarlareduccióndelíndicedeanalfabetismo,tambiénlograr que las personas que pasan una primerafase tengan oportunidades para seguir, completarlosnivelesdeeducaciónformalcorrespondientesa la educación básica y secundaria o acceder aotras modalidades de formación, entre ellas, latécnica y profesional, un tercer desafío es poderdar seguimiento a aquellaspersonasqueunavezculminada la etapa de alfabetización, decidancontinuar. Para ello, también es fundamentalgenerarsistemasdeinformacióndelosprogramasde continuidad, fortalecer las alianzas con otrasinstituciones públicas y privadas que promuevenlaparticipacióndeotrosactores.

En la medida que se alcancen los objetivos delPIA junto con las Metas Educativas 2021, seestará indefectiblemente aportando a mejorar losnivelesdealfabetizacióneinserciónlaboraldelapoblación.

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2 EDUCACIÓN POPULAR Y ALFABETIZACIÓN

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APRENDIENDO DE LO VIVIDO, 50 AÑOS DESPUÉS

Nydia González Rodríguez�

Cuba

PARA ENTRAR EN EL TEMA: 1961- 2011

A cincuenta años de haberse producido el másimportanteacontecimientodelahistoriaeducativade nuestro país, pueden nuestros recuerdosdistorsionarunpocolarealidad,nuestrasañoranzasdilatarunpocolosresultados,nuestrossentimientosenturbiar la nitidez de nuestras palabras; pero,también es verdad que el tiempo dilata la pupilay decanta lo más importante y es a eso que lellamamosexperienciay eshurgandoenella,quepodemosencontrarlosmásricosaprendizajes.

Todo lo anterior justificaqueungrupodeotroraalfabetizadores, nos reuniéramos para saborearrecuerdos,compartircriteriosysacarconclusionesy es esa mezcla de saberes y sentimientos, quequisiera compartir, pidiendode antemanoperdónporlaspifiasquemediosigloañadan.

REFLEXIONES Y APRENDIZAJES:PARECE MENTIRA HABERLO LOGRADO…

Tal vez fue esa la frase que más se repitió demaneraespontáneaeneseencuentrode“veteranos1 PresidentaHonorariadelCEAAL,Educadorapopular,inte-

grantelaAsociacióndePedagogosdeCuba(APC).

delaalfabetización”.Creoqueexpresábamosconestaideaelsanoorgullodesentirnosprotagonistasde una difícil e importante tarea que nos fueencomendada cuando éramos tan jóvenes, quepodía pensarse que faltaba en nosotros sabiduríay responsabilidad. Sin embargo, la Revoluciónconfió y esa confianza generó en nosotros uninmensocompromiso.

Ese compromiso explica por qué no virábamosa casa cuando sentíamos todo tan distinto y tandifícil;esecompromisohacelógicaladecisióndepermanecerenseñandocuandolacontrarrevoluciónamenazabaycobrabaconlavidaesaosadía;tambiénjustificaelpermisopaternoconelreclamodelbuencomportamientoyelrosariodebendicionesdelasmadresqueporprimeravezveíansalirasushijosdesuprotectoramparo.

En realidad fue un pacto de confianza mutua,pueshubounaconfianzaciegaen laRevolución.Yo no recuerdo que nadie dudara de que en unaño pondríamos fin al analfabetismo. Estábamossegurosdequenoseríaenvanonuestroesfuerzo,que se llenarían de escuelas nuestros campos,que se abrían nuevas posibilidades para cadahombreymujeralfabetizado.Confiábamosenquepodríamos, entonces, ¿por qué decimos hoy, queparecementiraelhaberlologrado?

Porque sólo el distanciamiento en el tiempo nospermite apreciar la envergadura de la obra, yrealmenteesafueunacolosalbatalla,unaenorme

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proeza, una inusitada experiencia que demostróque sí se puede y que vale la pena depositar laconfianzaenlajuventud.

NO HUBIERA SIDO POSIBLE LA ALFABETIZACIÓN SIN CONCIENCIA…

Laalfabetizaciónesunprocesoqueexigeinvolucrara la sociedad en pleno: el alfabetizador y elalfabetizado,por supuesto;pero también, requieredel compromiso y del apoyo de las familias deambos; de las comunidades y sus organizacionessociales, de las instituciones estatales, de losgobiernos,enfin,esnecesariocrearlaconcienciadelanecesidaddelaalfabetizaciónentodasytodos.

Fue tal vez nuestra primera lección: que laalfabetización tiene que ser un acto voluntario,conciente, motivado por la comprensión de suutilidadyporlaposibilidaddesuéxito,peroqueno sabíamos cómo llegar a convencer de ello aquieneslonecesitaban.

También, durante la Campaña deAlfabetización,nos parecía contradictorio y no comprendíamos,que los analfabetos no sintieran la necesidad deaprender a leer y a escribir, y muchas friccionesy conflictos nacían de esa incomprensión. Talvez nos ayudó a cambiar el haber convivido ycompartidosaberescotidianosconesaspersonas,antesqueletrasynúmeros,puessecrearonlazosde afecto y confianza que facilitaron la relaciónmaestro-alumno. De esta forma ellos decidieronestudiar y nosotros aprendimos, que no se sientenecesidaddeaquelloquesedesconoce,odeloquenoseconsideranecesarioyasí,sefuerontrocandolasincomprensiones,encariño.

Otrabarreraimportanteaderribarfueelsentimientodevergüenzaqueembargabaamuchaspersonas,especialmenteadultosmayoresyhombres,cuandodebían reconocer su condición de analfabetos.Muchos, comomecanismodedefensa, ocultabansu desconocimiento y se negaban a enfrentar elreto. Aprendimos a convencerlos de que no haypor que sentir vergüenza ajena, que no son elloslosverdaderosculpablesdesuanalfabetismo,yunejerciciodedevelarlosculpablesdelaexplotación,delaignoranciadenuestrospueblos,fueunabuenaformadequitarlavendayconvertiralasvíctimasen acusadores. Ejercicio que por demás, inicióunalecturadecontexto,queconsideromuchomásimportanteyduraderaquelalecturadeltexto.

Sipartimosdequenadiesealfabetizasinoquiere,ynadiequieresinoentiendequeesútilyposible,loprimeroquedebíamoslograresqueentendieranyconfiaran.

El convencimiento lo logramos a través de unaampliacampañadedivulgacióndelaideaportodoslos medios masivos de comunicación del País,unidaalaexplicaciónquedabaelalfabetizadoracadaanalfabetosobrelautilidadrealdeaprenderaleeryaescribir,delasventajasquesignificabaparaellosyparasufamilia,ademásdeasegurarlesquepodríanalcanzarlo.Fueuntrabajoqueexigiópacienciayconstanciaypusoaprueba todos losresortes.

Otra arista de nuestra reflexión levantó como unelementodecisivolavoluntadpolíticadelgobier-norevolucionariodehacerdelaalfabetizaciónunprocesomasivo,delafuerzadelapalabradeFidel,de su indiscutible peso y liderazgo. Tenemos laconvicción de que si no imposible, hubiera sidomuydifícil,elhacerlosincontarconelapoyoylos

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2.EDUCACIÓNPOPULARYALFABETIZACIÓN/Aprendiendodelovivido,50añosdespués

recursosquetuvolacampañadealfabetizaciónasualcance,durantetodoeltiempo.Ycómoeseapoyofueconformandoespaciosdeconvivenciaycapaci-taciónparalosalfabetizadores,quehoyserefierencomodecisivosenlaformacióndeunaconcienciadegrupo,deunaidentidadqueafirmabaelcompro-miso,queexigíaunadisciplinayunesfuerzoenlaconsecuciónderesultados,quealimentólaalegríaylaosadíaantelaaventuraqueemprendíanyqueevitabatodomecanismodepresión.

Tambiénvaloramoslaimportanciadelossímbolos:elhimno,el farol,eluniforme, labanderaquealizarsedeclarabacumplidalamisión,lascancionesque fueron narrando la epopeya, en fin, detallesquehoyponenaflordepieltodoslossentimientosyqueexplicanquefueronclavesparalaidentidaddelosgrupo.

Se creó una gran colectivo en un contextoy coyuntura que potenciaba las actitudes deheroicidad,porquecoincidíanconelmomentoenqueotrosjóvenesdefendíanlaPatriaenlasarenasdeGirónoenelEscambrayyelorgullopatrionosinvadíayacentuabaelcompromisodecumplirlamisión.

Escierto,nuncaserepetiránlasmismascondiciones,pero la lección es que fue muy importante nohaberlosentidocomountrabajoounatareamás,sinocomounamisiónexcepcional.

Detodosloselementosquevaloramos,ocupópri-merísimolugarelapoyoquebrindólaFAMILIAalprocesodealfabetización.Nosóloporpermitirlaincorporacióndeloshijosenbrigadasquelosale-jabandelacasaylosacercabanalavida,sinoporcomprenderyrespetarsudecisióndemantenerseyarriesgarse.

Y qué decir de las miles de familias campesinasque reciben al joven que llega para compartirlo poco, para cuidarlo como un hijo más, asínacen sentimientos de agradecimiento mutuo, deadmiración y respeto, lazos que la distancia y eltiemponohanpodidoromper.Lafamiliayenellalamujer,jugóunpapeldeimportanciacapitalenlaviabilidaddeestahazaña.

TAMPOCO TENDRÍAMOS ALFABETIZACIÓN SIN LA CIENCIA…

Estamoshablandodeunprocesodeaprendizajeyportantodesujetosqueaprendenoenseñan;peroenelcasodelaalfabetizacióndondecompartimossaberespersonasprocedentedecontextosdiferentes,conreferentesculturalespocoparecidos,yconunaconvivenciaqueamplíaelespacioyelhorariodeaprendizaje, increíblemente se convirtió en unprocesodeaprendizajemutuo,queteníalaprácticacotidianacomofuenteyobjetoycuyosresultadosdeaprendizajefuerontanimportantestantoparaelmaestrocomoparaelalumno.

Hubocoincidenciaennuestrasreflexionesdequecuántomásdiferentessonlosreferentesculturales,másintensoyricoeselprocesodeaprendizajeparaambossujetos.

Elidentificaraambossujetoscomoaprendicesnoimplicaqueneguemoslanecesidaddequeelalfa-betizadorestépreparadoparalaenseñanzaycuan-tomásmejor.Esdeseablequenosólosepacómoenseñaraleeryescribir,sinoquepuedacontextua-lizar,vinculandoelcontenidoconlaprácticaeco-nómica,políticaysocialdeleducando.Quepuedabuscarrespuestaalaspreguntasquevansurgiendo,quegustedeldiálogo,paravincularloquesevaa

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aprenderconloquesehavivido,ampliarlavisióndelcontexto,promoverlareflexiónparaconstruirlo nuevo, utilizar el mejor camino para llegar alobjetivo,quetengalacapacidaddeevaluarloquehaceparahacerlomejor.Enfin,ojalápudiéramoscontarconesosalfabetizadoresenelfuturo,porqueennuestropasado,muchoscarecíamosdesaberesquehubieransidobuenostener.

Poneralserhumanodehoyalniveldesutiempoes un largo proceso que exigirá años, esfuerzos,maestroscapaces.PerosinesteprimerpasoqueeslaALFABETIZACIÓNseríaimposibleavanzarenesecaminoymenoslograreseascenso.

Un esfuerzo de creación científica de algunoseducadoresqueparticiparoncomoalfabetizadoresduranteestacampaña, lo constituyeelProgramaYOSIPUEDO,conelquesehanalfabetizadoenlosúltimosaños,milesdepersonasenvariospaíses.Este programa no replica nuestra experiencia,pues seapoyaen lautilizaciónde la televisiónyenlaasociacióndelasletrasylosnúmeros.Perotengolacertezaqueesteocualquierotroprogramade alfabetización, que se aplique en contextosdiferentes,tienequesermuyflexible,parapermitirquesucontenidosecontextualice,enalgunoscasosadecuándolo, reelaborándolo o transformándolo,de acuerdo con las características que presenteel lugar. El éxito estará en dependencia de lacapacidad de quien adapta el método, de ahí laimportancia del conocimiento de la ciencia enquien adecua, orienta y ejecuta este o cualquierotrométododealfabetización.

Unaobradelamagnitud,importanciaydificultaddelaalfabetizacióndeltercermundoquehatenidodurantesiglodosmundosporencimaimpidiendosu ascenso, no debe nadie imaginar que pueda

resolverse si no es con el esfuerzo creativo demuchísimospedagogosydelesfuerzoeducativodetodoslosquesesienteneneldeberdecontribuiralaeducacióndelosdemás.Todolohechomerecerespeto y de toda experiencia podemos extraerleccionesquenosayudenaavanzar,siemprequetratemosdeganarenesaluchaporlacoherenciadequehablabaFreire.

LaprácticadealfabetizaciónpermitióaPauloFreirefundamentarunaconcepciónpedagógicaliberadoraque, por algún tiempo, sus detractores quisieronreduciralaenseñanzadeadultosoalavisióndesumétododealfabetización.AsíconocimosaFreirecomoelpedagogodelaalfabetización,enGuineaBissau,AngolayenNicaragua,peroconlosañosaprendimosarecrearsusaportesaotrosnivelesyacomprobarlavalidezdesumetodologíaydelafilosofíaquelasustenta.

Educación Popular yAlfabetización llegarona ser conceptos profundamente relacionados.Era imposible teorizar sobre alfabetización sinfundamentarloconlosprincipiosdelaEducaciónPopular.Lamentablemente,laprácticanosiempreescoherenteconeldiscurso,yaquemuchasvecesnisiquieraseesconcientedeldistanciamientoquesufre.

Deahí,concebirlaalfabetizacióncomounprocesomuy ligado a la práctica del educando, que lepermita descubrir sus mitos, sus carencias, lascausasdesuopresiónyquesiembrelaesperanza,elsueñoylaspropuestasdeunmundomejor,seríacolocar botas de siete leguas, a los oprimidos,para quienes Freire concibió un pedagogía de laliberación.

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2.EDUCACIÓNPOPULARYALFABETIZACIÓN/Aprendiendodelovivido,50añosdespués

TAMPOCO TENDREMOS ALFABETIZACIÓN SIN PACIENCIA…

Pero no la paciencia que quiere el opresor, queinmovilizaydesgana,sino,lapacienciaimpacientede Freire, que hace que la razón no frene a elcorazón,sinolohagacerteroyeficiente.

Nocederunpalmodepoder,lucharpermanentementepor llegar a ser más. Sentir que también en todoproceso de alfabetización se manifiesta unarelacióndepoderyportantounaluchaqueexigelatoleranciadesumarlodiferente,detenderpuentesydederribarbarreras.

Muchasvecesnosealfabetizaporquenosepuede,porque no hay voluntad de los gobiernos y delos opresores, a quienes les alquilamos nuestrafuerzade trabajo, que sienten comounpotencialpeligro un contrario instruido, por lo que creanobstáculos. También obstaculiza el esposo quese siente amenazado por el saber de su mujer, yhastael“intelectual”queapreciaquedesplazansupropuestaoquelonuevodinamitasupráctica,porloquenoluchapordemostrar,sinoqueobstaculizaparapreservarelestatus.

Ningúnobstáculocaeporsupeso,todosrequierendelesfuerzo,delalucha,delaperseveranciaylapaciencia. De la defensa de lo logrado, aunqueseamínimo,pueselretrocesotieneimplicacionesdesmovilizantesdelargoalcance.

Y es precisamente esta idea la que garantiza lapermanencia del éxito de alfabetización, puesdebemostenerpaciencia,paranoponerapresuradoslímites a un proceso que transita por fases, puesmuchasveceslaimpacienciadelresultadoabortasutrascendencia.

LacampañadealfabetizaciónenCubanohubierafructificado sin la garantía para los alfabetizadosde la continuidadde losestudios, como tampocopudiéramoshabermantenidounterritoriolibredeanalfabetismo, si no hubiéramos garantizado laescolarizacióndelasnuevasgeneraciones.

Y…

Hoy enriquecidos con el conocimiento de laEducación Popular, que hace cincuenta añosdesconocíamos, nos alegra ver que la historiaprodujo un interesante acercamiento de nuestraprácticadealfabetizacióncon la teoríaelaboradapor Paulo Freire pero, que resulta indispensableseguirprofundizandoensuestudio,recreandosusideasennuestrasprácticasyseguir luchandoporla coherencia, con mucha conciencia, ciencia ypaciencia.

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ALFABETIZACIÓN, EDUCACIÓN POPULAR Y USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS

Lola Cendales�

Colombia

ALGUNOS PUNTOS DE REFERENCIA

Elresurgimientodelaalfabetizaciónendiferentesescenarios, le plantea a la Educación Popular lanecesidad de volver, con mirada crítica, sobre elcaminorecorrido,paravaloraraportes,cuestionarvacíosyreplantearsefrentealasexigenciasdelosnuevoscontextos.

LOS APORTES DE FREIRE

La Educación Popular cuenta con un acumuladoenalfabetizaciónqueseiniciaconlapropuestadePaulo Freire; propuesta que frente a los trabajosde alfabetización de carácter funcional que sehacíandesdeunaconcepcióndesarrollista,suponíauna ruptura y mostraba una fortaleza, que a mijuicio estaba en tres aspectos fundamentales: laintencionalidad,eldiálogoylainvestigación.

Freire, en susplanteamientos sobre laEducaciónLiberadora, clarifica desde dónde y para quéalfabetizar y le otorga a esta tarea un horizontepolíticoemancipador;eneldiálogocomopropuestapedagógicahaceunreconocimientodelotrocomopersona con saberes, con formas de interpretar,

1 EducadoraPopularcolombiana.DimensiónEducativa.

con maneras de vivir y resignifica el vínculopedagógicoqueseestableceenelhechoeducativo;encuantoalainvestigación,Freirelaplanteacomounelementoconstitutivode laalfabetización;sinellaesimposibledefinirlaspalabrasgeneradoras,es imposible realizar los diálogos; enúltimas, esimposiblealfabetizar.Poresto,enelcapítulo3dePedagogía del Oprimido,Freiretrabajaeltemadeldiálogoydelainvestigacióndemaneraintegrada.Yporesto,volveráa insistirvariasvecesenquelainvestigaciónestáligadaaltrabajoeducativoyformapartedelanaturalezadelaeducación.

Encuantoalapartedidácticaplanteabatrabajarelmétodosilábico,queeraelqueensutiempo(yaúnhoy)seutilizabaparaenseñara leeryaescribir;pero que naturalmente con sus aportes de lainvestigacióndeluniversovocabularylaspalabrasgeneradorasadquiríaunsentidodiferente.

Paraesaépoca los trabajosdealfabetizaciónquesehacían inspiradosenFreire, teníanuncarácteralternativopuesdesdelasteoríasdelareproducción,la realidad se entiende como producto de lasestructuras sociales y al interior de ellas no haynadaquehacer;poresto, lomásconsecuenteeraeldistanciamientodelsistemaescolar(porserésteuno de los aparatos ideológicos del Estado), conel finde impulsarunordenparalelo,convaloresdistintosalosdelsistemaimperante,alaesperadeque pudiera desplegarse en condiciones políticasfavorables.

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CAMPAÑAS NACIONALES DE ALFABETIZACIÓN

Nicaragua

Ladécadadelos80fueladécadadelaalfabetización;laCruzadaNacionaldeAlfabetizaciónrealizadaenNicaragua,fuelaposibilidaddediseñarydesplegaruna propuesta nacional que tuvo como base losplanteamientos de Freire y algunas experienciasalternativasque sevenían realizando, tantoen lamismaNicaraguacomoenotrospaísesdeAméricaLatina.

Ysibienpodríansermuchoslosaspectosateneren cuenta en esta experiencia, destaco tres queresultaronespecialmentesignificativosenrelaciónconlapropuestadeFreire.

El diálogopasódeserunpasodidácticodecadalección a ser una vivencia; un hecho políticopedagógicodecarácternacional,propiciadoporelencuentroentreelcampoylaciudad,entrejóvenesypersonasadultas,entrelossaberesdetradiciónydeexperienciaylossaberesacadémicos(600,000estudiantes se desplazaron a vivir durante cincomesesalascasasdelaspersonasanalfabetas).

La investigaciónfueuntemadedebateyunainstan-ciaorganizativaenlafasedepreparación;deallísa-lieronunasorientacionesparaquelosalfabetizadoreslasalfabetizadorasindagaranelcontextoenelcualvivíanyenelcualalfabetizaban.Comoresultadodeestetrabajopresentaronuninformeescritoqueensuconjuntosedenominaron“lossubproductos”;quesibiennocumplíanconlosrequisitosconvencionalesdelaacademia,sígeneraronunaactitudinvestigati-vayelconocimientodeunarealidadhastaentoncesdesconocidaporlos(as)alfabetizadores(as).

La formación ligada a la práctica se concretóen el taller sabatino y en el Diario de Campo.Todos(as) los(as) alfabetizadores(as) recibieronuna formación inicial, pero dado que en buenamedida, de su formación dependía la calidad dela alfabetización, se generó una estrategia: eltaller sabatino (todos, los y las alfabetizadorasde una zona se reunían para compartir, festejar,reflexionarsusexperienciasyapreparareltrabajodelasemanasiguiente)yseoptóporunatécnica:el Diario de Campo. Fueron tantos los informesdelossubproductosylosDiariosdeCampoque,ni en ese momento ni en los siguientes, no fueposible sistematizar y enriquecerse con toda esaproducción.

Otros países de América Latina

Conocidos los resultados de la Cruzada deNicaragua y con el ánimo de contrarrestar elimaginario que esta generaba (y sin tener encuentaqueerancoyunturasmuydiferentes),variospaísesdeAméricaLatinaemprendieronCampañasNacionales de Alfabetización (en Colombia,por ejemplo, la Campaña “Simón Bolívar” y la“CampañaCamina”,entre1980y1985),enalgunasdelascualessetuvoencuentaalgunosaspectosdelaCruzadadeAlfabetizacióndeNicaragua;porquecomomedecíauntécnico:“Nosotrosestamosdeacuerdo con la metodología, pero con lo que noestamosdeacuerdoesconlaideología”.

Por esta época, amparados por este auge, sevisibilizaron, se ampliaron y se fortalecieronmuchostrabajosdealfabetizaciónquesehacíanalmargendelascampañasoficiales.

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2.EDUCACIÓNPOPULARYALFABETIZACIÓN/Alfabetización,EducaciónPopularyusodenuevastecnologías

EL DECLIVE DE LA ALFABETIZACIÓN

En la década de los 90, la alfabetización sedesvaneció en las agendas gubernamentales. Laspolíticasdeajuste,dereduccióndelEstado,entreotrascosas,llevaronapriorizarlauniversalizaciónde la educación primaria para niños y niñas y arecortarycasiinvisibilizar,laeducacióndepersonasjóvenesyadultasyconellalaalfabetización.

EnlostrabajosdealfabetizaciónquesehacíandesdelaEducaciónPopular(prácticamentedespuésdelaCruzada en Nicaragua), se continuó socializandoelmétodo.Lostemasgeneradoreseranelresultadodelanálisisdelarealidadenquevivíalapoblaciónanalfabeta, pero el método ya estaba definido.Y haber encontrado “El Método”, paralizó labúsqueda.Además, esto coincidió con una etapaen la cual la Educación Popular estuvo marcadaporelactivismoyeldistanciamiento,cuandono,elrechazoalareflexiónsistemáticayalateoría,porconsiderarlaspérdidadetiempo,cuandohabíaotrascosas“másurgentes”queatender.

En los trabajosdeEducaciónPopular tambiénseredujosensiblementelaalfabetizaciónysurgieronotras prioridades ligadas en buena medida a lanecesidaddeconseguirrecursos.

EL RESURGIMIENTO DE LA ALFABETIZACIÓN

Enestosúltimosaños laalfabetizaciónhavueltoa posicionarse y en esto han contribuido, poruna parte, las agendas mundiales: EducaciónPara Todos, Los Objetivos del Milenio…, conmetas y plazos diversos en los cuales se hancomprometido los distintos gobiernos y las

consecuentes propuestas suprarregionales: Yo sí puedo (Cuba), Programa Iberoamericano de laAlfabetización(PIA)auspiciadoenelmarcodelaOrganización de Estados Iberoamericano, (OEI),la UNESCO (la década de las Naciones Unidaspara la alfabetización); por otra, los gobiernosprogresistas de algunos países que han realizadocampañasnacionalesde alfabetizacióncomounaformaderesponderaunasituacióndeinjusticiaeinequidadydeposicionarsecomoalternativa.

Progresistas o no, los gobiernos nacionales,departamentales o provinciales están realizandocampañas o programas de alfabetización, queentre otras, presentan algunas de las siguientescaracterísticas: se realizan sobre la base dedatos contradictorios, se contratan “paquetes” aprueba de contextos y alfabetizadores escogidoscon criterios de costo y rapidez, se desconocenacumulados y experiencias locales importantes.Lascifrasmanejadaspolíticamenteseconstituyenenelprincipalargumentoysedeclaranterritorioslibresdeanalfabetismo,comosielproblemafuerasolodecaráctereducativo;yniaúnasíporque,¿aquién y bajo qué criterios se puede considerar aunapersonaalfabetizada?Porexperienciasesabequeanteunapropuestadealfabetizaciónnotodaslas personas analfabetas se motivan al tiempo,ni los ritmos de aprendizaje son iguales; que laspersonasinscritasnosonlasqueterminan,quelaalfabetizaciónnosesostienesoloporlaenseñanzasinoporlasrazonesymotivacionesquetenganlaspersonasparaaprenderaleeryescribir;quesinohayplanesconcretosdecontinuidadparaadultosy para jóvenes, proyectos sociales, planes dedesarrolloqueacompañeneste trabajo,decirqueunapoblaciónestáalfabetizadanopasadeserunailusión,pornodecir,unengañomás.

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APORTES DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR

El mayor aporte de la Educación Popularsigue siendo la intencionalidad ético políticaemancipatoriadelaalfabetización;puesesdesdeallídesdedondesepuedenresponderlaspreguntasdelporquéyelparaquéalfabetizar,ydarsentidoy orientar las prácticas. Ubicar la alfabetizaciónen el ámbito de los derechos y la ciudadanía ycomprender el analfabetismo, ya no como causadelatrasosinocomoconsecuenciadelaexclusiónyladesigualdadsocial,quehallevadoaqueniñosy niñas en edad escolar no hayan podido acudira la escuela o que quienes iniciaron sus estudioshayan tenido que retirarse a temprana edad sinhaberlos podido terminar. Comprender que sonrazoneshistóricasyestructuraleslasqueexplicanelanalfabetismo,quesonlasmismasqueexplicanelporquédelapobreza.

Desde la Educación Popular se evidenciantambién las potencialidades de la alfabetizacióncomo inclusión crítica a la cultura letrada, comoposibilidad de empoderamiento, como formade aportar a la lectura crítica de la realidad, ala formación de un pensamiento crítico, a laconstitución de sujetos sociales, etc.Al plantearel diálogo cultural como propuesta pedagógica,reconoce y valora el saber, la cultura, la historiadel otro; la oralidad y la narrativa (temasespecialmente importantes en alfabetización,aunque poco trabajados conceptualmente) comomedios de expresión y comunicación… y desdeesteacumuladoseaportaaldiseñodeprogramasyalaformacióndealfabetizadores(as).

Sin embargo, existe unadebilidad en lometodo-lógico. Haber encontrado “el método” (más que

elmétodo,ladidáctica),comoyasedijo,llevóalestancamientoenesteaspecto.Nosehantenidoencuenta,nosehanentabladodiálogosconlosavan-cesenlalingüística,lasemiología,laantropología,la epistemología; no se han establecido puentesentrelotradicionalylonuevo,quedenconfianzaalosalfabetizadores(as)ygaranticenloscambiosenlamentalidadyenlasprácticas,quesabemosnosedandelanochealamañana.

Los planteamientos de Freire y de la EducaciónPopularconstituyenungranpotencialdesdedondeesnecesarioavanzar.Respectoaesto,JorgeOsorioyGracielaRubio(2007)expresan:“Enparticularla Pedagogía Hermenéutica ha permitido crearun espacio de producción y reflexividad acercade los límites del paradigma fundacional de laEducación Liberadora, abriendo una ruta para lainauguracióndeuna agenda temáticaque amplíesusmárgenes”.

Unprofesormecomentabaquehabía tenidoqueevaluar una tesis de grado sobre alfabetizacióny había encontrado un discurso bien elaboradosobreFreireydesde la reconceptualizaciónde laEducaciónPopular,perounaprácticamuyatrasada;lo cual evidenciaquenobasta tenerprincipiosyobjetivosclaros,esnecesariotenerunapropuestametodológica consecuente. Otra profesora mecomentósobreunmaterialparaalfabetizar:“Mire,medijo,aquísiguenconelsilabeo,conlacopia…,comosilosplanteamientossobrelasignificaciónylaconstruccióndesentidonolostocaran…”.

Y frente a esto habría que decir que desde laEducación Popular han faltado: reflexiónsistemáticasobrelasprácticas,investigaciónsobretemas específicos y establecer puentes entre lasviejasylasnuevasconcepciones.

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2.EDUCACIÓNPOPULARYALFABETIZACIÓN/Alfabetización,EducaciónPopularyusodenuevastecnologías

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS, UNO DE LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN POPULAR HOY

Lasnuevas tecnologíasplanteanun reto a la edu-caciónyenconcretoalaEducaciónPopularpues,porunaparte,sonlaposibilidaddeaccesoalain-formaciónyalosavancesdelconocimiento;sonlaposibilidaddegarantizarelderechoalestudioyalaprendizajepermanentes,tantoindividualcomogru-pal…;pero,porotraparte,puedenllevaradebilitareldiálogo,alasimplificaciónylasuperficialidad.

Elhechoesquelastecnologíasestányestaráncadavezmáspresentesenlavidacotidiana,brindandoinformación,socializandoconocimientos,configu-randogustosysensibilidades,peroestaconstata-ciónnopuedeperderdevistaque,comodicePedroDemo(2000),esaaccesibilidadestádadapor losinteresesdelmercadoynoporlosinteresesdelaciudadanía; y que esa aparente democratizaciónpuedeencubrirnuevasformasdediscriminación.

ParaMarcoRaúlMejía(2011),latecnologíacomonueva realidad de poder y educación, constituyeun reto para la Educación Popular y tiene quetrabajarsecomoexpresióndelaculturadelaépoca,sin caer endualismosdequienes lavencomo lacausadetodoslosmalesocomolasoluciónatodoslosproblemas.

Frente a este panorama ¿qué debería hacer laEducación Popular? Precisamente desde unaposición crítica, habría que develar las lógicasquesubyacenalusocrecientesdelastecnologíasysusimplicacionesenelcampodelaeducación;superar laconcepciónpuramenteinstrumentalistay reduccionista para generar un replanteamientoepistemológicoypedagógico,desdedondesepuedancuestionarlasrelacionesconelconocimiento,las

relaciones entre las personas que intervienen enelhechoeducativo,loslenguajesinstituidos,etc.,parapoderincorporarlatecnologíaalosprocesoseducativos crítico-emancipatorios y construir yrestablecerlarelacióndialógicaydenegociaciónculturalpropiadelaEducaciónPopular.

ALFABETIZACIÓN Y TECNOLOGÍA. ¿HACER MÁS DE LO MISMO?

A partir de las reflexiones anteriores, el reto seacrecientacuandosepiensaenlarelaciónnuevastecnologías-alfabetización de personas jóvenes yadultas.

Sobre este aspecto trataré de ordenar algunasconsideracionesquehicimosconGermánMariño,2apropósitodesuparticipaciónenunareuniónqueconvocóelMinisteriodeEducación,parapresentarunapropuestadealfabetizaratravésdeteléfonoscelulares.

ALGUNAS CONSIDERACIONES

latecnologíahainvadidolavidacotidiana,llegandotambién a las personas que no saben leer y niescribir.Enunasesióndealfabetizaciónunamujeradultacomentó:“Este celular me lo regaló mi hijo y bregué y bregué hasta que aprendí a manejarlo. Así él me llamo o yo lo llamo”.

Latecnologíaconstituyeunatractivo.Unejemplode esto es el uso del video en el programa Yo sí puedo; pues sin entrar en otras consideraciones,algunas personas acuden porque las clases sontelevisadas.2 GermánMariño,investigadordeDimensiónEducativa.

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Existe un desfase entre educación y tecnologíay más específicamente, entre alfabetización ytecnología.Unejemploclarísimo,anotaGermán,es lano inclusióndelusode lacalculadoraen laenseñanzadelasmatemáticas.Lomásadelantadoqueseusaeselábaco.“Elusodenuevastecnologíascomoporejemplo,losmensajesdetextoatravésdecelulares,elcorreoelectrónico,elinternet,etc.,continúanalejadosdelosprogramas;ciertamenteenelatrasoinfluyenvariablescomoaccesibilidadycostos,peroaúnasí,dondetalesaspectospodríanminimizarse,tampocoseintentaexplorarlos”.

Un ejemplo de este desfase lo constituye lasiguientesituación:alllegarauncolegioencontréal grupo de personas adultas (20) ubicadas en elsalónde computación.Leshabíanorganizadounespacio frente al tablero dando la espalda a loscomputadoresyconversandoconlamaestra,medicuentaqueellamentalmenteestabaenlasmismascondicionesquesusestudiantes.

Además,tratándosedepersonasjóvenesyadultas,losmásbeneficiadosyparaquienesseríamásfácilel uso y el aprendizaje sería para los primeros,pues las personas adultas quedarían nuevamenteendesventaja.

ALGUNAS PROPUESTAS

plantearse el uso de las nuevas tecnologías en laalfabetización implicaría (además de tener unaposicióncrítica,locualnosignificacomoyasehaexpresado,demeritarsupotencial):

Tenerunavisiónglobalsobrelaproblemáticade la alfabetización; porque con el solo usode las TICS no se va a solucionar la bajainscripción,ladeserción,laescolarización,lafaltadepertinenciadeloscurrículos…Reconceptualizar la alfabetización; lo que

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implicaría volver a preguntarse qué esalfabetizar y alfabetizar personas jóvenes yadultas; qué conceptualizaciones subyacena las prácticas que se vienen realizando, quéaportesseestándandodesdeotrasdisciplinas(lalingüística,lasemiología,etc.).Realizar algunas experiencias con el uso delas TICS que incluyan un componente deinvestigación; pues sin esto, es imposiblerealizarunainnovaciónqueresultesignificativa,quesepuedareplicarydesdelacualsepuedaincidirenlaformacióndealfabetizadores(as).No trabajar una sino, varias tecnología.En el informe para CONFINTEA VI, RosaMaría Torres (2009) se refiere a “Lasplazas comunitarias” en México, dotadas decomputadores,internet,videoteca,unapequeñabiblioteca y espacios donde se cuenta conpersonasdeapoyoeninformáticaydocentes;quizásenmuchoslugaresnosepuedadisponerdetodosestosrecursos,perosísepuedetenerencuentauncriteriodeflexibilidadparapoderacomodarse a las diferentes circunstancias(equipos,electricidad,costos,etc.).

BIBLIOGRAFÍA

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De laalfabetizaciónalaprendizajea lo largode toda lavida.

InformeRegionalpreparadoporRosaMaríaTorresparala

VIConferenciaInternacionalsobreEducacióndePersonas

JóvenesyAdultas.BelendoPara,Brasil,2009.

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ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN POPULAR

Alfonso Torres Carrillo�

Colombia

Desde sus orígenes, la educación popular haestado ligada a la alfabetización. En efecto,desde las primeras experiencias del “MétodoPsicosocial” desarrolladas por Paulo Freire en1962enlaciudaddeAngicos(RN),pasandoporlasmúltiplespropuestasyprogramasdealfabetizacióninspiradas en su enfoque pedagógico durante lasdécadasdel setentayochenta a lo largoy anchodeAméricaLatina,hastalasactualesexperienciasde educación de adultos ligadas a movimientospopularesygobiernosprogresistasdelcontinente,laalfabetizaciónhasidounescenarioprivilegiadodeacciónyreflexióndelaEducaciónPopular.

Ello no significa que exista una concepciónpedagógicaunitariayrígidaalrespecto,sinomásbien,uncampoabiertodediscusiónyconstruccióndeiniciativas,enlasqueelCEAALhajugadounpapelimportante(Camilo,2007:3),atravésdelaRevistaLaPiraguaymásrecientementemediantesupáginaweb,animandoymovilizadodiferentesideas,diálogoseiniciativasconcretasentornoalaalfabetizaciónylaeducacióndeadultos.

Es a partir de esta tradición pedagógica críticay emancipadora que podemos reconocer una

1 EducadorPopular.Directorde laMaestríaenEstudiosSo-cialesyprofesordelaUniversidadPedagógicaNacionaldeColombia.

perspectiva y unos criterios con respecto alanalfabetismoylaalfabetización,loscualespuedencontribuir al actual renovado interés de algunosorganismosinternacionalesygobiernosdelaregiónfrentealtema,quesehatraducidoenlaproliferacióndedeclaraciones,planes,encuentros,conferencias,campañasyexperienciasalfabetizadoras(TorresC,2007).Debidoalalimitacióndeespacio,compartoestosplanteamientos,medianteelsiguientepunteodebrevesenunciados:

1. El analfabetismo y la alfabetización sonrealidadeshistóricasycontextuales;“lasnocionesde alfabetización, educación básica y desarrollonopuedenentenderse aisladaso separadasdeuncontexto, económico, político, social, culturaly ecológico, en el que se enraízan y se hacencomprensibles”(Guiso,2007).

2. El analfabetismo no es la causa de lamarginalidad social, la pobreza y la exclusión,sino una consecuencia y un factor asociado deestos problemas. Por ello, las poblaciones quemás padecen este flagelo representan el polosubordinado de nuestras sociedades: los pobres,loshabitantesrurales,lasmujeres,losindígenasyafrodescendientesylosinmigrantes.

3. Por ello, la alfabetización puede asumirse, nocomo un propósito aislado o limitado al sectoreducativo,sinocomounprocesopermanenteyunaresponsabilidadintersectorialquedebeinvolucrara diferentes instituciones estatales y actores de

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la sociedad civil. Las acciones alfabetizadorasdeben involucrar a las familias, los sistemasescolares,lasinstitucionesculturalesyreligiosas,las bibliotecas, los centros académicos y deinvestigación,losmediosdecomunicaciónmasivaylasorganizacionessociales.

4.La atención a la alfabetizacióny la educacióndepersonasjóvenesyadultasnohasidoprioridadde los gobiernos en la mayoría de los países deAmérica Latina y el Caribe. En las últimas tresdécadas, en promedio sólo un 3% o menos delos presupuestos educativos nacionales han sidodestinados a programas con adultos (Torres yRobertArnove,1995).

5. La alfabetización es el momento inicial de unproceso educativo más amplio que pasa por laeducación básica de adultos en el horizonte dela formación permanente como sujetos activosy críticos. Este planteamiento de la educaciónpopular coincide con la noción de alfabetizaciónasumida en Jomtien (1990), que se asocia a unaconcepción amplia de educación, se extiende alo largode toda la vida, y que considera que laspersonas se están educando permanentemente endistintosespacios,másalládelaescuela.

6. De este modo, la alfabetización no tiene edady puede desarrollarse desde la temprana infanciahasta la edad adulta y en diferentes escenariossociales (escolaresynoescolares).Asumirdichoprincipio educativo, supone un modelo inclusivodeeducaciónyaprendizaje,enelcualtienencabidatodaslaspersonas:niños,jóvenesyadultos,tantoaprendiendocomoenseñando.

7. La alfabetización supone una concepciónpedagógicaypolítica.ComoloseñalaLolaCendales

(1994),laalfabetización“seveinterpeladaenlosaspectos pedagógico-metodológicos y técnicosdesusaberespecífico;enrelaciónalamaneradeentender lo político y la formación ideológico-política, la importancia que adquiere hoy en lavidacotidiana,enlacultura...Enloqueserefiereaunnuevoconcepto,laredefinicióndeloqueesleeryescribirayudaaubicaresashabilidadesenlos procesos de pensamiento y en las procesosde producción de conocimientos, superando lopuramente instrumental y mecánico de la tarea”(1994:6).

8.Nuestraconcepcióndealfabetizaciónincorporalos aportes de las investigaciones en torno a lacultura escrita (literacy en inglés, letramentoen portugués) y los entornos alfabetizadores. Secambiaelfocodeatencióndelaalfabetizacióndelalenguaescritaensí,alasprácticasysituacionesdondelaescrituraescentral.“Simultáneamentealaadquisiciónde la tecnologíade laescritura, seaprendetambiénlasimultaneidaddesuspropósitosyusoscentrales”(Lemos,2006:21).

9.Enestesentidoyencoherenciaconlatradiciónfreiriana, “los procesos de aprendizaje deberíanfocalizarlasprácticasculturalesrelacionadasconla escritura y sus variadas modalidades de uso,másalládeaquellasdelasquetradicionalmentelaescuelaseocupó”(Lemos,2006:22).

10. La alfabetización entendida como culturaescrita, deja de verse como prerrequisito para laparticipación comunitaria, puesto que personasque no dominan la lectura y la escritura puedenser altamente competentes en sus contextos.Asímismo, desborda el espacio formal escolar paradesplegarse a todo el contexto cultural de losalfabetizandos.

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2.EDUCACIÓNPOPULARYALFABETIZACIÓN/AlfabetizaciónyEducaciónPopular

11.Entérminosmásoperativos, laalfabetizacióndebe apoyarse en entornos alfabetizadores queproporcionen las condiciones y las medicacionessocialesyculturalesparaqueelaprenderaleeryescribirseaunanecesidad individualycolectiva,y que a la vez, garantice que dicho aprendizajese potencie a partir de una oferta permanente deespacios,mediosyposibilidadesparasuejerciciocotidiano.

12. A modo de conclusión, definimos laalfabetización como un proceso formativo deadquisición de la cultura escrita en contextossocioculturales específicos, en cuya etapa inicialse considera alfabetizada una persona cuandologra incorporar el lenguaje escrito a su vida, locomprende,lousaparacomunicarseyrelacionarsesocialmente.

13. Como política o programa educativo, asumirlas consideraciones expuestas implica considerarla alfabetización como un proceso continuo deapropiacióndelaculturaescritaqueposibilitequelosalfabetizadoscontinúenaprendiendo,mejorensucalidaddevidayparticipenactivamenteen lavidacomunitariaysocial.

14.DesdelaEducaciónPopular,laalfabetizaciónno puede agotarse en una campaña o proyectoaislado, sino como componente de la educaciónbásicadejóvenesyadultos,asuvezarticuladaaotrosprogramaseconómicos,socialesyculturalesdepromocióndeunaculturaescritaylectora.

15.Dadoqueelanalfabetismoestáasociadoaotrosfactores de exclusión, a problemas sociales másampliosyalosdesafíosdeloscambioshistóricos,los programas de alfabetización tienden a estarvinculadosapropuestaseducativasysocialesmás

ampliascomoeldesarrollo,laeducaciónciudadanayenderechoshumanos,alaeducaciónyprotecciónambientalyalainterculturalidad.

16. La necesidad de articular la alfabetizacióncon cada una de estas dimensiones, exigeconceptualizarlas desde una perspectiva críticaque tome de distancia con aquellos modelosque al subordinar todas las esferas sociales ydimensiones humanas a la lógica económica,bloquean las posibilidades de democratizaciónde oportunidades de ejercicio de los derechossociales, culturales y económicos, así como lapotencialidad de individuos y colectivos paraconstituirseensujetos.

17.Porejemplo,desdeunaperspectivaeducativapopulardealfabetizaciónydesarrollodebeinvolucrarvarias escalas y dimensiones sociales, como lopersonal,locomunitarioylosocietal.Alavezqueposibilita laprosperidadeconómicanacionaly laampliacióndeposibilidadesindividuales,requiereprever estrategias de desarrollo local y políticassociales que generen posibilidades de justicia yparticipación colectivas.Así, una alfabetizaciónligada al desarrollo debe asumirse como unapropuesta educativa integral que contribuye a laformación de sujetos autónomos, comunidadescríticasysociedadesdemocráticas.

18. La alfabetización como derecho y condiciónpara acceder a otros derechos. Está demostradoque laalfabetizaciónnosóloesunderecho, sinoquesuconquistayejercicioesgarantíaycondiciónóptima para el conocimiento y ejercicio de otrosderechoscomolalibertaddeexpresión,deprensaydemovilización.Lucharporlaalfabetizacióneslucharporelderechoatenerderechos.

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19. No existen una única estrategia y un únicométodo de alfabetización eficaz. Las políticasy programas de alfabetización en particular,deben ser altamente sensibles al contexto y a laculturadelapoblacióneducativa.Losprogramasefectivostienenencuentaelconocimientopreviode quienes aprenden y enseñan las necesidadesy expectativas de educandos y educadores, ylas condiciones específicas de la cultura y loscontextoslocales.Noexisteunaúnicarutahacialaalfabetizaciónounúnicométodomilagrosocapazdeseraplicadoatodos,delamismamanerayentodacircunstancia.

20. Los programas y acciones de alfabetizacióndeben garantizar una sólida formación de loseducadores.Loseducadoresson lagarantíade lacalidaddelaeducaciónydelosaprendizajes.Laformación de los alfabetizadores debe incluir supropia competencia como lectores y escritores,así como los ambientes y oportunidades paradesarrollar estas competencias. Si los propioseducadoresnoaprecianyhacenusosignificativodelalecturaylaescritura,haypocasposibilidadesdequeenseñenasusestudiantesloquenotienennipractican.

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3OPINIÓN Y EXPERIENCIASDE GOBIERNOS SOBRE EL PIA

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EL PAPEL DEL PIA EN LA EDUCACIÓN DE ADULTOS DE COLOMBIA

Luz Jael Zapata� Colombia

UN POCO DE HISTORIA

Desde el año 2002 el Ministerio de EducaciónNacional (MEN) ha venido promoviendo elProgramaNacionaldeAlfabetizaciónyEducaciónBásicayMediaparaJóvenesyAdultos,cuyoobjetoesapoyara lasentidades territorialescertificadasen el proceso de formación del joven y adultoiletrado en competencias básicas de lenguaje,matemáticas, ciencias sociales y naturales ycompetencias ciudadanas, integrando de maneraflexiblelasáreasdelconocimientoylaformaciónestablecidasenelCicloLectivoEspecialIntegrado(CLEI 1) de educación de adultos, que entre el2003yel2010logróalfabetizaramásde1millóndepersonasmayoresde15años,cumpliendoasílametaestablecidaenelpaís.

En Colombia, según datos del CENSO 2005, elnúmero de personas iletradas mayores de quinceaños estaba por encima de 2.300.000, con uníndicedeanalfabetismodel8,4%.Pesealoslogrosalcanzadosalafecha,sehacenecesariocontinuarimpulsado el Programa, puesto que aún existenmás de 1.600.000 colombianos en condiciónde analfabetismo que esperan una oportunidad

1 DirectoradelProgramaNacionaldeAlfabetizaciónBásicayMediadeJóvenesyAdultosdelMinisteriodeEducacióndeColombia.

para mejorar su calidad de vida, a través de laeducación.

Parareforzarestetrabajodedisminuirlosíndicesdeanalfabetismo,hasidonecesariobrindarydefinirestrategias para la continuidad y fortalecimientode los diferentes programas de educación formalde adultos que se están implementando en elterritoriocolombiano,paralocualseproporcionanorientaciones que permiten actualizar conceptosbásicos y contar con los instrumentos y recursosnecesariosparasufuncionamiento.

Dentro de este Programa Nacional, el Ministerioviene fomentando los cambios pertinentes parapromover las competencias básicas, científicasy ciudadanas que aseguren el desempeño, elaprendizajeylossaberesqueconstruyanmejorescondicionesdevidaenelcolombiano.

EN LA ACTUALIDAD

LapolíticadelactualplandeGobierno,denominada“EDUCACIÓN DE CALIDAD, el camino de laprosperidad”,proponecomounadesusestrategias,reducir lasbrechasexistentesentre losdiferentesgrupos poblaciones, priorizando la atención enlos más vulnerables entre los que se encuentran:la población iletrada, los habitantes de las zonasrurales,laspersonasensituacióndedesplazamientoyengeneralaquellosquenohantenidoaccesoauna educación de calidad, para lo cual se deben

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establecer sistemas de operación flexibles ypertinentes.

La meta del actual gobierno proyectada hastael 2014 establece la disminución de un puntoporcentual en la tasa de analfabetismo del país,loqueimplicaríadisminuir la tasadeiletradosal5,6%.

ParalograrelcumplimientodeestasmetasquesehapropuestoelMEN,hasidodegranimportanciaelapoyodelPlanIberoamericanodeAlfabetización(PIA), donde se ha contado con un decididocompromisoparatrabajardosejesfundamentalesenelproceso,calidadycobertura.

Entérminosdecobertura,sehalogradobeneficiarcon proyectos de alfabetización en Ciclo 1 y conrecursosdecooperacióninternacionalenelmarcodel PIA a más de 50 mil iletrados, la mayoría deellosafrocolombianosdelPacíficocolombiano,conlaposibilidaddeconcluirsuprimariaycualificarselaboralmente a través del Servicio Nacional deAprendizajeSENA, entidadque sevincula a estainiciativa en la fase II, unavezelbeneficiariohaculminadoconéxitosuprocesodealfabetización.Otra de las innovaciones que se han involucradoparagarantizaréxitosonlasEscuelasdePerdónyReconciliación (ESPERE), componente sicosocialdealfabetizaciónemocionalqueadicionalmentealaalfabetizacióntrabajaconlosparticipantesentornoalaresoluciónpacíficadeconflictosyelsaneamientoy superación de las heridas que ha dejado en losbeneficiarioselconflictoarmadocolombiano.Estoscomponentes adicionales motivan al participantea formarparte activa en elprocesoy en elmejorde los casos a continuar su formación ante losbeneficiosevidentesqueesteprocesoreflejaenelmejoramientodesucalidaddevida.

Enelámbitodecalidad,tambiénconelapoyodelPIA,duranteelaño2008serealizólacontextualizacióndel modeloA Crecer de educación de adultosparalacostaPacífica,lacostaAtlántica,laregiónAmazónicay la regiónAndinadeColombia,conel ánimo de contar con una oferta cada vez máspertinentequetengaencuentalosentornossocio-culturalesdelapoblación.Dichacontextualizaciónsellevóacaboconlaparticipacióndelíderesdelasociedadcivil,autoridadeseducativasdelaregión,especialistasypedagogosde la zona, enprocesode consulta y participación activa que permitieraplasmar la idiosincrasiae interésde lapoblaciónbeneficiaria.

LaofertaeducativadeesteProgramahaceposibleque, con una estructura curricular común, seadapten contenidos regionales de manera quese facilite en los educandos un aprendizajesignificativo, respondiendo a las particularidadesdel pensamiento de los adultos y a sus interesesconcretos, y desarrollando un proceso educativoorientadoalsaberhacer,endondenecesariamentese articulan saberes y prácticas universales, queparalelamentesesitúanenuncontextoampliodeproyectodepaísconstruidodesdelasregiones.

En este orden de ideas y como parte integral delosproyectosquesehanadelantadoconelapoyodel PIA se ha involucrado un componente deacompañamiento pedagógico en campo, lo queha permitido la cualificación docente en el temaen pro de la mejora del proceso de enseñanzaaprendizaje.Además,serealizanjornadasparalelascon los rectores de las instituciones educativas,buscando que integren en el Proyecto EducativoInstitucional(PEI)elcomponentedeeducacióndejóvenesyadultos,garantizandoasílacontinuidadconcalidaddeiniciativasfuturasenesteámbito.

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3.OPINIÓNYEXPERIENCIASDEGOBIERNOSSOBREELPIA/ElPapeldelPIAenlaEducacióndeAdultosdeColombia

Así mismo, los proyectos de alfabetizacióncomprenden un componente de evaluación yseguimiento, lo que ha implicado el desarrollode una metodología, ya validada, insumo quese integrará en el 2012 a todas las acciones dealfabetizaciónqueseimplementenenelmarcodelprogramanacionaldelMinisterio.Tomandocomoreferenciauna líneabasey el establecimientodeunamuestraseadelantanaccionesencampoquepermiten conocer el impacto que tanto desde elpuntodevistapersonal,comofamiliarycomunitariova generando la intervención. Las dos accionesmencionadas ofrecen los insumos necesariosparaqueoportunamentese tomendecisionesque

garanticen,encasodequeserequiera, reorientarlasaccionesenprodeléxitodelProyecto.

Actualmente,paraelMENesdegranimportanciacualificar los procesos de implementación delprograma nacional de alfabetización entre loscualessonprioritarioslacapacitacióndedocentesalfabetizadores, los modelos con los cuales seopera y la pertinencia de los aprendizajes de losalfabetizados.Adicionalmente se fortalecerá elcomponentedeevaluacióncomoparteintegraldelprograma, temas en los cuales se pretende hacerespecialénfasis.

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MÁS ALLÁ DE LA ALFABETIZACIÓN: ALGUNAS INICIATIVAS IMPLEMENTADAS EN LA REPÚBLICA DOMINICANA EN EL MARCO DEL PIA Y LAS METAS EDUCATIVAS 2021

Equipo del IDIESRepública Dominicana

Enlasúltimasdécadas,enlaRepúblicaDominicana,sehanllevadoacabodiversasaccionesdirigidasapromover la alfabetización y educación básicade personas jóvenes y adultas. Estas iniciativas,que han sido impulsadas por el Ministerio deEducación, Organizaciones de la Sociedad Civily Organismos de Cooperación Internacional, hangeneradoavancesenelámbitodelaeducacióndepersonasjóvenesyadultasenelpaís.

Entre estos avances se destacan la valoraciónde la educación como factor de progreso socialy económico por parte de las comunidades, elinvolucramientodelasociedadcivilenelámbitode la alfabetización y educación de personasjóvenes y adultas, la elaboración de materialesdidácticosylibrosdetextos,laintroduccióndelasemipresencialidadcomoestrategiadeorganizaciónydesarrollodelcurrículo,entreotros.

Sinembargo,aunqueestosavanceshangeneradoun mayor reconocimiento sobre la necesidadurgente de universalizar la alfabetización depersonas jóvenes y adultas, como condición nosolo para superar la pobreza sino también paralograraprendizajesdecalidadenniñosyniñas,nose correspondencon los esfuerzos realizados.En

elpaísaúnpersisteuníndicedeanalfabetismodealrededordeun10.8%,deacuerdoalaEncuestadeHogares2007(ENDESA).TalcomoseindicaeneldocumentodelaConsultaNacionaldelasMetasEducativas2021,deacuerdoalcensonacionaldel2002,enalgunasprovinciasdelpaíselporcentajede analfabetismo supera el 30%, mientras queotras regionespresentan tasas inferioresa lasdelpromedio nacional (13%). Por otro lado, en losúltimosdatosdelcensonacionaldel2002,el33%delapoblacióncomprendidaentrelos15y29añosnohabíafinalizadolaEducaciónBásica,mientrasqueel69%delosjóvenescomprendidosentrelos20y29añosnohabíancompletadolaEducaciónMedia.

Sibienesciertoqueestascifrasnosonmásqueun reflejo de la pobreza, la inequidad social yuna educacióndebaja calidad,materializadas enlos elevados índices de repitencia y deserción,también es cierto que obligan a replantear yreorientar algunas de las iniciativas que se hanvenido realizando en el país para posibilitarel acceso a la cultura letrada de las personasjóvenesyadultasexcluidasdelsistemaeducativoy posibilitarles oportunidades de educación decalidad,garantizandoasísudesarrollopersonalysocialysuinserciónalmundoproductivo.

En este contexto, se asume lo establecido en elPlanIberoamericanodeAlfabetización,aprobado

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porlosJefesdeEstadoydeGobiernodelaregiónen la XVI Cumbre Iberoamericana, en relaciónaque las iniciativasquese llevenacaboen lospaísesdelaregiónhandeirmásalládelademandade superar el analfabetismo, planteándose comounprocesocontinuoe integralquehade incluirla educación básica, así como la posibilidad deinserción al medio productivo. Se trata de unaeducación continua a lo largo de toda la vida,que incluya competencias relacionadas con laformaciónparael trabajoyparalavida,quelespermitanalaspersonasjóvenesyadultasejercerlaciudadanía.

Deahíquelaalfabetizaciónyeducaciónpermanenteseconstituyeenunade lasmetasprioritariasdelProyectoIberoamericanoMetasEducativas2021.En este contexto, la Oficina Nacional de la OEIen República Dominicana ha estado apoyando alMinisteriodeEducacióndeRepúblicaDominicana(MINERD), para hacer frente a los desafíosplanteados, con diversas iniciativas, incluidas enelPlanDecenaldeEducaciónyenelDocumentoPaísdelasMetasEducativas2021.

Estas iniciativas no solo abarcan el apoyo a laDirección de Educación de personas jóvenes yadultas del MINERD, sino además el apoyo alNivelBásico,atravésdeprogramasdemejoradelacalidadeducativa,comoestrategiapreventivaparapreveniryatenderelfracasoescolarynopermitirque se genere un mayor número de personasanalfabetasenlaspróximasgeneraciones.

ASISTENCIA TECNICA

DesdelaOficinaNacionaldelaOEIenRepúblicaDominicana se gestionó la asistencia técnica de

dos especialistas iberoamericanas reconocidaspor su trabajo en el ámbito de la alfabetizacióny la educación de adultos. Esta asistenciatécnica solicitada por la Dirección General deEducacióndeJóvenesyAdultosMINERD,contócon el financiamiento de laAgencia Españolade Cooperación Internacional (AECID) en elmarcodelPlanIberoamericanodeAlfabetización(PIA). Los propósitos de la consultoría fueron:ApoyaralMINERDenlarevisióndesuProgramaNacionaldeAlfabetizacióndePersonasJóvenesyAdultas y proponer acciones para su concreción;elaborarunapropuestadeSistemadeMonitoreo,SeguimientoyEvaluacióndelProgramaNacionaldeAlfabetizacióndePersonasJóvenesyAdultas;elaborar una propuesta para la Formación de losFormadores deAlfabetizadores y fortalecer elprogramadeFormacióndeAlfabetizadores.EnelmarcodelaAsistenciaTécnicasellevaronacabodosseminariosdeformacióndirigidosalpersonaltécnico y docente de la Dirección General deEducacióndeJóvenesyAdultosdelMINERD.

En el marco de esta consultoría, se elaboraronmateriales de formación de alfabetizadores, queestán en un proceso de validación con el equipotécnico del MINERD. Además, esta asistenciatécnica sirvió para que los equipos técnicos yautoridades de diversas instancias del MINERD,talescomolaDirecciónGeneraldeEducacióndeJóvenesyAdultos,laDireccióndeCurrículoylaDireccióndeEvaluacióndelaCalidadEducativa,reflexionaran y debatieran temas vinculados alcurrículoyalsistemadeevaluacióndeEducaciónBásicadeAdultos.

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3.OPINIÓNYEXPERIENCIASDE…/Másalládelaalfabetización:algunasiniciativasimplementadasenlaRepúblicaDominicanaenelmarcodelPIAylasmetaseducativas

IDIE

En el año 2008 se creó el Instituto para elDesarrolloylaInnovaciónEducativa(IDIE)delaRepúblicaDominicana,conelapoyofinancierodelMinisteriodeEducacióndeEspaña,parabrindarcooperación técnica cualificada al Ministerio deEducación(MINERD)entreslíneasestratégicasdeacción,entrelasqueseencuentralaalfabetizacióny educación permanente, que se constituye en laprimeralíneadeactuacióndelIDIE,impulsándoseun proceso de apoyo y colaboración que tienecomopropósitoel fortalecimientodeesteámbitoenelpaís.

DesdeelIDIEyencolaboraciónconlaDirecciónGeneral de Educación de Personas Jóvenes yAdultas, se llevó a cabo un estudio diagnósticosobre la situación de la alfabetización en R.D.,creándoseunabasededatos sobre las iniciativasqueexistenenelpaísenmateriadealfabetizacióndeadultos(www.idiedominicana.org/documentos).Además,sehanimpulsadolacreacióndeespaciosde alfabetización desde una perspectiva degénero (proyecto De las Manos con Sus Hijos,DELAMH) y se han promovido acciones parafavorecer la operatividad de la Red Nacional deAlfabetización.

Es importante señalar que en el marco deldesarrollodelPIA,desdeelIDIEyconelapoyode laAECID, se llevó a cabo además, el primerSeminario Iberoamericano deAlfabetización, enel que participaron reconocidos especialistas dela región. Esta actividad tuvo como propósitoapoyarlaimplementacióndelPIAenlaRepúblicaDominicana,paralocualsepropicióelintercambiode referentes teóricos, experiencias y buenasprácticasdelaregióniberoamericanaquepermitan

reflexionar sobre los procesos necesarios paraimpulsareldesarrollodelámbitodelaeducacióndejóvenesyadultosenlaRepúblicaDominicana.

ALFA

El programaALFA es una iniciativa que ha sidoejecutada desde el año 2008 hasta el 2011 en laRegión de Enriquillo, en la zona sur del país,en articulación con el Ministerio de Educacióny el Instituto Técnico Profesional (INFOTEP),conel apoyo financierode la JuntadeCastillayLeón.SefundamentaenlosprincipiosdelPIAeincluye una estrategia de formación laboral paraposibilitarelaccesoalmedioproductivo,atravésdeemprendimientos.

El objetivo del programaALFA es alfabetizar aunas9,000personasjóvenesyadultasdelaregiónsuroestedelpaís(poblacióndestinataria),atravésdeCírculosdeAlfabetizaciónguiadosporpersonasde sus comunidades que reciben capacitacionesespecíficas para el mejor desempeño.A su vez,abarcalaformaciónlaboral,atravésdeunaofertade talleres laborales para 600 participantes, enactividades vinculadas al desarrollo local y a losinteresesindividualesycomunitarios.

Entre los aspectos más innovadores deALFA,cabeseñalarqueelcarácter integraldelproyectoimplica la búsqueda de apoyos y sinergias conotrasiniciativasdecaráctersocial,asíseestablecenvínculos y acuerdos con la Dirección Generalde Libro y la Lectura del Ministerio de Cultura,para talleres de animación a la lectura, con elINFOTEP para la impartición de los tallereslaboralesenlafaseprimera,conentidadeslocales,iglesias, asociaciones de campesinos, centroscomunalesparaeldesarrollodetemastransversales

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y contenidos específicos (salud comunitaria,proteccióndelmedioambiente,familiayescuela),entreotros.

Además, se han diversificado los materialesdidácticos con otros creados para esos finespor los educadores/facilitadores, como fichas,dinámicas, imágenes, textos, enriqueciendo lametodologíayadaptándolademanerapermanentea las necesidades e intereses de los participantesy estableciendo nexos con los conocimientos yexperienciasprevias.

Un aspecto a destacar es la atención a personasjóvenes y adultas que por sus condiciones dediscapacidad o privación de libertad o su origenhaitiano, han sido excluidas sistemáticamente deoportunidadeseducativas,ampliándoselosCírculosdeAlfabetización con objetivos de aprendizajecoherentesconsuscapacidadeseintereses.

El sistema de planificación, seguimiento yevaluacióndelProgramaALFAeselresultadodeuna construcción conjunta del equipode actores,en un proceso que promueve la generación decompromisosentodoslosquehanparticipado.Seelaboran cronogramas y presupuestos mensualesfáciles de verificar y cumplir, con la flexibilidadnecesaria para su ajuste a lo largo del año. Sediseñan fichas para evaluación inicial, procesualy sumativa en los Círculos, e instrumentos parala obtención de información sobre intereses y larealidaddelaregión,paraquetodaslasaccionesdesarrolladassellevenacaboenconsonanciaconlasnecesidadesy requerimientosde lapoblacióndestinataria.

Enelaño2010,enelmarcodelprogramaALFAyconelapoyodelaJuntadeCastillayLeón,se

planteaotraestrategiaparaelevarlacalidaddelosprogramasdealfabetizaciónyeducaciónbásicadeadultos. Setratadeldiseñoeimplementacióndeundiplomadodirigidoa50profesionalesdeláreade educación de personas jóvenes y adultas delMINERDydeentidadesdelasociedadcivil,paraasífavorecerelfortalecimientodelascapacidadestécnicas en este ámbito en el país y que seancapacesdeimplementarmejoraseinnovacionesensuquehacerdiario.EnelmarcodeesteDiplomadoy como complemento al mismo, se pone enfuncionamiento una plataforma virtual, para laactualización, apoyo y seguimiento del personaltécnicoydocentedelámbitodelaAlfabetizaciónyEducaciónPermanenteenelpaís.

APOYO A LA FORMACIÓN LABORAL

Unadelasiniciativasquesehaestadoprivilegiandoes la formación laboral de jóvenes egresadosde los Círculos deAlfabetización o con escasaescolarización a fin de garantizar su inserciónal mercado productivo. Para estos fines, desdela Oficina Nacional de la OEI en RepúblicaDominicana y, con el apoyo de laAECID, seha llevado a cabo el proyecto deApoyo a laFormaciónLaboralyeldeCulturaEmprendedora,conjuntamenteconelMINERDyelINFOTEP.

Unadelasestrategiasimpulsadaseslareconversióndelasescuelaslaboralesdeeducacióndejóvenesy adultos en espacios de educación permanente.Unamuestradeelloeslacreaciónenelaño2010delaEscuela“EugenioMaríadeHostos”,comounespacioquefavorezcaeldesarrollodehabilidadespara lavidadelapoblacióndejóvenesyadultosensituacióndevulnerabilidad.Sepretendequeenesteespaciolapersonajovenyadultapuedaseguir

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3.OPINIÓNYEXPERIENCIASDE…/Másalládelaalfabetización:algunasiniciativasimplementadasenlaRepúblicaDominicanaenelmarcodelPIAylasmetaseducativas

sutrayectoriaeducativademaneracontinuahastainsertarseaunmedioproductivo.

Por otra parte, y en el marco del proyecto deCulturaEmprendedora,serealizóunacapacitaciónadirectoresytécnicoseneltemadeautogestiónyvinculación interinstitucional desde las escuelaslaboralesanivellocalylaelaboracióndeunaguíapara dichos fines. En este marco se ha logradoarticulardeformaexitosaconotrasentidadesyelempresariadodecaraalasostenibilidad.

Sehageneradounprocesodelevantamientodedatosestadísticoseinfraestructura,conlaparticipaciónde las direcciones regionales y distritales deeducación, así como con entidades comunitarias,para abrir espacios de educación permanente,que incluyangruposdealfabetización,educaciónbásicadepersonasjóvenesyadultasyformaciónlaboral, articulados de manera integral. De estaforma, se busca avanzar en el fortalecimiento delaspolíticasde laeducacióndepersonas jóvenes

yadultasenelpaís,atravésdelacreacióndeunmodelodeeducaciónpermanente,quegaranticelacontinuidadenlosprocesoseducativos.

Las iniciativas señaladas tienen como hilo con-ductor laeducaciónpermanente. Se tratade ini-ciarconlaalfabetización,comopuntodepartida,paracontinuarconeldesarrollodeoportunidadeseducativas amplias y de calidad, que garanticenla inclusión educativa de las poblaciones que seencuentranenmayorsituacióndevulnerabilidadyquehansidotradicionalmenteexcluidasdelaedu-cación. Se tratade iniciativasque involucrannosoloalMinisteriodeEducaciónyaOrganizacionesInternacionales,sinoagobiernosmunicipales,gru-posempresariales,entidadeslocalesyalasociedadcivilengeneral,paraposibilitarunaofertaeduca-tivadecalidadquegaranticeatodaslaspersonas,sobretodoalapoblaciónjovenyadultaconmenosoportunidades, el ejercicio de la ciudadanía, demanerajusta,alolargodetodalavida.

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LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS COMO HERRAMIENTA DE EQUIDAD, JUSTICIA E INCLUSIÓNAportes del Plan Iberoamericano de Alfabetización

María de la Paz Bareiro Dourron�

Paraguay

LA PROBLEMÁTICA

Laeducacióndepersonasjóvenesyadultas(EPJA)esunadeudapendientequehoynocuentaconlosrecursossuficientesparaquedichapoblaciónaccedaamejorescondicionesdevida.Ofrecerespaciosdeaprendizajeaestaspersonasesenprimerlugar,unacuestióndederecho,ensegundolugar,favoreceráal mejoramiento de sus condiciones de vida ylas de su entorno, y en tercer lugar, permitirá elmejoramientodelascondicionesdeaprendizajeenlasquecrezcanlaspróximasgeneraciones.

Laalfabetizaciónyeducacióndepersonasjóvenesy adultas se constituye, entonces, en una de lasalternativaspara la superaciónde este tiempodeinequidades,injusticiasyexclusiones.

El sistema educativo latinoamericano es, en laactualidad, un sistema que año a año pierde acientosdeniños,niñasyadolescentes,sobretodoapartirdelsextogrado.Muchosdeestosniñosyestasniñasde12añosdeedadenadelanteformanparte del conjunto de personas que acuden a losplanesyprogramasdeEPJAconelfindeconcluirsu Educación Escolar Básica y su Educación

1 DirectoradelaDirecciónGeneraldeEducacióndeAdultos.

Media,ycontarcon lacertificaciónqueavalesuprocesoeducativoyamplíesuhorizonteconmásymejoresoportunidades.

Frente a esta realidad, el sistema educativo,tanto del nivel básico como del medio, tiene unimportantedesafío:revisarsusplanesyprogramaspara transformarlos en propuestas educativaspertinentes que den lugar a la permanencia y laconclusión de los estudios de gran parte de lapoblaciónjoven.

Eldesafíodelaeducacióneshacerlaefectivacomoderechouniversalygratuitoalolargodetodalavida.Laexclusióneneducaciónesunelementocentral,yabordaresteaspectopermitiríadefinirestrategiasparalossectoressocialesenlosqueladeserción,el analfabetismo y la continuidad educativa son,entreotros,losdesafíosquenecesitanseratendidosdesdeunamiradainclusivaeintegral.

EL ESCENARIO

Enelmesdeabrilde2008,seprodujouncambiohistóricoenlavidapolíticaparaguaya.Seinicióunnuevoprocesoenlaconsolidacióndelademocracia.Estoconfiguróunnuevoescenariopolíticoynuevasexpectativas para la ciudadanía, especialmenteparaaquellossectoreshistóricamentepostergadosensusderechos.

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Paraguayseencuentraentrelospaísesmásdesigua-lesdelaregión.Elcontextonacionalsocioeconó-micopresentaunelevadoíndicedepobrezayunamarcadadesigualdadsocial:lapobrezaestructuralafectaal40%delapoblación,porcentajeequiva-lenteamásde2.000.000depersonas.

ElParaguaytienecomolenguasoficialeselguaraníy el castellano. El 59,2% de jefes/as de hogarseñalanquelalenguaguaraníeslapredominanteenelhogar.Conrelaciónalastasasdeanalfabetismo,la Encuesta Permanente de Hogares del 2009(últimodatooficial)presentóuna tasaglobaldel5,2%, siendo las mujeres las más afectadas, conel5,9%,entantoqueloshombresfiguraronenelordendel4,4%.Enelárearural,latasatotalfuedel8,5%,afectandoal7,5%delapoblaciónmasculinay al 9,5% de la femenina. Los porcentajes deanalfabetismovaríansegúnlalengua;laspersonasmonolingües guaraní tienen niveles superiores,alcanzandoal7%deloshombresyal11%delasmujeres.

El sistema educativo sigue reforzando rolestradicionales por el enfoque sexista que aúnpermanece.Aunque la Educación Básica y laEducación Media son obligatorias y gratuitas,las familias realizan aportes financieros pagandouniformes,alimentosytransporte.

El acceso a la salud es otro de los derechosvulneradosdelaciudadanía,sobretododelaqueviveensituacióndemayorpobreza.

En este contexto, el principal desafío es ladefinicióneimplementacióndepolíticaspúblicasque permitan la construcción de una sociedadequitativaconlavigenciaplenadeunEstadodeDerecho.

Sehacenecesarioencararunadelasproblemáticasmás acuciantes en la realidad nacional actual,comoloeselaccesoyladistribucióndelatierra,asícomoelmejoramientodelaccesoalasalud,alaviviendayalempleo,amododeposibilitarunavidadigna,sobretodoasectoresexcluidossocialy económicamente como los pueblos indígenas,laspoblacionescampesinas,yaquellosconmayorvulnerabilidadcomomujeres,niñosyniñas.

LOS COMPROMISOS

Varioshansidolosplanesinternacionalesparalaeducaciónqueincluyenlaalfabetizaciónylaedu-cacióndepersonas jóvenesy adultas:UNESCO-París: Educación para Todos (1990-2000-2015),UNESCO-OREALC-Santiago:ProyectoRegionalde Educación en América Latina y el Caribe–PRELAC (2002-2017), OEA-Washington: PlanHemisféricodeEducacióndentrodelProcesodelasCumbresdelasAméricas(1994-2010),OEI-Sa-lamanca:CooperaciónIberoamericanaenelmarcodelaXVCumbreIberoamericana(dentrodelcualseinsertalapropuestadeestePlanIberoamericanodeAlfabetizaciónyEducaciónBásicadeJóvenesyAdultos [2008-2015]) y OEI-Salvador: XVIIIConferenciaIberoamericanadeministrosdeEdu-cación, quienes reunidos impulsan el proyecto“MetasEducativas2021:laeducaciónquequere-mosparalageneracióndelosBicentenarios”(2015a2021),soloporcitaralgunos.

ElMinisteriodeEducaciónyCultura (MEC)delParaguay,desdelaDirecciónGeneraldeEducaciónPermanente (DGEP), ha venido resignificandosus líneas de acción en relación a la educaciónde personas jóvenes y adultas, la misma quehistóricamente ha sido relegada en todos sus

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3.OPINIÓNYEXPERIENCIAS…/Laeducacióndepersonasjóvenesyadultascomoherramientadeequidad,justiciaeinclusión.AportesdelPlanIberoamericanodeAlfabetización

aspectos. En tal sentido, desde el 2002 se hanllevado a cabo acciones que implicaron cambiossustancialesenlamodalidadapartirdelapuestaenmarcha,conlacooperacióndelgobiernoespañol,del Programa de Educación Básica Bilingüe yMedia de Jóvenes yAdultos, PRODEPA Ko’êPyahu.

EL APOYO DEL PIA A LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS EN PARAGUAY

Así también, e l Plan Iberoamericano deAlfabetización (PIA) ha venido apoyando yfinanciando múltiples acciones estratégicasemprendidas por la DGEP. Una de ellas ha sidoel Plan Nacional de Alfabetización “Por un Paraguay alfabetizado”, llevado a cabo entreel 2005 y el 2008. Este plan ha tenido diversasfuentes de financiación: la cooperación españolaenelmarcodelprogramaPRODEPAKo’êPyahu,el Plan Iberoamericano deAlfabetización, elConvenioAndrésBello,yelPresupuestoGeneraldeGastosdelaNación.

Un espacio de encuentro entre educadores y alfabetizadores iberoamericanos

Entreel27yel29dejuliode2009serealizóenAsunciónelPrimer Encuentro Iberoamericano de Alfabetizadores/as y Educadores/as de Personas Jóvenes y Adultas. El objetivo fue intercambiarexperiencias de alfabetizadores y educadores depersonasjóvenesyadultasdeIberoaméricaafindeidentificarbuenasprácticasquepuedanenriquecerlas políticas y los programas de educación depersonasjóvenesyadultasenlaregión.

Enelencuentroparticiparonmásde130delegadosministeriales,educadoresyexpertosdeArgentina,Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba,Chile, República Dominicana, Ecuador, ElSalvador,España,Guatemala,GuineaEcuatorial,México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú,Portugal, Uruguay yVenezuela, y representantesde organismos internacionales que trabajan en eláreadelaalfabetizaciónyeducacióndepersonasjóvenesyadultas.

Esteespaciohasidosumamenteenriquecedorporlosdebates,intercambiosdeexperienciasytrabajosen grupos, los cuales permitieron identificar losprincipalesproblemasylasposiblespropuestasdeacciónenloquehacealcitadoámbitoeducativo.

Entre las conclusiones más importantes delencuentro se puede mencionar el hecho de quelos países de Iberoamérica plantean la necesidadde generar nuevas respuestas y acciones másefectivas para hacer frente a la alfabetización ya la educacióndepersonas jóvenesy adultas.Seinsta,apartirde talnecesidad,a losGobiernosaquepromuevanpolíticasintegralesquepermitanlaalfabetización y programas educativos oportunosycontextualizados,queposibiliten“elaprendizajea lo largo de la vida” de las personas jóvenes yadultascomounadelasestrategiasparamejorarlacalidadyniveldevida.

A continuación, en la siguiente página, sepresentanlosproblemasdetectadosylasaccionespropuestas.

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PROBLEMAS PROPUESTAS1. Escasa ofer ta format iva

de los educadores (tanto a nivel inicial como a nivel continuo).

Formación específica acreditada (por instituciones públicas y privadas).Formación continua y permanente garantizada.Acuerdos para la formación con organismos internacionales, ONG’s y otras instancias.Oferta formativa diversificada e incorporando las NTIC.Oferta formativa accesible con carga horaria flexible para asistir y formarse

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2. C o n d i c i o n e s l a b o r a l e s precarias de los educadores (contratación, estabilidad y remuneración).

Incremento del presupuesto nacional.Retribución salarial y condiciones de contratación equiparadas con el resto de los sectores educativos.Adaptación de las condiciones laborales al contexto en el que se desarrolla la formación (ruralidad, contextos de encierro, zonas desfavorables, etc.).Normar y transparentar los procesos de selección, ingreso y permanencia en la carrera docente.

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3. P o l í t i c a s d e E s t a d o insuficientes o inexistentes (a nivel estratégico y a nivel de recursos humanos y económicos).

Asumir como política de Estado, creando o modificando la normativa.Fijar metas concretas y reales para la planificación estratégica.Asignar recursos financieros acordes con la programación y ejecutarlos responsablemente.Asignar recursos humanos acordes con la programación y con las competencias necesarias.Canalizar adecuadamente la cooperación internacional tanto técnica como financiera.Constituir un fondo internacional de cooperación.Suscribir y cumplir con los acuerdos internacionales sobre la materia.

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4. F a l t a d e c o o r d i n a c i ó n intersectorial en la aplicación de los programas (entre p r o g r a m a s p ú b l i c o s y privados, entre instituciones relacionadas).

Generar mecanismos de descentralización que impliquen esfuerzos técnicos y financieros de otras autoridades.Liderar desde las autoridades centrales gubernamentales los procesos de aplicación de los programas y proyectos.Articular las iniciativas públicas y privadas en un único marco de actuación estratégico.

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5. Programas centrados en la alfa-betización que no aseguran la cont inuidad educativa (utilización política de la estrategia, aprendizaje a lo largo de la vida).

Promover políticas integrales que contemplen la continuidad educativa de las personas alfabetizadas.Desarrollar estrategias comunicacionales que garanticen la inserción y la permanencia Definir currículos que contemplen aprendizaje y trabajo.

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6. Debilidad de los sistemas de seguimiento, monitoreo y evaluación de calidad de los programas.

Crear registros de estudiantes y formadores a través de bases de datos.Construir indicadores contextualizados.Involucrar a las universidades en la investigación cualitativa.Involucrar a los organismos internacionales.Diseñar y aplicar evaluaciones específicas para grupos en condiciones de vulnerabilidad.

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PROBLEMAS PROPUESTAS7. Oferta educativa descontex-

tualizada y que no atiende a las necesidades específicas de la población destinataria (contextos urbanos y rurales, población en situación de exclusión, mujeres, etc.).

Darle rostro y nombre a cada grupo en situación de desventaja.Fomentar investigaciones que analicen las necesidades concretas de grupos desprotegidos.Construir metodologías participativas y en proceso de actualización, desechando “paquetes”.Priorizar a los grupos más desfavorecidos a través de medidas de discriminación positiva.Crear medidas complementarias para el acceso y permanencia.Diseñar programas de formación específica de docentes para el trabajo con colectivos vulnerables.Flexibilizar el sistema educativo para atender situaciones concretas.Fomentar el uso de las nuevas tecnologías y de la educación a distancia.

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8. Falta de sistematización e intercambio de experiencias.

Desarrollar foros de intercambio a nivel país y de la región iberoamericana.Crear espacios de reflexión sobre la práctica desde nivel micro al macro.Elaborar revistas y publicaciones que den cuenta de las experiencias.Fomentar pasantías nacionales e internacionales para el intercambio de experiencias.Crear redes de intercambio nacionales e internacionales.

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9. Falta de reconocimiento social (esfuerzo, vocación) y formal (validación, certificación) del educador y del educando.

Reconocer y valorar los esfuerzos realizados desde la sociedad civil.Realizar un adecuado seguimiento y evaluación del desempeño docente.Reforzar los sistemas nacionales de acreditación de los ciclos educativos.

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10. Débil participación de otros a c t o r e s ( c o m u n i d a d e s , organizaciones sociales, familias) implicados en el proceso educativo y escasa coordinación entre ellos.

Vincular la EPJA con las políticas sociales promoviendo una cultura de participaciónGenerar espacios de coordinación con diferentes instituciones sociales, locales y nacionales

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APOYANDO INICIATIVAS DE ARTICULACIÓN REGIONAL

También en el año 2009, teniendo Paraguayla presidencia pro-témpore del MERCOSUReducativo,seplanteólaimportanciadeintroducirunamesadetrabajosobrelaeducacióndepersonasjóvenes y adultas, y se solicitó al PIA el apoyoparalaPrimera Reunión de Referentes de EPJA de MERCOSUR, realizado los días 16 y 17 denoviembreconelobjetivodeconstruirunaagenda

MERCOSURdeeducacióndepersonasjóvenesyadultas.

EndichoencuentroparticiparonrepresentantesdeArgentina, Brasil, Bolivia,Venezuela, Colombia,Uruguay y Paraguay, y se establecieron temasrelevantes que deberían ser parte de la agendaMercosuratendiendoaladiversidaddeprioridadesdelospaíses.

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LA FORMACIÓN CONTINUA DE EDUCADORES DE JÓVENES Y ADULTOS DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR

Por otra parte, desde la Dirección General deEducación Permanente se trazó un plan de formación de educadores de personas jóvenes y adultas, atendiendo a que la capacitaciónde los mismos es una condición fundamentalpara mejorar la calidad del aprendizaje en losparticipantes. Dicho plan se sustenta en uno delos ejes estratégicos del Plan 2024: calidad de la educación en todos los niveles/modalidades educativos, el cual precisamente contempla laformacióndeloseducadores.

Entalsentido,sesolicitóalPIAelfinanciamientodelaexperienciapilotodelplandeformación,cuyoobjetivo es “Mejorar el desempeño pedagógicode los educadores de jóvenes y adultos en laimplementacióndelosProgramasdeAlfabetizaciónyEducaciónBásicaBilingüe”.

El plan de capaci tación fue elaborado eimplementado por referentes de educación dejóvenes y adultos latinoamericanos: DoloresCendalesyJorgePosada,conelapoyodelequipotécnico de la Dirección General de EducaciónPermanente.

En lo que respecta a su metodología, la mismaincluyódosencuentrospresencialesdeunasemanacadauno, trabajosadistanciayel seguimientoymonitoreodelostrabajosenterrenoporelequipotécnicodelnivelcentral.

Loscontenidospropuestosen laprimera fasedelplanfueron:a)Fundamentaciónconceptualacerca

delaEducación–laPedagogía–laDidáctica;b)La educación de personas jóvenes y adultas enParaguay.Situaciónactualyproyecto;c)Reflexiónsobre la práctica; d) Corrientes pedagógicas enla educación de personas jóvenes y adultas. e)La Educación Popular; f) El diálogo cultural.Propuesta pedagógica de la Educación Popular,g)Diseñodeunidades temáticas enelmarcodelDiálogoCultural.

Paralasegundafasesedesarrollaronloscontenidossiguientes: a) El currículo en la educación depersonas jóvenes y adultas; b) La lectura y laescritura como ejes transversales del currículo;c)Laevaluación,yd)Lainvestigacióneducativaligadaalapráctica.

El proyecto dejó como resultado un equipo decapacitación conformado e instalado en el nivelcentral y departamental con 24 educadores dejóvenesyadultosy12técnicosdelaDGEP.

LA RED COMO FORMA DE FORTALECER LA ACCIÓN DE EPJA

El PIA también ha apoyado la participación deParaguay y de los otros países en los encuentrosde la Red Iberoamericana de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (RIEJA) y enreuniones técnicas del PIA, lo que permite laarticulacióndelosdiversospaísesdeIberoaméricaen el intercambio de experiencias y accionesconjuntasyenlapriorizacióndetemas.

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NIVELES DE ALFABETISMO DE LA POBLACIÓN PARAGUAYA

EntrelosavancestambiénesprecisodestacarqueParaguayseencuentraenestemomentoaplicandolapruebaprincipaldelPrograma de Evaluación y Monitoreo de la Alfabetización(LAMP,porsussiglaseninglés),quepermitiráconocerlosnivelesrealesdealfabetismodeunapoblacióndecuatromillonesdepersonasaproximadamente.Paraestainiciativa, además de los fondos públicos, se hasolicitado la asistencia técnica del PIA y se hanobtenido fondosdel InstitutodeEstadísticade laUNESCO(UIS).

AVANCES DE LA EPJA EN PARAGUAY

LaEPJAenParaguayhadadoavancesimportantesen diverso niveles. En cuanto a políticas, elprograma“Paraguay leeyescribe”esunode losonceprogramasemblemáticosdelapolíticasocialdegobiernoParaguayTodosyTodas.Asítambién,desde el Plan Nacional de Educación 2024, secontemplacomounodesusdesafíoselaprendizajealolargodetodalavida.Yporotrolado,sehaterminadounaconsultaparaelaborarlapolíticadeeducacióndepersonasjóvenesyadultasdesdeunenfoquedeeducaciónpopular.

En cuanto a calidad, se vienen revisando loscurrículos de los diferentes programas, ademásde sostener propuestas de formación continuapara educadores. También se están elaboraronpropuestas de alfabetización en lengua indígenaque, según la Encuesta Permanente de Hogares,existen alrededor de 22.000 personas analfabetasdediferentesfamiliaslingüísticas.Parafindeaño,con laaplicacióndelLAMP,estaríamos teniendo

losnivelesrealesdealfabetismoyestonosllevaríaa plantear propuestas educativas acordes a larealidaddelapoblación.

En cuanto al financiamiento, se han realizadoesfuerzosimportantesporpartedelgobiernoparaaumentarlospresupuestosdestinadosaprogramasde alfabetización y continuidad educativa.Hoy día, el mayor presupuesto son los fondospúblicos,seguidosdelosfondosdelacooperaciónespañola.

En lo que se refiere a participación, inclusión yequidad,cabedestacarquedesdelaDGEPsehaniniciadoespaciosparticipativosconorganizacionesde la sociedad civil, ONG’s e instituciones delEstado,paralaconstruccióndelaPolíticaPúblicadeEducacióndePersonasJóvenesyAdultas.Porotrolado,sehapriorizadolaconsultaapoblacioneshistóricamenteexcluidascomoson las indígenas,afrodescendientes,contextosdeencierro,mujeres,jóvenes, discapacitados, adultos mayores, entreotros.Así también,seestá incluyendoelenfoquede género en todos los materiales educativos delos programas formales y se están elaborandoprogramasdealfabetizaciónenlenguaindígena.

DESAFÍOS DE LA EPJA EN PARAGUAY

Varios son los desafíos que tiene la EPJA, enel ámbito de políticas que estás se conviertanen políticas públicas, que las mismas seanconstruidas participativamente y tengan fuentesde financiamiento y sistemas de seguimiento ymonitoreo.

En el ámbito de calidad, establecer planes deformacióncontinuae inicialpara loseducadores.

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Elaborar programas acordes a los diversoscontextos y poblaciones y establecer sistemas deevaluaciónadecuadosalamodalidad.Encuantoalfinanciamiento, seguir trabajando en mejorar lospresupuestosyqueestos seangastados en formaeficiente.

En lo que se refiere participación, inclusión yequidad, si bien se han dado pasos importantes,aún sigue siendo débil: la articulación entre losdiversos sectores tanto internos como externos.Por otro lado, hay que seguir trabajando paraque las ofertas sean oportunas y adecuadas paralas diversas poblaciones y por último elaborar

propuestas educativas, respentado lo cultural,la lengua y la cosmovisión de las comunidadesindígena.

Finalmente,elapoyodelPIAalaEPJAenParaguayessignificativo,atendiendolosdesafíosquesetienepordelanteyque soloa travésdecooperacionescomolasqueofreceelPIApuedenseratendidas.Por otro lado, la articulación entre los paísesiberoamericanos ha sido fundamental para iridentificando las buenas prácticas, realizandoinvestigaciones sobre la modalidad y obtenerasistencias técnicas entre los propios países deIberoamérica.

LA PRODUCCIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOSY LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS

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PROGRAMA DE ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN BÁSICA EN NICARAGUA (PAEBANIC)

Odili Robles�

Nicaragua

I. ANTECEDENTES

EnNicaragua,despuésdelesfuerzodelaCampañaNacionaldeAlfabetizaciónen1980quepermitióalcanzar una tasa de analfabetismo de 12.9%,la década de los noventa inició con una tasa deanalfabetismodel21.5%en1993,2yde25.5%en1995.3

Enestadécada,elMinisteriodeEducación,Culturay Deportes (MECD) logró mantener la oferta deAlfabetización, como modalidad en si misma,utilizando una cartilla diseñada para tal fin y decarácternoformal;lamodalidadformaldePrimariaAceleradaNocturna(CEDA),queteníalugarenlaescuelaregular;ylaEBAalCampo,modalidadnoformalorientadaparalazonarural,quecertificabahastael4ºgradodeprimaria.Asímismo,ungrupodesetentaONG’squecoordinabaaccionesconelMECD,sedioa la tareadedesarrollarproyectosde alfabetización en diferentes lugares del país,como los ejecutados por el Centro de Educacióny Capacitación Integral “Hna. Maura Clarke”(CECIM)enCiudadSandino,laFundaciónCarlosFonsecaAmador,yCáritasdeNicaragua.En1998

1 EspecialistaenEducacióndeAdultosdelaOEI.2 EncuestadeMedicióndelNiveldeVida(EMVN).3 Instituto de Estadísticas y Censos de Nicaragua, Censo

1995.

laEMVN4 registraundescensode2.5%parauntotaldel23.0%deanalfabetismo.

A nivel iberoamericano, en 1992 se celebrala Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estadoy de Gobierno, que significó el inicio de lapolítica española de cooperación con los paísesde Centroamérica y el Caribe. En esta Cumbrese propuso otorgar prioridad a los sistemas deeducaciónenIberoamérica,poniendolossistemaseducativosalserviciodelamodernizacióndelospaísesiberoamericanos,atravésdelaejecucióndediversos proyectos educativos. En consecuencia,se aprobaron dos programas deAlfabetización yEducaciónBásicadeAdultos(PAEBAs):unoenElSalvadoryotroenRepúblicaDominicana.

En la Cumbre VI celebrada en Viña del Mar(Chile), septiembre 1996, laAgencia Españolade Cooperación Internacional (AECI) comunicósu compromiso financiero para desarrollar unprogramadeAlfabetizaciónyEducaciónBásicaenlaRepúblicadeNicaragua.LafirmadelAcuerdoentrelaOrganizacióndeEstadosIberoamericanos(OEI)5ylosgobiernosdeEspañayNicaraguaparallevaracabodichoProgramaserealizóen1997.

4 EncuestadeMedicióndelNiveldeVida.5 ElConsejoDirectivode laOEIestá integradopor losMi-

nistros de Educación de los Estados Miembros o por susrepresentantesyestápresididoporelMinistrodeEducacióndelpaísenquehayadecelebrarselapróximareunióndelaAsambleaGeneral.NicaraguaformapartedeesteConsejo.

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II. POR QUÉ UN PAEBANIC

Duranteelperíodo1998-2003,elGobiernodeNi-caragua,atravésdel(MECD),inicióunprocesodereformayfortalecimientodelaofertadeserviciosdeEducacióndeJóvenesyAdultos.Dichoesfuer-zocontóconelapoyodelaAECIydelaOEI.

LaduraciónprevistainicialmenteparaelPAEBA-NICeradecuatroaños,de1997a2000.Elarran-quedelProgramasedadefebreroaseptiembrede1997y,ademásdelaconformacióneinstalacióndelequipodetrabajo,aloinmediatoserealizólacon-textualizacióndelmodeloPAEBAqueyahabíasidoexperimentadoenElSalvador,ysecontextualizaronlosmaterialeseducativosytécnicos,entreotros.

Después de un pilotaje del programa en losdepartamentos de Managua, Chinandega, Leóny Granada, en octubre del 2000 se alcanzó unacobertura de quince departamentos, y a fines delmismo año se evaluó el desarrollo de la primerafasedelprograma.6Ennoviembredelaño2000elComitéDirectivodelPAEBANICtomóladecisiónde dar continuidad al Programa mediante unasegundafasedecuatroañosdeduración,durantela cual se deberían establecer los mecanismosparaqueelMinisteriodeEducacióndeNicaraguafuera,paulatinamente,asumiendolasostenibilidadtécnica y financiera. En esta fase se mantuvo elmismoesquemadefuncionamientoyelprincipalesfuerzoestuvodirigidoa fortalecer el programadel Ministerio y a mejorar la calidad educativa.En el año 2004 PAEBANIC concluye con unaevaluacióndesudesarrollo.7

6 Juan Echánove. ¡Ya sé leer! Lecciones y experiencias delProgramadeAlfabetizaciónyEducaciónBásicadeAdultosdeNicaragua(1997-2004).

7 Idem

El PAEBANIC tuvo por meta contribuir a ladisminucióndelanalfabetismoyalaelevacióndelosnivelesdeeducaciónbásicaparalapoblacióncomprendidaentrelos15y60añosenelterritorionacional. El objetivo global del programa fuedesplegarunaacciónintensivadealfabetizaciónyeducaciónbásicadeadultos,reforzandolapolíticade la administración pública de la educación deadultosenNicaragua.Enelperíodode1998-2003,selogróatendera253,844estudiantesenlostresnivelesdelprograma,conunpromediode42mil307estudiantesporaño.

En el año 2004, Nicaragua asume la institucio-nalidaddelprogramaconunpréstamodelBancoInteramericano de Desarrollo (BID), que esdestinadoabrindarasistenciatécnicayfinancieraasucontinuidadylaampliacióndesucoberturaenelpaís.Secrean200plazasparacoordinadoresypromotoresdelprogramaylaadministracióndelosrecursossemantieneacargodelaOEI.

HabiendoconcluidolaejecucióndelpréstamodelBID,desdeelaño2008elPAEBANICnuevamentees apoyado financieramente por la cooperacióninternacional8 hasta nuestros días, dado queNicaragua por su vulnerabilidad económica nopuedemantenerlaEducacióndeJóvenesyAdultossolamenteconrecursospropios.

8 PAEBANIChasidofinanciadoendiversosperíodospor:AE-CIDEspaña,GeneralitatValenciana,ComunidaddeMadridEspaña,ComunidaddeAragónEspaña,CruzRojaEspañola,FOSED,UniónEuropea,GEM,OIT,Vulcano,MinisteriodeEducacióndeEspaña,CoordinadoraEducativaCentroameri-cana,entreotros.

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4.PRODUCCIONDEMATERIALESEDUCATIVOSYSISTEMATIZACIÓNDEEXPERIENCIAS/ProgramadeAlfabetizaciónyEducaciónBásicaenNicaragua(PAEBANIC)

III. LA ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

ElPAEBANICoriginalmenteseenmarcaenelejeestratégicode“incrementodelacobertura,accesoyequidadde laeducación”delPlanNacionaldeEducación 2003-2015 que prioriza la inversióneducativaconespecialénfasisenlaeducacióndeadultos, como respuesta al llamado que hace laConferenciaMundialdeEducaciónparaTodosdeuniversalizar la educación básica, satisfacer lasnecesidades básicas de aprendizaje para que laspersonasmejorensudesempeñoenelmundoactualyelevensuscapacidadesdecontinuaraprendiendoalolargodesuvida.Desde el 2006 el PAEBANIC es fortalecidoinstitucionalmenteconlaLeyGeneraldeEducación-2006 y la propuesta del Plan Iberoamericano deAlfabetización y Educación Básica de PersonasJóvenes yAdultas - PIA (2007- 2015), asumidapor laspolíticasdegobierno, que inspiradoen laEducaciónparaTodosylosObjetivosdeDesarrollodelMilenio(ODM)plantea:“LauniversalizacióndelaalfabetizaciónesunaprioridadparanuestraComunidaddeNacionesyasegurarunaeducaciónbásicaalaspersonasjóvenesyadultasennuestraregión,garantizaelejerciciodeunderechohumanofundamental. Tales acciones constituyen unaestrategia clave para la superación de la pobrezay la desigualdad en Iberoamérica y por ello, unrequisito para el necesario desarrollo político,socialyeconómicodenuestrospaíses”.9

9 ObjetivogeneraldelPlanIberoamericanodeAlfabetizacióny Educación Básica de Personas Jóvenes yAdultas - PIA(2007-2015).

a. Aspectos curriculares

ElPAEBANICseofrecealaspersonasjóvenesyadultaspobres,dezonasvulnerablesdelpaís,conprioridadalasmujeres,enmodalidadnoformal.Secursaatravésdetresniveles,conduracióndeochomesesconsecutivocadanivel,durantetresaños,arazóndetreshorasdiariasequivalentea15horassemanales,encorrespondenciaalascaracterísticasdelaspersonasqueatiende.

El Primer Nivel corresponde, de maneraaproximada,alosdosprimerosgradosdeprimariaregular.Enestenivellaspersonasjóvenesyadultasaprendenaleeryescribirysefamiliarizanconlosconocimientosbásicosdeespañol,matemáticasysocionatural.ElSegundoNivelatañealosgradosdeterceroycuartodeeducaciónprimariaregular,endondelosestudiantesavanzanenelestudiodecontenidos de formación básica; elTercer Nivelequivale a quinto y sexto grado de educaciónprimaria regular, en el que se consolidan losconocimientos básicos de los niveles anteriores,se introducen otros de carácter fundamental y secertificalaEducaciónBásica.

A partir del año 2007, la implementación delPrimer Nivel se ve modificada, por disposicióndelasautoridadesdelMinisteriodeEducación,yyano se alfabetiza a travésdel programadebidoa la introducción del método “Yo, si puedo”, atravésdelaCampañaNacionaldeAlfabetización“DeMartí aFidel”.Desdeesa fecha,despuésdelaalfabetizaciónlosneoletradospasanunperíodode“nivelación”(Ya,seleer)ydespuésingresanalPrimerNiveldePAEBANICuotramodalidaddecontinuidadqueexistaenelterritorio.

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Habilitación Laboral: Desde su diseño, elPAEBANIC contempló la inserción laboral juntoa los objetivos y contenidos destinados para laeducación básica de personas jóvenes y adultas,conlafinalidaddecontribuiramejorarelniveldevidadelasylosnicaragüensesqueestudianenlamodalidad.

Enel2000,lainserciónlaboralseincorporacomouncomponentedelPAEBANICparalosestudiantesdelIIINivelyseofreceunavariedaddecursosdeHabilitación Laboral. Estos cursos se desarrollanconunaduraciónpromediode150horasytienenlafinalidaddecontribuiralfortalecimientopersonal,familiar y comunitario mediante la capacitaciónlaboraldelosparticipantes,paraquepuedanadquirirlosconocimientos,desarrollarlashabilidadesylasdestrezasenunaocupación.

Loscursosdehabilitaciónlaboraltambiénseim-parten a privados(as) de libertad en siete centrospenitenciariosdelSistemaPenitenciarioNacionalubicadosenlosdepartamentosdeEstelí,Matagal-pa, Chontales, Chinandega, Granada, Masaya yManagua,conelobjetivodemejorarlareinserciónsocialylaboraldelapoblaciónpenalconbajoni-velacadémicoybajapreparacióntécnica.

Apoyo a madres de familia: Este componentedel PAEBANIC se implementó a partir del 2008como una estrategia de apoyo a las estudiantesmujeresconhijosehijasde0a7añosdeedad.ElComponenterespondealadificultadquerepresentapara las adultas incorporarse a los Círculos deEstudio cuando no tienen las condiciones paradejar seguros a sushijos/as y sevenobligadas allevarlosalasclases.Estopresentadificultadesenlaconcentraciónyaprendizajesdeellasymuchasvecesdesertanporestarazón.

Elapoyoconsisteenatendereducativamentealos/ashijos/asenlosCírculosInfantilesmientrasellasestudian, principalmente a través de la estimula-ciónparaprepararlosparasuposterioringresoalaescuela.Laseducadorassonmujeresdelacomuni-dad,sinformacióndocente,muchasvecesconbajaescolaridad,aquienessecapacitaparadotarlasdeherramientasconceptualesbásicasparaasumir laactividadeducativademaneravoluntaria.

Este componente se ve reforzado con temascurriculares relacionados a pautas de crianza,higiene,nutrición,educacióninfantil,entreotros,quelasmadresprofundizanenaprendizajesenlosCírculosdeEstudio.

Continuidad Educativa: En el 2010, para darrespuesta a egresados del III nivel de EBA conunametodologíacongruentealprocesoeducativoexperimentado en el programa y en el marco dela transformación curricular que sufre toda laeducacióngeneralbásica,seinsertaelComponentedeContinuidadEducativaparajóvenesyadultos,queequivaleal3er.Ciclodeeducaciónbásica(7º,8º y 9º grados), contemplándose la habilitaciónlaboral.

Estacontinuidad estásustentadaenlaexperienciadel BachilleratoAplicado que fue implementadoen2005,10conlafinalidaddedarcontinuidadalaformaciónbásicadelosjóvenesyadultos.

b. Aspectos organizativos

LaactividadeducativasedesarrollaenelCírculode Estudio (CE), unidad básica del programa,

10 Evaluacióndeimpactocualitativoydemetasdeldesempeñodel Programa de Educación Básica de Jóvenes yAdultos(2004-2006).Pág.73.

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que aglutina a 20 estudiantes en promedio, sindiscriminacióndegéneroypornivelesdeestudio.Es dirigido por un Maestro Popular (facilitador/a) voluntario quien, además de promover suconformación, anima constantemente a losestudiantesacontinuarasistiendohastacompletarsueducación.

ParalaconformacióndelosCElasylostécnicoslocalesrealizanunavisitapreviaaloslíderesdelascomunidades, conelobjetivode tenerunamejorvisióndelanecesidaddelacomunidad,seconsultasobrelaspersonasindicadasparaserfacilitadoresyserealizaunaseleccióndeéstos,siendobeneficiadalapersonaquellenelosrequisitos.Apoyadosconelfacilitadoryel líderserealizauncensoconelobjetivodeclasificaralosestudiantespornivelesmedianteunaevaluación,censoqueposteriormenteesverificadoyseconformaelCE.

Los CE para jóvenes y adultos funcionan enaulas de clases, en iglesias, casas comunales oparticulares. Los cursos de las especialidades dehabilitación laboral se realizan enAulas Tallerubicadasen lasescuelasde lacomunidad,obienencentrostécnicosdecapacitaciónprivadosalosquesecontrataparabrindaresteservicio.

Los CE son asistidos por un Técnico Integralmunicipal que vela por su satisfactorio fun-cionamiento,apoyalalogísticaydesarrollatareaspedagógicas y administrativas.A su vez estetécnicoesapoyadoporunTécnicoDepartamentalyporlosTécnicosdelaSedeCentraldelMinisteriodeEducaciónparaasegurarelprocesoeducativo.ParaHabilitaciónLaboralyContinuidadEducativaexiste asistencia técnica departamental y de laSede Central, aunque no se cuenta con técnicosintegralesmunicipales.

c. Metodología

LametodologíaqueseutilizaenelPAEBANICessemejantealametodologíadelaEducaciónPopu-lardePabloFreire11conlacualsetrabajólaedu-cacióndeadultosenNicaraguaenladécadadelosañosochenta.Lametodologíaesactiva,partedeunenfoqueconstructivistayhumanista,basadoenelsupuestoquecadaestudianteeselresponsabledesupropioaprendizaje,peroalavezelaprendizajeesrecíprocoycolectivo.“Enuncírculonohayunmaestroyveintealumnos,sinoveintiúnestudiantesyveintiúnmaestros”,diceelpromotormunicipalWilliamMéndez,Boaco2004.12

La función del docente en este proceso es decoordinaryfacilitarelaprendizaje,noimpartirlo,transmitirlo o imponerlo unilateralmente, comotradicionalmente se ha hecho. Este proceso sedesarrolla al ritmo de los estudiantes, de modoquelespermitahacersuspropiosdescubrimientosteóricos,apartirdeloscualesregresardespuésalnivelprácticoparaconceptuardenuevo,demodoquelateoríaseconviertaenguíaparaunaprácticatransformadora. Esto implica un tratamientodiferente en cada uno de los tres niveles delprocesoeducativodePAEBANIC,dadoquecadaniveldebeapoyarseenlosaprendizajesadquiridosenlosnivelesanteriores.

d. Materiales educativos

Alaño2010,elPAEBANICalcanzótreceañosdedesarrolloconsecutivocomoofertaeducativaque11 P.FreireescomparadoconautorescomoPiaget,Vigotskire-

feridoaplanteamientosdelconstructivismo.TraslasHuellasdePauloFreirePag.104.


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brindaelMINEDparalaspersonasjóvenesyadul-tasdelpaís.Durantetodoestetiempolosmaterialesdeestudioycuadernosdetrabajodecadaunodelostresnivelessehancontextualizado,editadoydistri-buidogratuitamentecadaañoporelPrograma.

En el componente de Educación Básica los cua-dernos incorporan la interdisciplinariedad poráreadeestudio,correspondiendoestasalenguaje,matemáticasytemáticassocionaturales,lascualesse imparten de modo integral e integrador. Losmaterialesprofundizanenelementosdelarealidadsocioeconómica y cultural del medio local y loscontenidosseorganizanenejestemáticosrelacio-nadosconlavidacotidianadelosestudiantes.

EnrelaciónalcomponentedeHabilitaciónLaboral,el material de estudio también se ha diseñado,editadoydistribuidoporelEquipodeEducaciónTécnica, antes llamado Educación Trabajo y, alfinalizarelcurso,losestudiantesrecibenunjuegode herramientas para iniciar labores que genereningresosoparaemprenderunnegocio.

e. Facilitadores o Maestros Populares

Lasylosfacilitadoras/esomaestras/ospopularesson parte de la comunidad, y son captados porlos equipos técnicos de alfabetización o, porlíderes comunitarios. Destaca la participación deestudiantesdesecundariaenesterol.LamayoríadeeducadoresdelosCEsonmujeres(68%),pesea que la mayoría de las personas que continúanestudiandodespuésquesalendelaalfabetizaciónsonhombres.

Lasyloseducadoras/esdeeducacióndejóvenesyadultosensumayoríasonpersonasjóvenes(84%nopasade35añosdeedad).Sunivelacadémico

esvariado.Dondeesposible,sonbachilleres,perotambién hay maestros de primaria, estudiantesde secundaria, técnicos superiores o licenciadosendiversas especialidades, entreotros.Luegodeser captados se les capacita periódicamente pararealizarelprocesoeducativo.

IV. RESULTADOS

a. Cobertura

En el período de 1998 al 2010 el PAEBANICha tenido cobertura nacional y ha promocionadoa 512,383 estudiantes con un promedio anualde 39,414 personas. Del gran total, 15,642 sonegresadosdeHabilitaciónLaboralydeéstos1,768correspondenaprivadosdelibertad.Lacoberturatotal fue superior al número de egresados, dadoqueselogróel82%deretención,enloreferentealcomponentedeEducaciónBásica.Enhabilitaciónlaboral la retención fue de 84% en la poblacióncivily100%enprivadosdelibertad.

Laretenciónescolarpromedio(86%)seconsideraalta, tomando en cuenta la complejidad de lascaracterísticas propias de las personas jóvenes yadultassubescolarizadas,quegeneralmentetienenresponsabilidades familiares, muchas veces endesempleoabiertootrabajandocomoobrerosdelcampo o de la ciudad con jornadas agotadoras,entreotras.

b. Impacto

El comportamiento del índice de analfabetismovinoendescensoapartirdequeelProgramaentróenvigenciapasandodel25.5%enelaño199713a13 InstitutoNacionaldeEstadísticasyCenso1995.

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23.0%en199814ya20.5%enelaño2005,15segúndatosinstitucionales.

Las evaluaciones externas de los proyectos quehan sostenido al PAEBANIC durante estos años,lasevaluacionesdeimpactodeEBAdel200616ydelcomponentedeHabilitaciónLaboralen2008,17así como la sistematización del período 1997-2004,18 demuestran que la concepción educativadel programa posibilita generar capacidades yoportunidadesacordesaunaeducaciónparalavidayesplataformadeoportunidadesparamejorar lacalidaddevida.

La evaluación de impacto cuali tat ivo delPAEBANIC 2008 registra además, que losimpactos positivos en la mejoría del nivel devida producto del programa en los egresados dehabilitación laboral superan ampliamente a losque solamente egresaron de EBA. Vale la penadestacarelaumentodelsalarioeingresosquesecomprueba como estadísticamente significativoen una muestra representativa de los estudiantesde EBA, así como un aumento positivo en laempleabilidad:mejoresposibilidadesdeubicarsea nivel de obrero calificado si el egresado estádesempleado,contribuyeainsertarselaboralmente,fortalecerrelacioneslaboralesyoperarunnegociootrabajarporcuentapropia.

14 EMVN1998.15 InstitutoNacionaldeEstadísticasyCenso2005.16 ProgramadeEducacióndeJóvenesyAdultosEBA(2004-

2006).17 Evaluaciónde Impactomedicióndelempleoe ingresosde

jóvenes y adultos egresados de los cursos de H. Laboral.Feb.2008.


El programa, al promover la educación básicade jóvenesyadultos juntoa la inserción laboral,impactapositivamenteen lavidade laspersonasparticipantesydesusfamilias,enlavidaproductivadelazonayeldesarrollolocal.Laeducaciónleshaposibilitadootradimensióndedesarrollo.Losegresados de habilitación laboral incrementaronsus ingresos en más del 20% en relación al queteníanaliniciodelprograma.19

El registro de la experiencia ha revelado que losjóvenes y adultos antes de ingresar al programamuestran incertidumbre, inseguridad personal,rechazo social por el estigma de “no sabe leer yescribir” llegando al auto aislamiento, inclusodentrodelnúcleofamiliar.Enmuchassituacioneslosdemásdecidíanporellos,hablabanporellos,por lo que se sentían en anonimato. Una vezfinalizada la primaria su realidad es distinta,pues han adquirido nuevos conocimientos yhabilidades, otra visión y expectativas de vida,deseosdecontinuarestudiandoencarrerastécnicasy de apoyar a los hijos y familiares. Muchoshan desarrollado mayor participación activa enespacios públicos, convirtiéndose en líderescomunales,representantesdebarrios,organizadosencooperativas,entreotros.

V. CONCLUSIONES Y DESAFÍOS

El impacto logradoa travésdeldesarrollode losaprendizajes en todos los componentes durantetreceañosdeformaconsecutivaenmásdemediomillóndepersonasjóvenesyadultas,hademostradoqueelPAEBANICespertinente,eficienteyeficazcomoofertaeducativaparalaspersonasjóvenesyadultasdeNicaragua.19 EvaluacióndePAEBANIC2010.

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En el año 2000, a cuatro años de la puesta enmarcha del Programa, la UNESCO distinguióal PAEBANIC con una mención honorífica conmedalla de bronce y diploma del Premio deAlfabetización de laAsociación Internacional dela Lectura, como reconocimiento a su constantelabor por la lucha contra el analfabetismo. Elprogramafueconsideradocomounfactorclavedelaestrategianacionaldereduccióndelapobreza.

Elprogramasehamantenidoenconstanteevolución,ysuaportealatransformacióncurricularenrumbadaalaeducacióndeprimariaysecundariaparaadultosconenfoque técnicoes la experienciaacumuladaensusdiferentescomponentes.Estopresentaunaoportunidad de articulación y homologación conotrasmodalidadesqueseofrecenparaelcontinumeducativoylaformacióntécnicoprofesionaldelosjóvenesyadultos.

El actual desarrollo y fortalezas del programademandan un análisis de homologación de las

ofertas de alfabetización incluyendo la que sebrinda en el Primer Nivel del PAEBANIC. Enel programa se introduce como el inicio de laeducación general básica, considerando que laalfabetizaciónnosepuedevercomomodalidadensimismaseparadadelacontinuidadeducativa.

Parte de las fortalezas del programa es laexperiencia acumulada por el Equipo Técnicode laSedeCentral,quehahechoposibleque losobjetivos muchas veces se sobre cumplan. Lastareaspendientesincluyenlacertificacióndeestaexperticiaeducativa,queaúnnoexisteenelpaíscomo oferta de formación en las institucionesde educación destinadas para la formación deformadores.

Enlamismalínea,esurgenteofrecerunaalternativade formación certificada a las y los maestrospopularesquecontribuyaadisminuirelempirismo,lapérdidaderecursoshumanoscapacitadosyelevelacalidadeducativa.

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SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN EL MARCO DEL PLAN IBEROAMERICANO DE ALFABETIZACIÓN: APORTES Y AVANCES DESDE LA OEI - COLOMBIA

Mireya Lozano García�

Colombia

A partir de una experiencia homóloga se construyen discursos y significantes d i f e re n t e s ; c a d a re l a t o c o n t i e n e características individuales que hacen de ellos testimonios únicos de la experiencia.

MireyaLozano.2

INTRODUCCIÓN

Al margen de los números, los porcentajes deanalfabetismoenmayoresde15añosrepresentan,encadacaso,unatendenciaindividualalaexclusión,alapobreza,alainequidad,yalaimposibilidaddedejarseasombrarporelconocimientopaulatinodelmundo;sistematizarlasaccionesqueseemprendenpara superarlos, se convierte en una oportunidadque permite contribuir al fortalecimiento de lacapacidad reflexiva y a la búsqueda de sentidosobrelaacción;acciónquesurgedelarealización

1 Psicóloga,especialistaengerenciasocial,magisterendesa-rrollosocialyeducativo.CoordinadoradeCampo.Alfabeti-zación.OficinaRegionalBogotá–Colombia.

2 LOZANO,G.(2010).Ejerciciodesistematizacióndelpro-yectodealfabetización,educaciónbásicaprimariayforma-ciónparaeltrabajodejóvenesyadultosdelpacíficoycentrodelterritoriocolombiano.UniversidadPedagógicaNacional.Bogotá.Colombia.Abrilde2010.

de una actividad constructiva a través de la cuallos actores involucrados le dan intencionalidad,direcciónysentimientoalovivido.

La sistematización es la posibilidad de generarconocimientoapartirdeexperienciasespecíficasque, no obstante su carácter de singularidad,permiten generar conocimiento que vaya enconcordancia, (y muchas veces con función deevidenciademostrativa)conloscontenidosdelosdiscursosteóricos.

Asimismo,lasistematizacióndemandacondicionesanterioresynecesariasparaqueellaseaposible.Enprimerlugar,requierequelaexperienciapreviamentesehaya llevadoacabo.Nosepuedesistematizarunaexperienciaquenohasido.Ensegundolugar,necesariamente surge de una intencionalidad queinvolucra a quienes están o estuvieron detrás delaexperiencia,yquenecesariamentesonquienespretendensistematizar.

Igualmente, la sistematización hace necesariala vinculación a su proceso de desarrollo, losprotagonistas de primera línea que hayan hechopartedelaexperienciaquesequieresistematizar.La vivencia aquí, es condición sine qua non delosresultados.Deestamanera,lasistematizaciónse convierte en una práctica social que aportauna valiosa herramienta para llevar a cabo otraslecturas de dogmas teóricos, muchas veces re

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significados en la práctica local. En ese mismosentido, produce y acumula conocimiento que setraduce en habilidades y en identidad para cadacomunidadquelarealiza.

UN EJERCICIO DE SISTEMATIZACIÓN PARA COMPARTIR

Enesteartículosepresentademaneraresumidaelejerciciodesistematizaciónrealizadoporlaauto-ra,sobreunaexperienciaeducativaconjóvenesyadultosllevadaacaboenColombia,enlosdeparta-mentosdelChocó,Cauca,ValledelCauca,Nariño,SoachayBogotá, durante los años2008y2009,conelpropósitodeaportaralgunasreflexionesdetipo metodológico, conceptual y académico quecontribuyanalfortalecimientodelasapuestasrela-cionadasconlaeducacióndejóvenesyadultosquesevienendesarrollandodentroyfueradelpaís.

Dicha experiencia fue ejecutada por la oficinaregionaldelaOEIenBogotá,enalianzaestratégicacon el Ministerio de Educación Nacional deColombia (MEN), contando con recursos de laAgenciadeCooperaciónEspañolaparaelDesarrollo(AECID). Este Proyecto de Alfabetización yEducación de jóvenes y adultos del Pacífico ycentrodelterritoriocolombiano,sedesarrollócon15.000personasen213InstitucionesEducativas,alinteriordelascualesseconformaron750gruposquefueronacompañadosdurantelaimplementacióndel proceso de enseñanza – aprendizaje, por 722docentes. El objetivo general del mismo fue“Aumentar los niveles de escolaridad, fortalecerla empleabilidad e incrementar la cultura de pazyconvivenciaconelfindemejorarlacalidaddevida”.3

3 OEIOrganizacióndeEstadosIberoamericanos(2007).Ficha

Los beneficiarios atendidos fueron jóvenes yadultos, de ambos sexos, con edades comprendi-dasentrelos15y70años,víctimasdelconflictoarmado, refugiados internos, (desplazados), afro-descendientes,indígenasymujeresjefesdehogar,ensituacionessocioeconómicasdevulnerabilidadquehabitanzonassincoberturaplenadeserviciosbásicos,dedicadosensumayoríaarealizaroficiosenlaeconomíainformal,provenientes,enunaltoporcentaje,dezonasrurales,ensituacióndeextre-mapobrezayporlogeneralconfamiliasnumero-sasyenmuchoscasosdesestructuradas.4

Sentido e importancia

Loesencialparaesteejerciciodesistematizaciónfuelograr,apartirdeseisRELATOSelaboradosporloscoordinadoresregionalesquetuvieronacargolaresponsabilidaddeacompañarlaimplementacióndelamisma,recuperarsuvivencia,suexperienciafrentealoacontecido,frentealdesarrollomismodelproceso,aloshechosdados,alascircunstanciasquerodearonsuejecución.

Enelmarcodeesesentidoexploratorioesqueseutilizaronrelatosregionalesquebuscaronrecons-truir,“desdeadentro”,unentramadodeexpectati-vas,sentimientos,dificultadesysuperacionesqueescapaban a las pasivas cifras de un informe degestiónconvencional.

deFormulaciónProyectodeAlfabetización,EducaciónBási-caprimariayFormaciónparaeltrabajodeJóvenesyAdultosvulnerablesdelpacificoycentrodel territoriocolombiano.Bogotá.Agostode2007.Pág.11.

4 OEI. Organización de Estados Iberoamericanos (2009).InformefinalProyectodeAlfabetización,EducaciónBásicaprimariayFormaciónparael trabajodeJóvenesyAdultosvulnerablesdelpacificoycentrodel territoriocolombiano.Bogotá.abrilde2009.

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4.PRODUCCIONDE…/SistematizacióndeexperienciaseducativasenelmarcodelPlanIberoamericanodeAlfabetizacion:AportesyavancesdesdelaOEI-Colombia

En consecuencia, estos relatos promoverían lareflexión de los coordinadores regionales, laconstrucción simultánea de estos promovería lareflexiónsobreunaprácticasocialyeducativaqueinvolucraunaactitudnuevaydiferentefrenteaunalaboreducadoraplenadeparticularidades.

Además,paraserrelatos,requirierontransformarsederealidadcotidianaa textoescrito,pasandoporlarepresentaciónmentaldelarealidadqueelactodeescribir implica.Ytalrepresentaciónexigeunejerciciodememoriadiferenteaaquelquerequiereuncuestionariodepreguntas,olasinterrupcionesdeunentrevistador.

Alcances

Elejerciciopretendióidentificareinterpretar,desdelaperspectivade loscoordinadoresregionales,elconjuntoderasgossignificativosdelaexperienciayrelacionarlosconlospropósitosplanteadosporelMENparalosprogramasdeeducacióndejóvenesyadultos.

Igualmente, definir los lineamientos, referentesconceptuales y unidades de análisis que guiaríanlareconstruccióndelaexperienciaporpartedelosactoresinvolucrados.

Estructura

Elanálisisserealizódentrodeunenfoqueeminen-tementehermenéutico.Tomarseisrelatospermitióestablecerrelacionesdecampoademásdedescu-brir elementos emergentes en cada uno de ellos,quepermitieronlareflexiónsobrelossignificadosquesedescubrenenlassubjetividadeshumanas5.

5 BERTAUX,Daniel.Losrelatosdevidaenelanálisissocial.En:Aceves,Jorge(compilador).Historiaoral.ParteII:Los

La lectura de cada uno de los relatos se abordódesde tresángulosdiferentesycomplementarios:extensivo, intensivo y comparativo (Ramírez,2007).6

Desde el ángulo extensivo, se identificaron losnúcleos temáticos y la temporalidad de cadarelato y desde el intensivo, se construyeron losejesdelasistematización,loscampossemánticosy las relaciones de sentido entre los mismos.Desde el ángulo comparativo, por su parte, seidentificaron las diferentes perspectivas de losautores(coordinadores).

Sedefinieronadicionalmente,tresetapasqueestántraslapadasentresí.

1. LaReconstrucción,queimplicaunadimensióndescriptiva y otra interpretativa; en ella sepretendióhacerlareelaboracióndelossentidosapartirdelosrelatos.

2. LaInterpretación,queintentóunacomprensiónglobal de la experiencia en todos los relatos,resaltando los modos como los actoresasumieronlaexperienciaylascategoríasqueemergen de los relatos, además de construirargumentosdesentido.

3. La Potenciación, que recogió las sinergiasproductodeverlaexperienciacomorecursoyespaciodelegitimación.EstructurabasadaenlapropuestametodológicadeRamírez,2007.

conceptos, losmétodos. InstitutoMora-UAM.México.pp.136-148.1993.

6 RAMÍREZVelásquez, Jorge Enrique. Sistematización deexperiencias: Posibilidad de producción de conocimientosteórico-práctico.MódulodeMaestríaenDesarrolloeducati-voysocial.ConvenioUPNCINDE17y18.Bogotá,2007.

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Enfoque

Elenfoquehermenéuticoseleccionadopararealizarestetrabajovelasistematizacióndelaexperiencia(del proyecto) como un proceso de comprensióndelossentidosdelapráctica,loejecutado,desdelos actores, en este casodesde los coordinadoresregionales,ysuslógicas,esdecir,lossignificadose interpretaciones que dieron a lo acontecidoduranteeldesarrollodelproceso,enuncontextoespecifico,enestecaso,cadaregión,enelqueestaslógicasbuscanserlegitimadas,osea,aceptadasporquienesallíviven.

Alverlacomoproceso,lasistematizaciónleeelpa-sadodesdeelpresentey,desdeelpresenteproyectaelfuturo,dandolaposibilidaddetransformarlaex-perienciaylosactores,quienessepuedenconvertirconesteejercicioensujetossocialesquevivenenconstantenarraciónconelmedio, relatandoviven-ciasmientraslasexperimentan,lasrecreanunayotravezenunalógicadeinterpretaciónqueseconstruyeenrelaciónconotrossujetosenlascomunidadesalasquepertenecen.EnpalabrasdeConnellyyClan-dinin(1995):“Lossereshumanossomosorganismoscontadoresdehistorias,organismosque,individualysocialmente,vivimosvidasrelatadas”.7

Aportes metodológicos y Categorías identificadas

Dentrodelenfoquehermenéuticoseconsideraquelaexperiencianoexisteporfueradelosrelatos,sison éstos las unidades de análisis, como en esteejercicio. Por ello, se presentaron los relatos en

7 CONNELLY y CLANDININ (1995): “Relatos de expe-rienciase investigaciónnarrativa”,enLARROSA,yotros:Déjamequetecuente.Ensayossobrenarrativayeducación.Barcelona,Laertes.Págs.11-59.

extenso,sinhaberleshechocambioalguno.Inclusosus eventuales errores estilísticos, gramaticales,tipográficosydesintaxis,fueronpreservadosparagarantizarlaoriginalidaddelafuente.

A partir de ésta fuente, se extrajeron másadelante algunos fragmentos para sustentaralgunas afirmaciones producto de dicho análisishermenéutico.Paraunamejororganizacióndelosplanteamientoscontenidosenlosrelatos,éstossecodificaronconlaRderelatoylas tresprimerasletras de la región, así como se numeraron lospárrafos, adicionando a lo anterior, el númerocorrespondientedelpárrafoencadarelato.

SeelaborópreviamenteunaMATRIZ.

EJES DE SISTEMATIZACION

RELATOS

Factores externos Conflicto armado

Contexto politico

InfluenciasRecomendacionesInteresesManipulación

Contexto socioeconómicoTrabajoPobreza

Factores estadisticosFactores espaciales Factores Emergentes o específicos Expectativas e impactos de los docentes Factores temporales Aportes a futuro

DificultadesInstitucionalesDe docentesDe beneficiarios

Logros, alcances y fortalezas

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Enlamedidaenquelaexperiencianoexisteporfueradelrelato,todaslasalusionesaestetipoderealidadesrevistengranimportanciayconstituyenuna primera interpretación por parte de quienesfuerontestigosdirectosdelatramadecadaunadelasnarracionesregionales.

De lamismamanera, la formación y experiencia previadecadaunodeloscoordinadoresmoldeolamiradasobrelosaspectosconsideradosrelevantesenlaexperiencia.El estilo personal de lecturadelarealidadyescrituradellenguajeterminóporhacer,decadarelato,unapiezaúnicadeinterpretación.

De esa confluencia de particularidades surgieronlos factores emergentes, a manera de ejerciciosreflexivos frente a la función de coordinación, alas condiciones particulares de cada comunidady sus respuestas frente al proyecto, así comofrente a la pertinencia del mismo para cada caso. Las complejas relaciones entre los actores institucionales y el marco políticoenelquesedan,fueron también objeto de reflexión y análisis enalgunosdelosautores.

Así,cadaunodeestoshallazgosfueencontrandolugarenelejeverticaldelamatrizdeanálisis,unlugarqueseconvierteenpuntodeencuentroconcadaunodelosrelatosconsideradosenelotroeje.Sin embargo, el primer elemento considerado enelanálisisfueeltítulo,porconsiderarlopuertadeentradaaesemundodemúltiplescaminosposiblesquesignificaladimensiónsemánticadeuntexto.

Enalgunasoportunidadesunfragmentodelrelatopermitióserincluidoenmásdeunodelosejesdesistematización,puessucontenidoasílomereció.Es el caso de algunos factores emergentes queademás refieren a un tema contenido en algún

Paraelanálisisdelosdatoscontenidosenlamismasedefinieronvariosejesdesistematizaciónqueseubicaronen formavertical,mientrasque los seisrelatosseubicaronenformahorizontal.

Teniendo en cuenta que se trataba de relatos decoordinadores regionales de un mismo proyectoeducativo, los ejes definidos incluyeron aquelloselementos regionales que hacen variar, que danmaticesalapuestaenprácticadeunprocesoquesehacedesde,poryparapersonas.

Paraestediálogoentrelainvestigadoraycadaunodelosrelatos,separtiódelinstructivosuministradopreviamentealoscoordinadores,elcualconteníaunos lineamientos, unos términos de referenciasobrelainformaciónquedebíantenerseencuentaduranteelprocesodeescritura.

A grosso modo, tales términos proponían lainclusióndeunosescenarios espacialesdondesedesarrollalatrama,unos personajesquedesarrollanlas acciones contenidas en dicha trama, en unos tiempos determinados. Por supuesto, se hizoénfasis en la importancia que debía tener lavivenciadelaexperienciaporpartedecadaunodeellos,haciendoclaridadenqueerasuexperienciala que debía ser relatada, para evitar caer en elformatoinformativodeuninformedegestión.

Apartirdetaleslineamientos,entonces,sedefinie-ronunosejes de sistematizaciónbásicos,esperadosapriorienlosrelatos,puesestabandefinidosdesdeelinstructivo.Esasícomolosfactores espaciales, estadísticos o socioeconómicos se esperaban, pordefecto,desdeantesderecibirlosrelatoselaborados.Sinembargo,esasmismascondicionesgeográficas,culturales,socioeconómicasypolíticas,empezaronadarmaticesdeindividualidadacadaexperiencia.

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otroeje.Paraestablecerunadiferenciaentreestoscasosespecialesylosdemástextoscitados,enlamatrizaparecieronsubrayadoslosfragmentosquepertenecíanamásdeuneje.

Existieron factores externos al proceso como elorden público, las vías de comunicación, y loselementos contextuales de orden, tanto político,comosocialyeconómico,queestuvieronmásalládelaesferadecontroldecualquieradelosactoresdelproyecto.

Algunas reflexiones finales surgidas a partir delejercicio:

1. LasinstitucioneseducativasaúnnoledanalaAlfabetizacióndeJóvenesyAdultoslaprioridadquemerece,apesarquelespuederepresentaruna ventaja y una oportunidad considerableporlastransferenciasquerecibenatravésdelSistemaGeneraldeParticipaciones.8

2. Las condiciones socioeconómicas de laspoblacionesbeneficiadasconlaAlfabetizaciónyEducacióndeAdultosconstituyenunadificultadseria,ydebenserconsideradosmecanismosdearticulación con otros proyectos de la zona,duranteeltiempoquelosestudiantesinviertenenelprograma–apropósitodelaintegralidadplanteada para este tipo de programas– comomedioparaincentivarlaparticipación,asegurarlapermanenciayasegurarlacontinuidad.

3. Elcomponentedefomentoalaempleabilidadqueofrecíaelproyecto,queconstituyeunim-portantefactordemotivaciónparamuchosdelosparticipantes,aúnesdébilenalgunasregio-

8 Transferencia de recursos del Estado por cada estudiantematriculadoypromovido.

nes por falta de compromisos institucionalessistemáticosquepermitanseguimiento.

4. LaalfabetizaciónyeducaciónbásicadejóvenesyadultosenColombiaesununiversollenodeparticularidades, en el cual las condicionessocioeconómicasyculturalesdebenconstituirun elemento importante a la hora de definirlos materiales educativos y sus respectivoscontenidos curriculares a desarrollar en estetipodeprogramas.

Tales contenidos deben ser concertados conlascomunidadespreviamentealdesarrollodelosprogramas, especialmentecuandose tratade comunidades integradas por grupos quehistóricamentehan estadomarginados social,económica, educativa y geográficamentey, a los cuales se les denomina “minoríasétnicas”, a pesar de ocupar vastos territoriosy de ser grupos culturalmente fuertes y biendefinidos,comoeselcasodelapoblaciónafrodescendienteatendidaenelproyecto.

5. Laconcertacióndecontenidosmencionadaserecomienda de manera reiterada por parte delosorganismosinternacionalesyporelmismoMinisterio de Educación de Colombia, sinembargo,elejerciciorealizadopermiteseñalarque para las comunidades objeto de atencióndelproyecto,esnecesariohacervisibleyrealestepropósito.

6. Los operadores de la Alfabetización yEducacióndeJóvenesyAdultosenColombiadebenrealizaractualizacionespermanentesensus metodologías y materiales pedagógicos,que permitan responder e incrementar ala pertinencia del proceso de enseñanza –

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aprendizajeanivelregionalylocal.

Enesesentido,laOEIenalianzaestratégicaconelMinisteriodeEducaciónNacionalyconlacoope-racióndelaAgenciaEspañola–AECID-,avanzóen un nuevo proceso de alfabetización realizadoentreelaño2009y2010haciendopreviamenteunaadaptaciónporregionesdelosmateriales pedagó-gicosdelmodeloeducativoACRECER,seleccio-nado para implementar el proceso de enseñanza–aprendizaje,cicloI,delcualelMENtienelosde-rechosdeuso.Aquínuevamentesecontemplaroncomponentesadicionalesycomplementarioscomofueron, la formación laboral y la alfabetizaciónemocionaldelosparticipantes.

LosmaterialespedagógicosdeACrecer(cartillas)ydidácticos(kitbásicoescolar),fueronaltamentevalorados por facilitadores y participantes. Enespecial resaltaron los esfuerzos previos pararealizarlacontextualizacióndelosmismos,loqueles facilitó identificarse con su región lograndoaprendizajesmássignificativosenlamedidaenquelostemasresultaronserafinesconsucotidianidad.Esclaroquelaversatilidadycapacidadrecursivavaríadeunfacilitadoraotro,porello,sepresentarondiferentes niveles de apropiación y desarrollodel modelo, lo cual se evidenció a través de lasvisitas técnicas,administrativasydeseguimientorealizadas por los operadores y por el equipo deespecialistasdelaOEI.Frenteaellosediseñaroneimpartieronorientacionesquebuscaronalmáximosuperar vacíos, tanto de tipo conceptual comodidácticoporpartedelosfacilitadores.

Estenuevoprocesosignificóunavanceimportanteen el marco de la tan anhelada y reclamadaeducación propia o contextualizada por parte delascomunidades,queacertadamenteseconstituyó

enotraoportunidadparacontinuarreflexionandosobreeltemaconmirasalograrquelaEducaciónde Jóvenes yAdultos en el País logre el plenocumplimientodelosprincipiosylasorientacionesquelasustentanlegalmente,acercándoseasíalasrecomendaciones internacionales planteadas paralospaíseslatinoamericanosenestamateria.9

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LA FORMACIÓN DE FACILITADORESY DOCENTES DE LA EDPJAEN EL MARCO DEL PIA

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ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA FORMACIÓN DE EDUCADORES DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS

Jorge Jairo Posada E.�

Colombia

“La formación es fruto de la reflexión sobre laacción,ayudadaporcuantatradicióndepensamientohaya sido capaz de dar sentido a la realidadeducativa.Losprofesoresseránprofesionalesmásrespetados cuando puedan explicar las razonesdesusactos, losmotivosporlosquetomanunasdecisionesynootras,cuandoamparensusaccionesenlaexperienciadepuradadesuscolegasycuandosepanargumentartodoelloconlenguajesmásalládelsentidocomún,queincorporenlastradicionesdepensamientoquemáshancontribuidoaextraerel significado de la educación. Para transformarhay que tomar conciencia y comprensión de lasdimensiones que se entrecruzan en la prácticadentrodelaquenosmovemos”(Perez,ÁngelI.yGimenoSacristán,1994).

ALGUNAS OBSERVACIONES CRÍTICAS SOBRE LA FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES DE JÓVENES Y ADULTOS

Realmente no ha habido en Colombia formaciónpedagogíaparalaEPJA,losllamados“modelos”,sólo proporcionan un “entrenamiento” para usarsus“paquetes”educativos,susmateriales.Paquetesque más que pensar en el sujeto de educación

1 ProfesorUniversidadPedagógicaNacionaldeColombia.

piensanenlaurgencia,enlascifrasyenlalógicacapitalista, descartando reflexiones relevantessobre lospropósitosde la educacióndepersonasjóvenes y adultas en el marco de la sociedadcolombiana.Nosehapropiciadoenelpaís,apesardevariosesfuerzos,unareflexiónpedagógicasobrelaEPJA,sobresusdiferentesaspectossobretemastan importantes entre otros, como: la motivacióna participar en los programas educativos, lospropósitosdelaEPJA,loscurrículospertinentes,ladeserción,laevaluación,lacomprensiónlectora,laescritura,larelaciónoralidadescritura,larelaciónentre formaciónhumanísticay formaciónpara eltrabajo.

Se ha generado un círculo vicioso: como nohay elaboración teórica o es escasa, como faltainvestigación en el campo de la EPJA, se da eldesinterés, no se sistematizan las prácticas y secontribuye a la desvalorización de este campoeducativo.Nosdebemospreguntarporquéniparala política, ni para la comunidad académica esrelevanteel tema,porejemplo,¿quéhacequeenlosprogramasdeformacióndocentenosepienseenlaEPJA?Poresto,creemosquedebemosdenuevotratarderomperestecírculovicioso,eselmomentodevolver,dereiniciareltrabajoinvestigativo,yaquelaausenciadereflexiónteóricahacontribuido,aligualquelaspolíticasalamercantilizacióndelaEPJAenColombia.

Hay evidencias de que las políticas educativasgenerales, (no sólo las específicas para la

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EPJA) también han afectado a los educadoresde personas jóvenes y adultas, propiciando ladesprofesionalización de los educadores, lapauperizacióny sobreexplotaciónde su trabajoyla despedagogización de las prácticas educativas(contratacióndeprofesoresporhorasextras).

Casitodoslosestudiossobreformaciónenservicioseñalanqueloscursosyengenerallacapacitación“recibida” por los maestros no han permitidocambiarlasprácticaspedagógicas.

EduardoCastro(1991)afirmaquehafaltadounacorrespondenciaentrelaorientacióngeneraldeloscursos y las necesidades y problemas reales deltrabajoeducativodelosprofesores.Laformaciónnotieneencuentalascondicionessocio-culturalesenquesedesempeñanlosprofesores.

AcontinuaciónseenuncianunaseriedeproblemasquesemanifiestanenlaformacióndeeducadoresparalaEPJAconelpropósitodesuscitarreflexionesquepermitanampliarlamirada:

Ha sido evidente la despreocupación por abordarcomo temas de estudio los asuntos relativos a laprofesióndocente,loqueimpidequelosprofesorescomprendan los problemas que afectan su trabajoeducativo.Aunadoaellolosprogramasdeformaciónnoestánconectadosconinvestigacionespedagógicaso socio-culturales que puedan darle fundamento alasprácticas.La investigaciónha tenidoun lugarsecundarioenlosplanesdeestudiodeformaciónde educadores. La formación se ha separado dela investigación. Lo anterior evidencia que losprogramas de formación no denotan preocupaciónpordesarrollarenelmaestrocapacidadeseinteresespor la investigación educativa, por la innovacióny renovación pedagógicas y por la construcción

de propuestas pedagógicas y curricularescontextualizadas.

Muchosmaestrosquesiguencursosdeperfeccio-namiento,enlamayoríadelasocasiones,losreali-zansimplementeporloscréditosparaascenderenelescalafón,nolohacenpormejorarsucapacidadde reflexión pedagógica. En la misma línea, hasido evidente que los programas de capacitacióndeeducadoresdejóvenesyadultoshansidopro-gramashomogeneizantesqueasumenlaspracticaspedagógicas como actividades terminales, y queporlotantonotieneencuentalaexistenciadedife-rentesfuncionesytiposdeeducadoresdeadultos.Loanteriorpermiteconcluirporunaparte,quelacapacitaciónsehareducidoacursossueltosyporotra,quenoexistenequiposencargadosdelafor-macióndeeducadoresdeadultos.

En este orden de ideas se suman algunasproblemáticas estructurales como: la pérdida deesfuerzos en la formación de educadores que enla mayoría de los casos, no continúan haciendoprocesos en la EPJA, la escasez de materialeselaborados para la formación de estos docentes,la fuerte debilidad conceptual en sus procesosde formación, la ausencia de formación para laescritura de sus experiencias y la dificultad paramanejar losmediosmodernosdecomunicacióneimplementarlosensusprácticas.

Delamismamanera,frentealasproblemáticasdelaformacióndocenteenlaEPJA,sehadadounadicotomíaentre lodisciplinarioy lopedagógico.Esta separación entre disciplinas y pedagogíaencuentra su racionalidad, tambiénen relacionesdepoder,presentándoseunajerarquizacióndelosconocimientos,loqueevidenciaunadisminuciónde la valoración social de lo pedagógico, es

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5.LAFORMACIÓNDEFACILITADORESYDOCENTESDELAEPJAENELMARCODELPIA/Algunasreflexionessobrelaformacióndeeducadoresdepersonasjóvenesyadultas

decirsedalaconcepcióndelopedagógicocomoinstrumento o método de transmisión de uncontenidoescolar.

Enlaformaciónsehadadounavisiónreduccionistade las ciencias. No resulta la misma forma deenseñanza si se basa en principios científicosque suponen certezas absolutas o si se basa enconstrucciones relativas donde se concibe elconocimiento como producciones históricas.Muchas veces e1 conocimiento en los procesosformativosseconcibecomoinformaciónsustentadaen verdades ahistóricas, se presenta en formafragmentada; sin relación con los conocimientosprecedentesenlamismadisciplinaytampococondisciplinasafines.

E1hechoeducativomismo,elactodelaenseñanzay del aprendizaje, no es constituido como objetodeestudio,sinoquesedaporconocido.Sepierdela oportunidad de que la investigación sea uninstrumento para que el maestro pueda observary conocer las particularidades de las situacionespedagógicas a las ‘cuales el debe responder. Noaparece la pedagogía como el objeto de estudio,avanzando en la comprensión de lo complejo yheterogéneo de la cotidianidad de los procesospedagógicos.Porestolaformacióndelosmaestrosaparecealejadadelarealidaddelaula.

Enconclusión,sehacevisiblequeenlosprocesosdeformaciónsiguenpredominandolasformasdeenseñanza tradicionales. Los maestros aprendenlamayoríadelasvecestambiénconesteestilodeenseñanza.

Apropósitodetodoloanteriornospreguntamos:¿Permitenlosformadoreslareconstruccióncriticadelsaberpedagógicodeloseducadores?

Creemos que el problema de la formación deeducadores no se debe reducir a las técnicaso procedimientos de enseñanza para que seanmás eficaces, es un problema de más fondo ytiene relación con la concepción pedagógica dela formación, lo que incluye las concepcionesde educador, de conocimiento, del papel delconocimientoenlasociedad,entreotrosaspectos.

El espacio de formación de los docentes ha sidolimitadoyrestringidopedagógicamentehablando,pues se ha negado a discusiones amplias frentea interrogantes como: ¿Cuál es el lugar de lareflexiónpedagógicasobrelaeducacióndepersonasjóvenesyadultasenlosprocesosdeformacióndeeducadores?¿QuétipodereflexionesseoriginanenlaformacióndocentesobrelaEPJA?

DIFERENTES PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS DE LA FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES

La formación del educador, la formaciónpermanente,olosdemásprocesosdesudesarrolloprofesional están en relación con las diferentesconcepciones pedagógicas y educativas. Hanexistido varias perspectivas en la formación deeducadores,enestedocumentovamosapresentarbrevementelasprincipales.

Perspectiva Académica

Estaperspectivaresaltaelhechodequelaenseñanzaes,enprimerlugar,unprocesodetransmisióndeconocimientosydeadquisicióndelaculturaquehaacumuladolahumanidad.

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Se consideraque entremás conocimientosposeaelmaestro,mejorpodrádesarrollarsufuncióndetransmisión.

Elrendimientoesentendidocomoeldominioporpartedelosalumnosdeloscontenidos.Eltrabajoeducativo se orienta a la obtención y manejo deinformación.

Lacapacitacióndeloseducadoresseconcentraenelmanejodecontenidosytécnicasdetransmisióndeestoscontenidosporpartedelosmaestros.Nosepropiciaunarelacióncríticadeloseducadoresni con los contenidos, ni con el contexto socio-educativo, ni con la propuesta curricular quedeberáconducir.

Se priorizan las informaciones en detrimento delosprocesos.Sepropiciauntipodeconocimientofragmentado y descontextualizado. Tiende adesarrollarse una visión del conocimiento comoalgoacabadoyposeídoporloseducadores.

En esta perspectiva, no se concede demasiadaimportanciaalconocimientopedagógico,anoserelqueestádirectamente relacionadoconelde lapedagogía de las disciplinas, ni al conocimientoquesederivadelaexperienciapráctica.

Esta perspectiva de formación de educadorescoincide con la imagen del maestro como unapóstol.

Enlaformacióndeloseducadoresdeadultosestaperspectivacasinosehadadoporquesehatratadodequeeleducadordeadultossecentreenconocerlascaracterísticasdelossujetosconlosquetrabaja,antesqueenlasdisciplinasdeestudio.

Perspectiva Técnica

Segúnestaperspectiva, laactividaddeleducadores más bien instrumental, dirigida a la soluciónde problemas mediante la aplicación de técnicasderivadasdelaciencia.Laenseñanzaesconsideradaunacienciaaplicada.

El docente es un técnico que debe desarrollarcompetencias y actitudes adecuadas apoyándoseen el conocimiento que producen las cienciasbásicas y aplicadas. No necesitan conocer elconocimiento científico sino, dominar las rutinasde intervención técnica que se derivan de él. Laformacióndeldocentesehacebasadaenelmodelodeentrenamientodecompetencias,eneldominiodetécnicasdeterminadasporespecialistas.

Losprogramasdemicroenseñanzahanbuscadolaformación en el docente mediante competenciasespecíficasyobservables.

En su modelo más desarrollado, el modelode adopción de decisiones, el profesor deberáutilizarsurazonamientoparadefinirloscursosdeintervenciónprácticaenfuncióndelosproblemasque se presentan y de las características de lasituacióndonde interviene.Estemodelo enpartees un avance con respecto al quéhacer empíricodelmaestro, al tratardeproponerunaaccióndelmaestroapartirdelainvestigacióncientífica.

Pero se le ha cuestionado el hecho de que haydiferentes aproximaciones teóricas. No existeuna única y reconocida teoría científica de laenseñanza-aprendizaje que permita la derivaciónunívocademedios,reglasytécnicas.

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El componente artístico que caracteriza todaactividad práctica es abiertamente abandonadodentrodelaracionalidadtécnica.

Las derivaciones normativas de la racionalidadtécnicahanconfiguradotípicamenteunapropuestaestrecha para la formación del profesorado: eldesarrolloprioritariodecompetenciasyhabilidadestécnicas.

Apesardelintentoexhaustivo,latecnologíaeduca-tivanopuedeafrontarlas,cadadíamásevidentes,características de los fenómenos prácticos: com-plejidad,incertidumbre,inestabilidad,singularidadyconflictodevalores.

Ladefinicióndemetasyobjetivosesunproblemaético-político,nosolamentetécnico.Enlaprácticaeducativa, la selección de los contenidos, ladefinición de los métodos, los modos deorganizacióndelosespacios,del tiempoydelosalumnos,delaevaluación,sonsiempre,enalgunamedida,decisionesético-políticasynomeramentetécnicas. El conocimiento en esta perspectiva esvistocomounconjuntodeverdadesyaterminadasyparaaccederaélsefraccionaenpequeñastareascon el fin de “facilitar” el aprendizaje; de ahí lanecesidad de la enseñanza-aprendizaje, sin estefraccionamiento y control, paso a paso, no segarantizaríaelaprendizaje.

Estaperspectivacoincideconlaimagendelmaestrocomotécnico,administradordelcurrículo.

Esteenfoquesísehahechopresenteenlaformacióndeloseducadoresdeadultos,porlagraninfluenciayhegemoníaquetieneenlasfacultadesdeeducaciónde la región y en las normales y porque la granmayoríadeloseducadoresdeadultosdelaregión

sontambiéneducadoresdeniños.Además,porqueesteenfoquesehautilizadomuchoenlallamadaformaciónparaeltrabajo.

Perspectiva Reflexiva sobre la Práctica

Esta perspectiva ha constatado que el profesoraprende en un largo proceso de inducción ysocialización. Muchos profesores tienen unaprácticanoreflexiva,intuitiva,rutinizada,aisladadelrestodeloscompañeros.Reproducenfácilmenteensupensamientoypráctica,losvicios,prejuicios,mitosyobstáculosepistemológicosacumuladosenlaprácticaempírica,bajolapresióndelaculturaydelasexigenciasdelasinstituciones.

El pensamiento pedagógico de los maestros sedeteriora,simplificayempobrece,conlosprocesosdesocializaciónenlosprimerosañosdevivenciainstitucionalyante lapresiónde lasexpectativassocialesyfamiliares.

Estaperspectivapiensaqueelprofesorseenfrentaaproblemasquenopuedenresolversemediantelaaplicacióndeunareglatécnica.

Portanto,esnecesariotrabajarconlosargumentosprácticos que utiliza el profesor, ésta sería lamejormaneradeatenderyenriquecersudesarolloprofesional.

El análisis y la reelaboración de los argumentosprácticosrequierenypermitenqueelconocimientoacadémicoprocedentedelainvestigaciónadquieralasignificaciónyrelevanciaindispensableparaserutilizadocomoinstrumentodeentendimientoydeorientaciónparalaacción.

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Las investigaciones sobre el pensamientopedagógico de los profesores han llegado a laconclusión de que la bondad del conocimientoteórico extraídode la investigaciónnogarantiza,por sí, lamejorade la calidadde la acción sinollega a conformar los argumentos prácticos quefuncionanenlamentedelprofesor.

Schôn y otros plantean que las peculiaridadesdel pensamiento práctico, el pensamiento que elmaestroactivacuandoseenfrentaalosproblemascomplejos de la práctica, es un pensamiento dereflexión en la acción. No se puede comprenderlaactividadeficazdelprofesorcuandoseenfrentaa los problemas singulares, complejos, inciertosy conflictivos del aula, si no se entienden estosprocesosdereflexiónenlaacción.

La reflexión sobre la acción es un componenteesencial del proceso de aprendizaje permanentequeconstituyelaformaciónprofesional.

La reflexión es una forma de practicar la críticacon el objeto de provocar la emancipaciónde las personas, permite descubrir que tantoel conocimiento como las prácticas educativasson construcciones sociales de la realidad, queresponden a intereses políticos y económicoscontingentesaunespacioyauntiempoque,portanto,puedencambiarsehistóricamente.

Losprofesoresconstruyensupropioconocimientocuando se sumergen en una conversación, tantocon la situación, como con los presupuestos queorientansuaccióneneseescenarioconcreto.

Elconocimientonoesconsideradocomoalgorígidosino como producto de un proceso constructivo,queesproducidoconlaparticipación.

Sepropiciaeltrabajoenequipos,lacomunicacióny la interacción con el entorno. Los educadoresdeberán tener una capacidad comunicativa, dediálogoydetrabajoenequipo,aperturaalacríticaeinterpelación.

La capacitación es vista como formación para lareflexión. Se trata de desarrollar la capacidad deintercambiodeexperienciasydesaberes.

Se lecriticaaesteenfoqueelhechodequegranpartedelareflexiónselimitaaanalizarloquepasaalinteriordelosprocesosescolaresdeaula,nosehacerelaciónconlasituaciónmacrosocial.

Estaperspectivacasinosehadadoenlaformacióndeeducadoresdeadultos,

Perspectiva de Reflexión Crítica Social

Buscaprepararprofesoresquetenganperspectivascríticassobrelasrelacionesentrelaescuelaylasdesigualdades sociales. Consideran que tanto laintervencióndeldocente,comolosprogramasdeformación del profesorado sostienen posicionespolíticas explícitas o implícitas respecto a lainstitución escolar y al contexto social de laescuela.

La formación cultural, el estudio crítico delcontexto y el análisis reflexivo de la propiapráctica son los ejes sobre los que se asienta laformacióndelprofesor.Labasedelaformaciónesla investigación acción. El desarrollo profesionalse da en y a través de la investigación, conella los profesores sistemáticamente reflexionansobre su práctica y utilizan el resultado de sureflexión para mejorar la calidad de su propiaintervención. La investigación acción unifica

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procesos frecuentemente contemplados comoseparados, por ejemplo: la enseñanza, desarrollodelcurriculum,investigacióneducativa,evaluaciónydesarrolloprofesional.

Comprenderlaprácticaimplicallegaradescubrirel modo como las creencias y valores alcanzanfuerzas poderosas que nos permiten adscribirsignificados particulares a los acontecimientos.Nuestra experiencia como profesores tienesignificado para nosotros en función de nuestrapropiaconcienciahistóricamentesituada.

Se busca fortalecer los proyectos políticos y laconstrucción de sujetos sociales autónomos.Los profesores son vistos como intelectualestransformativos. Se trata de formar un maestroinvestigador de su propia práctica en función decomprenderlaytransformarla.

Elconocimientoesconsideradocomounproductohistóricamentedeterminado.

Coincide esta perspectiva con la imagen deleducadorcomointelectualcomprometidocon lossectorespopulares,conlosmovimientossociales.

Estaperspectivasísehadadoenlaformacióndeeducadores de adultos pero sobre todo desde lasONGs, o de manera implícita, en los educadoresvinculadosconelsectoroficial.

ALGUNAS PROPUESTAS SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS QUE DEBERÍAN TENER LOS PROCESOS DE FORMACIÓN DE EDUCADORES DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS COMO INTELECTUALES COMPROMETIDOS

De aplicadores a creadores de proyectos

“Loseducadoressonintelectualesqueactúanbajocondicionesespecíficasdetrabajoycumplenunasdeterminadas funciones políticas y sociales. Parallevar a cabo su misión de intelectuales han decrearlaideología,lascondicionesestructuralesquenecesitanparaescribir,investigarycolaborarentresí,paralaconstruccióndeproyectospedagógicos,elaboracióndecurrículosydepropuestasdemocrá-ticasdepoder.Comointelectualesdeberáncombi-narlareflexiónylaacciónconelfindepotenciarasusestudiantesconlashabilidadesylosconoci-mientosnecesariosparaconvertirseenactoresquetrabajenporlaconstruccióndeunmundolibredeopresionesydeexplotación”(Giroux,1997).

La pedagogía, cada vez más, está relacionadacon la reflexión y la elaboración de propiosproyectoseducativos.La formaciónestápasandodeprescribirexternamenteelcambio,prescripcióndecontenidosymétodosdeenseñanza, a animarlaconstruccióndeProyectosenel interiorde loscentros.

Formación en la que los educadores investigan sobre su propia práctica y realizan la reconstrucción de su pensamiento pedagógico como aspecto central de la formación

En estos procesos de formación actuales, unatendenciamuyimportanteesladelainvestigacióndeleducadorsobresupropiapráctica.Aunqueenunprincipiosepresentócomounametodologíadeinvestigación,hoydíaseplanteacomounamaneradeentenderlaenseñanzadirigidaalabúsquedadelmejoramientodelaprácticaeducativayaanalizarlas bases en las que se asienta la educación ennuestrasociedad(CaryKemmis,Zeichner).

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E1 profesor, bajo la presión de las múltiples ysimultáneasdemandasde lavidadel aula, activasusrecursosintelectualesenelmásampliosentidodelapalabra(conceptos,teorías,creencias,datos,procedimientosytécnicas)paraelaborarundiag-nósticorápidodelamisma,valorarsuscomponen-tes,diseñarestrategiasalternativasyprever,enloposible,elcursofuturodelosacontecimientos.Lamayoría de estos recursos son de carácter tácito,implícitoyfrecuentementeinconsciente.

¿Cómo superar el academicismo teórico sinsucumbirenlasocializaciónempíricadelaprácticarutinaria? ¿Cómo provocar en el profesor lareconstrucción de su conocimiento pedagógicoempírico,inducidoporlaspresionesdelcontextoescolar?

Se considera al profesor como un investigadory al proceso de formación como un procesode investigación sobre la propia práctica, susconcepciones educativas y modos de actuación,sobre las situaciones y el contexto, y sobre elsentidoyfunciónsocialdelaeducaciónendichacomunidad.Recrearlaprácticasuponeconcebirlanocomounmeroprocesodeaplicacióndeteoríasexternas y previas, ni como un simple periodode inmersiónen la cultura escolar, sinocomounproceso activo de investigación personal en elcontextorealdelaula.

Mejorar la práctica, entendida ésta como una aactividadéticaynoinstrumental,exigeunprocesocontinuodereflexión.

Sisepretendensuperarlascontradiccionesydefi-ciencias tantode lasocializaciónen lasprácticasrutinarias de la escuela, como de un aprendizajepuramenteteóricoqueconduceaunaprácticame-

cánica, elprocedimientomás sensatoconsiste enimplicaralosdocentesenunprocesopermanentedeinvestigaciónyacción,deexperimentaciónyre-flexióncompartida,decontraste,deindagacióndetodoslosaspectospersonales,socialesymaterialesquecondicionanlaprácticaeducativa.

Al investigar en la práctica se pueden detectarlos obstáculos y resistencias externos así comolos límites y contradicciones de los propiosplanteamientos, creencias y hábitos, inclusoencubiertos e inconscientes, que influyen en elcomportamientoexplícito.

“Para entender e l pensamiento y la actuación del profesor no basta con identificar los procesos formales y las estrategias de procesamiento de información o toma de decisiones, y es necesario calar en la red ideológica de teorías y creencias, la mayoría de las veces implícitas, que determinan el modo de cómo el profesor da sentido a su mundo en general y a su práctica docente en particular” (Contreras, 1985).

Existen evidencias en la investigación, en laexperienciadelosprofesionales,queafirmanqueel mero aprendizaje académico de contenidosteóricos, no garantiza ni la permanencia de talesprincipiosyconocimientosalolargodel tiempo,y menos aún, su transformación en modos yprocedimientosdeactuaciónpráctica.

Sesuponequelaadquisiciónacadémicaesdébileinconsistenteparaformarelpensamientoprácticoque es el que realmente se utiliza no sólo en lasdeclaraciones teóricas sino al intervenir en lassituacionescomplejasyconflictivasdelaula.

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Provocar la reconstrucción del pensamientopedagógico experiencial implica necesariamenteun proceso de deconstrucción de los esquemasde pensamiento y acción acrítica consolidados.Es decir, se requieren renovar los obstáculosepistemológicosquedesdelaideologíapedagógicadominantesehanidoincorporandoalpensamiento,sentimientoyaccióndelosdocentes,hastaconstituirsu más o menos consciente y tácito pensamientopedagógicopráctico,el conjuntode sus teoríasycreenciasimplícitassobreelalumno,laescuela,lasociedad,laeducación.

Una de las finalidades de la formación de loseducadoresdebeserlaformacióndeesquemasdepensamientoyacciónvinculadosconlapráctica,yexpuestasalcontrastedelescrutiniopúblicoydelaexperimentación.

Enesteenfoqueelconocimientoacadémiconoseconcibe ni como principio ni como fundamentodelaacción,sinocomounconjuntodepoderososinstrumentos o herramientas conceptuales quepuedenayudaraenriquecerlasinterpretacionesdelassituacionesylassituacionesdeintervención.

Deestosederivaqueenlaformaciónpedagógicanosedebedarunasecuenciatradicional:primerouncomponentede formación teóricaydespuésun componente de formación práctica, sinoque más bien debe proponerse una interaccióncircular de ambos componentes localizadossobreelanálisis,interpretaciónytransformaciónde losproblemascomplejosde lavidadelaulaydelaescuela.

Formación desde los espacios de trabajo y desde las problemáticas y potencialidades de los grupos o colectivos de profesores

Seproponequelaformaciónseaasumidacomounatareacolectivadelosgruposdeeducadores,desdesus espacios de trabajo educativo, ya sea desdeespacios de trabajo educativo no formal o desdecentroso institucioneseducativas.Deesta formaseconsideraqueenelmismotrabajoeducativosedebencrearcondicionesparareducirelactivismoyparagenerarespaciosdereflexiónenlamismapráctica,espaciosdondeseposibilitelalecturaylaescriturareflexivadelapráctica.Por ejemplo, se están fomentando modelos deformación que parten de las necesidades de losequipos pedagógicos de los centros, procurandofomentarunasmayoresrelacionesdecolaboraciónentreloseducadores,setratadeposibilitardefinirmejor sus propósitos educativos, revisar susprácticas y planificar su trabajo. Una culturamás colaborativa en el centro permitirá hacerun proyecto compartido y que a su vez dé lugara un desarrollo profesional y personal de susmiembros.

Pero debemos tener en consideración que laformación teórica-práctica de los educadoresque se desarrolla en el contexto tiene el riesgode sucumbir al poderoso influjo socializadorque contiene la institución escolar o la culturainstitucionaldeundeterminadogrupo.

Enconsecuencia,laprácticaporsímismaestimulalatendenciaaimitaryreproducirelcomportamientosocial y profesional que se contempla comomayoritarioyaparentementeexitosoenelmediosocial.

Las instituciones, a través de sus formas deorganización, de sus rituales, de sus rutinas einercias, se convierten en sí mismos, en mundos

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quereflejanyasuvezmedianycondicionanlosvalores, las expectativas, los modos de relacióny los conocimientos y conductas consideradaslegítimasenlapropiacomunidadsocial.

Sinelapoyoconceptualyteóricodelainvestigaciónsistemáticayrigurosaelprocesodesocializacióndelprofesor, a travésde lasprácticas, fácilmentereproducelosvicios,prejuicios,mitosyobstáculosepistemológicos acumulados en la tradiciónempírica.Esdecir,seproponequelaformacióndeloseducadoresdesnaturalicelaculturainstitucionalenlaqueseenmarcansusprácticas.

La tarea educativa es un trabajo colectivo querequiere del aprendizaje de la convivencia, deltrabajocompartido.Aprenderavivirytrabajarencolaboraciónesunaexigenciaéticayepistemológicadel propio quehacer pedagógico, derivada de lapropianaturalezaprácticadeltrabajodocente,quepretende la reconstrucción del pensamiento y laactuacióndegrupossociales.

Tienen,por tanto,unadobleresponsabilidad:porunaparte,laresponsabilidadéticadeestimulareldebate,eldiálogoylacooperaciónparaorganizarlaparticipacióndemocráticaenlatomadedecisionesyelrespetoalasdiferenciasindividuales;porotra,la responsabilidadynecesidadepistemológicadefomentar la cooperación y el contraste de ideasy planteamientos, para paliar los efectos de unaargumentación unilateral. El trabajo educativoquetieneencuentalasdiferencias,lasasimetríasy las peculiaridades del contexto, requiere ladefinición democrática de un proyecto educativocompartido.

E1 desarrollo del educador como intelectualcomprometido supone, la creación de espacios

democráticos y de prácticas contrahegemónicas,donde sea posible tanto cuestionar a través deldebate,ladeliberaciónylaexperienciacompartida,lossupuestosylasprácticaspedagógicashabituales,cómo estimular experiencias y concepcionesalternativas, que se propongan realizar, comoprincipios de procedimiento, los valores queconcretanlaintencionalidadpedagógica,públicaydemocráticamentedecidida.

Losespaciosdeformacióndebenserespaciosparainvestigar, para cuestionar y debatir el sentidoy la legitimidad de la cultura que se trabaja yexperimenta,dondeseenseñereflexionandosobrela práctica, donde se aprenda al implicarse enprocesosderecreacióndelacultura.

Análisis del contexto social, cultural y político

“Se puede esperar una intervención de losgobiernosneoliberales, que tendrápor fin alterardirectamentelosesquemasdeformacióndocente,más volcados hacia las necesidades técnicas eideológicas del nuevo modelo de organizaciónsocialyeducacional.Esdepreverque,deacuerdocon esa orientación, los currícula y los aportesde esos esquemas de perfeccionamiento seanpredominantementetécnicos,gerenciales,prácticosy pragmáticos, y que reproduzcan con eficacia yproductividad las preocupaciones que se vienenaplicando a las escuelasprimariasy secundarias,con el consecuente dislocamiento de algunoscamposyáreasdeformaciónquepasanaservistoscomoirrelevantes”(DaSilva,Tadeu,1998).

Es importante considerar en todo programa deformación de educadores el análisis del contextosocial comodeterminante de la orientaciónde lapráctica.

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Laeducaciónesunatareaconprofundasinfluenciasy repercusionespolíticasy sociales,por lo tanto,investigar y reflexionar sobre la propia prácticapedagógica implica el estudio crítico de lascondiciones institucionales y sociales que lacondicionan,limitanopotencian.

La reflexión no es meramente un proceso psico-lógico individual, que puede ser estudiado desdeesquemas formales, independientes del conteni-do, el contexto y las interacciones. La reflexiónimplicalainmersiónconscientedelhombreenelmundo de su experiencia, un mundo cargado deconnotaciones, valores, intercambios simbólicos,correspondenciasafectivas,interesessocialesyes-cenariospolíticos(Zeichner,1995).Lareflexiónadiferenciadeotrasformasdeconocimiento,suponetantounanálisiscomounapropuestatotalizadora,quecapturayorientalaacción.

Lascaracterísticaspolíticas,económicasysocialesque rodean el proceso educativo, así como lasrepresentaciones ideológicas que las amparan ojustifican, deben ser objeto directo de estudio ycríticaenelprocesodereflexiónsobrelaprácticacomocomponentedelaformacióndeleducador.

Formación en y para el Diálogo Cultural

“Nonacímarcadoparaseruneducadorasí.Mefuíhaciendodeestamaneraenelcuerpodelastramas,enlareflexiónsobrelaacción,enlaobservaciónatentadeotrasprácticasode laprácticadeotrossujetos,enlalecturapersistenteycríticadetextosteóricos,noimportasiestabaonodeacuerdoconellos. Es imposible practicar el estar siendo deesemodosinunaaperturaalosdiferentesyalasdiferencias,conquienesyconloscualessiempreesprobablequeaprendamos”(PauloFreire).

Lanegociaciónculturalpartedel reconocimientode los saberes de los diferentes actores de laeducación,nadieestadesposeídodesaberesydeunacultura.Todostienensaberesy todospuedenaportar.

Lanegociaciónculturalpermiteelreconocimientoyvalidaciónde los saberesconstruidosdesde lasdiferentes prácticas sociales (laboral, familiar,comunitaria,pedagógica,etc).

Eldiálogodesaberesyeldiálogoculturalsecon-viertenenunaherramientaparalareconstrucciónde los diferentes saberes, para su enriquecimien-to y complejización. Es una forma educativa deconstruiraprendizajesrelevantes,quesirvenparamejorarlavida,sentirsepartedeunacomunidadyunacultura.Losplanteamientosdelanegociaciónculturalbuscanromperladicotomíaentreloqueseaprendeenlaescuelayloqueseaprendeenlavidadiaria.O,comoplanteaPérez(1994),romperladi-cotomíaentreelaprendizajesistemáticodelacien-ciaylaculturadesuescenariovitalcotidiano.

Esta concepción pedagógica no sólo busca unaprendizaje significativo, sino un aprendizajerelevante que se apoye en las preocupaciones yelaboracionesquelaspersonashanidocreandoensuvida.

Seintentasuperarlayuxtaposicióndedosestructurassemánticas (modelos conceptuales, visiones delmundo)paralelasenelestudiante:aquellaqueutilizaparainterpretaryresolverlosproblemasdesuvidacotidiana (semántica experiencial) y la memoriasemántica académica (conocimiento académico).Setratadenoprofundizarladivisión,laseparaciónentre el aprendizaje descontextualizado de 1aescuela(educación)yelaprendizajeextraescolar.

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“Sienlavidacotidianaelindividuoaprenderein-terpretandolossignificadosdelacultura,mediantecontinuos y complejos procesos de negociación,también con la educación, el alumno debería deaprenderreinterpretandoynosoloadquiriendolacultura elaborada en las disciplinas académicas,medianteprocesosde intercambioynegociación.Laeducaciónasíplanteadaseconvierteenunforoabiertodedebateynegociacióndeconcepcionesyrepresentacionesdelarealidad”(Pérez,1994).

Losjóvenesylosadultosestáninfluenciadosporlavariedadde instrumentosculturales,quenoserestringenasuculturafamiliar,sinoengranpartealosmediosydesusamigos.Conesosinflujoseinteraccioneselaborasuspropiasrepresentaciones,sus peculiares concepciones sobre cualquiera delosámbitosdelaeducación.

ParaGermánMariño(1994)lanegociaciónculturalsebasaenelprincipiodereconocerparanegociar;según este educador colombiano: “Se piensa entérminosdeunanegociación...puesserompeconlaingenuaideaquebastaconqueelotroescuchecontundentes argumentos para que transformeinmediatamente su manera de pensar y actuar.Inclusive,vamásalládelateoríadelconflicto,enlamedidaque tambiénmodestamenteasumequeconflictuar(sic)alotroesalgomuchomásdifícilquevencerloenundueloverbaly/odeevidenciasempíricas;cambiarunamentalidadesenfrentarseauntodoprofundamentearraigadoycomosifuerapoco, sustentado no sólo en aspectos de ordencognoscitivo sinoenelementosquevandesdeelmiedoylafe,hastalaéticaylamoral.Enúltimas,esenfrentarseauncambiocultural”.

Nobastaconplantearleauneducadorquenecesitapracticar el diálogo de saberes y la negociación

cultural. Si este es formado en un ambiente deimposición cultural, un ambiente meramentetransmisionísta, su labor pedagógica difícilmentepuedehacersedesdeestaperspectiva.

TambiéntenemosquetenerencuentaloqueplanteaLolaCendales(2004):“Eldiálogocomoactividadeducativatiendeacentrarse,omejor,loseducadorestendemosacentrarloenloracionalargumental;sinembargo,eldiálogoseconstituyeenunespacioenel que afloran emociones, convicciones, saberes,intereses,sinquepodamosprevernisuaparición,ni su secuencia, ni su intensidad. El diálogono es sólo sobre algo, sino fundamentalmentecon alguien; por esto, no puede reducirse a unaactividadracional”.

Preocupación por su propia formación

Paralaformacióndeloseducadoresesimportantefomentar la responsabilidad en la orientaciónde su propio proceso de formación. Estimular laautonomía profesional del educador durante suformación supone oportunidades de elección ycreacióndeunclimaderesponsabilidadcompartida,donde las decisiones (incluidas las curriculares)deben ser objeto de debate y decisión públicacompartida, de modo que quienes participan enlacomunidaddeaprendizajesesientanmiembrosactivosdeunainteresantetareapropiaycolectiva.Es una paradoja pretender formar educadoresinvestigadores, críticos, creativos y autónomosmediante unas propuestas de formación cerradasque no permitan sino escasas oportunidades dedecidir,buscar,reflexionaryrectificar.

Lucha por la dignificación de la profesión de los educadores y por mejores condiciones de trabajo

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La lucha por mejores condiciones laborales, elreconocimientodequeloseducadoresdejóvenesyadultosrealizanuntrabajoenlacomunidadyqueportantonoselespuedequitarelsalariooreducirporladesercióndelosestudiantes.

Los esfuerzos para hacer reconocer el trabajoprofesional de los educadores de jóvenes yadultos es una forma importante de revalorizarlaEPJA,dequenosigasiendounaeducacióndesegundacategoría.EltrabajodeEPJArequiereelmejoramientodelascondicionesdetrabajodeloseducadores,posibilidadesdeconstruirmateriales,condicionesparasuformación.

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CAMINANDO HACIA UNA IBEROAMÉRICA ALFABETIZADA

Apoyo de los IDIES al proceso de fortalecimiento de la EPJA en la región

Gabriela Walder�

Paraguay

Los Institutospara elDesarrolloy la InnovaciónEducativa(IDIEs)quetienencomoejedetrabajola Educación de Personas Jóvenes y Adultas(EPJA),vienenacompañandoalosministeriosdeeducaciónparapromover la educacióna lo largode la vida y mejorar la calidad de la educaciónbásicadepersonas jóvenesyadultas.EsteapoyoserealizaenelmarcodelPlanIberoamericanodeAlfabetización (PIA) y de las Metas Educativas2021.

Esta iniciativade laOrganizaciónde losEstadosIberoamericanos(OEI)eselresultadodelatomade conciencia de que la EPJA es un ámbito quehistóricamentehasidorelegadoporlamayoríadelos estadoslatinoamericanosyqueseconstituyeun aspecto prioritario para el desarrollo de lospaísesdelaregión.

Cada vez es mayor la necesidad de pensar enpolíticas educativas y programas de educaciónque consideren la diversidad de la poblacióndestinataria y las condiciones de desigualdad que persisten en nuestras sociedades y en lossistemas educativos. En estos momentos existenamplios sectores o grupos sociales que han sidoexcluidosdelsistemaeducativoformalyqueviven

1 CoordinadoradelIDIEMERCOSURydelaOEI.

condicionesdemarginalidadydebensercaptadospor los programas de educación de jóvenes yadultos.

Concretamente, constituyen una propuesta decooperación técnica especializada dirigida aagentesdelsectoreducativo,alasociedadcivilyalacomunidadengeneralquesurgecomorespuestaa la necesidad de trabajar articuladamente sobretodoentreaquellosorganismosquepromueveneltrabajoconsectoresvulnerablesyolvidados,detalformaalogrartransformacionesreales.

Elaprendizaje a lo largo de la vida esunprincipioorganizador para abordar el tema educativo conla población joven y adulta, aunque se debereconocer que este concepto tiene múltiplessignificados.Porejemplo,enpaísesdesarrolladosseasociaaformaciónciudadanayempleabilidad,mientrasqueenpaísesendesarrolloserelaciona,generalmente, con alfabetización y educaciónbásica de sectores pobres y excluidos con unsentido más remedial y compensatorio (Torres,2002). Si se considera que la educación estáen el centro de las nuevas economías y que elaprendizaje continuo constituye una herramientaparalostrabajadores(Galván,2007),esteconceptonecesitaunacontextualizaciónsocioeconómicayunaevaluacióndelasnecesidadeseducativasdelospotencialeseducandos.

Tresgrandesdimensionesquedebenconsiderarsecuandosehabladelaprendizajealolargodelavida:

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a)aprenderpararealizarunacontribuciónatravésdeltrabajo,conceptovinculadoalcapitalhumano;b) aprender para formar parte de una comunidada partir de la construcción de redes y relacionessociales y c) aprender para desarrollarse comoindividuo en términos de resiliencia, confianza,sentidode identidadydecontrolsobresupropiavida(McNair,2009).

LosIDIEsseconstituyeneninstanciasdelaOEIencargadasdedesarrollariniciativasdecooperacióneneducaciónendiferentespaísesdeIberoamérica.Particularmente,enArgentina,Colombia,Ecuador,Nicaragua,RepúblicaDominicana,ElSalvadoryParaguay.

Desde sucreaciónhanpuesto interés especial enpromover laconcrecióndeplanesyproyectosdeeducacióndepersonasjóvenesyadultasteniendocomoprincipalfin, favorecera lamejoratencióndelasdemandasdelapoblaciónmayorde15años.Estoquieredecirquetrabajaporaumentarelniveldealfabetismo,mejorarlascondicionesdeapren-dizaje,crearpropuestaspertinentesyoportunasdi-rigidasalaspersonasjóvenesyadultasquenohantenido laoportunidadde estudiaryqueviven encondicionesdepobreza.LasapuestasdelosIDIEssehanconcretadoenapoyotécnico,promocióndeespaciosformativos,intercambiodeexperiencias,fortalecimientodeexperienciasinnovadorasyde-sarrollodenuevasalternativaseducativas.

UNA APUESTA A LA CONSTRUCCIÓN CONJUNTA

DesdeeltrabajoquelaOEIveníadesarrollandoenlosdiferentespaísessepudoidentificarlanecesidadde promover la investigación y la reflexión así

como favorecer al desarrollo de alternativas queposibilitenbrindar laasistencia técnicasolicitadaporlosdiferentespaíses.

El apoyo técnico es una de las razones centralesquedio lugara lacreaciónde los IDIEs,puesesuna demanda permanente de los Ministerios deEducación,yaquenosiemprelosmismoscuentanconelperfilprofesionalrequeridoparaasumirlosretosquedeterminadostemasexigen.Esteapoyosedadeunamaneraconstructivayparticipativa.

Reconocerlossaberesdecadaunoyaportardesdeellosesunade lascaracterísticasde lasaccionesque se emprenden desde el IDIE. Muestra deello son los diferentes temas abordados desde laasistencia técnica en alfabetización, educaciónbásica y media así como la educación técnicadirigidaalapoblaciónmayorde15años.

AlolargodeestosañoslosIDIEshanbrindadoalasdireccionesdeeducacióndeadultosdeBolivia,Argentina, Nicaragua, El Salvador, Paraguay,Colombia y República Dominicana asistenciatécnicaentemasqueseconsiderancentralesparala superación de la problemática educativa de laregión. Estas asistencias técnicas han facilitadoel desarrollo de planes y programas alternativosquepretendenenalgunos casos la concrecióndeprocesoseducativosinnovadoresenlaregiónyenotroscambiosanivelcurricular.

Generalmente la asistencia brindada desde losIDIEs se ha dado en el marco de otras accionesnacionales, por lo que no se constituye en unainiciativa aislada sino por el contrario, tiene uncarácter continuode tal formaabrindar aquellascontribucionesrequeridasparaeldesarrollodelasactividadespropuestas.

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5.LAFORMACIÓNDEFACILITADORESYDOCENTESDELAEPJAENELMARCODELPIA/CaminandohaciaunaIberoaméricaalfabetizada

LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS EDUCADORES Y LAS EDUCADORAS

Una de las debilidades más significativas delos sistemas educativos de la región es el bajonivel formativo de las personas que acompañanlos procesos educativos de la población joven yadulta.Mejorarlascondicionesformativasdelosfacilitadores, docentes y formadores es otro lostemascentralesdeltrabajodelosIDIEs.

Estaacciónconstanteseapoyaen la ideadequelaformaciónylaautoformacióndeloseducadoresy educadoras es una de las claves para avanzarenlatransformacióndelaeducacióndepersonasjóvenes y adultas. El rol que juega cada uno deellosyellasesaltamentesignificativoparaeléxitodelosprocesoseducativos.

Asímismo,sedebereconocerqueeldesarrollodepropuestasdecapacitaciónadecuadasalapoblaciónobjetivo es un aspecto a considerar teniendoen cuenta que en muchas oportunidades se hanaplicadolasmismaspropuestasmetodológicasylosmismoscontenidosdelaEducaciónEscolarBásicaquetienecomoreferenteaniñosyadolescentes.Escentralpues, contar conpropuestasdiferenciadaspara trabajar con personas jóvenes y adultas enlas que estén reconocidas la diversidad cultural,étnica,etariaydegénero.

Los IDIEsdeElSalvador,Colombia,Nicaragua,Paraguay yArgentina han desarrollado diversasexperiencias que posibilitaron que facilitadores,educadoreseinstructoresmejorensuscompetenciaspedagógicas, lo cual redunda en beneficio delas personas que participan en las experienciaseducativas propuestas desde los ministerios. Elresultado de esta apuesta, si bien es incipiente,

es posible constatarlo mediante el aumento depersonas que participan, perseveran y continúanen experiencias formativas, así como en elmejoramiento de las condiciones de aprendizajey el crecimiento de los niveles educativos de lapoblación.

LOS ENCUENTROS DE EDUCADORES, ESPECIALISTAS Y RESPONSABLES DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS

Crear puentes entre saberes, experiencias,propuestas, ideas, logros, dificultades, es otra delas apuestas de los IDIEs. Desde esta instanciatécnicaesposiblevisualizar losesfuerzosque seestán realizando, los aprendizajes que se estánadquiriendo,losavancesqueseestánconcretando;peroasuvezsepuedevisualizarquelamayoríadelos países invierte poco tiempo en dar a conocerestasinnovaciones.

Reconocerestarealidadhallevadoacrearespaciosde encuentro, de intercambio, de socializaciónde experiencias, de conocimientos, de materialespedagógicos, de planes educativos, incluso dehistorias de vida. Cada uno de ellos ha sido unaoportunidad para visibilizar la diversidad deprácticaseducativas,parareconocerlosavancesenmateriadeEPJA.EjemplodeestoeselEncuentrode Educadores y Facilitadores IberoamericanosrealizadoenAsunciónenjuliode2009,elEncuentrodeAlfabetizaciónyEducaciónBásicadeJóvenesyAdultos y Emprendedurismo, las jornadas defortalecimiento pedagógico a Maestra y MaestroPopularesyotrasexperienciasquehanfavorecidoel debate, la reflexión y el análisis de aquellostemas que preocupan y requieren detenerse paraseguiravanzando.

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Cadaunodelosencuentrosnosóloseconstituyóen lugar de formación s ino también, enoportunidadesparafortalecervoluntadesyreforzarconvicciones.

EL APRENDER DESDE Y CON LOS OTROS

Otra de las acciones impulsadas desde los IDIEsenlamismaperspectivaquelosencuentros,fueronlas pasantías. Conocer desde la gente no es lomismo que leer una sistematización. Sentir unaexperiencia, tener la posibilidad de vivenciarlay entenderla desde la palabra de las personasinvolucradastieneotrovalor.Aprenderdelosotrosapartirdeldiálogo,laobservación,elanálisis,esuna experienciade aprendizaje inigualable.Cadauna de las pasantías realizadas ha dado lugar aldesarrollodediferentesinnovacionesenlospaíses.Algunossehanatrevidoaimplementarpropuestassimilaresoinnovarenaquellasqueyaestánsiendodesarrolladas.Podemoscitarvariosejemploscomopuede ser la educación en contextos de encierrodondeParaguay,BrasilyBoliviahanintercambiadosaberesyhandesarrolladoinnovacionesosehanplanteado nuevas posibilidades como que laspersonasensituacióndeencierroyguardiacárcelescompartanunmismoespaciodeaprendizaje.

Este tipo de acompañamiento ha facilitado elestablecimiento de puentes entre las diferentesadministracioneseducativasdelasquefueparticipeel IDIE a lo largo de estos años, puesto que enalgunos casos fue depositario de documentación,decontactosydeprocesos.

Se ha logrado aportar información importante yoportuna para la toma de decisiones a través delos procesos de sistematización e investigación

gestionados desde los IDIEs. Cada uno de losdocumentoshapermitidoidentificarlasfortalezasy debilidades de proyectos y programas que secoordinan desde las direcciones abocadas a laEPJA.

Sehainvestigadosobrelasituacióndelaeducaciónde personas jóvenes y adultas, los migrantes,losnivelesdealfabetismoyotros temasquehanenriquecido la reflexiónen torno a laeducacióndepersonasjóvenesyadultas.

Por otro lado, se han sistematizado experienciascomo laCampañadeAlfabetización“DeMartíaFidel”, elProgramadeAlfabetizaciónEducaciónBásicaBilingüe (PRODEPA),Educaciónencon-textosdeencierro,asícomomaterialesaudiovisua-lesqueplanteantemasdegranimportancia.

LA CONSTRUCCIÓN DE UN LENGUAJE COMÚN

El trabajo cercano a los ministerios permitereconocerqueunode losgrandesobstáculosquees necesario sortear es la diversidad conceptualque existe respecto a definiciones clave como:alfabetización, educación básica, repitencia eindicadoresycriteriosdeevaluación.Estasituacióndificultatenerunavisióncompartidadelasituacióneducativa de las personas jóvenes y adultas enIberoamérica e impide identificar tendenciasprecisas en esta temática. La región actualmentenocuentaconunlenguajecomúnparalossistemasde monitoreo, seguimiento y evaluación de losprogramas, planes y políticas regionales; lo cualgenera una serie de problemas para las políticasdeEPJA.Cabeseñalaralgunosdeellos:esdifícilmedirel logrooavanceen lasmetasyobjetivos

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5.LAFORMACIÓNDEFACILITADORESYDOCENTESDELAEPJAENELMARCODELPIA/CaminandohaciaunaIberoaméricaalfabetizada

asumidosporlosgobiernos,especialmentecuandosehablaentérminosregionales,esdifícilatribuircambios o efectos a intervenciones específicas,nosepuederealizarunseguimientodetendenciaso estudio longitudinal, no hay un consenso delconcepto que se quiere medir, los métodos einstrumentos que se utilizan son dispares para lamediciónyelreportedeestadística,inclusodentrode los países cuando se comparan periodos detiempo, mediciones indirectas, unidimensionalesy dicotómicas (alfabeto – analfabeto). Tal comoafirma Letelier (2009), “se ha avanzado más encomprobarloquefaltaporhacerqueeneldiseñodeunaestrategiapararealizarlo”.

DesdelosIDIEsseestáponiendoespecialesfuerzoenlaconstruccióndeestelenguajecomún.Comoprimer paso cabe nombrar el Estudio deAvancedelPIA,elcualpermitióidentificarlosindicadorescomunesasícomolosvaciosexistentesenloqueaestetemaserefiere.

Porotrolado,laexperienciadeimplementacióndelProgramadeMonitoreoyMedicióndelAlfabetismo(LAMP),estáapoyadoporelIDIEMERCOSUR,conunaasistenciatécnicapermanente.Seconsideraque este trabajo redundará en beneficios parala región pues se constituye en una experienciaconcretaenlaqueselograarmonizarestadísticasnacionales así como identificar indicadorescomunesdeseguimientoanivelnacionalysobretodoestablecerrelaciónentrelasinvestigacionesylosplanesqueseejecutananivelnacional.

LOS PROYECTOS EDUCATIVOS PARA GRUPOS QUE SE ENCUENTRAN EN SITUACIÓN DE EXCLUSIÓN

Desde los IDIEs se reconoce que es necesariosortearbarrerassociales,económicasyculturalesparaquegrupos,quehansidoexcluidosdelsistema,puedan reintegrarse a un proyecto educativo. Escentral superar entender a la educación comoun “lujo”, como una oportunidad educativa quecorresponde a otros miembros de la familia,generalmenteloshijos.Estoseveprincipalmenteen la población excluida como la poblaciónmigrante,lastrabajadorasdomésticasremuneradas,lostrabajadoresinformales.Paraestapoblaciónlaprioridadeslageneracióndeingresos,elenvíoderemesasparasosteneralafamilia.

EstasituaciónesreconocidaporlosIDIEsyesporelloquealolargodeestosañoshavenidoapoyandolaconcrecióndeexperienciasinnovadorasdirigidasasectoresdealtavulnerabilidad.Ejemplodeelloeselapoyoalaeducaciónencontextosdeencierro,el programa de conclusión de la básica paratrabajadorasdomésticasremuneradas,elprogramadeeducaciónparamigrantesparaguayosresidentesenArgentina,porcitaralgunos.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Los IDIEs han aportado desde su creación,capacidad conceptual, metodológica y técnicaa los diferentes equipos de los Ministerios deEducacióndeIberoaméricaatravésdelareflexión,elanálisisylapropuestaconstante.

Este trabajo ha contribuido a la visibilizaciónde la problemática educativa que afecta a lapoblación joven y adulta, que debe ocupar unlugar importante en la agenda educativa de lospaísesiberoamericanos.Eltrabajoarticuladoentrevarias organizaciones ha permitido que la EPJA

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sea reconocida comoderechohumano.Cadaunadeellashatomadocomobanderaeldesarrollodepropuestas que incluyan a las personas jóvenesy adultas, que revaloricen este nivel educativo yque reconozcan la importancia de incidir en estesectorpuestodoelloredundaráentrasformacioneseducativas,socialesyculturales.

En el marco de la Metas 2021, específicamentela Meta general 8: Ofrecer a todas las personasoportunidadesdeeducacióna lo largode toda lavidaylaMetaespecífica20:Garantizarelaccesoalaeducaciónalaspersonasjóvenesyadultascon

mayores desventajas y necesidades. Se han dadoimportantespasos,peroeldesafíocontinúa.

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6 VENTANAS ABIERTAS

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GUATEMALA: ALFABETIZACIÓN E INCIDENCIA DEL PIAReflexiones en torno al estado actual de la alfabetización y la pertinencia del Plan Iberoamericano

Mónica Flores y Francisco Cabrera�

Guatemala

“Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra”.

Paulo Freire

PRESENTACIÓN

Guatemala es uno de los dieciocho paísesque participan en el Plan Iberoamericano deAlfabetización y Educación Básica de PersonasJóvenesyAdultas2007-2015(PIA).YaligualquelosotrospaísessehacomprometidoacumplirconlosobjetivosestablecidosatravésdelaEstrategiaNacionaldeAlfabetizaciónejecutadaporelComitéNacionaldeAlfabetización(CONALFA).

El presente artículo hace una mirada al procesodealfabetizaciónqueserealizaenelpaísycómoeste aporta al logro de las metas del PIA. No sepretende un tratado exhaustivo del modelo dealfabetizaciónsinomásbienreflexionarrespectoasilasmedidasquesehanimplementadopermitiránque Guatemala logre una tasa de analfabetismomenorel3%paraelaño2015.

1 Mónica Flores, investigadora, docente universitaria yespecialista en evaluación educativa. Francisco Cabrera,educadoreinvestigadorindependiente.HasidocoordinadordelCEAALparaCentroAméricaymiembrodelGrupodeIncidenciaenPolíticasEducativas(GIPE).

Elartículosedivideen trespartes,en laprimerase describe el estado de la alfabetización enGuatemala,enlasegundasecontrastanlosobjetivosdelPIAconlosavancesobtenidosyfinalmentesereflexionaentornoa lapertinenciadelPIAylosretosdelfuturo.

ALFABETIZACIÓN EN GUATEMALA: EL ESTADO ACTUAL

A diferencia de la mayor parte de los países dela región, la alfabetización no está a cargo delMinisterio de Educación, sino de una entidadespecíficamentecreadaparaelefecto,CONALFA,que involucra a un conjunto de institucionesgubernamentales y no gubernamentales y cuentacon una unidad ejecutora, a pesar de lo cual losavances a travésdel tiempo sehanproducidodeformalenta.

Como se indica en el PIA 2007-2015,2 “el anal-fabetismo es una de las expresiones más gravesdelprocesodeexclusiónydemarginaciónsocial,y, por ello, la alfabetización es un requisito im-prescindibleencualquierestrategiadeequidadyde inclusión social”. Esta frase se ve claramentereflejada cuando se analizan los porcentajes deanalfabetismoporsexo,dondesepuedenotarque

2 OEI.2007.PlanIberoamericanodeAlfabetizaciónyEduca-ciónBásicadepersonasjóvenesyadultas2007-2015,pág.2.

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lapoblaciónmásafectadacorrespondeamujeres.Paraelaño2009lasmujeresdequinceañosenade-lante,presentanun21.37%depoblaciónanalfabetamientrasqueloshombressolamenteel17.37%.3

Lainequidadesunodelossignosquecaracterizanalpaísyenelámbitodelaalfabetizaciónsepuedeobservar no sólo en la relación por sexo si notambién cuando se revisa por áreas geográficas.Si bien el indicadornacional en el 2009muestraque se ha reducido el analfabetismo, aún sepresentanalgunosrezagosfocalizados,porejemplolos departamentos con más alto porcentaje deanalfabetismo corresponden a donde se ubica lamayor población indígena como lo son Quiché(37.58%),Alta Verapaz (33.72%), Chiquimula(31.21%),BajaVerapaz(29.71%)yHuehuetenango(28.42%).Mientrasquedepartamentosconmayoríade población ladina como Guatemala (7.32%),Sacatepéquez (12.77%), Escuintla (15.77%) ElProgreso (16.13%) y Zacapa (16.76%) presentanmenoresporcentajesdepoblaciónanalfabeta.

LasaccionesdeCONALFAseenmarcanenlaLeydeAlfabetización, Decreto número 43-86 y susreformas,Decreto54-99,endondeseplanteaenelartículounolaalfabetizacióncomo:4

“... la fase inicial del proceso sistemático de la educación básica integral y que implica además, el desarrollo de habilidades y conocimientos en respuesta a las necesidades socio-culturales y económico productivas de la población.”

3 MinisteriodeEducación.2009.AnuarioEstadístico.Proyec-cionesdepoblación2009conbaseenelCensodePoblación2002, INE y Registro de participantes en los Procesos deAlfabetización,año2009.

4 http://www.conalfa.edu.gt/desc/Ley_de_alf.pdf

Conceptualizandodeestaformaalaalfabetizacióncomo un proceso que tiene por fin reducir elporcentaje de población analfabeta pero ademásdesarrollar las competencias necesarias para quepuedantenercalidaddevida.Paraellosetrabajandosfases,lainicialyladeseguimiento,enespañolyotrosidiomasnacionales.

La fase inicial, tanto en español como en formabilingüe, desarrolla en la población las destrezasparaleer,escribiryrealizarcálculosmatemáticosbásicos.Alculminarestafasesehomologaaprimergradodeprimarialoquepermitiríaalparticipantecontinuar sus estudios en el sistema educativoformalsiexistieranlasoportunidadesparahacerlo.Peroen laprácticaéstasnoexistenpor loque laúnicaopciónposibleescontinuarenlasetapasde“seguimientoopostalfabetización”queelpropioCONALFAofrece.

La “post-alfabetización” incluye la realizaciónde actividades vinculadas con la producción ocomercialización de bienes y servicios, que lesbrindalaoportunidaddeiniciarsusestudiosenelciclobásicodelnivelmedio.Laprimeraetapadepost-alfabetizacióncorrespondeasegundoytercergrados de primaria y la segunda etapa a los tresgradosfinalesdelmismonivel.

Para la atención de la población analfabeta seimplementan diferentes programas entre los quese encuentran los ejecutados por organismosgubernamentalesynogubernamentales,ejecutadosporagentesvoluntariosyaquellosquesonllevadosacaboporpersonalcontratadoporCONALFA.5

Dependiendodelascaracterísticasdelapoblación,se aplican diferentes estrategias entre las que se

5 http://www.conalfa.edu.gt/desc/Fas_Etap.pdf

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6.VENTANASABIERTAS/Guatemala:AlfabetizacióneincidenciadelPIA

encuentran la alfabetización convencional quees colectiva y realizada por un alfabetizadorutilizando la metodología de palabra generadorapara lectoescritura y el método inductivopara matemáticas. LaAlfabetización IntegralIntrafamiliar(AII),quetambiénespresencialperoejecutadaporunmiembrodelafamiliaquecursacualquieradelostresgradosdelsegundociclodelnivelprimarioyqueseencargadealfabetizaralaspersonasdesufamiliaovecinoscercanos.

También se realiza la alfabetización con elcomponentedecomputación,queimplicaademáslacapacitaciónenelusode lacomputadoraparaejercitar destrezas. Finalmente también se aplicalaAlfabetización Integral para el Trabajo (AIT)que unifica la alfabetización con un proyectoproductivorealizadoenlacomunidad.Estopermiteque los centros de alfabetización se vuelvanauto sostenibles. Esta estrategia es financiadaespecialmentepororganismosinternacionales.

Para la atención de población indígena, en lafase inicial, se desarrollan la lectura y escrituraen algunos de los idiomas mayas, la ejercitaciónoral del idioma castellano, la enseñanza de lasoperacionesbásicasdesuma,resta,multiplicación,divisiónyproblemasmatemáticos,lanumeraciónmaya del 0 al 20 (dado que la base del sistemamatemáticomayaesvigesimal)ylatransferenciade habilidades adquiridas en el idioma maya(L1) al idioma castellano (L2). Esto se realizamediantetresdiferentesmetodologías:elmétododealfabetizaciónenidiomamaya,labi-alfabetizaciónyalfabetizaciónintegralvinculadaaltrabajo.

Los idiomas que se atienden con este programason:Achi,Akateko,Awakateko, Ch’orti’, Chuj,Ixil,Popti’,Kaqchikel,K’iche’,Mam,Poqomam,Poqomchi’, Q’anjob’al, Q’eqchi’, Sipakapense,Tektiteko,Tz’utujilyCastellano.6

6 http://www.conalfa.edu.gt/desc/Metod_biling.pdf

ElesfuerzodeCONALFAporincluirelaprendizajeenidiomasindígenasesunpasomuysignificativo,peroalmismotiempomuylimitado.Porunaparteporquenosiempresecuentaconlosmediosparahacerefectivosestosprocesos,principalmentelosalfabetizadoresconlascompetenciasnecesariasendosidiomas,loquesehaconvertidoenunfactormuydifícildesuperaryquelimitasensiblementeeldesarrollodelasmodalidadesbilingües.

Pero por otra parte, también es importante quemuchasveceslapoblaciónindígenaestábuscandoaprenderelcastellanoquelespermitecomunicarsey desenvolverse en un contexto más amplio ydesistendeaprenderaleerensusidiomasmaternosporconsiderarqueestoperpetúalaexclusiónsocial.Ante esta realidad CONALFA no ha encontradoaúnlaformadepotenciarsusprogramasbilingüesy éstos son marginales dentro del conjunto deesfuerzosinstitucionales.

EnlosúltimosañoselGobiernodelaRepúblicahainiciadolaimplementacióndelmétodocubano“Yosípuedo”,elquesehaconvertidoenunodelosmásvisibles,aunqueaúnatiendesoloaunporcentajeequivalentealacuartapartedelamatrículaanual.Elmétodoescontrovertidopordiferentesrazonesperohasidoacogidocomopartedelosprogramasparaatenderalapoblaciónadulta.

Entre los resultados obtenidos por CONALFA,para el año 2009, se observa una alta tasa deinscripciónenlafaseinicial,187,615estudiantes,de los cuales fueron promovidos el 63%. En laprimeraetapadepost-alfabetizaciónseinscribieron98,439participantes,yfueronpromovidos61,669.Y en la segunda etapa de post-alfabetización seinscribieron60,729yfueronpromovidos40,494.7

El82%delainscripcióncorrespondióalapoblacióndel área rural y de este porcentaje el 64% se

7 http://www.conalfa.edu.gt/anuest09/index.html

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inscribió para la evaluación y la aprobó el 63%.Porgrupoétnicoel52%8delosparticipantessonladinosydeesteporcentajeel67%correspondeamujeres.LamayorrepresentaciónindígenasetuvoenlosdepartamentosdeTotonicapán,SololáyAltaVerapaz9zonaspredominantementeindígenas.

EL PIA Y SUS EXPECTATIVAS EN GUATEMALADentrodelPIA2007-2015,Guatemalaasumióelcompromiso de la superación del analfabetismopara el año 2022 mediante la continuidad de laEstrategiaNacionaldeAlfabetizaciónqueseinicióenelaño2007.Paraellosebuscaquecadaañosealfabeticen144,000personas.

Si bien se han hecho esfuerzos continuos porcumplirconesteobjetivo,losavancesdelpaíshansido limitados especialmente porque se continúacon un enfoque escolarizado de la alfabetizacióndonde se busca replicar el modelo de atención aestudiantes dentro del sistema educativo formal.Ésta es posiblemente la causa del alto índice dedeserción de participantes entre etapas. Muchosparticipantes de la fase inicial no encuentranarticulaciónentresusituaciónpersonalyfamiliary el proceso educativo, al que consideran comono necesario puesto que la diferencia entrealfabetizarseonohacerloincidemuypocoensuscondicionesdevida.

Sinembargo,notodoesdesalentador,porejemploexisten37municipiosdelpaísqueestánpróximosa llevar el índice de analfabetismo a menos del

8 Noobstantequelapoblaciónenmuchoscasosseautoiden-tifiquecomo“ladina”muchasvecessetratadeunfenómenodenegacióndela identidadpordiversasrazonesprincipal-mente asociadas con ladiscriminaciónprevalecientedesdesiempre.

9 http://www.conalfa.edu.gt/anuest09/index.html

4%.10Encuanto al cumplimientodelobjetivodedesarrollar en todos los países planes nacionalesde universalización de la alfabetización quecontemplenlacontinuidadeducativahastacompletarlaeducaciónbásica.Lasetapasprimeraysegundadepost-alfabetizacióndeCONALFAhanpermitidoque un mayor número de participantes puedancompletarlaeducaciónprimariaeincorporarsealciclobásicodelnivelmedio.

Para poder atender a la población que ingresa ala educación media, entre ellos los egresados delasetapasdepost-alfabetización,elMinisteriodeEducaciónhaimplementadodiferentesmodalidadesdeatenciónentrelosqueseencuentralacreacióndeTelesecundarias,NúcleosdeDesarrolloFamiliareInstitutosporCooperativa.

Para contribuir al logro del quinto objetivoespecíficodearticularelPlanconestrategiasparalaprevencióndelfracasoydelabandonoescolarenlaeducaciónbásicadecadapaís,afindeprevenirelanalfabetismo,elMinisteriodeEducacióninicióen el año 2009 la implementación del Programade Educación Primaria para Estudiantes conSobreedad(PEPS),dondelosestudiantescursanendosañoselnivelprimarioyluegopuedeningresaraloscentrosdeeducaciónmedia.

Enrelaciónalobjetivodefinanciación“suficientey estable” para la alfabetización y la educaciónbásicadeadultos,CONALFAtienedestinadoel1%delpresupuestodelMinisteriodeEducaciónparasufuncionamiento.Enelaño2011elpresupuestoasignadofuedealrededordelosUs$24millones,11loqueatodaslucesesabsolutamenteinsuficientepara uno de los países con menores niveleseducativos.

10 http://www.conalfa.edu.gt/desc/Alf_unoport.pdf11 http://www.conalfa.edu.gt/accesoinfo/pubof/05PresIng_

Egr/11/Presupuesto_de_Ingresos_y_Egresos.pdf

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6.VENTANASABIERTAS/Guatemala:AlfabetizacióneincidenciadelPIA

REFLEXIONES Y PRÓXIMOS PASOS

El PIA es un nuevo instrumento regional paraimpulsar esfuerzos más contundentes y mejordiseñados.Peroalmismo tiempopuedenopasardeserunplanmásentreotros,quevuelveacolocarlasmetasdesiempresinalcanzara trascender loyaconocido.

Esdecir,paraunpaíscomoGuatemala,másqueunnuevomarcointernacionaldeacciónquerecogebuenasintenciones,loquehacefaltaesunconjuntode acciones para el desarrollo educativo dirigidoa jóvenes y adultos que en primer lugar logreofreceroportunidadesnosólodeaprenderculturageneral sino, además, de cambiar la situación deprecariedadenlaquemuchossobreviven.Unplancapaz de ser atractivo al punto tal que sean losinteresados los que busquen incluirse y quebrarlatradicióndelosprogramasquepersiguenalosalfabetizandos,quienesnovenrazónparainvertirsu tiempoysusesfuerzosconelúnicopropósitodereducir las tasasnacionales, loquefinalmentesolopreocupaalostécnicosobsesionadosconlasestadísticas.

Loqueestoplanteaesinvertirlalógica.Dejardepensarlaalfabetizaciónyengenerallaeducacióndejóvenesyadultosdesdelosplanesnacionales,para pasar a concebirlos desde los intereses ynecesidades de los potenciales participantes, quesonenúltimainstanciaquienespuedehablardelapertinenciaoimpertinenciadelosprogramas.

En este sentido el PIA es irrelevante si se le vecomo un conjunto de metas lejanas que ningúngobierno reconocerá como propias fuera de losescenariosinternacionales,dondesehaceyfirmacualquierdeclaraciónycompromiso.

PeropodríaserrelevanteparaGuatemalasiapoyaraesfuerzos concretos de manera consistente, por

ejemploeneldesarrollodeprogramasbilingües;endondeseprecisanapoyostécnicosyeconómicosquepermitanconsolidarlasiniciativasactualestodavíadébiles.Oaccionessimilaresqueirrumpieranenlaalarmantetranquilidadconlaqueelpaíscontemplalafaltadeaccesoalaeducación.

Otrasaccionesmásprecisassontambiénnecesarias,comoelhechoque losprogramasactualesdebenconsiderar estrategias para facilitar materiales delecturaparaquienesfinalizanlafaseinicialyquenocontinúansuformaciónen lapost-alfabetización.Con esta implementación se buscaría continuarperfeccionandolasdestrezasdelecturaadquiridasyevitarconestoel analfabetismo funcional,unode los principales problemas de los procesos dealfabetización.

Tambiénesprioridadestablecerseguimientoalosestudiantesquealterminarlapost-alfabetizaciónseinscribenenelciclobásicoconelfindebrindarlesestrategias de apoyo para que se nivelen con losestudiantesquehancursadotodoslosgradosdelaprimariaeneltiemporequerido.

Un aspecto no considerado es la alfabetizacióndigital que permita a las personas no solamenteaprender a leer y escribir en su idioma, sinotambiénelusodeherramientastecnológicascomoloeslacomputadorayaquellosquepuedantenerasualcance.

Aún hay mucho por caminar. Faltan cuatro añosparalafinalizacióndelplazodelasmetasdelPIAyGuatemaladebe asumir estrategiasmás fuertespara poder reducir la falta de oportunidades quedejansinaccesoaprocesoseducativosalamayorpartedepersonasjóvenesyadultas.

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José Rivero�

Perú

Apropósitodebalancessobreprogramasregionalesdealfabetizaciónyeducaciónconpersonasjóvenesy adultas es importante asociarlos a lo que laexperienciahistóricanosenseña.

Los orígenes de estas fundamentales tareaseducativas coinciden con demandas religiosas ypolíticas. En los países del norte europeo dichosorígenesestuvieronasociadosalaobligatoriedaddelalecturadelaBiblia,quehacíaimprescindiblesaberleer,juntoalascertezasenmovimientosilustradosdequeunaccesocolectivoalaeducacióngenerababeneficios personales y sociales. Posteriormente,laalfabetizaciónyeducacióndejóvenesyadultosfueasociadaalaplanificaciónyorganizacióndelossistemaseducativos,asumiendolapremisadeaccesoalaeducacióncomoejerciciodederechoobiensocial.

Esos orígenes históricos bien podrían demandarque los balances de toda acción alfabetizadoratomen muy en cuenta el tipo de bien querepresentaparanuestrospueblosseralfabetizadosy educadosy esténasociados a laverdady éticaensuejercicio.Larigurosidadquesepongaparaenfrentarelanalfabetismoylaescasaescolaridad

1 Educador peruano, Doctor en Educación por la PontificiaUniversidad Católica de Chile. Consultor Internacional enEducación,enparticularsobrepolíticaseducativas,educa-cióncomparada,educacióndeadultosyformacióndocente.

de los más desheredados debiera demandarmuchaautoexigenciaalahoradeevaluarlogroseinsuficienciasenlosprocesosdesarrollados.

EnAméricaLatinahansidomúltiplesyheterogéneaslas experiencias alfabetizadoras, la gran mayoríadeellasloablesensusobjetivosperoinsuficientesensuslogrosyresultados.Unaverdadqueavecessesuelesoslayaresquelosprogramasoaccionesespecíficas de alfabetización no han llegado atener la influencia e impacto en la reducción delanalfabetismoquesíha tenido laescuelapúblicaatendiendo a los más carentes de la sociedad.Se puede afirmar que la amplia cobertura en laeducación básica representa la principal acciónalfabetizadora.

En las últimas cuatro décadas se registranreiterados planes internacionales que han puestoenlaalfabetizaciónunodesuprincipalesobjetivos.Porlomenostressonlosescenariosregionalesqueseregistrandesde1980yteniendocomosucesivasfechaslímitelosaños2000,2010y2015.Cadaunodeellossupusoosuponeexplícitoscompromisosdelosgobiernosnacionales,entreellossuperarelproblemadelanalfabetismo.Esimportanteprecisarque más allá de los propósitos de las reunionesque les dieron origen, de la calidad e idoneidadde las entidades internacionales promotoras oacompañantes y de las buenas intenciones degobiernosyespecialistas,ningunodeesosplanesregionalescumplióhastahoylasmetaspropuestasyenlosplazosfijados.

Para un balance del PIAENTRE LA TRANSPARENCIA Y LA CREDIBILIDAD

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Merefieroalossiguientesprogramasregionales:

Proyecto Principal de Educación enAméricaLatina, promovido por la UNESCO a travésdesuOficinaRegionaldeEducaciónentrelosaños1980y2000.

EducaciónparaTodos,conorigenmultiagencialen la Conferencia Internacional de Jomtien,Tailandia, (1990 – 2000) y los compromisosderivadosdelareuniónevaluatoriadeDakar,promovidaporlaUNESCO,conseisobjetivosespecíficosacumplirseentrelosaños2000y2015.

Plan de Acción Hemisférico – CumbresHemisféricas o Cumbres de lasAméricas,conelauspiciodelaOrganizacióndeEstadosAmericanos(OEA),1994y2010.

Los tres programas regionales –sobre todo losdosprimeros–hangeneradoabundantesanálisis,declaraciones, compromisos e iniciativas parahacerposiblelasuperacióndelanalfabetismoylaconcrecióndeprogramassostenidosdeeducaciónbásicaparajóvenesyadultos.Sibienelconjuntodeellorepresentaunaricaacumulaciónconceptualydeaccionesdignadelmayorencomio, tambiénpone en evidencia una sensación de cansancio,frustración y fracaso por reiteradas omisiones eincumplimientoscon los acuerdoscolectivosquese han producido y suscrito a lo largo de estasdécadas.A ello se suman reiterados casos depoca transparenciaydudassobre laveracidaddeprocesosyresultados.

Son constataciones de esa frustración y fracasolapersistenciadel analfabetismo latinoamericanoexpresadonosoloenlas34millonesdepersonasen

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esacondiciónsino,enlos110millonesdejóvenesyadultosquenohanfinalizadosueducaciónprimariay en el considerable contingente de desertoresde una secundaria que no les ofrece alternativaspara mejorar su calidad de vida, atendiendosus necesidades ciudadanas y productivas deaprendizaje.

EL PIA EN EL PANORAMA ACTUAL

LaDécadadelaAlfabetizaciónpost-Dakar,nuevasiniciativasconprogramasregionalescomoelPlanIberoamericano deAlfabetización y EducaciónBásicadeJóvenesyAdultos2007-2015(PIA)ylospropósitosdelospaísesdelgrupoALBA,lideradoporVenezuelaconapoyotécnicooperativocubano,de declarar a sus países “territorios liberados deanalfabetismo”,representanladiferenciarespectoaanterioresetapas.

El PIA muestra s ignos de renovación alproponerse,másquelaalfabetizacióntradicional,auniversalizar laeducación básicade jóvenesyadultos, dando a los propios países de la regiónel papel principal en el logro de objetivos ysincerando la correspondencia entre acuerdostextualesyfinanciamientosnacionalesparaelbuenfuncionamientodelosprogramasacordados.Enelmismo se asume la actual tendencia a considerarcomonecesariaunaformaciónbásicamásamplia,quepermitalainserciónlaboralyelejerciciodelaciudadanía.

ElbalancedelPIAtendríaquetomarencuentalaexperiencia acumulada en materia de evaluacióndeproyectos regionales y analizar rigurosamentesi se cumplió o no su objetivo general de launiversalizacióndelaalfabetizaciónylaeducación

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6.LAEVALUACIONENELMARCODELPIA/ParaunbalancedelPIA/Entrelatransparenciaylacredibilidad

básicaparatodoslosjóvenesyadultosysuscincoobjetivosespecíficos: (a)desarrolloen lospaísesdeplanesnacionales; (b) instalaren la regiónunconceptorenovadoyampliadodelaalfabetizacióny educación básica de jóvenes y adultos; (c)asegurarunafinanciaciónsuficienteyestableparaelPIA;(d)promoverlacooperación;(e)articularel plan con estrategias para la prevención delfracasoyabandonoescolar.

PISTAS PARA UN BALANCE INTEGRAL DEL PIA

Asociar la alfabetización y educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) como derecho a una educación permanente

Elderechoalaeducaciónesesencialparaenfrentarla pobreza y exclusión, principal fuente de lasinequidadesenelaccesoyusufructodeunabuenaeducación.

AsumirlaalfabetizaciónylaEPJAcomoderechobásico supone concebirlas como un derechofundamental y como base para acceder a otrosderechos,yasociarlasnosóloatareaseducativassino a esfuerzos mayores de los Estados paraenfrentarlasenormesbrechasdeorigenestructuralenlaatencióndelaprimerainfancia,enelaccesoy conclusión de estudios de mujeres rurales eindígenas, de la población rural, de pueblosoriginariosyafrodescendientesasícomodegruposconbajosingresos.

La revalorización del concepto de educaciónpermanente es quizá el suceso más importanteocurrido en la historia de la educación de lasegundamitaddelsiglopasado.Aprenderalolargo

de lavida significaquecualquieractividadde lavidapuedeserobjetodeaprendizaje,que lavidapuedeserunodelosmejoresoelmejormediooestímuloparaaprender.LaalfabetizaciónylaEPJAdebieranserasociadasnosoloaprácticasbásicassinoateneractitudycondicionesparaaprenderaaprender con crecientes grados de autonomía. Elbalancedebieraindicarsi labuenaalfabetizaciónlogradasehaconstituidoenunaacciónestructuralimprescindibleparapodercontarconlosrequisitosy garantías de ciudadanía y para poder opinar einfluirenlasdecisionesqueimportanenlavidadelanalfabetocomolaluchacontralasenfermedadesolaescolarizacióndesushijos.

Lo anterior supone que la alfabetización y laEPJA no debieran limitarse a capacitar a lapoblación a leer y escribir; tampoco a ser partede una política compensatoria con la que sepuede mitigar la pobreza, muy por el contrario,deben ser instrumento de desarrollo humano yuna herramienta fundamental para aumentar laautoestima de quienes hoy están en situación deexclusión.

Asumir realmente las nuevas concepciones de alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos

Enelbalancedeberádarseparticularimportanciaaunpuntodepartidaesencial:laconcepciónqueenteoríayenloshechossedaalaalfabetización.

Si esta es concebida como la adquisición de unaprendizajeelemental(sonidosbásicosdelhablaygrafíasmuysencillasdeescritura)yrelativamentefácildeimplementar,seoptaporlogeneralporlarealización de campañas y acciones intensas quepermitan en plazos breves resultados efectistas

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que ayudarán a “dar por superado el problema”.Ello condicionará todo el proceso alfabetizador,separtirádefalsaspremisas,comolaquebastaráque alguien sepa leer y escribir para que concapacitaciones breves esté en condiciones dealfabetizar.

Más,si laalfabetizaciónseplanteacomolabasesólida que posibilite un aprendizaje permanentey que su abordaje supone enfrentar situacionescomplejas en las que la pedagogía no essuficiente, los programas y las políticas tendránespecial cuidado en asegurar la adquisición decompetenciasbásicasquepermitanalaspersonasutilizar lo aprendido y continuar aprendiendo yen proponerse metas de educación básica másamplias, impidiendo la deserción y el retorno abajosgradosdealfabetismo.

La concepción ampliada y renovada de laalfabetizacióntieneenlaConferenciaInternacionalde Jomtien importante base. En la “DeclaraciónMundialsobreEducaciónparaTodos”,seasocialaproblemáticadelaalfabetizaciónalasatisfacciónde las necesidades educativas fundamentales detodos –niños, jóvenes y adultos– enfatizándoseque “estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje –lectura, escritura, expresión oral, cálculo, solución de problemas– como los contenidos básicos del aprendizaje –conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes– necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo”. OtroaportefundamentalesdadoporlaVConferenciaInternacionaldeEducacióndeAdultos,celebrada

en Hamburgo en 1997, instando a los paísesa avanzar “de la alfabetización al aprendizajepermanente”:“En toda sociedad (la alfabetización) es necesaria, por sí misma y como fundamento de los demás conocimientos que la vida diaria requiere”.Asimismo, en los desafíos propuestospor laAsambleaGeneralde lasNacionesUnidassobreelDeceniodelaAlfabetización(2003-2012)seplantealaintegracióndelaalfabetizacióndentrodelaeducaciónbásica,articular laalfabetizacióndeniñosyadultos,promoveraprendizajesdentroyfueradelaescuela,promoverambientesfavorablesa la alfabetización y dar especial atención aldesarrollo de la alfabetización de los propioseducadores.

El nuevo énfasis en la educación básica comoampliacióndelconceptodealfabetizaciónsuponepor lo menos dos tareas básicas: (a) Obtenermayores tasas de éxito en la educación básicainicial,evitandoquelasituacióndeanalfabetismoanteriorsemantengaoaumente.(b)Remediarlosdéficitsexistentesampliandolasoportunidadesdeaccederalaeducaciónbásicaenlaedadadulta.

Laopciónporuna alfabetización integral es otratareapendiente.Ellasupone,ademásdefocalizarla acción alfabetizadora en la población mayorde15años,ocuparseporconocerlasexpresionesde analfabetismo funcional con acciones paraenfrentarloyporelaccesoalasnuevastecnologías.Tarea indispensable en esta opción integral serácomprenderlabuenaalfabetizacióndelosniñosenlostresprimerosgradosescolares.

Se trata entonces de asegurar no solo laalfabetizaciónelemental,sinoquesusbeneficiariosalcancenlaeducaciónbásicayquehayaambientesnacionales alfabetizados que posibiliten asegurar

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las condiciones para que la cultura escrita tengadiversas formas de expresión. Sólo así tendránmejoresposibilidadesdevincularsealtrabajoyalaproducciónenunaperspectivadedesarrollolocal,fortaleciendo el tejido social, debilitado por lapobreza,eldesempleo,laviolenciaylamigraciónforzada.

Todoloanteriorcontrastaconlasdefinicionesdealfabetismoincluidasenlasencuestasdehogaresycensosnacionalesdelospaíses.2

Concebir y desarrollar programas nacionales caracterizados por su visión de largo plazo, su prioridad presupuestaria, su opción participativa y su carácter integral

Losprogramasnacionalesdealfabetizacióntienenunabaseestadísticaendeble.Losdatosdelospaísesen materia de analfabetismo solo correspondenal analfabetismo denominado “absoluto” y sontomadosdeloscensosnacionales,enlosquebasta

2 MariaEugeniaLetelierseñalalassiguientesheterogéneas,amplias e imprecisas definiciones: “persona que sabe leer y escribir” (Argentina, Chile y Honduras); “la capacidad de leer y escribir”(Ecuador);“persona que puede leer y es-cribir al menos un mensaje sencillo”(Brasil);“las personas que son capaces de leer y escribir al menos un texto simple de hechos relativos a su vida diaria” (Cuba y México);“persona que afirma saber leer y escribir”(BoliviayCostaRica);“la capacidad de leer y escribir en la lengua materna”(Colombia); “la habilidad de leer y escribir en cualquier lengua”(Perú);“la capacidad de leer y escribir en un len-guaje específico” (Guatemala);“la aptitud de leer y escribir en cualquier lengua” (Panamá); “las personas mayores de 10 años que saben leer y escribir”(RepúblicaDominicana);“una persona analfabeta es aquella que solo puede leer, o no puede leer y escribir”(Nicaragua”.Fuente:“Laconstruccióndeunsistemadeindicadoresenprogramasdealfabetizacióny educación permanente”. En Alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos. OEI. Metas educativas 2021.FundaciónSantillana,Madrid.2009.

queunapersonarespondaquesabeleeryescribirparainscribirlacomoalfabetizada;además,nosesabe qué grado de alfabetismo es el registrado.De allí que las expresiones de analfabetismoy de escaso alfabetismo pueden ser aún mássignificativasypreocupantesquelasseñaladasenlosdatosestadísticosoficiales.Losresultadosdelospaíseslatinoamericanosparticipantesenlapruebadel Programa para la Evaluación de Estudiantes(PISA)estánmuypordebajodelpromediodelniveleducativodelospaísesdelaOrganizaciónparalaCooperaciónyDesarrolloEconómico(OCDE),ysonindicativosdequemuchosjóvenesde15añostienen severasdificultadespara interpretar textosyqueesbajalacapacidaddelosestudiantesparaidentificaryentenderlafunciónquedesempeñanlasmatemáticasenelmundo.Undatoimportantede la realidad es que aún en países con buenosíndices de alfabetismo comoArgentina, Chile yUruguay,elporcentajedeadultosconescolaridadbásicaincompletabordeael40%.Brasil,Colombia,MéxicoyPerú,losotrospaísesenPISA,presentanproblemassimilaresomayoresenestesentido.

Laconcepcióndelosprogramasnacionalestendráqueconsiderarquehoyeldesafíovamuchomásallá de la apropiación del código alfabético,debiendo asumirse las más significativas yrápidas transformaciones que han afectado a lossistemas sociales y económicos y a la educaciónycomunicaciónenparticular,producidasdurantela segundamitaddel sigloXX.Asociadoa estosfenómenos, el mundo ha encontrado, de maneraprogresiva, que es insostenibleundesarrolloqueponeenriesgolariquezadelabiodiversidadydelmedio ambiente. Todo ello supone un lenguaje,nuevoscontenidosyunsistemadecomunicaciónquedesafíana los sistemaseducativosyquesoncomponentesfundamentalesdelosfenómenosde

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inclusión/exclusiónsocialydelreconocimientodelanuevaciudadanía.

SisereconocequeunatareacentraldelaEPJAsearomperlatransmisiónintergeneracionaldelapobreza, losprogramasnacionales tendránquehacerseenunavisióndelargoplazoqueposibilite:(1)Asumirdesafíosdediversidadeinterculturalidad.(2)Incorporartemáticasquefavorezcanpaternidadresponsableyatenciónde laprimera infancia. (3)Educara lamujerpobre. (4) Incorporar temáticasde educaciónambiental y educación del consumidor. (5)Enfrentar la actual brecha en el acceso a latecnología.

Laevaluaciónquesehagadeestosprogramassupone asumir su complejidad y abordarlosdesde una perspectiva no limitada a lometodológico. Las características de lossujetos educativos y los contextos socialesy momentos políticos en los que se realizanlos programas serán clave en el análisisevaluativo. En el caso de la alfabetizacióndebecomprendernecesariamenteporlomenostres aproximaciones complementarias: laconservacióny eluso regularde la lecturayescrituraydematemáticabásica,incorporandoel concepto de analfabetismo funcional; laposesióndeunaformaciónbásicaparalavida;y reconocer que no hay maneras únicas dealfabetizarenlamedidadequesereconocendiferentesgradosdealfabetización.

Un programa nacional de estas característicasdemandará importantes recursos presupuestales.En el documento base del PIA se establecieronprevisionesconcretasycuantificadasgenerales3y3 Seestimóapartirdelapoblaciónanalfabetaexistenteencada

paísporpaís,sobreloscostosquesuponecumplircon susobjetivos.Enel balanceque sehagadelPIAseráimportantevalorarsisecumplióono,elconsenso adoptado por los propios gobiernos enel sentido de que un programa de alfabetizacióndebe durar un promedio no menor a tres añosy que el costo por alumno por año es de unos40 dólares de media. Sin embargo, los costosdebieransermayoressiseincluyenlasdemandaspresupuestariasparaasegurarunaeducaciónbásicaalosreciénalfabetizados.4

EnelbalancedelPIAserá indispensableque losevaluadorestomenmuyencuentaelconceptodesociedad educadora que se incorpora como unode los lineamientos centrales de la iniciativa delaOEI“MetasEducativas2021:laeducaciónquequeremosparalageneracióndelosBicentenarios”,señalándose que las políticas educativas y laspropuestasdetransformaciónymejoradelsistemaescolar deben ser participativas, incorporandoel conjunto de las instituciones en las que elciudadano se desenvuelve a lo largo de su vida,demandandoasumirelcarácterintersectorialdelapolíticaeducativaylainclusión,nosólodeniñosyjóvenesenedadescolarsinodetodaslaspersonasalolargodesuvida.

paísunpresupuestoglobalparaelPIAdeUS$4.061.731,44cuyaprovisióndebieraserasumidaporcadapaísycuandoseconsiderenecesarioalacooperacióninternacional.

4 LaUNESCOyCEPALsitúanelcostoanualporalumnoen50o60dólares.OtrasentidadescomoActionAidlocalculanentre150y300dólaresporalumnoenunitinerarioqueco-mienzaenlaalfabetización,comprendelaeducaciónbásicaeincorporalahabilitaciónparaelempleo.(Fuentedenotas2y3:MarianoJaboneroLa universalización de la alfabetización y educación básica para todos: la Iberoamérica necesaria y posible. EnAlfabetizaciónyeducaciónbásicadejóvenesyadultos.Metaseducativas2021.OEI.FundaciónSantillana.Madrid.2009.

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Disociar “voluntad política” de “exitismo político”

UnprogramacomoelPIAcontrastaconunaclaratendencia observada en núcleos tecnocráticoscon poder en administraciones centrales delsector público educativo y en organismosinternacionalesdefinanciamiento,porminimizary hasta ignorar el problema del analfabetismoenlasprioridadesdeacción; actitudquesehaadvertido incluso en países con importantesbolsonesdeanalfabetismoabsoluto.

Más,esatendenciasehanutridoconcampañasde alfabetización convocadas como parte deofertas electorales y de promesas para gobernarpensandoenlosexcluidos,omitiendolasposiblesdificultadesasícomomecanismosdeevaluaciónyvigilancia.Partedeldesprestigiodelascampañasdealfabetizaciónhasidosometersealasurgenciasparapresentarresultadosvisiblesenelcortotiempo;la opción por presentar “resultados políticos”determinaquemuchasvecesseconfundaelnúmerodeinscritosconeldealfabetizados,optándosepordiscutiblesposturastriunfalistas.

LosplazosdecompromisossuscritosporgobiernosenproyectosregionalescomoelPIAolaspropiasconvicciones en materia de políticas sociales dedeterminadosgobiernoshangeneradoenlaregióniniciativas y esfuerzos loables por enfrentar connuevosénfasisesteproblemadeinequidadsocialyeducativa.Lainiciativacubanadeofertarsumétodomultimedia“Yosípuedo”hatenidoparticularecoenpaísescomoVenezuela,BoliviayNicaraguaenloscuales,luegodecampañasmasivasaplicandotalmétodo,handeterminadodeclararasusterritoriosnacionales“liberadosdeanalfabetismo”.EncasoscomolosdeEcuadoryPerú,seoptóporesfuerzos

nacionalesqueapuntaranadeclararasuspaísesoterritoriosliberadosdeanalfabetismo.

A pesar de las encomiables decisiones políticasque los anteriores esfuerzos suponen y de lamovilización y compromiso de los actores,temo que la declaración de territorios libres deanalfabetismo,habiendocumplidounaprimerafaseeneldominiobásicodelectoescritura,parecieranosersuficiente.Seráinevitableeindispensableponermayorénfasisenlaadquisicióndeunaformaciónbásicaqueposibilite la inserciónsocialy laboraly ejercer la ciudadanía. En el caso cubano, lacampañadealfabetizacióndesarrolladaen1960conmétodosnosofisticadosfueimportante.Mássinlamovilización y éxito de las posteriores batallaspor el 6° y 9° grado y sin el esfuerzo nacionalpor reducir sustantivamente la inequidad socialno sería posible imaginar los exitosos resultadosque ha mostrado la educación cubana en lasevaluaciones comparadas regionales promovidasporlaUNESCO(EvaluacionesSERCE/LLECE).

Aguisadeejemplomereferiréatresdelospaísesnombrados:Nicaragua,EcuadoryPerú.

El Gobierno de Nicaragua, luego del desarrollode laCampañaNacional“DeMartíaFidel”,consostenidoapoyocubanoyaplicandoelmétodo“Yosípuedo”,optópordeclararoficialmenteasupaís“libredeanalfabetismo”.Sindudardelsignificativoesfuerzonacionalquedichoprogramarepresentó,no se pueden obviar hechos problemáticos comolossiguientes:(a)NicaraguaesunodelospaísesmáspobresdelaregiónyenelíndicedeDesarrolloHumano(PNUD,2010)figuraenelpuesto115ysolo supera en la región a Guatemala (116) yHaití(145);(b)lanocontinuidaddelaimportanteCruzadaNacionaldeAlfabetizacióndelosaños80

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significóunanalfabetismoregresivoquepasódel12%obtenidoentoncesacifrascercanasal50%;(c) los resultados nicaragüenses en la evaluacióncomparada UNESCO/LLECE ubican a este paísentre los que más problemas de aprendizajepresentansusniñosyniñasquecursanlaeducaciónbásica. ¿Se puede declarar que el analfabetismofue superado sin haber encarado suficientementesituacionesquelooriginanoconsolidan?5

En Ecuador se desarrolló el programa nacionaldealfabetizaciónqueculminócon ladeclaraciónde“Ecuador,patrialibredeanalfabetismo”hechapor el gobierno del Presidente Rafael Correa através de su ministro Raúl Vallejo. Importanteslíderesdeopinióneducativacomolaex-ministradeeducación,RosaMaríaTorres,laex-directorade Educación Popular y Permanente, CeciliaAmaluisa y otro/as educadore/as, manifestaronserias dudas sobre la veracidadde tal optimismooficial.Posteriormente,lascifrasdifundidasenelpaísy en la sedede laUNESCOpor elministroVallejo, fueron desmentidas por informacióndel Instituto Nacional de Estadística y Censos,señalandoque los índicesdeanalfabetismoenel2009 llegaban al 7,76% y eran superiores a losregistrados en años anteriores. La renuncia delministroVallejofuecorolariodeloanterior.

En el Perú, la escasa trasparencia del ProgramaNacional deAlfabetización (PRONAMA) y susimpactantes anuncios, generaron serias dudassobre la veracidad de los mismos. Las críticas ydemandasdeeducadoresnofueronescuchadas;sepersistióenuntriunfalismooficial,siendoelpro-

5 La solicitud de la renuncia al ministro Miguel de Castilla,principalimpulsordelprogramaquedioorigenatantriun-falistadeclaraciónoficial,pocodespuésdequeestasediera,fuemedidacontradictoriaparaconsolidarloavanzado.

pioprimermandatarioelencargadodeincrementary maximizar cifras en declaraciones y mensajespresidenciales.Másadelante,laentidadinternacio-nalcontratadapararealizarunaevaluaciónexternapresentóresultadosdesuacciónevaluadoraenuninforme plagado de contradicciones.6 Todo ellogeneróelpronunciamiento“¿Es posible educar sin transparencia y verdad? Las cifras de alfabetiza-dos acentúan la falta de credibilidad del Presidente García” suscrito por educadores comprometidoscon la alfabetización y la educación de personasjóvenesyadultasenelqueseexplicitabanrazona-blesdudassobreanunciosyprocedimientosoficia-lesysobrelapobrezadelinformeevaluativo.

Finalmente, no es posible augurar buen futuro alosefectosdeprogramasdealfabetizaciónqueselimitanapresentarcifrasespectacularesenmateriade alfabetización de adultos cuando el Estadosigue desentendiéndose de la educación básicaenáreasruraleseindígenas,queenvariospaísesconstituyenfocosprincipalesdelanalfabetismoquese dice combatir. Por los elementos contextualesanterioresnoesposibleobviarlasenormesbrechasnacionales,lapobrezaacumuladaylosbajosnivelesde eficiencia de escuelas en sectores populares.Sigue vigente la tarea alfabetizadora como partede una lucha socioeconómica y política, ademásqueeducativa.

De allí la importancia estratégica que puedatener un balance transparente y creíble del PIAcon procesos de evaluación que consideren loselementosseñalados.

6 LaevaluaciónexternafueencomendadaalConvenioAndrésBello(SECAB)hoyengravecrisisinstitucional.EstamismaentidadtuvoasucargolaevaluaciónexternadelprogramadealfabetizaciónaplicadoenBoliviahoyoficialmente“territo-riolibredeanalfabetismo”.

LA EVALUACIÓN EN EL MARCO DEL PIA7

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LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES Y LA EDUCACIÓN POPULAR DE JÓVENES Y ADULTOS

María Eugenia Letelier Gálvez�

Chile

Desde sus orígenes la educación popular hatenido un enfoque pedagógico y político quevinculadoapropuestasteóricasyaunadiversidadde experiencias prácticas, ha buscado respondera las necesidades educativas de los grupos ypersonasenlaperspectivadelaconcientizaciónytransformaciónsocial.

Enestadiversidaddeaccionessehandesarrolladopropuestasmetodológicas,pedagógicasydidácticas,basadas en la participación, en el diálogo, en lacomplementacióndedistintossaberes.

Enesteenfoquelaevaluacióndelosaprendizajesha sido escasamente considerada o bien se haentendido como las opiniones que entregan losparticipantes sin contar, necesariamente, concriterios previamente establecidos que permitanvalorar cuánto y qué se aprendió durante lasaccioneseducativasdesarrolladas.

¿Quépapelcumplelaevaluacióndelosaprendizajesen las acciones educativas con personas adultas?¿Quéaspectosdebemostenerencuentaalproponerunaevaluacióndeaprendizajesqueseapertinentea acciones pedagógicas basadas en el diálogo eintercambiodesaberes?

1 LicenciadaenCienciasPolíticasySociología,especialistaentemasdeevaluaciónycertificacióndeestudios.

Pararesponderaestaspreguntas,enesteartículoiniciamos con una visión amplia acerca de ladiversidad de ofertas en educación de adultos,distinguiendo en ellas el papel que cumple laevaluacióndeaprendizajes.Tomandoencuentalafaltadeculturaevaluativa,queseexpresaenusosindebidos que distorsionan el papel pedagógicoque la evaluación debiera cumplir, se proponenalgunasclavesquepermitanavanzarenelámbitodelaevaluacióndeaprendizajeenlaeducacióndeadultos.

UNA MIRADA A LA DIVERSIDAD DE OFERTAS DE EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS: ¿QUÉ PAPEL JUEGA EN ELLAS LA EVALUACIÓN?

Unpuntodepartidaparacomprenderelpapelquejuega la evaluación es el reconocimiento de lagrandiversidaddemodalidadesyprogramasqueabarca laeducacióndeadultos.Deacuerdoa lospropósitos de estas modalidades y programas, sepuedendistinguirenellosfuncionesdistintasdelaevaluacióndelosaprendizajes.

Todosconocemoselpapelquecumplelaevaluaciónen losprogramas formalesdeestudios,queenelámbito de la educación de adultos, suelen estarasociados a “escuelas vespertinas” o “tercerasjornadas”,obienacentroseducativosespecialmentedirigidos a jóvenes y adultos; en todos ellos entantoconformanpartedelsistemaescolar,sedeben

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cumplirconrequisitosestablecidosenlanormativaeducativaylasevaluacionesdebenserconsistenteconlosobjetivosycontenidosdelcurrículumqueacredita. De acuerdo a ello, se determinará lapromociónycertificacióndelosestudios.

Ligadoa lasexigenciascrecientesde lasociedadyconlaintencióndeadecuarsedemejormaneraalascondicionesdevidaydetrabajodelaspersonasadultas, en épocas recientes se han impulsadoprogramas flexibles de nivelación de estudiosqueseimpartenfueradelámbitoescolar,peroqueconducen a la acreditación escolar. Para que seaposible la flexibilizaciónde laofertayalmismotiemposecautelelacalidaddelosaprendizajesquese certifican, algunos programas han construidomecanismos de evaluación externo al procesoeducativo(entreellosSASAenMéxico,elPAEBAy EDUCAME en El Salvador, Chilecalifica enChile).

Los programas que no conducen a acreditaciónescolarmuestranunaampliagamademodalidadesytemáticas;entreellosestánlosrelacionadosconla capacitación laboral, que en algunos paísesha llevado a impulsar complejos sistemas deevaluación destinados al reconocimiento deaprendizajespreviosquefacilitenalaspersonaslaconstrucción de trayectorias formativas. En estaamplia diversidad están también las iniciativasimpulsadasdesdelasociedadcivil,surgidasdesdelasnecesidadeseducativasdelapoblación.Algunasde ellas se organizan en torno a temas comosalud, sexualidad, cuidado del medio ambiente,ciudadanía, derechos de los consumidores; otrashan acentuado el aprendizaje organizacional yreivindicativo o bien la asociación en torno atallereslaboralesparalasubsistencia.

Juntoaestadiversidaddeofertasestánlascampañasyprogramasdealfabetizaciónquejueganunpapelfundamentalnosólocomoaccioneseducativas,sinocomoaccionessocialesquesuelenmovilizarunagran cantidad de recursos humanos y materiales.Estas acciones de alfabetización, que muchasvecescarecendeevaluación,hansidocuestionadascomounfinensímismoycadavezmássebuscasean proyectadas como acciones conectadas a laeducaciónbásicadeadultosqueportantorequierencertificacióndeestudios.

NUEVAS EXIGENCIAS Y DESAFÍOS DEL CONTEXTO ACTUAL

Existelatendenciaaasociareducaciónpopularconelaprendizajeinformal;esdecir,aquelqueocurreenlainteraccióncotidianayquesuelenoconduciracertificación.Sinembargo,enlasociedadactualha ocurrido un doble fenómeno: por un lado, laeducaciónpopularhainfluenciadocrecientementemodalidadesformalesynoformales;yporotro,enlaperspectivadelaprendizajealolargodelavidaydelaformaciónpermanente,surgelanecesidaddedesarrollarnuevasformasdecertificaciónenlasqueseconsiderentodaslascompetenciaslogradas,independientementedelosprocesosdeformaciónseguidos.

EsteplanteamientoescoherenteconelsentidoquerecogeeldocumentopreparatoriodelospaísesdeAmérica Latina y El Caribe a laVI ConferenciaInternacional deAlfabetización y Educación deAdultos (CONFINTEA). En la introducción aldocumentoseenfatizaeldesafíodepasardeunaalfabetizacióninicialaunaofertaeducativaampliaqueincluyalaenseñanza,alavezque“reconozca y valide losaprendizajeshechosporlaspersonas

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7.LAEVALUACIONENELMARCODELPIA/Laevaluacióndeaprendizajesylaeducaciónpopulardejóvenesyadultos

a lolargoyanchodelavida:enlafamilia,enlacomunidad, en el trabajo, a través de los mediosmasivos de comunicación, en la participaciónsocialyenelejerciciomismode laciudadanía”.Entre las recomendaciones incluidas en estedocumento se propone: «desarrollar un sistemade evaluación, reporte, registro y monitoreo conparámetros internacionales que posibiliten laformulacióndepolíticasapartirdelaevaluacióndelosprocesos,sistemasymétodos,que asegure la certificación, acreditación y homologación de los conocimientos y habilidades»(UIL/UNESCO2008).

Estamismaideaserecogeenformadepropuestaen la Conferencia Internacional de Educación deAdultos, denominada “Aprovechar el poder y el potencial del aprendizaje y la educación de adultos para un futuro viable”,2entrelasrecomendacionesde políticas suscrita por 156 Estados miembrosde la UNESCO se establece el compromiso de“diseñar o mejorar estructuras y mecanismoscon miras al reconocimiento, la validación y laacreditación de todas las formas de aprendizaje,estableciendomarcosdeequivalencia.

Deestamanera,desdeelámbito internacional seimponeeldesafíode incorporar laevaluacióndeaprendizajescomounapreocupaciónfundamentalparaelcampodelaeducacióndeadultos,másalládelasofertasescolarestradicionales.

2 UNESCO,CONFINTEAVI“Aprovecharelpoderyelpo-tencialdelaprendizajeylaeducacióndeadultosparaunfu-turoposible”MarcodeAccióndeBelém(Brasil),diciembre2009.

USOS INDEBIDOS DE LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES EN EDUCACIÓN DE ADULTOS

EnEducacióndeAdultosexisteunaescasaculturaevaluativa.Enelámbitodelaeducaciónformalserepitenconductasdedocentesyalumnos(as)quedistorsionanelsentidodelaevaluación,impactandonegativamente en la práctica pedagógica y en laplanificacióneducativa.

En ofertas informales, la evaluación es escasa obienesempleadasincriteriosclarosquepermitanidentificar los aprendizajes logrados por laspersonas.

El uso de la evaluación con un criterio paternalista

Si en todo el sistema escolar existe la tendenciaa reducir la evaluación a la obtención decalificaciones,eneducacióndeadultos,además,esprecisoreconocerquepersisteunaprácticadocentepaternalista que tiende a compensar con buenascalificacionesalaspersonasporelsolohechodepermanecerenlosprogramas.

Colocar bajas exigencias de aprendizajes tieneconsecuencias.Anivelindividual,laspersonasnodesarrollantodassuscapacidadesy,anivelsocial,seproduceunadeslegitimacióndelacertificaciónobtenida por alumnos y alumnas que cursan estamodalidad.

La aprobación como medida compensatoria y de retención

Porsuparte,esusualqueunalumno(a)quenotienetiempo,nihalogradosuficienteautonomía,lesea

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difícilresponsabilizarseporsupropioaprendizaje;los alumnos(as) buscan un reconocimiento alesfuerzo,aúncuandonopercibanqueelesfuerzodedicadoalaprendizajehayasidoinsuficiente.

Las personas que participan en educación deadultos a menudo tienen una experiencia defracasoescolary,enelrecuerdo,laevaluaciónespercibidacomounaamenaza.Estos(as)mismos(as)alumnos(as),queyavivieronun fracasoanterior,necesitan reafirmación constante. Calificacionesinsuficientessonunmotivoquelespuedellevaraunanuevadeserción.

La negociación de las calificaciones

En muchos centros educativos las calificacionesterminan siendo una “fuente de negociación” unmecanismoenelcualse“transa”laconductaysehacenpromesasparaconseguir laaprobación.Alfinalizar el año escolar es frecuente encontrar ajóvenesqueesperanseratendidosporprofesoresy/o directores con la esperanza de conseguir laaprobación,de estamanera se refuerza elusodela evaluación como negociación de la conducta,quedandofueratodarelaciónconlosaprendizajeslogradosporlaspersonas.

La evaluación como la repetición de conceptos memorizados

Existe la tendencia a evaluar a través depreguntasque solicitan reproducir conocimientosfragmentadosyrepetidosdemaneratextualacomofueronimpartidosymuchasvecesdictadosporlosprofesoresenelaula,inhibiendoeldesarrollodelpensamiento y minimizando el despliegue de lascapacidadesdelaspersonasqueparticipandelosprocesoseducativos.

Temor a evaluar también en ambientes informales

Aún cuando las acciones educativas no tengancomo propósito la certificación, los participantesenlosprogramastiendenanoexpresarlibrementelasopinionesylogrosadquiridos,másaúncuandolosfacilitadoressondelapropiacomunidaddevidaylosgrupossonpequeños.Aveces,ladependenciade la ONG o de pequeños recursos económicosentregados a los facilitadores, obstaculiza latransparenciadelaevaluación.

La opinión de los participantes como única referencia de evaluación

Las personas adultas que se integran a unproceso educativo, generalmente, evalúan muypositivamenteelproceso,sesienten“agradecidas”por la preocupación de los otros, la educaciónno es percibida como un derecho, sino como unbeneficio. Por eso mismo, cualquiera que visiteuna experiencia educativa con personas adultasmostrará gratitud hacia el facilitador y hacia elprogramaqueloacogió.

El conteo estadístico como si fuera resultado de una evaluación

Existelatendencia,especialmenteenlosprogramasde alfabetización de adultos, a entregar cifrasfinales de personas alfabetizadas contando a lasquehanasistido-yavecesalasqueseinscribieronynocontinuaron-enuncursootaller,sinquesedispongadeevaluacionesquepermitanverificarellogrodeaprendizajesalcanzados.

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RECUPERAR EL SENTIDO DE LA EVALUACIÓN: ¿CÓMO AVANZAR EN EDUCACIÓN DE ADULTOS?

Sibiennosepuedenproponermodelosúnicosparaacciones educativas tan diversas y complejas, sísepuedenidentificaralgunasclavesparaavanzarhacialaconstruccióndeunaculturaquepromuevaelusode laevaluacióncomopuntodeencuentroentrelaenseñanzayelaprendizaje,recuperandoelsentidodelaevaluacióndeaprendizajesentodoslosespacioseducativos.

SEÑALAR CRITERIOS TRANSPARENTES DE EVALUACIÓN: ¿QUÉ SE ESPERA LOGRAR EN EL PROCESO EDUCATIVO?

En la educación de adultos existen mejorescondiciones respecto a la educación de niños yjóvenes para consensuar y reflexionar acerca deloquesedeseaalcanzarenelprocesoeducativo.Cuando laspersonasestán informadassesientenparticipantes de su proceso, se comprometenmás.

Laevaluación,yasealaquedesarrollaeldocenteenelaulaolaqueseimplementaatravésdesistemasdeacreditación,debeserunmedioparamejorarelaprendizaje,deretroalimentaciónparalosalumnosy los propios docentes. Ello requiere establecerun marco y criterios de logros de aprendizajestransparentesyclarosparaalumnosyprofesores,demaneraquelaspersonassepanquéseesperadeellasyquétienenquehacer.

Enesteenfoquedeevaluaciónbasadoencriteriosseavanzahaciaunaevaluaciónquesupereelenfoquetradicional basado en normas –que tienen como

propósito principal ordenar comparativamente atravésdepuntajesocalificacionesalosestudiantes–a instrumentosdemediciónqueseenfocanen ladefinicióndequéesloquelaspersonassabenysoncapacesdehacer.Esdecir,setratadedefinircuáleselresultadoquelaspersonasdeberíanalcanzarpara que su desempeño pueda ser consideradocomosatisfactorio.

Por otro lado, los criterios e indicadoresde evaluación deben comunicarse de maneraadecuadaparaqueseancomprendidospordocentesy alumnos. Esta es la base de una evaluaciónentendida como retroalimentación, para que laspersonassepanenquéhanfalladoyquélesfaltaporsaber.Desdeestaperspectivasepodrásuperarlaideadelaevaluacióncomolaobtencióndeunacalificación,quesólocomunicaunanota,peronopermite transparentar el proceso de enseñanza yaprendizaje.

En este sentido, para las modalidades educativasqueconducenacertificacióndeestudios,seplanteaeldesafíodeconstruirmarcosqueorientenaunaseleccióndel curriculumcon fines evaluativos, apartirdeloscualesseavancehacialadefinicióndeestándares.Esdecir,señalarnosóloloscontenidosyobjetivosqueseránevaluados,sinotambién,cuáleselniveldeprofundidadconqueellosdebieranseralcanzados.Eldesarrollodemapasdeaprendizajequeenelámbitocurricularsecomplementanmuybienconlosprogramasdeestudiosqueexplicitanlosaprendizajesesperados,constituyenunavancesignificativoparalaevaluación.

Si el profesor devuelve un trabajo, hace unapregunta,efectúaunaobservaciónohaceparticiparalosdemásalumnosenco-evaluaciónytienebienclarohaciadóndedirigeelproceso,posibilitaque

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todospuedanaprenderyadquirirunaperspectivapositivadecuálessonlospróximospasosadarparaconseguirunprogresoefectivodelaprendizaje.

Porsuparte,enlaeducacióninformalnoreguladalegalmente, también es necesario consensuarcriterios con los participantes, de manera deorientar el proceso que se realiza y motivar allogro.Deestamanera,aúncuandonoseapliqueninstrumentos de evaluación, el diálogo y lasaccionesque se realicendebenprovocar tambiéncambiosdeíndoleeducativa.

IMPULSAR EVALUACIONES FORMATIVAS: EL ERROR COMO UNA FUENTE DE APRENDIZAJE

La evaluación formativa en todos los espacioseducativos,debeproveerinformaciónquepermitaorientar el progreso de las personas durante elproceso de enseñanza y aprendizaje. Una clavede la evaluación formativa reside en valorar loserrores como una fuente de aprendizaje exitoso,y no como una demostración de fracaso. Eneste sentido, no existen las preguntas tontas ointeligentes,solamentehaypreguntasytodasellas,aunqueesténerradas,sonvaliosasporqueproveenorientacionesparadirigirotransformarelprocesodeenseñanzaaprendizaje.

En educación de adultos, considerar el errorcomo fuente de aprendizaje es especialmenterelevante.Comosabemos,losadultos,muchomásque los niños, construyen el aprendizaje desdelas experiencias previas. Po ello es necesarioconsiderarque,desdeestasexperienciasdevida,avecesexistenobstáculoscognitivos–conviccioneserróneas– que tienen un estatus de verdad en

las personas y que muchas veces bloquean laadquisicióndenuevosconocimientos.

Alo largode lavida laspersonashanconstruidoexplicaciones que poseen una coherenciaindiscutible,aunquesean“científicamentefalsas”;muchasveceseleducadornopercibeconclaridadlaconstrucciónderazonamientosparalelosysóloalmomentodelaevaluación,estosrazonamientossehacenevidentes.

El diálogo en un ambiente de aprendizajecooperativo, puede ser unapoderosaherramientaparadetectarerrores.Enestesentido,eleducadorpuede cumplir un papel como investigadorpermanente de las estrategias que desarrollasu grupo en la resolución de diferentes tareas,descubriendolasasociacionesqueserealizanylaformaconcretaenquelogranlosresultados,seanestoslosconsideradoscorrectosono.

EL RECONOCIMIENTO DE QUE LA EVALUACIÓN AFECTA LA MOTIVACIÓN Y LA AUTOESTIMA DE LAS PERSONAS

Unaclaveesevitarlacomparacióndelosresultadosentreloseducandoscuandoéstapuedeconducirauna desmotivación, más que a una búsqueda desoluciones. Como sabemos, uno de los grandestemasenlaeducacióndepersonasjóvenesyadultasesladeserción,yunaevaluaciónquedescalifiquepuededesmotivaryconduciraqueestosalumnosdecidan que no tiene ningún sentido seguir enun programa porque mediante la evaluación seles ha trasmitido que son incapaces, influyendoasí ostensiblemente en la disminución de suautoestima.

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Como sabemos, el autoconcepto del adulto, adiferenciadelosniños,engeneralyahaalcanzadouna cierta estructura relativamente permanente,porloquecadanuevaexperienciaeducativapuedereforzarlo, fragmentarlo o dañarlo. Si la personaexperimentalasensacióndeamenaza,puedeoptarpor abandonar la experiencia de aprendizaje;porelcontrario,eladultosecomprometeráen lamedidaenquesesientaseguroyque losnuevosaprendizajescontribuyenamejorar lapercepcióndesímismo.

Un adulto con una pobre imagen de sí mismodudaráde las posibilidadesde supropioprocesode aprendizaje, y anticipará su fracaso. Asímismo,losadultosconunabuenaautovaloraciónaprenderán más fácilmente, ya que tendrán unamejor disposición para cambiar, arriesgarse yaprender.

En esta perspectiva, resultan especialmenteinteresantes los aportesde laEducaciónPopular,queprivilegiandosiemprelaperspectivadelsujetoqueaprendeyconsiderandolassituacionesenlasquetranscurrelavidadelaspersonasygrupos,halogrado desarrollar una serie de metodologías ytécnicasquecontribuyenamanejarel estrésy latensión.

EVALUAR EN LA PERSPECTIVA DE LAS COMPETENCIAS

En educación de personas jóvenes y adultas serequiereampliarelenfoquedeevaluaciónevitandouna concepción basada en la reproducción deconocimientos,paraincorporarunaperspectivadeevaluaciónporcompetencias,enlaquesepresentensituacionesquepermitanverificarlacapacidadde

laspersonaspararesponderademandascomplejas,querequierenconocimientos,habilidadesprácticasyotroscomponentessocialesydecomportamientoquesemovilizanconjuntamenteparadarrespuestaadecuada a las tareas que se les presentan en laevaluación.

Incorporar el enfoque por competencias implicareconocerqueelaprendizajeselograendiferentesámbitos de la vida, no sólo en el espacio formalescolar, sino también a través de la experienciay de la interacción en espacios no formales einformales; implica,además, reconocerqueen lavidadiarialaspersonasalenfrentarunasituacióndesafiantedebenutilizaryasociarvariadosrecursoscognitivos complementarios, entre los cuales seencuentranlosconocimientosyhabilidades.

Asícomoenlavidacotidiana,yantesituacionesdesafiante, las personas ponen en actividad susconocimientos y habilidades, en la evaluaciónbasadaencompetenciassetratadequelaspersonas“movilicen”suscapacidadescognitivas,demodoque les permitan evocar, organizar, seleccionary jerarquizar en función de una tarea específicasolicitadaenlaevaluación.

Desde la perspectiva de la educación popular, esespecialmenterelevanteprofundizarenunenfoqueevaluativo que presente situaciones reales, quepermita detectar la capacidad de provocar unapráctica mejorada o con mayor habilidad paratransformar las condicionesdeviday la realidadsocial.

LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEBEN SER CONSISTENTES CON LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE DE LAS

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PERSONAS ADULTAS

Sipensamosquelaevaluacióndebeserconsistenteconlasnecesidadesdeaprendizajequetienenlaspersonasadultas,losinstrumentosqueseempleendeben impulsar al despliegue de habilidades,conceptos y actitudes que las personas hanadquiridoatravésdelprocesoeducativoytambiéndesusexperiencias.

Instrumentosdeevaluaciónqueempleantextosoexpresionesinfantilesoqueinvitanarealizartareasque “infantilizan” a las personas, distorsionanel sentido de la educación de adultos y en vezde impulsarlos a mostrar sus logros cognitivos,afectan su autoestima y limitan sus capacidades.Así,porejemplo,cuandolosadultossoninvitados

arealizartareasquesólotienensentidoenjuegosde los niños o están referidas a formación dehábitosqueyaadquirieronysobreloscualestienenjuiciospropiosquenoserecogennisevaloran,losllevaráacohibireldesarrollodesuspensamientos,generandounaactituddedependenciaeinseguridadenelprocesoeducativo.

Esta misma reflexión se puede realizar enrelación a los materiales educativos, cartillas dealfabetización o textos de estudios que empleantérminos infantiles, que no usan un adecuadolenguaje para invitar a realizar una actividad,queempleanilustracionesajenasalmundodelosadultos; más que un material de apoyo terminansiendo un elemento ajeno que puede llegar adificultarelaprendizaje.

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APRENDENDO COM A EJA: UM RELATO DA EXPERIÊNCIA DO BRASIL COM AVALIAÇÃO COGNITIVA EM PROGRAMA DE ALFABETIZAÇÃO

Jorge Luiz Teles�

Brasil

A Educação de Jovens eAdultos é um direito ecomotaldeveseroferecidapeloEstado.Contudo,não basta ofertar, tem que disponibilizar umserviço de qualidade e que atenda à demandadessessujeitosdedireito.Paraseentendermelhoraqualidade,umadasdimensõesquesedestacaéarelacionadaasucesso.Enfocandooensinoformal,sucesso pode ser entendido como conclusão docurso, porém envolve um eixo mais profundo,relativo ao que foi realmente apreendido peloindivíduonopercursoformativo.

Muitas coisas podem ser aprendidas duranteum curso ou atividade educacional, entretantotoda ação formal de ensino pressupõe umconjuntodeconhecimentosquesequertrabalhar,consubstanciado em um currículo. Este últimopodeserestruturadooumaisflexível.Emtermosde EJA, mais especificamente de alfabetização,pode-se pensar em construir um conjunto básicode saberes, os quais podem ser avaliados, naexpectativa de se compreender a situação doeducando e mesmo perceber a efetividade doprocessoeducativocomoumtodo.

1 DirectordePolíticasdeEducacióndeJóvenesyAdultosdelaSecretaríadeEducaciónContinua,AlfabetizaciónyDiver-sidad,MinisteriodeEducacióndeBrasil.

Atentando mais detidamente para programas dealfabetização, estes tem sido alvo de discussõesinternacionaispordécadas.Emsetratandodequaisresultados esse tipo de intervenção educacionalgera,hádiversasvertentes.Podemosdestacarduas,que subsidiarão a apresentação de experiênciabrasileira que será feita neste artigo.A primeiraestá baseada na apreensão da alfabetização pelapercepção dos indivíduos. Esta linha é adotadapelosinstitutosdeestatísticasparaaferiraTaxadeAlfabetização–quenormalmentegiraemtornodacontabilizaçãodonúmerodepessoasquedeclaramnão saber ler e escrever um bilhete simples emrelaçãoaototaldapopulaçãodentrodeumafaixaetáriadefinida.Nocasobrasileiro,entendemosqueaeducaçãoéumdireitodetodos,independentedaidade,poristoutilizamosocorteetáriodepessoascom 15 anos ou mais de idade – incluindo ossujeitosdedireitoquepossuemmaisde60anos,ouseja,osidosos.

Nocasodasegundavertente,estaseaproximamaisdodebatesobrealfabetismo,istoé,domíniocogni-tivoquesereportaaumcontinuumdesaberesenãoaumarelaçãodicotômicadeconhecimento.Nestesentido,hánecessidadedeseestabelecerum“ma-peamento”doconhecimentoeentãoproporoqueseráconsideradoanalfabetismo.Nocasobrasileiro,o Governo Federal, com auxílio de especialistas,elaborouumaMatrizCognitivaetraçouníveisdedomíniodecompetênciasehabilidades,classifican-doosindivíduossegundoestesníveis,parafinsdeavaliaçãodoprogramadealfabetização.

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Considerando o exposto, os objetivos desteartigo são: apresentar sucintamente aAvaliaçãoCognitiva de Leitura/ Escrita e Matemática doPrograma deAlfabetização de Jovens eAdultosdo Governo Brasileiro – denominado “ProgramaBrasilAlfabetizado” (PBA), bem como analisarimplicaçõesdestaavaliaçãonoâmbitodoreferidoPrograma.

1 – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL: ONDE ESTAMOS

OcenárioatualdaeducaçãonoBrasilrevelaqueexistem cerca de 14 milhões de jovens e adultosanalfabetos, segundo o Instituto Brasileiro deGeografiaeEstatística-IBGE.Dentreaspessoascom15anosoumaisdeidade,cercade15milhõesnão conseguiram chegar ao final do primeirociclo (equivalente ao que internacionalmente seclassifica como “primary education”) e outras33 milhões não completaram o segundo ciclo doEnsinoFundamental.Sãomaisde60milhõesdebrasileirosebrasileirasquenãotiveramasseguradooseudireitoconstitucionalàeducação,nosentidodecompletaroníveleducacionaldenominadode“fundamental”pelalegislaçãonacional.

Estaimportantedemandanãotemsidohistoricamenteatendidademodoadequadonas redesdeensino,nãosódopontodevistaquantitativo,mastambémem termos de qualidade. Os dados do CensoEscolar brasileiro demonstram que as redes têmatendidoemtornode9%dopúblicoemquestão,sendograndepartedamatrículanaetapareferenteaosegundociclodoEnsinoFundamental.Apesardademandaporestaetapaagregaromaiornúmerodepessoas,oseugraudeatendimentoéomenor.

Em termos qualitativos, ainda enfrentamos umgrande desafio ao ensino de jovens, adultos eidosos, do ponto de vista de projeto políticopedagógicoqueconsidereasespecificidadesdestepúblico, sem infantilizá-lo e contemplando asnecessidadesreferentesàrelaçãodestesindivíduoscom o mundo do trabalho. Por exemplo, podemsercitadasexplicitamenteasquestõesreferentesatemposeespaçosdeaprendizagens.

As dificuldades de acesso e os resultados dadefasagem no processo de ensino-aprendizagemreforçamaexclusãodemilharesdejovenseadultosdos sistemas de ensino, recrudescendo a taxa deanalfabetismo mensurada pelo IBGE. Mesmo osesforçosrecentes,apesarderepresentaremavançoshistóricos, não lograram superar o analfabetismonopaís.Algumashipótesesforamlevantadasparaentenderaresiliênciadessasituação.

Em primeiro lugar, como a pergunta realizadapelo IBGE é sobre a percepção do sujeito sobreseu domínio da leitura e da escrita, há a questãoda subjetividade da condição de analfabeto. Oindivíduo pode se declarar analfabeto porqueacreditaqueoquesabede leituraeescritanãoésuficientepararesolverosproblemasqueenfrentanodia-a-dia.

Por outro lado, há aqueles que respondem po-sitivamente à pergunta “Sabe ler e escreve umbilhete simples?”, mas que procuram as classesdealfabetizaçãoenquantoumlocalparainteraçãosocial.Aestesindivíduospodemosdenominar“al-fabetizandosalfabetizados”.EstetipodeinteressepelasatividadesfomentadaspeloProgramaBrasilAlfabetizado ocorre principalmente entre os ido-sos.Istogeraumentraveemtermosdecoberturaecapacidadedeatendimentodopúblicoalvo.

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7.LAEVALUACIONENELMARCODELPIA/AprendendocomaEJA:UmRelatodaExperiênciadoBrasilcomAvaliaçãoCognitivaemProgramadeAlfabetização

Outrahipóteserelevantedizrespeitoadeficiênciasnosistemadeentregadosserviçosdealfabetização.Porexemplo,adispersão territorialégrande,emtermos de um país continental como o Brasil,além de dificuldades relativas a infra-estrutura,dentre outras. Quanto se trata de atendimento àspopulações do campo e indígenas, esta questãoganhadestaqueestratégico.

Não poderíamos deixar de pensar também napossibilidade de grau de efetividade insuficientedosserviçosdealfabetizaçãoparajovens,adultose idosos. Principalmente quando se constata asfragilidadesna formação inicialdospedagogosenas licenciaturas no Brasil, onde a existência dedisciplinas sobre Educação de Jovens eAdultosera raríssima e, quando existia, dificilmente seconstituía como matéria obrigatória. O GovernoFederal brasileiro vem fomentando política deformação continuada para reverter o quadro decarência de qualificação destes profissionaisque estão em sala de aula. Outro ponto que temenfrentadoéanecessidadedemateriaisdidáticose pedagógicos específicos para EJA. Para tal, oGoverno desenvolveu o Programa Nacional deLivrosDidáticosparaEJA.

Por fim, mas figurando entre as hipóteses maisimportantesparagarantiadoalfabetismo,destaca-se a importância da continuidade no processode educação formal ou em projetos consistentese sustentáveis de leitura. Sem continuidade, apossibilidadedeseperder(esquecer)atéoqueseaprendeu é uma sombra tenebrosa que teima empermanecer sobre as atividades de alfabetização.Portanto, pensar em alfabetismo é desenhar umapolítica de EJA que contemple atividades dealfabetização relacionadas com o ensino formale projetos de leitura, viabilizando caminhos de

aprendizagem que forneçam condições concretasparaosjovens,adultoseidososescolheremcomopercorrerão a estrada da aprendizagem ao longodavida.

2 – O DESENHO DO PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO

Os objetivos do Programa BrasilAlfabetizadossão:a)criaroportunidadedealfabetizaçãoatodosos jovens e adultos que não tiveram acesso oupermanêncianoensinofundamental;b)promovercom qualidade o acesso à educação de jovens eadultosesuacontinuidadenoprocessoeducativo;c)mobilizargestoresestaduaisemunicipaisparaampliaraofertadeEducaçãodeJovenseAdultos;e,d)qualificaraofertadealfabetizaçãoeeducaçãode jovens e adultos (mediante livros didáticos emateriais de leitura, em articulação com outrosprogramaspúblicos).

Para cumprir seus objetivos, o PBA sofreureformulações ao longo do tempo, a partir dosresultados do sistema de avaliações a que estásubmetido, até atingir o desenho atual. O que seconfiguraemumbomexemplodecomoavaliaçõespodem ser utilizadas para aperfeiçoar programasdurante sua execução (estas são denominadas deavaliaçõesdeprocesso),nãoapenasa posteriori.

Atualmente o PBA trabalha com quatro eixosde ações: mobilização, acesso, permanência esucesso. Em Mobilização, estão contempladasações para sensibilização dos gestores públicos–poisnoBrasilaresponsabilidadeconstitucionalpela oferta de Ensino fundamental recai sobreestados, Distrito Federal e municípios (entesfederados); plano de comunicação (estímulo à

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adesãoeparticipaçãonoPrograma);apoiotécnicoaosentesdaFederação;e,articulaçãoinstitucional–para facilitara localizaçãodopúblicoalvopormeiodecadastrosdeoutrosórgãoseacontinuidadenaescolarização.

OAcesso corresponde à abertura de classes dealfabetização, à formação dos alfabetizadores ecoordenadoresdeclasseseaopagamentodeauxíliofinanceiro,naformadebolsas,paraestessujeitosenvolvidosnaofertadealfabetização.OMinistériodaEducaçãodoBrasil(MEC)repassarecursosparaosentesfederadosparaqueestespossaminiciarasclassesemantê-lasemfuncionamento.Esteapoiofinanceiro abrange deste compra de materiais,livrosealimentaçãoparaosalfabetizandos,atéopagamentodasformaçõesinicialecontinuadadosalfabetizadores (ambas obrigatórias, segundo oinstrumentolegalqueregeoPrograma),passandopelagestão localdoPBA.OMEC tambémpagabolsas para tradutores-intérpretes da LinguagemBrasileira de Sinais (LIBRAS), com o intuito degarantiraacessibilidadeaossurdosemudos.

APermanênciaenvolveaformaçãocontinuada,omaterialdidáticoeapoioatransporteealimentação.Além destes itens financiados pelo MEC, háinduçãopararealizaçãodeexamesoftalmológicosearticulaçãocomoutraspolíticas(saúde,cultura,trabalhoegeraçãoderenda,etc).

Por fim, o Sucesso está relacionado comaplicação de avaliação cognitiva, promoção daleitura, fornecimento de documentação civil econtinuidadenaescolarização.Nesteúltimopontoo próprio Presidente da República convocou osgovernadoreseprefeitosdasáreascommaiorníveldeanalfabetismo,parapromoveraaceleraçãodoatendimento.

Este desenho diz respeito ao entendimento doMEC de como um programa de alfabetizaçãodeve funcionar. Como no Brasil as formas deimplementação das políticas educacionais levamem conta o Sistema Federativo, que asseguraa autonomia constitucional de seus entes, nemsempreestedesenhoapresentatodooseupotencialdesenvolvidoemnível local.Aaçãosuplementardo Governo Federal às iniciativas estaduais,distrital e municipais corrobora a premência deprocessosavaliativospermanentes.

3 – O PLANO DE AVALIAÇÃO DO PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO

O Programa BrasilAlfabetizado conta com umsistema de avaliações que visam dar conta daeficácia, eficiência e efetividade do mesmo.Há um plano composto de um conjunto deavaliações, algumasquesó foramexecutadasemumdeterminadoespaçodetempoeoutrasquesãosistematicamenteaplicadas,mastodasobjetivandosubsidiaroprocessodetomadadedecisão.Alémde providenciar uma ampla visão desta parte dapolítica de EJA, o plano também oferece opçõespara aperfeiçoar os sistemas de informações emonitoramento,possuiumametodologiaquepodesertransferidaparaoutrosprogramasepossibilitasinergia com outras iniciativas de avaliações depolíticas e programas, principalmente na própriaEJA.

OPlanodeAvaliaçõesapresentaquatrodimensões:i)mobilizaçãoderecursos;ii)eficiêncianomodocomo os recursos do Programa são utilizados;iii) eficácia nas ações implementadas; e, iv)seleçãoapropriadadosbeneficiários.Asmúltiplasavaliações contidas nessas dimensões foram

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formuladasapartirdeumaabordagemintegrada,lançando mão de parcerias com instituiçõesde pesquisa e um conjunto de pesquisadorese especialistas multidisciplinares, somando-se a múltiplas fontes de informação (registrosadministrativos, dados secundários, dadosprimários quantitativos, qualitativos, entrevistas,questionários, teste cognitivo de leitura-escrita edematemática).

Cabe aqui destacar algumas das avaliaçõesrealizadas, tais como: gestão, demanda, ofertae mapeamento.AAvaliação de Gestão analisouas formasdeparceria para aberturade classes, osistemadeinformação,monitoramentoeauditoriaeoatendimentoaosbeneficiários.AAvaliaçãodeDemanda estudou o perfil sócio-econômico dosindivíduosanalfabetosesuasrespectivasfamílias,bem como questões relativas a analfabetismo dejovens e adultos.AAvaliação das Condições deOferta abordou questões físicas dos locais ondeaconteciam as classes de alfabetização, comoinfra-estrutura,mobiliárioeequipamentoescolar.O Mapeamento da Oferta de alfabetização nopaís identificava as entidades e organizações– governamentais e não-governamentais, quedesenvolviam iniciativas de alfabetização noano de 2005, além de compilar informaçõessobre o funcionamento das classes, atendimentodas necessidades de pessoas com deficiência,alimentação, materiais pedagógicos e articulaçãocomaEJA.

Somando-seàsavaliaçõescitadas,oMECaindasevale do acompanhamento de indicadores a partirdeoutrasfontesde informação,comoestatísticasdoIBGEeresultadosdoIndicadordeAlfabetismoFuncional(INAF)–quemensuraacapacidadedeleitura, escrita e cálculo da população brasileira

adulta, aplicado pelo Instituto Paulo Montenegro(organizaçãosemfinslucrativos).

Asavaliaçõessistemáticascontemplamaplicações,no início e no final das atividades de alfabeti-zação de uma amostra representativa de classesdo Programa BrasilAlfabetizado, dos seguintesinstrumentos:testecognitivobaseadoemTeoriadeRespostaaoItem,questionáriosparaavaliarages-tãoaplicadosàequipelocaldoprograma,eques-tionáriosaosalfabetizadoresealfabetizandosparaavaliarpercepçõesequalidadedocursoeinferirconsideraçõesarespeitodosprocessosseletivos.

4 – A ESTRUTURAÇÃO DA AVALIAÇÃO COGNITIVA DO PBA

AAvaliaçãoCognitivaconsisteementenderqualdomíniodalínguaedamatemáticaoindivíduopossuidepoisdepassarporumprogramadealfabetização.Porém, para realmente compreendermos odiferencialgeradopeloprograma,énecessáriosaberqualoníveldecompetênciasehabilidadespréviasdesseindivíduo.Portanto,foramestruturadasduasaplicações de instrumentos: uma antes e outradepoisdapassagemdojovem,adultoouidosopelaclassedealfabetização.

Paradarcontadaelaboraçãodaestratégiacogniti-vaparaavaliaroPrograma,oMECfirmouparceriacom o Centro deAlfabetização, leitura e escrita(CEALE),daUniversidadeFederaldeMinasGe-rais (UFMG). O CEALE ficou responsável pelacoordenação pedagógica da avaliação em foco emobilizouumconjuntodeespecialistas(matemáti-ca,línguaportuguesaeestatísticos)emsistemasdeavaliaçãodaalfabetização.Paraorientarotrabalhodogrupo,forampensadasasseguintesperguntas:i)

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oqueosjovens,adultoseidososjásabemsobrealeituraeaescritaesobrematemáticaaoiniciaremasaulasnasclassesdealfabetização;ii)oqueain-daprecisamaprender;e,iii)oqueelesaprenderamaofinaldocurso(quedurade6a8meses).

Paradarcontaderesponderàsperguntas,foicons-truídoumconjuntode instrumentos,englobando:matriz de competências e habilidades, questõesa serem perguntadas (denominadas itens) quecontemplassem esta matriz, gabaritos comenta-dos e manuais de aplicação dos testes.A matrizpropostaparaoPBAnãoéumamatrizdeensino,aqualpressupõeumcurrículo,masvolta-seespe-cificamente para a avaliação do Programa, logo,relacionacapacidadesbásicas.Aindaquenãosejatrivialdefinirquaisseriamascapacidadesaseremconsideradascomobásicas,foinecessáriaumaes-colha,metodologicamenteamparada,doqueseriacontempladodentrodoescopodoPBA,a fimdeviabilizar a avaliação cognitiva.A preocupaçãomaioreraentendercomoumaaçãoquesepretendeportadeentradaparaumprocessomaislongodeaprendizagem contribui na apropriação por partedos educandos do que seriam conhecimentos ehabilidades que possibilitassem sua continuidadenaescolarização.

TomandoaMatrizcomoreferencial,foramelabo-radosinicialmente96itens(48deleitura-escritae48dematemática).Todosositensforampré-testa-doseorganizadosemblocos,com6itensemcadaumdeles,totalizando16blocos.Osblocosforampostosemcadernosdeprova,ondecadacadernocontinha4blocos, totalizando20cadernos.Cadablocoserepete5vezes.Cadaeducandorespondiaaumcaderno,ouseja,a24 itens–sendoqueosúltimos2itenseramdefluênciaemleitura.

Osmanuaisorientavamaformadeaplicaçãoeosgabaritoscomentadosdavamotompedagógicodaanálise dos resultados.A aplicação dos cadernosdeprovaerarealizadapeloInstitutoPauloMonte-negro(IPM),emparceriacomoIBOPE,oqualre-cebiaodesenhodaamostrainicialmentedaEscolaNacional de Ciências Estatísticas (ENCE/IBGE)e, posteriormente, da Universidade de Brasília(CESPE/UnB).Após a aplicação nas classes, oIPM/IBOPEtabulavaosdadoseenviavaomaterialpara o CEALE, que analisava tanto do ponto devistadaTeoriaClássicadeItensquantodaTeoriadeRespostaaoItem(TRI),bemcomopedagogica-mente–comparandoosresultadosempíricoscomoquedizemasteoriasdealfabetizaçãoeletramen-to(“literacy”).OprodutodetodoestetrabalhoeraapresentadoaoMECedebatido,antesmesmodesecompletarosrelatóriosfinais.

5 – RESULTADOS E DESDOBRAMENTOS

Osresultadosou,porvezes,asprimeirasimpressões,eramapresentadosàequipedoMECeserefletia,apartirdapercepçãodasituaçãodoPrograma,quaisdeveriam ser os desdobramentos. Entendendo-seque aAvaliação Cognitiva se constituía em umdiagnóstico e possuía caráter limitado, a leituraquesefaziadasinformaçõesnãoeraparafinsdepunição, tampoucodehierarquizarexecutoresdoProgramaouatémesmométodosutilizados.

OProgramaBrasilAlfabetizadoseconstituiucomoapoio à iniciativa de estados, Distrito Federal emunicípios, não só do ponto de vista financeiro,mas também considerava a autonomia do enteparceironadefiniçãodométodoedoconteúdoaserministrado.Partindodopressupostoqueomelhormétododealfabetizaçãoéaquelequeoalfabetizador

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domina, exigia-se do parceiro que explicitasse ométodocomoqualiriatrabalhar.ComoaMatrizdeAvaliaçãoserefereacompetênciasehabilidades,elaconsegueverificarasituaçãodoalfabetizandoadespeitodométododeensinoempregado.

Oprocessodeapropriaçãodestasanálisesprelimi-naressedavadesdeonívelgerencialdoprogramaaté a esfera política. Tanto o gestor nacional doprograma e a equipe responsável pelo acompan-hamentopedagógicoquantoodiretordaáreaeoprópriovice-ministrotinhamacessoaosresultadosiniciais.Istofacilitoumuitoaabsorçãoeviabilizoureaçõestempestivasaoqueoprocessodeavaliaçãocognitivaapontavacomopontosfortese,principal-mente,àquiloqueeradestacadocomofragilidade.Isto impactou o desenho do PBA, que foi sendoaperfeiçoado,amedidaqueoprocessoavaliativoapresentava novas informações, e fez com queesteprogramafossefortalecido,porexemplo,nasquestões pedagógicas – como a formalização dafiguradeumcoordenadordeturmas,querecebiaassistênciafinanceiraespecíficaparaacompanharpedagogicamente um grupo limitado de classesde alfabetização e contribuir com o trabalho deformação continuada dos alfabetizadores destasrespectivasclasses.Apósoutrarodadadeavaliaçãocognitiva, houve valorização do papel dos coor-denadoresdeclasse,comfixaçãodenovarelaçãoentrecoordenador/classeeampliaçãodovalordoauxíliofinanceiro.

Noprimeirociclodeaplicaçãoamostraldasava-liações,percebeu-sequepartedosjovens,adultoseidososqueestavanasclassesliafrasesouatétextos–oquepoderiaserconsideradocomoaptidãoparaprosseguiremumgrupomaisavançadodeestudos.Poroutrolado,constatou-sequeosmaioresganhosse deram entre os alfabetizandos que realmente

nãosabiamlernemescrever,ouseja,estavamnoprimeiro nível. Utilizando a mesma pergunta doIBGE para “medir”oanalfabetismo (sabe ler eescreverumbilhetesimples?)nociclodeavaliaçãode2007e2008verificou-sequenaentrada(início)60,1%dosalfabetizandossepercebiacomoanal-fabetos(declararamnãosaberlerouescreverumbilhetesimples)enasaída(aofinaldocurso)50%sepercebiacomotal,oquesignificaumimpactode redução de 10 pontos percentuais. Ou seja, ataxa de analfabetismo reduz-se pelo atendimentodoPrograma.

Portanto, como resultado das primeiras rodadasdeavaliaçãocognitivajásepodiaconstatarqueoProgramaconseguiaagregarnovascompetências,emgrauinversoaodomínioprévioqueoindivíduopossuía da língua e da matemática antes doinício do curso. Isto revelou a importância deavançarnafocalizaçãodoatendimentoeproduziu,como conseqüência, a decisão de replicar paratodas as classes de alfabetização um sistema deavaliaçãocognitivasimilaraoamostral–oquefoidenominadodeAvaliaçãoCognitivaUniversal.

A Avaliação Cognitiva Universal tambémapresentava:manualdeaplicação,comorientaçõesde como o alfabetizador deveria proceder paraaplicarocadernodeprova;umcadernodoalunoe outro do aplicador, com os passos a seremtomados na aplicação; um gabarito comentado,quetraziaambososcadernoscitados,juntamentecomanotaçõesquesubsidiariamoalfabetizadornacompreensãodoquenãofoiacertadoesugestõessobre atividades para o desenvolvimento dessahabilidadenãoapresentada;e,folhaderespostas,paraqueoalfabetizadoranotasseos resultadoseenviasseaogestorlocal,afimdequeesteúltimoreportasse esses mesmos resultados diretamente

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ao MEC, por meio de sistema on-line. Os itensseguiam ordem que adotava como referência osníveisobtidosnaAvaliaçãoCognitivaAmostral.AMatrizeraamesmadaAvaliaçãoAmostral,apenasacrescidadecomentários,queilustravamformasdedesenvolvimentodascompetências/habilidades.

A partir da análise dos resultados, verificou-se anecessidadedeaperfeiçoaraavaliaçãocognitiva,no tocante ao agrupamento interpretativo dessesresultados.Aapreciaçãodoprodutodasaplicaçõesmostrou que seria necessário um desdobramentodos níveis de competência, passando de quatroparaoitoemleituraeescrita,edetrêsparaoitoemmatemática(poisseusresultadosseconcentravammuitonoúltimonível).Istosignificoumaiorclarezanavisualizaçãodasituaçãodoalfabetizando.

Comodecorrerdotempo,percebeu-sequeosre-sultadosnaavaliaçãodeentradarevelavamqueosjovens,adultoseidososquebuscavamoProgramaestavamcadavezmaislocalizadosnosníveisini-ciaisdaMatriz.IstosignificouquehouveavançonafocalizaçãodoPrograma.Somando-se,compa-randoregistrosadministrativosdeatendimentodoPBAcomosdadosdoIBGE,pode-seconstatarco-rrelaçãoentremaiorcoberturadoProgramaegraudevelocidadedaquedanataxadeanalfabetismo.

ValeressaltarqueasestatísticasdoIBGEreforçamanecessidadedecontinuidadenoensino.Amaioriadaquelesquesócursaramclassesdealfabetizaçãotornara,anosdepois,adeclararquenãosabialereescreverumbilhetesimples.Istoratificouaneces-sidadedeintensificaçãododiálogoentreosentesfederados,emrelaçãoàcontinuidadenaEJAparaosegressosdoPBA.

Esteesforçodacompreensãodoqueosresultadosdaavaliaçãocognitivasignificavamparaoprogramatambém, juntamente com os demais produtosdo conjunto das avaliações, contribuiu para quehouvesseredefiniçãodasmetasdeformaçãoiniciale continuada de educadores.A formação passoua tercomoobrigação legal, trabalharaMatrizdecompetências/habilidades,amesmausadaparaasavaliaçõesamostraleuniversal.

Houve igualmente impacto sobre a disponibi-lização e qualidade do material utilizado pelosalfabetizadores. O MEC implantou um programadeanálise,compraedistribuiçãodematerialparaalfabetização,nabuscadeelevaraqualidadedidá-ticadoslivros.InicialmentedenominadoProgramaNacional do Livro Didático paraAlfabetização(PNLA),depoisestainiciativafoiincorporadaemumprogramaparatodaaEJAnoníveldeEnsinoFundamental. O fornecimento destes livros erafacultadoatodaaredepúblicadeensino.Istoper-mitiuqueoacessoainiciativasdealfabetizaçãodejovens,adultoseidososnãoserestringissesomenteaoprogramafederal,ouseja,foidadoapoiotam-bém a iniciativas locais, principalmente àquelasvinculadascomacontinuidadenosestudos.

Poroutro lado,oconjuntodeavaliações tambémcontou com uma análise dos materiais que eramproduzidos não por editoras, mas pelas própriasinstituições que executavam programas dealfabetização. O produto deste trabalho, levadoa cabo pelo CEALE, serviu como subsídio paraoPNLA,porum lado,e,deoutro,contribuiunodesenho do apoio à formação de produtores demateriaisdidáticos–iniciativaimplementadapeloMECviaUniversidadeAbertadoBrasil(UAB),naformadeensinoadistância.

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Esta disponibilização gratuita de materiaisdidáticos pelo MEC viabilizou uma sobra nautilização dos recursos fornecidos pelo PBAparaapoiarotrabalholocal,liberandofinanceiropara outras atividades – como o fortalecimentoda formação continuada dos alfabetizadores.A sugestão oriunda do processo avaliativo –maior flexibilidade na utilização dos recursospara apoio à ação de alfabetização – foi logoincorporadanalegislaçãodoprograma,deixandoacargodogestor local lidarcomospercentuaispara cada um dos itens que eram financiados:formaçõesinicialecontinuadadealfabetizadorese de coordenadores de classe; aquisição dematerialescolar(lápiz,borracha,caneta,caderno,etc); aquisição de material para o alfabetizador;aquisiçãodegênerosalimentíciosparaconsumoduranteasclasses;transportedealfabetizandos;e,materialpedagógicoeliterário.

6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sempre que se constrói um plano de avaliaçãopara um programa, deve-se ter em mente queeste será demandado a mensurar o desempenhodo mesmo, o que significa isolar e quantificarsua contribuição. Também será esperada aidentificação dos determinantes do desempenhodoreferidoprograma,bemcomoamensuraçãodesuaimportânciarelativa.Todavia,valereforçarqueumaúnicaavaliaçãonãopodesertomadacomoumveredicto final. Será necessário um processo emquecadaaplicaçãodeumconjuntodeavaliaçõesirá contribuir para a melhoria do desenho doprograma, para aperfeiçoar seu funcionamentoe para subsidiar a construção de um plano dedesenvolvimentodoprogramaenfocado.

Trabalharavaliaçõesemformadeplanosignificapensarnãosóemumaaplicaçãodetestecognitivo,ainda que este tenha padrão internacional, masem um conjunto de avaliações que percorramas dimensões do programa, aproveitandocomplementaridades e sinergias entre elas,compartilhando e, conseqüentemente, reduzindocustos. Além disto, será imprescindível umarelaçãobidirecionalentreasavaliações levadasacaboeoprocessodemonitoramentodoprograma.Isto permitirá explorar ganhos de especialização(diminuir gastos), bem como deliberar maisadequadamente quais serão as prioridades emelhoraraalocaçãodosrecursosdisponíveis.

OdesenhodoplanodeavaliaçãodoPBAbuscou,em sua prática, atender ao exposto, destacandoalgumas questões fundamentais para uma inicia-tivacomoesta.Dentreestasquestões,podemsercitadas: a importância da alfabetização para oindivíduo e para a comunidade; a capacidade deprogramas de alfabetização diminuírem as taxasdeanalfabetismo;a relaçãoentreentes federadosnoatendimentodestademanda;ospapéisdopoderpúblico,dasociedadeciviledosetorprivadonesteatendimento;onível,aadequaçãoeaqualidadedaofertadesteserviçoàpopulação;dentreoutras.Asanálisesrelativasaefetivademandaporcursos,as-siduidade,evasão,sucessonocurso,continuidadena escolarização, etc, também permeiam a cons-truçãodosprocessosavaliativosdoPBA.

Os princípios norteadores da construção doplano foram a utilidade máxima dos resultadosdas avaliações para os gestores do programa; areplicabilidadedeumconjuntoconsideradobásicodeavaliações;arepresentatividadedosresultadosobtidos;acapacidadeempromoveroentendimentodos determinantes dos resultados; a explicitação

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dosimpactosdecurto,médioelongoprazos;e,porfim,aresponsabilidadepública.

Os resultados obtidos revelam que o públicoatendido pelo PBA era em sua maioria mulher(67.8%) com idade média de 41 anos, negra(59.7%),habitavaemárearural(77%),erapobre(ganhavacercadeUS$55,00emmédiapormês,apesar de trabalhar 40 horas semanais), filha demãe analfabeta (66%) que nunca foi à escola(58.8%).Estasmulheresquebuscavamoprogramachegaramairàescolaquandocrianças(72%),masnunca conseguiram completar níveis elementaresdeestudo–entreaquelasquecompletaramalgumanodeescolaridade,omaiorpesoestáentreasquealcançaramumanodeestudo(13%).

Asavaliaçõesdegestãoconduziramàpriorizaçãodas parcerias entre os poderes públicos, com ointuito de reforçar o caráter de política públicanacional.A participação dos entes federados noPBA passou de 44% em 2003 para 100% já em2007. Juntamente com maior participação, veiomaiorresponsabilizaçãodosestadosemunicípios.Eles foram demandados a apresentarem planosplurianuais, contendo aspectos pedagógicos,gerenciaisedesupervisão,assimcomodefiniçãodemetasconsistentesdealfabetizaçãoecontinuidadedaescolarização.

As avaliações cognitivas aplicadas aos ciclosdo PBA de 2005 até 2009 mostraram que partedo público atendido era alfabetizado – estepercentualsereduziuaolongodotempo,elevandoa focalização do programa. Também revelaramqueosmaioresganhosdeaprendizagemsederamentreos sujeitos comníveismais elementaresdedomíniodalínguaedamatemática.Osresultadostambém conduziram a uma revisão da própria

formadeinterpretaçãodosresultados,comrevisãodos níveis, bem como à expansão da avaliaçãoamostralparaumprocessouniversal.

Outros pontos importantes ressaltados pelosresultados do plano de avaliação foram: o papeldiferencial de coordenadores de classes; anecessária atenção especial para os processos deformaçãoinicialecontinuadadosalfabetizadorese dos coordenadores; premência de ações quecontribuamparaaassiduidadedosalfabetizandosnas classes; relevância de materiais de qualidadepara alfabetização e leitura; e, destaque para aimportância fundamental de prosseguimento nosestudos.

Asperguntasreferentesàsituaçãodocursista–seos participantes são realmente analfabetos e porquealfabetizadosqueremparticipardoprograma–,conduziramparaanecessidadedeavaliarsehaviaoportunidades para continuidade na Educaçãode Jovens eAdultos e se os egressos do PBAaproveitavam estas oportunidades.A importânciadacontinuidadeparaoimpactodelongoprazodoprogramafoipercebidacomocrucialeengendrouumanovarelaçãocomasdemaisetapasdoprocessodeescolarização.

Aanálisedosindicadoresdealfabetismomostrouqueacontinuidadenoprocessodeaprendizagemé crucial – segundo dados do IBGE, cerca de70%dos indivíduosquecursaramapenasclassesde alfabetização, tempos depois voltaram a sedeclararanalfabetos.Daídecorreaimportânciadeaçõesdegarantiadecontinuaçãodosestudos.NoBrasil, montou-se um pacto político federativo,coordenadopelopróprioPresidentedaRepública,e se estruturou uma estratégia de atuaçãoterritorializada. Neste sentido, cabe destacar

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a importância da implementação dasAgendasTerritoriais de Desenvolvimento Integrado deAlfabetização e Educação de Jovens eAdultos,apoiando o planejamento sistêmico da EJA, comênfase na continuidade da escolarização dosjovens,adultoseidososnosterritórios.

Os dados do IBGE demonstram que, realmente,quanto maior o atendimento do Programa BrasilAlfabetizado,maioréavelocidadedequedadataxadeanalfabetismonopaís.Cabereforçar,porfim,arelevânciadeseconjugaresforçosparaagarantiada continuidade do processo de escolarizaçãoenquantoparte inseparáveldequalquer iniciativade alfabetismo que se pretenda efetiva a longoprazo. Construir avaliações cognitivas, organizaritineráriospedagógicosdeeducadores,(re)definirbasesdeparceriasparaofertadeEJA,dentreoutrasações,devemserpensadaseimplementadasnestecontexto. Somente com uma política pública deestadoqueviabilizeestepercursoformativoparajovens, adultos e idosos, com qualidade, poderáser garantida a educação como um direito detodos, independentemente da idade – conformeestabelecido na Constituição Federal brasileira.Isto é responsabilidade do Estado, mas tambémdever de todos. É preciso toda uma nação paraconduzirumadultoaoalfabetismo.

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DECLARACIONES

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1. Celebramos que la CONFINTEA VI, porprimeravezensuhistoriaserealiceenBrasil,patria del querido Paulo Freire, fundador delCEAAL,yenAméricaLatina,continentequehistóricamente ha desarrollado innumerablesaportes a la educación de jóvenes y adultos,desdeelenfoquedeeducaciónpopularligadaalosprocesosdetransformaciónsocial,política,cultural, medioambiental y laboral desde elsigloXXalXXI.

2. Alertamos que la CONFINTEA VI se llevóa cabo en el marco de una crisis financiera,alimenticia y económica de alcance mundial,que agudiza las brechas sociales, la pobreza,la exclusión, como consecuencia de laspolíticas “anti crisis” que los Estados vienenimplementando para salvar un modeloeconómico neoliberal y político que sedemuestra insostenible. El empleo, la salud,laeducaciónpúblicademillonesdepersonaspobres,sonderechosausentesenlaspolíticaspúblicas y no son prioritarias para algunosgobiernosdelaregión.

3. Denunciamos el incumplimiento de lasrecomendacionesaprobadasenlaCONFINTEAVdeHamburgo–1997,enelMarcodeAcciónRegionaldelaEducacióndePersonasJóvenesyAdultas (EDPJA) 2000–2010. Esto se haconstatadoendiversasreunionespreparatorias

de AL hacia la CONFINTEA VI. Se hanseñaladoalgunosavancesyconstatadodébilespolíticas de carácter integral; insuficientefinanciamiento, manteniéndose la inequidadentre lo urbano sobre lo rural, y de espaldasalAprendizaje a lo largo de la vida (ALV).ExcepcionessonpaísescomoCubayVenezuela,lo cualno significa exportar susmodelos sintener en cuenta las particularidades de cadapaís. Se observa también, yuxtaposición deacuerdos y programas internacionales quetiendenadebilitarlaspropuestas,tornándolasineficaces.

4. Exigimos políticas públicas para más de 34millones de adultos que enAmérica Latinano saben leer ni escribir; condición que esun obstáculo para el logro de sus derechosfundamentales y el desarrollo humano denuestros países. Se suma el hecho de unagran población de jóvenes de 15 años queno acceden a tales derechos, y algunospaíses de la región que muestran altas tasasde desatención educativa, como: Jamaica(13,6%), Brasil (14,6%), Bolivia (14,4%),República Dominicana (16%), Honduras(24,4%), El Salvador (25,9%), Nicaragua(32,8%),Guatemala(42,1%)yHaití(50,6%).Esteesundesafíoinsoslayable.

DECLARACIÓN DEL CONSEJO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS DE AMÉRICA LATINA (CEAAL)

ANTE LA VI CONFINTEA:

“Otro mundo es posible con una educación liberadora”

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5. Exhortamos la implementación de políticasintegrales ya que el éxito de la EDPJAtrasciende el sistema educativo e implica unmodelodedesarrolloqueasegureelbuenvivircon losotrosy la naturaleza, en elmarcodeunasociedaddemocráticaparticipativa, justa,interculturalysolidaria.

6. Demandamos los siguientes puntos para serconsiderados en las políticas integrales de laEducacióndeJóvenesyAdultos:

EN EL ENFOQUE

1. Reconocerelaportede laEducaciónPopulara la educación de jóvenes y adultos por: 1)OtorgaralaEDPJAunaintencionalidad ética y política que recoge y expresa la tradiciónemancipadora y crítica deAmérica Latina;2) Porque promueve relaciones horizontalesy valores como la solidaridad, la justicia,la igualdad y transparencia y desarrollacapacidadeshumanas,técnicasypolíticasparaaportaralaconstruccióndesociedadesjustas,en ambientes sostenibles; 3) Posicionar eldiálogo cultural como propuesta pedagógicaque reconoce, valora y potencia los saberes,culturas, historias de las personas jóvenes yadultas,ylasponeenrelaciónconlossaberesacadémicos; 4) Proponer la sistematización de experiencias como una modalidad de investigación interpretativaycrítica,orientadaapotenciar,cualificaryreorientarexperienciasenlaEDPJA.

2. Asumir el aprendizaje a lo largo de la viday de la educación permanente por ser unaaccióncontínuaylasimultáneaentreestudioy

trabajo.ExigelavisióndesescolarizadadelaEDPJA,relevandosudimensióncomunitaria.

3. El enfoque de la EDPJA corresponde a unavisióndederechohumano.Exigeseasegurenpolíticas integrales e intergeneracionales, deprimerainfancia,buenaypertinente,asícomodelaeducaciónbásicaymedia,ycondicionesparaelaccesoalaeducaciónsuperior.Denoserasí,sevulneralaeducacióncomoderechohumano y los derechos de las personas engeneral.

EN LO POLÍTICO

1. Superar el déficit de voluntad política ysuperar la visión restrictiva asumida en losaños90,enlaquelasReformasEducativassecentraron en la priorización de políticas parala educación básica, excluyendo políticas deatenciónparalaalfabetizaciónylaeducacióndepersonasjóvenesyadultas,asugerenciadelBanco Mundial. Por ello, urge visibilizarlastanto en los sistemas educativos como en elespacio comunitario, con personal idóneo ypresupuesto suficiente, articulada a políticassociales, invirtiendocomomínimoel 6%delPBIparaeducación.

2. Urge el desarrollo de políticas públicas conparticipacióndelossujetos,lasorganizacionessociales de base, movimientos sociales yorganizacionesnogubernamentales.Esprecisoreconocer el alto potencial de experiencias,por parte de la sociedad civil en el campode la alfabetización y de la EDPJA, paraque estas formen parte de los programas ypolíticaseducativas.Así,avanzamoshaciauna

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DeclaracióndelConsejodeEducacióndeAdultosdeAmericaLatina(CEAAL)AntelaVIConfintea:“Otromundoesposibleconunaeducaciónliberadora”

mayordemocratizacióndelejerciciodelpoderpúblico. Urge superar la relación inequívocaque coloca a la sociedad civil como simpleejecutora de programas, sin intervenir en suorientaciónyconcepciones.

3. Asumir la EDPJA más allá de la educaciónformal y revalorar su dimensión comunitariaen los procesos de formación. Reconocer ladiversidad de prácticas de aprendizaje, envariados espacios y áreas de la vida de laspersonas como la familia, la comunidad, losmedios de comunicación y desde diversasprácticas. Urge retomar los ejes de trabajoadoptadospor laVCONFINTEAenrelacióna: alfabetización, educación–trabajo, jóvenes,ciudadaníayderechoshumanos,campesinoseindígenas,educaciónydesarrollolocal.Enlamedidaenqueelcontextomundialhaenajenadoelcampodel trabajo,esnecesariodesarrollarnuevas categorías y alternativas, como porejemplo: educación para la productividad yeconomíassolidarias.Deigualformasedebenasumirlosefectosdelasgrandesmigracionesinternasyexternas.

4. Urgeunaculturadetransparenciayrendicióndecuentasqueseexpreseenelmonitoreoyse-guimiento.Significaretomarlospuntosadopta-dosenlaCONFINTEAVdeHamburgo–1997,así comoenelMarcodeAcciónRegionaldela Educación de Personas Jóvenes yAdultas(EDPJA)2000–2010, comoseguimientoa laCONFINTEAVylosdelAprendizajealolar-godetodalaVida(ALV);ligándolosalCuartoObjetivodeEducaciónParaTodosacercadelaalfabetización de personas jóvenes y adultas;asícomolasuperacióndelanalfabetismopro-puesto en lasMetas al 2021comouna forma

dehacerjusticiaaaquellosquenotuvieronlaoportunidaddeaprendercuandoeranniños.Enesta tarea laparticipaciónde lasociedadcivilserádevitalimportanciaygarantíadeavance.

5. Urge una acción intersectorial para enfrentarlaEDPJA,yaqueéstaseasociaafactoresdepobreza y exclusión. Es necesario crear unanueva institucionalidad para la EDPJA, decarácterínterinstitucional,construidaenbaseal trabajo conjunto entre Estado y sociedadcivil, con la participación de los sujetos,movimientossociales,movimientosdemujeres,sindicatos docentes, sector empresarial. Estanueva institucionalidad supone el trabajoconjunto entre los Ministerios de Educación,MinisteriosdeTrabajoydeSalud,organismosespecializados para la mujer y la juventud yotrasinstitucionesysectoressociales.

FORMACIÓN DOCENTE EN EDPJA1. Diseñar los programas de formación docente

enEDPJAcon enfoques acordes al contexto,edad y necesidades propias de los sectoresdiferenciadosalosqueseatiende,basadosenlarelacióndeaprendizajesparalatransformaciónylaciudadanía,retoquedebeserasumidoporlosMinisterios,lasuniversidadesycentrosdeformación.Implicaunmayorinvolucramientode las Universidades en el campo de lainvestigación, el uso de las tecnologías deinformación y comunicación, así como laformación de especialistas o educadores dejóvenesyadultos.Hacemosunllamadoa losgobiernos para que flexibilicen las ofertaseducativasenestecampo,lasliberenderigidezyexcesivoformalismo.

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2. Proponemos recoger la r ica t radiciónpedagógica y metodológica de la educaciónpopular que van más allá de las campañasnacionalesode“exportar”métodosnoacordesalacotidianeidaddelaspersonasinvolucradasen estos programas. Ello exige a la sociedadcivilunmayorniveldesistematizacióndelosprogramas de formación que sirva para darconsistencia a las políticas de formadores enEDPJA.

ElConsejodeEducacióndeAdultosdeAméricaLatina(CEAAL)asumeelcompromisodeevaluar,profundizaryampliarsusaportes,tomandocomopuntodepartidaunaeducacióncomprometidaconla construcción de sujetos, ligando su desarrolloa la transformación de nuestras sociedades.Aportamos con una visión emancipadora queparte por reivindicar el derecho a la educaciónde todos y todas, como una llave para alanzartodossusderechos.Nosbasamosenunaposiciónética porque no podemos aceptar que nuestrospueblosesténsumidosenlapobreza,exclusiónydiscriminación como consecuencia del olvido delaspolíticasestatales.Alladodeellosyellas,nos

comprometemos a la construcción de sociedadesjustasydemocráticas.

NosretaelcompromisodedarvidaalosacuerdosdelaVCONFINTEAylosdelaVICONFINTEA.Redoblaremos nuestras alianzas con las redes,tales como: Campaña Latinoamérica y Mundialpor el Derecho a la Educación, Foro SocialMundial, ICAE, y otras de carácter nacional ylocal que trabajan por “Otro mundo es posible”.Mantendremosundiálogoabiertocontodasaquellasinstituciones públicas y privadas, nacionales einternacionalesquevaloranelaportedelasociedadcivil en la construcción de posicionamientos ypolíticas deAlfabetización y de Educación deJóvenes yAdultos. Lo haremos junto a la luchaporunordenpolítico,social,educativo,culturalyeconómicamentejusto.Yporquecreemosque:

“OTRO MUNDO ES POSIBLE CON UNA EDUCACIÓN

LIBERADORA”

“UNA EDPJA SERA EFECTIVA SI ES INCLUSIVA Y DE CALIDAD”

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DECLARACIÓN DE MAR DE PLATA Declaración Final de la XX Cumbre Iberoamericana

Las Jefas y los Jefes de Estado y de Gobiernode los países miembros de la ComunidadIberoamericana, reunidos en la ciudad de Mardel Plata, RepúblicaArgentina, en ocasión dela XX Cumbre Iberoamericana bajo el tema“Educación para la Inclusión Social”, inspiradosen los valores y principios que constituyen elacervo iberoamericano, y en el contexto de laconmemoraciónde losBicentenariosdeAméricaLatina,reiteranelobjetivocomúndeavanzarenlaconstrucción de sociedades justas, democráticas,participativas y solidarias en el marco de lacooperación e integración cultural, históricay educativa iberoamericanas, valorando losimportantes logros alcanzados en los últimosañosenmateriadecrecimientodelacoberturadenuestrossistemaseducativosenelnivelprimario,especialmente respecto de una mayor inclusiónde sectores históricamente excluidos y gruposvulnerables, tales como la población rural, lascomunidades de pueblos originarios, los afro-descendientesylossectoresdemenoresrecursosypersonascondiscapacidades.

Considerando, a su vez, los esfuerzos realizadosporincrementarlainversiónenelámbitoeducativoy aquellos orientados a estrechar los lazos decooperacióneintercambioentrenuestrospaíses,seadviertesinembargo,queaúnexistenimportantesbrechasdedesigualdadenelaccesoalaeducaciónde la primera infancia, la secundaria y el nivelsuperior,asícomotambiénentremujeresyhombres,con respecto a la calidad de los aprendizajes

alcanzadosdurante la escolarizaciónde lasniñasy los niños, jóvenes y adultos de toda la región.ConsiderandolasvaliosascontribucionessobrelaeducaciónqueemanarondelasCumbresdeJefesdeEstadoydeGobierno,especialmenteaquellascentradas en profundizar los compromisos sobrelaeducaciónennuestrasnaciones:Madrid(1992),Bariloche(1995),Panamá(2000),Bávaro(2002),SantaCruzdelaSierra(2003),SanJosédeCostaRica(2004),Salamanca(2005),SantiagodeChile(2007), y los programas de acción que de ellasderivaron.

Subrayando por ello que el desafío asumidoen esta celebración del Bicentenario radica enredoblar y hacer más eficientes los esfuerzos enarasdealcanzarel ineludibleobjetivodeatendery concluir las tareas pendientes para lograr unaeducaciónconinclusiónsocialintraeinterculturalenlaregióniberoamericanadecalidadparatodosytodas,parapromoverunaIberoaméricamásjusta,condesarrollo económico, socialy cultural en elmarco de sociedades democráticas, solidarias yparticipativasquepromuevanelbienestardetodoslos habitantes de nuestra región. Considerandoque los gobiernos deben facilitar el acceso yla comprensión de las leyes a los ciudadanos ycaminarhaciaunmodelodeAdministraciónmásabierto, transparente y colaborativo, que permitarespondereficazmentealosdesafíoseconómicos,sociales,culturalesyambientalesqueseplanteananivelmundial.

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ACORDAMOS:

1. Rechazar el intento de golpe de Estadoperpetradoel30deseptiembrede2010enelEcuadoryexpresarnuestrasolidaridadconelpueblo y el Gobierno de dicho país. Hechose intentos similaresdesubvertirelEstadodeDerechoyelordenlegítimamenteconstituidomerecen nuestra condena y acción decididas,razónporlaquelasJefasylosJefesdeEstadoy de Gobierno de los países iberoamericanosdecidimos adoptar una Declaración Especialsobre la Defensa de la Democracia, Estadode Derecho y el Orden Constitucional enIberoamérica.

2 Los Jefes de Estado y de Gobierno deIberoamérica manifestamos al pueblo yal Gobierno argentino, especialmente a laPresidenta Cristina Fernández de Kirchner,nuestro hondo pesar por el fallecimiento delex Secretario General de la UNASUR y exPresidente de la RepúblicaArgentina, NéstorKirchner, decidido promotor de la vigenciade los derechos humanos y de los valoresdemocráticos e impulsor de la integraciónlatinoamericana.

3. Promoverlauniversalizacióndelaeducacióndecalidadcomounderechohumanofundamentaleinalienableaserprotegidoygarantizadoportodos los Estados iberoamericanos para todalapoblaciónsindiscriminación.Garantizarlacoberturauniversalygratuitadelaeducaciónprimaria y secundaria y el principio deigualdaddeoportunidadesyobligatoriedaddela educación básica y fortalecer y promoverestrategiasquepermitanaccederaespaciosdecapacitaciónyformacióncontinua.

4. Reafirmar que la educación en cuanto bienpúblico,esherramientadefomentodelejerciciodiario de integración y productividad, eigualmentedepatrociniodemodelosysistemasde desarrollo que promuevan sociedadesdemocráticas, solidarias y participativas,buscando la convergencia de sistemas deeducación superior con los programas dedesarrollo científico, tecnológico, ambientaly cultural de nuestros países, y también laincorporación de los saberes ancestrales ycolectivosalosconocimientos.

5. Promover en el desarrollo de las políticasnacionales, la plena disponibilidad, acce-sibilidad,aceptabilidadyadaptabilidaddelosserviciosdeeducacióndelEstado.

6. Profundizar el desarrol lo de polí t icaspúblicas de carácter intersectorial conequidad e inclusión que permitan disminuirlas desigualdades educativas en materiade acceso y calidad de la educación entodos sus niveles –incluyendo esfuerzosde promoción de la educación interculturalbilingüe–,atendiendoalderechoalaigualdaddegénero,lasdiferenciasculturales,minoríasétnicas, poblaciones originarias, pueblosindígenas afro-descendientes, población connecesidades educativas especiales, personascon discapacidades y la situación de losgrupossocialesquehabitanenzonasurbano-marginalesyrurales.

7 Incorporar en los sistemas educativos elprincipio de la inclusión de tal manera queninguna persona deje de tener una ofertaeducativa pertinente y oportuna a susnecesidades,expectativas,intereseseidentidad,

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DeclaraciónfinaldelaXXCumbreIberoamericana/DeclaracióndeMardePlata

yaseabajolamodalidaddeeducaciónformalodeeducaciónnoformaleinformal.

8. Incrementar la oferta de atención integral alaprimera infanciaygarantizar lacalidaddela misma, reforzando el compromiso de losEstadosylosdistintossectoresdelasociedadcon esta población. El propósito es reducirlas desigualdades en el desarrollo cognitivoy social de los niños y niñas de la región, ygarantizar un desarrollo pleno de todas suscapacidades desde la gestación, entendiendoque el buen desarrollo inicial de los niños yniñas es el punto de partida para la igualdadde oportunidades y la mejor estrategia paracontribuiramejorarlacalidaddelaeducaciónentodoslosniveles.

9. Universalizar y mejorar la calidad de laeducaciónprimaria,garantizandolaasistenciaa la escuela de los niños, niñas y jóvenes,y ofreciendo un curriculum significativo,con pertinencia social e integral en elmarco del respeto a los derechos humanos,flexible, que asegure el desarrollo integralde las personas, así como una escolaridadintracultural,interculturalbásica,completa,encondicionesde igualdady sindiscriminaciónquecontemplelasnecesidadesdelaspersonascondiscapacidades.

10.Reafirmar y articular esfuerzos para elfortalecimientodeunaeducaciónsecundariaquebrindemejoresoportunidadesparaeldesarrolloplenodelaspersonas,parasuinserciónlaboralyparael accesoa laeducaciónsuperior,quecontribuyaalejerciciodeunaciudadaníaactivarespetandola identidad, la interculturalidadyla diversidad de las realidades nacionales,

desarrollandoyprofundizandolainvestigacióndesde diversos enfoques del conocimiento,fomentandoentreotroselrespetoalossaberes,prácticas y conocimientos reconocidos en laDeclaración de las Naciones Unidas de losPueblosIndígenas.

11. Alcanzar plena alfabetización en todos lospaíses de la región antes de 2015. Con estepropósito nos comprometemos a continuarfortaleciendo los programas existentes y eldesarrollo de programas de emergencia enaquellos países conmayores tasas de adultosanalfabetos, profundizando la cooperaciónsolidariaycomplementariaconasistenciatéc-nicabilateral, regionalymultilateral.Aestosefectos,tomamosenconsideraciónlavastaex-perienciaylogrosenestaspolíticasacuñadosporvariosdenuestrospaísesasícomoiniciareldesarrollodeprocesosdepostalfabetizaciónqueasegurenalmenos,unaformaciónequiva-lentealúltimogradodelaeducaciónprimariaylaefectividadprobadadelprograma“YoSíPuedo”,conelquesehanalfabetizadomásde4.5millonesdepersonasenIberoamérica.

12.Fortalecer una educación alternativa comogarantía de continuidad en las personasalfabetizadasparaincorporaralosniños,niñas,adolescentes, jóvenes y adultos que tuvieronque abandonar la escuela, quedando limitadosuderechoasereducados.

13.Promoverunmayoraccesodelasylosjóvenesyadultosalaeducaciónsuperior,universitariaynouniversitaria,alaeducaciónocupacional,vocacional y técnica, desarrollando políticasactivasdeacompañamientoyorientaciónparabrindarmejoresmediosdeinserciónlaboral.

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14.Fortalecerenelsistemaeducativoloscontenidoscurricularesquecontribuyanalaprevencióndelasadiccionesyconsumodedrogas.

15.Reconocerelderechoarecibirunaeducaciónen valores, que incorpore el respeto a losderechoshumanos, la formacióndemocráticay que contemple la solidaridad, la paz, elejerciciodelasexualidadresponsable,paraquecadaniño,niñayjovendesplieguesupotencialintelectual,emocional,socialyartísticoparaeldisfrutedeunavidaplena.

16.Consolidarlasredesyespaciosdelconocimientoanivelsubregional,regionaleinternacionalquefavorezcanlacooperacióninteruniversitariayla movilidad académica, de acuerdo con lasnormativas vigentes en cada país e impulsenlas transformaciones orientadas a reafirmarla misión de las universidades en nuevoscontextos, ofreciendo mayores opciones paralosestudiantesyposibilitandorespuestasmásadecuadasalasdemandassociales.

17.Valorar los progresos realizados para elreconocimiento académico de los períodosde es tud io en e l marco de l Espac ioIberoamericano del Conocimiento (EIC) ypromoverlaDeclaraciónadoptadaporelForoExtraordinariodeResponsablesdeEducaciónSuperior,CienciaeInnovación,impulsandolafirmadeconveniosbilateraleseneseámbito.

18. Impulsar sistemas de evaluación integral entodosloscomponentesdelsistemaeducativo,en particular, los conocimientos adquiridosportodoslosalumnosparamejorarlacalidady equidad de la enseñanza y el aprendizaje,asícomoasegurarladifusióneinterpretación

de los resultadosobtenidoscon transparenciaconsiderandocriteriosdeeficienciayeficacia.

19.Fomentarmecanismosdegestiónescolarquepermitanlaparticipacióneinvolucramientoentodalacomunidadeducativa,enlosprocesosdemejoradelapolíticapúblicaenmateriadeeducación.

20.Promover la mejora de las condiciones enque se desarrolla el proceso de enseñanza yaprendizaje, propiciando la infraestructura,mobiliarioymaterialesnecesariosaloscentroseducativosparagarantizarunambienteescolaryunaprendizajeadecuadoyseguro.

21.Fortalecer la formación docente inicial ycontinua, para responder a las demandas deun sistema educativo inclusivo, con calidady pertinencia y orientado a la transmisión deconocimientoscientíficosysaberesancestralesyalapromocióndelaconvivenciaenunmarcode valores democráticos y éticos. Velar porel resguardo de las condiciones laborales delos docentes, estableciendo salarios acordesalaresponsabilidadydignidaddesutrabajo,ademásderesaltarelvalorquesu tarea tieneparaeldesarrollo.

22.Profundizar en la currícula educativa losconocimientos necesarios para generar unaculturaderespeto,equilibrio,enarmoníaconla naturaleza y rescatando los conocimientosancestrales, con el propósito de promover elrespetodelasleyesdelanaturalezayalavidadelosseresensuconjunto.

23.Promoverelaccesouniversaldelasylosalum-nosydocentes,alastecnologíasdelainforma-

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ciónydelacomunicaciónyaunaeducacióninformáticadecalidad, teniendoencuentasupapelfundamentalenlaeducación,lacultura,la salud, la inclusión social, el crecimientoeconómicoyeldesarrollosostenible.

24.Fomentar la investigación y el desarrollo deestrategias innovadoraspara la incorporaciónde las tecnologías de la información en elproceso de enseñanza-aprendizaje y en laformacióndocente inicialycontínuaa travésdeldesarrollodecontenidosdeprogramasdealfabetizacióndigitalytecnológica.

25.Alentar el intercambio de experiencias yfortalecer la cooperación iberoamericana enciencia,tecnologíaeinnovaciónydeformaciónderecursoshumanoscalificados,desarrollandoacciones nacionales e internacionales parapromover la inclusión social y el desarrollosostenible.

26.Propiciar la investigación científica y lainnovación tecnológica en universidades,empresaseinstitutossuperiores,atravésdeunamayorinversiónpúblicayprivadaencienciaytecnología,enatenciónalosrequerimientosdelsectorproductivoyeldesarrollosostenible.

27.Reforzar loscompromisosasumidosen tornoalincrementodelospresupuestoseneducaciónennuestrospaísesfrentea laactualsituaciónde crisis económica y financiera mundial aefectosdegarantizaraprendizajesdecalidad,entendiendo que dicha inversión resultafundamentalparaellogrodemayoresnivelesdeinclusiónydesarrolloparanuestrassociedades.Almismotiempo,garantizarquelosrecursosdestinados al sector educativo se utilicen

de manera racional, con responsabilidad,transparenciayrendicióndecuentas.

28.Aprobar como instrumento concertado paraabordar los principales desafíos educativosde la región, el Programa “Metas 2021: laeducaciónquequeremosparalageneracióndelosBicentenarios”,atendiendolasresolucionesaprobadasenlaXXonferenciaIberoamericanade Ministros de Educación, en los términosdedesarrollo,concreción,costos,sistemasdeevaluaciónycompromisospresentadosporlaSecretaría General Iberoamericana (SEGIB),la Organización de Estados Iberoamericanospara la Educación, la Ciencia y la Cultura(OEI)ylaComisiónEconómicaparaAméricaLatina(CEPAL)deasumirelcompromisodeinvertirmásymejoreneducacióndurantelospróximosdiezañosparadarlescumplimientodeacuerdoconsuformulaciónyprevisióndecostos.

29.Solicitar a las agencias de cooperaciónmultilateral, incluidasaquellaspertenecientesal sistema de las Naciones Unidas, que enlos Marcos deAsistencia para el Desarrollo,programas de cooperación y revisiones demitadde términoestablecidosenapoyoa lasprioridades nacionales fijadas por nuestrosgobiernos,incorporendebidamentelas“Metas2021: la educación que queremos para lageneración de los Bicentenarios” con unaperspectivamultisectorial.

30.FortalecerlaarticulaciónentrelosMinisteriosde Educación y de Cultura, para profundizarlapertinenciadelosprocesoseducativosysucontribuciónaldesarrollosocial,lasuperacióndelapobrezaylaexclusiónsocial.

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31. Promover la participación de las sociedadesiberoamericanasenlaAlianzadeCivilizacionesdelasNacionesUnidas,favoreciendoeldiálogoy la cooperación interculturales a través deactuaciones en los ámbitos prioritarios de laeducación, la juventud, lasmigracionesy losmedios de comunicación, y contribuyendoal impulso de aquellos procesos educativosbasadosenlainclusiónsocialylavaloraciónpositivadeladiversidadcultural,conelfindequeseansuperadaslasbarrerasculturalesysegeneren actividades solidarias e intercambiosque fortalezcan la futura generación de losBicentenarios.

32. Desarrollar el trabajo conjunto entre losMinisterios de Salud, Educación, y en losEstados que hubiera, los Ministerios deDesarrollo Social y similares, incluyendo lasUniversidades e Instituciones Formadoras, afin de establecer mecanismos e instrumentosinstitucionales que impulsen el desarrollo depolíticaspúblicasintegradas,paralaformaciónadecuada de los recursos y talentos humanosde la salud abordando los factores sociales,culturalesyambientales.Estaagendarenuevala integración entre la Educación y la Saludy es fundamental paraasegurar la promociónde la salud, la inclusión social, la reducciónde las desigualdades, la incorporación decompetencias y habilidades para la vida, asícomo para el cumplimiento de los ObjetivosdeDesarrollodelMilenioydelosdesafíosdelasaludencadapaís.

33. Impulsar en el espacio iberoamericano elfomento de ambientes sanos y saludables enlos centros educativos y el intercambio deexperienciasdelasiniciativasdelasEscuelas

PromotorasdeSalud.Estaspermitencapacitara niños, niñas, adolescentes y jóvenes paraintervenirenelcambioyconduciralejerciciopleno de la ciudadanía lo cual contribuyea la creación de un futuro mejor y mássustentable.

34.Manifestar su compromiso en promover yafianzarlaconstruccióndesistemasintegralesdeprotecciónalainfanciayalaadolescenciaadoptando medidas legislativas, políticas yprácticasinstitucionalesnecesariasafindedarcumplimientoalasobligacionescontraídasenvirtuddelaConvenciónsobrelosDerechosdelNiño.

35.Renovar su compromiso con las políticasdirigidas al fortalecimiento de la familia,ámbitooriginarioyesencialenlatransmisióndevaloresculturales,familiaresycomunitariosa niños, niñas y adolescentes, así comodispensadora de herramientas útiles para sudesempeñoenlavidaautónoma.

36.Ratificar las Resoluciones acordadas por laXIIConferenciaIberoamericanadeMinistrosdeAdministración Pública y Reforma delEstado, en tanto impulsan las políticas,estrategias y herramientas que posibilitenavanzar en la educación con inclusiónsocialeimpulsareldesarrollodelasCartasIberoamericanas de la Función Pública,CalidadyGobiernoElectrónico,elPrograma2010-2012 de la Escuela Iberoamericanade Administración y Políticas Públicas(EIAPP), como instrumentos esencialespara el fortalecimiento y la modernizaciónde la gestión pública en Iberoamérica y laDeclaraciónaprobadaenelVForoMinisterial

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UniónEuropea-AméricaLatinayelCaribe,LaGranja,España,2010.

37.TomarnotadelosresultadosdelaVIIReunióndelaAsociaciónIberoamericanadeAcademias,Escuelas e Institutos Diplomáticos, realizadalos días 1 y 2 de julio de 2010 en la ciudadde BuenosAires y saludar los esfuerzos delos respectivos Directores para avanzar coniniciativas tendientes a utilizar las nuevastecnologías y las formas innovadoras detransmisión de conocimientos, para permitirun fluido intercambio de experiencias entrelosdiplomáticos iberoamericanos, facilitandoal mismo tiempo la formación profesionalcontinua.

38.Garantizar que las acciones de vivienda queseejecutenenzonasurbanas,se inscribanenprogramasdeintervenciónintegralqueasegurenen su entorno equipamientos públicos, conespecial atención en edificios educacionalesadecuados,tantoencantidad,comoencalidad,afindereducirlafuertesegmentaciónqueexisteen la oferta de las instalaciones educativas,que faciliten la promoción de actividadescomunitarias,ycomopuntodeencuentrodelapoblacióndediferentesestratossociales.

39. Incluirenlasaccionesdeviviendaarealizarseenáreasruraleslaidentificaciónoconstruccióndecentrosruralesdotadosdelasinstalacionesnecesarias,conespecialatenciónaladotacióndeedificioseducacionales,paraquelapoblaciónqueresidaenlasnuevasviviendaspuedagozardelasmismasfacilidadesqueofrecenlasáreasurbanasenmateriadeprestacióndeserviciosbásicos.

40.Expresar satisfacción por los acuerdosalcanzados en la Declaración de Lisboa enla Reunión de la Red Iberoamericana delos Ministros de Presidencia y Equivalentes(RIMPE), celebrada los días 9 y 10 deseptiembrede2010,enmateriadeintercambiode expe r i enc ia s en t r e l a comunidadiberoamericana, en lo que concierne a lacreacióndeserviciosintegradosúnicos,físicosovirtuales,queseorganicenenfuncióndelademandaciudadanaydelasempresas,oficinasde atención al ciudadano e inclusión digital,con el fin de identificar buenas prácticas yproyectosconcretosdecooperación.

41.Reforzarlacooperacióneneláreadejusticiaentre los países iberoamericanos, a fin decompartir buenas prácticas que tengan porobjetivo fortalecer y agilizar la cooperaciónenmateriacivil,comercialypenaloenotrascuestionesqueseanacordadasentrelasPartesatravésdelautilizacióndenuevastecnologíaseneláreadejusticia.

42.Encomendar a la Conferencia de Ministrosde Justicia Iberoamericanos (COMJIB) paraque,encolaboraciónconlaSecretariaGeneralIberoamericana, promueva mecanismos decoordinaciónyaccionescon las institucionespúblicasdelsectordeseguridadyjusticiaconelobjetodefortalecerlaspolíticaspúblicasdeseguridad ciudadana, de cooperación jurídicainternacional y la implementación de losinstrumentosinternacionalesenlamateria.

43.Solicitar a la Conferencia de Ministros deJusticia Iberoamericanos (COMJIB) que de-sarrolle acciones para potenciar la mejora dela seguridad jurídica, así como la promoción

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de mecanismos de resolución de conflictoseconómicosycomercialesdecarácterregionaliberoamericano,encolaboraciónconlaSecre-taríaGeneralIberoamericana(SEGIB).

44. Respaldar el importante papel de la IberReden el impulso, implementación y desarrollode los convenios y tratados internacionalesque permitan una mejor cooperación jurídicaen el ámbito iberoamericano, así como lacoordinaciónentresusprincipalesoperadoresjurídicosatravésdesuspuntosdecontactoycon otras Redes internacionales igualmenteprácticasen la luchacontra ladelincuenciaylacorrupción.

45.En este contexto, congratularse con la firmadeunAcuerdosobreExtradiciónSimplificadaentrePortugal,España,BrasilyArgentina,conlafinalidaddeluchar,deunaformacoordinada,contra la delincuencia transfronteriza y laimpunidad,profundizandoenlosmecanismosde cooperación judicia l in ternacionalactualmenteexistentesentrelospaíses.

46.Continuar impulsando la coherencia eintegración entre las políticas económicas,socio-laborales y educativas para avanzarhacia un desarrollo sostenible con inclusiónsocial basado en los principios del trabajodecente y educación para todos. Sugierenorientar laspolíticas laboralesy educativas aloscambiostecno-productivosquegaranticenmayoresnivelesdeequidadeinclusiónlaboral.Entienden que es necesario contribuir alestablecimiento de un marco de transiciónjustaparanuestrostrabajadoresytrabajadorasy sus puestos de trabajo hacia una economíaambientalmentesustentable.

47.Considerarqueeltrabajodecente,laeducacióny la formación profesional a lo largo de lavida son derechos primordiales. Es relevanteinvertir en el desarrollo y actualización deconocimientosycompetencias,loquerequiereentre otras acciones, articular las políticasde formación con el desarrollo del mundoproductivo; asegurar a todos los trabajadoresy trabajadoras –ocupados y desocupados– elderechoaunaformaciónprofesionaldecalidad,articular políticas de formación profesionalconlasdeeducaciónbásica,fomentarentrelosjóveneslosprincipiosyderechoseneltrabajoy el concepto de trabajo decente desde elsistemaeducativoentodossusniveles,diseñarpolíticas formativas diferenciadas para losgruposmásvulnerablesyconmayordificultaddeinserciónlaboral.

48.Recoger con interés las conclusiones de losForosdeGobiernosLocales;yParlamentario,y de los Encuentros Cívico; Empresarial ySindical,yalentarlacontinuidaddeestosForosenelmarcodelasCumbresIberoamericanas,como expresión social y económica de laciudadaníaenelespacioiberoamericano.

49.Registrar el ingreso en la ConferenciaIberoamericana a la República de Filipinas,el Reino de los Países Bajos, el Reino deMarruecos y la República de Francia, comoObservadoresAsociadosy,delaCorporaciónAndinadeFomento(CAF),ProgramaMundialdeAlimentos(PMA)yBancoInteramericanode Desarrollo (BID), como ObservadoresConsultivos.

50.AfirmarquelaconstitucióndelaConferenciaIberoamericanaestestimoniodelavoluntadde

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nuestrasnacionesparatejerunsólidoypluralespaciodediálogo,concertaciónycooperación,sobre la base de un pasado compartidode independencia y libertad que muchospaíses conmemoramos en2010, festejos que,alproyectarseenunfuturocomún,encuentranplenavinculaciónconelejetemáticodelaXXCumbre Iberoamericana y, por ende, con las“Metas2021:laeducaciónquequeremosparalageneracióndelosBicentenarios”.

51.Continuar impulsando la conmemoración delos Bicentenarios de la Independencia, demodo que contribuya a la proyección de lacomunidadiberoamericana.

52.Congratularse por la inauguración dela Universidad Federal de la IntegraciónLatinoamericana(UNILA),enFozdeIguazú,el 2 de septiembre de 2010, creada con elobjetivodecontribuiralprocesodeintegracióndelospaíseslatinoamericanos,asícomoparafacilitar el acceso de la juventud de menoresrecursosaunaenseñanzadecalidad.

53.Reiterar una vez más el compromiso con eldesarrollo regional integrado, incluyente yequitativo, teniendo en cuenta la importanciade asegurar un tratamiento favorable a laseconomíaspequeñasymásvulnerables,entrelas que se encuentran las de los países endesarrollosinlitoralmarítimo.

54.Congratularse con la elección de dos paísesde la comunidad iberoamericana, Portugaly Colombia al Consejo de Seguridad de lasNaciones Unidas para el bienio 2011/2012,considerandoquelapresenciadeestossociosen ese organismo refuerza la perspectiva

iberoamericana del multilateralismo quepermite compartir valores democráticos y derespetodelosDerechosHumanos.

55.Reiterarnuestroagradecimientoalosgobiernosde Paraguay y España que realizarán la XXICumbreIberoamericanaen2011,ylaXXIIen2012,respectivamente.

56.RecibirconsatisfacciónyaceptarelofrecimientodelGobiernodePanamápararealizarenelaño2013laXXIIICumbreIberoamericanadeJefasyJefesdeEstadoydeGobierno.

57.Expresarnuestromásprofundoagradecimientoal pueblo y al Gobierno deArgentina por lacálida hospitalidad brindada en ocasión deésta XX Cumbre de Jefas y Jefes de Estadoy de Gobierno, así como la excelente labordesempeñada en su calidad de SecretaríaPro Témpore y a la SEGIB por el trabajodesarrolladoenel2010enlaejecucióndelosmandatosemanadosdelasJefasylosJefesdeEstadoydeGobiernodelasCumbres.

LasJefasylosJefesdeEstadoydeGobiernodelos países iberoamericanos suscriben la presenteDeclaración y el Programa deAcción de Mardel Plata, que forman parte integrante de ella,en dos textos originales en idiomas español yportugués,ambosigualmenteválidos,enMardelPlata, República deArgentina, el 4 de diciembrede2010.Asimismo, adoptan las “Metas2021: laeducaciónquequeremosparalageneracióndelosBicentenarios”.

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MARCO DE ACCIÓN DE BELÉM CONFINTEA VI

Aprovechar el poder y el potencial del aprendizajey la educación de adultos para un futuro viable

Preámbulo

1.Nosotros, los 144 Estados Miembros de laUNESCO, representantes de organizacionesde la sociedad civil, interlocutores sociales,organismos de las Naciones Unidas, organismosintergubernamentales y el sector privado, noshemos reunido en Belém do Pará (Brasil) endiciembrede2009,encalidaddeparticipantesenla Sexta Conferencia Internacional de EducacióndeAdultos (CONFINTEA VI), para hacer unbalance de los progresos realizados en materiade aprendizajey educaciónde adultosdesdequese celebrara laCONFINTEAV.Laeducacióndeadultossereconocecomounelementoesencialdelderechoalaeducaciónydebemostrazarunnuevoyurgentecursodeacciónparaposibilitarquetodoslosjóvenesyadultosejerzanesederecho.

2.Reiteramos el papel fundamental del aprendizajey laeducacióndeadultosformuladoenlascincoConferencias Internacionales de Educación deAdultos(CONFINTEAI-V)celebradasdesde1949y unánimemente nos proponemos hacer avanzar,conunsentidodeurgenciayaunritmoacelerado,lasprioridadesdel aprendizajey la educacióndeadultos.

3.Suscribimosladefinicióndeeducacióndeadultos,establecidaporprimeravezenlaRecomendación

relativa al desarrollo de la educación de adultosaprobadaenNairobien1976ydesarrolladaenlaDeclaracióndeHamburgoen1997,segúnlacualla‘educacióndeadultos’denota“elconjuntodepro-cesosdeaprendizaje,formalono,graciasalcuallaspersonascuyoentornosocialconsideraadultosdesarrollansuscapacidades,enriquecensuscono-cimientosymejoransuscompetencias técnicasoprofesionalesolasreorientanafindeatendersuspropiasnecesidadesylasdelasociedad”.

4.Afirmamos que la alfabetización es la base másimportantesobrelacualseconstruyeunaprendizajegeneral, inclusivo e integrado a lo largo de todala vida y en todos los aspectos de la vida paratodos los jóvenes y adultos. Habida cuenta dela magnitud del reto mundial de alfabetización,consideramos que es vital redoblar nuestrosesfuerzosparaasegurarquelasmetasyprioridadesde la alfabetizaciónde los adultos, plasmadas enlaEducaciónparaTodos(EPT),elDeceniodelasNacionesUnidasde laAlfabetización (DNUA)ylaIniciativadeAlfabetización:“SaberparaPoder”(LIFE)secumplanportodoslosmediosposibles.

5.La educación de los jóvenes y adultos permite alas personas, especialmente a las mujeres, hacerfrente a múltiples crisis sociales, económicasy políticas, y al cambio climático. Por lo tanto,reconocemos la funcióncrucialdelaprendizajeylaeducacióndeadultosenelcumplimientodelos

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Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), laEducaciónparaTodos(EPT)ylasprioridadesdelasNacionesUnidasrelacionadasconeldesarrollosostenible, humano, social, económico, culturaly ambiental, incluida la igualdad entre hombresy mujeres (Convención sobre la eliminación detodaslasformasdediscriminacióncontralamujeryPlataformadeAccióndeBeijing).

6.Por lo tanto, aprobamos el presente Marco de acción de Belém como guía para aprovechar elpoderyelpotencialdelaprendizajeylaeducacióndeadultosparaunfuturoviableparatodos.

Hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida

7.El aprendizaje a lo largo de toda la vida cumpleuna función crítica en la manera de abordar losproblemasylosretosmundialesdelaeducación.Elaprendizajealolargodetodalavida“delacunaalatumba”esunmarcofilosóficoyconceptual,yun principio organizativo de todas las formas deeducación,basadoenvaloresdeinclusión,eman-cipación,humanísticosydemocráticos;esglobalyparteintegrantedelaperspectivadeunasociedadbasadaenelconocimiento.ReafirmamosloscuatropilaresdelaprendizajerecomendadosporlaComi-siónInternacionalsobrelaEducaciónparaelSigloXXI,asaber:aprenderaconocer,aprenderahacer,aprenderaseryaprenderavivirjuntos.

8.Reconocemos que el aprendizaje y la educacióndeadultosrepresentanuncomponenteimportantedel proceso de aprendizaje a lo largo de toda lavida, que abarca un continuo de aprendizaje que

vadesdeelaprendizajeformalhastaelnoformalyelinformal.

Elaprendizajeylaeducacióndeadultosatiendenalasnecesidadesdeaprendizajedelos jóvenes, losadultosylosmayores.Elaprendizajeylaeducacióndeadultosabarcanunaampliagamadecontenidos–asuntosgenerales,temasprofesionales,alfabetiza-ciónenelhogar,educaciónenfamilia,ciudadaníaymuchosotros–,conprioridadesquedependendelasnecesidadesespecíficasdecadapaís.

9.Estamos convencidos de que el aprendizaje a lolargodetodalavidadesempeñaunafuncióncríticaenlamaneradeabordarlosproblemasyretosmun-dialesydelaeducación,ynosinspiramosenella.Tenemostambiénlaconviccióndequeelaprendi-zajeylaeducacióndeadultosdotanalaspersonasde los conocimientos, capacidades, habilidades,competencias y valores necesarios para ejercer ypromoversusderechos,yhacersecargodesudes-tino.Elaprendizajeylaeducacióndeadultossontambién un factor indispensable para el logro delaequidadylainclusión,paramitigarlapobrezayparaconstruirsociedadesequitativas,tolerantes,sosteniblesybasadasenelconocimiento

Recomendaciones

10.Al mismo tiempo que reconocemos los logros yprogresos realizados desde la CONFINTEA V,estamosconscientesdelosretosalosquetodavíadebemoshacerfrente.Reconociendoqueelplenoejerciciodelderechoalaeducacióndelosjóvenesyadultosestácondicionadoporconsideracionesdepolítica, gobernanza, financiación, participación,

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MarcodeAccióndeBelém/CONFINTEAVI

inclusión,equidadycalidad,comoseseñalaenelBalance factualquefiguraenanexo,estamosdeci-didosaaplicarlasrecomendacionesquesiguen.Losproblemasparticularesqueplantealaalfabetizaciónnosllevanaponerenprimerplanolasrecomenda-cionesrelativasalaalfabetizacióndeadultos.

Alfabetización de adultos

11.La alfabetización es un cimiento indispensableque permite a los jóvenes y adultos aprovecharlas oportunidades de aprendizaje en todas lasetapas del continuo educativo. El derecho ala alfabetización es inherente al derecho a laeducación. Es un requisito previo del desarrollode la autonomía personal, social, económica ypolítica. La alfabetización es un medio esencialde capacitación de las personas para afrontar loscambiantesproblemasycomplejidadesdelavida,lacultura,laeconomíaylasociedad.

Habida cuenta de la persistencia y la magnituddel problema de la alfabetización, así como delconcomitante desperdicio de recursos y potencialhumanos, es imprescindible que redoblemos losesfuerzosparareducirelanalfabetismoenun50porcientopara2015,enrelaciónconlosnivelesdelaño2000(meta4de laEducaciónparaTodosyotroscompromisosinternacionales),conelobjetivofinaldeevitaryquebrarelciclodelsemianalfabetismo,ydarlugaraunmundoplenamentealfabetizado.

Paraestosfines,noscomprometemosa:

a) velarporquetodaslasencuestasyactividadesde acopio de datos reconozcan el caráctercontinuodelaalfabetización;

b) preparar una hoja de ruta con objetivos yplazos precisos para resolver este problema,basándose en evaluaciones críticas de losavancesrealizados,losobstáculosencontradosylasinsuficienciasdetectadas;

c) movilizar y aumentar los recursos y compe-tencias internosyexternosparaejecutarpro-gramas de alfabetización en mayor escala yconmásalcance,coberturaycalidadafindepromoverprocesosintegralesyaplazomedio,para garantizar que las personas logren unaalfabetizaciónsostenible;

d) formular propuestas de alfabetización perti-nentes y adaptadas a las necesidades de loseducandos,demodoquepuedanadquirir co-nocimientos,habilidadesycompetenciasfun-cionalesysosteniblesquelesposibilitenseguiraprendiendoalolargodetodalavidaycuyosresultadosseanreconocidosmediantemétodoseinstrumentosapropiadosdeevaluación;

e) centrar la acción de alfabetización en lasmujeres y en sectores de la población muydesfavorecidos, entre ellos los pueblosindígenasylaspersonasencarceladas,conunhincapiégeneralenlaspoblacionesrurales;

f) elaborarindicadoresydeterminarbeneficiariosdelaalfabetizaciónenelplanointernacional;

g) examinar e informar sistemáticamente sobrelos avances logrados, incluyendo, entre otrosaspectos, la inversión y la adecuación de losrecursosasignadosalaalfabetizaciónencadapaís y en el plano mundial, mediante unasección especial del Informe de SeguimientodelaEPTenelMundo;

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h) planificar y poner en práctica la educaciónpermanente, la formacióny laadquisicióndecompetencias más allá de la alfabetizaciónbásica,apoyándoseenunentornoalfabetizadoenriquecido.

Políticas

12.Las políticas y las medidas legislativas relativasalaeducacióndeadultostienenqueserglobales,incluyentes e integradas en una perspectiva deaprendizajealolargoyanchodelavida,basadasenenfoquessectorialeseintersectoriales,yabarcaryvinculartodosloscomponentesdelaprendizajeylaeducación.


a) elaborar y aplicar políticas íntegramentefinanciadas,planesylegislaciónconobjetivosbiendefinidosenrelaciónconlaalfabetizacióndeadultos,laeducacióndejóvenesyadultos,yelaprendizajealolargodetodalavida;

b) concebir planes de acción específicos yconcretos para el aprendizaje y la educacióndeadultosqueesténintegradosconlosODM,laEPT,elDeceniodelasNacionesUnidasdelaAlfabetización (DNUA) y otros planes dedesarrollo nacionales y regionales, así comoconlasactividadesdelaIniciativaLIFEdondeexistan;

c) velar por que el aprendizaje y la educaciónde adultos se incluyan en la iniciativa de lasNacionesUnidas“Unidosenlaacción”;

d) establecer mecanismos adecuados de coor-dinación, como comités de supervisión inte-grados por todos los actores interesados queparticipan activamente en el aprendizaje y laeducacióndeadultos;

e) diseñaromejorarlasestructurasylosmecanis-mosconmirasalreconocimiento,lavalidaciónylaacreditacióndetodaslasformasdeapren-dizaje,estableciendomarcosdeequivalencia.

Gobernanza

13.La buena gobernanza facilita la aplicación de lapolítica de aprendizaje y educación de adultosde manera eficaz, transparente, responsable yequitativa. La representación y la participacióndetodaslaspartesinteresadassonindispensablesparagarantizarqueseareceptivaalasnecesidadesdetodosloseducandos,especialmentedelosmásdesfavorecidos.


a) crear y mantener mecanismos para laparticipacióndelasautoridadespúblicasdetodoslosnivelesadministrativos,lasorganizacionesdelasociedadcivil,losinterlocutoressociales,el sector privado, las organizaciones de lascomunidades y de los educandos adultos yeducadoresenlaelaboración,laejecuciónylaevaluacióndelaspolíticasylosprogramasenmateriadeaprendizajeyeducacióndeadultos;

b) aplicar medidas de creación de capacidadespara apoyar la participación constructiva einformadadelasorganizacionesdelasociedad

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civil,lasorganizacionesdelascomunidadesydeloseducandosadultos,segúnproceda,enlaelaboración,laejecuciónylaevaluacióndelaspolíticasylosprogramas;

c) promoveryapoyarlacooperaciónintersectorialeinterministerial;

d) fomentarlacooperacióntransnacionalmedianteproyectosyredesparacompartircompetenciasespecializadasyprácticasinnovadoras.

Financiación

14.El aprendizaje y la educación de adultos sonuna inversión valiosa que produce beneficiossociales al crear sociedades más democráticas,pacíficas, integradoras, productivas, saludables ysostenibles.Lasinversionesfinancierasimportantesson esenciales para asegurar la prestación deun aprendizaje y una educación de adultos decalidad.


a) acelerarelavancehacialaaplicacióndelare-comendacióndelaCONFINTEAVconsistenteenasignarporlomenosel6%delPIBalaedu-cación,yesforzarseporaumentarlainversiónenelaprendizajeylaeducacióndeadultos;

b) ampliarlosrecursosypresupuestosexistentesasignadosalaeducaciónentodoslosorganismosoficiales para alcanzar los objetivos de unaestrategiaintegradaenmateriadeaprendizajeyeducacióndeadultos;

c) considerar nuevos programas transnacionalesdefinanciacióndealfabetizaciónyeducaciónde adultos y extender los existentes, segúnlasorientacionesdelasmedidasadoptadasenvirtuddelprogramadeaprendizajealolargodetodalavidadelaUniónEuropea;

d) crearincentivosparapromovernuevasfuentesde financiación, por ejemplo, del sectorprivado, las ONG, comunidades y personas,sin perjuicio de los principios de equidad einclusión;

e) darprioridadalasinversionesenelaprendizajea lo largo de toda la vida en favor de lasmujeres,laspoblacionesruralesylaspersonasdiscapacitadas.

En apoyo de estas estrategias, exhortamos a losasociadosenactividadesdedesarrollointernacio-nala:

f) cumplir su compromiso de compensar losdéficitfinancierosqueimpidenalcanzartodaslas metas de la EPT, en particular las metas3 y 4 (aprendizaje de jóvenes y adultos;alfabetizacióndeadultos);

g) aumentar los fondos y el apoyo técnicodestinadosalaalfabetización,elaprendizajeylaeducacióndeadultos,yestudiarlaposibilidadde recurrir a mecanismos no tradicionalesde financiación, tales como el canje o lacondonacióndedeudas;

h) pediralsectordelaeducaciónquelosplanessometidos a la Iniciativa Vía Rápida (IVR)incluyan medidas e inversiones viables enmateriadealfabetizacióndeadultos.

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Participación, inclusión y equidad

15.La educación inclusiva es fundamental paraalcanzareldesarrollohumano,socialyeconómico.Dotaratodoslosindividuosparaquedesarrollensu potencial contribuye de manera importante aalentarlos a convivir armoniosa y dignamente.Nadiepuedeserobjetodeexclusiónporsuedad,sexo,origenétnico,condiciónmigratoria,idioma,religión, discapacidad, condición rural, identidadu orientación sexual, pobreza o por haber sidodesplazado o encarcelado. Es especialmenteimportante combatir los efectos acumulados demúltiplesdesventajas.Debentomarsemedidasqueamplíenlamotivaciónyelaccesoatodos.


a) promoveryfacilitarunaccesomásequitativoal aprendizajey la educaciónde adultosy laparticipaciónenellos,fomentandounaculturadeaprendizajeyeliminandolosobstáculosalaparticipación;

b) promover y apoyar un acceso más equitativoal aprendizaje y la educación de adultos yparticipación en ellos, mediante servicios deorientación e información bien concebidos,así como actividades y programas, como lasSemanasdelEducandoAdultoylosfestivalesdelaprendizaje;

c) prever el hecho de que grupos identificablesseveaninmersosenuncírculodedesventajasmúltiples,especialmenteenlasprimerasetapasdelavidaadulta,yremediaresasituación;

d) crearespaciosycentrosdeaprendizajecomu-nitarios polivalentes ymejorar el acceso a lagamacompletadeprogramasdeaprendizajeyeducacióndeadultosdirigidosa lasmujeres,ylaparticipaciónenellos,teniendoencuentalas exigencias particulares del ciclo de vidaespecíficodelamujer;

e) contribuiralaelaboracióndematerialesdeescriturayalfabetizaciónenlasdistintaslenguasindígenasmediante laelaboracióndeprogramas,métodosymaterialespertinentesenlosquesereconozcanyvaloren las culturas, los conocimientosy lasmetodologíasindígenas,altiempoquesefomentaadecuadamentelaenseñanzadelsegundoidiomadecomunicacióngeneral;

f) apoyar financieramenteparaqueen todas laspolíticasyenfoqueseducativossepresteatenciónsistemática a los grupos desfavorecidos (porejemplo,lospueblosindígenas,losmigrantes,las personas con necesidades especiales ylos habitantes de las zonas rurales), lo quepodría incluir programas que se impartangratuitamente o sean subvencionados porlos gobiernos, ofreciendo incentivos para elaprendizaje, como becas, exención del pagode losderechosdeescolaridady licenciasdeestudiocongocederemuneración;

g) impartir educación de adultos en los centrospenitenciariosentodoslosnivelesapropiados;

h) adoptar un enfoque integral e integrado, quecomprendaunmecanismoparadeterminarlaspartes interesadas y las responsabilidades delEstadoenlasalianzasconlasorganizacionesdelasociedadcivil,losinterlocutoresenelmerca-dodetrabajo,loseducandosyloseducadores;

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i) elaborar respuestas educativas eficaces paralos migrantes y refugiados, como prioridadesencialdelalabordedesarrollo.

Calidad

16.La «calidad» del aprendizaje y la educación esun concepto y una práctica integrales y pluridi-mensionalesqueexigenqueselespresteatenciónconstantementeyquesedesarrollenpermanente-mente.Parafomentarunaculturadelacalidadenelaprendizajedeadultosserequierequeelcontenidoylasmodalidadesconformealascualesseimpartelaenseñanzaseanpertinentes,queseconcentreenlaevaluacióndelasnecesidadesdeloseducandos,queseadquieranmúltiplescompetenciasycono-cimientos,queloseducadoresseprofesionalicen,que se enriquezcan los entornos de aprendizajey se potencie la autonomía de las personas y lascomunidades.


a) elaborarcriteriosdecalidadparaloscurrículos,losmaterialesdeaprendizajeylasmetodologíasdeenseñanzaenlosprogramasdeeducacióndeadultos,teniendoencuentalasmedicionesdesusresultadosyrepercusiones;

b) reconocerladiversidaddelosproveedores;

c) mejorarlaformación,lacreacióndecapacidades,las condicionesdeempleoy laprofesionaliza-cióndeloseducadoresdeadultos,porejemplo,mediante la colaboración con establecimientosdeeducaciónsuperior,asociacionesdedocentesyorganizacionesdelasociedadcivil;

d) formular criterios para evaluar los resultadosdel aprendizaje de los adultos en distintosniveles;

e) establecerindicadoresdecalidadprecisos;

f) prestar más apoyo a las investigacionesinterdisciplinariassistemáticasenelaprendizajeylaeducacióndeadultos,complementadasporsistemas de gestión del conocimiento paraelacopio,elanálisisy ladifusióndedatosyprácticasidóneas.

Supervisar la puesta en práctica del Marco de acción de Belém

17.Fundadosennuestravoluntadcolectivadedarnue-vo ímpetualaprendizajey laeducacióndeadul-tos en nuestros países e internacionalmente, noscomprometemosaponerenprácticalassiguientesmedidasderendicióndecuentasysupervisión.

Reconocemos lanecesidaddedatoscuantitativosy cualitativos válidos y fiables en los que basarla elaboración de nuestras políticas relativas alaprendizajeylaeducacióndeadultos.

Colaborar con nuestros asociados para concebiry poner en práctica mecanismos de registro yseguimiento sistemáticos en los planos nacionale internacionalesdeprimordial importanciaparallevaracaboelMarco de acción de Belém.


a) invertir en la elaboración de un conjunto deindicadorescomparablesparalaalfabetización

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comoprocesocontinuoyparalaeducacióndeadultos;

b) reunir y analizar sistemáticamente datose información sobre la participación y laevolución de los programas de educación deadultos,desglosadosporsexoyotrosfactores,paraevaluarelcambioalolargodeltiempoycompartirprácticasidóneas;

c) establecer un mecanismo de supervisiónsistemáticaparaevaluar lapuestaenprácticadeloscompromisosdelaCONFINTEAVI;

d) recomendar la preparación de un informetrienal sobre los avances realizados que sepresentaráalaUNESCO;

e) poner en marcha mecanismos de supervisiónregionales con parámetros de referencia eindicadoresclaros;

f) prepararuninformenacionalsobrelasituaciónpara el examen de mitad de periodo de laCONFINTEAVI,coincidiendoconelhorizontetemporalde2015delaEPTydelosObjetivosdeDesarrollodelMilenio(ODM);

g) propiciar la cooperación Sur-Sur para elseguimiento de los ODM y la EPT en losámbitos de la alfabetización y educación deadultos,yelaprendizajealolargodetodalavida;

h) seguir la marcha de la colaboración entredisciplinasysectores,comolaagricultura, lasaludyelempleo,enlaesferadelaeducacióndeadultos.

Para apoyar las actividades de seguimiento ysupervisión en el plano internacional, instamos alaUNESCOysusestructurasa:

i) prestarapoyoalosEstadosMiembrosmediantelaconcepciónyelaboracióndeunsistemadegestióndelconocimientodeaccesolibrepararecopilardatosyestudiosdecasosdeprácticasidóneas,alqueharánaportacioneslospropiosEstadosMiembros;

j) elaborardirectricessobretodoslosresultadosdelaprendizaje,incluidoslosqueseadquierenmedianteelaprendizajenoformaleinformal,de manera que puedan ser reconocidos yconvalidados;

k) coordinar, por intermedio del Instituto de laUNESCO para elAprendizaje a lo Largo detodalaVidaasociadoalInstitutodeEstadísticadelaUNESCO,unprocesodesupervisiónenel mundo para hacer un balance e informarperiódicamentedelosprogresosenmateriadeaprendizajeyeducacióndeadultos;

l) producir, basándose en los resultados delproceso de supervisión, el Informe mundial sobre el aprendizaje y la educación de adultos (GRALE)aintervalosregulares;

m) revisar y actual izar antes de 2012 laRecomendación relativa al desarrollo de la educación de adultosaprobadaenNairobien1976.

CONSEJO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS DE AMÉRICA LATINACEAAL

PRESIDENTES HONORARIOS

Paulo Freire ✝Carlos Núñez Hurtado ✝Orlando Fals Borda ✝

Fernando Cardenal (Nicaragua)Pedro Pontual (Brasil)Nydia González (Cuba)

COMITÉ EDITORIAL

Nélida CéspedesCelina ValadézMaría Rosa Goldar

Coordinadoras de este número: Nélida Céspedes y Miriam Camilo

Edición y distribución: Equipo de Trabajo de la Secretaría General (Panamá)

Diagramación, diseño y arte: David Montoya

Fotos de la portada y de interiores proporcionadas por: Nélida Céspedes, Mirella Lozano, Luz Jael Zapata, Gabriela Walder, María de la Paz Bareiro, CEASPA.

Panamá. 2011

Toda colaboración o correspondencia debe dirigirse a La Piragua:

Vía Cincuentenario No. 84B, Coco del Mar, Corregimiento de San Francisco, Ciudad de Panamá.

Telefax: (507) 270 1084 / (507) 270 1085

Apdo. Postal: 0831-00817Estafeta Paitilla, Ciudad de Panamá, Rep. de Panamá.

Correo electrónico: [email protected]

dvv internationalInstitut für Internationale Zusammenarbeitdes Deutschen Volkshochschul-Verbandes

Nélida Céspedes PresidentaCelina Valadéz TesoreraMaría Rosa Goldar FiscalFaruk Miguel Fiscal SuplenteEduardo González Saá Paz Región AndinaJoao Carlos Werlang Región BrasilAida Iris Cruz Región CaribeYadira Rocha Región CentroaméricaEdgardo Álvarez Región Cono SurJosé Antonio Salgado Región MéxicoDiego Herrera Red de Educación Popular y Poder LocalPablo Fernández Blanco Red Latinoamericana de Educación por la Paz y DDHHOscar Jara Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización del CEAAL

COMITÉ EJECUTIVO Y DIRECTIVO

Auspiciado por:

RAÚL ALBERTO LEIS ROMERO

Panameño nacido en el exterior (Isla Providencia, San Andrés, Colombia), en 1947. Sociólogo, escritor, comunicador y educador popular. Realizó la licenciatura en Sociología en la Universidad Santa María la Antigua, además de cursos diversos en varios países, entre ellos en el Instituto de Estudios Sociales en La Haya, Holanda. Cursó la Maestría de Estudios Políticos en la Facultad de Derecho de la Universidad de Panamá.

Secretario General Consejo de Educación de Adultos de América Latina – CEAAL. Miembro fundador de Colegio Nacional de Sociólogos, es profesor titular de Sociología de la Universidad de Panamá. Presidente de CEASPA - Centro de Estudios y Acción Social Panameño, del cual fue Director hasta agosto de 1993. Es experto en derechos humanos reconocido por el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH), y perteneció al Comité Asesor del programa de Derechos Humanos de la Real Embajada de Dinamarca en Centroamérica. Integró la directiva de la Coordinadora Regional de Investigaciones Económicas y Sociales (CRIES), la Comisión Presidencial para la Transformación Curricular de la Educación (1997-1999), la Comisión Presidencial pro Biblioteca Nacional, y en la actualidad es parte de los comités consultivos o asesores de la Fundación Biblioteca Nacional, de la Coordinación Nacional para la Descentralización y el Desarrollo Local(CONADEL), Transparencia Internacional Capítulo de Panamá, Informe de Desarrollo Humano, Estado de la Región Centroamericana, Diálogo Nacional sobre la CSS y la Comisión Nacional del Centenario.

Dirigió por diez años la revista panameña "Diálogo Social". Fundó y dirigió por varios años el Centro de Comunicación Popular. Formó parte del Consejo Nacional de Escritores y Escritoras de Panamá (2001 - 2003). Ha laborado por 30 años en el campo de la educación popular y promoción social en Panamá y otros países. De este accionar se desprenden escritos como: Guía para un teatro popular; Apuntes sobre metodología y práctica transformadora (7 ediciones en seis países); el libro de testimonios obreros Voces de lucha, y el texto de socioliteratura Machi: Un Kuna en la ciudad; Comunicación popular: Teoría y práctica (en equipo); El arco y la flecha.

DISTINCIONES NACIONALES - INTERNACIONALES:

En 1985 obtuvo el Premio "Plural" de México en la sección Ensayo. Ha logrado dos veces (1985 y 1992) el premio de la revista "Nueva Sociedad" (Venezuela) en Ensayo. En 1996 obtuvo el Premio Literario "Ricardo Miró" en la sección Ensayo con el libro Panamá: Luces y sombras hacia el siglo XXI y en 2000 en la sección Teatro con el libro El puente. En 1982 obtuvo simultáneamente tres Premios Nacionales de Prensa.

En Teatro ha obtenido tres veces el Premio "Ricardo Miró" (1973, 1981 y 1988), Mención de Honor en 1993; y segundo lugar y accésit de los Juegos Florales Centroamericanos de Quetzaltenango (Guatemala). Finalista en la XXIV versión del Premio Tirso de Molina (1994) del Instituto de Cooperación Iberoamericana de España. Sus obras han sido montadas y publicadas en su mayoría, entre ellas: Viaje a la salvación y otros países; Viene el sol con su sombrero de combate puesto; Lo peor del boxeo; María Picana; El nido del Macúa; Lucecita González; Primero de Mayo; No hay derecho, señor; Mundunción-, El señor sol; La cantina de Pancha Manchá. Coautor del libro Esas formas de comunicación que andan por ahí (editado en Ecuador y Honduras).También ha incursionado como guionista. En el año de 2004 obtuvo una Mención de Honor en el Premio Centroamericano de Literatura Rogelio Sinán con la obra Remedio para la congoja.

LIBROS, CUADERNILLOS Y FOLLETOS PUBLICADOS:

Ha publicado los poemarios: Genuflexión a mi huella; Cantos de amor al hombre nuevo y Tiempo de las cosas nuestras. En Narrativa ha trabajado el cuento, obteniendo varios premios de los Concursos Nacionales de Literatura Infantil y el Premio Nacional del Concurso Latinoamericano de Teleeducación Universitaria. Ha publicado el libro: El niño y la bomba (Panamá, Bélgica y México).

A nivel sociológico ha escrito textos como: La ciudad y los pobres; Las clases sociales en la ciudad transitista; Radiografía de los partidos políticos; Colón en el ojo de la tormenta; Comando Sur, poder hostil; Machi, un Kuna en la ciudad; Hacia una estrategia nacional de descentralización y desarrollo municipal; Bienes canaleros: Informe de un desafío; Abrir canales de participación y poder local; y publicado ampliamente en revistas y diarios nacionales e internacionales.

Teatro: El Puente (Editorial Mariano Arosemena - INAC, Panamá, 2001).

Cuentos: Viaje alrededor del patio (Cuentos de vecindario) (Editorial Signos, Panamá, 1987), Remedio para la congoja (Panamá, 2005), ¿Quieres que te lo cuente otra vez? (Grupo Editorial Norma, Panamá, 2005).

Fotos de portada: Gabriela Walder -IDIE MERCOSUR, Nélida Céspedes -CEAAL, María de la Paz Bareiro –Paraguay.

Fotos Interiores: Págs. 9, 126: Gabriela Walder –IDIE MERCOSUR. Págs. 41, 45, 70, 79, 94, 100, 138: María de la Paz Bareiro, Paraguay. Pág.41: Equipo IDIES –Rep. Dominicana. Págs. 22, 23, 29, 51, 60, 93, 117: Proyecto OEI –Colombia. Pág. 101 Liliana Serna Álvarez, Coordinadora Regional de la OEI –Colombia. Págs. 144, 139: Nélida Céspedes –CEAAL. Págs. 30, 78: ASSESOAR –Brasil. Págs. 46: CENTRAC –Brasil. Pag. 108: IDEA –Brasil. Pag. 52 CEASPA. Pag. 61: Pablo Fernández Blanco –CEAAL. Pag. 154:

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Consejo de Educación de Adultos de América Latina

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Alfabetización y Educacion Básica de calidad,un derecho para personas jóvenes y adultas

POLÍTICAS Y DESAFÍOSPlan Iberoamericano de Alfabetización

Raúl Alberto Leis Romero1947 – 2011

EDUCACIÓN CIUDADANA DE JÓVENES Y ADULTOS

El gran desafío se encuentra localizado en la capacidad que tiene la educación y en especial la EPJA para aportar sustantivamente en superar las dicotomías y las brechas superando las ciudadanías pasivas, formales, asistidas, invertidas, marginales hacia ciudadanías plenas, profundas, emancipadas, sustantivas e integrales es decir transformadoras.

Muchas experiencias y documentos apuntan a la relación entre EPJA y construcción de ciudadanía. Entre ellas, un reciente documento del ICAE que prioriza la crisis alimentaria global pues amenaza las necesidades más básicas de la población, y sitúa en riesgo la sobrevivencia de millones de personas de los países subdesarrollados. La población marginada debe ser “la prioridad de las deliberaciones de CONFINTEA VI, y por ello se debe reconocer la interdependencia entre el aprendizaje para el trabajo, el aprendizaje para el empoderamiento individual y colectivo y el aprendizaje para la justicia social. La educación de las personas adultas debe brindar una formación e información adecuada para enfrentar este problema crítico que tiene mayor impacto en mujeres y niños/as”. Por ello ubica como temas claves la pobreza y la creciente desigualdad social y cultural, un punto de referencia importante en relación a la educación y el aprendizaje de personas jóvenes y adultas orientada al trabajo; la prioridad de la educación de personas adultas, incluida la alfabetización, como parte de los objetivos de Educación para Todos/as y como una herramienta crítica para alcanzarlas. Igualmente, la educación de las personas adultas es un componente invisible pero central de los ODM y es indispensable para todas las estrategias que procuren cumplirlos; la necesidad de nuevas políticas y legislación para asegurar el derecho al aprendizaje sin discriminación por edad, género, raza, etnia, clase, orientación sexual, religión, discapacidad y status nacional.

Se trata de “apostar a una educación de jóvenes y adultos más orgánica con los procesos sociales transformativos que tengan un sentido evolutivo hacia la equidad social, el respeto de la vida y la búsqueda de sentidos culturales y estilos de vida alternativos más satisfactorios” pues la EPJA debe edificar un espacio participativo y democrático, de igualdad y libertad, en el que la ciudadanía se construya a través tanto de sujetos educativos como de sujetos socioeconómicos, políticos culturales que se hagan cada vez más protagonistas de su vida y de su sociedad.

Texto y foto de Raúl Leis La EPJA en la construcción de la ciudadanía transformadora.

La Piragua Nº 30. http://www.ceaal.org

Nº 34ISSN 2073-0810

I / 2011

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REVISTA LAT INOAMERICANA DE EDUCACIÓN Y POL ÍT ICA

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