o discurso do professor como material didÁtico...
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O DISCURSO DO PROFESSOR COMO MATERIAL DIDÁTICO NAS AULAS DE PLE EM MACAU: CONSTRUÇÃO DA COMPETÊNCIA TEXTUAL
Roberval SILVA1
RESUMO Este trabalho estuda o discurso do professor de Português como Língua Estrangeira (PLE) e a construção da competência textual dos alunos. O objetivo é contribuir para que o professor tome consciência de que a organização de seu discurso em aulas de língua estrangeira é fulcral na aprendizagem do aluno e deve ser visto como material didático também. Com base em pressupostos da Sociolingüística Interacional, voltada para o estudo do contexto pedagógico, estudamos a coerência e a coesão na construção do texto oral do docente. Para empreender nosso estudo, acompanhamos, através de gravações em vídeo, as aulas de PLE de uma turma de Ensino Primário de Macau, China. Adotamos o método etnográfico para a análise dos dados. Como resultados preliminares, indica-se que, embora o conteúdo da aula pareça se engajar em uma perspectiva de ensino de cunho interativo, efetivamente ela é desenvolvida vinculada a uma prática mais formalista. PALAVRAS-CHAVE: interação, discurso docente, material didático, competência textual, China
1. A pesquisa2
O material didático de língua estrangeira precisa ser pensado como um espaço
discursivo que crie experiências significativas de interação, garantindo, assim, um ambiente
adequado para o desenvolvimento da competência comunicativa (HYMES, 1972). E para
atingi-la, os alunos precisam estar envolvidos em eventos interativos que só existem em
1 Universidade de Macau, Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, Departamento de Português, Av. Padre Tomás Pereira, Taipa, Macau, China, [email protected]. 2 Este trabalho se insere em uma pesquisa mais ampla que tem como foco o material didático de Português como língua estrangeira (PLE) e a construção da competência textual desenvolvida por nós no Departamento de Português da Universidade de Macau.
textos/discursos3 e através de textos/discursos. Dessa forma, o material didático deve ser
construído enquanto texto/discurso para gerar textos/discursos (SILVA, 2007).
Cada interação implica o uso de diferente(s) gênero(s) textual(is) (orais e escritos).
É a interação que determinará o gênero mais apropriado. Saber escolher, construir,
compreender o gênero adequado é alcançar competência textual (KOCH, 2004 & 1994): o
diálogo em uma situação conversacional, o currículo em uma situação profissional, o
poema, a lista… e assim por diante. Competência textual implica competência
comunicativa.
O objetivo de nosso estudo, assim, é analisar o discurso do professor (CAZDEN,
1988) em uma aula de PLE e refletir sobre a construção da competência textual do aluno.
2. Aspectos teórico-metodológicos
2.1. Bases teóricas
2.1.1. Estudo das interações
A sala de aula é uma situação social construída por um tipo específico de interação.
Assim, a investigação adota a abordagem teórica da Sociolingüística Interacional (SILVA,
2007, 2004; RIBEIRO & GARCEZ, 1998; SCHIFFRIN, 1994; TANNEN, 1984;
GUMPERZ, 1982a/b; GOFFMAN, 1967) em contexto pedagógico (SILVA, 2004;
3 Neste artigo, consideraremos texto e discurso como sinônimos, embora sejam conceitos que remetem a idéias complementares. Para Verdonk (2002:17) texto é a “material manifestation of the discourse”; já discurso é a língua em uso.
FABRÍCIO, 1999). Trabalhamos com dois conceitos básicos da lingüística textual a partir
de KOCH (2004, 1994), coesão e coerência textual.
Assumimos aqui que, em uma aula de LE/L2, o discurso de professor deve ser visto
como material didático também. Conseqüentemente, precisa ser planejado como qualquer
outro recurso pedagógico, objetivando o desenvolvimento da competência textual: a
habilidade de construir textos (orais e escritos) adequados às interações de que participamos.
2.1.2. Estudo dos textos
Texto (oral e escrito) é um “elemento simbólico micro e macrocosmicamente. É
preciso apresentá-lo com suas significações sociais e lingüísticas, com seus diversos
gêneros que se constituem conforme a situação interacional em que se está” (SILVA, 2004).
Os textos só existem em contextos e os contextos são também criados nos e pelos textos.
Considerando os estudos da Lingüística Textual, eles são organizados através de dois
princípios básicos: a coesão e a coerência (KOCH & TRAVAGLIA, 1990; KOCH, 1989,
1994 & 2004).
A Coesão está relacionada com os processos de seqüenciação que asseguram (ou
tornam recuperável) uma ligação lingüística significativa entre elementos de uma superfície
textual (KOCH, 1989, 1994). Uma simples justaposição não garante textualidade.
A Coerência, basicamente, remete à possibilidade de estabelecer sentido para um
texto. Há muitos fatores de coerência: elementos lingüísticos, conhecimento de mundo,
inferências, traços de contextualização… (KOCH & TRAVAGLIA, 1990; KOCH, 1994).
O contexto (lingüístico e extralingüístico) é essencial para o entendimento de textos, para a
construção da coerência.
Neste sentido, estes são os dois princípios que observaremos no texto oral do
professor.
2.2. Aspectos metodológicos
2.2.1. Contextualizando nossos dados
Nosso corpus é constituído por uma aula de Português como Língua Estrangeira do
Ensino Primário. É a quinta aula do ano letivo. O padrão utilizado é o do Português
Europeu.
O Conteúdo da aula são expressões que, aparentemente, têm um cunho interativo:
Bom Dia; Boa Tarde; Boa Noite; Adeus; Obrigado/a; Desculpa; Posso Entrar?; Posso Sair?.
Participam da aula 22 alunos chineses, por volta de 06 anos, falantes nativos do
Cantonês e do Mandarim e 01 aluno filipino, por volta de 06 anos, falante nativo de Tagalo.
A professora é chinesa de Macau, por volta de 25 anos, falante nativa de Cantonês, com
boa proficiência em Português.
Nossa pesquisa teve lugar em uma das escolas Luso-Chinesas, escolas oficiais de
Macau.
Na aulas, como recursos, foram usados figuras (desenhos), um fantoche e gravações
em cassete.
2.2.2. Nosso corpus
Aqui apresentamos o trecho que analisaremos. São os momentos iniciais da aula. As
frases em escrita normal foram faladas em Português. As que estão em negrito e itálico
foram faladas na língua materna da maioria dos alunos, o Cantonês, e traduzidas na
transcrição.
05/01/38-58 (aula 05, página 01, linhas 38 até 58)
38. Roberta [Sim! Olá! (A professora passa a falar através do fantoche, um porco.) 39. Alunos [Olá! 40. Roberta [Hoje eu vou apresentar algumas expressões. 41. Roberta [Vou ensinar algumas expressões!
42. Roberta [Ora!
43. (A Roberta coloca um desenho no quarto) 44. Roberta Ora! Vocês sabem o que significa este desenho?
45. Alunos [Sei....
46. Roberta [Vamos ouvir.
47. 48. 49.
Cassete (Professores e alunos começam a ouvir o cassete) Unidade 01: convívio social. // Unidade 01: convívio social. A) Vamos ler. // A) Vamos ler.
50. Roberta Ouçam o que eles dizem.
51. Cassete 1.
52. Cassete Bom dia. 53. Roberta O que ele disse?
54. Alunos [Bom di-a! 55. Roberta [O que significa “bom dia”? 56. Roberta [O que significa “bom dia”?
57. Alunos [Bom dia!
58. Alunos [Bom dia!
↨05/02/01-51 (aula 05, página 02, linhas 01 até 51) 1. Roberta [Vamos ouvir está certo?
2. Cassete Bom dia!
3. Roberta Está certo!
4. Roberta [Lembram-se?
5. Roberta [Já se lembram?
6. Alunos [Já!
7. Roberta (Com o dedo em sinal de bom) (??) 8. Aluno Está bom! 9. Roberta Bom / 10. Alunos [di-a! 11. Roberta [Ora bem! E agora? Vamos ver. 12. Aluno (ruído) Fa/
13. Roberta O que, o que é que eles estão a fazer? 14. Aluno [ (ruído) 15. Roberta [Ah? 16. Roberta [Estão a comer. 17. Roberta [O que significa esta expressão?
18. Roberta [Já aprendemos.
19. Roberta (??) 20. Alunos Professora 21. Roberta [Professora? 22. Alunos [Boa tarde. 23. Roberta [Boa tarde. 24. Roberta [Boa tarde? 25. Roberta [Vamos ouvir! 26. Aluno [Bo-a tar-de 27. Roberta [Vamos ouvir está certo?
28. Aluno [Boa tarde 29. Cassete 2.
30. Cassete Boa tarde. 31. Roberta [Bo-a tar-de! 32. Aluno [Yeah! (fica animado porque está certo) 33. Roberta [O que é significa “Boa tarde”? 34. Aluno [Almoço!
35. Roberta [Almoço?
36. Aluno [Boa tarde!
37. Roberta [Boa tarde! Vamos ver boa/ 38. Alunos [Boa tarde!
39. Roberta [Vamos ouvir está certo?
40. Alunos [Boa tarde!
41. Roberta [O nosso porquinho, ora o nosso porquinho.
42. Cassete Boa tarde!
43. Alunos [Yeah! (porque está certo) 44. Roberta [Boa tarde! Está bom?
45. Alunos [Está bom! 46. Roberta [Está bom? 47. Alunos [Está bom! 48. Roberta Vamos ver mais uma vez 49. Roberta e alunos [Bo-a tar-de! 50. Roberta [Muito bom! Meninos! 51. Roberta Ora bem, vamos ouvir a terceira expressão.
Para empreender nosso estudo, fizemos uso do método etnográfico (ERICKSON,
1996), de cunho qualitativo.
3. O discurso do professor e a construção da competência textual
3.1. Aspectos ligados à coesão
Uma aula de língua pode ser vista como organizada em dois movimentos:
• o discurso do professor, que deveria gerar e organizar a aula e ser um dos
espaços para gerar e estimular o discurso dos alunos;
• e o discurso dos alunos, que deveria ser estimulado na aula com o objetivo
de levá-los a construir textos, adquirir competência e, assim, interagir na
língua que estão aprendendo.
Como é possível observar nos dados, um dos recursos de coesão no discurso
docente foi a utilização de conjunções coordenativas (e) e de enumerações.Vejamos:
05/2/114 – E agora, vamos ver.
05/2/50 – Vamos ouvir a terceira expressão.
05/3/34 – E agora, o que é que eles estão a fazer?
O discurso intenta apresentar uma lista. Como diz, pretende-se:
05/1/41 – (…) apresentar algumas expressões.
Uma lista pode ser um texto (uma lista de supermercado, uma lista de tarefas para
terminar uma dissertação de mestrado). Dentro de contextos, os elementos destas listas se
relacionam entre si e com a situação social em que estão figurando. Mas, na aula, os
elementos da lista dada não constituem um texto. São elementos sem uma ligação
significativa entre eles. Vamos observá-los através do recurso visual utilizado:
4 05/02/11 = aula 05, página 2, linha 11
A lista de expressões, tanto na figura quanto no discurso docente, é apresentada sem
conexão. São elementos independentes. Não há coesão entre eles. O discurso docente não
os coaduna e, assim, não auxilia os alunos a entender os mecanismos superficiais que
constroem a coesão textual.
Além da enumeração e do uso de coordenantes, no discurso docente, há outro
recurso coesivo muito utilizado: a repetição. Ao longo da aula, a docente repete toda a lista
duas vezes:
05/06/12 – Ora, vamos rever.
05/10/19 – Primeiro, vamos rever, vamos rever.
Entretanto, a repetição não garante compreensão. Repetição está ligada a
memorização. Esta pode ser uma estratégia de ensino/aprendizagem, mas certamente não é
a adequada para que compreendamos significados sociais, culturais, semânticos nas
interações sociais.
Além disso, por si só, a repetição não auxilia o estudante a entender como organizar
um texto em Língua Portuguesa. Para tal é preciso analisar as escolhas dos elementos
lingüísticos presentes em função sempre dos contextos em que o texto/discurso aparecem e
que o texto/discurso constroem.
Em termos culturais, na pedagogia das línguas, a memorização é um recurso muito
freqüentemente utilizado no processo de ensino-aprendizagem na China (KELEN, 2002;
WATKINS & BIGGS, 1999).
Assim, os estudantes não experimentam o exercício de construir um texto oral a
partir do discurso do professor. Este não está construído de forma a gerar textos por parte
do aluno, apenas leva-os a entrar em contato com uma lista desconexa – sem coesão.
Em conclusão: este aspecto da construção da competência textual não é trabalhado
adequadamente. Na verdade, o ponto aqui é que o texto não é a unidade de trabalho.
3.2. Aspectos da coerência
O texto será incoerente se o falante/escritor não sabe como adequá-lo às interações
que vive. Para torná-lo coerente, é preciso levar em consideração a intenção comunicativa,
os objetivos supostos, os interagentes, as regras socioculturais, os recursos lingüísticos e
assim por diante (KOCH, 1994).
O conceito de coerência não está ligado a formas lingüísticas (palavras, sentenças,
paradigamas verbais, os elementos que constroem internamente gêneros de textos
diferentes… expressões). O conceito está ligado ao processo de interação de todos estes
elementos que só ocorrem em contexto.
Dessa forma, apresentar formas ou apresentar expressões não contribui para a
compreensão de textos. Os significados vêm da conjunção texto/contexto, em situações
concretas de uso (reais ou fictícias).
Nota-se que o discurso do docente aponta para a necessidade de contextualização
uma vez que a docente está preocupada em levar os alunos a entender cada expressão.
Dessa forma, quando é apresentada a expressão “boa tarde”, há uma tentativa de
contextualizá-la através do uso de uma figura e também da tradução. Observemos:
A figura :
O diálogo com os alunos:
05/02/33-38 (class 05, page 02, lines 33 to 38)
33. Roberta [O que é significa “Boa tarde”? 34. Aluno [Almoço!
35. Roberta [Almoço?
36. Aluno [Boa tarde!
37. Roberta [Boa tarde! Vamos ver boa/ 38. Alunos [Boa tarde!
Em aulas de língua, o uso de figuras é um recurso ambíguo. Pode levar o aluno a
pensar que “palavras” e “coisas”, “signos linguísticos” e “entidades” têm uma relação
cartesiana. Mas sabemos que os sentidos são construções sociais. Todavia, figuras podem
também servir como recursos de contextualização. Aqui, entretanto, a figura mostrada
contribui pouco para a compreensão dos alunos; em vez de “bom dia”, ela os fez chegar ao
significado “almoço”, que fica muito mais evidente para eles (e para nós). Assim, na busca
de coerência – a contextualização – não houve sucesso.
Além do já apontado, o que parece mais complicador no exemplo é que a utilização
da tradução, pois não há correspondência entre a expressão em Português e a expressão em
Cantonês. Em Português, podemos utilizar a expressão “boa tarde” em muitas situações:
quando encontramos alguém na rua, em casa, no trabalho... Em Cantonês, a expressão é
usada apenas em situações mais rituais, como em reuniões de trabalho ou na formalidade da
fala do professor ao chegar em sala de aula.
A tradução literal não parece ser um recurso adequado. Quase nunca há
correspondência social, cultural entre expressões de línguas diferentes e buscar esta
correspondência não é um recurso eficaz. É preciso aprender o valor de cada elemento
lingüístico, retomando Saussure (1986), dentro do próprio sistema.
O discurso do professor aqui também não está ajudando os alunos a alcançar
competência textual no que se refere à coerência:
• o aluno não foi levado a entender cada expressão dentro de um evento
interativo concreto;
• as expressões não fazem parte de nenhum texto, não estão contextualizadas.
Assim, não podem ser entendidas.
4. Conclusão: o final da aula
A arquitetura do discurso docente, apesar de todos os esforços da professora, não
funciona. Como poderemos ver, neste último exemplo, os estudantes, ao final da aula,
mostram-se inseguros para utilizar uma das expressões ensinadas e por vezes repetidas.
Vamos ver.
05/13/41-48 (aula 05- página 13 – linhas 41-48) 41. Roberta [Ora! Todos estão saindo; então como se diz?
42. Roberta [Posso sair? 43. Alunos [Posso sair? 44. Alunos [Posso entrar? 45. Roberta [Po-sso… ? 46. Alunos [En-trar 47. Roberta [Po-sso… ? 48. Alunos [En-trar
Em vez de dizerem confiantemente “Posso sair?”, eles confundem-se e dizem
também “Posso entrar?”.
A seguir, a professora corrige os estudantes, explicando, em Cantonês, o significado
de “entrar”.
05/13/49-54 49. Roberta [ “entrar” é “entrar” 50. Roberta [Po-sso…? 51. Alunos [Sa-ir? 52. Roberta [Mais uma vez 53. Roberta e alunos [Po-sso sa-ir? 54. Roberta [Sim! Podem!
Finalmente, os estudantes repetem a expressão adequada; apenas repetem.
Como vimos, os estudantes não experienciaram, através do discurso do professor e
dos recursos utilizados na aula, uma interação em Língua Portuguesa. Não tiveram contato
com nenhum contexto concreto de uso, apenas com uma lista de expressões que não
constituíram um texto.
Pode-se observar que, pela forma como foi construída, o objetivo da aula não é o
desenvolvimento da competência textual, da competência comunicativa (HYMES, 1972). O
tipo de interação foi o tradicional no qual, por exemplo, o aluno é mais levado mais a
analisar a língua através de diferentes tipos de elementos (vocabulário, paradigmas verbais
etc.) do que a utilizá-la. Esta é uma tendência geral e ainda bastante viva no ensino de
línguas primeiras, segundas e estrangeiras.
Considerando que para cada interação precisamos escolher gênero(s) adequado(s)
de textos, o discurso do docente precisa ser organizado de uma outra forma de modo a
ajudar os estudantes.
5. Considerações finais
Estamos em um momento em que a “perspectiva comunicativa” é uma das
metodologias mais debatidas. E podemos ver esta influência no trecho que analisamos: os
elementos lingüísticos (o conteúdo da aula) escolhidos pela professora parecem estar de
acordo com uma abordagem comunicativa, afinal são expressões com alta carga interativa:
bom dia, posso sair?, etc.
Entretanto, a unidade de trabalho em uma abordagem comunicativa é o texto (coeso
e coerente). Aqui, os elementos lingüísticos escolhidos para a aula não se mostram em suas
características comunicativas uma vez que não constroem um texto. Eles foram
apresentados através de uma metodologia tradicional no ensino de línguas: listagem de
elementos, falta de contextualização, uso inadequado de tradução, não preocupação
relativamente a aspectos sociais e culturais constituidores e constituintes das línguas.
É imporante dizer que a docente é um profissional muito dedicado ao trabalho. Ela
trabalha com afinco no intuito de motivar seus alunos através de diferentes recursos e
estratégias. E assume usar uma abordagem comunicativa. No entanto, suas crenças sobre o
que é ensinar língua levam-na a fazer escolhas que parecem não ser as mais facilitadoras
para que os alunos tenham sucesso. Apesar de estar, a princípio, envolvida em espaços de
trabalho que pretendem assumir o ensino de língua como um evento comunicativo, isto
ainda não está plenamente absorvido por sua prática pedagógica. Isto não é uma surpresa;
como coloca Coracini (1998), não é absolutamente cartesiana e direta a interferência entre
teorias e práticas. É preciso que haja mais oportunidades para os professores em geral
refletirem sobre sua prática. É necessário que tenham a oportunidade de se atualizar.
Em conseqüência, o discurso do professor não é construído para gerar e estimular o
discurso dos alunos. A língua é apresentada em peças que não fazem sentido. O que fazem
é apenas repetir. Em resumo, não há desenvolvimento da competência textual.
Como vimos afirmando, o discurso do professor precisa ser construído como
material didático também. Precisa ajudar os alunos a aprender como escolher e aplicar e
compreender os elementos coesivos que construirão a organização superficial dos
textos/discursos de forma adequada a cada situação interativa e, assim, torná-los coerentes.
Por fim, investigar a interação em sala de aula é fundamental no sentido de auxiliar
o professor a repensar sua prática. A qualidade desta interação deve ser buscada como uma
das chaves desse processo.
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