UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

O PRECONCEITO LINGUÍSTICO NA FACULDADE DE LETRAS:

UM ESTUDO DE CASO

MARIA URÂNIA PACHECO MARINHO

RIO DE JANEIRO MARÇO, 2010

2

O PRECONCEITO LINGUÍSTICO NA FACULDADE DE LETRAS: UM ESTUDO DE CASO

MARIA URÂNIA PACHECO MARINHO

Trabalho apresentado à Universidade Candido Mendes – Instituto A Vez do Mestre, como requisito parcial para a aprovação no Curso de Docência do Ensino Superior “Lato Sensu”. Orientador: Professora Fabiane Muniz

RIO DE JANEIRO MARÇO, 2010

3

AGRADECIMENTOS

Aos meus familiares e amigos que me apoiaram. A todos aqueles que me

ajudaram na luta diária. E, sobretudo, a todos os profissionais que dedicam seus

esforços no combate a todo tipo de preconceito existente.

4

A meu marido Cléo, fiel companheiro de todas as horas.

5

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo estudar como a questão do preconceito linguístico é

tratada nos cursos de Letras das Instituições de Ensino Superior e qual é a visão e

percepção desse preconceito por parte dos docentes, de um lado, e dos discentes, de

outro, que se tornarão futuros professores de língua portuguesa dos Ensinos

Fundamental e Médio. Para atingir esse objetivo, foi desenvolvido um roteiro de

perguntas envolvendo questões relativas ao preconceito linguístico. Esse roteiro foi

aplicado a professores e alunos, futuros docentes, do curso de Letras da Universidade

Federal do Rio de Janeiro. Pode-se constatar que a formação oferecida na Faculdade de

Letras é satisfatória no que diz respeito ao tratamento da questão da variação linguística.

No entanto, quando esses alunos chegam à Faculdade de Educação, com o objetivo de

obter a formação pedagógica, não são contemplados com uma discussão sobre o modo

como implementar o aprendizado obtido na Faculdade de Letras nas suas futuras

atividades profissionais.

6

METODOLOGIA Para a realização deste trabalho, os seguintes procedimentos metodológicos

foram adotados:

a) levantamento de revisão bibliográfica sobre o tema do preconceito linguístico

(abordagem pedagógica e linguística);

b) observação de aulas na graduação em Letras, da Universidade Federal do Rio de

Janeiro, em que o tema em questão é tratado;

c) realização de entrevistas com discentes do curso de Letras da UFRJ; e

d) realização de entrevistas com docentes do curso de Letras da UFRJ;

7

SUMÁRIO INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 8 CAPÍTULO I - UMA BREVE DISCUSSÃO SOBRE O PRECONCEITO LINGUÍSTICO ............................................................................................................... 12 CAPÍTULO II – A ABORDAGEM DO PRECONCEITO LINGUÍSTICO NUMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR – CURSO DE LETRAS ............................ 19 CONCLUSÃO ................................................................................................................ 41 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................ 44 ANEXOS ....................................................................................................................... 45

8 INTRODUÇÃO

Temos assistido, nos últimos anos, um esforço por parte das diversas instâncias

governamentais no sentido de aumentar o nível de escolaridade da população brasileira.

Esse esforço, no entanto, não se reflete na melhora do desempenho que as crianças de

classes populares apresentam. O baixo desempenho dessas crianças acaba ocasionando

um alto índice de repetência, o que acaba por estimular a evasão escolar.

O quadro esboçado acima tem motivado a busca por fatores que dificultam o

aprendizado por parte dessas crianças. Um dos fatores que vêm sendo discutido

intensamente nos últimos anos diz respeito às diferenças linguísticas apresentadas por

crianças de estratos sociais diferentes e entre as crianças e seus professores.

Essas diferenças acabam inibindo a expressão linguística das crianças das

camadas populares, o que se reflete na expressão oral e, principalmente, nas tarefas que

exigem a expressão linguística na modalidade escrita.

A percepção da existência das diferenças linguísticas, no entanto, não significa

que estejamos em condição de enfrentar o problema. Torna-se necessário categorizar as

instâncias onde essas diferenças se explicitam, principalmente onde as diferenças

ensejam preconceitos de natureza linguística.

Tentanto entender melhor a questão do preconceito linguístico e buscar uma

resposta de até que ponto alunos e professores têm consciência da existência de

diferentes dialetos e até que ponto os professores apresentam atitudes preconceituosas,

Marinho (2008) realizou uma investigação na qual foram entrevistados alunos e

professores do Ensino Fundamental de uma escola pública localizada na zona sul do Rio

de Janeiro.

Em relação aos alunos, segundo a autora, uma vez que nessa faixa de idade eles

não reconhecem a existência de diferentes grupos sociais, a existência de diferentes

variedades linguísticas não é percebida pela sua maioria. Além disso, os alunos não

parecem ter dificuldade de entender a variedade linguística utilizada pelo professor, o

que nos leva em princípio a invalidar a idéia de que um dos fatores que contribuem para

o fracasso escolar é o distanciamento linguístico entre professores e alunos.

9 Quanto aos professores, algumas atitudes que revelaram um comportamento

típico de preconceito linguístico foram notadas. Quando perguntados a respeito da

existência de dialetos “superiores”, responderam que entendem que há lugares onde se

fala melhor do que em outros. Além disso, mostraram entender que a língua oral deve

espelhar a língua escrita, o que desqualifica ainda mais o dialeto dos estudantes sob

investigação.

Dessa forma, o trabalho de Marinho (2008) confirma alguns mitos relacionados

à questão da existência, manutenção e propagação do preconceito linguístico no Ensino

Fundamental de uma escola da rede pública do Rio de Janeiro.

Os resultados levantados por Marinho (2008) nos deixam, assim, instigados em

saber um pouco mais sobre a postura adotada por alguns professores. Uma vez que os

alunos em foco não apresentaram nenhuma evidência significativa de comportamento

preconceituoso, nos questionamos o que estaria acontecendo com os membros do corpo

docente de tal instituição de ensino.

Em busca de tais respostas, queremos, agora, investigar se a manutenção e

execução do preconceito linguístico podem estar relacionadas à formação desses

professores. Em outras palavras, interessa-nos, neste momento, estudar como essa

questão é tratada nas Instituições de ensino superior (cursos de Letras) e qual é a visão

e percepção do preconceito linguístico por docentes e discentes que se tornarão futuros

professores de língua portuguesa dos Ensinos Fundamental e Médio.

Uma vez que o assunto em questão consta das ementas que são ministradas no

curso de Letras e que o preconceito linguístico pode ser evidenciado nas escolas, a

primeira questão que se coloca é a de que dever haver um grande hiato entre a teoria e a

prática.

Nesse sentido, formulamos o problema central de nosso trabalho:

Como os alunos e professores do curso de Letras lidam com a questão do preconceito

linguístico tendo em vista as divergências existentes entre o que se aprende sobre o

assunto (teoria) e o que se verifica na realidade da sala de aula (prática)?

Tendo em vista as reclamações feitas por alunos do curso de Letras de uma

Instituição de Ensino Superior em relação à teoria que se aprende sobre a problemática

10 que envolve o preconceito linguístico e à prática observada na realidade da sala de aula,

este estudo se justifica pela necessidade de fornecer elementos que permitam a

discussão e a reflexão da prática pedagógica do docente de Letras no Ensino Superior.

Nesse sentido, torna-se imprescindível investigar a maneira como o assunto é tratado no

ensino superior e as razões pelas quais os discentes não podem introduzir na sala de aula

(de Ensino Fundamental e Médio) o conteúdo adquirido nas aulas da graduação.

Sintetizamos, assim, nosso objetivo central nesta investigação:

Refletir sobre a questão do preconceito linguístico na prática docente do ensino

superior na Faculdade de Letras.

Como objetivos específicos, pretendemos investigar:

a) a abordagem da problemática do preconceito linguístico nas aulas da graduação do

curso de Letras;

b) a concepção, por professores e alunos do ensino superior, sobre o assunto;

c) a forma pela qual professores e alunos do curso de Letras lidam com as diferenças

linguísticas advindas de diferentes estratos sociais.

Para dar conta do objetivo proposto, formulamos nossa hipótese de trabalho:

A temática que envolve o preconceito linguístico é trabalhada em sala de aula

no curso de graduação de Letras, mas não pode ser colocada em prática pelos alunos,

futuros professores de Ensino Fundamental e Médio, devido ao pensamento vigente nas

escolas, que ainda prioriza o ensino da gramática nas aulas de língua portuguesa como

único instrumento de ascensão social, excluindo, do ambiente escolar, a

heterogeneidade linguística.

Para realizar este estudo, optamos por uma Universidade Federal de Ensino

Superior: Universidade Federal do Rio de Janeiro1. Selecionamos um grupo de 10

1 A Faculdade de Letras da UFRJ, local em que este estudo foi realizado, está localizada no Campus da Ilha do Fundão.

11 discentes e 5 docentes. Os critérios de seleção, assim como outras informações, serão

esclarecidos no capítulo II deste trabalho.

Para terminar, cabe dizer que este trabalho está organizado da seguinte maneira.

A primeira seção, como mostrado, é a introdução do nosso trabalho. No capítulo I, será

feita uma revisão teórica do tema do preconceito linguístico. No capítulo II,

abordaremos os critérios de seleção dos entrevistados, assim como a análise das

entrevistas. Posteriormente, apresentamos nossa conlusão. Em sequência, as referências

bibliográficas utilizadas como fontes para a pesquisa. Os instrumentos utilizados

aparecerão na última seção como anexos.

12 CAPÍTULO I - UMA BREVE DISCUSSÃO SOBRE O

PRECONCEITO LINGUÍSTICO

Uma vez que o foco central deste trabalho é a discussão sobre o preconceito

linguístico na formação do professor de língua portuguesa, faz-se necessário que

entendamos, mesmo que brevemente, o que vem a ser o fenômeno estudado. Ainda que

saibamos que o fenômeno em questão será tratado, metodologicamente, na prática

pedagógica do ensino superior, como nos faltam bibliografias que façam essa conexão,

optamos, aqui, por apresentar o que vem a ser o preconceito linguístico e trazer para a

cena os autores que mais tem se destacado acerca do entendimento da questão.

A constatação de que o desempenho das crianças das camadas populares não

tem sido satisfatório tem ensejado uma série de explicações. Segundo Soares (1991,

p.10), por exemplo, várias hipóteses têm sido formuladas com o objetivo de explicar o

baixo desempenho escolar das crianças das camadas populares. Entre essas hipóteses,

podemos citar: a hipótese da deficiência cultural, a hipótese da ideologia do dom e a

hipótese do déficit linguístico.

A hipótese da deficiência cultural se deu a partir de meados da década de setenta

(época em que a escola era severamente criticada nos EUA). O fracasso escolar das

crianças das camadas populares passou a ser atribuído, tanto no discurso oficial da

educação quanto no discurso pedagógico, à “pobreza” do contexto cultural dessas

crianças e as “deficiências” que daí resultam: carências afetivas, dificuldades cognitivas,

déficit linguístico (SOARES,1991, p.14). E essa ideologia continua presente entre nós

não apenas no discurso oficial e pedagógico mas também na prática das escolas e dos

professores, que, em nome dela, oferecem educação em níveis quantitativa e

qualitativamente inferiores para as camadas populares.

Paralelamente à hipótese da deficiência cultural, surgiu a hipótese da “ideologia

do dom”, segundo a qual, as causas do sucesso ou fracasso na escola seriam decorrentes

de características individuais, como por exemplo, a falta de aptidão numérica, a falta de

aptidão verbal, o baixo QI . O problema, portanto, estaria na criança e não na escola.

No espírito da hipótese da deficiência cultural, surgiu a “teoria da deficiência

linguística”, segundo a qual o dialeto das crianças das camadas populares seria inferior

ao dialeto dos professores, dificultando, assim, o aprendizado. Segundo Lemle (1991), o

13 dialeto de prestígio dito “norma culta” é veiculado pela escola por uma questão

histórica, não por ele ser mais “correto” ou “superior”. Sendo a língua o principal

instrumento de ensino e de aprendizagem, é importante que os professores

compreendam as relações entre linguagem e classe social assim como suas implicações

para a comunicação pedagógica. É imprescindível que o professor leve em conta as

exigências que permitem ao indivíduo exercer plenamente sua cidadania – partilhando,

com espírito crítico, todos os bens tecnológicos e culturais à disposição do homem

moderno –, sem, no entanto, perder de vista a importância da contribuição dos mais

diferentes segmentos sociais, que, com suas falas particulares, construíram e continuam

a construir o Português do Brasil que a nós todos une e identifica em sua rica

heterogeneidade.

O preconceito linguístico está ligado, em boa medida, à confusão que foi criada,

no curso da história, entre língua e gramática normativa. Como diz Bagno (1999, p.9),

“uma receita de bolo não é um bolo, o molde de um vestido não é um vestido, um

mapa-múndi não é o mundo... Também a gramática não é a língua”. A língua se

modificou e se modificará no curso da história. A gramática normativa é a tentativa de

descrever a língua dita culta. Mas, infelizmente, a gramática não acompanha as

transformações da língua na mesma velocidade e, por isso, surgem tantas distorções do

que é “permitido” e não “permitido” na língua. A lógica é a língua “permitir” ou não

“permitir” algum fenômeno na sua estrutura, o que acaba ocorrendo com o tempo. Mas

a resistência da gramática normativa em relação a essas transformações é tanta, que ela

acaba se distanciando cada vez mais da língua falada. A gramática tem que estar a

serviço da língua e não a língua a serviço da gramática.

Muitos intelectuais afirmam que “a língua portuguesa falada no Brasil apresenta

uma unidade surpreendente”, o que contraria o apontado por Bagno (1999). Segundo

esse autor, isso é um mito muito prejudicial ao ensino da língua, porque não

reconhecendo a verdadeira diversidade linguística do português falado no Brasil, a

escola impõe sua norma linguística como se ela fosse única falada por todos os

brasileiros, independentemente de idade, origem geográfica, situação socioeconômica,

grau de escolarização.

A língua portuguesa apresenta alto grau de diversidade e de variabilidade, não só

por causa da extensão territorial do país mas principalmente por causa da injustiça

14 social que faz do Brasil um dos piores países com pior distribuição de renda em todo o

mundo. São essas graves diferenças de status social que explicam a existência do

abismo linguístico entre os falantes das variedades não-padrão do português brasileiro –

que são a maioria da população – e os falantes da (suposta) variedade culta, que é

ensinada pela escola. Como a educação ainda é privilégio de poucos em nosso país,

muitas pessoas ficam à margem do domínio de uma norma culta, o que leva à

incompreensão por parte desses falantes no que diz respeito a informações importantes

das mensagens enviadas pelo poder público, que se serve exclusivamente da língua-

padrão. A conseqüência é que uma camada da população deixa de usufruir de diversos

serviços a que têm direito. O fato de o português ser a língua falada pela maioria da

população não implica que esse português seja um bloco compacto, coeso, e

homogêneo ( BORTONI-RICARDO, 1984).

Essa diversidade já é reconhecida pelo Ministério da Educação e do Desporto

nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p.28), em que podemos ler que

A variação é constitutiva das línguas humanas, ocorrendo em

todos os níveis. Ela sempre existiu e sempre existirá,

independentemente de qualquer ação normativa. Assim, quando

se fala em “Língua Portuguesa” está se falando de uma unidade

que se constitui de muitas variedades. [...] A imagem de uma

língua única, mais próxima da modalidade escrita da linguagem,

subjacente às prescrições normativas da gramática escolar, dos

manuais e mesmo dos programas de difusão da mídia sobre “o

que se deve e o que não se deve falar e escrever” não se sustenta

na análise empírica dos usos da língua.

Ouvimos com frequência que o brasileiro não sabe português, que somente em

Portugal se fala bem português. Esse tipo de frase está carregado de preconceito e

nutrida pela desinformação ou má informação, que foi transmitida de geração para

geração através do ensino da gramática normativa na escola. O brasileiro conhece a

língua que utiliza. O que acontece é que o nosso português é diferente do português

falado em Portugal.

15 Outro preconceito recorrente é, por exemplo, afirmar que o português é uma

língua muito difícil. Está provado que uma criança entre 3 e 4 anos de idade já domina

perfeitamente as regras de sua língua2. O que ela não conhece são as sutilezas,

sofisticações e irregularidades no uso dessas regras. Coisas que só a leitura e os estudos

podem lhe dar. É essa contribuição que se espera da escola.

O preconceito linguístico, segundo Bagno (1999), se baseia na crença de que só

existe uma única língua portuguesa, aquela que está nas gramáticas, e que é ela que tem

que ser ensinada nas escolas. Qualquer outra manifestação linguística seria totalmente

rejeitada. Uma das funções da escola seria mostrar que existem diferentes dialetos e

diferentes graus de formalidade no uso da língua. A língua escrita é a mais

conservadora, aquela que deveria se aproximar mais do prescrito nas gramáticas

normativas.

Para o autor, na visão preconceituosa dos fenômenos da língua, a transformação

de L em R em encontros consonantais como Cráudia, chicrete, framengo e pranta, é

profundamente estigmatizada e às vezes considerada como “atraso mental” das pessoas

que falam assim. Há evidências de caráter científico de que essa troca é simplesmente

um fenômeno fonético, que contribuiu para a própria formação da língua portuguesa

padrão. Cabe à escola mostrar aos alunos que não existe uma forma correta e que

existem diferentes formas de pareamento entre os sons da fala e as letras da língua

escrita. No entanto, cabe à escola também mostrar que existe uma forma que se

aproxima mais do que propõe a gramática normativa, evitando assim que os alunos das

classes populares sejam marginalizados.

Outro mito apontado por Bagno (1999) diz respeito às diferenças linguísticas

regionais expressa em frases como: “o lugar onde melhor se fala português no Brasil é o

Maranhão”. O que acontece com o português do Maranhão em relação ao português do

resto do Brasil é igual o que acontece com o português de Portugal em relação ao

português do Brasil. O que parece acontecer é que o português falado no Maranhão

apresenta uma fonética que se aproxima mais da língua escrita. É preciso considerar que

toda a variedade linguística atende às necessidades da comunidade de seres humanos

que a empregam. Quando deixar de atender, ela inevitavelmente sofrerá transformações

para se adequar às novas necessidades. 2 Por regras da língua, entende-se, aqui, regras não conscientes, aquelas que independem de aprendizado formal.

16 Um outro tipo de mito diz respeito à valorização da língua escrita, expressa em

frases como: “o certo é falar assim porque se escreve assim”. A supervalorização da

língua escrita combinada com o desprezo pela língua falada é um preconceito de longa

data. É preciso ensinar a escrever de acordo com a ortografia oficial, porque em várias

situações cotidianas o indivíduo precisará se comunicar por escrito de acordo com as

normas vigentes na sociedade. Isso não significa que devemos criar uma língua falada

artificial, e tomar como “erradas” as pronúncias que são o resultado natural das forças

internas que governam o idioma. A importância da língua falada para o estudo científico

está principalmente no fato de ser nessa língua falada que ocorrem as modificações e as

variações que incessantemente vão transformando a língua. Além disso, é preciso

considerar que a língua escrita é uma tentativa de representar a língua oral e não o

contrário.

Quando os pais ou professores pronunciam a seguinte frase, “é preciso saber

gramática para falar e escrever bem”, trata-se de uma inverdade. Se fosse assim, todos

os gramáticos seriam excelentes escritores. Bagno conta, em seu livro, que Machado de

Assis ao abrir a gramática de um sobrinho, se espantou com sua própria “ignorância”

por “não ter entendido nada”. Carlos Drumond de Andrade, no poema “Aula de

Português”, também dá testemunho de sua perturbação diante do “mistério” das “figuras

de gramática”, “esquipáticas”, que compõem “o amazonas de minha ignorância”. A

escola precisa entender a diferença entre o conhecimento que todo indivíduo tem da sua

língua, independentemente do que aprende na escola, e o conhecimento gramatical que

lhe é transmitido e que não é uma condição sine qua non para o exercício da escrita.

A sociedade e a escola perpetuam esses mitos, em grau maior ou menor, por um

mecanismo que Bagno chama de círculo vicioso do preconceito linguístico. Ele explica

que o círculo é formado por três elementos que são a gramática tradicional, os métodos

tradicionais de ensino e os livros didáticos. A gramática tradicional inspira a prática de

ensino, que por sua vez provoca o surgimento da indústria do livro didático, cujos

autores – fechando o círculo – recorrem à gramática tradicional como fonte de

concepções e teorias sobre a língua. A dificuldade de romper com esse círculo vicioso

decorre de vários fatores, entre eles a inexistência de livros didáticos que atendam à

existência de diversidades culturais e a falta de conhecimento de boa parte dos

17 professores em relação a essa questão. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997,

p.26) reconhecem que:

Muito preconceito decorre do valor atribuído às variedades

padrão e ao estigma associado às variedades não-padrão,

consideradas inferiores ou erradas pela gramática. Essas

diferenças não são imediatamente reconhecidas e, quando são,

são objeto de avaliação negativa. Para cumprir bem a função de

ensinar a escrita e a língua padrão, a escola precisa livrar-se de

vários mitos: o de que existe uma forma “correta” de falar, o de

que a fala de uma região é melhor do que de outras, o de que a

fala “correta” é a que se aproxima da língua escrita, o de que o

brasileiro fala mal o português, o de que o português é uma

língua difícil, o de que é preciso “consertar” a fala do aluno para

evitar que ele escreva errado. Essas crenças insustentáveis

produziram uma prática de mutilação cultural [...].

Temos que esperar para ver como esses esforços do MEC se refletirão na prática

dos professores na sala de aula. Segundo Bagno (1999), muitas editoras vêm tentando

produzir um material didático mais compatível com as novas concepções pedagógicas.

Essas mudanças, no entanto, não se produzem instantaneamente, tendo em vista que

ainda se procura a melhor maneira de contemplar as diferenças apontadas acima. Essas

mudanças dependem ainda do sistema oficial de avaliação dos livros didáticos, que

também tem procurado a melhor forma de avaliar e contribuir para a formulação de

novos caminhos.

Para que possamos combater o preconceito linguístico, é necessário recusar com

veemência os velhos argumentos que visem a menosprezar o saber linguístico

individual de cada um de nós. Temos que nos impor como falantes competentes de

nossa língua materna. Cabe ao professor a adoção de uma nova postura (crítica) que

respeite os diferentes dialetos veiculados na escola.

Um modo interessante de romper com o círculo vicioso é através do

desenvolvimento de um trabalho que tome como ponto de partida os “erros” cometidos

18 pelos alunos, e a forma como o professor tenta solucionar a falta de domínio da norma

oficial pelo aluno.

Embora reconheçamos a importância de respeitar o conhecimento que o aluno

traz para a escola, ou seja, a variedade linguística que ele domina na sua comunidade, e

concordarmos que não existe uma única língua, como afirma Bagno, a escola tem um

papel social fundamental de fazer com que o aluno adquira o código oficial vigente.

Dessa maneira, ele poderá se integrar e ter possibilidade de ascender socialmente. O

professor precisa aceitar e reconhecer como legítima a variedade linguística utilizada

pelo seu alunado, mas é necessário que ele possibilite o acesso a variedades que o aluno

não domina. Se o professor lida com uma clientela das classes mais favorecidas não vai

haver tanta diferença entre a “língua da escola” e a “língua do aluno”, ao passo que, os

alunos das classes menos favorecidas utilizam uma variedade distinta da norma vigente.

A questão central é como esse profissional irá lidar com tal diferença sem perpetuar o

preconceito linguístico.

19 CAPÍTULO II – A ABORDAGEM DO PRECONCEITO

LINGUÍSTICO NUMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR –

CURSO DE LETRAS

Para começar, cabe dizer que a realização deste trabalho se fundamenta em três

pilares. Em primeiro lugar, como apresentado no item anterior, procedemos ao

levantamento da revisão bibliográfica sobre o tema. Como nosso objetivo central exige

um diálogo entre o que é produzido nos meios acadêmicos nas áreas de Língua

Portuguesa / Linguística e Pedagogia, selecionamos materiais que pudessem fornecer

um arcabouço teórico e explicativo sobre o tema em questão em uma abordagem tanto

linguística quanto pedagógica.

Em um segundo momento, iniciamos a seleção dos critérios que nos permitissem

escolher os informantes (docentes e discentes) que participariam desta pesquisa. Por

fim, procedemos a uma série de entrevistas individuais, assim como à observação das

aulas da graduação dos professores selecionados, quando estes estavam ministrando

assuntos relacionados à questão do preconceito linguístico.

De modo a dar conta do objetivo proposto, selecionamos 10 alunos e 5

professores da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro, sendo 2

professores efetivos e 3 professores substitutos. A escolha do grupo de alunos teve

como orientação principal o fato de estarem cursando os períodos finais do curso de

Letras (7° e 8° períodos), por acreditarmos que, nesses períodos, os alunos já tiveram

tempo suficiente para adquirir uma maturidade em relação ao tema em foco neste

trabalho, assim como estarem participando de programas de estágio no curso de

Licenciatura. Do total de 10 alunos selecionados, optamos por fazer uma nova divisão:

5 deles deveriam estar atuando no mercado de trabalho (como trabalhadores informais,

uma vez que não haviam ainda terminado o curso da graduação, nos Ensinos

Fundamental e Médio) e 5 fora do mercado de trabalho, dedicando-se exclusivamente

aos seus estudos na faculdade.

Quanto aos professores, nosso critério de seleção se deu em função da disciplina

que estava sendo ministrada durante o segundo semestre de 2009, época da realização

desta investigação. Optamos por selecionar os professores que trabalhassem diretamente

com a questão do preconceito linguístico.

20 O curso de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro consta de 8

períodos letivos3. Além de disciplinas relacionadas à cultura e literatura, o discente

entra em contato com disciplinas de linguística e língua portuguesa. Em conversa

informal com os professores, pudemos perceber que a temática do preconceito

linguístico é revestida, durante grande parte do curso, pelo conceito de norma

linguística e por fenômenos linguisticos (fonético-fonológicos, morfossintáticos e

semânticos) que caracterizam a modalidade brasileira da língua portuguesa. O trabalho

de pesquisa dos docentes da UFRJ faz com que resultados baseados em pesquisas

empíricas sejam trazidos à tona e discutidos em sala de aula. Ao nosso modo de

entender essa questão, o trabalho dos professores do curso de Letras da UFRJ segue

uma orientação descritivista, e não uma abordagem normativista e prescritivista,

adotada, segundo alguns professores, em algumas instituições públicas do Rio de

Janeiro e na grande maioria das universidades da rede privada.

O tipo de abordagem adotado nos parece ideal para o desenvolvimento de nossa

pesquisa. Entretanto, optamos por não selecionar professores que atuassem na descrição

propriamente da língua, e, assim, as ementas dos cursos de Português II (Morfologia do

português), Português III (Fonética e Fonologia do português), Português IV (História

da Língua Portuguesa), Português V (Sintaxe do português I), Português VI (Sintaxe do

português II) e Português VII (Semântica do português) não seriam as mais indicadas

para nosso estudo.

Sendo assim, preferimos trabalhar com professores que discutissem diretamente

o que vem a ser o preconceito linguístico, como o mesmo é construido e que medidas

devem ser adotadas como “antídoto” a essa questão. Nossos olhares se voltaram, assim,

para os professores que ministravam as disciplinas de Português I (A língua portuguesa

no Brasil), Português VIII (Português e ensino), Língua Portuguesa I (para alunos do

curso de Comunicação da UFRJ) e, por fim, Português Instrumental I (para alunos do

curso de Belas Artes da UFRJ). Vale dizer que as ementas desses cursos se encontram

em anexo neste trabalho e serão apresentadas na seção seguinte, em que discutiremos os

resultados desta investigação.

Uma vez selecionados os alunos e professores, partimos para as entrevistas

individuais (com todos os informantes) e para a observação de aulas que tratassem do 3 Houve, no entanto, uma reformulação da grade curricular do curso de Letras. Como esta só se tornará oficial no primeiro semestre de 2010, estamos, aqui, considerando a grade vigente em 2009/2.

21 tema foco deste trabalho (com os docentes). Todas as entrevistas foram gravadas e

totalizam aproximadamente 5 horas de gravação. Optamos por não realizar uma

gravação das aulas, para que o professor pudesse desenvolver mais naturalmente sua

explanação em aula. Vale dizer que não realizamos um trabalho de transcrição das

entrevistas e apenas apresentaremos os fragmentos que se mostraram relevantes para a

realização desta investigação. Além disso, acreditarmos que, ao fazê-lo da forma

proposta, assim como a não-caracterização individualizada dos informantes, estamos

garantindo a manutenção do anonimato dos contribuintes desta investigação. Todos os

entrevistados assinaram uma autorização de divulgação de fragmentos de suas

declarações desde que não fossem identificados. O formulário modelo encontra-se em

anexo neste trabalho.

Durante a observação das aulas, pedimos aos professores que nos deixassem

assisti-las sem que fizéssemos nenhuma intervenção durante a sua execução.

Queríamos, assim, que o professor agisse da forma mais natural possível, de modo a

verificar como o conteúdo era trabalhado em sala de aula e quais os resultados obtidos

com a ação reflexiva dos alunos. Vale dizer que as aulas observadas foram previamente

escolhidas pelos professores.

No que se refere às entrevistas, não nos prendemos em uma lista de perguntas

previamente estabelecida. Elaboramos, para nos auxiliar, tópicos gerais que seriam

introduzidos na conversa de forma natural e espontânea. Acreditamos que a opção pela

contrução do ambiente da informalidade tenha sido bastante produtiva para a nossa

pesquisa, uma vez que os informantes se sentiram mais relaxados para dizer o que

pensavam. Para tanto, a conversa inicial em que perguntávamos ao possível candidato

se poderia colaborar na pesquisa diferia sempre do dia da entrevista em si. Nesse

contato inicial, o aluno ou professor era informado dos objetivos do trabalho, assinava a

declaração de autorização e deixava agendada sua entrevista. Por fim, resta dizer que as

perguntas norteadoras das entrevistas encontram-se em anexo neste trabalho.

Apresentaremos, a seguir, os resultados obtidos por esta investigação. Para

começar, no entanto, faz-se necessário que reflitamos sobre o conteúdo das ementas que

nos permitiram selecionar os docentes. O objetivo de tal análise é verificar que pontos,

relacionados ao preconceito linguístico, são levados em consideração, assim como a

22 bibliografia utilizada para as discussões e a estrutura em si do próprio curso de Letras da

UFRJ.

As ementas e a estrutura do curso de Letras

A disciplina Português I, intitulada “A língua portuguesa no Brasil”, apresenta

em sua ementa os pontos de “Variedades de uso” da língua portuguesa e “Normas

regionais e sociais”. No conteúdo programático dessa discilplina, podemos ler “Análise

de questões ligadas à diversidade de usos do português e de diversidade de registros,

pluralidade de normas”. O programa desse curso reserva uma unidade somente para a

discussão da questão da variação linguística:

UNIDADE II – O Português do Brasil: unidade e diversidade linguística

2.1.Língua e sociedade: variação e mudança

2.2. Tipos de variação: diacrônica, diatópica, diastrática e diafásica

2.3. Caracterização das modalidades falada e escrita

2.4. Formação e caracterização do português do Brasil

Observamos, como já havíamos mencionado na seção anterior, que a discussão

em torno do preconceito linguístico faz-se presente através do tratamento dado à

variação, diversidade e heterogeneidade linguística. Com relação à bibliografia sobre o

tema, observamos uma série de títulos que se mostram pertinentes para o

estabelecimento da discussão. O que podemos inferir, até esse momento, é que as aulas

de Português I, pelo conteúdo programático proposto e pelo arcabouço teórico de

leituras disponíveis, se mostra como um espaço propício para as discussões que são o

foco deste trabalho.

A disciplina de Português VIII, por sua vez, também apresenta uma bibliografia

adequada e pertinente, assim como uma unidade inteiramente voltada para a discussão

da variação e heterogeneidade linguísticas:

UNIDADE I - Sistema, norma e fala

Norma e variação

23 Variação e ensino

Em relação às disciplinas que são externas ao curso de Letras, isto é, ministradas

por professores do curso de Letras em outros cursos de graduação, como Comunicação

Social e Belas Artes, observamos que uma unidade do curso, intitulada “Unidade e

Diversidade: normas e modalidades linguísticas”, também é dedicada à discussão de

temas como “normas e variação linguística”, “registros (graus de formalidade)”,

“expressão oral e expressão escrita” e, por fim, “a polissemia do termo gramática”.

Entendemos que o papel da língua portuguesa nos cursos externos não deva ter o

mesmo “peso” e nem objetivo das aulas de língua portuguesa no curso de Letras. Isso se

faz sentir claramente por uma lista de gramáticas normativas e dicionários que estão

disponíveis nas ementas desses cursos. Independentemente disso, uma vez que o nosso

foco será a entrevista dos professores que ministram esses cursos e não desses discentes,

acreditamos ser esse, também, um ambiente propício à discussão do tema em questão.

Sobre as disciplinas ministradas no curso de Letras, fomos informados, por um

dos docentes entrevistados, que nem todos os alunos cursam a disciplina “Português

VIII”, sendo somente obrigatório cumprir a disciplina “Português I”. A Faculdade de

Letras da UFRJ apresenta 12 cursos de graduação em Letras, a saber: Português –

Alemão, Português – Árabe, Português – Espanhol, Português – Francês, Português –

Grego, Português – Hebraico, Português – Inglês, Português – Italiano, Português –

Japonês, Português – Latim, Português – Literaturas e, por fim, Português – Russo. Em

todos os cursos citados, é de caráter obrigatório que o aluno curse as disciplinas de

“Português I” ao “Português VII”. No entanto, somente os alunos do curso de Português

– Literaturas devem cursar, além das disciplinas anteriormente descritas, a disciplina

“Português VIII”. Essa é a razão pela qual os professores entrevistados alegaram ser de

fundamental importância que a temática sobre o preconceito e a variação linguística

sejam discutidos logo no início do curso de graduação.

Além disso, todos os professores entrevistados disseram que a ementa de

Português VIII permitia alterações e alguns poucos professores enfocavam a questão da

‘Língua e Ensino’ e a grande maioria abordava “Língua e pesquisa linguística”.

No que se refere à grade curricular como um todo, tomamos ciência de que em

relação ao curso de Letras da UFRJ, ainda que seja informado nos editais de ingresso

24 que se trata de Bacharelado e Licenciatura, a Faculdade de Letras somente se

responsabiliza pelos cursos de Bacharelado. O curso de Licenciatura fica

completamente a cargo da Faculdade de Educação, localizada no campus da Praia

Vermelha. Nesse ponto, uma questão bastante interessante, e que será retomada neste

trabalho, se faz presente: o distanciamento que existe entre o curso de Bacharelado e o

curso de Licenciatura. Tal distanciamento não é somente físico4, mas também em

termos de mentalidade e execução.

No curso de Licenciatura, o discente deve cursar um total de 8 disciplinas, a

saber: Didática, Psicologia da Educação I, Psicologia da Educação II, Filosofia da

Educação, Sociologia da Educação, Estrutura e Funcionamento do Ensino, e, por fim,

Didática Especial I e II (Prática de ensino). Todas as disciplinas, a exceção de “Didática

Especial” são de caráter genérico, isto é, são aplicadas a qualquer curso da graduação da

UFRJ que ofereça a modalidade “Licenciatura”. Assim, nessas disciplinas, encontramos

alunos de Letras, História, Enfermagem, Educação Física, entre outros. A disciplina de

“Didática Especial” é voltada para a área de atuação do discente. Logo, um aluno que

frequenta o curso de Letras: Português Espanhol, cursará a disciplina de “Didática

Especial I e II” tanto de Português, quanto de Espanhol.

Aparentemente, esse quadro não apresenta nenhuma contradição. Entretanto,

todos os alunos entrevistados afirmaram não fazer sentido que a disciplina que discuta

como deve ser a “Prática de ensino do português” seja ministrada por um docente que

não pertença ao quadro de professores da Faculdade de Letras.

Através da consulta aos editais do último concurso para o preenchimento de

vagas de professores da Faculdade de Educação/UFRJ, notamos que o processo seletivo

é completamente realizado pela própria Faculdade de Educação. Esse fato nos mostra

que a mentalidade desenvolvida pelos professores do curso de Letras nem sempre é

acompanhada pelos professores regentes dos cursos de “Didática Especial I e II”. Isso

fica bastante claro no discurso de um dos informantes discentes:

4 Fomos informados, por um dos discentes, que há três anos, aproximadamente, existe um movimento de que o curso de Licenciatura passe a acontecer na própria Faculdade de Letras. De fato, algumas disciplinas já são ministradas no campus do Fundão, por professores oriundos da Faculdade de Educação, na Praia Vermelha.

25 “Gosto muito dos professores de português da Faculdade de Letras. Aqui aprendemos

muita coisa e eles [os professores] conseguem passar para a gente uma visão de língua

que não se restringe à gramática normativa e àquela série de regras que os alunos tem

de decorar para passar de ano. Acontece que não existe diálogo entre o que

aprendemos aqui durante quatro anos e o que temos de aprender lá em um. Parece que

os professores não falam a mesma língua. Resumindo, chegamos lá e temos de

aprender a ser normativistas, ensinar gramática normativa e aquele monte de

regrinhas”.

Essa opinião foi comum ao discurso de todos os alunos entrevistados, o que nos

fornece indícios de que existe, de fato, um hiato entre o que se aprende (teoria) na

faculdade de Letras e o que é preciso colocar em prática na Faculdade de Educação.

Seria esse problema institucional o único responsável pela propagação do preconceito

linguístico?

Uma vez entendida a estrutura e dinâmica do curso de Letras, passaremos, nas

subseções subsequentes às questões tratadas durante as entrevistas.

As entrevistas e a observação de aulas

Passemos, agora, aos resultados obtidos com as entrevistas. Começaremos pelas

perguntas que foram aplicadas a todos os informantes. A idéia aqui é verificar o que

existe como pensamento comum entre professores e alunos para que possamos passar,

mais adiante, para as particularidades.

Em um primeiro momento, nossa entrevista objetivava verificar o entendimento,

por parte de alunos e professores, do assunto em questão. Para tanto, seguimos as

seguintes sugestões de perguntas:

O que você entende por preconceito linguístico?

Como o preconceito linguístico é produzido?

Qual o resultado dessa produção?

A questão do preconceito linguístico tem ligação direta com o fracasso escolar?

O preconceito linguistico e o fracasso escolar estariam, por sua vez, relacionados à falta de

preparo dos professores?

26 Você conseguiria apontar uma solução para este “problema”?

Vale dizer que este era apenas um roteiro de perguntas para a entrevista. Em

algumas entrevistas, nem todas as perguntas se fizeram necessárias, uma vez que o

entrevistado já as respondia de forma integrada à pergunta anteriormente feita. Em

outras entrevistas, algumas perguntas foram modificadas sem que se perdesse, contudo,

o propósito original desse primeiro contato.

As respostas obtidas nessa primeira parte da entrevista foram relativamente

parecidas, o que nos evidencia que tanto os professores da Faculdade de Letras quanto

os alunos apresentam um conhecimento sobre o assunto em sintonia. Cabe, aqui, dizer

que não utilizaremos fragmentos de respostas de todos os entrevistados. Selecionamos

alguns mais representativos para exemplificar e mostrar como se dá o entendimento da

questão.

Em relação ao preconceito linguístico, o discurso de um dos professores sintetiza

a idéia que o grupo como um todo faz do fenômeno em análise:

“Para que comecemos a falar sobre o preconceito linguístico, antes de tudo temos de

entender que o preconceito está diretamente relacionada à variação linguística. O

Brasil é um país imenso e marcado pela diversidade de falares. É exatamente essa

heterogeneidade que garante a riqueza de nossa língua. Não podemos falar em um

português único, mas entender a língua portuguesa como um diassistema, ou seja, um

sistema que abriga diversos sub-sistemas. Todos são válidos, todos são complexos e

bem estruturados. Não há um que seja melhor que outro. Cada um é utilizado como

língua de comunicação em uma determinada comunidade linguística. O preconceito

linguístico está exatamente no fato de negarmos essa diversidade que existe. Se

escolhemos um como sendo o ideal de beleza, por exemplo, todos os outros deixam de

ser escolhidos. Como não são bem vistos, inicia-se um processo de estigmatização que

carrega consigo uma carga negativa. Da língua, essa imagem de inferioridade passa a

ser adotada também para o falante que a utiliza. E, assim, o ciclo ganha força e

continua a se movimentar”.

27 Como visto na fala de um dos professores, não há como negar a diversidade que

existe em língua portuguesa. Seria mesmo de se estranhar se todo o Brasil, com toda a

dimensão geográfica e populacional existente, apresentasse características uniformes no

que tange à língua portuguesa. Todos falamos português. Isso é um fato inegável. Com

mais ou menos dificuldades em algumas situações específicas, os falantes de distintas

regiões conseguem se compreender. Essa aparente uniformidade está, no entanto,

sustentada por diversos falares, também chamados por alguns linguistas de dialetos ou

variedades de língua. Se cada comunidade linguística apresenta sua forma de falar e esta

língua (ou dialeto, para ser mais preciso) é boa para aqueles falantes, não se pode pensar

que fazem mal uso da língua.

A construção do preconceito linguístico está exatamente inserida na escolha de

uma das variedades em detrimento das demais, o que faz com que inúmeros falantes

sejam considerados como portadores de uma variedade que não apresenta prestígio

social algum, levando-os a uma posição de inferioridade social. É essa estigmatização

que deve ser combatida, para que, de acordo com as palavras do professor anteriormente

citadas, esse ciclo não ganhe mais força e continue a se movimentar.

De acordo com o grupo como um todo, é preciso que compreendamos que uma

separação deve ser feita: os conceitos de ‘norma culta’ e ‘norma padrão’ precisam

urgentemente ser dissociados. Observemos o que nos diz um dos discentes

entrevistados:

“O preconceito linguístico é, na verdade, um tipo de comportamento, uma postura

preconceituosa em relação à maneira como algumas pessoas falam. Quem geralmente

julga os outros pelo modo de falar é porque tem os conceitos de ‘certo’ e ‘errado’

bastante presentes. Esses conceitos são, contudo, pertencentes a uma tradição

gramatical normativa. Essas pessoas acham que quem fala ‘certo’ merece respeito e

quem fala ‘errado’ não merece atenção. Por isso, nós precisamos ir além e entender

que a problemática que acontece envolve o conceito de norma padrão como norma de

prestígio. Só quando as pessoas conseguirem diferenciar norma culta de norma padrão,

talvez a situação comece a melhorar”.

28 Tentemos, pois, esclarecer essa questão. As maneiras diferentes de se falar o

português formam, como dito anteriormente, sub-sistemas que apresentam

características fonético-fonológicas, morfossintáticas e principalmente lexicais próprias.

Esses sub-sistemas são falados por um grupo de falantes que os linguistas preferem

chamar de comunidade de fala. Dentro de cada comunidade é, então, falada uma

variedade do português e apresenta uma norma linguística. Entedemos, aqui, “norma”

como sendo o que é “normal”, “mais produtivo” por/para um determinado grupo de

falantes. Assim, existem diversas variedades do português praticadas todos os dias em

distintos pontos do Brasil. Podemos falar, assim, em variedades rurais, variedades

urbanas, entre outras.

Como vivemos em uma sociedade hierarquizada, tais normas são, também,

hierarquizadas e algumas delas acabam adquirindo prestígio na sociedade. Para citar a

norma que apresenta mais prestígio, basta pensarmos na variedade falada por falantes

cultos de um grande centro urbano. Por falantes cultos, temos de entender os indivíduos

mais letrados, geralmente, aqueles que apresentam, no mínimo, um nível universitário

completo. É exatamente esse grupo o responsável por ser o representante da norma

culta. Dessa forma, existe a norma culta do Rio de Janeiro, de São Paulo etc.

A confusão que se coloca, como apontado no discurso do discente, é entre esse

conceito anteriormente apresentado de norma culta (língua falada por falantes cultos de

grandes centros urbanos, sendo, pois, considerada uma variedade de prestígio) e norma

padrão.

O próprio nome “padrão” já nos sinaliza que essa norma não admite problemas.

Além disso, pensemos num “padrão idealizado”, ao qual falante algum jamais chegará

um dia. A norma padrão, em outras palavras, nada mais é do que a própria norma

contida em nossas gramáticas normativas. Essa norma não é, nunca foi e nunca será

língua de ninguém. Uma rápida consulta a algumas gramáticas normativas já seria

suficiente para perceber que a língua ali descrita é oriunda de textos literários de

grandes autores brasileiros e portugueses do Romantismo para frente. Ora, essa língua

de fato não existe na prática em todo o território nacional, uma vez que se trata de uma

norma idealizada, voltada exclusivamente para a escrita.

Aqueles que fazem questão de propagar o preconceito linguístico apresentam a

falsa idéia de que devemos falar de acordo com as regras prescritas pela gramática

29 normativa, ou seja, que devemos falar da mesma forma como escrevemos. Esse tipo de

pensamento só mostra total falta de conhecimento linguístico, de entender que língua

escrita e língua falada são modalidades diferentes e que apresentam características

peculiares. Qualquer tentativa de trasposição do códico escrito para o código falado será

fadada ao fracasso.

E é exatamente a esse fracasso que temos assistido nos bancos escolares. Sobre

essa questão, observemos a fala de um dos docentes:

“O maior problema da escola é ainda tentar ensinar a gramática normativa (chamada

errôneamente de norma culta) como a única possibilidade possível em língua

portuguesa. Não estou dizendo que não se deva ensinar gramática normativa. Não! O

professor de língua portuguesa deve sim ensiná-la, mas deixar claro que está ensinando

uma norma (que é a padrão) e que será necessária em algumas situações específicas,

como, por exemplo, uma redação de vestibular, um texto de um processo seletivo de

emprego, uma correspondência formal. Mas, acima de tudo, o professor de português

não deve assumir a postura autoritária e achar que a gramática normativa é a única

norma que tem valor. Se ele faz isso, ele nega todo o conhecimento linguístico que o

aluno traz de sua comunidade, em sua bagagem cultural, e passa a julgar toda a

produção linguística do aluno como sendo incorreta. O bom professor de português

deve levar o aluno a pensar sobre a estratégia linguística que ele apresenta e o que

existe por trás dela. Deve ensinar o aluno a ser poliglota em sua própria língua e saber

dançar conforme a música. Caso contrário, o aluno nunca vai se interessar pela

disciplina português, porque português vai ser chato, pesado, entediante, sufocante. E

isso só faz com que o aluno pense que não sabe português. Ora, que contradição! É

exatamente o português que ele utiliza todos os dias de sua vida para se comunicar,

língua essa que ele domina perfeitamente”.

Segundo os entrevistados, soma-se a essa relação direta entre preconceito

linguístico e fracasso escolar o despreparo de inúmeros professores que atuam nos

Ensinos Fundamental e Médio. Vejamos o que nos diz um dos discentes entrevistados:

30 “Sinto que os professores não estão prontos para encarar a situação em sala de aula.

Numa das aulas do estágio que faço vi uma cena muito interessante. A professora

estava trabalhando narrativas orais e pediu a um aluno que contasse uma história em

cima do tema proposto. O aluno, no meio da história, disse ‘a gente fomos’ e a

professora pediu que ele parasse a consertasse a frase e ainda disse que se ele estava

falando ‘a gente fomos’, que daqui a pouco ia falar que “a gente fomos no baile com as

colega tudo’. Senti um tom de deboche na correção da professora. Não faria nada

disso. Acho que essas estratégias, tidas como erros gramaticais, são excelentes

momentos para que possamos fazer o aluno pensar. Vários estudos mostram que a

forma ‘a gente’ já ganhou o status de pronome pessoal do caso reto. O que o falante fez

nada mais foi combinar uma forma que semanticamente é de primeira pessoa do plural

com um verbo na primeira pessoa do plural. Pensamento inteligente e aceitável”.

Podemos observar, através desse fragmento da fala de um discente que falta a

alguns professores a consciência de que podem proporcionar aos alunos um momento

de reflexão durante suas aulas. Por outro lado, também nos mostra a sensibilidade que

esse aluno apresenta em aproveitar o que, tradicionalmente, é tido como “erro

gramatical”. O mais indicado, nessa situação, é exatamente evidenciado pelo

comportamento do discente. Além disso, a professora poderia aproveitar esse momento

e discutir a variedade de normas existentes e dizer, por exemplo, que num discurso

menos monitorado, como uma conversa informal entre amigos, ou dentro de sua

comunidade linguística, tal combinação de pronome pessoal do caso reto (“a gente”) e

verbo na primeira pessoa do plural (“fomos”) estaria adequada, mas que tal adequação

não seria visível se o discurso fosse formal ou em um texto escrito em uma determinada

situação de maior monitoramento.

Quando os entrevistados foram questionados sobre uma possível “solução” para

o problema do preconceito linguístico, também houve unanimidade nas respostas em

direção à formação de cidadãos críticos capazes de entender a diversidade linguística

que caracteriza os diversos falares do Brasil, assim como uma separação entre os

conceitos de norma padrão e norma culta em favorecimento da última. Observemos o

que nos disse um dos docentes:

31

“Temos de pensar que o professor de língua portuguesa tem de ter como objetivo, mais

do que uma preocupação paranóica com o conteúdo formal, a formação de alunos que

sejam cidadãos capazes de respeitar o outro, seja na cor, gênero, religião, orientação

sexual, classe social e forma de falar. Só assim conseguiremos resolver o problema não

só do preconceito linguístico, mas de todos os tipos de preconceitos. Para isso, o

professor poderia prestar mais atenção aos fenômenos linguísticos que já são utilizados

pelos falantes da norma culta de sua cidade e colocar essa norma em evidência em sua

aula. Só assim o aluno saberá quais são os elementos que constituem a norma de

prestígio vigente”.

Obviamente, a questão da importância da leitura também foi colocada por alguns

entrevistados. Entretanto, como o foco deste trabalho é a qualidade da formação de

professores de língua portuguesa, no que tange a uma postura comportamental

preconceituosa, acreditamos que para formar alunos que sejam conscientes da

heterogeneidade linguística e da questão da diferenciação das normas, os professores

devem ser os primeiros a colocar em prática tais conceitos.

Pelo que pudemos observar até este momento, parece-nos que tanto professores

quanto alunos apresentam um bom entendimento do fenômeno em questão, assim como

ideologias similares de execução em uma situação real. Essa parte da entrevista nos

possibilita afirmar que, ao menos no plano teórico, os informantes mostram um bom

domínio do assunto. Essa idéia pode ser confirmada pelas aulas observadas em nossa

investigação.

De fato, contrastanto a qualidade das aulas em que o assunto é tratado, logo nos

primeiros semestres da universidade, e a opinião dos discentes entrevistados, que já

estão em seus últimos semestres, nos permite dizer que, dentro do curso de Letras da

UFRJ, a preocupação com o entendimento da variação linguística se faz presente.

Em todas as aulas observadas, duas de cada curso (Português I, Português VIII,

Língua Portuguesa I e Português Instrumental I), pudemos notar que sempre são

mencionadas as obras de Marcos Bagno (Preconceito Linguístico – o que é, como se

faz) e a de Leite & Callou (Como falam os brasileiros). O tratamento dado ao tema nos

cursos de Português I, Língua Portuguesa I e Português Instrumental I, de caráter mais

32 genérico, se diferencia das aulas do curso de Português VIII, em que há relação direta

entre a questão do preconceito e a variação de fenômenos fonético-fonológicos e

morfossintáticos que foram tratados ao longo dos demais períodos. Outra diferença

também notada é que somente no curso de Português VIII existe uma ligação direta

entre a discussão acerca do preconceito linguístico e a questão do ensino. Neste curso,

diferentemente dos demais, havia menção à formação de professores críticos e

reflexivos que pudessem fazer o aluno pensar sobre a variação. Nos demais, além da

discussão dos textos básicos, havia uma orientação para a formação de indivíduos

críticos e reflexivos, e toda exemplificação dada versava sobre situações do cotidiano de

qualquer pessoa.

Aparentemente, podemos pensar que o tom dado aos diferentes cursos é o

mesmo. Entretanto, formar professores e formar indivíduos que atuem contra o

preconceito linguístico não é dizer a mesma coisa. Em princípio, pensamos que as

posturas e discussões diferenciadas em torno do problema exposto pudessem ser

explicadas levando-se em consideração que o curso de Português VIII apresenta como

ementa “Língua e Ensino”. No entanto, nos questionamos até que ponto essa seria uma

solução adequada, tendo em vista que o curso de Português VIII é restrito somente aos

alunos de Letras: Português – Literaturas, o que representa cerca de 20% do total de

alunos da Faculdade de Letras. Os outros alunos, que saem igualmente qualificados a

atuar como professores de língua portuguesa, não teriam direito a discussões que

envolvessem situações de preconceito linguístico em sala de aula? Outro abismo

começava a se formar, dessa vez, dentro da própria instituição.

Em conversas informais com alguns discentes da Faculdade de Letras, que não

fazem parte do grupo de informantes entrevistados, pudemos perceber que a grande

maioria dos professores que pertencem ao quadro de professores efetivos preferem não

trabalhar com a disciplina Português I e nem as disciplinas externas. Quando ministram

a disciplina de Português VIII, sempre tentam orientar suas aulas para a questão da

pesquisa em Letras. Poucos, como no caso do docente responsável pela disciplina em

2009/2, faz as devidas correlações entre o linguístico e o pedagógico.

Haveria, assim, falta de interesse da instituição no processo de formação de

professores? Se pensarmos no sentido strictu senso do curso de Bacharelado,

certamente chegamos à conclusão de que ‘o ensino’ não figurará entre as questões

33 centrais, voltadas sempre para o ambiente da pesquisa. O relato de alguns alunos

confirmam essas informações ao dizerem que muitos dos professores que atuam na

Faculdade de Letras sequer pisaram em um escola de Ensinos Fundamental e Médio,

começando suas carreiras já pelo Ensino Superior. Por isso, preferem ministrar

disciplinas que estejam relacionadas aos seus projetos de pesquisa, como morfologia,

sintaxe ou semântica, por exemplo. Além disso, as ementas de Português I, assim como

as disciplinas externas, são quase sempre ministradas por professores substitutos,

profissionais contratados para atuar no Ensino Superior por um curto período de tempo.

Sabemos que não seria objetivo central de um curso de Bacharelado a

preocupação com a questão do ensino. Entendemos, no entanto, que para que o ciclo se

fechasse, tal trabalho deveria ser realizado pelos docentes da Faculdade de Educação,

responsáveis pelo curso de Licenciatura. Relatos de alunos dizem que isso raramente

acontece. Segundo esses alunos, quando chegam nas aulas de “Prática de ensino de

português” são ensinados a adotar uma postura pedagógica tradicional, em que os

conceitos de “certo” e “errado” estão sempre presentes, além de se limitar ao ensino da

gramática normativa. Haveria, então, esse abismo entre a teoria e prática? Haveria uma

falta de preocupação dos docentes da Faculdade de Letras em relação à questão do

preconceito linguístico nos bancos escolares? Haveria, de fato, essa ruptura entre o

curso de Bacharelado e o de Licenciatura?

As demais perguntas de nossa entrevista nos auxiliarão a delinear melhor essa

questão. Dando continuidade às entrevistas realizadas com os docentes selecionados,

seguimos as seguintes sugestões de perguntas:

Qual a sua maior preocupação quando a temática do preconceito linguístico é abordada em suas

aulas?

Você já teve experiência como professor do Ensino Fundamental e Médio?

Existe, de fato, um abismo entre o que se aprende na faculdade e o que se vivencia na realidade

da sala de aula?

O que deve ser tomado como responsável por esse hiato?

Você tem um retorno das experiências de estágio dos seus alunos?

As respostas obtidas para tais perguntas confirmam, em parte, o relato de alguns

alunos que entrevistamos informalmente nos corredores da Faculdade de Letras e as

34 observações que fizemos das aulas assistidas. Quanto à preocupação central do

professor durante a discussão de assuntos relacionados ao preconceito linguístico, a

figura do indivíduo crítico e reflexivo ganha evidência. Vejamos o que disse um dos

professores:

“Meu objetivo central é que o aluno seja capaz de entender a variação linguística como

inerente ao próprio sistema linguístico. Toda e qualquer língua está sujeita a sofrer

variação. E isso não quer dizer que esteja melhorando ou piorando. É apenas uma

questão de assumir o aspecto dinâmico e criativo que existe em qualquer língua. Tento

fazê-los pensar sobre isso para que estejam prontos para refletir sobre a incoerência

que existe por trás do preconceito”.

Com relação à vivência como professores do Ensino Fundamental, apenas um

dos professores entrevistados, pertencente à classe dos substitutos, atuava, também, com

professor do município do Rio de Janeiro. Os demais professores jamais estiveram

presentes nos segmentos anteriores ao nível superior. Entretanto, nem mesmo o

professor que já havia atuado nos segmentos anteriores mostrou a preocupação com o

fato de relacionar as discussões ao ambiente de sala de aula:

“Já trabalho no município há dois anos e é uma realidade completamente diferente.

São planos diferentes e objetivos diferentes. Aqui, na faculdade, tenho espaço para

fazer discussões a respeito do preconceito linguístico, mas não tenho como objetivo

central que isso seja aplicado diretamente ao ensino. Eles estão muito jonvens quando

chegam aqui e essa matéria é vista logo no primeiro período. Depois eles vão ter tempo

de amadurecer a questão e discutir pedagogicamente o assunto na Licenciatura”.

Através do discurso do docente acima apresentado, observamos que o único

docente entrevistado que tinha contato constante com a prática docente no Ensino

Fundamental não apresentava como questão central a formação de professores críticos a

respeito dos mitos que envolvem o preconceito linguístico. Podemos perceber, também,

que o projeto pedagógico no município parece ser outro. Vale deixar claro que não era

nossa intenção que esse docente desse declarações a respeito de seu trabalho como

35 professor do Ensino Fundamental do Rio de Janeiro, e sim como professor universitário

do curso de Letras da UFRJ, razão pela qual a conversa não foi alongada.

O que nos parece bastante comum, contudo, é o sentimento existente entre os

docentes de que o curso de Licenciatura acompanhará e dará continuidade às discussões

iniciadas no curso do Bacharelado. Para os alunos, cada vez nos parece mais claro que

essa conexão, de fato, não existe. Os professores, a seu turno, não mostram

conhecimento desse aspecto. Quando perguntados se eles tinham um retorno das

experiências de estágios dos alunos, ouvimos a seguinte declaração:

“Não tenho muito conhecimento disso. O aluno da Letras, geralmente, deixa para fazer

a Licenciatura depois de acabar com o Bacharelado. Aí ele já não frequenta mais a

Faculdade de Letras e sim a Faculdade de Educação. Alguns iniciam a licenciatura

antes, mas me parece que eles têm de fazer uma série de disciplinas teóricas antes e

geralmente não estão mais aqui quando chega a hora da prática de Ensino. Com

relação ao acompanhamento, até onde sei é que eles têm um professor só para isso,

para acompanhá-los, ajudar na preparação de aulas e assistir algumas aulas também”.

A sensação que temos, nesse momento, é a de que as esferas realmente deveriam

ser complementares, entre Bacharelado e Licenciatura. É possível que, para os

professores do Curso de Letras, estejam realmente fazendo um bom trabalho que será

complementado pelo professor de Prática de Ensino de português. E, de fato, estão. A

primeira parte de nossa entrevista nos deixou claro o bom conhecimento e consciência

que apresentam sobre o assunto. Como então explicaríamos esse hiato existente entre a

teoria e a prática? Como explicar a falta de diálogos entre a Faculdade de Letras e a

Faculdade de Educação?

Sobre essa questão, nenhum dos professores entrevistados a respondeu

diretamente e alegaram somente que o ensino de português no Brasil não está indo pelo

melhor caminho. A falta de preparo dos professores, a falta de infra-estrutura e recursos

didáticos foram apontados, pelos docentes, como as grandes responsáveis pelo fracasso

do ensino escolar de língua portuguesa. Todos, no entanto, disseram não ter muito

contato com a Faculdade de Educação e não sabem, por isso, como o sistema funciona.

36 De modo a obter um melhor entendimento dessas questões, passemos, agora,

para a parte final da entrevista realizada com os discentes. Em primeiro lugar, vejamos

as perguntas que nos orientaram nas entrevistas com os discentes que ainda não estão no

mercado de trabalho:

Com relação ao assunto do preconceito linguístico, você se considera preparado para entrar em

uma sala de aula?

O que a sua experiência como estagiário mostra?

Existe, de fato, um abismo entre o que se aprende na faculdade e o que se vivencia na realidade

da sala de aula?

O que deve ser tomado como responsável por esse hiato?

A seguir, observamos as perguntas que foram apresentadas aos discentes que já

estão atuando no mercado de trabalho como professores de língua portuguesa:

Diante da teoria aprendida nos livros e em suas aulas na faculdade, com o que você se depara na

realidade de sua sala de aula?

Existe, de fato, um abismo entre o que se aprende na faculdade e o que se vivencia na realidade

da sala de aula?

O que deve ser tomado como responsável por esse hiato?

Sua escola apresenta um plano pedagógico?

Nesse plano pedagógico existe espaço para a discussão da variação linguística e do preconceito

linguístico?

Qual é a postura pedagógica da coordenação / supervisão de ensino?

Como podemos observar nas perguntas acima, algumas são idênticas às que

foram aplicadas aos docentes. Pensamos que, talvez, os discentes possam esclarecer

essa questão por estarem em contato, simultaneamente, com os professores do curso de

Letras e da Faculdade de Educação.

No que se refere aos alunos que ainda não atuam informalmente no mercado de

trabalho, todos os cinco entrevistados declararam que, de fato, existe um abismo entre o

que se aprende (teoria) e o que se desenvolve (prática) e afirmam que essa constatação é

37 nitidamente visível em sua experiência como estagiário. Por outro lado, dizem que estão

preparados para o mercado de trabalho, por ser relativamente “simples” de atuar:

“Existe mesmo uma diferença entre tudo o que aprendemos na Faculdade de Letras e o

que vivenciamos na experiência do estágio. Mas o primeiro choque mesmo se dá nas

aulas do curso de licenciatura. Há uma total desconexão entre o que aprendemos aqui

[na Faculdade de Letras] e o que aprendemos lá [na Faculdade de Educação]. Aqui

aprendemos muito sobre a questão do preconceito linguístico e na Educação nada

disso é visto. Os professores nos ensinam a passar gramática para as crianças. Parece

que não existe espaço para a variação linguística, já que a gramática normativa reina

absoluta. E é exatamente isso que vejo no meu estágio. Parece que a conexão que existe

é entre a Faculdade de Educação e o ensino propriamente dito, onde é mais fácil

trabalhar, basta colocar a matéria no quadro, pedir que copiem e dar exercícios”.

O discurso do aluno mostra claramente que o hiato existente entre o que se

aprende e o que se pratica é a falta de oportunidade de discutir as questões relacionadas

ao preconceito linguístico e ao ideal que envolve o conceito de gramática normativa nas

aulas da Prática de Ensino de português, na Faculdade de Educação.

O teor desse discurso foi repetido diversas vezes pelos alunos. A sensação de

insatisfação era evidente. Todos diziam que, ao chegar às escolas em que estagiavam,

sempre se deparavam com a mesma cena: o docente pedia aos alunos que abrissem os

livros, que lessem em silêncio o texto, posteriormente, algumas perguntas eram feitas

sobre o texto e uma explicação gramatical de algum tópico no quadro, seguido de

muitos exercícios estruturais.

Podemos pensar, talvez, que essa seja a realidade das escolas nas quais nossos

entrevistados realizam o programa de estágio. Talvez por falta de materiais e recursos

didáticos, mal remuneração do professor, sistema de aprovação questionável e

mentalidade da instituição, o sistema realmente funcione assim. Não podemos deixar de

mencionar que isso pode ter sido uma característica particular das escolas mencionadas,

não se estendendo a todas as escolas públicas do município. Somente um estudo

detalhado que cubra uma grande quantidade de professores e escolas poderia dar uma

melhor explicação para essa questão.

38 O que nos interessa, nesse ponto, e é o foco deste trabalho é saber que os alunos

saem do curso de Letras (bacharelado) preparados e qualificados em relação à

problemática do preconceito linguístico, mas infelizmente, na opinião dos entrevistados,

não conseguem colocar em prática o que aprendem.

Pensando que essa situação poderia ser restrita à rede pública de ensino, no que

nos ficou claro pelo trabalho dos estagiários, questionamos a alguns discentes, que já

atuam como professores de língua portuguesa na rede privada, como se configurava

essa questão. Vejamos o que nos diz um dos discentes entrevistados:

“O que acontece na escola onde trabalho é um pouco diferente. Antes de conseguir esse

emprego, sempre pensava que poderia fazer a diferença. Pensava nas aulas que tive na

graduação sobre o preconceito linguístico e nas palavras do professor, que não

podemos transformar o mundo de uma vez, que era para que começar transformando a

realidade de nossa sala de aula e tal. Estava cheio de vontade de aplicar tudo que

aprendi e tentar fazer que os alunos pensassem sobre a língua. Para ser contratado,

tive de fazer uma prova de ‘gramatiquices’. Eram inúmeras questões de regras, regras

e regras. Ali já pensei que não seria fácil. Mas como precisava do dinheiro e da

experiência, resolvi fazer a tal prova. Fui aprovado. Na reunião com a diretora, ela fez

questão de deixar bem claro que eu tinha que usar o livro didático, afinal, os alunos

tinham comprado o livro. Ela mesma disse que o livro não era lá essas coisas, mas que

eu devia usá-lo na íntegra, sem pular um exercício sequer. Nessa mesma reunião, ela

me disse assim: “ – Meu filho, use o quadro, use o livro, e ensine gramática!”.

Caramba, meu mundo tinha caído naquele momento. Ela ainda fez questão de dizer

para eu passar muitas redações pois os alunos escreviam tudo errado”.

A fala do aluno entrevistado nos traz elementos importantes que merecem

atenção. Em primeiro lugar, o discurso inicial do fragmento selecionado para análise

nos dá provas do espírito com que saem formados os alunos da Faculdade de Letras da

UFRJ. Tenha esse aluno ou não aprendido a fazer uma conexão direta entre o que se

debate sobre o preconceito linguístico e a prática docente em si, sua fala nos mostra que

se sentia capaz e apto para realizar um bom trabalho de conscientização nos alunos e

fazer a diferença da realidade de sua sala de aula.

39 O primeiro conflito descrito está relacionado à avaliação feita para ingressar no

corpo docente da escola da rede privada. Uma avaliação que somente leve em

consideração aspectos da gramática normativa já traz indícios de como deve ser um

bom professor de língua portuguesa dessa instituição: aquele que domina a gramática.

Até aí não haveria problema algum se o futuro professor recebesse algum tipo de

orientação que justificasse o papel e o espaço da gramática em sala de aula, assim como

o tratamento das normas e da variação linguística. Em conversa com a diretora, foi

informado da atenção que deveria ser dedicada ao livro didático.

É interessante pensarmos o papel que ocupa o material didático no cotidiano de

uma instituição de ensino. No caso em análise, de uma escola da rede privada do Rio de

Janeiro, parece ter fundamental importância o fato de que o aluno apresente, ao final do

ano letivo, um livro didático completo, isto é, com todos os textos lidos e todos os

exercícios feitos. É a velha preocupação que algumas escolas ainda apresentam com o

currículo formal. Através desse fato, já detectamos duas características de um bom

professor de português dessa escola: é aquele que domina as regras prescritas pela

gramática normativa e aquele que utiliza por completo o material didático em sala de

aula.

Dando continuidade ao discurso do aluno, notamos, agora de forma explícita, o

funcionamento do sistema dessa escola através de dois tipos de ações: utilizar o quadro

e ensinar gramática. Quanto a ensinar gramática, pelas etapas anteriores (processo de

seleção de novos professores e entrevista com a diretora), já estava claro que a

gramática ocupava um lugar central nas aulas de língua portuguesa. Entretanto, no que

se refere a usar o quadro, podemos pensar que se um professor escreve muito no quadro,

isso quer dizer que os alunos dessa turma terão de copiar o conteúdo exposto pelo

professor. Quadro cheio, em outras palavras, significa ‘caderno cheio’. Tudo isso nos

mostra que a preocupação de tal diretora era que os alunos tivessem cadernos repletos

de explicações gramaticais e livros com todos os exercícios realizados, como se isso

fosse uma prova de que o aluno realmente participou das aulas e aprendeu o conteúdo

apresentado.

Em suma, as palavras declaradas pelo discente entrevistado mostram que, ainda

que o mesmo tivesse a preocupação com a questão da variação linguística, normas de

uso e espaço e papel da gramática normativa nas aulas de língua portuguesa,

40 dificilmente conseguiria colocar suas intenções em prática, visto que o pensamento

vigente naquela instituição privada de ensino não o permitia. Um bom professor de

português, segundo essa instituição, é aquele que sabe ensinar bem as regras da

gramática, para que, com isso, os alunos possam escrever melhor, e não mais “tudo

errado”, de acordo com as próprias palavras da diretora.

Passemos, então, na seção seguinte, à sistematização de nossos resultados e às

considerações finais.

41

CONCLUSÃO

Antes de apresentarmos as conclusões deste trabalho vale a pena dizer, uma vez

mais, que nossa pretensão não é fazer generalizações a respeito do assunto. Como

delimitamos um total de 15 informantes, temos de ter claro que as respostas obtidas se

referem a um grupo reduzido de entrevistados e não podem ser lidas com qualquer teor

de generalizações. Trata-se de pensamentos preliminares sobre o assunto. Somente um

estudo mais complexo, mais bem elaborado, que conjugue entrevistas e observações de

aulas de um grande número de docentes e entrevistas de discentes de diversas

instituições de ensino, da rede pública e privada, poderia nos dar informações mais

precisas sobre o assunto.

Cabe, neste momento, que retomemos a nossa hipótese inicial de trabalho:

A temática que envolve o preconceito linguístico é trabalhada em sala de aula

no curso de graduação de Letras, mas não pode ser colocada em prática pelos alunos,

futuros professores de ensino fundamental e médio, devido ao pensamento vigente nas

escolas, que ainda prioriza o ensino da gramática nas aulas de língua portuguesa como

único instrumento de ascensão social, excluindo, do ambiente escolar, a

heterogeneidade linguística.

Podemos, assim, dizer que a nossa hipótese de trabalho é confirmada pelos

resultados que obtivemos com as entrevistas realizadas. Sintetizamos, assim, alguns

pontos fundamentais:

1. Os docentes e os discentes do curso de Letras da UFRJ apresentam domínio do tema

relativo ao preconceito linguístico. Os professores, assim como os alunos, parecem ter

bastante consciência do que vem a ser o fenômeno da variação linguística, bem como a

preocupação na formação de cidadãos críticos a respeito da heterogeneidade e respeito

às diferenças linguísticas. Ainda que a maioria dos alunos do curso de Letras tenha

discussões a respeito do tema somente no primeiro período, uma vez que as discussões

sobre o assunto nos demais períodos versam sobre a variação de fenômenos fonético-

42 fonológicos e morfossintáticos, tais alunos mostram que sabem lidar bem com a questão

e apresentam desejo de implementá-la em sua prática docente.

2. Como o curso de Letras da UFRJ, realizado na Ilha do Fundão, se propõe a ser um

curso de Bacharelado, não notamos tão claramente a preocupação, por parte dos

docentes, com a questão da abordagem da variação / preconceito linguístico em um

ambiente real de sala de aula. Segundo as entrevistas dos discentes, a preocupação dos

docentes da Faculdade de Letras gira em torno da pesquisa linguística de fenômenos

variáveis no português brasileiro, mas não necessariamente com alguma ligação direta

ao ensino da língua portuguesa.

3. Existe, segundo os discentes entrevistados, uma diferenciação nas abordagens dadas

na Faculdade de Letras e na Faculdade de Educação, esta responsável pelo curso de

Licenciatura. A falta de diálogos entre os dois núcleos, de acordo com as respostas

obtidas, faz com que não se deem continuidade, na Faculdade de Educação, às

discussões feitas na Faculdade de Letras. Para os discentes, a Prática de Ensino de

Língua Portuguesa realizada na Faculdade de Educação ainda preserva a preocupação

com a gramática normativa e com o ensino de regras que privilegiam a construção do

texto escrito, não existindo debate para a variação linguística e diversidade de normas.

4. Esse mesmo pensamento anteriormente descrito parece, também, estar presente em

algumas escolas, tanto da rede pública quanto da rede privada, em que a gramática

normativa apresenta o lugar central das aulas de língua portuguesa.

Podemos, assim, concluir que é preciso que haja uma maior conexão e diálogo

entre as esferas responsáveis pela formação do professor: a esfera da formação

linguística e a esfera da formação pedagógica. O bom preparo dos professores formados

pela esfera linguística nos mostram que o problema não está na qualificação, já que esta

é bem realizada, e sim em sua implementação, que esbarra em uma tradição escolar

normativa que, infelizmente, ainda prioriza a gramática normativa (norma padrão) como

o “único modelo de língua possível”, excluindo, do ambiente escolar, a riqueza da

43 diversidade das diferentes variedades da língua, que tal qual a norma padrão, são

igualmente complexas, bem estruturadas e produtivas.

44

BIBLIOGRAFIA

ALVES, Rubem. Conversas sobre Educação. São Paulo: Verus Editora, 2003.

AZEREDO, José Carlos. A quem cabe ensinar leitura e a escrita? In: Pauliukonis,

M.A.L. et al (orgs.) Da língua ao discurso: reflexões para o ensino. Rio de Janeiro:

Lucerna, 2005.

BAGNO, Marcos. Preconceito Linguístico – o que é, como se faz. Edições Loyola, SP,

1999.

BARBOSA, José Juvêncio: Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez Editora, 1990.

FRANCHI, Eglê. E as crianças eram difíceis... A Redação na Escola, SP: Martins

Fontes, 1984.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.

Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2005.

LEITE, Yonne & CALLOU, Dinah. Como falam os brasileiros. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar editor, 2002.

LEMLE, Miriam.. Guia Teórico do Alfabetizador, 4ª edição, SP: editora Ática, 1990.

MARINHO, Maria Urânia Pacheco. Preconceito Linguístico e Desempenho Escolar.

Monografia de final de curso apresentada à Coordenação do Curso de Pedagogia,

Universidade Estácio de Sá, Rio de Janeiro, 2008.

PIAGET, Jean. Para onde vai a educação. Rio de Janeiro: José Olympio, 1976.

SOARES, Magda. Linguagem e Sociedade – Uma perspectiva social. SP: Ática, 1991.

POSSENTI, Sírio. Um programa mínimo.In: Bagno, M. et al (org.) Linguística da

Norma. São Paulo. Editora Loyola, 2002.

45

ANEXOS

Ementas dos cursos ministrados na graduação de Letras

Ementa do curso de Português I

DISCIPLINA: PORTUGUÊS I (LEV101)

TÍTULO E EMENTA: A língua portuguesa no Brasil. Variedades de uso. Normas regionais e sociais. Análise estilístico-gramatical de textos contemporâneos. Técnicas de expressão oral e escrita.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO: Revisão dos conhecimentos gramaticais em função do desempenho linguístico dos alunos; sua adequação às circunstâncias de uso da língua. Análise de questões ligadas à diversidade de usos do português e de diversidade de registros, pluralidade de normas. Revisão e desenvolvimento dos itens anteriores através da análise de aspectos estilístico-gramaticais em textos do português contemporâneo. Desenvolvimento de técnicas de expressão oral e escrita, nas diversas modalidades da língua, tendo em vista, particularmente, o domínio das variedades cultas e mais formais do português.

PROGRAMA DO CURSO

UNIDADE I - Concepção de gramática e alguns conceitos fundamentais

1.1. A polissemia do termo gramática

1.2. Correção gramatical e adequação linguística

1.3. Conceitos básicos:

1.3.1 Linguagem

1.3.2 A dupla articulação da linguagem

1.3.3 Língua e fala

1.3.4 O signo linguístico

1.3.5 Sintagma e paradigma

1.3.6 Sincronia e diacronia

1.3.7 Sistema, norma e fala

46 1.3.8 Gramaticalidade e agramaticalidade

1.3.9 Aceitabilidade e inaceitabilidade

1.4. Planos do sistema linguístico: fonológico, morfológico, sintático e semântico

UNIDADE II – O Português do Brasil: unidade e diversidade linguística

2.1.Língua e sociedade: variação e mudança

2.2. Tipos de variação: diacrônica, diatópica, diastrática e diafásica

2.3. Caracterização das modalidades falada e escrita

2.4. Formação e caracterização do português do Brasil

UNIDADE III - Processos de leitura e produção de texto

3.1. O processo de comunicação

3.2. Preparativos para a comunicação eficaz

3.3. Redação técnica

3.4. Fatores de textualidade: conectividade

3.5. Modos de organização textual e tipos de texto

3.6. Leitura de texto: níveis e estratégias de processamento

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

CÂMARA JR., Joaquim Mattoso. “Gramática e seu conceito.” In: ________. Estrutura da língua portuguesa. Petrópolis, Vozes, 1992. p. 11-16.

_________.. “Variabilidade e invariabilidade na língua.” In: ________. Estrutura da língua portuguesa. Petrópolis, Vozes, 1992. p. 11-16.

CASTILHO. Ataliba T. de. “O português do Brasil”. In: ILARI, Rodolfo. Linguística românica. São Paulo, Ática, 1992, p. 237-269.

CUNHA, Celso. Uma política do idioma. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1984.

PERINI, Mário A. “Introdução”. In: _______. Gramática descritiva do português. São Paulo, Ática, 1995, p. 23-34.

RODRIGUES, José Honório. “A vitória da língua portuguesa no Brasil colonial”. In: História viva. São Paulo, Global, 1985, p.11-48.

MATTOS E SILVA, Rosa Virgínia. Contradições do ensino de língua portuguesa. São Paulo, Contexto, Salvador: Editora da UFBA, 1995.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. “Concepção de gramática“ In: ________. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1o e 2o graus. São Paulo, Cortez, 1997. p. 24-37.

47 _________. “A variação linguística e o ensino de língua materna“ In: ________.

Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1o e 2o graus. São Paulo, Cortez, 1997. p.41-66.

Ementa do curso de Português VIII

DISCIPLINA: PORTUGUÊS VIII (LEV 411)

TÍTULO E EMENTA: Aspectos do português contemporâneo, com vistas ao ensino do idioma em nível médio.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO: Análise e reconhecimento de fatores que situem o ensino de língua portuguesa na área de Comunicação e Expressão, tendo em vista fazer o aluno de curso médio dominar outras modalidades de uso escrito e falado da língua, além das que já possui. Problemas práticos de descrição do português em função do ensino de 1o e 2o graus, considerando o aprimoramento da expressão oral e escrita, sua adequação às circunstâncias de uso em diferentes registros e modalidades.

PROGRAMA DO CURSO

UNIDADE I - Sistema, norma e fala

Norma e variação

Variação e ensino

UNIDADE II - Fala e escrita

UNIDADE III - O ensino de língua portuguesa

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

Bräkling, K. et alii. Parâmetros curriculares nacionais -Língua portuguesa. Nov. 1995. Versão preliminar.

Callou, D. (1996) Variação e norma. Pesquisa e Ensino da língua: contribuições da Sociolinguística. Anais do II Simpósio Nacional do GT de Sociolinguística da ANPOL: 79-83. UFRJ.

Cardoso, S. (org.) 1996 Diversidade linguística e ensino. Anais do Seminário nacional sobre a diversidade linguística e o ensino da língua materna. Salvador/EDUFBA.

48 Castilho, A. (1998) A língua falada no ensino de português. São Paulo, Contexto.

Cunha, C. (1985) A questão da norma culta brasileira. Rio de Janeiro, Tempo brasileiro.

Delgado Martins, R. et alii. (1987) Para uma caracterização do saber linguístico à entrada no ensino superior. Lisboa/Associação Portuguesa de Linguística.

Duarte, M.E. (1999) Língua materna e língua portuguesa. Mesa-redonda sobre “Língua portuguesa e identidade na cultura brasileira”. ENEL/Faculdade de letras/UFRJ. mimeo.

Marcuschi, L.A. (1997) Concepção de língua falada nos manuais de português de 1o e 2o graus: uma visão crítica. Trabalho apresentado na 49a Reunião Anual da SBPC. No prelo.

--------- & L. Suassuna. (1996). Os parâmetros curriculares nacionais: em busca da historicidade da língua. UNDIME, ano 10: 9-27

Mattos e Silva, R.V. (1989). Tradição gramatical e Gramática tradicional. São Paulo, Contexto.

Mota, J. & V. Rollemberg (org.) 1996. Atas do I Congresso Internacional da Associação Brasileira de Linguística: 136-147; 164-167 Conferências e mesas-redondas. ABRALIN/FINEP/UFBA.

Murrie, Z. (org.) 1998. O ensino de português: do primeiro grau à Universidade. São Paulo, Contexto.

Oliveira e Silva, G. (1995) Atitude dos cariocas em relação ao ensino do português. Mesa-redonda: Língua falada e ensino de língua portuguesa. I Encontro Nacional sobre língua falada e ensino. UFAL/Pós-Graduação em Letras: p. 67-73

Perini, M. (1997) Sofrendo a Gramática. São Paulo, Ática.

Ramos, J. (1997) O espaço da oralidade na sala de aula. São Paulo, Martins Fontes.

Travaglia, L.C (1996). Gramática e interação: uma proposta para o ensino de 1o e 2o

graus. São Paulo, Cortez.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

Gagné, G. (1983) Norme et enseignement de la langue maternelle. In: Bédard, e. & J. Maurais. La norme linguistique: 463-501. Québec, Ministère des Communications.

Leite, Y. 1996. Vale o falado ou o escrito? Entrevista com A. T. de Castilho e M. Nascimento. Ciência Hoje, vol. 20, no 118: p.20-23.

Lobato, L. (1985) Sintaxe formal e ensino de língua portuguesa: um exemplo de seu relacionamento. Linguagem, 4/5/6: 17-25. Rio, Presença.

Peres, J. & T. Móia. (1995). Áreas críticas da língua portuguesa. Lisboa, Caminho.

Perini, M.. (1995). Gramática descritiva do português. São Paulo, Ática (p.13-34).

49 Rona, J.P. (1965). Relación entre la investigación dialectológica y la enseñanza de la

lengua materna. El Simpósio de Cartagena. Informes y Comunicaciones. Bogotá, Caro y Cuervo: 333-343.

Rosenblat, A. (1967) El critério de corrección linguística. Unidad o pluralidad de normas en el español de España e América. El Simpósio de Bloomington. Actas. Informes y comunicaciones. Bogotá, Caro y Cuervo: 113-153.

Santos, V. (1997) Ensino de vocabulário. Graduação. Revista de Graduação da UFRJ: 17-20.

Soares, M. (1988). Linguagem e escola. Uma perspectiva social. São Paulo, Ática, 5 ed.

Vilela, M. O léxico do português: perspectivação geral. Mimeo, s/d

Ementa do curso de Língua Portuguesa I (ministrado para os alunos

da Escola de Comunicação da UFRJ)

DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA I (LEV110)

TÍTULO e EMENTA: Análise e produção de textos em língua portuguesa. O vocabulário, a frase e o texto. A gramática da frase e do texto. A correção gramatical.

PROGRAMA DO CURSO

UNIDADE I - Unidade e Diversidade: normas e modalidades linguísticas

Normas e Variação linguística

Registros (graus de formalidade)

Expressão oral e expressão escrita

A polissemia do termo gramática

UNIDADE II - Norma prescrita versus normas objetivas

Revisão de algumas regras gramaticais

Observação das normas objetivas veiculadas na mídia

UNIDADE III - O processo de construção do texto

Caracterização do receptor e da situação comunicativa

Determinação dos propósitos da comunicação e das estratégias de persuasão

Definição e organização do conteúdo: técnicas para a reunião de idéias

50 Produção do texto

UNIDADE IV - Redação acadêmica

Fichamento, resumo e resenha

Monografia

UNIDADE V - Revisão linguística

Correção gramatical e adequação linguística

Escolhas lexicais, morfossintáticas e discursivas: expressão linguística e seu(s) efeito(s) de sentido

Organização do texto: macroestrutura textual, progressão temática e desenvolvimento do parágrafo

BIBLIOGRAFIA

ABREU, A. S. Curso de redação. 4a ed. São Paulo, Ática, 1994.

CÂMARA JR., J. M. Manual de expressão oral e escrita. Petrópolis, Vozes, 1983.

CARNEIRO, A. D. Redação em construção: a escritura do texto. São Paulo, Moderna, 1993.

CARVALHO, S. W. e SOUZA, L. M. de. Compreensão e produção de textos. Rio de Janeiro, Libro, 1992.

CHARAUDEAU, P. Langage et discours: éléments de semiolinguistique. Paris, Hachette,1983.

CITTELI, A. Linguagem e persuasão. São Paulo, Ática, 1985.

ECO, U. Como se faz uma tese. 10a ed. São Paulo, Editora Perspectiva, 1993.

FÁVERO, L. L. Coesão e coerência textuais. São Paulo, Ática, 1991.

FEITOSA, V. C. Redação de textos científicos. Campinas, Papirus, 1991.

FIORIN, J. L. Elementos de análise do discurso. São Paulo, Contexto, 1989.

______ & SAVIOLI, F. P. Para entender o texto. São Paulo, Ática, 1990.

______ Lições de texto: leitura e redação. São Paulo, Ática, 1996.

GARCIA, O. M. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro, Fundação Getúlio Vargas, 1985.

GUIMARÃES, E. A articulação do texto. São Paulo, Ática, 1993.

INFANTE, U. Do texto ao texto: curso prático de leitura e redação. São Paulo, Scipione, 1991.

KLEIMAN, Â. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, Pontes, 1989.

KOCH, I. A coesão textual. São Paulo, Contexto, 1991.

______. A inter-ação pela linguagem. São Paulo, Contexto, 1992.

______. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo, Contexto, 1997.

51 -______ e TRAVAGLIA, L. C. A coerência textual. São Paulo, Contexto, 1991.

______. Texto e coerência. São Paulo, Cortez, 1984.

LUFT, C. P. Língua e liberdade: por uma nova concepção da língua materna e seu ensino. São Paulo, Ática, 1985.

MARTINS, D. S. & ZILBERKNOP, L. S. Português instrumental. 15a. ed. Porto Alegre, Sagra – DC Luzzatto, 1993.

MILANEZ, W. Pedagogia do oral: condições e perspectivas para sua aplicação no português. Campinas, Sama Editora, 1993.

MONTEIRO, J. L. A estilística. São Paulo, Ática, 1991.

MORENO,

PRETI, D. (org.) Análise de textos orais. São Paulo, FFLCH/USP, 1993.

SILVA, M. C. da e BRAYNER, S. Normas técnicas de editoração: teses, monografias, artigos e papers. Rio de Janeiro, UFRJ, 1992.

TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1o e 2o graus. São Paulo, Cortez, 1997.

VALENTE, A. A linguagem nossa de cada dia. Rio de Janeiro, Leviatã Publicações, 1997.

VANOYE, F. Usos da linguagem: problemas e técnicas na produção oral e escrita. São Paulo, Martins Fontes, 1987.

GRAMÁTICAS

BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. São Paulo, Editora Nacional, 1975.

______. Moderna gramática portuguesa. Rio de Janeiro, Editora Lucerna, 1999. 37a. ed. (revista e ampliada).

CUNHA, Celso. Gramática da língua portuguesa. Rio de Janeiro, MEC-FENAME, 1984.

______ e CINTRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1985.

ROCHA LIMA, Carlos Henrique de. Gramática normativa da língua portuguesa. Rio de Janeiro, José Olympio, 1982.

DICIONÁRIOS

BORBA, Francisco da Silva (coordenador). Dicionário gramatical de verbos do português contemporâneo do Brasil. São Paulo, UNESP, 1990.

52 FERREIRA, Aurélio B. de Holanda. Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa. Rio

de Janeiro, Nova Fronteira, 1986.

KOOGAN, Abrahão. e HOUAISS, Antônio. Enciclopédia e Dicionário. Rio de Janeiro, Delta, 1994.

LUFT, Celso Pedro. Dicionário prático de regência verbal. São Paulo, Ática, 1987.

______. Dicionário prático de regência nominal. São Paulo, Ática, 1992.

MACHADO, José Pedro. Dicionário etimológico da língua portuguesa. Lisboa, Livros Horizonte, 1977, 5v.

MICHAELIS: novo dicionário da língua portuguesa. São Paulo, Compainha Melhoramentos, 1998.

Ementa do curso de Português Instrumental I (ministrado para os

alunos da Escola de Belas Artes da UFRJ)

DISCIPLINA: PORTUGUÊS INSTRUMENTAL I e II

PROGRAMA DO CURSO

UNIDADE I - Unidade e Diversidade: normas e modalidades linguísticas

Normas e Variação linguística

Registros (graus de formalidade)

Expressão oral e expressão escrita

UNIDADE II - Processos de leitura e produção de texto

O processo de comunicação

Preparativos para a comunicação eficaz

Redação técnica

Fatores de textualidade: conectividade

Modos de organização textual e tipos de texto

Leitura de texto: níveis e estratégias de processamento

53 UNIDADE III - O texto

Fatores de textualidade

Coesão e Coerência textuais

UNIDADE IV - Tipologia textual

Modos de organização textual: narração, descrição e argumentação

Tipos de texto

UNIDADE V - Redação acadêmica

Fichamento, resumo e resenha

Monografia

UNIDADE VI - Revisão linguística

Correção gramatical e adequação linguística

Escolhas lexicais, morfossintáticas e discursivas: expressão linguística e seu(s) efeito(s) de sentido

Organização do texto: macroestrutura textual, progressão temática e desenvolvimento do parágrafo

BIBLIOGRAFIA GERAL

OBRAS GERAIS

ABREU, A. S. Curso de redação. 4a ed. São Paulo, Ática, 1994.

CÂMARA JR., J. M. Manual de expressão oral e escrita. Petrópolis, Vozes, 1983.

CARNEIRO, A. D. Redação em construção: a escritura do texto. São Paulo, Moderna, 1993.

CARVALHO, S. W. e SOUZA, L. M. de. Compreensão e produção de textos. Rio de Janeiro, Libro, 1992.

CHARAUDEAU, P. Langage et discours: éléments de semiolinguistique. Paris, Hachette,1983.

CITTELI, A. Linguagem e persuasão. São Paulo, Ática, 1985.

ECO, U. Como se faz uma tese. 10a ed. São Paulo, Editora Perspectiva, 1993.

FÁVERO, L. L. Coesão e coerência textuais. São Paulo, Ática, 1991.

FEITOSA, V. C. Redação de textos científicos. Campinas, Papirus, 1991.

FIORIN, J. L. Elementos de análise do discurso. São Paulo, Contexto, 1989.

______ & SAVIOLI, F. P. Para entender o texto. São Paulo, Ática, 1990.

______ Lições de texto: leitura e redação. São Paulo, Ática, 1996.

GARCIA, O. M. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro, Fundação Getúlio Vargas, 1985.

54 GUIMARÃES, E. A articulação do texto. São Paulo, Ática, 1993.

INFANTE, U. Do texto ao texto: curso prático de leitura e redação. São Paulo, Scipione, 1991.

KLEIMAN, Â. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, Pontes, 1989.

KOCH, I. A coesão textual. São Paulo, Contexto, 1991.

______. A inter-ação pela linguagem. São Paulo, Contexto, 1992.

______. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo, Contexto, 1997.

______ e TRAVAGLIA, L. C. A coerência textual. São Paulo, Contexto, 1991.

______. Texto e coerência. São Paulo, Cortez, 1984.

LUFT, C. P. Língua e liberdade: por uma nova concepção da língua materna e seu ensino. São Paulo, Ática, 1985.

MARTINS, D. S. & ZILBERKNOP, L. S. Português instrumental. 15a. ed. Porto Alegre, Sagra – DC Luzzatto, 1993.

MILANEZ, W. Pedagogia do oral: condições e perspectivas para sua aplicação no português. Campinas, Sama Editora, 1993.

MONTEIRO, J. L. A estilística. São Paulo, Ática, 1991.

PRETI, D. (org.) Análise de textos orais. São Paulo, FFLCH/USP, 1993.

SILVA, M. C. da e BRAYNER, S. Normas técnicas de editoração: teses, monografias, artigos e papers. Rio de Janeiro, UFRJ, 1992.

TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1o e 2o graus. São Paulo, Cortez, 1997.

VALENTE, A. A linguagem nossa de cada dia. Rio de Janeiro, Leviatã Publicações, 1997.

VANOYE, F. Usos da linguagem: problemas e técnicas na produção oral e escrita. São Paulo, Martins Fontes, 1987.

GRAMÁTICAS

BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. São Paulo, Editora Nacional, 1975.

______. Moderna gramática portuguesa. Rio de Janeiro, Editora Lucerna, 1999. 37a. ed. (revista e ampliada).

CUNHA, Celso. Gramática da língua portuguesa. Rio de Janeiro, MEC-FENAME, 1984.

______ e CINTRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1985.

ROCHA LIMA, Carlos Henrique de. Gramática normativa da língua portuguesa. Rio de Janeiro, José Olympio, 1982.

55 DICIONÁRIOS

BORBA, Francisco da Silva (coordenador). Dicionário gramatical de verbos do português contemporâneo do Brasil. São Paulo, UNESP, 1990.

FERREIRA, Aurélio B. de Holanda. Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1986.

KOOGAN, Abrahão. e HOUAISS, Antônio. Enciclopédia e Dicionário. Rio de Janeiro, Delta, 1994.

LUFT, Celso Pedro. Dicionário prático de regência verbal. São Paulo, Ática, 1987.

______. Dicionário prático de regência nominal. São Paulo, Ática, 1992.

MACHADO, José Pedro. Dicionário etimológico da língua portuguesa. Lisboa, Livros Horizonte, 1977, 5v.

MICHAELIS: novo dicionário da língua portuguesa. São Paulo, Compainha Melhoramentos, 1998.

56 Modelo de autorização de divulgação de fragmentos de declarações

Rio de Janeiro, ___ / ___ / 2009.

Eu, ___________________________________, discente / docente do curso de Letras

da UFRJ, autorizo à Maria Urânia Pacheco Marinho a reprodução e divulgação dos

fragmentos de minhas declarações que se fizerem necessários à elaboração de seu

trabalho de conclusão de curso intitulado “O Preconceito Linguístico na Faculdade de

Letras: um Estudo de Caso”, Universidade Cândido Mendes, Instituto ‘A vez do

mestre’, desde que não sejam divulgados meus dados pessoais.

_______________________________

assinatura do discente / docente

57 Questões norteadoras das entrevistas realizadas

Questões aplicadas a todos os informantes (discentes e docentes):

1. O que você entende por preconceito linguístico?

2. Como o preconceito linguístico é produzido?

3. Qual o resultado dessa produção?

4. A questão do preconceito linguístico tem ligação direta com o fracasso escolar?

5. O preconceito linguistico e o fracasso escolar estariam, por sua vez, relacionados à

falta de preparo dos professores?

6. Você conseguiria apontar uma solução para este “problema”?

Questões aplicadas a todos os discentes:

1. No curso de Letras, você teve aulas em que o assunto do preconceito linguístico era

discutido?

2. Você considera que essas aulas foram proveitosas?

Questões aplicadas somente aos discentes que ainda não estão no mercado de trabalho:

1. Com relação ao assunto do preconceito linguístico, você se considera preparado para

entrar em uma sala de aula?

2. O que a sua experiência como estagiário mostra?

3. Existe, de fato, um abismo entre o que se aprende na faculdade e o que se vivencia na

realidade da sala de aula?

4. O que deve ser tomado como responsável por esse hiato?

58 Questões aplicadas somente aos discentes que já estão no mercado de trabalho como

professores de língua portuguesa:

1. Diante da teoria aprendida nos livros e em suas aulas na faculdade, com o que você se

depara na realidade de sua sala de aula?

2. Existe, de fato, um abismo entre o que se aprende na faculdade e o que se vivencia na

realidade da sala de aula?

3. O que deve ser tomado como responsável por esse hiato?

4. Sua escola apresenta um plano pedagógico?

5. Nesse plano pedagógico existe espaço para a discussão da variação linguística e do

preconceito linguístico?

6. Qual é a postura pedagógica da coordenação / supervisão de ensino?

Questões aplicadas somente aos docentes:

1. Qual a sua maior preocupação quando a temática do preconceito linguístico é

abordada em suas aulas?

2. Você já teve experiência como professor do Ensino Fundamental e Médio?

3. Você procura alternativas para viabilizar a aplicação em sala de aula dos conteúdos

teóricos por você trabalhados?

4. Quem deve ser e que postura deve adotar o professor de língua portuguesa dos

Ensinos Médio e Fundamental?

5. Existe, de fato, um abismo entre o que se aprende na faculdade e o que se vivencia na

realidade da sala de aula?

6. O que deve ser tomado como responsável por esse hiato?

7. Você tem um retorno das experiências de estágio dos seus alunos?