Министерство образования и науки Российской ФедерацииГосударственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образованияМосковский государственный областной университет

Немирович О.В.

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Москва 2012

Автор:

кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка №5 Московского государственного института международных отношений (Университета) МИД России О.В. Немирович

Рецензент:Доктор филологических наук, профессор Пономаренко Е.В. (Московский государственный институт международных отношений (Университет) МИД России)

Немирович О.В. Формирование иноязычной профессиональной компетентности студентов в системе высшего образования: Монография / О.В.Немирович. – М.: МГОУ, 2012. – 183 С.

Монография посвящена исследованию процесса формирования иноязычной профессиональной компетентности у студентов неязыковых вузов. Автор анализирует существующие в современной педагогике концепции и подходы и предлагает свое решение этой проблемы. Монография предназначена преподавателям иностранного языка, аспирантам и студентам педагогических вузов, а также для использования в системе повышения квалификации профессорско - преподавательского состава высших учебных заведений.

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………. 5Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕ-ДОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕ-ТЕНТОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ ………………… 61.1. Модернизация высшего технического образования и развитие иноязычной профессиональной компетентности студентов вузов ……………………………………………………………………………… 61.2. Формирование иноязычной профессиональной компетентности студентов в теории и практике высшего образования ……………… 181.3. Научный аппарат и методология исследования процесса формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов вузов ………………………………………………………… 30Выводы ……………………………………………………………………. 43ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИНОЯЗЫЧНАЯ КОМПЕТЕНТ-НОСТЬ СПЕЦИАЛИСТОВ С ВЫСШИМ ОБРАЗОВАНИЕМ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН ………………. 462.1. Профессиональная деятельность как интеракция …………………..

46

2.2. Моделирование профессиональной иноязычной компетентности специалистов с высшим образованием ………………………………… 562.3. Критериальные характеристики профессиональной иноязычной компетентности специалистов с высшим образованием ……………. 80Выводы ……………………………………………………………………. 102ГЛАВА 3. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ФОРМИРО-ВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТ-НОСТИ СТУДЕНТОВ ШКОЛЫ ……………………. 1063.1. Интерактивные образовательные технологии формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов ……………………………………………………………………… 106

3.2. Субъектно-деятельностные образовательные технологии формирования иноязычной профессиональной компетентности будущих специалистов ………………………………………………………………………....1193.3. Информационные образовательные технологии формирования иноязычной профессиональной компетентности специалистов ………………………………………………………………………146Выводы 153

3

……………………………………………………………………..ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………

156

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…….. 160

4

ВВЕДЕНИЕПрисоединение России к Болонскому соглашению определяет необходимость компетентностного подхода в профессиональном образовании. Формирование ключевых компетенций специалиста, последовательно интегрирующихся в профессиональную компетентность, объективно требует теоретического осмысления и обоснования. Это касается и иноязычной профессиональной компетентности, обеспечивающей участие подготавливаемых специалистов в международном образовательном процессе и в трудоустройстве на общеевропейском и мировом рынках труда.

Одним из приоритетных направлений в становлении компетентности этого типа выступает и является иноязычное образование, которое дает специалистам преимущество в их социализации, профессиональном и личностном росте, развитии межкультурных связей и взаимодействий, осознание проблем глобализация современного мира.

Возрастание научного интереса к формированию иноязычной компетентности специалистов обусловлено многими причинами. Одна из них заключается в том, что фундаментальная подготовка студентов может быть достигнута только в условиях широкой гуманитаризации профессионального образования. Другая причина видится в том, что чем выше уровень общей культуры человека, тем легче ему решать технические задачи. Именно поэтому современный этап отечественного развития характеризуется стремлением проникнуть в сами основания процесса формирования компетентности специалиста как интегративного качества его личности, системно и органично вписать гуманитарные дисциплины в учебные планы и программы высшей школы, а также выявить возможности негуманитарных учебных дисциплин для формирования иноязычной компетентности будущего специалиста.

В отечественной педагогике накоплен обширный научный фонд, который содержит в себе необходимые предпосылки для исследования процесса формирования иноязычной компетентности специалиста в рамках гуманитаризации высшего образования при изучении иностранных языков.

Как показывает анализ, у многих выпускников высших учебных заведений недостаточно развиты важные качества, позволяющие им адаптироваться к многоаспектным ситуациям профессиональных коммуникаций, связанных с предметной и социальной подсистемами профессионального пространства. Изучение в свете вышеизложенного особенностей и возможностей учебного процесса по иностранным языкам определяет актуальность данной монографии.

5

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕ-ДОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТОСТИ СТУДЕНТОВ

1.1. Модернизация высшего образования и развитие иноязычной профессиональной компетентности студентов вузов

В 1968 г. американский ученый и деятель просвещения Ф.Г. Кумбс обозначил нерешенные проблемы образования как его кризис. «В зависимости от условий, сложившихся в различных странах, кризис проявляется в разной форме, сильнее или слабее. Но его внутренние пружины в одинаковой мере проступают во всех странах богатых и бедных, издавна славящихся своими учебными заведениями или с великим трудом создающих их сейчас» [147, с. 27]. Почти через 20 лет в новой книге «Взгляд из 80-х годов» он же сделал вывод об обострении всемирного кризиса образования и о том, что общая ситуация в сфере образования стала еще тревожнее [37]. М.В. Буланова-Топоркова определяет кризис образования как неспособность сложившихся образовательных систем выполнять свою основную функцию – формировать созидательные силы общества [37]. Исследуя проблемные узлы современного высшего образования А.И. Кравченко делает вывод, что система высшего образования в России работает неэффективно. «В стране не хватает инженеров и рабочих, тогда как менеджеров и юристов – в избытке» [139, с. 290].

Выход из кризиса образования требует смены его парадигмы. О смене парадигмы образования, основанной на «энциклопедичности знаний накопленных путем информационно-предметного подхода» [207, с. 27] на парадигму, основанную на идеях междисциплинарного, постоянно обновляющегося, целостного и гармоничного знания говорят Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонев, А.Г. Пашков. Под гармоничностью знания подразумевается его способность гармонизировать отношения человека с природой, обществом, самим собой.

Д. Бланкетом ответом на глобальный вызов современности считает переход на рыночные отношения в системе образования и более тесное сотрудничество с отраслями промышленности, для которых готовятся специалисты [339]. П. Дисси и М. Тэссаринг считают необходимыми составляющими обновления образование человека в течение всей жизни, связанные с этим дидактические инновации, индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса, и последующее обучение на предприятии [344, р. 93–140].

6

В концепции модернизации российского образования до 2010 года подчеркивается, что «переход к постиндустриальному, информационному обществу значительно расширит масштаб межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретут коммуникабельность и толерантность людей» [38, с. 4]. Возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества, взаимодействия и переговоров в рамках международного сообщества, требуют формирования соответствующих знаний, компетенций и мировоззрения у подрастающего поколения «…динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяют постоянную потребность в повышении профессио-нальной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности» [27, с. 64–65]. Вопросы модернизации образования связаны с вопросами повышения его эффективности, способности своевременно реагировать на изменяющиеся потребности общества. Это возможно делать путем формирования отдельных компетенций студентов [101, 136, 160].

Анализ словарей, справочной, научно-педагогической литературы показывает, что существуют семантические определения понятия «модернизация», но нет точных определений понятий «модернизация образования», «модернизация высшего образования», «модернизация высшего технического образования», как и нет четких представлений об их соотношении. Лингвистический и этимологический анализ слова «модернизация» показывает, что оно происходит от английского слова modern, что в переводе означает «связанный» или «принадлежащий настоящему времени» (здесь и далее перевод наш. – О.Н.), т.е. использующий свежие методы, идеи, проекты или оборудование, использующий новые стили, значительно отличающийся от предыдущих [349, р. 915].

«Модернизировать» – делать современным, изменять соответственно требованиям современности, вводя различные усовершенствования [263, с. 388]. Таким образом, под модернизацией образования мы будем понимать обновление, продиктованное потребностями сегодняшнего дня, приведение его в соответствие с этими потребностями. Модернизация высшего образования продиктована изменением условий его существования. Модернизация образования вызвана и базируется на таких ведущих тенденциях современности, как:

- Глобализация: динамичное развитие мировой экономики требует свободного перемещения через национальные границы идей, ресурсов, людей. Эти процессы требуют инициативного, гибкого, творческого работника,

7

стремящегося и способного соответствовать предъявляемым к нему требованиям.

- Культурная трансформация общества, которая выражается, с одной стороны, в глобализации и интернационализации культуры посредством использования аудиовизуальной коммуникации (телевидение, Интернет) и использование английского языка в работе над международными проектами; с другой – в желании общества и людей сохранить свою самобытность (культурную, языковую).

- Признания того, что образование является стержнем, который гармонизирует отношения человека с миром, природой, собой.

Гармонизация этих тенденций, которая осуществляется за счет их интеграции, является условием для успешного осуществления процесса модернизации образования.

Е.Н. Соловова выделяет в мировых тенденциях развития системы образования следующие постулаты:

1. От концепции «Хорошее образование на всю жизнь» к пониманию необходимости образования через всю жизнь.

2. От послушания к инициативности.3. От знаний к компетенциям [268].Главная особенность обновления образования в области изучения

иностранных языков «…заключается в обеспечении интегративных связей языковой подготовки с информационной, социально-правовой, педагогической подготовками» [333, с. 4].

Кризис высшего образования проявляется и в том, что уровнем подготовки специалистов не довольны работодатели, среди которых Всемирная торговая организация и государственный сектор экономики. При подготовке любых специалистов Концепция обновления Государственного образовательного стандарта учитывает современные тенденции, существующие в высшем образовании, а именно:

- Модернизацию высшего образования через связь конкретного вуза с наукой, к которой он имеет прямое отношение, интеграцию с профильным производством. Первое помогает существенно расширить источники информации, второе – источники финансирования. Дает студентам возможность проходить практику в лабораториях ведущих компаний и возможность учиться некоторое время в западных вузах по обмену ЮНЕСКО.

- Гуманитаризацию и гуманизацию высшего образования, повышения интеллектуального и культурного уровня специалиста, его способностей правильно оценивать и прогнозировать социальные последствия своей деятельности (цель – философская и экономическая подготовленность, свободная ориентация в социально-культурной жизни общества).

- Усиление внимания к знанию и преподаванию иностранных языков.

8

- Учет современных и прогнозирование завтрашних рыночных потребностей в трудовых ресурсах. Растет конкурс на поступление на технические специальности среди абитуриентов вузов [230]. Технические вузы стали заниматься подготовкой юристов, специалистов по туризму, ресторанному сервису, рекламе. Подобные факультеты открылись в Московском государственном техническом университете им. Н.Э. Баумана (МГТУ), в Московском институте радиоэлектроники и автоматики (МИРЭА) и еще в целом ряде крупнейших технических вузов. Как показал опыт, такой симбиоз идет не на пользу основному образованию, но делает его более универсальным и уменьшает необходимость в получении второго высшего образовния.

- Повышение конкурентоспособности и востребованности будущих специалистов путем изменения содержания образования и включения в процесс обучения специалистов блока компетентностей, приводящих к формированию умения выполнять управленческие и предпринимательские функции, умения сделать карьеру, работая с клиентурой, составляя договоры и проводя переговоры.

- Усиление экологической составляющей в содержании образования в вузе.

М. Рац предлагает свое понимание модернизации образования, считая ее процессом, который ориентирован на использование лучших образцов, уже отнесенных к пласту культуры. Он разделяет понятия «модернизация» и «реформирование», характеризующиеся установкой на должное и связанные с изменением целевой и ценностной структуры образования и «развитие» [228].

Культурно-историческая и социальная ситуация, в которой осуществляется модернизация образования, характеризуется сменой картин мира от «мира как предмета» к «миру как процессу», сущностной чертой которого становятся постоянные изменения. В нем возрастает ценность не вещей и даже не технологий производства, а технологий мышления: «Возрастает спрос не только и не столько на специалистов в тех или иных предметных областях знания, не столько на „людей знающих“ (ибо знать можно лишь о том, что есть или было), сколько на „людей мыслящих и понимающих“, способных создавать новые представления, идеи, необходимые для сосуществования в динамичном и неопределенном „мире-процессе“» [228]. Другой чертой социальной ситуации является тенденция увеличения связности, взаимозависимости процессов, что приводит к усилению ответственности как субъекта преобразований так и противостоящего ему субъекта.

Современной системе образования в России требуется ответить на вопросы:

9

1. Чему учить студентов, если неизвестно, в каких именно условиях им придется работать и жить?

2. Какой опыт им передавать? Опыт – как связку определенных действий в определенном типе ситуации, умением действовать в которых человек овладел в прошлом, и применяет к новой ситуации. Ситуации и объекты как в жизни так и на производстве быстро обновляются. Такое описание существующего положения требует от человека некоторых универсальных способностей, которые позволяют ему «быть готовым ко всему». Конструктивный ответ на поставленные выше вопросы предполагает проведение необходимых перемен в системах образования: наряду со способностью усваивать готовые знания необходимо формирование способностей выработки знаний не только для адаптации к изменениям, но и для их осуществления, а если потребуется, то и противостояния определенным изменениям.

Отвечая потребностям рынка труда, вне системы образования «…создается сеть учреждений повышения квалификации и переквалификации, корпоративных Университетов, тренинговых компаний, системы внутрифирменной подготовки кадров…» [258, с. 11], в том числе и по иностранным языкам, которая во многих странах введена на уровне государственных программ (ее логическое завершение обозначено в тезисе «Учиться всю жизнь»). Все это проводится с целью эффективного взаимодействия специалиста с материалом, продуктами, средствами на его рабочем месте. Наличие такой сети повышения квалификации указывает на неэффективное взаимодействие систем высшего образования и потребностей современного рынка труда. Ценность человека, в данном случае, определяется в категориях ценностей, принятых в индустриальном обществе. Соответственно, цель образования в индустриальном обществе – быстрая «подгонка» человека под определенную деятельность. В России начала XXI века высшая школа пока не в состоянии обслужить рынок труда, возможно потому, что динамика рынка труда, развития общества и отношение к сфере производственного мира определяется вне этой высшей школы.

М.А. Можейко считает, что концепция модернизации – «…один из содержательных аспектов концепции индустриализации, а именно – теоретическая модель семантических и аксиологических трансформаций сознания и культуры в контексте становления индустриального общества» [64, с. 435].

Только тесное сотрудничество, возврат в высшую школу ведущих учёных и конструкторов, политиков и государственных деятелей приведет к конструктивному изменению роли высшей школы, обслуживающей и вечно запаздывающей на рынке труда, а не осуществляющей подготовку людей на шаг развития общества.

10

В рамках вхождения России в Болонский процесс, целью которого является формирование единого рынка труда высшей квалификации в Европе, возрастает роль знания специалистами одного или нескольких иностранных языков. Но «…нельзя рассматривать образование только как придаток функции производителя квалифицированной рабочей силы судить о его успехе по количеству детей и взрослых, получивших знания», – утверждает Ж. Аллак – директор Международного института планирования образования. Далее он говорит: «Если образование считается правом человека, то это потому, что оно ведет к развитию его творческих способностей, углублению участия в экономических, социальных и культурных отношениях в обществе и, соответственно, к более эффективному вкладу в развитие человечества» [7, с. 33].

Есть все основания полагать, что в современной конкурентной борьбе, одержит победу та страна и тот человек, у которого наилучшие способности к восприятию и порождению нововведений.

В работе Г. Тарда [280] отмечено, что показателем общественного прогресса выступают модернизационные изменения и нововведения, которые различаются тем, что изобретение – это нечто принципиально новое, а нововведение – это процесс освоения изобретения как социокультурной нормы. При этом выделяется, что сущность модернизации состоит не столько в приспособлении и удовлетворении потребностей личности и общества, сколько в их прогрессивном, качественном инновационном изменении.

Австрийский экономист И. Шумпетер [322] выделяет своеобразный механизм осуществления нововведения, который двигает модернизацию, в котором он подчеркивает наличие особой связи между теоретическим исследованием и производством в цепочке «наука – исследование – разработка – производство – потребление» и выделяется субъект модернизационных изменений.

Наименее разработанной в настоящее время остается та часть педагогической теории, которая связана с исследованием специфики взаимосвязи процесса модернизации образования в целом и отдельных его аспектов.

Модернизация образования – это системное качественное изменение, включающее как инновационные процессы, так и использование уже известных лучших образцов, изменяющих в силу новых задач доминанту развития внутреннего потенциала образования.

Рассмотрим концепцию модернизации как особую сферу теории и практики, позволяющую выявлять объективные законы, закономерности и принципы действия различных социальных субъектов в целях управления их развитием.

Используем понятие модернизации высшего образования как форму выхода из кризиса образования, важнейший интеллектуальный ресурс и

11

как качественное прогрессивное изменение не только системы образования, но и всего российского общества. Модернизация преподавания иностранных языков не сводится к инновациям, нововведениям, так как в них осуществляется только часть полного цикла модернизационного процесса. Процесс преподавания иностранного языка изменялся в связи с потребностями и вызовами времени и в предыдущие периоды истории, а именно:

1. В 50–80-е годы прошлого века над решением проблемы обучения иностранным языкам в неязыковых вузах, о его месте и роли в профессиональной подготовке специалистов работали И.М. Берман, Г.А. Борозенец, Р.А. Кузнецова, С.К. Фоломкина, В.М. Хальзова, Л.В. Шилак и др. Вопросы обучения иностранному языку в средних и высших профессиональных учебных заведениях, его роль и место в профессиональной подготовке специалистов рассматривались А.Я. Гайсиной, Л.И. Девиной, М.Г. Кочневой, А.А. Миролюбовым, А.В. Парахиной, И.В. Самойлюкевич, Н.Д. Соловьевой, С.А. Тылкиной.

А.А. Миролюбов утверждал, что «...овладение новым по сравнению с родным языком средством передачи и приема информации может быть основной задачей обучения иностранному языку» [172, с. 45]. Под практическим овладением иностранным языком А.А. Миролюбов понимает владение приемом и передачей информации как по «устному» (говорение и понимание со слуха), так и по «письменному каналам» (чтение и письмо).

Этот период характеризуется практической направленностью обучения иностранному языку, под которой подразумевается обучение чтению и переводу текстов и умению говорить. Обучение чтению текстов, изданных за рубежом, было весьма проблематичным, вследствие их отсутствия или недоступности, а также повышенным уровнем секретности всего, что связано с международным обменом научно-технической информацией (тексты, действительно отражающие последние достижения в области техники, попадают под гриф «Секретно» и не могут быть использованы в учебной деятельности студентов). Небольшое количество часов, отводимых учебным планом, приводило и приводит сейчас к тому, что обучение иностранному языку завершалось на первых курсах, когда студенты еще не изучили специальных учебных дисциплин. Программой предлагалось продолжить факультативное обучение иностранному языку студентов на четвертых и пятых курсах, когда они сознательно смогут читать литературу по специальности при работе над докладом, курсовой работой, дипломным проектом и его защитой на иностранном языке.

Учебные программы по иностранным языкам 80-х годов прошлого века требовали развивать у студентов нелингвистических вузов навыки

12

устной речи путем совершенствования и расширения знаний и умений, полученных в средней школе, доводя ее до нормального разговорного темпа и придав ей более сложное содержание. Требования к устной речи делились на обучение несложной беседе на определенные темы и понимание речи на слух в пределах той же тематики. Тематика устной и письменной речи не имела профессиональной направленности, а была построена на общественно-политическом, страноведческом и общебытовом материале.

2. Начиная с 90-х годов по 2000 год, в практике преподавания иностранных языков студентам нелингвистических вузов наметились существенные изменения. Изменения во внешней политике и внешнеэкономической деятельности России отразились на целевом и содержательном компонентах процесса преподавания иностранных языков студентам нелингвистических вузов. В этот период произошло изменение парадигмы педагогики. Широкое распространение получили идеи гуманитаризации, гуманизации, студентоцентрированного образования в вузе. В силу авангардного положения, направленности на привлечение новых методов, зарубежных методик преподавания практика преподавания иностранных языков уже в этот период была втянута в процесс сращивания лучшего, что наработано отечественной наукой и практикой в этой области с тем, что предлагалось зарубежным образованием в преподавании иностранных языков студентам нелингвистических вузов.

3. Этап с 2000 года по настоящее время. Характеризуется активным вхождением и вовлечением образовательного пространства России как в общеевропейское, так и в общемировое образовательное пространство. Появляется конкуренция в области образовательных услуг между российскими и зарубежными вузами. Болонский процесс усиливает внимание к преподаванию иностранных языков. Об этом говорится в материалах «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы», изложенных в опубликованных документах [220, 239].

Нормативные документы, отражающие международные и европейские тенденции реформирования высшего образования, зафиксировали новый этап развития в России и понимание того, в какой мере новые стандарты высшего образования, в том числе и по иностранным языкам, регулируют процесс его модернизации, позволяя ему быть одновременно и российско-, и международно-узна-ваемым, открывая очередную страницу интеграции отечественной школы в мировое и европейское образовательное пространство [220, 222, 239].

Интеграция и дифференциация – это единый диалектический процесс, отношения между ними те же, что и отношения единства и частей этого единства – «процесс, имеющий целостность: объединение, соединение, восстановление единства» [296, с. 181]. Ввести определение этих понятий необходимо по нескольким причинам. Во-первых, понятие

13

иноязычная профессиональная компетентность является интегративным по своему основанию. Оно объединяет в целое профессиональную и иноязычную подготовку, компетенции и компетентность. Во-вторых, мы рассматриваем иноязычную профессиональную компетентность в рамках педагогического процесса, в котором человек выступает как целое и конечный результат педагогического воздействия. Как результат педагогической работы специалист должен быть способен к решению проблем, требующих междисциплинарного анализа и синтеза, именно в этой его способности проявляется его продуктивность, как реализация заложенных в нем возможностей. Именно решение новых проблем требует аналитико-синтетических и рефлексивных способностей человека. Интеграция, сама по себе охватывает многие стороны педагогической деятельности. «…в отличие от ,,взаимосвязи“ при интеграции знания различных дисциплин взаимопроникают, рождая новые теории» [32, с. 5–22]. Интеграция необходима и на уровне содержания образования. М.Н. Берулава выделяет пять уровней интеграции содержания образования с точки зрения системного подхода [23].

Первый уровень – уровень общетеоретического содержания образования. Понимание глобальных тенденций развития и положений современной парадигмы образования в ориентации на высшее профессиональное образование.

Второй уровень – уровень учебного предмета. На этом уровне проявляется интегрирующая роль учебного предмета «иностранный язык» в формировании комплекса компетенций личности в системе непрерывного развития. Интегрирующая роль учебного предмета «иностранный язык» заключается в том, что он является системообразующей основой формирования компетентности будущего специалиста в области иностранного языка так как и гуманитарной культуры личности.

Третий уровень – уровень учебного материала. Этот уровень связан с принципами отбора учебного материала и формами работы с ним в контексте формирования взаимосвязей и интеграции, понимаемой в этом случае, как стирания границы отраслей.

Четвертый уровень – уровень педагогической деятельности.Пятый уровень – уровень структур личности как студента, так и

педагога, находящихся во взаимовлиянии и взаимоизменении в процессе развития.

В отношении первого уровня интеграции содержания образования следует добавить, что сфера преподавания иностранных языков в технических вузах связана с Государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования нового поколения. Своеобразие современной ситуации, связанной с преподаванием иностранных языков, заключается в том, что в силу своей содержательной

14

специфики учебный предмет «Иностранный язык» в вузе требует адаптации к зарубежным (европейским и мировым) тенденциям, методикам и подходам к преподаванию иностранного языка не нормативно, а практически. Запрос практики на использование зарубежного опыта в процессе преподавания иностранного языка существовал всегда. Привлечение его стало возможным лишь в последние двадцать пять лет. Можно сказать, что практика преподавания иностранных языков уже накопила значительный содержательный и практический опыт модернизации профессионального высшего образования в той его части, которая связана с его интегрированием с зарубежным образовательным пространством на содержательном и практическом уровнях, при сохранении узнаваемого своеобразия российского образования. Если необходимость такого интегрирования в преподавании других учебных предметов в настоящее время подвергается сомнению и критике, то в области преподавания иностранных языков подобное интегрирование –естественная необходимость.

Современные зарубежные методики преподавания английского языка как иностранного, в настоящее время широко представленные в России, учитывают модернизацию языкового образования в странах Европы и формируют коммуникативную компетентность обучаемых в совокупности ее составляющих: речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной. К сильным сторонам материалов, предлагаемых для организации обучения, относится то, что они сопровождаются видео-, аудиоматериалами, материалами для самостоятельной и автономной работы обучаемых, а некоторые из них – и справочной поддержкой преподавателя и студентов, осуществляемой через сеть Интернет. Слабой стороной выше названных учебно-методических комплексов (УМК) является отсутствие опоры на родной язык обучаемого. Двадцатипятилетний опыт использования зарубежных методик и учебных комплексов по иностранному языку в России (Streamline, Merthy, Headway, Survival English, English for IT and PC students, English Files и др.) показывает эффективность их применения.

В рамках нашей работы необходимо применить сравнительно-сопоставительное исследование принятой в настоящее время за рубежом и в России системы классификации целей преподавания английского языка, представленных в табл. 1.

Преобразования в системе образования в России тесно связаны с системой воспитания и, образно говоря, с государственной и «национальной повесткой дня». В процессе преподавания иностранного языка это связано с ответами на вопросы: «Что и зачем мы изучаем? Язык для межкультурного и научного общения? Язык врага? Язык для эмиграции?». Те же вопросы возникают у педагогов других стран. Усиливающееся многообразие национальных особенностей в системах

15

образования даже возрастает, поскольку высшее образование остается национальной и государственной ответственностью и определяется, прежде всего, национальными условиями, ограничениями и приоритетами.

Таблица 1Система классификации целей преподавания иностранного языка

в России и за рубежомСистема зарубежной

классификацииСистема классификации, принятая

в России1. EGP (English for general purposes) – английский язык для общих целей

Преподавание основных аспектов языка будущим лингвистам

2. ESP (English for specific purposes) – английский для специальных целей.

Преподавание английского языка с учетом профиля обучения будущего специалиста – не лингвиста

3. EST (English for science and technology) – английский для целей науки и технологии и т.д.

Преподавание английского языка аспирантам и соискателям научных степеней

4. ESL (English as a second language) – английский как второй язык.

Преподавание английского языка для детей иммигрантов в англоговорящих странах

5. EAP (English for academic purposes) – английский для академических целей

Преподавание английского языка заканчивается сертификацией студентов, планирующих продолжение обучения за рубежом по определенной специальности

6. EFL (English as a foreign language) – английский как иностранный

Преподается для студентов, изучающих иностранный язык и живущих в стране, где этот язык не является государственным языком [266, р. 31]

Изучение иностранного языка, количество отводимых на него часов может служить своеобразным маркером, указывающим, какого типа высшее техническое образование в нем дается – элитное или массовое.

Процесс модернизации образования тесно связан с применением компетентностного подхода в образовании и процессом формирования компетенций специалиста, как ожидаемого результата процесса образования.

Перенос акцента на формирование компетенций означает перенос основного внимания с предметно-дисциплинарной и содержательной стороны образования (не умаляя их достоинств) на ожидаемые результаты, в которых преобладают умения, но компетентностному подходу присущ

16

широкий взгляд на будущего специалиста как на возможность расширения представлений о нем не только с точки зрения его соответствия требованиям конкретного рабочего места, но и с точки зрения развития тех его личностно-профессиональных способностей, которые обращены к будущим требованиям рынков труда, играющих в этом случае стимулирующую, опережающую роль.

Возможности учебного предмета «Иностранный язык» соотносятся с такими требованиями в области модернизации образования, как:

1) опережающая адаптация студента;2) ориентированность подготовки выпускников на эффективную

деятельность в мире будущего, в «мире-процессе»;

3) гармонизация стандартов российского образования со структурой квалификаций европейского образования [31, с. 229–227];

4) введение в общероссийскую практику нового критерия трудозатрат студентов, их академических достижений в виде зачетных (кредитных) единиц, охватывающих все виды учебной работы студентов, включая проведение практик, лабораторных работ, аттестационных мероприятий;

5) усиление ориентации на диагностику достижений студентов и выпускников, которые они, с точки зрения компетентностного подхода, обязаны продемонстрировать в режиме заданных оценочных средств и технологий;

6) увеличение степеней свободы обучающихся в том, что касается выбора ими различных индивидуализированных образовательных траекторий.

17

1.2. Формирование иноязычной профессиональной компетентности студентов в теории и практике высшего образования

При проведении исследования использовались основные теоретические идеи педагогики высшей школы (С.И. Архангельский, И.Я. Конфедератов, В.А. Сластенин, О.К. Филатов, Д.В. Чернилевский); теории развития личности (Р. Бернс, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм); развитие потребностей, мотивов деятельности личности, регуляции эмоций (В.Г. Асеев, П.К. Анохин, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, Ю.М. Орлов, С.Л. Рубинштейн, Дж. Сингер и др.); теория подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования (А.А. Барабанщиков, А.Т. Иваницкий, В.С. Олейников); теория формирования профессионализма (Н.В. Кузьмина, Т.И. Руднева), теории и методики использования Интернет-технологий, компьютерно-опосредо-ванной коммуникации в процессе обучения иностранным языкам (Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, Е.И. Дмитриева, О.П. Крюкова, J. Krajka, P.A. Lafford, B.A. Lafford); теория педагогического управления (С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник); духовная и нравственная культура (Е.И. Артамонова, Л.П. Илларионова, Е.Г. Силяева и др.); методологическая культура (Е.В. Бережнова, Л.В. Загрекова, П.Г. Кабанов, В.К. Кириллов, В.В. Краевский, В.А. Мосолов, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов и др.); акмеологическая культура (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); экологическая культура (С.В. Алексеев, Ю.А. Гагин, С.Н. Глазачев и другие), среди которых можно выделить исследования, посвященные проблемам коммуникативной культуры, способностей и компетенций [60, 79, 99, 109, 112, 119, 133, 164, 167, 194, 218, 246, 303, 305, 306, 320, 330, 332].

В теории и практике иноязычной профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием за последние десятилетия выявлены профессионально важные качества специалиста (Н.Д. Арутюнова, Н.Н. Гавриленко, И.А. Зимняя, О.Б. Сиротина, Н.И. Чернова, Л.В. Щерба, Л. Скотт, Р. Оуэн и др.). Отличительные особенности речевого поведения и речевой деятельности привели к возникновению нового направления исследования языковой личности (А.Г. Баранов, Г.И. Богин, В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов и др.). Отдельные работы посвящены роли и месту обучения иностранным языкам в гуманитарной составляющей высшего образования (Т.Т. Аминова, О.А. Голубенко Г.В. Ейгер, Л.М. Зельманова, А.С. Никишина, Д.И. Полторак, И.А. Рапопорт [78, 100, 102, 121, 125, 200, 285]).

18

Идеи о необходимости осуществления языкового образования в контексте культуры, получившие в современной лингводидактике аксиоматическое звучание, нашли свое выражение в разработке межкультурного подхода к обучению иностранным языкам (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, 1971; В.П. Фурманова, 1994; В.В. Воробьев, 1996; Ю.Е. Прохоров, 1996; В.В. Сафонова, 1996, 2001; С.Г. Тер-Минасова, 1998, 2000; Г.В. Елизарова, 2001). Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи и теоретические положения личностно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе (Д.В. Булатова). На основании анализа, сделанного Л.И. Борисовой можно сделать вывод, что из проанализированных семидесяти двух пособий для технических специалистов только два изданы после 2000 года [35].

В начале XXI века в России, в условиях отсутствия профессиональных стандартов компетенции выпускников по программам подготовки бакалавров, магистров и специалистов определяются с учетом основных функций и видов профессиональной деятельности.

До этого момента в Российской Федерации высшему образованию были присущи нормы качества. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО) предшествующих моделей имел в своем основании следующие принципы и идеи: связь со сферой труда через общую характеристику деятельности профессиональной области; развернутое планирование содержания образования, особенно его фундаментальной направленности; большой объем инвариантной части содержания образования для сохранения и развития единого образовательного пространства в условиях децентрализации; предметно-центрированная направленность содержания.

Новые стандарты должны быть узнаваемы в нашей академической и управленческой среде, признаваемы студентами и рынком труда, а также не чужды отечественной академической культуре.

Компетенции и результаты образования рассматриваются как главные целевые установки в реализации ГОС ВПО третьего поколения, как интегрирующие начала модели выпускника.

Компетентностная модель выпускника, с одной стороны, охватывает квалификацию, связывающую будущую его деятельность с предметами и объектами труда, с другой стороны, отражает междисциплинарные требования к результату образовательного процесса. Компетенции подразделяются на две группы: общие (универсальные, над предметные) и специальные (предметно-специфические, предметно-специализированные). Первые являются переносимыми и менее жестко

19

привязанными к объекту и предмету труда. Вторые отражают профессиональную квалификацию.

Нельзя оторвать компетенции от содержания образования, равно как и не следует рассчитывать, что посредством только содержания образования можно обеспечить овладение компетенциями. Дело в том, что за формирование тех или иных компетенций не могут отвечать только отдельные учебные дисциплины или даже содержание всей образовательной программы.

Для построения понятия «иноязычная профессиональная компе-тентность» нами был проведен ее терминологический, структурный, семантический, лексический анализ. Он был направлен на формирование различения таких понятий, как:

1) «способность», «навык», «умение» и «компетенция»;2) «иноязычная компетентность» и «профессиональная

компетентность»;3) «компетенция» и «компетентность».

Мы сравнили значение терминов «способность», «умение», «навык», «компетенция» и сделали вывод, что они используются со взаимозаменяемыми и до некоторой степени совпадающими значениями. Все они относятся к человеку и к тому, что он способен сделать. Способность (аbility) происходит от латинского habilis (способный держать, нести или легко управляться), породившего слово habilitas, которое можно перевести как «умение, способность, пригодность или навык». Термин «навык» чаще всего используется в значении «могущий, способный, умелый», часто используется во множественном числе – «навыки», и иногда в более узком смысле, чем термин «компетенции».

Компетенции обычно передают значение, характеризующее то, на что способен человек, степень его подготовки, адекватное и/или ответственное отношение к определенным задачам. В целостном подходе способности рассматриваются либо через динамическую комбинацию характеристик, которые в совокупности обеспечивают компетентную деятельность, либо как часть конечного продукта образовательного процесса.

Понятие «компетенция» включает в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности, формируемых в ориентации на определенный круг предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Исследования зарубежных ученых в отношении определения компетенций можно разделить на две группы:

1. Компетенции определяются как способность менеджеров действовать в соответствии со стандартами предприятия или организации и формируются в национальных системах обучения (например, National/Scottish Vocational Qualifications и Management Charter Initiative (MCI).

20

2. Компетенции определяются как поведенческие характеристики личности, направленные на достижение высокого результата в работе [288]. При этом бихевиористском подходе компетенции описываются с акцентом на внешние формы действия, измеряемые простыми индикаторами.

Комбинация качеств личности и ее способностей, состоящая из набора компетенции и компетентности, приводит личность в результате обучения, развития и саморазвития к состоянию, которое можно назвать readiness – «готовность». Ее можно подразделить на уровни. Освоение определенного уровня готовности рассматривается нами как способность использовать и сочетать знания, умения и широкие компетенции в зависимости от меняющихся требований конкретной ситуации или проблемы. Другими словами, уровень готовности определяется способностью справляться со сложными непредсказуемыми ситуациями и изменениями. Введем важные для нас определения понятия «знание». Знание можно разделить на несколько типов:

1. Знание как понимание. Этот тип знания развивает когнитивную компетенцию, предполагающую использование теории и понятий для теоретической и практической деятельности человека.

2. Знание как действовать – практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям, знание о способе деятельности. На наш взгляд, это знание наиболее приемлемо для организации обучения с использованием компетентностного подхода, это знание напрямую связанное с умениями и навыками.

3. Знание как быть – рассматривает ценности человека как неотъемлемую часть способа восприятия и жизни с другими людьми в социальном контексте, знание «почему это ценно».

4. Знание о цели – знание, зачем нужны три предыдущих типа знания. Этот тип знания является базой для рефлексии самой деятельности, в том числе и учебной. Этот тип знания показывает человеку и описывает степень, до которой он способен реализовывать себя и применять все типы знаний в своей профессиональной и жизненной деятельности.

Другую классификацию знаний предложил Г.П. Щедровицкий, который выделял следующие типы знаний, применяемых в любой деятельности человека:

1. Конструктивно-технические знания. «Если к объекту А применить операции а, в, с..., то получим объект В».

2. Практико-методические знания. «Чтобы получить результат В, надо к исходному материалу А применить операции а, в, с...».

3. Социокультурные или гуманитарные знания. «Какие изменения в социокультурной ситуации это вызовет завтра, через неопределенное количество лет?».

21

4. Научные знания. «В заданных условиях объект А переходит в объект В, в силу свойств и процессов, присущих заданным условиям».

5. Методологические знания. «В каких формах мысли представляется и существует деятельность?».

Задача специалиста состоит в том, чтобы преобразовать исходный материал в конечный продукт, сорганизовав в своем мышлении все эти типы знаний. Способность понимать и мыслить цельно, строить целое и оперировать целым приводит к обширному социальному действию, а следовательно, требует более высокого уровня ответственности.

Для достижения готовности к решению вначале учебных, а затем и профессиональных проблем студентам необходимы представления о различных типах знания, о том, «что нужно» и «возможно», о том, «что допустимо» (безопасно по последствиям) делать практически.

На уровне умений – студентам нужны умения самому без помощи педагогов и родителей соотносить наличный уровень своих знаний и умений с требуемым для эффективной деятельности.

На уровне мотивации – умение распознавать наличный уровень развития его личности и соотносить его с «Я-идеальным» и «Я-идеальным, профессиональным» и использовать разрыв между ними как мотивацию деятельности.

Рассмотрим понятие «профессиональная компетентность специалиста» и соотнесем его с понятием «готовность». В деятельностном подходе компетентность специалиста – это приведение в действие определенной способности или навыка при выполнении профессиональной задачи. Это «приведение в действие» осуществляется таким образом, что позволяет оценить, самооценить и скорректировать, в случае необходимости, уровень выполнения задачи.

Л.С. Выготский считал, что профессиональная компетентность «…характеризуется в первую очередь наличием качественных новообразований» [50, с. 247].

Ю.В. Сенько выделяет уровни сформированности профессиональной компетентности:

«…бессознательная некомпетентность («Я не знаю, что не знаю»); сознательная некомпетентность («Я знаю, что я не знаю»); актуально сознаваемая компетентность («Я знаю, что я знаю»); сознательно контролируемая компетентность (профессиональные навыки полностью интегрированы и выстроены в поведение)» [251, с. 101]. Компетентность напрямую связана с тем, что называется призванием. Компетентность, которая является частью «Я-идеального» личности, призывает личность к постоянному саморазвитию.

Иностранные языки, как то, что создает «личность внутри личности» («…я столько раз человек, сколько иностранных языков я знаю»), являются хорошим материалом для формирования у студентов такой

22

компетентности. А.Н. Щукин считал, что «Компетентность – это свойство личности, базирующейся на компетенции», «компетентность владеющего языком человека, т.е. способность к применению компетенций в разных ситуациях общения» [329, с. 139].

Р.М. Асадуллин, Л.И. Васильев, В.Г. Иванов считают, что «способы деятельности, усвоенные студентами, становятся навыками и умениями, которые в совокупности со знаниями составляют основу их будущей профессиональной компетентности» [12, с. 27]. А.П. Тряпицина [286, с. 8–13] считает компетентность одним из уровней образованности и утверждает, что она может быть трех видов: общекультурной, допрофессиональной и методологической.

Рассмотрим подробнее существующую систематизацию и набор компетенций. В рамках проекта «Тьюнинг» А. Вилла, Д. Гонзалес, Э. Аусменди, М.-Ж. Безанилла и Д.-П. Лака [221] исследовали различные социальные группы: выпускники, работодатели и академическое сообщество, с целью выявить наиболее значимые, по мнению этих социальных групп, компетенции. Исследование показало, что в наиболее важные компетенции были отнесены следующие:

1. Инструментальные компетенции:- Способность к анализу и синтезу;- Способность к организации и планированию;- Базовые знания в различных областях;- Тщательная подготовка по базовым понятиям профессиональных

знаний;- Письменная и устная коммуникация на родном языке;- Знание второго языка;- Элементарные навыки работы с компьютером;- Навыки управления информацией (умение находить и анализировать

информацию из различных источников);- Решение проблем;- Принятие решений.2. Межличностные компетенции:- Способность к критике и самокритике;- Навыки межличностных отношений;- Работа в команде;- Способность работать в междисциплинарной команде;- Способность общаться со специалистами из других областей;- Принятие различий и мультикультурности;- Способность работать в международной среде;- Приверженность этическим ценностям.3. Системные компетенции:- Способность применять знания на практике;- Исследовательские навыки;

23

- Способность учиться;- Способность адаптироваться к новым ситуациям;- Способность порождать новые идеи (креативность);- Лидерство;- Понимание культур и обычаев других стран;- Способность работать самостоятельно;- Разработка и управление проектами;- Инициативность и предпринимательский дух;- Забота о качестве;- Стремление к успеху.В приведенном выше исследовании компетенции рассматриваются в

виде опорных точек, проектируемого конечного результата, который, как сами по себе, так и в виде динамической структуры может сыграть важную роль в сближении и развитии европейского пространства высшего образования. Компетенции связаны со знанием, в случае предметных компетенций эта связь является более тесной.

Компетенции – это результат работы образовательных технологий, методов, организационных форм, учебной среды и т.д. И.Г. Галямина отмечает: «Как только мы попытаемся к каждой компетенции найти точный адрес «причаливания» в виде содержания, мы сможем добиться успеха только в десяти процентах» [56, с. 17], указывая на то, что трудно определить как именно были сформированы те или другие компетентности специалиста. Противоречие заключается в том, что компетенции должны быть идентифицированы с помощью научно-корректных процедур, и их освоение должно поддаваться оцениванию. Оценивание необходимо не только на уровне квалификации, но и на уровне модулей (циклов, учебных дисциплин). Поскольку образование должно быть динамичным и чутким к потребностям общества, экономики, рынка труда, то его результаты, предъявленные обществу в виде компетенций – наиболее подходящий материал для предъявления заинтересованным кругам (социальным партнерам). Ориентация на компетенции способствует проектированию более пластичной структуры учебных дисциплин и обеспечивает сравнимость уровней квалификаций в национальном и международном пространствах. Это позволит осуществлять постоянный пересмотр квалификаций и выбирать соответствующие меры для повышения адекватности реализуемых образовательных программ. В рекомендациях и выводах Европейской комиссии по поводу Болонского процесса сказано: «Трудоустраиваемость – это совокупность достижений – навыков, понимания и личных характеристик, которая расширяет перспективы выпускников вузов с точки зрения их трудоустройства и успешности в выбранной профессии, которая служит на пользу выпускникам, трудовым ресурсам, сообществу и экономике» [Перевод наш. – О.Н.] [347]. Для повышения этого

24

показателя эффективности образования необходимо сближение программ обучения и ориентация их на профессиональную деятельность. Для трудоустройства за рубежом необходим Европаспорт, который планируется использовать как «портфель» с различными понятными в России и за рубежом документами и свидетельствами. Он позволит наглядно представить все квалификации и компетенции в единой европейской форме. В Европаспорт в качестве составляющей входит и паспорт знания иностранных языков, а также разработанный на европейском уровне образец составления биографии.

На место устойчивой профессии приходит динамичная профессиональ-ность. Для ее достижения важно не противопоставлять квалификации и компетенции. «Временность и неустойчивость профессий могут рассматриваться как рабочая модель будущего» [222]. Вот о чем пишет профессиональный исследователь проблем перспективного развития Г. Т. Роос: «В ускоряющейся экономике предприятия остерегаются создавать рабочие места, на которых люди работают в течение жизни. Слишком быстро устаревают ,,know-how“ наемных работников. Для того, кто ищет работу, это означает, что он должен стать универсальным работником (работником, обладающим ,,портфелем компетенций“ – ,,Portfolio-Worker“): он должен иметь разносторонние способности, которые основываются на собственных талантах и признаны оригинальной комбинацией практического опыта [371].

Исследователь Е.И. Шапкарина указывает на то, что при разработке программ социально-экономических преобразований в США, Японии, Германии и Китае, в них «всегда учитывается дух и характер народного самосознания, без них любой прогноз на перспективу оказывается бессмысленным» [314]. А.Л. Бердичевский считает, что методика обучения иностранному языку в настоящее время в нашей стране находится «в посткоммуникативной фазе развития, для которой характерна когнитивная (познавательная) ориентация» [22, с. 16–22].

О. Генисаретский [272] вводит термин «транспрофессионализма» под «транспрофессионализмом» он понимает новый тип профессионализма в современном глобализирующимся мире. «Его характерные черты – трансдисциплинарность исследования, рефлексивность, ориентированность на практику, умение работать командами, умение привлекать из сетей необходимые знания и недостающие компетенции, установка на фактически тотальное развитие для того, чтобы найти комплексное уникальное решение проблемы» [272].

В понятие компетентность входят не только знания, но и умения, навыки, мотивы поведения, готовность к профессиональной деятельности.

О.В. Герасименко исследует иноязычную компетентность как фактор развития коммуникативной культуры студентов. Она определяет иноязычную компетентность как владение целым рядом знаний, умений и

25

навыков, позволяющих успешно использовать иностранный язык как в профессиональной деятельности так и для самообразования и саморазвития студентов. В соответствии с выведенной О.В. Герасименко закономерностью, иноязычная компетентность становится фактором развития коммуникативной культуры, если на уровне цели, содержания, методов и оценки результатов с последующей коррекцией соблюдаются определенные педагогические условия [57]. А.А. Миролюбова связывает инновационные процессы в образовании по иностранным языкам с изменениями в его содержании и предлагает включить в него «…темы и ситуации, в пределах которых формируются речевые понятия, отсутствующие в родном языке учащихся...» [282, с. 86–89].

Коммуникативная культура входит в каждый аспект общей культуры как связующее звено и соединяет их в единое целое.

Созданные носителями английского языка пособия для преподавания иностранного языка содержат материал для организации дискуссий или дебатов, которые служат развитию коммуникативной компетенции. В центре обсуждения стоит некоторая заданная тема, которая используется как база для развития спонтанности речевых реакций. Стимулирующим речевым посылом в учебной дискуссии должен быть проблемный аспект или ряд аспектов возникших из предложенной темы для обсуждения. В этом случае тема представляет собой определенную целостность, на которой фокусируется дискуссия в учебной аудитории. При этом задача педагога должна заключаться не в том, о чем говорить, а почему необходимо говорить об этом. Коммуникативная компетенция не открыта для самонаблюдения, проявляется в его спонтанном функционировании, т.е. в свободном от рефлексии воспроизводстве и восприятии речи. Коммуникативная компетенция близка по смыслу к языковой компетенции. К ее определению Ю.Н. Караулов идет через определение понятия «язык», который можно презентовать тремя ипостасями:

- язык как совокупность текстов, продуцируемых носителем языка;- язык как системно-структурное знаковое образование;- язык как способность, язык как «… компетенция говорящего на нем

индивида, т.е. язык в потенции, язык не реализованный в текстах, но готовый к такой реализации, язык в его предречевой готовности…» [115, с. 8–9].

Он проводит различение понятий «традиционного словаря» – системного набора языковых знаний и «тезауруса». Наличие у человека традиционного словаря без тезауруса означает присутствие языковой компетенции у человека, который умеет интерпретировать речь других людей, не будучи способным, создать осмысленный текст самостоятельно. Здесь мы имеем дело с двумя типами знания: языкового и понятийного – традиционно-словарное и тезаурусное, которые, по мнению Ю. Караулова

26

– хранятся в нашем сознании независимо друг от друга. Скорее всего, «они представляют разные способы обращения к одному и тому же корпусу знаний» [247].

Н. Хомский (N. Chomsky) связывает понятие компетентности с дихотомией абстрактного владения языком и его употреблением, реальным использованием [307]. Дихотомия зиждется на противопоставлении логической и фактической истинности. Компетенция соотносится с логической, а употребление – с фактической истинностью. Компетенцию Н. Хомский связывает с творческой активностью субъекта. Можно считать разграничение понятий «компетенции» и «употребление» частным случаем проявления общефилософского противопоставления теоретического и экспериментального или теоретического и наблюдаемого.

В.А. Сластенин рассматривает понятие профессиональной компетенции педагога [261]. Она определяется его педагогическими, профессиональными умениями, которые рассматриваются как совокупность последовательно развертывающихся действий (часть из которых может быть автоматизирована – навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности обучаемого. Теоретическая готовность, которая, по мнению В.А. Сластенина, нуждается в практической готовности, выражаемой во внешних умениях. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. Когда говорят о коммуникации в узком смысле слова, то, прежде всего, имеют в виду тот факт, что в ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками и пр. Все это можно рассматривать как информацию, и тогда сам процесс коммуникации может быть понят как процесс обмена информацией. Характер обмена информацией между людьми, в отличие от обмена между кибернетическими устройствами, определяется тем, что посредством системы знаков партнеры могут повлиять друг на друга. В этом и состоит главная «прибавка» в специфически человеческом обмене информацией для каждого участника общения [224].

Взаимоотношение понятий «Язык», «Языковая компетенция», «Культура» дает Г.П. Немищенко, он подчеркивает, что язык является важнейшим средством объективации культуры, так как участвует на всех этапах духовного освоения действительности: при ее производстве, трансляции и восприятии [186, с. 31]. Е.Ф. Тарасов указывает на то, что при речевом общении коммуниканты воздействуют друг на друга при помощи знаков, отбор которых детерминирован целью каждого из них, а также психическими и социальными качествами партнера по коммуникации [279, с. 47].

27

Для развития вышеназванных способностей содержание обучения иностранным языкам, по Г.А. Роговой, должно включать:

1. Лингвистический компонент, объединяющий языковой и речевой материал.

2. Психологический компонент, включающий формируемые навыки и умения, обеспечивающие учащимся пользование изучаемым языком при общении.

3. Методологический компонент, связанный с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием у них самодеятельного труда [234, с. 34–39].

Н.Д. Гальскова указывает на то, что современные отечественные и зарубежные дидактика и методика рассматривают содержание обучения не как статичную, а как постоянно изменяющуюся и развивающуюся категорию, связанную с процессом обучения[53].

В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.Л. Бим, М.З. Биболетова, Л.Г. Кузьмина считают, что содержание обучения по иностранным языкам должно быть основано на принципе преемственности в преподавании иностранного языка в средней и высшей школах. «Содержание обучения иностранному языку реализует его основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции» [134; 283, с. 67]. Задачи и содержание иноязычного учебного общения варьируются с учетом профиля вуза и расширяются за счет междисциплинарного взаимодействия иностранного языка с изучением других предметов. Обучение иностранному языку должно быть направлено на:

- развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности студентов, позволяющей им быть равноправными партнерами межкультурного общения на иностранном языке в бытовой, культурной и учебно-профессиональной сферах;

- обучение этике дискуссионного общения на иностранном языке при обсуждении культуры, стилей и образа жизни людей;

- развитие общеучебных умений собирать, систематизировать и обобщать культуроведческую и иную информацию, представляющую интерес для учащихся;

- ознакомление учащихся с технологиями самоконтроля и самооценки уровня владения языком;

- развитие умений представлять родную страну и культуру, образ жизни людей в процессе иноязычного межкультурного общения;

- использование иностранного языка в профессионально-ориентированном образовании и успешной карьере. В зависимости от профиля вуза последнее предполагает профессионально-ориентированное обучение иностранному языку при изучении:

28

- гуманитарных дисциплин, курса по подготовке гидов-переводчиков и др.;

- естественнонаучных дисциплин через спецкурсы на иностранном языке на интегративной основе, курсы по техническому переводу и другие курсы, оказывающие языковую поддержку для профессионально-профильного образования и общения;

- дисциплин, ориентированных на конкретную профессию, с помощью профильно-ориентированных языковых курсов. Е.И. Пассов подчеркивает взаимосвязь всех аспектов преподавания иностранного языка: «Любой из аспектов значим практически; познавательный аспект влияет на мотивацию, развивающий аспект облегчает овладение иностранным языком, воспитательный способствует и тому, и другому, ибо лишь все аспекты в комплексе интегрируются в то, что мы называем иноязычная культура, которая, являясь содержанием образования, служит в то же время средством для достижения цели образования – воспитания человека духовного» [204].

29

1.3. Научный аппарат и методология исследования процесса формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов технических вузов

При проведении исследования мы опирались на важнейшие научно-философские положения и фундаментальные теории личности, ее развития и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.); идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребешок, B.C. Ильин, В.В. Краевский, А.И. Мищенко, В.В. Сериков и др.); системный анализ социальных процессов (Г.П. Щедровицкий, В.А. Якунин и др.); гуманистическая концепция образования (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.А. Зимняя, А. Маслоу, М.И. Рожков).

Научная методология представлена системно-деятельностным (П.К. Ано-хин, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.); культурологическим (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, М.К. Мамардашвили); коммуникативно-компетентностным (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, A.M. Новиков, М.В. Пожарская, С.Б. Серебрякова, С.Е. Шишов, А.В. Хуторский и др.) подходами.

При проведении исследования наиболее значимыми являлись следующие принципы:

1. Принцип гуманитаризации содержания образования, который связан с созданием условий для активного творческого и практического освоения студентами общечеловеческой культуры, ведущего к формированию гуманитарной культуры студента.

2. Принцип фундаментализации содержания высшего профессионального образования позволяет преодолеть его дегуманизацию. Он требует интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей, опоры на осознание учащимися сущности методологии познавательной и практической преобразующей деятельности, самостоятельного приобретения умений и навыков.

3. Принцип соответствия основных компонентов содержания общего образования структуре базовой культуры личности вызван к жизни принципами гуманитаризации и фундаментализации содержания образования. По И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину [77] эти компоненты могут быть представлены как:

30

- когнитивный опыт личности;- опыт практической деятельности;- опыт творчества;- опыт отношений личности.В книге «Смысл и назначение истории» К. Ясперс пишет:

«Гуманисти-ческое образование – всегда образование единичного человека, который посредством своего бытия в становлении совершает выбор» [336, с. 358]. Ясперс обращает внимание на то, что возникла враждебность к образованию, которая сводит содержание духовной деятельности к техническому умению и выражению минимума голого существования [336, с. 358].

В.В. Краевский утверждает, что «методологические знания эмпирического характера (методологическая эмпирия) формируются в процессе конкретного специально-научного исследования как результат размышлений исследователя о применяемых им способах научного познания, то есть методологической рефлексии. Поскольку, таким образом, он прослеживает свое движение по избранному объекту, знания такого рода включаются в состав методологического обеспечения. Их особенность, однако, состоит в том, что, не будучи плодом, специально планируемой методологической работы, они выступают как побочный продукт исследования, нацеленного на другой (специально-научный) объект. Они как бы привязаны к нему и не имеют, поэтому общего характера. Сфера их применения ограничена задачами данного исследования» [140, с. 215].

Методология и методика проведения исследования требуют ясных определений в отношении качеств человека, ценного для постиндустриального общества. П.С. Гуревич рассматривал «антрополо-гический ренессанс» как требование «человеческого измерения» ко всем экономическим, политическим и социальным новациям, осознание глобального кризиса современной цивилизации и опасностей, угрожающих самому биологическому выживанию человека [71]. Мы исходим из осознания необходимости преодоления кризиса культуры и человека, который проявляется в отказе от стремления к достижению личной духовной независимости, самореализации, в утрате индивидуальности, «манипулятивном интеллекте» [300], служащим инструментом достижения сугубо практических целей, атрофии эмоциональной жизни, отсутствии ответственности за индивидуальный выбор, бездуховности, опустошенности, прагматизме, индивидуализме, агрессивности и жестокости.

В.А. Кутырев [148] считает, что гипертрофия интеллектуальной деятельности в ущерб жизни души, жизни тела приводит к возникновению техногенного человека, компьютерного человека, мультипликационного человека, который становится частью технической реальности. Поэтому,

31

на наш взгляд, для информационного общества актуальна антропологическая установка, которая рассматривает человека как целостное существо и ориентирует на уравновешенное развитие всех сфер становящегося человека: эмоциональной, нравственной, физической, ценностной, интеллектуальной.

В. Таланова утверждает, что «…развиваясь в рамках гуманистических идеалов, наука и техника породили ситуацию, приводящую к уничтожению человека» [278, с. 59–60].

Рано или поздно человечество встанет перед необходимостью смены шкалы ценностей. В. Таланова подчеркивает особую историческую роль и ответственность инженера: «…Развитие техники не может быть связано с идеей абсолютно свободного творения» [278, с. 59–60]. «Чем мы можем пожертвовать ради развития технической цивилизации?» «Какова историческая ответственность инженера перед обществом, определяющая его принципиальную позицию в развивающемся мире?», – поиск ответов на эти вопросы приводит к следующим выводам:

1. Сущность будущего развития техники состоит в разработке таких новаций и соответствующих контролирующих систем, которые должны обеспечить выживание человека.

2. Технизация жизни не должна разрушать личность и культурную среду, во имя которых шло развитие технической экспансии. Преодоление технократической односторонности ориентирует и организует инженерную деятельность вокруг человека как высшей ценности. Именно удовлетворение культурных потребностей должно стать критерием «допустимого» уровня технизации жизни. Эти обязательные требования к новому пониманию роли техники в жизни человека предопределяют необходимые базовые качества инженера:

1) Уважение к человеку.2) Уважение к культуре. Техника сама является компонентом

культуры, материальным воплощением духовных исканий интеллекта.3) Любовь к технике и высокий профессионализм. Профессиональный

уровень специалистов служит гарантом надежности и стабильности работы технических систем, придает жизни общества уверенность и оптимизм.

Существенными чертами профессионализма, по нашему мнению, в сфере техники также являются: дисциплинированность, свободное владение технологическими операциями, способность принимать корректные решения в проблемных ситуациях и нести за них ответственность, уважение и следование этическим и правовым нормам общества, понимание сущности и социальной значимости своей специальности, умение управлять трудовым коллективом, творческое отношение к работе.

32

«Новая задача заключается в том, чтобы посредством технического осуществления вновь достигнуть непосредственного присутствия человеческого бытия во всех вещах мира» [336, с. 401], писал К. Ясперс.

Взаимодействия человека и техники имеют социальный аспект.А.А. Вербицкий считает обучение, в котором все дидактические

формы моделируют предметное и социальное содержание профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных значений (знаковых систем), наложенно на канву этой деятельности, «знаково-контекстным» или «контекстным обучением» [40, с. 227].

Понятие «контекст» является смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения обучающего в процессы познания, овладения профессиональной деятельностью. В это понятие, входят и все временные и культурные требования общества к специалисту, на характеристиках которого мы остановимся в дальнейшем.

А. Еляков утверждает: «Мы являемся свидетелями и участниками созидания нового типа общества. По поводу его характера и содержания единых оценок нет. Наиболее известные из них „постиндустриальное общество“ (Белл), „технотронное“ (Бжезинский) … „информационное общество“, восходящее в теоретико-концептуальном плане к Масуде, Тоффлеру, Моисееву» [84, с. 78–80].

Традиционно считается, что понятие «постиндустриальное общество» было введено в научный оборот американским социологом Д. Рисменом, который в 1958 году применил его в заглавии одной из своих статей, получившей широкую известность [370, р. 363–385]. В конце 50-х годов XX века Р. Арон был убежден в том, что «…Европа представляет собой единую реальность – индустриальную цивилизацию» [337, р. 42]. В его новой идее виделась глобальная методологическая парадигма, способная дать новый импульс обществоведческим исследованиям [189, с. 16–17].

«Информационное общество – общество, в котором большинство работающих занято производством, хранением, переработкой и реализацией информации, особенно высшей ее формы – знаний» (Н.В. Макарова) [108].

Питер Дракер обращает внимание на изменение в самой концепции знания: «И на Западе, и на Востоке знание всегда соотносилось со сферой бытия, существования. И вдруг почти мгновенно знание начали рассматривать как сферу действия» [80, с. 70–79]. Еще Сократ полагал, что единственная функция знания – это самопознание, т.е. интеллектуальный, нравственный и духовный рост человека, а Протагор, утверждал, что цель знания – сделать деятельность человека более успешной и эффективной. С точки зрения конфуцианства, знание – это понимание того, что и как нужно говорить, чтобы добиться своей цели и успеха в земной жизни. Для даосистских и дзен-буддистских монахов знание есть самопознание, путь к просвещению и мудрости. «Знание никогда не означало способности к

33

действию. Полезность не есть знание; полезность есть умение, навык – то, что по-гречески называется techne. В отличие от своих восточных современников, китайских конфуцианцев, с их безмерным презрением ко всему, кроме книжной мудрости, и Сократ, и Протагор с уважением относились к techne. [80, с. 70–79].

Н.Ф. Талызина, С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, Е.Э. Смирнова, Г.В. Суходольский в модели специалиста выделяют две главные составляющие: профессиональные знания и личностные качества. Г.В. Суходольский, указывает, что для профессиографических моделей личности характерен набор базовых свойств «от профессии», основывающийся на системе предъявляемых к специалисту требований и на специальных способностях, которыми в определенной мере должен обладать представитель определенной профессии.

При описании «профессиональной» составляющей модели специалиста, помимо квалификационных требований, детально разработанных в государственных стандартах, ученые используют следующие характеристики: компетентность специальная, компетентность интеллектуальная, компетентность социально-правовая, самоорганизация, саморегуляция и др. О. Мельничук и А. Яковлева выделили личностные качества, которыми должен обладать выпускник любого вуза. Они называют следующие: ответственность перед делом и людьми, добросовестность, единство слова и дела, широкую культуру и т.д. [170]. Г.Б. Скок под личностными качествами понимает «физическое, психическое и нравственное здоровье, образованность, общекультурную грамотность» [257]. Э.Ф. Зеер выделяет в данном контексте креативность, контактность, самоконтроль, самостоятельность и др. [91]. Р. Петрунева относит к личностным профессиональным качествам все те, которые способствуют раскрытию и реализации возможностей человека, формированию его мотивов и интересов [212].

Э.Ф. Зеер определяет «профессиональную квалификацию» как степень и вид профессиональной подготовленности работника, предполагающие наличие у него знаний, «ключевые компетенции» как межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах [92]. Он указывает на некоторое «перекрытие» (частичное совмещение) данных понятий, что является принципиально важным фактором для разработки нами интегральной модели процесса формирования иноязычной профессиональной компетентности специалиста, получающего образование в стенах университета.

В.А. Сластенин обращает внимание на концептуальную составляющую профессионального развития специалиста, а именно: его

34

саморазвитие, которое, по его мнению, может начаться уже во время обучения в профессиональном вузе [261].

В научной школе В.А. Сластенина профессиональная компетентность определяется как единство теоретической и практической готовности личности к осуществлению профессиональной деятельности, которая позволяет характеризовать профессионализм специалиста [142, с. 84]. Оценка профессиональной компетентности дается через меру результативности деятельности при решении профессиональных задач, подчеркивается ориентация на формирование профессиональных умений путем решения многообразных задач в профессионально-образовательном процессе.

Ю.В. Варданян рассматривает развитие студента как субъекта овладения профессиональной компетентностью [39]. Подчеркнем, что в понимании автора, профессиональная компетентность специалиста – это уровень сформированности системы его психических свойств и состояний, в котором выражается единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности и способности (т.е. умения и возможности) производить необходимые для этого действия.

Профессиональная компетентность рассматриваемой нами категории студентов связана с информационными технологиями. Понятие об информационных технологиях присутствует в нашем исследовании как:

1. Средство обучения иностранным языкам (компьютерные программы, курсы, тесты и др.).

2. Сфера будущей профессиональной деятельности студентов.3. Источник иноязычных текстов, аудио- и видеоинформации,

необходимой для обучения студентов, полученной посредством системы Интернет.

О.П. Крюкова считает, что обучение иностранным языкам с помощью компьютера становится катализатором передовой педагогической теории, ориентированной на развитие личности обучаемого, способного реализовывать свои проекты, в том числе и образовательные и стремящегося к самоусовершенствованию на протяжении всей своей жизни. В условиях интеграции России в международное экономическое и политическое сообщество обучение иностранному языку приобретает больший смысл и другие стратегические задачи: оно должно наряду с базовыми лингвистическими знаниями обеспечить вхождение в чужую культуру [143] и практику деятельности в условиях информационного общества.

Большинством исследователей информатизация понимается как передача нам западных информационных технологий, вычислительной техники, средств связи, станций, сетей, банков данных и знаний, экспертных систем и других компонентов. Следует учитывать все последствия процесса такого взаимопроникновения. Ф. Майер писал, что

35

для создания более человечного мира, «нужно научиться противостоять экономическим и технопромышленным моделям» и, в особенности, не допускать последствий, которыми зачастую сопровождается передача технологий, а именно, подавления культурной самобытности и упадка культуры принимающей эти технологии страны. Еще более худшим, по мнению Ф. Майера, является сознательное навязывание чуждых культурных ценностей [245]..

В основе большинства современных зарубежных моделей будущей профессиональной деятельности того или иного специалиста и проектирования эффективных технологий соответствующей подготовки к ней лежит понятие «ключевые компетенции», введенное в научный обиход в начале 90-х гг. Международной организацией труда [76, с. 273; 318]. Они трактовались как общие способности человека в ходе профессиональной деятельности мобилизовать приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий. Помимо «ключевых компетенций» выделялись еще и узкоспециализированные компетенции [213, с. 22–27].

Важным источником для нашего исследования и понимания базовых оснований построения модели технического специалиста, обладающего иноязычной профессиональной компетентностью является документ, получивший в 1997 году название «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция» («Моdеrn Lаnguаgеs: learning, Теасhing, Аssessment. А Common Еuropean Framework of reference») и одобренный Советом Европы. Идея создания такого документа возникла в 1991 году. Необходимость его появления объясняется изменившимися геополитическими условиями. Концепция новой Европы – Европы без границ, в которой значительно расширяются сферы межнационального сотрудничества, требует обратить особое внимание на проблемы, связанные с изучением иностранных языков.

В рассматриваемом нами документе (который мы будем в дальнейшем называть «Общеевропейская компетенция») представлены взаимоотношения между категориями, определяющими цели, задачи и содержание обучения иностранным языкам, характеризуются итоговые уровни владения иностранным языком. «Общеевропейская компетенция» не ставит задачу пропаганды единой методики обучения иностранным языкам. Функция этого документа – помочь всем заинтересованным лицам (учащимся, учителям, авторам учебных материалов, специалистам по контрольно-оценочной деятельности, родителям, работодателям и т.д.) сориентироваться в выборе того или иного пути овладения иностранными языками, а также предоставить им возможность эффективного обмена информацией, относящейся к сфере обучения. Деятельностно - ориентированный подход, описываемый в документе, основан на использовании языка в терминах стратегий, которые применяются для

36

активизации языковой компетенции с целью выполнения необходимых языковых действий и процессов продукции (передачи) и рецепции (приема) текстов [254, с. 82–86]. Документ называет две компетенции:

-Экзистенциальная компетенция включает индивидуальные характеристики, неизменяемые личностные качества;

-Коммуникативная языковая компетенция, которая состоит из трех компонентов: лингвистического, социолингвистического и прагматического.

Все языковые действия контекстуализируются внутри конкретных ситуаций, складывающихся в определенных областях. В контексте изучения языков выделяются четыре основные области: профессиональная; общественная; личная; образовательная/учебная.

Профессиональная область (1) охватывает то, что связано с профессиональной деятельностью пользователя, а учебная область (4) относится к образовательному, учебному контексту применения языка. О наличии профессиональной иноязычной компетентности можно говорить тогда, когда знаний, навыков и умений достаточно для решения и учебной и профессиональной задач.

Общественная область (2) охватывает то, что связано с повседневной деловой сферой общения (происходящего в административных органах, на предприятиях обслуживания, в культурных и других учреждениях).

Личная область (3) включает семейные и частные взаимоотношения [254, с. 82–86].

Возможность преодоления кризиса в образовании сводиться и к ознакомлению с лучшими мировыми и Европейскими образцами и переносу их в Россию, а также интенсификации той инновационной деятельности, которой занимаются педагоги. Методология исследования процесса формирования иноязычной профессиональной компетентности специалиста, предполагает построение модели этого специалиста, которая является моделью его динамического развития. Проведем разграничение понятий развития, изменения и переделывания. Г.П. Щедровицкий считает, что если смена свойств в каких-либо условиях имеет достаточно регулярный характер, то говорят о развитии объекта. Употребляя термин «развитие», фиксируют два совершенно иных признака: а) структурное усложнение последующего состояния по сравнению с предыдущим; б) обусловленность первого вторым. Чтобы зафиксировать структурное усложнение объекта, нужно иметь его особое изображение, отличное от изображения в наборах признаков. Для этого вводятся специальные модели, отображающие строение объекта. Но это лишь первое требование. Второе заключается в том, что это должны быть такие изображения структуры объекта, чтобы в них можно было увидеть основание и, может быть, даже механизм усложнения – считает Г.П.

37

Щедровицкий [327, с. 170–172]. В самых простых случаях это будут следующие изображения:

Случай а): Случай б): А А А а А а А а а А а в

Например, в случае а) на схеме это будет последовательное добавление одного и того же элемента а, в случае б) – тоже добавления, но уже разных элементов. Структурное изображение объекта и механизма должно быть таким, чтобы можно было сказать, что объект именно развивается, а не просто меняется или переделывается. Важным для нас является то, что между последовательными структурными изображениями состояний объекта должны быть установлены такие зависимости и связи, которые позволяли бы сводить последующие состояния к предыдущим состояниям, а затем выводить их из предыдущих на основании этих связей [327, с. 170–172]. Первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности. Рассмотрим эти задачи с точки зрения нашего исследования.

Первый уровень в этой иерархии занимают задачи, которые условно названы «задачами века». В наше время к числу таких задач можно отнести:

1) экологические задачи (минимизация негативных воздействий на природу производственной и иной деятельности людей и т.д.);

2) задачи непрерывного послевузовского образования (эффективный поиск, анализ и хранение информации, приложение ее к решению профессиональных проблем и т.д.);

3) задачи, вытекающие из коллективного характера большинства видов современной деятельности.

Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны. В нашей стране сейчас особенно актуальны:

1) задачи, связанные с развитием рыночных отношений. 2) задачи, связанные с проблемами межнациональных отношений,

учет национальных традиций и обычаев. Третий уровень – собственно профессиональные задачи, он является

самым большим по объему и разнообразию решаемых задач [262, с. 176].Построение модели специалиста связано с таким понятием как

«картина мира». Под «картиной мира» мы понимаем систему представлений человека об окружающем мире. Если она сильно

38

детерминирована профессиональными представлениями, то можно говорить о «профессиональной картине мира».

Т.Н. Астафурова исследует «профессиональную картину мира» и утверждает, что ее изучение является сложным процессом, включающим в себя изучение профессионально ориентированных идей и концептов, ценностных ориентаций, базисных понятий деловой культуры, норм институционального и межличностного поведения. Отметим, что все выше названные понятия определяют также и способность к обмену профессиональной информацией с иностранным коллегой [14, с. 33].

Термин «профессионализм» социологи часто отождествляют с понятиями «профессионально-квалификационная характеристика», «уровень квалификации», «компетентность». Педагоги и психологи, говоря о профессионализме, выделяют такие понятия, как «профессионализм деятельности», «профессионализм личности», «педагогический профессионализм».

И.А. Сушко выделяет три компонента содержания профессионализма человека: мотивационно - ценностный, когнитивный, операционально-дея-тельностный [274, с. 13].

Развитие специалиста происходит в процессе его образования. И.А. Зимняя подчеркивает, что «образование всегда находится в контексте культуры, оно ориентировано на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие» [95, с. 52–53].

В нашем исследовании профессиональная культура инженера рассматривается как важная часть его общей культуры, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике профессиональной деятельности. Взаимодействие общей и профессиональной культуры имеет свои особенности, а именно профессиональная культура есть одновременно и общая культура, присвоенная личностью и проекция этой культуры на осуществляемую профессиональную деятельность. Предметом анализа профессиональной культуры технического специалиста служит материальный и интеллектуальный продукт его деятельности, отчужденный от его создателя. Профессиональная культура инженера – это системное образование, избирательно взаимодействующее непосредственно и опосредованно с окружающей средой, техникой, людьми и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей. Особенности формирования культуры инженера обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социальным опытом студента.

39

Составляющими компонентами профессиональной культуры специалиста являются: аксиологический, технологический, личностно-творческий компоненты.

Рассмотрим их подробнее. В процессе подготовки к профессиональной деятельности студент субъективирует объективно существующие профессиональные ценности. При этом его профессиональное сознание инженера выполняет сложную регулятивную функцию. Оно структурирует вокруг единого личностного ядра все многообразие усваиваемых и выполняемых способов деятельности. А.Н. Леонтьев отмечает, что многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы отношениями, в которые они необходимо вступают. Эти узлы, по его мнению, и образуют тот «декор личности», который мы называем «Я» [154].

Иерархия видов деятельности специалиста стимулирует развитие индивидуальности. В процессе своей профессиональной деятельности каждый инженер как личность актуализирует лишь ту часть профессиональных и технических ценностей, которая является для него жизненно и профессионально необходимой.

Эта актуализация и осуществленный отбор дается специалисту в его сознании в форме «Я-профессиональное», с которым и соотносится индивидуализированный опыт и связанные с ним: переживания, убеждения,профессиональные связи и отношения.

Профессиональное сознание позволяет инженеру самоопределиться и самореализоваться, решая для себя, в конечном итоге, проблему смысла жизни, используя всеобщность культуры как средство актуализации индивидуальности личности. Технологический компонент «профессиональной культуры» связан с понятием «технология», которая ассоциируется в основном с производственной сферой деятельности человека. Исходя из логической обусловленности и последовательности действий, особенностей деятельности инженера можно выделить следующие бинарные группы решаемых им задач:

- аналитико-рефлексивные – задачи анализа и рефлексии профессиональной деятельности;

- конструктивно-прогностические – прогнозирования результатов и последствий принимаемых решений;

- организационно-деятельностные – задачи реализации оптимальных вариантов деятельности;

- оценочно-информационные – задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития;

- коррекционно-регулирующие – задачи коррекции хода, содержания и методов, установление необходимых коммуникационных связей, их регуляция и поддержка и др.

40

Особое значение в модели культуры инженера для нас представляет личностно-творческий компонент профессионально-технической культуры. Он является постоянно обогащающимся ценностным потенциалом общества, техническая культура не существует как нечто данное, материально зафиксированное. Она функционирует, будучи включенной в процесс творчески активного освоения личностью технической реальности. Овладение ею осуществляется лишь теми и через тех, кто способен к творческому присвоению ценностей и технологий технической деятельности. Ценности и технологии наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации.

В современной науке творчество многими исследователями рассматривается в качестве интегративной части общей культуры.

Творческий характер технической деятельности обусловливает сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности инженера. Особое место в нем занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить технически. Способность к техническому мышлению обеспечивает инженеру активное преобразование технической информации, выход за границы временных параметров технической реальности. Эффективность профессиональной деятельности инженера зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способностей использовать данную информацию различными способами и в быстром темпе. Развитое техническое мышление, обеспечивающее глубокое смысловое понимание технической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности. Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального совершенствования, являются характерными свойствами интеллектуальной компетентности инженера.

Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная «дотошность», критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора и склонность к шутке и др. Данные качества, выделенные А.Н. Луком [163], раскрывают особенности действительно свободной, самостоятельной и активной личности.

Компетентность человека формируется в течении всей его активной профессиональной жизни и начинается в вузе.

Движущей силой этого процесса является восхождение к индивидуальности человека. За пределами вуза процесс восхождения к

41

индивидуальности подчинен законам акмеологии [75]. Т.М. Ковалева, исследуя проблему индивидуальности и индивидуального подхода в обучении, приходит к выводу о том, что одним из методов формирования индивидуальности человека является формирование у него культуры выбора [123].

Как наличие знаний, умений и навыков не подразумевает автоматическое формирование на их базе личности так же и наличие отдельных компетенций не подразумевает автоматического формирования на их базе компетентности специалиста. Формирование компетентности есть целенаправленный педагогический процесс, подчиненный своей логике и законам. Логика ее формирования требует:

а) развития личности в рамках гуманитаризации образования с использованием компетентностного и праксиологического подхода.

б) признания субъектности студента вуза в этом процессе;в) осознания студентом целевой и ценностной характеристик

компетентности специалиста как качества его личности;г) признания того, что компетентность является соединением

индивидуального, субъектного и личностного;д) интеграции предметов как гуманитарно-гуманитарных, так и

гуманитарно-технических;е) подразделения компетентностей на специальные и универсальные;ж) признания того, что в условиях современного состояния экономики

и промышленности, т.е. в условиях отсутствия внешних по отношению к вузу структур систематизирующих содержание образования в вузе, важно развивать универсальные компетенции;

з) утверждением того, что к универсальным компетенциям мы относим понимание, рефлексию, умение структурировать, передавать, принимать, анализировать, находить, извлекать и создавать новую информацию и знания. Компетентность специалиста – есть мера его владения универсальными компетенциями.

42

ВЫВОДЫ:Рассмотрев ведущие тенденции модернизации высшего

профессионального образования, можно сделать вывод о том, что они связаны с социокультурным контекстом и обусловлены такими ведущими тенденциями современности, как:

- развитие информационного общества, требующего инициативного, способного к деятельности в изменяющихся условиях работника;

- свободное перемещение через национальные границы ресурсов, людей, идей (одним из проявлений этой тенденции является сближение, интеграция национальных систем образования);

- культурная трансформация общества, которая выражается, с одной стороны, в глобализации и интернационализации культуры посредством использования аудиовизуальной коммуникации (телевидение, Интернет) и английского языка в работе над международными проектами; с другой – в желании сохранить свою самобытность (культурную, языковую).

Гармонизация этих тенденций является условием для успешного осуществления процесса модернизации образования в области изучения иностранного языка в техническом вузе. В ситуации возрастающего спроса на технических специалистов кризис высшего технического образования проявляется в том, что уровнем подготовки технических специалистов не довольны работодатели. Необходим учет современных и прогнозирование завтрашних рыночных потребностей в трудовых ресурсах.

Мы формулируем понятие модернизации высшего образования как форму выхода из кризиса образования – важнейшего интеллектуального ресурса и как качественное прогрессивное изменение не только системы образования, но и всего российского общества.

Современная культурно-историческая ситуация характеризуется сменой картин мира от «мира как предмета» к «миру как процессу», сущностной чертой которого становятся постоянные изменения. Такое описание существующего положения требует от человека некоторых универсальных способностей, которые позволяют ему «быть готовым ко всему». Наряду со способностью усваивать готовые знания необходимо формирование способностей выработки знаний не только для адаптации к изменениям, но и противостояния определенным изменениям.

43

Процесс модернизации образования тесно связан с применением компетентностного подхода в образовании и процессом формирования компетенций специалиста, как ожидаемого результата процесса образования. Перенос акцента на формирование компетенций означает перенос основного внимания с предметно-дисциплинарной и содержательной стороны образования на ожидаемые результаты, что делает процесс образования естественно-центрированным на студенте как будущем специалисте.

Практика преподавания иностранных языков уже накопила значительный содержательный и практический опыт модернизации профессионального высшего образования в той его части, которая связана с его интегрированием с зарубежным образовательным пространством на содержательном и практическом уровнях при сохранении узнаваемого своеобразия российского образования.

Для построения понятия «иноязычная профессиональная компетентность» был проведен ее терминологический, структурный, семантический, лексический анализ. Мы исходим из того, что комбинация, состоящая из компетенции и компетентности, приводит личность в результате обучения к состоянию, которое можно назвать readiness – «готовность».

Это состояние рассматривается нами как способность использовать и сочетать знания, умения и широкие компетенции в зависимости от меняющихся требований конкретной ситуации или проблемы. Этим обусловлена компетентностная модель выпускника, которая с одной стороны, охватывает квалификацию, связывающую будущую его деятельность с предметами и объектами труда, с другой стороны, отражает междисциплинарные требования к результату образовательного процесса. Компетенции подразделяются на две группы: общие (универсальные, надпредметные) и специальные (предметно-специфические, предметно-специализированные). Первые являются переносимыми и менее жестко привязанными к объекту и предмету труда. Вторые отражают профессиональную квалификацию. Как первые, так и вторые социально детерминированы и находятся в рамках гуманитарной культуры человека.

Взаимодействие общей и профессиональной культуры имеет свои особенности, а именно профессиональная культура есть одновременно и общая культура, присвоенная личностью и проекция этой культуры на осуществляемую профессиональную деятельность. Предметом анализа профессиональной культуры технического специалиста служит материальный и интеллектуальный продукт его деятельности, отчужденный от его создателя. Профессиональная культура инженера – это системное образование, избирательно взаимодействующее непосредственно и опосредованно с окружающей средой, техникой, людьми и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к

44

свойствам отдельных частей. Особенности формирования культуры инженера обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социальным опытом студента.

В процессе подготовки к профессиональной деятельности студент субъективирует объективно существующие профессиональные ценности. При этом профессиональное выполняет сложную регулятивную функцию.

Эта актуализация и осуществленный отбор дается инженеру в его сознании в форме «Я-профессиональное», с которым и соотносится индивидуализированный опыт и связанные с ним переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения. Профессиональное сознание позволяет человеку самоопределиться и самореализоваться, решая для себя, в конечном итоге, проблему смысла жизни, используя всеобщность культуры как средство актуализации индивидуальности личности.

Творческий характер технической деятельности обусловливает особый стиль мыслительной деятельности инженера, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности инженера. Особое место в нем занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить технически. Личностный смысл профессиональной деятельности требует от инженера достаточной степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникающими или специально поставленными техническими задачами. Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная «дотошность», критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора и склонность к шутке и др.

Наличие знаний, умений и навыков не подразумевает автоматическое произрастание на их фоне личности, так и наличие отдельных компетенций не подразумевает автоматического формирования на их базе компетентности специалиста, которое мы рассматриваем как интегративную характеристику его личности.

45

ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИНОЯЗЫЧНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТОВ С ВЫСШИМ ОБРАЗОВАНИЕМ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН

2.1. Профессиональная деятельность как интеракция

Профессиональная деятельность специалиста любой сферы деятельности неизбежно связана с чередой взаимодействий с коллегами, партнерами, клиентами, учениками. Изучению этого процесса посвящен ряд исследований [51, 117, 308, 313, 335]. В современных психолого-педагогических исследованиях профессионал рассматривается как целостный субъект, активный и ответственно относящийся к проектированию, осуществлению и творческому преобразованию собственной деятельности, удерживающий культурно-исторический контекст профессионального труда (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Б.И. Исаев, Н.И. Исаева, С.Г. Косарецкий, Ю.В. Сенько, В.И. Сластенин, В.А. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.). Ряд исследований направлен на изучение и анализ профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности как фундаментального, онтологического основания развития человека – его ценностей, смысловых образований, рефлексии (Е.А. Климов, В.Е. Клочко, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков и др.). Педагогическая наука пока не дает однозначного и аргументированного ответа на вопрос, каковы же сущностные характеристики компетентности технического специалиста, закономерности и пути ее становления в условиях высшего технического образования.

Способность к эффективному общению или коммуникативная компетентность всегда представляла для людей практический интерес и изучалась еще в древности. Примером этого могут служить содержательные беседы Сократа с его учениками, описанные Платоном [214].

М.М. Бахтин отмечал, что «только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается ,,человек в человеке“ как для других, так и для себя» [20, с. 336]. Диалог, по его мнению, это не средство формирования личности, а само бытие ее.

46

К. Бонд - Стевард в своей работе «Коммуникация» [340, р. 2–3] выделяет межличностную коммуникацию, которая осуществляется посредством разговора, музыки и танцев, искусства и языка тела (жесты, позы и т.д.); почтовые и телефонные системы и средства массовой информации. Она обращает внимание на то, что коммуникация возможна только между равными по социальному и профессиональному положению людьми. Существует много факторов, способных заблокировать коммуникацию. К ним Бонд-Стевард относит различия в денежном доходе, власти, языке и культуре, уровне образования, возрасте, плохое транспортное, телефонное и Интернет-сообщение.

Б.Ф. Ломов подчеркивал, что «…любой акт непосредственного общения – это воздействие человека на человека, а именно – их взаимодействие. Процесс общения строится как система сопряженных актов взаимодействия» [259, с. 76].

Н.К. Иконникова рассматривает современные западные концепции межкультурной коммуникации и модели индивидуального поведения людей в ситуации контакта культур. Исследователь утверждает, что «показателем приобретения человеком социальных качеств и навыков, необходимых для взаимодействия с членами незнакомого культурного сообщества, является коммуникативная или культурная компетентность, т.е. способность к взаимодействию в данной культуре» [103].

С.Л. Рубинштейн исследует связь понятий «способность», «деятельность» и «качества личности». Способность, по мнению С.Л. Рубинштейна, это прежде всего пригодность человека к определенной деятельности, выражающаяся в качествах личности. «Всякая способность является способностью к чему-нибудь, к какой-то деятельности. Всякая более или менее специфическая деятельность требует от личности более или менее специфических качеств. Способность должна включать в себя различные психические свойства и качества, необходимые в силу характера этой деятельности и требований, которые она предъявляет» [241, с. 122–123]. Он же описывает специальные способности человека как различные проявления его общей способности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению [241, с. 125–126].

Какими же качествами должен обладать специалист, который начинает свою деятельность в постиндустриальном обществе? Э. Тоффлер, говоря о работниках будущего, пояснял, что «…работа становится все более разнообразной, менее фрагментированной, каждый выполняет более крупное, а не мелкое задание. Таким образом, работодатели… испытывают все возрастающую потребность в людях, принимающих на себя ответственность, понимают связь их работы с работой других, быстро адаптируются к изменившимся обстоятельствам и чувствуют настроение людей вокруг них» [284, с. 472–476, 599–617]. Тоффлер отмечает, что «предприятия ,,Третьей волны“ нуждаются в индивидуалистах,

47

гордящихся тем, что не похожи на других. Такая индивидуализированная рабочая сила необходима промышленности» [284, с. 472–476, 599–617]. Он показывает взаимосвязь уровня развития техники и технологий коммуникации и процесса формирования нового типа личности. «…есть еще одна последняя, огромная причина ожидать прорыва в психосфере. Эту причину можно кратко обозначить как ,,революция средств коммуникации“» [284, с. 472–476, 599–617]. «Связь между средствами коммуникации и характером человека сложна, но неразрывна. Мы не можем изменить все наши средства коммуникации и ожидать, что как народ останемся неизменными». Тоффлер считает, что революция средств массовой информации приведет к революции в психике человека.

Будущая профессиональная деятельность студентов факультета информационных технологий связана с аппаратным и программным обеспечением компьютера, с одной стороны, и взаимодействием с партнером-человеком, чьи профессиональные знания должны быть извлечены и преобразованы в электронную форму иной профессиональной среды – с другой. Иными словами, это взаимодействия «человек – машина» и «человек – человек». Н.Н. Грачев обращает внимание на совместную деятельность человека и машины в системе и поясняет, что «комбинация ,,человек – машина“ плодотворна, но только в том случае, если эти два в корне не сочетающиеся элемента могут быть эффективно связаны один с другим» [62, с. 122].

Л. Фогель поясняет взаимодействие человека и систем управления. «Единственным оправданием для включения человека в современные системы управления является его уникальная способность принимать решения. В настоящее время конструктор включает человека в систему управления только в случаях, когда его знания о решаемых системой задачах недостаточны» [361, с. 131–133]. Итак, подведем итоги. Специалисту необходимо умение принимать решение и нести за него ответственность, быть индивидуальным, быть готовым вступить в эффективное взаимодействие с другим человеком, с техническим средством, с другим человеком с использованием технических средств, а также с той областью, которая называется «знание», «знаемое», «информация», «база данных».

Выделение «фундаментального инвариантного знания», по Н.Ф. Талы-зиной, привело к развитию нового направления в информатике – инженерии знаний, которое определяет соотношение человеческого знания и его формализованного (информационного) отображения в ЭВМ [108].

Под интеракцией, в целом, мы понимаем коммуникацию людей и их взаимовлияние в процессе совместной деятельности, а также взаимодействие человека с неодушевленными предметами (техника, окружающая среда) и коммуникацию людей опосредованную

48

техническими устройствами (Интернет, телефон и др.) Таким образом, рассмотрение «интерактива» профессионала имеет три направления:

- взаимодействие и взаимовлияние на другого человека, группу людей или коллектив;

- взаимодействие и взаимовлияние на технику, и окружающую среду;- взаимодействие и взаимовлияние на другого человека, группу людей

или коллектив при использовании технических средств коммуникации. Профессиональная деятельность Учителя-Педагога-Преподавателя может быть объектом для наблюдения, возможным образцом для подражания студентов. При определенных условиях, и об этом взаимодействии можно говорить как об интерактивных образовательных технологиях.

Под интерактивными образовательными технологиями мы понимаем все образовательные технологии, в которых в линии взаимодействия «Учитель – Ученик» признается важность и значительность наличия обратной связи с обучаемым и необходимость коррекции педагогического воздействия в зависимости от полученной от студента информации.

Из вышеизложенного становится ясным, что понятие интеракции значительно шире, чем понятие коммуникации. Особое значение коммуникации и умениям профессионала вступить в нее. Коммуникация, диалог, общение состоятся, если существуют:

- личное информационное поле человека, передающего сообщение; - процесс преобразования информационного материала в содержание

коммуникации; - содержание передаваемого сообщения; - передача оформленного сообщения контрагенту;- инструментальная база расшифровки знаков; - личное информационное поле человека, принимающего сообщение; - приемы и способы (знакового) оформления и разоформления

содержания;- прием сообщения.

Это универсальные элементы коммуникативного процесса необходимы как для осуществления передачи информации при помощи технических средств, так и для диалога партнеров.

«Человеку может помочь инструментарий системной методологии, позволяющий использовать известные принципы логики научных исследований, понятийной иерархии науки. Методология заставляет его за частным увидеть общее, т.е. строить цепочки: факт – обобщенный факт – эмпирический закон – теоретический закон» [108, с. 68].

Таким образом, мы приходим к следующему выводу: процедура получения знаний, так же как и процесс изучения иностранных языков, содержит три основных аспекта, а именно психологический, лингвистический, гносеологическо – методологический. Именно эти аспекты можно взять как основу для интегрирования иностранного языка с

49

другими учебными предметами. Выделение такого базового основания для инвариантного обучения позволит резко сократить объем подлежащего усвоению материала, построить межпредметные связи и курсы. Основанные на знании инвариантов обобщенные виды деятельности обеспечат специалисту возможность решения профессиональных задач. И при работе с иноязычным текстом и при работе с информацией необходима способность человека к интерпретации, рефлексии, пониманию.

Рассмотрим проблему интерпретации и понимания полученной информации. З.И. Демьянков [74] указывает на то, что для эффективности процесса взаимодействия специалистов необходимо провести реконструкцию их намерений.

Реконструкция намерений в обычном общении решается в двух направлениях:

1) устанавливается, что имеется в виду в речи (и возможно, выражено неадекватно, скажем, вследствие слабой компетентности в языке);

2) распознается «стратегический замысел» говорящего. Первое можно назвать реконструкцией значения, второе –

реконструкцией плана. В обоих случаях мы имеем дело, вообще говоря, не с угадыванием, а с гипотетико-дедуктивным процессом.

Поэтому «лучше понять» означает в герменевтике «понять, что именно имел в виду партнер». Понимание иноязычного текста, возможно также при установлении причин, по которым автор считает себя вправе признавать те, а не иные ценности и нормы в качестве правильных. Установление причин, по которым автор считает себя вправе говорить о своих переживаниях, также помогает пониманию, как теста, так и ситуации. Сказанное выше указывает на то, что при понимании текста и ситуации интерпретатор использует дополнительные знания, в том числе лингвистические, психологические, философские (герменевтические), выходящие далеко за пределы предметной области и конкретной ситуации общения. «Человековедение» - фактор понимания чужих намерений в речи, в тексте, в ситуации.

Таким образом, определим «понимание» следующим образом. Адресат понимает, что имеет в виду говорящий, тогда и только тогда, когда:

1) высказывание актуализирует фон убеждений говорящего;2) этот фон входит в общее знание коммуникантов относительно

предмета общения; 3) на основании общих целей взаимно ожидается, что в результате

использования средств общения будут достигнуты и субъективные цели говорящих;

Интенциональность как реконструкция плана действий и деятельности автора, с другой стороны, связана с установлением того, о чем он говорит.

Поэтому обучение пониманию планов деятельности как намерений или интенций авторов любых текстов, можно охарактеризовать как

50

сложную педагогическую задачу, решение которой доступно только в результате длительных тренировок. Если студенты прослушают иноязычный текст из чужого культурного ареала, то, даже при хорошем знании иностранного языка понято будет очень мало. Для организации понимания иноязычного текста необходимо как понимание изолированного предложения, вне связей с другими так и понимание локальных связей между предложениями текста, а также понимание иерархичности планов, как создающего текст человека так и понимающего его. Эти навыки и умения можно отнести к сфере профессиональных навыков и умений программистов, так и других специалистов чье взаимодействие с другими специалистами связано с сопоставлением внутреннего и модельного миров, различение которых является одним из способов обучения пониманию себя и других людей.

Между мирами говорящего и слушающего нет тождества, этим и обуславливается необходимость понимания, а процесс коммуникации отличается от простой передачи знаков. Даже понимая себя, мы «означковываем» свой внутренний мир. Вот почему, по мнению А.А. Потебни, «...язык есть средство понимать самого себя» [219, с. 149] и вместе с этим во время этого процесса «при понимании к движению наших собственных представлений примешивается мысль, что мыслимое нами содержание принадлежит вместе с тем и другому» человеку [219, с. 141]. Тогда происходит понимание другого, что, по мнению В.З. Демьяненкова, означает, что «оба партнера по общению в момент коммуникации идентичным образом интерпретируют как комбинации знаков языка, так и производимые речевые действия» [74].

Задача слушающего сродни работе с постоянно меняющейся картотекой: нельзя понимать новых высказываний, не занося при этом сообщаемое в «картотеку», отражающую общий набор представлений слушающего и не соотнося «новую карточку» с уже имеющейся у слушающего – понимающего – интерпретирующего «картотечной системой». При этом слушающий понимает, что помещение новой карточки в каталог означает его мгновенное пере структурирование. Это пере структурирование слушающего – интерпретатора – понимающего имеет двоякую направленность:

1) специальные сведения подводятся под общие рубрики;2) общие знания, которые уже есть у слушающего, соотносятся с тем,

что выслушивается и оценивается слушающим как их дополнительное подтверждение.

Разумеется, сюда же входит и запоминание.Легкость понимания определяется не только количеством средств,

затраченных на его достижение, но и задачами общения. Ни терпимость, ни эмпатия не предполагают однозначного согласия с мнением автора. Понимание, а соответственно, и степень тождества внутренних миров

51

определяются, кроме прочего, и теми целями, которые заранее поставили перед собой коммуниканты. Сами же мнения, осваиваемые интерпретатором в качестве «чужих», могут им использоваться при дальнейшем понимании чужой речи или другого текста.

Такой взгляд соответствует представлению о том, что понимание – это в первую очередь соотнесение, т.е. установление отношений понимающего к тому, что говориться. В частности, связь событий, описываемых в тексте, человек оценивает как причинно-следственную именно в результате понимания в рамках своего внутреннего мира. При понимании имеет место «принцип узнавания»: слушатель автоматически переструктурирует высказывания в соответствии с тем миром, который ему известен. На это положение опирается, в частности, и «теория сценариев» («скриптов»). Однако этот принцип имеет свои ограничения, он дефициэнтен, поскольку все время возвращает понимающего к тому, что ему уже известно. Это не приводит к расширению поля смыслов понимающего, но ускорит понимание.

В концепции Л. Витгенштейна, приравнивавшего понимание к знанию тех условий, при которых интерпретируемое суждение отражает истину заключается в контроле нашего внутреннего мира над процессом понимания [42, с. 14]. При понимании, таким образом, «вступают в сложное взаимодействие грани содержательности текста и грани опыта реципиента, в результате чего и очерчивается объект понимания, то есть грань понимаемого» [27, с. 60].

Информационный запас человека постоянно меняется, приспосабливаясь к обстоятельствам понимания [33]. Платон употреблял термин «epistеmа» в современном значении слова «понимание», а не как термин «знание». Понимание у Платона соотносится скорее с умудренностью, чем со знанием в современном смысле слова «знание» [214]. Эта умудренность приходит не после прочтения умных книг, а только после того, как интерпретатор побывал в различных и достаточно сложных обстоятельствах жизненных переживаний, активизировавших и направивших его процесс понимания. Эти жизненные переживания очень важны, они – материал для последующей рефлексии, которая обеспечивает понимание. Именно на это направлены занятия по иностранному языку, так называемые «Занятия –Дискуссии». На которых направленность и активность понимания выражена определенными реакциями студентов, а именно:

а) проявлением знания и отношения к обсуждаемому предмету;б) способностью запомнить смысл обращенных к нему реплик;в) способностью отвечать на вопросы;г) способностью задавать вопросы. д) удерживать рамки и смысл дискуссии.Для развития этих реакций студентам можно предложить роль

«Лидера дискуссии», «Модератора коммуникации».

52

В этом случае можно говорить и о продуктивности понимания как степени сложности реакций человека на понимаемое (текст или речь), то, насколько глубоко содержание речи или текста затрагивает понимающего их проявляется в его последующих действиях.

Целеустремленность «Лидера дискуссии», «Модератора коммуникации», направленность на достижение понимания и обусловливает обратную связь с говорящим, придавая скорость и автоматизм общению. Если понимание достигнуто, то передаваемые сведения вписываются в структуру знаний интерпретатора, что сопровождается его реконструкцией смысла текста или речи.

«Лидер дискуссии», «Модератор коммуникации» отмечает сходство своих речемыслительных действий и речемыслительных действий авторов письменного или устного текстов. Он предполагает, что интерпретируемые им тексты и речь передают те же смыслы или отличаются от тех, которые вкладывал бы в них и он. Подтверждение своих предположений он ищет в контексте речевого поведения участников дискуссии, героев литературных произведений и авторов научных статей, путем встречных вопросов, стремясь все к более высокому уровню понимания, взаимопонимания и взаимодействия.

Процесс интерпретации понимаемого невозможен без обращения к личным знаниям и смыслам, включенным в рамки гуманитарной культуры понимающего, его внутреннего мира, с одной стороны, и удерживанием рамок реконструируемого внутреннего мира автора текста или речи участника дискуссии– с другой. Понимание подчинено принципам интерпретации и протекает как построение и верификация ожиданий и предположений. Этот вид педагогической работы возможен как на занятиях –дискуссиях так и при обучении студентов чтению и переводу художественной литературы на английском языке, а также при обучении аннотированию и реферированию научных статей. Итак, мы рассмотрели понимание как неотъемлемую часть профессиональной способности человека в той ее составляющей, которая нами была ранее обозначена, как взаимодействие «Человек – Человек». Из всего вышеизложенного ясно, что учебный предмет «иностранный язык» обладает разнообразными возможностями для формирования способностей студентов к пониманию, интерпретации, рефлексии, которые являются базой для его вступления в профессиональную интеракцию. Итак, каковы же педагогические цели обучения инженеров пониманию как интеллектуальной функции? Человек, наученный понимать, стремясь в своем сознании к целостному восприятию объекта – взыскивая к целому, находит недостающие звенья этого целого и стремится их заполнить. Понимание другого человека приводит к взаимопониманию, что облегчает взаимодействие.

53

Теперь рассмотрим интеракцию как процесс, взаимодействия человека с техникой (компьютерной техникой и информационными технологиями), в фокусе отношений информации и культуры. Рассмотрим этот вид интеракции как процесс сильно детерминированный как уровнем развития техники, так и уровнем развития культуры. Будем рассматривать культуру как социально значимую творческую деятельность человека, существующую в единстве двух компонентов: результатов, т.е. норм, традиций, образцов, знаковых систем, существующих как объекты; и процесса освоения человеком результатов предшествующего творческого процесса.

Взаимодействие информации и культуры рассматривает А.К. Воскресенский, который считает, что информационное влияние на культуру возможно « …при сопоставлении процесса информатизации с такими процессами, как индустриализация и книгопечатание, отразившимися на функционировании знания, психологии и стиле мышления» [45, с. 248]. В начале двадцать первого века культура как сумма результатов деятельности человека является объектом хранения и передачи с помощью компьютерной техники. Можно сказать, что третье направление интерактива указанное нами ранее как опосредованное техникой взаимодействие человека с человеком имеет еще одну составляющую, а именно, опосредованное компьютерной техникой взаимодействие с пластом культуры. Это направление интерактива можно считать самостоятельным, так как процесс освоения человеком предшествующего знания и культурного смысла, а также процесс получения нового знания и культурных смыслов меняют свою форму с приходом компьютерных, информационных способов хранения и передачи знаковых систем. Принципиальным отличием культуры эпохи информационных технологий от всех предыдущих является то, что ее объектом выступают не материальные предметы, а информация, знаковые системы. Поэтому работа человека с компьютером, поиск информации в больших базах данных – все это представляет процессы создания и освоения человеком результатов культуры, т.е., по сути, работу с материалом культуры, который оформлен, как информация и имеет ее отличительные признаки. Информационные технологии осуществляют работу не с материальными предметами, а со знаками. В отношении взаимодействия человека и техники существует много точек зрения, нам ближе та, в которой техника сравнима с перчаткой на руке человека. Только от человека зависит, какие дела добрые или не добрые он собирается делать, надев эту перчатку. Другая точка зрения на это взаимодействие представлена М. Хайдеггером. Он считает, что техника искажает «событие», так как человек «…видит себя включенным в рассчитывающее – исчисляющую мысль», то есть, как будто не отделяет себя от мира техники и даже готов служить ему [296].

54

Специалист как организатор производства и работы производственного коллектива должен уметь решать спланированные заранее общие коммуникативные задачи (доведение до сведения коллектива новой информации и побуждение к деятельности) и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе профессионального взаимодействия. Влияние на формирование интерактивных профессиональных способностей специалистов на занятиях по иностранному языку происходит за счет усиления его способностей к пониманию собеседника, автора художественного текста или научной статьи. Оно включает во взаимодействие зарубежных партнеров, позволяет создать образ мира как единого целого и себя в нем как активного деятеля культуры, творчески работающего с информацией.

Интеграция специально-технических и гуманитарно-языковых учебных предметов, приводящая к различным уровням речевой и языковой готовности (см. уровни I–III), и в конечном итоге к иноязычной компетентности специалистов (см. уровень IV) показана в табл. 2.

Таблица 2Интеграции технических учебных предметов и иностранного языка

Уровень речевой готовности и его

основания

Иностранный язык в вузе

Специальные технические

предметы в вузе

Виды готовности к

речевой деятельности

I. Усвоение смысла профессиональных понятий на родном языке, овладение лексикой по спе-циальности на родном языке

Изучение иностранного языка (общий язык)

Изучение спе-циальных техни-ческих предме-тов,

Коммуникативная готов-ность к рече-вой деятель-ности по спе-циальности на родном языке

II.Интеграция технических понятий на родном языке и понятий на иностранном языке

Изучение иностранного языка (общий язык и специальный), понятие об интерпретации, понимании и рефлексии.

Изучение спе-циальных техни-ческих предме-тов овладение понятиями об интеракции и коммуникации

Иноязычная коммуникативная готов-ность к рече-вой деятель-ности на иностранном языке

III. Компетентность основана на готовности решать сложные

Занятия-дискуссии, «case-studies», готовность к

Изучение спец. предметов, н уровне исследования

Готовность к деятельности на иностранном

55

профессиональные задачи.

переносу умений на новую ситуацию

сложных случаев

языке (в не изученных ситуациях)

2.2. Моделирование профессиональной иноязычной компетентности специалистов с высшим техническим образованием

Профессионализация и гуманитаризация являются центральными дидактическими линиями социально - детерминированного вузовского учебного процесса. Они отражают раздвоение общественных требований к человеку на производственные (требования к нему как будущему работнику) и нравственные, духовные (требования к нему как гражданину). Разрешение этого противоречия определяет главную задачу высшей школы в современный период. Целью профессионального образования является непрерывное общее и профессиональное развитие специалиста нового типа, которого характеризуют:

- высокая гражданская ответственность и социальная активность;- подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение

работать с партнерами;- высокий профессионализм, инновационный стиль научно-

технического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;

- потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;- физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспо-

собность.Исследованию дидактической линии, связанной с усилением

профессионализации обучения в вузе, посвящены многие исследования [2, 138, 168, 236, 277]. Вышеизложенная цель определяет содержание высшего профессионального образования, которое состоит из блоков и модулей, как показано в табл. 3.

Таблица 3Содержание высшего технического образования

Блоки содержания высшего технического образованияОбщекультурный

блокПсихологический

блок Предметный блок

Состоит из модулей, таких как:- мировоззренческо- методологический;- аксиологический;

Состоит из модулей, таких как:- ориентирующий;- теоретико-методоло- гический;

Состоит из модулей, таких как:- общий, связанный с

научным знанием;- интегрированный,

56

- историко-культурный, - социально-экономи- ческий;- естественнонаучный;- коммуникативный

- деятельностный объединяющий в единое целое отрасли научного направления;

- специальный

При моделировании профессиональной иноязычной компетентности исходим из учета общемировых и европейских тенденций развития высшего образования, планетарных тенденций развития высшего образования к которым относят: широкую диверсификацию его типов и, его многовариантность, многообразие и многомодельность; возрастание автономии и академических свобод высших учебных заведений наряду с усилением их подотчетности; радикальные преобразования и обновления систем высшего образования, увеличивающие их гибкость, способность предвосхищать эволюцию потребителей, укреплять связи с другими ступенями и формами образования, постоянная адаптация образовательных программ к будущим потребностям, повышение адекватности высшего образования; переход высшего образования к парадигме «образование в течение всей жизни»; предоставление студентам оптимального диапазона выбора; придание гибкого характера «началу» и «прекращению» получения высшего образования; усиление роли высшего образования в формировании у студентов готовности понимать, интерпретировать, сохранять, распространять и развивать национальные, региональные, международные и исторические культуры в условиях их разнообразия; реализация установки на воспитание студентов в духе гражданственности и подготовку их к активному участию в жизни общества; формирование необходимых потенциалов и стратегий развития высшего образования на основе социального партнерства, расширения связей высшего образования с миром труда; достижение сбалансированности между когнитивным освоением учебных дисциплин и овладением навыками в сфере коммуникаций, творческого и критического анализа; возрастание направленности на междисциплинарные и трансдисциплинарные образовательные программы; появление новой учебной сферы, основанной на современных технологиях и видах образовательного обслуживания; внедрение модульных учебных программ в качестве новых организационных рамок для обучения и преподавания. Необходимо удерживать содержание современного высшего образования в рамках государственных стандартов образования нового поколения. Они отражены в многочисленных источниках, подразделенные нами на законодательные документы [191, 220. 231]; материалы конференций и совещаний [4]; научные статьи отдельных авторов [17, 18]; коллективные отчеты о проделанной работе [31, 192,223, 238]; методические

57

рекомендации руководителям УМО [36, 43, 61, 294]; публицистические статьи [94, 270, 281]; материалы зарубежных совещаний [347, 354, 375].

Система высшего образования, которая по отношению к личности является внешней, институализированной структурой, «запускает» внутренний процесс развития личности в процессе овсоения ею ценностей культуры. Общая культура специалиста неразрывно связана с его профессиональной культурой. Под профессиональной культурой мы понимаем меру и способ творческой самореализации личности специалиста в разнообразных видах его деятельности и общения (интеракции), направленных на освоение и создание новых научно-технических знаний, ценностей и технологий.

Выделим в профессиональной культуре специалиста следующие компоненты:

- аксиологический;- технологический;- личностно-творческий. Процесс освоения содержания высшего образования идет как процесс

освоения студентом норм культуры в овладении способами и приемами профессиональной деятельности, исследования, а также творчества.

Содержание высшего технического образования (см. табл. 4) и основных его блоков (общекультурный, психологический, предметный) является внешним контуром по отношению к целям обучения иностранным языкам в вузе. Формирование иноязычной профессиональной компетентности технических специалистов происходит в определенной социокультурной ситуации, в системе высшего образования, внутри рамочного процесса по формированию профессиональной культуры специалиста в процессе изучения иностранных языков. Создаваемая нами технологическая модель формирования иноязычной профессиональной компетентности специалиста учитывает все внешние по отношению к ней факторы и детерминирована ими.

Являясь звеном высшего технического образования, учебный предмет «Иностранный язык» должен вносить свою долю содействия в получение запрограммированного результата.

Цель обучения иностранному языку – это социально и педагогически детерминированная категория. Она, в свою очередь, детерминирует все остальные составляющие этого процесса: содержание обучения, принципы, методы, приемы, способы, средства, организацию и результаты. Цель обучения иностранным языкам в ВУЗе следует понимать как формирование личности студента, способной, желающей и готовой участвовать в профессиональном и личностном общении (взаимодействии – интеракции) на международном и межкультурном уровне. Это является результатом обучения иностранному языку - способность и готовность к

58

межкультурному взаимодействию с представителями других лингвокультур, относящихся к одной или смежной с ним профессиональной области. В качестве ожидаемого результата процесса воспитания и формирования личности будущего технического специалиста будем рассматривать формирование иноязычной профессиональной компетентности. Вслед за Гальсковой Н.Д., Гез Н.И. в целях обучения иностранным языкам выделим три аспекта: когнитивный, прагматический, педагогический [54, с. 16]. Скорректируем эти аспекты с учетом специфики высшего технического образования и отразим в нижеследующей таблице.

Таблица 4Цели и аспекты обучения иностранным языкам

Когнитивный аспект

Прагматический аспект Педагогический аспект

Связан с мышле-нием и процессами понимания, рефлек-сии, интерпретации смысла, задейство-ванными в приоб-щении студента к иностранному язы-ку, культуре друго-го народа, цен-ностям страны изу-чаемого языка

Связан практичес-ким использованием иностранного языка в ситуациях меж-культурного профес-сионального взаимо-понимания, форми-рованием у студен-тов навыков и уме-ний, владение кото-рыми позволяет им осуществить эффек-тивное профессио-нальное взаимодей-ствие

Связан с развитием качеств личности студента: открытость, терпимость, толерантность, го-товность к межкультурному об-щению, самостоятельность, творчество. Способностью пони-мать иную ментальность. Пот-ребности в учении и познании. Способность уравновесить цен-ностное отношение к «родной» культуре и интерес к «иноя-зычному, инокультурному» миру

Каждому аспекту цели соответствует определенное содержание обучения, которое формирует вначале компетенции, а затем на их основе и компетентность.

Содержание обучения иностранным языкам в техническом вузе рассматривается нами как категория, которая педагогически детерминируется целью обучения, которая в свою очередь детерминируется целью высшего профессионального образования. В отечественной методике преподавания иностранных языков существует несколько подходов к определению содержания обучения иностранным языкам. Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез выделяют в нем два аспекта: предметный

59

(сферы общения, ситуации, темы, тексты, коммуникативные цели, страноведческие знания, языковой материал) и процессуальный. Первый соотносится со знаниями, второй с навыками и умениями, привлекаемыми для устной и/или письменной коммуникации. И.Л. Бим, Е.И. Пассов [204] в содержание обучения иностранным языкам включают знание о мире, опыт осуществления способов деятельности, а также опыт эмоционального отношения к объектам действительности.

Нам близка точка зрения Г.В. Роговой [234], Е.Н. Солововой [267], которые в содержании обучения иностранным языкам выделяют три основных компонента: лингвистический, психологический, методологический. Каждый из этих компонентов является основанием для организации обучения иностранным языкам студентов высших учебных заведений. Они же начинают процесс, который в последующем сформирует иноязычную профессиональную компетентность студентов.

Соотношение содержания обучения иностранным языкам и функциональное описание компонентов этого содержания представлено в табл. 5.

Таблица 5Содержание обучения иностранным языкам и его компоненты

Лингвистический компонент

Психологический компонент

Методологический- гносеологический

компонентОбъединяет языковой и речевой материал. Речь всегда субъективна, си-туативна, язык объекти-вен и выполняет две функции: коммуника-тивную и кумулятивную (культуроносную)

Включает навыки и умения, обеспечиваю-щие учащимся пользо-вание изучаемым языком при общении

Связан с познанием нового, развитием навыков самостоятель-ного, учебного труда

При подборе содержания обучения иностранному языку с целью формирования иноязычной компетентности технического специалиста необходимо учитывать ряд факторов:

1. Личностный фактор. Возросшая роль личностного фактора во всех сферах деятельности обусловили необходимость нового, антропоцентрического подхода в изучении любой дисциплины [34, с. 21–26]. В программу изучения любой гуманитарной дисциплины должны быть включены сведения о человеке, его онтогенезе, история человечества. При

60

этом внимание должно акцентироваться на общности интересов, ценностей, устремлений людей, на том, что их объединяет.

2. Фактор актуальности соединения научно-технического прогресса с идеями гуманизма, о чем было упомянуто выше.

3. Фактор необходимости знания иностранного языка, в процессе профессионального становления будущего специалиста и в его социализации. Знание иностранного языка способствует научно-техническому прогрессу в нашей стране, ускорению процесса интеграции в мировую экономику.

4. Фактор проникновения технократизма мышления в существующие учебники иностранного языка для технических вузов. На необходимость смены подхода в отборе языкового материала указывает Типовая программа по иностранному языку для неязыковых специальностей.

5. Фактор возрастных особенностей студентов. Студенты Ι–ΙV курсов (годы обучения иностранному языку в вузе) относятся психологами ко второму юношескому возрастному периоду. Именно этому возрасту свойственна особая восприимчивость (сензитивность) к фактической стороне знаний, информативности и содержательности учебных материалов.

6. Фактор динамичности социально-экономических процессов в нашей стране.

7. Фактор планетарности, подразумевающий необходимость обеспечения контакта с возможно большим числом общечеловеческих ценностей, идей и культур.

Эти факторы определяют принципы отбора методов, приемов, способов, средств формирования иноязычной профессиональной компетентности, которые сводятся к объединению идей научно-технического прогресса с идеями гуманизма, к учету влияния возрастных и индивидуальных особенностей студентов на характер педагогического процесса по иностранному языку. Они свидетельствуют о необходимости знания иностранного языка для профессиональной подготовки будущего специалиста и, в конечном счете, его социализации и трудоустройства; необходимости изменения подходов в отборе языкового материала с целью преодоления технократизма мышления, антропоцентричности, за счет введения в программу учебной дисциплины «Иностранный язык» сведений о человеке, его онтогенезе, истории человечества, планетарности как возможности контактирования с наибольшим числом общечеловеческих ценностей.

Одна из главных задач организации содержания обучения заключается в том, чтобы привести в равновесие профессиональные и гуманитарные ориентации студентов. Надо найти такое содержание обучения, которое давало бы возможность готовить специалиста, в то же время соответствовало бы общекультурным потребностям личности и общества.

61

В соответствии с целями образования и содержанием обучения выделим четыре группы компетенций, которые будем рассматривать как результат процесса обучения.

1. Когнитивная компетенция, помогающая в овладении знаниями, навыками и умениями в области иностранного языка, владение исследовательскими стратегиями постижения чужой лингвокультуры, – «ЗНАЮ – что» о языке и речи.

2. Прагматико-коммуникативную компетенцию, «Могу – умею». Формируемые навыки и умения в области «иноязычного», «инокультурного» взаимодействия в области профессионально – технической деятельности. Компетенцию подразделяемую (по Ван Эку) [346] на:

- лингвистическую – умение конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка.

- социолингвистическую – выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный условиям акта коммуникации, т.е. ситуации общения, целям и намерениям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению.

- дискурсивную – как способность интерпретации связных текстов.- социокультурную – овладении и учащимися национально-

культурной спецификой страны изучаемого языка.- стратегическую – умение компенсировать недостаточность знания

языка, речевого и социального опыта.- социальную – практически выраженную в умении вступать в контакт

и поддерживать его.3. Эмпатическая компетенция или способности, помогающие

овладевать опытом эмоционально-оценочного отношения индивида к лингвокуль-турному взаимодействию.

4. Гносеологическая компетенция. «Понимаю, что делать дальше». Она связана с мышлением и процессами понимания, интерпретации, рефлексии, задействованными в ходе приобщения студента к иностранному языку, к культуре народа – его носителя. К ней близка мировоззренческая компетенция по отношению к себе, профессии и внешнему миру.

При моделировании процесса формирования иноязычной компетентности студентов мы руководствовались:

- использованием профессиографической модели специалиста как ее базовой части, связанную с формируемыми уровнями готовности владения иностранным языком в общей системе формирования их профессиональной компетентности;

- рассмотрением готовности к владению профессионально-ориентированным иностранным языком (английским) как одним из

62

значимых компонентов формирования профессиональной компетентности студента на современном этапе развития информационного общества.

Для построения модели процесса формирования иноязычной компетентности специалистов анализу были подвергнуты разработанные в рамках международной программы TUNING, занимающейся универсализацией образовательных стандартов в Европе, различные виды компетентностей, в числе которых можно назвать универсальные (межличностные, инструментальные, системные), а также компетенции, которые очерчивают требования к академической (знаниевой) и профессиональной подготовленности выпускников. К первым относятся социально-личностные, экономические и общенаучные компетенции; ко вторым – организационно-управленческие, общепрофессиональные, специальные (как общие для всех специальностей направления, так и связанные с конкретными специальностями). Нами анализировалась рекомендованная [271] структура компетенций: универсальные, междисциплинарные, компетенции, отражающие специфику области, предметно-специализированные компетенции.

Анализ предложенных компетенций проводился для определения пропорционального соотношения компетенций, готовности со знанием и возможности выделения ядра универсальных компетенций и совмещения актуальных для настоящего времени компетенций с теми, которые могут быть востребованы в будущем.

На уровне определения академических и профессиональных профилей соответствующих специальностей мы сознательно уходим от описания высокоспециализированных умений, используемых на конкретном рабочем месте, и делаем акцент на профессиональных предметно-ориентированных умениях, позволяющих решать такие задачи высшего образования, как развитие личности, ее межличностных отношений, высокой готовности к самообразованию, установки на креативность.

Модель обучения иностранному языку строится, прежде всего, на «образе языка», существующем в лингвистике в каждый конкретный период ее развития [116, с. 49]. Так, с начала 1950-х годов особое влияние в лингвистике приобрела идея системности, определившая на долгие десятилетия «уровневую» модель обучения, в котором доминирует структурно системная составляющая языка.

С середины 1960-х годов в языкознании наряду с изучением системы языка все более последовательно развиваются исследования речи, понимаемой как реализация языковой системы в конкретных актах коммуникации. Язык рассматривается не как изолированная система, а средство человеческого общения [195]. Начиная с 1970-х годов, в лингвистике произошел поворот к социальному и функциональному аспектам анализа языка, т.е. использования языка для достижения целей социального взаимодействия. В этот период лингвистические

63

исследования получают все более ярко выраженную прагматическую направленность. Основной задачей научных изысканий является изучение не устройства языка, а его функционирования в различных ситуациях общения. Появляется понятие «коммуникативная компетенция». Р.П. Мильруд считает, что «коммуникативная компетенция состоит из двух компонентов знаний: знание языка и знание как достичь цели коммуникации» [175, с. 18]. В таком же подходе рассматривают коммуникативную компетентность и ряд зарубежных авторов [372, 373, 378]. Процесс общения трактуется не только как передача и прием информации, но и регулирование отношений между партнерами.

Практическая направленность теоретических и методических исследований в области лингвистики еще более усилилась в 1980-х годах, когда в методах преподавания нашла широкое распространение «естественная коммуникация» в процессе обучения.

В настоящее время, современная методика преподавания иностранных языков акцентирует культуроведческую направленность процесса, посредством усиления внимания к экстралингвистическим (социально-детерминированным) условиям иноязычного общения.

Система уровней владения современными неродными языками, разработанная, в частности, учеными Совета Европы [193] и уточненная для российской специфики условий обучения [53], отражает адекватное сочетание методов их отбор, описание и применение для достижения владения иностранным языком на определенном уровне. Остановимся на характеристике данной системы более подробно.

Общеевропейская система предполагает шесть взаимосвязанных и взаимообусловленных уровней владения неродными языками:

- Breakthrough (уровень выживания);- Waystage (допороговый уровень);- Threshold (пороговый уровень);- Vantage (пороговый продвинутый уровень);- Effectiveness (высокий уровень);- Mastery (уровень владения языком в совершенстве). Представленные выше уровни созданы для самоопределения

эмигрантом своего уровня владения иностранным языком в стране, в которую он эмигрировал и, поэтому не может быть безоговорочно принята в качестве модели обучения иностранным языкам в академических целях, при существенной доработке она может использоваться. Совокупность профессионально обусловленных требований к техническому специалисту определяется как профессиональная готовность к инженерной деятельности.

В составе готовности правомерно выделить, научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма, а также психологическую и физическую готовность к профессиональной

64

деятельности. Помимо этого профессионал в области техники должен иметь практические умения и навыки: общетехнические, общетрудовые, коммуникативные, самообразовательные.

Профессиональная направленность личности инженера включает интерес к профессии, призвание, намерения и склонности. Субъективное переживание призвания к выполняемой или только избранной деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельностью, убежденность в своей пригодности к ней. Призвание формируется в процессе накопления будущим техническим специалистом теоретического и практического опыта и самооценки своих способностей. Соотношение компонентов обучения и ожидаемого результата является очень важным аспектом проектирования. Это соотношение представлено в нижеследующей таблице.

Таблица 6Компоненты содержания обучения иностранным языкам

в техническом вузе

Лингвистический компонент

Психологический компонент

Гносеологи-ческий/

методологи-ческий/

компонент

Ожидаемый результат

1. Иноязычный аутен-тичный материал для обучения2. Лингвострановед-ческая информация3. Гуманитарно и про-фессионально ориен-тированные тексты4. Модели ситуации бытового и профессио-нального общения

Навыки и умения профессионального иноязычного устного и письменного об-щения, оперирова-ния иноязычным материалом, ком-пенсаторные умения

Овладение техниками познания нового, само-стоятельного целеполагания в учебной и профессиональной деятель-ности

Соответствующие иноя-зычные, на-выки, уме-ния, компе-тенции

5. Модели ситуации профессиональной деятельности, требующие решения проблем: case-studies

Готовность к реше-нию проблем про-фессиональной дея-тельности за счет переноса ранее осво-енных способов дея-тельности в новые ситуации профес-сиональной интерак-

Овладение техниками понимания, интерпретации, рефлексии

Иноязычная профессиональная ком-петентность

65

ции, способность к исследованию и творчеству

Отмеченная в таблице готовность к исследованию и творчеству, связана с познавательной направленностью личности. Характеристикой познавательной направленности личности инженера является культура научного мышления, она проявляется в способности в каждом техническом явлении обнаруживать составляющие его противоречия. Такой взгляд на явления научно-технической действительности позволяет инженеру воспринимать ее как процесс, в котором через борьбу нового со старым совершается непрерывное развитие.

Роль субъективного фактора в общественном развитии объективно возрастает, это отмечают в своих работах, посвященных молодежи и студенчеству, М.Н. Рубина [240] и Л.Я. Руткевич [242].

Профиль специалиста становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требованиях к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения [262].

Проектирование образовательной технологии для формирования готовности содержит:

1) отражение в системном и целостном виде результата формирования иноязычной компетенции;

2) формулирование результатов и процесса формирования иноязычной компе-тенции в вузе как признаков готовности студента к успешной карьере.

3) определение структуры приобретенных компетенций. 4) определение структуры компетентности, как интегративного

качества личности, ведущего к готовности действовать в ситуации профессионального взаимодействия.

Выделим в блоке гуманитарного образования в вузе несколько уровней гуманитарной подготовки будущего специалиста.

Первый уровень (низший) общегуманитарной подготовки обучаемого обеспечивает свободное самоопределение специалиста в системе общечеловеческих ценностей (аксиологический подход).

Второй уровень (средний) предполагает овладение студентом методологией познания и творчества, практической деятельностью и социальным поведением как решающими условиями достижения жизненного успеха.

Третий уровень (высший) направлен на формирование у молодого специалиста умения быстро включаться в экономическо-технические, социально-культурные процессы развития своей страны и мировой цивилизации.

66

Основное противоречие высшей школы – конфликт двух подходов к формированию учебного процесса: программно-целевого и личностного [198]. По мнению Ф.Р. Филиппова, планирование и прогнозирование содержания образования должно опираться на анализ диалектики социальных и личностных факторов развития образования [295].

Учебно-познавательную деятельность на занятиях по иностранному языку, которая является базовой по отношению к процессу формирования иноязычной профессиональной компетентности студента технического вуза.

Программируемым результатом учебно-познавательной деятельности студента технического вуза при изучении иностранного языка является формирование коммуникативного мышления, а также таких качеств личности, как познавательная активность и иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность. Личностный подход выдвигает в качестве ведущей не прагматическую цель подготовки специалиста, а цели формирования личности, способной к саморазвитию, отмечает В.Я. Ляудис [165]. В соответствии с личностным подходом ни одно психическое явление, будь то процесс, состояние или свойство личности, проявляющееся в деятельности (а следовательно, и сама деятельность), не может быть правильно истолковано без учета личностной их обусловленности [216]. Учебно-познавательная деятельность, по мнению исследователя О.В. Фадейкиной [292], выполняет следующие функции:

а) функцию формирования познавательной активности студента технического вуза;

б) функцию социальной детерминации поведения и деятельности технического специалиста;

в) функцию познания для получения профессиональных знаний на иностранном языке;

г) функцию экспрессии для доступного, интересного и эмоционального воспроизводства знаний;

д) функцию управления для адекватного влияния и воздействия на партнера.

Исходя из анализа философских, гносеологических основ, а также психологических и педагогических концепций учебной деятельности можно сделать заключения:

1. Гносеологической основой учебной деятельности студента технического вуза являются получаемые профессиональные знания на иностранном языке.

2. Сформированность иноязычной профессиональной компетентности будущего технического специалиста находится в прямой зависимости от информации, а его личностные качества проявляются и

67

развиваются в предметной деятельности на основе теории отражения и активного формирования научного мировоззрения.

3. Возможность самостоятельной постановки учебных целей студентом является важнейшим фактором интенсификации учебного процесса [262].

Важной для нас является точка зрения С.Л. Рубинштейна, который говорил, что изучение психического облика личности включает три основных вопроса: чего он хочет, что он может, что для человека значимо в мире [241]. Последнее выступает, в конечном счете, в качестве мотивов и целей его деятельности и определяет подлинный стержень личности.

Н.О. Фомина утверждает, что человек постмодерна включен в мировую систему коммуникации, он обладает способностью к осознанию факта зависимости всех людей от культурной среды, такой человек теоретически является более толерантным, более рациональным и способным к решению проблем [299].

Уровень сложности проблемы, которую способна решить личность на основе использования достижений культуры есть показатель уровня ее образованности [211, с. 24–25]. Способность к решению проблем включает два взаимосвязанных компонента: значимость проблемы и возможность ее решения, т.е. овладение средствами решения этой проблемы. В связи с этим можно выделить и два взаимосвязанных направления повышения уровня образованности обучаемых.

Первое направление – расширение круга личностно значимых проблем. В основе лежит развитие системы ценностей и представлений личности о своих деятельностных возможностях, сфере ответственности за собственное саморазвитие и развитие общества.

Второе направление – расширение круга средств решения значимых для личности проблем. Такое расширение происходит по трем линиям.

1. Расширение информационной базы личности. Это расширение не сводится к увеличению объема знаний. Это явление в наибольшей мере связано с расширением источников информации: адаптированные и оригинальные; отражающие социальный и индивидуальный опыт (собственные наблюдения личности); вербальные и невербальные; принадлежащие к одной культуре и к разным культурам; отражающие одну систему ценностей, одно и разные мировоззрения.

2. Расширение познавательной базы решения проблем на основе освоения «предметных» и «межпредметных» знаний.

3. Переход от методов, применимых в учебно-познавательной деятельности, к универсальным методам, применимым в практической и теоретической деятельности.

Расширение круга значимых для личности проблем является фактором развития студентов как субъектов целеполагания, способных определять

68

цели своей деятельности и выдвигать перед собой социально значимые цели.

Расширение круга средств решения проблем является фактором развития студентов как субъектов, способных осуществлять поставленные цели. Постепенное повышение уровня образованности студентов, путем решения учебных проблем можно рассматривать как поэтапное развитие личности, способной к самостоятельной и эффективной деятельности в различных сферах жизни. Ряд исследователей полагают, что «компетентность – это уровень образованности, который характеризуется способностью решать проблемы в различных сферах жизнедеятельности на базе теоретических знаний» [211, с. 24–25].

Формирование иноязычной профессиональной компетентности должно носить системный многоуровневый характер. Системообразующим компонентом этого процесса выступает технология формирования и развития общей и гуманитарной культуры, иноязычных компетенций, способности решать профессиональные проблемы в области межкультурной коммуникации.

В качестве одного из условий формирования иноязычной профессиональной компетентности должна выступать системно-содержательная трансформация общечеловеческих ценностей в педагогическом процессе по иностранному языку.

Анализ средств для формирования иноязычной профессиональной компетентности, был осуществлен на базе трудов ведущих отечественных и зарубежных специалистов, занимающихся проблемами обучения иностранным языкам в настоящее время [24, 96, 173, 201, 203, 235], методической литературы, а также материалы научно-теоретических и научно-практических конференций [44; 68; 69; 87, с. 51–53; 105; 106; 113, с. 40–43; 122, с. 137–139; 317, с. 66–68; 331]. Мы выделили диссертации, акцентирующие внимание на нравственном аспекте воспитания студентов в процессе учебной работы: Н.К. Березкина (1980), О.С. Богданова (1982), З.И. Васильева (1973), Л.В. Григорьян (1971), Г.Н. Исаева (1982), Е.В. Ковтунова (1965), Т.В. Ковшечникова (1985), Н.Л. Меньшикова (1975), А.П. Селиверстова (1976), А.М. Филиппова (1971), А.М. Юзликаевой (1991). Диссертация А.Б. Кукина [146], раскрывающая значение гуманитарного образования для становления личности работника; Н.И. Кузнецовой [144], где рассматривается решение проблемы подбора содержания гуманитарного образования в рамках профессионального образования; диссертация М.В. Семышева [250], выявляющая дидактические принципы отбора содержания гуманитарного образования в неязыковом вузе на примере иностранного языка.

Чтобы перевести проблему развития личности из теоретических построений в практическую область обучения иностранному языку, И.Л. Бим предложила новую концепцию учебного предмета «Иностранный

69

(немецкий) язык» для общеобразовательной школы. Автор отмечает: «…мы исходим из превращения образования в механизм развития личности и тем самым в действенный фактор развития общества» [25].

О необходимости изучения иностранных языков емко сказал В.П. Катаев в статье «Об интеллигенции»: «Возможно, для сегодняшней жизни этот вариант обучения (т.е. преимущественно профессиональное) оптимально полезен обществу, и сквозь призму сегодняшней пользы пожелание увеличить долю гуманитарных знаний за счет конкретных, утилитарных может показаться странным. И все-таки я выскажу это пожелание. Изучение языков (не одного – едва-едва, как сейчас, а двух, трех – по настоящему), живописи, музыки, истории культуры наряду с всеобщей историей, литературой, географией... Это все знания удивительные. Знания с секретом. Их можно сравнить с фундаментальными науками: сами они, может быть, и не дают практических рекомендаций, но без них невозможно развитие ни одного научного направления, невозможно развитие конкретных наук во имя практических целей» [118].

По мнению К.Д. Ушинского, иностранный язык должен быть обязательным учебным предметом, так как его изучение открывает путь для получения научных знаний и является средством для того, чтобы «... приобрести те полезные сведения, которые могут быть приобретены только на языке» [291, с. 422]. К.Д. Ушинский подчеркивал, что между другими предметами изучения нет ни одного столь способного развить человека, как изучение языка [291, с. 46]. По его мнению, главное заключается в нравственном применении учения. Показателем такого применения будет не столько количество знаний, сколько то, на что они пойдут, в какие взгляды и убеждения сложатся и какое окажут влияние на образ мыслей, чувств и поведение обучаемого. Нравственно развивающее обучение признано заложить прочное основание стройному мировоззрению, серьезным взглядам на труд и жизнь. Принцип воспитывающего обучения К.Д. Ушинского в обучении иностранным языкам имеет исключительное значение для отбора учебного материала: текстов, упражнений; всей познавательно-воспитательной суммы сведений.

Иностранный язык, как всякий другой язык, является средством формирования и формулирования мысли, считает И.А. Зимняя. Урок иностранного языка, как и все другие уроки, отвечает основополагающему принципу – принципу развивающего и воспитывающего обучения. Как утверждал Л.С. Выготский, обучение должно опережать психическое развитие личности и вести его за собой [49, с. 40–41]. Этот принцип получил развитие в работе Л.Т. Охитиной [199, с. 82]. Автор, в частности, утверждает, что урок должен проводиться не ради самого урока, а ради того, чтобы воздействовать на личность; не ради того, чтобы пройти какие-то вопросы программы, а ради того, чтобы на материале этих

70

программных вопросов формировать определенные интеллектуальные, моральные, волевые и другие качества личности. По ее мнению, необходимо сочетать воздействие через интеллект на чувства (убеждение) и воздействие через чувства на интеллект (внушение). Это утверждение важно для нашего исследования, оно показывает взаимосвязь понятий «интеллект», «чувство», «убеждение», «внушение». Процесс обучения должен вносить изменения не только в интеллектуальную сферу студента, но и в психическое развитие его личности в целом. Обучение не будет развивающим, если оно не вносит изменений в структуру личности. Изменение в структуре личности, по мнению Л.Т. Охитиной, происходит лишь в том случае, если личность действует по внутреннему побуждению. Занятия по иностранному языку ею рассматриваются как средство формирования высокой культуры, гражданственности, сознательности и образованности студентов.

Обучение иностранному языку нацелено на овладение общением во всех его основных функциях, а именно: познавательной (знание о мире, языке, себе), регулятивной (взаимодействие с другими людьми), ценностно-ориентировочной (или эмоционально-оценочной, предусматри-вающей выражение мнения, оценку, развитие взглядов и убеждений), а также этикетной (умение вступать в речевой контакт с другими людьми, поддерживать его). На занятиях студенты должны больше встречаться с образцами разных стилей речи, овладевать речевыми формами (коммуникативными типами речи), например такими, как деловое сообщение, рассказ (с элементами эмоциональной оценки), описание, рассуждение (характеристика, объяснение, доказательство). Б.А. Лапидус, критикуя положение дел в области обучения иностранным языкам, говорил, что «надо вместо разговоров разрабатывать реально достижимую совокупность практических задач, опирающихся на реально усваиваемый объем учебного материала (языкового, лингвистического и т.д.) и отражающих основные требования социального заказа на специалиста, о котором идет речь...» Он же говорил о том, что требуется значительно повысить вклад практических занятий по иностранному языку в формирование личности будущего специалиста (общий кругозор, мыслительные способности, восхождение к идеальному «Я», воля и др.) [150, с. 7–8]. Недостаточность знаний по иностранному языку приблизительно у 80 % выпускников школ приводит к тому, что в вузе они вынуждены «не доучивать, а переучивать язык» [70, с. 7–8].

При создании определенных условий педагогический процесс обучения иностранному языку способствует формированию гуманистических убеждений и ценностных ориентаций личности. Они предопределят поведение студентов в течение всего периода обучения в вузе и повлияют на характер профессиональной деятельности специалиста после его окончания.

Л.М. Зельмановой и Д.И. Полторак [93, с. 17–21] считают, что для формирования иноязычной профессиональной компетентности средствами иностранного языка необходимо усиление культурологического подхода (связь с предметами гуманитарного цикла), знакомство с культурой страны, воспитание культуры общения, реализация коммуникативного подхода. В качестве средств

71

обучения необходимо использовать аутентичный (подлинный, достоверный) материал. Необходимы встречи с интересными личностями из зарубежных стран, так как личность воспитывается только под воздействием личности. Использование Интернета, прессы, радио, телевидения необходимо для оперативного получения информации и для компенсации быстрого морального старения пособий. Как считают авторы, приобщение к иной культуре означает вхождение в новый мир и происходит расширение социокультурного пространства личности.

Е.В. Синявская и Т.Ю. Полякова считают, что применение заданий и приемов, стимулирующих мыслительную деятельность студентов, позволяет создать на занятиях по иностранному языку предпосылки для формирования инженерно-значимых мыслительных действий и операций и обеспечить дополнительную практику для уже сформированных действий [255, с. 8]. На наш взгляд, «инженерно-значимые мыслительные действия и операции» эффективнее и целесообразнее вырабатывать при изучении специальных предметов, а возможности предмета «Иностранный язык» использовать для формирования иноязычной компетентности. Преподавателю иностранного языка важно знать о профессионально значимых операциях, таких как анализ, синтез, сопоставление, прогнозирование, восстановление целого по его составляющим, выдвижение и защита гипотез, например в процессе чтения, процессуальная сторона которого сама уже имеет аналитико-синтетический характер [298]. Связь процесса моделирования на занятиях по иностранному языку и развития творческой активности студентов рассмотрен в исследованиях [86, 169].

Общими умениями для творческой деятельности в любой области можно назвать прогнозирование и умение выдвигать гипотезы, поэтому, при обучении иностранному языку, в частности при обучении чтению, надо выделить определенные компоненты, формирующие эти сложные умения (например, прогнозирование), и обеспечить их тренировку. Это может быть ряд упражнений, заданий, требующие от студента высказать предположения о содержании текста по его заглавию, по сопровождающей его иллюстрации, задание подобрать к названиям книг входящие в них названия глав, выбрать из нескольких предложений логически следующие одно за другим.

Индивидуализацию обучения преподавания иностранных языков необходимо проводить с учетом особенностей мышления студентов вузов [232]. Помочь в этом могут результаты исследований, проведенных в лингводидактике – общей теории овладения языком в условиях обучения. Центральным понятием лингводидактики является языковая личность. В качестве основополагающего вводится человеческий фактор. Языковая личность – это человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки, тот, кто присваивает язык. Языковая личность характеризуется не только тем, что она знает о языке, но и тем, что она может делать с помощью языковых умений. Г.И. Богин поясняет, что готовность к речевым поступкам существенна и человек психически формируется в связи с формированием этой готовности [28]. М.В. Макаров подчеркивает: «Исследования последних десятилетий создали величественную панораму

72

языковой личности, реализующейся в развернутом индивиде в форме владения очень значимой информацией» [166, с. 28–30].

Г.В. Ейгер и И.А. Рапопорт провели исследование на тему «Изучение иностранного языка и развитие личности обучаемых», основанное на разрабатывавшейся в советской педагогической психологии концепции зависимости психического развития человека от его обучения, развития того или иного качества личности через более целенаправленное использование соответствующих приемов обучения [81].

Опыт Великобритании в области преподавания английского языка иностранцам связан с гуманистическим подходом. Суть его заключается в том, что учебный предмет (иностранный язык) соединяется с чувствами, переживаниями, опытом и жизнью обучаемых.

Гуманистическое обучение преследует цель целостного воспитания личности в интеллектуальном и эмоциональном измерении. Основными положениями гуманистического образования в Англии являются:

1. Обеспечение обучения таким окружением, которое способствовало бы раскрытию полного потенциала учащегося.

2. Рост личности и ее познавательной способности – задача школы. Поэтому школа должна иметь дело с обоими измерениями личности – когнитивным (интеллектуальным) и аффективным (эмоциональным).

3. Чтобы обучение стало более эффективным, необходимо признать и широко использовать эмоции учащихся.

4. Любой человек, в том числе и ученик, хочет реализовать себя (свой потенциал), и в этом не следует ему мешать.

5. Мотивирующим фактором в учении является познание и открытие самого себя в ходе учебного процесса.

6. Возрастание самоуважения учащегося способствует его лучшему учению. С этой целью в процессе учебных занятий необходимо использовать такой материал и такую деятельность, которая помогала бы ученику находить в себе и других людях позитивные черты.

7. Необходимо учитывать также, что каждый студент имеет собствен-ные мотивы и стратегии изучения иностранного языка [316, с. 53–54].

При моделировании образовательного процесса по иностранным языкам следует обеспечить естественную интеграцию культурно-мировоззренческих ценностей социума, представителем которого является студент, и культурно-мировоззренческих ценностей социума народа изучаемого языка. Разумное сочетание этих ценностей создает благоприятные условия для самосознания студентом себя в «родном» социуме, развития представлений о самобытности этого социума и одновременно устраняет иллюзию «относительно самодостаточности этой самобытности» [54, с. 16], открывает МИР для студента и студента для МИРА. Результатом языкового образования в области изучения родного языка должна явиться сформированная языковая личность, а результатом образования в области иностранных языков в профессиональном вузе может считаться иноязычная компетентность специалиста как критерий его способности принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации и готовности решать связанные с этим проблемы. Процесс овладения языковыми

73

способностями родного и иностранного языков рассматривается лингвистами в рамках понятия «языковая личность». Результаты, полученные в этой области полезны для нашего исследования. В понимании лингвистов [116, с. 29; 301] языковая личность есть многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (говорение, понимание на слух, письмо и чтение), а с другой – по уровням языка, т.е. фонетике, грамматике и лексике. Формирование способностей и готовностей к осуществлению речевых поступков обусловливается не только субъективными и психологическими факторами, но и социально-ролевыми условиями. Существенным является то, что у человека, знающего иностранный язык набор готовностей отличается от готовностей одноязычного человека по их набору и количеству в сторону их увеличения. Например, у него развита готовность к заимствованию языковых и выразительных средств одного языка для другого. Другими словами, человек способен, при наличии у него знаний второго языка, осуществить перенос этих знаний для достижения целей успешной коммуникации.

Ю.Н. Караулов указывает на то, что если общение связано с производственной деятельностью людей, детерминированной социальными отношениями, правильнее говорить не о коммуникативных, а о коммуникативно-деятельностных потребностях, обусловленных всей парадигмой социально-деятельностного поведения личности, охватывающей также ее намерения, интересы, мотивы, цели и ценности.

В концепции Ю.Н. Караулова языковая личность складывается из трех уровней:

1) нулевого уровня – вербально-семантического, или лексикона личности, понимаемого в широком смысле, и включающего фонетические и грамматические знания личности;

2) первого уровня – логико-когнитивного, представленного системой понятий личности, в котором запечатлен «образ мира» или «система знаний о мире»;

3) второго уровня – уровня деятельностно-коммуникативных потребностей, отражающего прагматикой личности, т.е. систему целей, мотивов, установок и интенциональностей личности [116, с. 236].

Нулевой уровень, называемый вербально-семантическим, соответствует степени владения обыденным языком.

Первый уровень предполагает отражение в описании языка модели мира. Второй уровень включает выявление и характеристику мотивов и целей,

движущих развитием языковой личности, ее поведением, управляющих ее текстопроизводством и в конечном итоге определяющих иерархию смыслов и ценностей в языке ее модели мира.

Между коммуникативно-деятельностными потребностями и тремя уровнями языковой личности, как отмечает автор, существуют определенные взаимосвязи. Эти потребности выступают в качестве основных единиц мотивационного уровня, и их лингвистическими коррелятами могут служить, в

74

частности, образы прецедентных текстов (хрестоматийные, или те, о которых знают все говорящие).

Базируясь на разработанной Ю.Н. Карауловым концепции языковой личности, построим модель иноязычной компетентности специалиста, которая направлена на развитие способности человека к общению на межкультурном уровне. Данные способности складываются из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, т.е. «языковой картиной мира» носите-лей этого языка (формирование иноязычного сознания специалиста) и «глобальной (концептуальной) картиной мира», позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность. Это соотносится с формированием иноязычной культуры в блоке общей культуре специалиста (см. табл. 2). Описание модели иноязычной компетентности специалиста осуществляется, с учетом тех процессов, которые происходят в личности в ходе овладения ею неродным для нее языком. Поскольку языки отличаются друг от друга своей вербально - семантической «сетью», то разделим процесс формирования языковой личности на уровни, по тому какие понятия будут формироваться. Понятия I формируют «языковую картина мира», которая формируется лингвистическим компонентом содержания обучения иностранных языков. Понятия II формируют «глобальную картина мира», которая в иноязычной компетентности специалиста ответственна за когнитивное сознание и являются проявлением когнитивного аспекта цели высшего образования.

Формирование глобальной картины мира – сложная задача, так как речь идет о развитии умений распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей, норм и оценок. Овладеть суммой знаний о картине мира – значит выйти на когнитивно-понятийный уровень языковой личности. При подготовке технического специалиста, активного участника межкультурной коммуни-кации, владеющего наряду с родным и иностранным языком как средством профессионального общения, важно научить носителя образа мира одной социально-культурной об-щности понимать необходимость постигать носителя иного языкового образа мира. Использование понятия языковой картины мира и понятийной системы личности как способа организации знаний позволяет утверждать, что понять какую-нибудь фразу или текст значит, пропустив ее через свой понятийный ряд, соотнести со своими знаниями и найти соответствующее ее содержанию место в своей картине мира. Этот результат может быть достигнут при неполном, приблизительном знании семантики слов, но адекватном соотнесении их смысла с областями применения понятий. Понятия III формируют представления об универсальных способностях человека.

Сопоставление концептуальных систем в контексте мировой и националь-ной культур предполагает осознание студентами собственной уникальной сущности как культурно-исторического субъекта. Взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие студентов, являясь средством и результатом формирования иноязычной компетентности специалиста, призвано помочь им:

- активизировать процессы познания, путем усвоения чужого образа жизни/поведения;

75

Цели воспитания и общепрофессионального

образования, цели и содержание преподавания И/Я

Лингвистический аспект

Средства обучения

ESP

General English общегуманитарные темы, тексты, ситуации

Психологический аспект

Гносео/методологический аспект

«Я-идеальное»,формируетс

я через усвоение уровней гуманитарной

культуры

- научиться употреблять иностранный язык во всех его проявлениях в аутентичных ситуациях межкультурного общения (формирования навыков и умений);

- расширить собственное сознание за счет приобщения к «языковой картине мира» носителей изучаемого языка (развитие).

Эти процессы приводят к самоактуализации личности, ее восхождению к «Я-идеальное», «Я-идеальное, профессиональное». Как показано на рис.5

Требования общества к человекуНравственно-духовные,гуманитарные

Профессиональные,практические

Педагогический процесс втуза

«Я-реальное» студента

Формирование компетентности

«Я-идеальное, профессиональ-ное» студента

Рис. 5. Структура соотношения самоактуализации личности

76

Сит. 1 Сит. 2 Сит. 3 Сит. 4Педагогический процесс втуза

«Я-реальное студента»

и социального заказа

Иноязычная компетентность специалиста – это категория, имеющая связь с такими качествами личности человека, как:

- умение включаться в современные мировые процессы развития науки и техники, совершенствовать их;

- способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по деятельности и общению (социальное взаимодействие), приводящая к свободе в общении, творчеству, самостоятельности.

Успех взаимопонимания между носителями разных лингвокультур в

условиях межкультурной коммуникации определяется степенью

совпадения образов их сознания. Это, в свою очередь, ставит задачу

формирования у студентов готовности к осмыслению социокультурного

портрета стран изучаемого языка, этнической, расовой и социальной

терпимости, речевого такта и социокультурной вежливости, склонности к

поиску ненасильственных способов разрешения конфликтов. Обучение

иностранным языкам в контексте диалога культур является мощным

фактором личностного развития учащегося. А. Коралова считает

присутствие англицизмов в русском языке проявлением межкультурной

коммуникации и анализирует все «за» и «против» этого процесса [360, с.

33–41]. В процессе приобщения к чужой культуре в контексте диалога

культур студент опирается на познавательные средства своей культуры,

привлекаемые для осознания средств чужой культуры, на новые знания о

чужой культуре, сформированные в процессе ее познания, и на новые

знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры.

Развитие личности студента, находящегося в соизмерении разных

лингвокультур, осуществляется на основе его мировидения и

миропонимания и предполагает восприятие и рефлексию собственных

ценностей и общественных взаимосвязей. Понимание непонятного в чужой

культуре, рефлексия им собственных процессов познания, интерпретация

различных текстов может привести в качестве результата обучения к

положительным изменениям в общей структуре поведения студента, к

77

появлению у него новых способностей, а также к порождению им новых

видов и форм культуротворчества в профессиональной деятельности.

Ниже представлена схема технологической модели (табл.7), в которой

блоки, модули, условия и механизмы – это факторы, приводящие нас к

необходимому результату, а именно: к формированию требуемой нам

компетентности специалиста в области иностранного языка.

Таблица 7Технологическая модель формирования

иноязычной профессиональной компетентности технических специалистов

Цель педагогического процесса – формирование иноязычной профессиональной компетентности технических специалистов

Общекультурный блок содержания ВТО

Психологический блок содержания ВТО

Технологический блок содержания ВТО

Учебные модули:Аксиологический

КоммуникативныйЛичностно - творческийИсторико-культурный

МетодологическийЕстественно - научный

Практико-ориентированный

Педагогические технологииИнтерактивные Субъектно-деятельностные Информационные

Психолого-педагогические условияМеханизмы формирования

Ценностная актуализация и самоактуализация компе-тенций

Развитие, саморазвитие и самореализация личности в учебной и проф. деятельности

Профессионально-лич-ностная рефлексия как эмоционально-волевая саморегуляция процесса прохождения уровней формирования компетенций

Проектно-корректи-рующая дея-тельность педагога и студентов

Компетентность – готовность личности к новому уровню само-актуализации

Критерии и показатели Критерий условий (КУ) Цели, содержание обучения,

методы, способы средства, возрастные и индивидуальные характеристики студентов

Уровни соответствия выбранной цели:Формирование И/Я проф. компетенции

Критерий промежуточного результата (КР)

Компетенции – Навыки и умения

Лингвистические, Психологи-ческие, Гносео-методологические,

78

общепрофессиональныеКритерий готовности (КГ)

Компетентность Уровни (I–IV)

Уровни сформированности иноязычной профессиональной компетентности технических специалистов (результат)

I СтановленияII Функционирования III РазвитияIV Исследования (творчества)

Как видно из таблицы для достижения этой цели необходимо сформировать содержание образования по иностранным языкам, которое состоит из трех блоков: общекультурного, психологического и технологического. Содержание образования подразделено на семь учебных модулей, а именно: аксиологический, коммуникативный, личностно – творческий, историко – культурный, методологический, естественно – научный и практико – ориентированный. Для достижения цели необходимо использовать интерактивные, субъектно – деятельностные и информационные педагогические технологии. К психого- педагогическим условиям относятся механизм формирования, критерии и показатели сформированности компетентности и ее уровни.

79

2.3. Критериальные характеристики профессиональной иноязычной компетентности специалистов с высшим техническим образованием

Согласно анализу справочной литературы, критерий – признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, стандарты, которые используются для суждения о чем-либо или принятия какого-либо решения [187; 263, с. 320].

Определяя критериальные характеристики профессиональной иноязычной компетентности специалистов с высшим техническим образованием, мы исходим из того, что иноязычная профессиональная компетентность нами была определена как сложное понятие, содержащее целую систему характеристик. Поэтому для исследования этого понятия нам необходима система критериев, которая будет базироваться на таких понятиях, как: процесс образования и процесс самообразования; индивидуализация и актуализация умений, навыков и способов деятельности в процессе профессионального саморазвития; саморегуляция и рефлексия; межкультурная коммуникация и готовность к новым видам речевой деятельности; а также на развитии значимых для будущего специалиста качеств личности. Под качествами личности мы понимаем сложные структурные компоненты личности, предопределяющие поведение личности в социальной и природной среде. Мы исходим из того, что критериальные характеристики иноязычной компетенции должны находиться в постоянной динамике конструирования и становления в режиме интерактивного педагогического взаимодействия со студентами.

В основание критериев нами положены идеи обоснованные в научной школе В.А. Сластенина, а именно:

1) профессиональная компетентность это единство теоретической и практической готовности личности к осуществлению профессиональной деятельности, которая позволяет характеризовать профессионализм специалиста;

2) оценка профессиональной компетентности осуществляется через результативность деятельности при решении учебно-профессиональных и профессиональных задач;

3) профессиональная компетентность характеризуется многоуровне-выми признаками этого явления;

80

4) формирование профессиональных умений происходит путем решения в профессионально-образовательном процессе многообразных учебных задач, моделирующих, имитирующих или реально отражающих про-фессиональную деятельность;

5) формирование, становление и развитие профессиональной компетентности будущего специалиста, возможно, осуществлять в вузе [142, с. 84]. Критерии делятся на три группы.

Первая группа критериев – критерии условий (КУ), к которым отнесем возрастные и индивидуальные характеристики студентов, а также соответствия выбранных целей, содержания образования и обучения иностранным языкам, а также методы, способы и средства. Критерий необходим для оценки их соответствия процессу формирования иноязычной профессиональной компетентности, которая в этом случае является ожидаемым прогнозируемым результатом.

Вторая группа критериев, назовем их критериями промежуточного результата (КР), относится к анализу промежуточных полученных результатов, которыми являются достигнутые уровни гуманитарной культуры, навыки, умения, способности и иноязычные компетенции студентов.

Третья группа критериев, критерии готовности (КГ), показывают сформированность иноязычной профессиональной компетентности, соответствие описаниям, данным при прогнозировании и моделировании.

Разделение критериев на группы является условным и вводится для более четкого описания процесса и результата. Между группами критериев существует причинно-следственная и генетически – содержательная связь. Наличие показателей в третьей группе критериев (КГ) свидетельствует о том, что процесс был запущен в нужных условиях (КУ) и привел сначала к смоделированным и спрогнозированным промежуточным результатам (КР), а затем к компетентности, как готовности личности осуществлять все виды речевой деятельности в области межкультурной коммуникации.

Гуманитарная составляющая входит в каждый из этих критериев и определяет его. Соотношение критериев и основного процесса по иностранным языкам отражено в нижеследующей таблице.

Таблица 8Соответствие критериев, их содержания и основного процесса

Критериальный уровень Содержание

Гуманитарная составляющая

критерия

Основной процесс

I. Критерий условий

Возрастные и индивидуальные особенности студентов.

Процесс формирования гуманитарной культуры студентов

Учебно – познавательная деятльность

II. Критерий промежуточного

Гуманитарная культура,

Готовность: познавательная,

Подготовка к профессиональн

81

результата готовности

лингвогуманитарная компетенция студента, эффективность его вступления в иноязычное общение.

операциональная, мотивационная, коммуникативная, готовность к само-утверждению в профессии.

ой деятель-ности, восхож-дение к образу «Я-идеальное»

Окончание табл. 8

Критериальный уровень

Содержание критерия

Гуманитарная составляющая

критерия

Основной процесс

III. Критерий готовности

«Переносимые» навыки, способность к рефлексии, пониманию, интерпретации, рефлексии), гносеологиическая компетенция

Компетентность Психологическая готовность, готов-ность к проектной деятельности и деятельности в проблемной ситуации.

Образование, восхождение к образу «Я-идеальное, профессио-нальное»

Следует отметить, что компетентность, формируемая в учебной деятельности – это потенциальная компетентность, профессиональная сила, формируемая впрок. Это качество личности, в котором интегрируемые компоненты – это компетенции, способности, навыки и умения в их потенциальном состоянии. Для их оценки на уровне промежуточного результата (КР) будем оценивать его способности, навыки и умения, позволяющие использовать иноязычные лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам иной лингвоэтнокультурной общности и иной национальной языковой картины мира. Речь идет о способностях, позволяющих личности реализовать себя в рамках диалога культур, т.е. в условиях межкультурной коммуникации и международной профессиональной деятельности. Данную способность, навыки и умения назовем межкультурной компетенцией (далее МКК). Здесь уместно пояснение, что соотношение между искомым нами понятием «компетентность» и «компетенции» и готовность можно объяснить следующим образом. Поскольку компетентность – интегративное качество личности, в котором компетенции, способности, навыки и умения находятся в их потенциальном состоянии то, готовность

82

– это, образно выражаясь, ключ, код к переведению этих потенциальных способностей к их активному проявлению в деятельности и поведении.

В основе компетенций лежат практические действия. При этом субъект индивидуальности существует в практической форме, и соответственно, является управляющим контуром по отношению к профессиональным возможностям.

Как качество личности компетентность можно определить как индивидуальный набор навыков и способов учебной и профессиональной деятельности актуализированных в процессе развития и саморазвития, пережитых и отрефлектированных, с целью саморегуляции и коррекции их осуществления. Эти навыки находятся в состоянии готовности их переноса на другие ситуации деятельности.

Иноязычная компетентность – индивидуальный набор связанных с развитием и саморазвитием умений, навыков и способов осуществления иноязычной, межкультурной коммуникации и взаимодействия, которые отрефлектированы, с целью их коррекции. Они интериоризированы личностью и находятся в состоянии готовности их переноса на другие ситуации иноязычной, межкультурной коммуникации.

Связав иноязычную компетентность с профессиональной сферой специалиста, мы получаем определение этого понятия, базируясь на котором, мы выделим критерии, которые позволят нам определить уровни ее сформированности.

Иноязычная профессиональная компетентность – индивидуальный набор актуализированных в системе высшего образования в процессе профессионального развития и саморазвития, пережитых и отрефлектированных, с целью саморегуляции и коррекции умений, навыков и способов осуществления иноязычной, профессиональной межкультурной коммуникации и взаимодействия, интериоризированных личностью и находящихся в состоянии готовности их переноса на другие ситуации профессиональной межкультурной коммуникации. В ее состав входят компетенции, одна из них – межкультурная компетенция.

О.Д. Митрофанова связывает становление межкультурной компетенции с освоением иноязычного кода и развитием опыта взаимодействия человека с культурой, в составе этого опыта можно вычленить отношение человека к себе, к миру, а также опыт творческой деятельности [176].Формирование иноязычной профессиональной компетентности происходит в связи с формированием межкультурной компетенции, с развитием личности студента, его способности и готовности принимать участие в диалоге культур на основе принципов кооперации, взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодолению культурных барьеров. Т.Н. Ушакова утверждает, что «присутствие в сознании каждого участника общения своей собственной

83

культуры (индивидуальной картины мира) и чужого мира (чужого образа сознания) создает диалогичность личности» [290, c. 137].

МКК по-разному трактуется в исследованиях, разрабатывающих межкультурный подход к обучению иностранным языкам. Одни исследователи рассматривают ее как способность людей разного пола и возраста мирно и без взаимной дискриминации существовать в одном обществе, другие – как способность жить в чужой до этого культуре готовность и способность воспринимать культурное содержание жизни иного народа [264], третьи – как идентичность, интегрирующую знания и образцы поведения, в основе которых лежат принципы плюрализма мышления и осознания историчности культурных процессов. А. Кнапп-Поттхоффа, выделил такие аспекты МКК, как:

1) когнитивный (синтез знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка);

2) стратегический (вербальные, учебные, исследовательские стратегии ученика);

3) аффективный, составляющими которого являются эмпатия и толерантность [359];

Отметим, что межкультурная компетенция (МКК) охватывает в основном онтологический аспект становления личности, а коммуникатив-ная компетенция — языковые и речевые способности последней. Сделаем вывод о взаимном дополнении межкультурной и коммуникативной компетенций и о том, что становление этих компетенции возможно только при их взаимовлиянии. О.В. Сыромясов считает, что межкультурная коммуникация и последующее формирование межкультурной профессиональной компетенции не могут осуществляться успешно вне восприятия национальной картины мира и вне знания менталитета партнеров по коммуникативному процессу [275].

Е.И. Пассов отмечает, что главной задачей модели культуры должно быть не столько понимание другой культуры, сколько духовное совершенствование учащихся на базе новой культуры в ее диалоге с родной культурой, которая читается так: культура через язык, язык через культуру [201].

Соотношение образования и культуры, по мнению В.Ф. Сидоренко, образуют «большое дыхание», ритмичное действие, аналогичное вдоху и выдоху: «На „вдохе“ образование втягивает в себя культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства само становясь особой формой и образом культуры. На „выдохе“ культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность» [253].

Включение в стратегический аспект межкультурной компетенции способности студента к рефлексии существенно расширяет эффективность

84

деятельность личности в области межкультурной и межличностной коммуникации.

Таким образом, наличие у студентов МКК, в ее взаимосвязи с коммуникативной компетенцией может выступить в качестве одного из показателей сформированности иноязычной компетентности специалиста. Такое утверждение основывается на положении о том, что МКК связана с осмыслением картины мира иной социокультуры, познанием смысловых ориентиров другого лингвоэтносоциума, умением видеть сходства и разли-чия между общающимися культурами и применять их в контексте межкультурного профессионального общения. При этом, наличие способности к рефлексии, необходимой для осуществления проектной, творческой деятельности, позволяющий совершать выход за пределы известного метода осуществления этой деятельности и его преобразование с целью повышения эффективности. Рефлексия может распространиться и на эмоционально-оценочное отношение личности к миру и изменить отношение к нему.

По мнению И.Я. Лернера знание, навык, любое чувство, любое отношение можно рассматривать как различные проявления деятельности. И.Я. Лернер, подчеркивает, что любая совокупность материальных и духовных ценностей является продуктом общественно-технической деятельности человечества и каждого человека в отдельности. Деятельность можно рассматривать как форму существования всех компонентов культуры[159, с. 36–70].

Другая концепция культуры характеризует ее как личностный аспект человеческого бытия, всей истории общества, что обычно конкретизируется посредством понятий «творчество», «сущностные силы человека», «духовное богатство», «духовное совершенствование» [196]. Е.В. Елизарова считает, что семиотическая и коммуникативная сущность культуры «проявляется…в том, что она связывает индивидуумов, группы, ситуации, предметы друг с другом и с другими контекстами» [82, с. 20].

Ю.В. Сенько считает, что «понимание текста как способа существования культуры стало общепризнанны, …его интерпретация не знает временных, пространственных, смысловых границ» [251, с. 97]. Открытие другой культуры может состояться при условии, что работа с текстом культуры стало и для педагога и для студента значимым событием, окрашенным личным переживанием в этом случае предположение, озарение, догадка сопровождают процесс понимания культуры, выводят студента на более высокий уровень ее усвоения. «Воспитание как социальная функция воспроизводства человеческого качества может быть понято лишь в контексте культуры» [46, с. 31].

Раскрывая структуру гуманитарной культуры человека, выделим в ней следующие компоненты: потребности, интересы, оценки, ценностные ориентации и идеалы, социально-гуманитарные знания, способы

85

деятельности, чувства, эстетические вкусы, социально ценное поведение; эстетизм, теоретизм, этизм, религиозность; тягу к природе, добру, красоте, стремление человека к общению с другими людьми; заботливое отношение к природе». Ее также связывают с духовностью, и ее проявления видят в интеллигентности, благородстве мыслей и действий, высокой культуре поведения [33, с. 29–41; 104, с. 48].

Структуру гуманитарной культуры, по мнению Л.И. Арнольдова, можно рассматривать как единое целое, проявляющееся в виде:

- информационной системы, обеспечивающей хранение, создание, передачу знаний и норм культуры;

- внутренней культуры, сконцентрированной в духовном облике человека;

- культуры функциональной, то есть культуры поведения людей в обществе;

- культуры непосредственного, постоянно меняющегося, развивающее-гося человеческого общения [10].

Определяющими чертами, взятыми нами, вслед за Л.И. Арнольдовым, за основные показатели гуманитарной культуры являются усвоение социально-гуманитарного знания, развитие творческого мышления, рефлексии, включение в сферу эмоциональных переживаний «другого», ориентация личности на общечеловеческие морально-этические ценности, способность и стремление совершать нравственно-ценные действия и поступки. Как соотносятся между собой гуманитарная культура специалиста и иноязычная профессиональная компетентность специалиста? Общим в них является то, что и гуманитарная культура и иноязычная профессиональная компетентность, формируется в рамках гуманитарного учебного предмета «иностранный язык».

Базовое отличие гуманитарной культуры и иноязычной профессиональной компетентности основано на различении двух дидактических линий высшего образования: гуманитаризации и профессионализации, дополненных понятиями адаптации и социализации. Гуманитарная культура – в большей степени, «сокровище для себя», она может быть «вещью в себе и для себя», она связана с ценностно-образующей функцией учебного предмета. Компетентность, в целом, имеет сильную деятельностную и социальную составляющие. Именно эти составляющие сначала приводят студента к осознанию цели, мотивов, устремлений к овладению иностранным языком, а затем при поэтапном рефлектировании и коррекции цели, а именно: успешная деятельность в профессиональной сфере, обеспечивают преобразование компетенций в компетентность. Компетентность поглощает компетенции, поскольку они являются для нее материалом и базовой основой. В свою очередь компетентность для компетенций является идеальным объектом, взыскиванием к идеальному целому, без которого само наличие

86

компетенций обессмысливается. Компетентность – это проявление и гуманитарной культуры и его профессионализации в деятельности специалиста, особенно в проблемной ситуации, требующей проявления всех его творческих сил. Таким образом, компетентность – это деятельностная разновидность гуманитарной культуры человека, это гуманитарная культура, ориентированная на успех в карьере. Это приводит к выполнению социального заказа на инициативного и гибкого в мышлении работника, что заставляет гуманитарные науки по-новому осмысливать такие универсальные способности человека, как его способность к рефлексивному мышлению и пониманию.

Наличие этих способностей являются показателем достижения цели профессиональной готовности, содержанием которой являются: в отношении предметных знаний – их системность, систематичность, непрерывность и обобщенность, а в отношении психологических качеств человека – оперативность и гибкость.

Развитие рефлексивных умений студентов в рамках учебной и вне учебной деятельности очень сложный процесс. Основанием для осуществления этого процесса является то, что рефлексия является частью процесса познания, который в свою очередь является базовым для учебной деятельности студентов. Г.П. Щедровицкий, вслед за Л.С. Выготским, подчеркивал, что развитие человека происходит «через усвоение культуры» [326, с. 188]. В процессе изучения иностранного языка в вузе гуманитарная культура, осваивается в виде информационной системы, развивается в виде внутренней культуры, культуры функциональной и культуры общения, рефлексия, как особая способность должна сопровождать эти процессы и развиваться у студентов на базе этих процессов. «Для того чтобы приобрести способность, нужно, чтобы ее у Вас сформировали…в процессе усвоения. Понятие «учебной деятельности» как особой рефлексивной деятельности появляется на свет, как ответ на вопрос об усвоении» [326, с. 188].

Рефлексию можно рассматривать как особого рода психическое образование, сосуществующее с теми, которые выступают как побудители поведения личности, образуя мотивационную сферу личности, и теми, которые составляют исполнительский компонент в психической регуляции этого поведения (способности личности, ее психофизические свойства). Эти психические образования - «природный индивидный базис» [9], который является условием выполнения разных видов деятельности. Согласно теории установки Д.Н. Узнадзе, эти две психические явления создают психическое состояние готовности индивида к той или иной деятельности, что составляет основу его последующей активности. Они усиливают ее мотивационную готовность, определяют направленность личности. Важнейшими детерминантами направленности личности

87

являются преобладающие ценностные ориентации, устойчивые потребности и интересы, мировоззрения, убеждения, идеалы [9, 130].

Социологические исследования, начавшиеся с середины 60-х годов и продолжающиеся по сей день, охватывают разные группы молодежи и дают обширный фактический материал относительно потребностей, ценностных ориентаций, интересов и жизненных планов студентов [72, с. 85–88; 161; 248].

Ф.Р. Филиппов вводит понятие общего «социально-психологического профиля» личности современного студента [295].

Исследования ценностного отношения молодежи к образованию показали наличие дуализма в социальной ориентации студенческой молодежи и ее ценностных представлений об образовании. В сознании одной и той же личности ориентация на профессиональный аспект образования (т.е. на приобретение профессиональной квалификации) сосуществует с ярко выраженной направленностью на общегуманистическую ценность образования, его общекультурное значение (т.е. на удовлетворение и развитие культурно-духовных потребностей). Высокую положительную оценку общегуманистической ценности образования дали 99,6 % респондентов, причем устойчивый интерес к потреблению культуры является достаточно выраженным у всех групп учащейся молодежи. Аналогичный результат был получен по данным опроса студентов в большинстве стран Восточной Европы [295].

Общая направленность интересов студента в отношении получения высшего образования совпадает с общественной потребностью профессионализации и гуманитаризации образования и отражает индивидуально преломленное общественное сознание [151, 215].

В сознании студента I–II курсов доминирует желание удовлетворять свои духовные потребности, в то время как производственно-экономическая функция образования остается ими пока недостаточно осознанной. Отвечая в целом общественной потребности профессионализации и гуманитаризации образования, направленность личности обнаруживает при этом явный крен в сторону общекультурной, гуманистической функции образования. Проводимый нами в течение нескольких лет опрос студентов III–IV курсов показал, что оценка студентами гуманистической функции образования подвержена влиянию со стороны социокультурной ситуации.

Следовательно, одной из главных задач организации содержания обучения является приведение в равновесие профессиональных и гуманитарных ориентаций студентов, формирование их профессиональной готовности к осуществлению профессиональной деятельности в целом и в области межкультурной коммуникации в частности. В.А. Сластёнин, Ю.В. Прошунина определяют профессиональную готовность специалиста как «ту или иную степень соответствия содержания и состояния его психики и

88

физического здоровья, качеств требованиям выполняемой работы» [260, с. 458]. Они различают интеллектуально-познавательную готовность, операционно - деятельностную готовность, мотивационную готовность как « понимание смысла своей профессии, позитивное отношение к ней» коммуникативную готовность, как «умения и навыки конструктивного и эффективного контактного взаимодействия с людьми с профессиональной средой», готовность к самоутверждению, связанную со стремлением добиться успеха [260, с. 460–461]. П. Криер исследует технологии достижения успеха и дает рекомендации студентам как развивать в себе эти способности в процессе учебной деятельности [343]. Л. Виссон считает, что именно на основе изучения английского языка можно сформировать такие качества личности как оптимистичность и стремление к успеху. По ее мнению, отличительной особенностью английского языка и менталитета людей, на нем говорящих, является оптимистичность. «Все наладится!» – Человеку, живущему в соответствии с этим кредо, во всем должен непременно сопутствовать успех» [41, с. 30].

М.И. Дьяченко и А.М. Столяренко выделяют две стороны профес-сиональной готовности: потенциальную и ситуативную [260, с. 458–459].

Формированию мотивационной готовности студентов к изучению иностранных языков, будет также способствовать выявление и конкретизация духовных потребностей и культурных интересов личности студентов, соотнесение их с содержанием учебных материалов по иностранным языкам. Как уже было отмечено, межкультурная и коммуникативная компетенции связаны на уровне генезиса, взаимно дополняют и усиливают друг друга. Высокая потребность студентов в общении [240], также мотивируют студентов к изучению иностранного языка. Потребность в общении считается одной из фундаментальных потребностей личности любого возраста [29; 154, с. 101; 155, с. 7] и «одним из пиков юности» [177, с. 40–41]. Теорию, показывающую, как «…через других мы становимся самими собой», разработал Л.С. Выготский [49, с. 40–41]. В психологии механизмы уподобления нашли отражение в понятии «идентификация». Под идентификацией мы понимаем процесс эмоционального и иного самоотожествления человека с другим человеком, группой, образом. Различают интериоризационную идентификацию, которая обеспечивает само «присвоение» и чувствование другого, а также экстрариоризационную, т.е. такую идентификацию, которая обеспечивает перенос своих чувств и мотивов на другого [178]. Только во взаимодействии эти идентификационные механизмы дают возможность индивиду духовно развиваться, ведут к формированию мировоззренческой культуры, которая наряду с идейно-проблемными аспектами включает определенные идеальные образы человека, исторической личности как предмета уподобления и подражания [188].

89

Ф. Райс, исследуя психологию подросткового и юношеского возраста, проводит аналогию обработки информации в человеческом мозге и действиями компьютера: «Информация вводится в компьютер в закодированном структурированном виде и помещается в банки памяти. Когда возникает потребность в этой информации, к компьютеру обращаются с запросом. Человек получает информацию, отбирает, интерпретирует ее, организует ее, хранит в памяти, извлекает, обдумывает и комбинирует ее элементы так, чтобы отвечать на вопросы, решать проблемы и принимать решения» [226, с. 204–217]. Сходные процессы происходят при чтении текстов и интерпретации их смыслового содержания. Ф. Райс дает свое понимание интерпретации. «Информация, на которой сосредоточено ваше внимание, не просто копируется для запоминания. Вы интерпретируете ее в соответствии со своим восприятием» [226, с. 204–217].

Одним из конечных результатов процесса обработки информации является решение проблемы. Начинается оно с постановки проблемы. Вторым шагом является оценка составляющих проблемы, чтобы определить, какая информация нужна и какие промежуточные задачи придется решать. Третий шаг – это составление перечня вариантов решений и их предварительная оценка, т.е. попытка предвидеть воздействие или последствия каждого варианта, чтобы выбрать один, наиболее оптимальный.

Одной из характерных особенностей зрелой личности с развитым интеллектом является способность принимать правильные решения. Юность – период сомнений и перемен, когда целенаправленно или случайно принятые решения влияют на дальнейшую жизнь человека. Некоторые решения, принятые в юности, могут оказать влияние на всю последующую жизнь. Важны решения, касающиеся образования, выбора профессии и спутника жизни, проведения досуга, употребления наркотиков, здоровья и формирования здоровых привычек. Научить человека принимать правильные решения – важнейшая педагогическая задача. Ф. Райс считал, что «для принятия правильных решений необходимы пять умений: находить возможные варианты действий; выбирать для их оценки подходящие критерии; оценивать варианты, пользуясь избранными критериями; обобщать информацию обо всех вариантах и, наконец, оценивать результат процесса принятия решения» [226, с. 204–217].

Без рефлексивных техник понимания проникновение в смыслы и оценка правильности принятого решения вообще невозможно. Эти же техники позволяют проникнуть в национально-культурные и инокультурные смыслы иноязычных текстов. На это указывают исследования Г.И. Богина и Г.П. Щедровицкого, в которых показана взаимосвязь понимания, мышления, деятельности и культуры. Они

90

утверждают, что:1. Понимание – важнейший компонент деятельности, связанный с

мышлением, оно не может быть свободным, если в деятельности, связанной с мышлением, отсутствует культура.

2. Пониманию нельзя научить: когда это пытаются делать, получается обучение «готовому пониманию», необходимо формировать готовность к по-ниманию, а это требует обучению рефлексии. Понимание – форма рефлек-сии, и готовность к пониманию достигается через обучение рефлексии.

3. Обучение рефлексии – единственный способ превратить диалог культур из занятия, доступного только филологу, в занятие, доступное всем, и именно в этом пространстве деятельности проходит путь к широчайшему человеческому взаимопониманию [328].

«Термин ,,рефлексивность“ в математике и логике означает способность некоторой операции обращаться на самое себя» [59, с. 17–18]. Термин «рефлексия» используется в психологии и философии, где он обозначает способность человеческой мысли обращаться на себя, превращать саму мысль в объект мышления и анализа. Рефлексия служит основой таких способностей человека, как самосознание, самоуправление, целеполагание.

Вопросы, которые помогут научить студентов первоначальной рефлексии: «Как Вы рассуждали в процессе принятия решения? Как Вы действовали? Как Вы запоминали? Что Вы поняли?»

В самом общем смысле мы определяем рефлексию как превращение средства в цель или, выражаясь языком теории управления, как превращение условий управления в объект управления, перенос управления со следствия на причину. Это выглядит как обратное движение по причинной цепочке от конца к ее началу. Рефлексия является разновидностью положительной обратной связи. Она может использоваться в процессе формирования иноязычная профессиональной компетентности технического специалиста на разных на разных уровнях ее формирования. Необходимыми и достаточными рефлексивные способности считаются в том случае, когда специалист успешно решает трудные профессиональные задачи. Это является критерием их сформированности.

Критерием наличия у студентов когнитивных способностей в юношеском возрасте будем считать его способность к обработке информации, принятию решений и владение способами передачи информации. Вслед за Ф. Райсом, процесс передачи информации разделим на ряд логических шагов: отбор информации среди всех поступающих сенсорных раздражителей, ее интерпретация, запоминание, обдумывание возможности ее использования для решения проблемы и, наконец, принятие решения [226].

91

Критериальной сформированности иноязычной профессиональной компетентности специалистов профиля является способность целеполагания по отношению к своей учебной и будущей профессиональной деятельности. Подразделим цели на два уровня. Первый уровень целей, в который входят их новизна, нестандартность, гибкость, устойчивость, обоснованность и реалистичность; второй уровень – это уровень способности студентов преодолевать препятствия в их достижении, путем их корректировки. Третий уровень – умение самостоятельной постановки целей в процессе самовоспитания. Этот уровень знаменует собой начало принципиально нового этапа в развитии личности и становится возможным лишь при достаточно высоком уровне самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте [262].

С. Муаран [292] рассматривает деятельность как активное взаимодействие человека со средой, в процессе которого достигаются сознательно поставленные цели и осуществляется коммуникация. Деятельность и коммуникация два взаимосвязанных и объясняемых один через другой процесса. Последнее позволяет сделать вывод о том, что коммуникация – это сложный, многоплановый процесс, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека. В более доступном значении по отношению к дидактике иностранного языка коммуникация рассматривается как «…интерактивный обмен между двумя или более индивидами, наделенными социальным статусом, в ходе которого каждый из них исключительно или поочередно является производителем или потребителем сообщения при использовании вербальных или невербальных знаков» [292]. Коммуникация может быть как средством деятельности так и самой деятельностью.

В философском словаре [127, с. 145] (лат. communicare – совещаться с кем-либо, сообщение, общение, передача, связь), «коммуникация» определяется как общение, обмен мыслями, информацией. Психологический словарь толкует термин «коммуникация» как «взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера». В то время как понятие «общение» раскрывается в значении «взаимное отношение», «контакт» или «обработка людей людьми». «Общение – одна из форм человеческого взаимодействия, благодаря которому индивиды творят друг друга» [126, с. 191].

Б.Д. Парыгин отмечает, что «общение – это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как: процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга»

92

[202]. Вышеназванные исследователи выделяют различные функции общения, которые можно подразделить на группы функций:

- социальные, т.е. планирование и координация коллективной трудовой деятельности, управление или социальный контроль (предписания членам общества), обеспечение межгруппового взаимодействия;

- социально-психологические функции контакта, отождествления или противопоставления (субъект общается, чтобы подчеркнуть, что он «свой», или наоборот, «чужой») и др.

Классы функций общения: - информационно-коммуникативные (связанные с передачей и

приемом информации, познанием людьми друг друга); - регуляционно-коммуникативные (регуляция людьми поведения друг

друга, организация совместной деятельности);- аффективно-коммуникативные (они определяют эмоциональные

сферы человека).Виды функций общения: - познавательные;- эмоциональные;- воспитательные функции.По характеру используемых в общении средств различают речевую

коммуникацию (письменную и устную), паралингвистическую (жест, мимика, мелодия), вещественно-знаковую (продукты производства, изобразительного искусства и пр.) [126, с. 191].

Г.П. Щедровицкий, вводит отличие коммуникации и общения как процесса. «Коммуникация – это значащее общение. Тексты коммуникации тогда несут на себе информацию, если меняют ситуацию с учетом плана предстоящих действий человека. Вот это есть акт коммуникации» [58, с. 105–106]. Коммуникация нацелена на изменение ситуации и дальнейшую деятельность.

И.А. Зимняя соотносит условия протекания с основной целью коммуникации – включением собеседника в обмен информацией в пределах конкретного коллектива, в том числе учебной группы. Условия коммуникации, формирующие (по И.А. Зимней) иноязычную компетент-ность, можно разделить на несколько разрядов, обозначенных следующими рубриками:

1. Личность. Включает социокультурные условия коммуникации (возраст, пол, положение, отношение, их роль и позиция в коммуникации).

2. Предмет. Подразумевает область знаний, информационные связи между собеседниками на основе их прошлого опыта, тематику, средства.

3. Пространственно-временные данные. Предполагают местоположение, место действия, часовое исчисление, суточное время.

93

4. Квази-присутствие и квази-отсутствие психологических факторов (образ, замысел, отношение).

5. Ситуация. Представляет совокупность обстоятельств, в которых развертывается акт высказывания.

6. Вид – индивидуальная, групповая, публичная коммуникация. Критерием эффективности вступления студентов в профессиональную

иноязычную коммуникацию можно считать то насколько удалось воздействие одного коммуниканта на другого с целью изменения его поведения.

Л.С. Выготский отмечал, что мысль никогда не равна прямому значению слов. Поэтому у общающихся людей должны быть идентичны, в случае звуковой речи, не только лексическая и синтаксическая системы, но и понимание ситуации общения. А это возможно лишь в случае включения коммуникации в некоторую общую систему деятельности.

В условиях человеческой коммуникации могут возникнуть совершенно специфические коммуникативные барьеры, которые не только порождают различную интерпретацию тех же самых понятий, употребляемых в процессе коммуникации, но и различное мироощущение, мировоззрение, миропонимание [224, с. 151]. Т.Н. Астафурова связывает успешность в преодолении таких барьеров со способностью человека понимать разные типы профессиональных дискурсов [13, с. 93–107]. Для развития такой способности необходимо создать процесс обучения как модель процесса общения, что означает задать важные, сущностные параметры общения, к которым относятся: личностный характер коммуникативной деятельности, взаимоотношения и взаимодействие речевых партнеров, ситуации как формы функционирования общения, содержание общения, система и функциональный характер усвоения и использования речевых средств и новизна общения.

Критерий уровня сформированности профессиональной иноязычной компетентности – его способность перейти от использования контролируемой другими людьми информации к ее самостоятельному созданию и свободному оперированию. «Нужно, – пишет Ф. Майор, – чтобы не нас информировали и направляли, а чтобы мы – каждый из нас – сами себя информировали и направляли. Речь идет о владении информацией, о наличии правильного избирательного доступа к ней, о понимании информации и о соответствующем ее использовании, потому что в противном случае наступает весьма опасное состояние „информационного невежества“. Наконец, о создании информации... Яркой отличительной способностью человека является его умение создавать информацию» [245, с. 167–168].

Теория информации развилась из работ К. Шеннона, опубликованных в 1948 году, в которых под информацией понималось сообщение, уменьшающее неопределенность (энтропию) у получателя

94

сообщений [1, с. 167]. Он дал определение … информации «как степени свободы источника информации в выборе элементов языка, чтобы составить данное сообщение» [348, р. 668] (Перевод наш. – Н.О.).

С.Д. Смирнов связывает усвоения знаний с тем, какой вид деятельности с информацией они могут обеспечить: узнавание информации, воспроизведение информации, совершение репродуктивной деятельности по техническому алгоритму, осуществление продуктивной деятельности на основе самостоятельно построенной программы (творческая деятельность) [262].

Обучающиеся должны владеть системой определенных профессиональных, культурных и инокультурных понятий, так как адекватность восприятия информации обусловлена профессиональной картиной мира и культурным контекстом. «Всякий обмен информацией… возможен… при условии, принятия единой системы значений обеспечивающей возможность партнеров понимать друг друга» [224]. Формирование способностей к межкультурной коммуникации способствует выработке этой «единой системы значений». Л.К. Гребенкина, Е.М. Аджиева, О.В. Еремкина считают, что интернационализм – это «… когда мы умеем воспринимать культуру других, …с другой стороны, это возможность продемонстрировать культуру своего народа,…гордиться своим своеобразием» [171, с. 115].

Зарубежный методист по преподаванию английского языка студентам из разных стран С. Ли Маккейн считает контекст взаимодействия культур материалом для формирования у студентов способности понимания их своеобразия и универсальности. [366, р. 93–96]. Э. Френдо считает необходимым обучение студентов рефлексивному описанию культуры страны, из которой они прибыли, для развития их рефлексивных способностей [351, р. 116–123]. Иноязычная культура дает возможность рефлексивного осмысления и понимания родной культуры. Сандра Ли Маккейн считает, что «одна из первичных целей состоит в том, чтобы использовать английский язык, для того чтобы объяснить собственную культуру другим людям» [366, р. 96]. Это же направление использования английского языка для ознакомления студентов с явлениями российской культуры развивает В.В. Кабакчи [110]. Одним из методов того как это может быть сделано, является постановка следующих вопросов к определенному культурному содержанию учебного текста.

1. Почему эта тема включена в учебник?2. Что лежит в основе описываемых событий?3. Какие еще существуют способы для раскрытия данной темы или

описания подобного события?Рефлексивное усвоение культурного контекста учебного материала

значительно труднее, чем усвоение его лексико-грамматического содержания. Следует поощрять студентов размышлять над описанными в

95

учебниках случаями, искать подобные примеры в их собственной культуре, чтобы культурная информация, была обработана рефлексивно так, чтобы студенты могли, исследуя культурные различия, получить большее понимание их собственной культуры. «Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответы на эти наши вопросы» [20, с. 354]. Многие феномены «чужого» языка и культуры не могут быть сопоставимы и для коммуникантов останутся навсегда чужими, но их можно сделать привлекательными за счет специально организованного обучения. Такое обучение можно назвать межкультурным и выделить в нем несколько этапов:

- получение ориентирующих знаний о родной культуре (культура, обычаи, традиции);

- получение ориентирующих знаний о чужой культуре (культура и страноведение);

- ознакомление с инокультурной системой ценностей (нормы, взгляды и точки зрения, убеждения и др.);

- способность соотносить различия культурного поведения для эффективного управления ситуациями культурного взаимодействия. Коммуникативность – это способность личности воспринимать, понимать и изучать окружающий мир, других людей и самого себя. Она проявится в следующих способностях студента:

- способность мобилизовать свое внимание;- способность привлечь внимание других людей;- эффективно работать с различной информацией;- наблюдать и анализировать;- эмпатия и рефлексия; - социальная перцепция;- слушать и понимать других людей; - входить в контакт с ними;- оценивать их настроение; - ориентироваться во взаимоотношениях и т.д. [292].Т.В. Еременко связывает понятия « культура» и «информация»,

исследуя «информационную культуру» личности. Она пишет: «В современной научной литературе человек с развитой информационной культурой характеризуется как личность, обладающая целым комплексом знаний и умений.

Во-первых, это владение тезаурусом таких общих понятий, как информационные ресурсы, информационное мировоззрение, информа-ционное пространство, информационное право, информационные потоки и массивы и т.д.

Во-вторых, умение правильно формулировать свои информационные потребности и запросы.

96

В-третьих, способность осуществить самостоятельный информационный поиск различных видов документов с помощью как традиционных, так и нетрадиционных, в первую очередь компьютерных, поисковых средств.

В-четвертых, обладание навыками анализа и свертывания информации (например, составление правильного библиографического описания, оформление ссылок к научной работе, списка литературы и т.д.).

В-пятых, знание норм информационного права и соблюдение „информационной этики“, умение вступать в информационные контакты» [85, с. 39–41].

Г.А. Голицын считает, что одна из главных проблем и главных опасностей развития современной культуры – все углубляющееся расхождение между двумя ее ветвями – гуманитарной и научно-технической. Огромная техническая мощь, сосредоточенная в руках одного человека, ведет к тому, что его некомпетентность, небрежность, ложные идеалы или злая воля могут поставить все человечество на грань гибели [59].

В процессе обучения может быть много внешних принуждающих факторов. Но саморазвитие и самоактуализация начинается там, где функцию преодоления порога берет на себя новый, более высокий управляющий уровень – человеческое сознание с его способностью к самопринуждению (задание поставленное самому себе).

В отношении уровней сформированности гуманитарной культуры студентов технических вузов, возьмем за основание классификацию, предложенную З.Г. Сулеймановой, которая выделяет три уровня сформированности гуманитарной культуры, отражающих содержательную связь между знанием и поведенческой стороной проявления этих знаний, а именно:

1. Низкий уровень, характеризуемый преобладанием знаний о содержании основных нравственных категорий (в мотивационной структуре личности присутствуют добрые нравственные побуждения, но они слабы и непрочны).

2. Средний уровень характеризуется умением понимать и объяснять гуманистический смысл получаемого знания. В эмоциональных переживаниях отражаются интеллектуальные и эстетические чувства, в поведении достаточно прочно утверждаются нравственные потребности и мотивы.

3. Высокий уровень развития гуманитарной культуры обучаемых проявляется в способности к применению усвоенных правил. Поступки и поведение строятся в соответствии с этими переживаниями, для личности характерно стремление к выполнению социальнозначимой деятельности [273].

97

На основании выводов А.Н. Леонтьева [154] о взаимосвязи между знаниями и переживаниями, нами определен критерий, по которому возможно отследить уровень осознания личностью значимости стержневых гуманитарных идей.

Низкий уровень усвоения гуманитарных знаний (уровень эмоционального усвоения) отличается по преимуществу простым, информационным знанием содержания, т.е. знанием, не опирающимся на понимание социально-личностного значения гуманитарных знаний.

Средний уровень отличается не только знанием определенного круга понятий, он обеспечивает ясное понимание их общественно-личностной зависимости, хотя значительная часть этих понятий все еще остается личностно-индифферентной для обучаемого.

Высокий уровень усвоения гуманитарного знания характеризуется сформированностью личностно-ценностного отношения к гуманитарному знанию: все основные гуманистические принципы и подходы осознаются обучаемым и как общественно-, и как личностно-необходимые и, следовательно, внутренне принимаются им, становятся его убеждениями и мотивами его деятельности. Иначе говоря, третий уровень характеризуется единством знаниевой, эмоциональной и действенной сторон личности.

Основным признаком, на основании которого мы можем оценить уровень усвоения гуманитарных знаний, осознания личностью важности гуманитарных идей является уровень взаимосвязи между знаниевой, эмоциональной и действенной сторонами личности.

Поведенческую сторону гуманитарной культуры в совокупности функциональных критериев определяет уровень реального поведения студента, его умение соблюдать важнейшие правила жизни человека в природе и социуме, выполнять основные социально-нравственные обязанности. В состав умений, способов деятельности студента входят, как мы полагаем, умения собственно-поведенческие, учебные, трудовые, общественно-организаторские, а также умения, обеспечивающие возможность самообразования и воспитания [89, 149; 190; 254].

Выработанные критерии мы разделили на две группы: критерии факта и критерии качества.

Первая группа позволяет ответить на вопрос, есть ли проявления сформированности иноязычной профессиональной компетентности у студентов, а вторая дает представление об уровне ее сформированности и динамике развития.

Критерии факта могут быть представлены такими показателями, как:- достаточности и соответствия, который соотносит цели, содержание

обучения иностранным языкам в техническом вузе, с возможностям студентов и условиям их преподавания в вузе);

- наличия соответствующих знаний, навыков и умений в области иностранного языка;

98

- интеграции знаниевого, деятельностного и развивающего компонентов.

Критерии качества складываются из таких показателей, как:- степень приближенности сформированных аспектов компетентности

к заявленным целям, степень реализация педагогической концепции и модели ее формирования;

- общее отношение (комфорт – дискомфорт, психологический климат на занятиях, стиль педагогических и внутригрупповых отношений) студентов к процессу формирования иноязычной профессиональной компетентности.

- уровень сформированности компетенций, заданных целями высшего технического образования и целями обучения иностранным языкам в техническом вузе. Можно выделить три группы критериев (показателей) сформированности его иноязычной профессиональной компетентности табл. 9.

Таблица 9Три группы критериев (показателей)

сформированности иноязычной профессиональной компетентности студентов

Критерий условий (КУ) Цели, содержание обучения, методы, спо-собы средства, возрастные и индивидуаль-ные характеристики студентов

Критерий промежуточного результата (КР)

Гуманитарная культура, компетенции – на-выки и умения: лингвистические, психоло-гические, гносео-методологические, обще-профессиональные.

Критерий готовности (КГ) Компетентность

Результаты как системообразующий фактор определяются сово-купностью наиболее устойчивых и реальных критериев, обеспечивающих определение уровня сформированности иноязычной профессиональной компетентности студентов. Важнейшим критерием воспитывающего воздействия процесса обучения иностранному языку являются позитивные изменения в сознании студентов, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности. Ниже приведена таблица 10, которая является системообразующей для нашего исследования.

Таблица 10Соответствие содержания обучения иностранным языкам в вузе

формируемым способностям и качествам личности

Формируемые способности

Требуемые качества

Требуемые универсальные

Виды учебной и самостоятельной

99

личности для профессиональной деятельности

способности: рефлексия, понимание,

интерпретация

деятельности

Ставить цели профессионального характера

Целеустремленность

Способность к поиску проблемы впрофессиональной сфере

Чтение текстов о событиях в профессиональной сфере

Генерировать новые социо-культурные идеи

Креативность, сообразитель-ность, умение выдерживать конструктивную и неконструк-тивную критику

Понимание про-читанного и уме-ние передавать его смысл во время перевода и обсуж-дения

Творческие задания (сочинения), подго-товка рефератов, аннотаций, и факуль-тативных занятиях на иностранном языке

Формируемые способности

Требуемые качества личности для профессиональной деятельности

Требуемые универсальные способности: рефлексия, понимание, интерпретация

Виды учебной и самостоятельной

деятельности

Планировать деятельность, распределять ресурсы для реализации целей

Организованность, творчество

Способность увидеть проблему и создать проект по ее преодолению

Подготовка докладов и проектов к научным конференциям, участие в УИР и НИР, кружках

Пользоваться социокультурными технологиями

Ответствен-ность за пору-ченное дело, патриотизм

Способность к рефлексивному пониманию и оценке родной культуры через изучение иноя-зычной культуры

Знакомство образцами художественной литературы, истории, науки, кино, театра.

Принимать ре-шения в стан-дартных и не-стандартных ситуациях

Смелость, спо-собность идти на риск

Способность к пониманию и интерпретации ситуации

Преодоление психо-логических барьеров общения

Проводить переговоры делового характера

Коммуникабельность, партнерс-тво, открытость по отношению к

Способность всту-пить в коммуникацию с целью достижения

Обучение активному слушанию во время дискуссий. Обучение диалогической и

100

другим. понимания монологической речи, обучение общению на профессиональные темы.

Продолжение табл. 10

Формируемые способности

Требуемые качества

личности для профессиональной деятельности

Требуемые универсальные способности:

рефлексия, понимание,

интерпретация

Виды учебной и самостоятельной

деятельности

Организовать собственную деятельность

Сила воли, умение плани-ровать деятель-ность в долго-срочных проектах.

Умение проектирования, поэтапного планирования и коррекции планов в достижении результатов.

Подготовка домашних заданий, участие во всех видах работы во время аудиторного занятия. Освоение лексики.

Организовать совместную рутинную и творческую деятельность

Коллективизм, способность руководить и подчиняться, инициативность

Систематический рефлексивный анализ результатов собственный и коллективной деятельности.

Участие в коллективной учебной работе качестве лидера и подчиненного.

Урегулировать конфликты, налаживать отношения, работать в группе

Умение владеть собой, способ-ность к сопере-живанию, тер-пимость, готов-ность пойти на компромисс

Способность анализировать ситуацию и корректировать деятельность в зависимости от результатов

Участие в групповой работе на занятиях, анализ специально подобранных текс-тов, выполнение специальных устно-речевых упражнений к ним

Мотивировать, воодушевлять людей

Оптимизм, уверенность в себе

Рефлексивный анализ ситуации

Участие в групповой работе на уроках в качестве организатора

Формируемые способности

Требуемые качества

Требуемые универсальные

Виды учебной и самостоятельной

101

личности для профессиональной деятельности

способности: рефлексия, понимание,

интерпретация

деятельности

Поддерживать постоянный творческий рост и само-развитие

Любознательность, открытость по отношению к новому знанию, стремление к совершенству

Способность тренды в профессиональной сфере, слышать «вызовы времени», прогнозировать потребности в профессиональной сфере

Работа над темами, лингвострановедческим материалом, пос-ледними событиями в мире, работа с текстами по спе-циальности о послед-них достижениях науки и техники, привитие чувства любви и уважения к будущей профессии

Проводить анализ, экс-пертизу, уме-ние анализи-ровать текст по специальности

Аккуратность, ответственность, честность, про-фессионализм

Способность к пониманию и интерпретации ситуации

Перевод, оформле-ние и выполнение текстовых заданий и рецензирование текста

Формируемые способности

Требуемые качества

личности для профессиональной деятельности

Требуемые универсальные способности: рефлексия, понимание,

интерпретация

Виды учебной и самостоятельной

деятельности

Пользоваться профессио-нальной до-кументацией, создавая но-вые доку-менты

Аккуратность, ответственность

Способность к пониманию и определению системы и циклов деятельности

Перевод, аннотирова-ние, реферирование статей, текстов, под-готовка лекций, док-ладов и сообщений. Умение работать со словарями и справоч-ной литературой

Представлять и передавать информацию

Точность в подборе средств коммуникации.

Способность точно подобрать соответствующие язык, коды и другие средства передачи

Ведение записей, словарных тетрадей, выполнение тестов, работа с текстами и устно-речевыми заданиями

102

информации

Формирование профессиональной компетентности – длительный процесс, происходящий в течение 30–40 лет человеческой жизни, включающий период обучения в вузе и период активной деятельности профессионала. В период обучения в вузе закладываются базовые основания этого процесса. Структурой процесса формирования компетентности являются этапы его восхождения к индивидуальности и социализации. Прорыв к индивидуальности является доминирующей движущей силой этого процесса и залогом успешности ее формирования в вузе и дальнейшей профессиональной деятельности.

Субъект индивидуальности является управляющим контуром по отношению к развитию профессиональных возможностей.

Компетентность – индивидуальный набор актуализированных в процессе развития и саморазвития, пережитых и отрефлектированных, с целью саморегуляции и коррекции навыков и способов осуществления учебной и профессиональной деятельности, которые интериоризированы личностью и находятся в состоянии готовности их переноса на другие ситуации деятельности. Иноязычная компетентность – индивидуальный набор актуализированных в процессе развития и саморазвития, пережитых и отрефлектированных, с целью саморегуляции и коррекции умений, навыков и способов осуществления иноязычной, межкультурной коммуникации и взаимодействия, которые интериоризированы личностью и находятся в состоянии готовности их переноса на другие ситуации иноязычной, межкультурной коммуникации. Следовательно, основное понятие нашего исследования сформулировано следующим образом. Иноязычная профессиональная компетентность – индивидуальный набор актуализирован-ных в процессе профессионального развития и саморазвития, пережитых и отрефлектированных, с целью саморегуляции и коррекции умений, навыков и способов осуществления иноязычной, профессиональной межкультурной коммуникации и взаимодействия, которые интериоризированы личностью и находятся в состоянии готовности их переноса на другие ситуации иноязычной, профессиональной межкультурной коммуникации.

103

ВЫВОДЫ:Иноязычная компетентность входит в структуру профессиональной

компетентности будущего специалиста и является предпосылкой его эффективного профессионального взаимодействия в дальнейшем.

Иноязычная профессиональная компетентность является личностным качеством, опосредующим личностно – профессиональное развитие и наряду с другими видами компетентности, определяющим его эффективность. Иностранный язык, изучаемый в вузе, является семантической основой языков программирования и получения информации и является инструментом профессиональной деятельности специалиста в области техники. Этапы формирования у студентов вузов неязыковых специальностей иноязычной профессиональной компетентности связаны с выполнением учебно-профессиональных задач. Критерии оценки сформированности профессиональной компетентности у студентов вузов неязыковых специальностей служат опорой формирования профессиональной компетентности.

Модель формирования иноязычной профессиональной компетентности определяется динамическими факторами, связанными с понятиями саморазвития и самореализации будущего специалиста.

Оптимизацию развития иноязычной профессиональной компетентности студентов следует интерпретировать как главную детерминанту эффективности исследуемого процесса, которая существенно повышается при рассмотрении ее как системы базовых компетенций в области профессионального общения, деятельности и профессионально-личностного развития.

Аспекты являются основой для построения инварианта процесса обучения иностранным языкам специалиста с высшим образованием. Выделение такого основания для инвариантного обучения позволит резко сократить объем подлежащего усвоению материала, построить межпредметные связи и курсы. Основанные на знании инвариантов обобщенные виды деятельности обеспечат специалисту возможность решения числа частных задач.

104

При подборе содержания обучения иностранному языку с целью формирования иноязычной компетентности технического специалиста необходимо учитывать ряд факторов:

1. Личностный фактор, основанный на антропоцентрическом подходе в изучении любой дисциплины [34, с. 21–26]. В программу изучения гуманитарной дисциплины должны быть включены сведения о человеке, его онтогенезе, история человечества. При этом внимание должно акцентироваться на общности интересов, ценностей, устремлений людей, на том, что их объединяет.

2. Фактор актуальности соединения научно-технического прогресса с идеями гуманизма.

3. Фактор необходимости знания иностранного языка в процессе профессионального становления будущего специалиста и, в конечном счете, в его социализации.

4. Фактор преодоления технократизма в содержании обучения иностранному языку путем смены подхода в отборе языкового материала.

5. Фактор учета возрастных особенностей студентов: их сензитивность к фактической стороне знаний, информативности и содержательности учебных материалов.

6. Фактор динамичности социально-экономических процессов в нашей стране.

7. Фактор планетарности, подразумевающий необходимость обеспечения контакта с возможно большим числом общечеловеческих ценностей, идей и культур.

Эти факторы определяют принципы отбора методов, приемов, способов, средств для формирования иноязычной профессиональной компетентности, которые сводятся к объединению идей научно-технического прогресса с идеями гуманизма.

105

ГЛАВА 3. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

3.1. Интерактивные образовательные технологии формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов

Педагогические технологии – связующее звено между педагогической теорией и педагогической практикой, практический вклад педагогической науки в процесс преподавания иностранных языков в вузе. Технологический процесс по формированию иноязычной профессиональной компетентности строится нами на принципах:

Принцип изоморфности содержания обучения вероятному содержанию профессиональной деятельности. Он актуализируется за счет требований к профессиональной подготовке специалистов.

Принцип междисциплинарной интеграции знаний. Этот принцип зиждется на специфике профессиональной деятельности специалиста и интегрирует научные знания в заданной области и закономерности иноязычной профессиональной деятельности.

Принцип интеграции и дифференциации ведущих идей и понятий в содержании иноязычной подготовки. Согласно этому принципу в ее содержание должны быть заложены актуальные, универсальные и перспективные элементы научного знания, с одной стороны, и опыт ее функционирования в профессиональной коммуникативной среде, – с другой.

Принцип субъектной направленности процесса в техническом университете. Он предполагает позиционирование студента в качестве субъекта учебно-профессиональной деятельности, иноязычной профессиональной компетентности и жизнедеятельности в целом. Реализация данного принципа требует создания иноязычного пространства технического вуза как системы условий для развития, саморазвития и самореализации субъекта деятельности и иноязычного общения.

106

Принцип динамичности. Система формирования иноязычной профессиональной компетентности специалистов с высшим техническим образованием развивается во времени путем смены ее качественных состояний – уровней. Переход с одного уровня к другому происходит на основе одновременного совершенствования структуры системы, при том каждый предыдущий уровень выступает предпосылкой для последующего.

Принцип диалогизации образовательного процесса как пространства реализации межкультурной, межсубъектной коммуникаций в высшей технической школе.

Принцип индивидуально-творческого развития личности будущего ин-женера. Он предусматривает создание педагогических условий для становления творческого потенциала, субъектного развития и саморазвития личности в культуре.

Принцип перевода содержания образования по иностранным языкам на уровень личностных смыслов. Участвующие в этом смыслы представляют собой особое, пристрастное отношение личности к гуманитарным ценностям, регулирующим деятельность и поведение личности.

Эффективность технологий формирования иноязычной профессиональной компетентности у будущих специалистов детерминирована рядом условий: социокультурными условиями, отражающие востребованность иноязычной профессиональной компетентности специалистов; социально-психологические условия, связанные с принятием вузовскими преподавателями компетентностного подхода к преподаванию иностранного языка инженерам, подразумевающего не только передачу знаний, умений, навыков, но и профессионально-важных индивидных, индивидуальных, личностных и субъектных качеств специалистов, приобретаемых им в процессе формирования иноязычной профессиональной компетентности; педагогические условия, ориентирующие учебно-воспитательный образовательный процесс на структурно-динамическую модель иноязычной профессиональной компетентности, поиск личностных смыслов иноязычного образования и обучения.

Успех обучения зависит не только от внешних факторов педагогического воздействия, но и от внутренних, в частности, от индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей студента. Особенности юношеского возраста определяют специфику формирования иноязычной профессиональной компетентности в вузе.

Б.Г. Ананьев отмечает, что в студенческом возрасте, при всей его противоречивости и гетерохронности, несомненно, имеются наибольшие возможности развития интеллекта [9]. Именно в этом возрастном диапазоне расположены сензитивные периоды многих психических процессов. Феномен возрастной индивидуально-личностной сензитивности означает наличие в психике личности воспитуемого

107

предрасположенности к оптимальному развитию [29]. И.С. Кон высказал предположение, что за стадией «решения проблемы», которой завершается модель развития интеллекта по Ж. Пиаже, следует еще одна стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы [128]. Самое общее, что характеризует направление развития мышления в студенческом возрасте, – это возрастание возможностей оперировать отвлеченными понятиями. Развитие абстрактно-логического мышления знаменует появление не только нового интеллектуального качества, но и соответствующей потребности. Работы Ж. Пиаже и отечественные исследования, в частности И.С. Лейтеса [152], указывают на сильную склонность юношеского мышления к отвлеченному теоретизированию, на увлечения философскими спорами, мечтаниями. Отвлеченно-философская направленность юношеского мышления связана не только с формально-логическими операциями, но и с особенностями эмоционального мира юности. Молодежь отличается повышенной эмоциональностью, открытым выражением чувств, активным отношением к жизни, общительностью, экстравертивностью. В науке хорошо изучено влияние эмоций на познавательные психические процессы. При активной интеллектуальной работе комплекс положительных чувств возникает тогда, когда умственная деятельность не встречает ситуаций чрезмерных затруднений, т.е. когда студент на уровне все возрастающих, но преодолимых интеллектуальных трудностей справляется с заданием.

Периоды сензитивности связаны не только с развитием познавательных интересов. В студенческом возрасте многие психофизиологические пики совпадают с «пиками» становления человека как личности с периодами наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления характера. Отличительной чертой нравственного развития в этот период является усиление сознательных мотивов поведения, повышения интереса к проблемам морали. Это является базовым основанием для формирования гуманитарной культуры студентов, которая в свою очередь является рамкой для процессов понимания, интерпретации, рефлексии как ситуаций так и текста.

В непосредственной связи с феноменом возрастной индивидуально-личностной сензитивности находится явление, определенное Л.С. Выгодским как «зона ближайшего развития», выражающее готовность психики человека на всем предыдущем отрезке ее формирования к более интенсивным и качественным изменениям в строго определенных направлениях. Определение «зоны ближайшего развития» считается в психологии важнейшим условием создания эффективной системы обучения [48, с. 450], это условие должно быть обеспечено содержанием образования и формами учебной деятельности студентов.

Важность текста для изучения гуманитарных дисциплин подчеркивает В.В. Краевский. «Естествознание изучает вещи, а гуманитарные дисциплины

108

– текст как выражение духа (мысли). Такое изучение представляет собой понимание и диалог, ибо автору как бы задают вопрос и находят в тексте ответы» [141]. И.С. Алексеева выделила двадцать три типа учебных текстов для целей перевода. Выберем для анализа и остановимся на научно -техническом, научно-учебном и художественном текстах. Обратим внимание на такую их характеристику как влияние языковых средств текста на эмоциональную сферу читающего и переводящего их человека. Л.И. Борисова, исследуя особенности работы с научно-техническим текстом, подчеркивает стремление технического текста «…к однообразию, безличности, нормативности… с целью ясного представления научно – технической информации» [35, с. 17]. В научном тексте объективная подача когнитивной информации фактически «блокирует эмоциональную информацию», в научно-учебном тексте «эмоциональная информация разнообразнее» [6, с. 73–80], в художественном тексте она доминирует. Именно поэтому, при обучении технических специалистов для развития их эмоциональной сферы необходимы, кроме узкоспециализированных учебников [353], так называемые художественные тексты и соответственно художественный перевод. «Художественный перевод – это литературный перевод, при котором основное внимание уделяется неповторимым особенностям мировоззрения автора» [16, с. 19].

На необходимость использования текстов разных жанров «как на важный компонент содержания профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе» указывает и Е.С. Патарая [205, с. 137]. В.П. Щаднева и Ю.С. Кудрявцев исследуют научный текст как учебный материал и считают возможным обучение студентов удержанию смысла текста, а также работу с его реферативной и исследовательской составляющими [323, с. 391–394]. Том Хатчинсон и Алан Вотэрс [356, р. 56], а также Беляев И.А. [21, с. 77] исследуют проблему содержания учебных материалов для обучения не лингвистов и присутствие в нем специальных терминов и лексики. Они считают, что их количество может быть разным и зависит от основных целей обучения. При работе с любым текстом можно выделить этапы (дотекстовый, текстовый и послетекстовый). Е.Н. Соловова, считает, что «…послетекстовый этап будет присутствовать лишь в том случае, когда текст используется не только как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений…» [266, с. 160].

И.М. Орешников отмечает возможность использования образовательных технологий при работе с таким нетехнологичным понятием как личность [196]. Работа с текстом на занятиях по иностранным языкам становится базой для общения между студентами и преподавателем.

Общение во всех случаях есть процесс взаимовлияния. Студентов вуза часто не устраивает традиционное ролевое общение «преподаватель –

109

студент», и они ищут пути к личностным, человеческим контактам. «Важную роль играет и „техника“ общения – приемы установления контакта, умение увидеть состояние речевого партнера и понять его, умение поддерживать беседу» [202]. Исследованию интерактивных образовательных технологий формирования речевой деятельности посвящено исследование Г.Г. Амировой. Образовательные технологии затрагивают отношения: студент – преподаватель; студент – студент; студент – будущий партнер в профессиональной сфере деятельности. «Поэтому при подборе учебных текстов важна мысль о принципиальной диалогичности текста» [8]. Осмысливая и переживая факты действительности, автор ориентируется на подобную активность читателя. Естественно, предполагается отнюдь не однозначное восприятие читателем исходной информации, не зеркальное, одномерное ее отражение. Воспринимающий – другой человек со своим мироотношением, системой ценностей, эмоциональными пристрастиями, наконец, со своим правом отнестись, принять или усомниться в ценностях автора текста, согласиться или вступить в спор. В тексте гуманитарного характера другими, чем в естественно-научном исследовании, являются взаимоотношения участников диалога. Эти отношения независимы от социальных ролей, знаний, жизненного опыта. Каждый предполагает право другого на индиви-дуальность, своеобразие позиции. Это возможно при условии не одномерного сознания, а способности «видеть и слышать» другого. Восприятие (чтение) учебного текста, по-видимому, связано с рефлексией читающего, считают С. Батракова и Т. Соломатина [19, с. 71–72]. Тексты, связанные с персоналиями деятелей науки, политизированы, монологичны, написаны в соответствии с идеологической схемой, согласно которой социально-экономический уклад однозначно порождает определенную научную мысль, формирует концепции и характер научных исследований [111]. При работе с подобного рода учебными текстами студент не имеет возможности оценить ситуацию нравственного выбора ученого, который имеет место при любом научном открытии, и выразить свое отношение к нему, вступить в личностно значимый диалог. «Диалог требует допустить существование иной мировоззренческой матрицы, иного типа мышления… И лишь гибкое, подвижное, открытое сознание способно воспринимать установки иного порядка…» [63, с. 12].

Для оценки возможностей использования текстов учебников и учебно-методических пособий для этих целей нами было выделено шесть параметров:

1. Сочетание в тексте как гуманитарной, так и профессиональной информации.

2. Наличие героев, относящихся к референтной группе студентов.3. Наличие потенциала для активизации знаний студентов об

экологии, истории, культуре.

110

4. Наличие потенциала для развития творчества студентов и возможности осуществления нравственного выбора.

5. Наличие потенциала для развития у студентов понимания смысла текста и его интерпретации.

6. Наличие в тексте потенциала для формирования рефлексивных умений студентов.

Учебные тексты на иностранном языке – не только источник информации, но и материал, на базе которого развиваются умения чтения, реферирования, аннотирования, перевода и устно-речевого общения по данной теме. Они должны способствовать формированию в сознании обучаемого многомерной, духовно осмысленной научно-технической профессиональной картины мира и свободному поиску концепции научно-технической деятельности, соответствующей индивидуальности будущего инженера.

Используя тексты, ставящие нравственно-этические проблемы, преподаватель на практическом занятии по иностранному языку активно воздействует на юношеское воображение, на эмоционально-волевую сферу сознания студента. Осмысление поставленных преподавателем проблем способствует формированию и укреплению собственных мировоззренческих позиций молодого человека, активизирует духовную и нравственную сферы его сознания. Об этом же говорит анализ литературы, посвященной теории учебника, его конструированию и экспертизе [11, 97].

Организацию аудиторной, внеаудиторной, самостоятельной (по заданию преподавателя) и автономной (без задания преподавателя) работы со студентами можно разделить: на организацию работы, ставящую в центр обучения преподавателя; организацию работы, ставящую в центр обучения используемые учебные материалы и организацию работы, ставящую в центр обучения студента. Тексты, содержащие сведения об истории отечественных и зарубежных предприятий той отрасли промышленности, с которой будет связана их будущая деятельность. Выбор текстов с разнообразными героями предпочтительнее множества текстов об одном и том же очень интересном человеке, который, появляясь многократно в учебных текстах в течение года, становится скучным.

Интеграция содержания текстов гуманитарной направленности и развития языковых навыков должна осуществляться за счет подбора системы упражнений. Существует несколько классификаций систем упражнений по иностранному языку [181, 244]. Мы проанализировали их для выделения тех, которые осуществляют развитие языковых навыков (восприятие на слух, говорение, чтение, письмо) и способствуют усвоению гуманитарных знаний и формированию гуманитарной культуры студентов. В результате анализа были получены следующие данные.

Система работы с учебным текстом в основном сводится к обучению студентов различным операциям, манипуляциям как со всем текстом, так и

111

с отдельными его единицами. Происходит формирование умений и навыков дифференциации, реконструирования, трансформации и конструирования определенных языковых единиц в решении определенной учебной задачи. Основной вид работы с текстом – чтение, которое может быть просмотровым, ознакомительным, изучающим и поисковым. На каждом этапе обучения иностранным языкам и формирования гуманитарной культуры студентов используются все виды чтения. Каждый из этих видов имеет свои особенности и возможности, поэтому на разных этапах целесообразно отдавать предпочтение тем или другим его видам. Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале, его теме и круге вопросов. Поисковое чтение направлено на поиск в тексте конкретной информации по проблеме, оно предполагает умение ориентироваться в логико-смысловой структуре текста.

Эти типы чтения целесообразно широко использовать на начальном этапе формирования гуманитарной культуры, так как они дают возможность за короткое время информировать, ознакомить студентов с широким кругом гуманитарных проблем, понятий, идей. Ознакомительное чтение направлено на первичное восприятие содержания и образов прочитанной книги, статьи, рассказа; оно требует умения различать основную и второстепенную информацию.

Целесообразно предлагать студентам широкий выбор текстов для этого вида чтения. В выборе студентов проявится то, насколько гуманитарные знания перешли в эмоциональную сферу студента, стали его потребностью, предметом его переживаний и интересов.

Изучающее чтение предусматривает наиболее полное понимание содержания текста, критическое его осмысление, выделение наиболее важных тезисов и произнесения их вслух с целью лучшего запоминания для последующего включения содержания текста в продуктивные виды речевой деятельности, а также использования его в будущей работе. Этот тип чтения предпочтителен на завершающем этапе формирования гуманитарной культуры студентов.

В неязыковом вузе изучение иностранного языка не является конечной целью обучения. В будущем для студентов он будет всего лишь средством передачи информации. Учебные тексты с соответствующим содержанием дают студентам возможность самоидентификации с референтной группой и ситуациями нравственного выбора, выражения их отношения к этим людям и ситуациям.

Разнообразие текстов дает возможность создать разнообразные упражнения, требующие от студентов использовать знания иностранного языка и знания гуманитарных понятий и идей (на 1–2 уровне гуманитарной подготовленности), понимания и включения в деятельность

112

(на 3–4 уровнях гуманитарной подготовленности студентов технического вуза).

На занятиях по иностранному языку это возможно за счет использования ролевых и деловых игр, использования метода case-study, ситуативных упражнений, инсценировок, театрализованных постановок, предтекстовых и послетекстовых дискуссий, написания сочинений, выполнения индивидуальных и групповых проектов. Они будут развивать их способность высказывать свое мнение, проводить аналогии, ассоциативно мыслить, развивают способность к пониманию, интерпретации, рефлексии. Рассмотрим подробнее некоторые из перечисленных методов с точки зрения их пригодности для развития универсальных интеллектуальных способностей студентов. К таким методам относится дискуссия.

М.А. Ковальчук рассматривает дискуссию как средство обучения активному рефлексивному слушанию [124, с. 103–110]. Выделим этап выявления самими студентами и формулирование проблемы, а также обучение разным видам слушать друг друга во время дискуссии: критическое, эмпатическое, активное или рефлексивное слушание, использующее четыре типа ответных реакций: уточнение, перефразирование, нейтральное отражение чувств, резюмирование. Примеры таким образом организованного слушания в коммуникации можно найти в текстах ОДИ и дискуссий, организованных Г.П. Щедровицким [179, 325]. Использование этих видов слушания повышает эффективность коммуникации за счет улучшения понимания партнеров.

Метод ситуационного анализа (case study) направлен не столько на освоение знаний, сколько на формирование у студентов таких навыков как: выявлять ключевые проблемы, анализировать информацию, сортировать ее для решения проблемы, генерировать альтернативные пути решения и оценивать их, выбирать оптимальное решение и формировать программы действий. Этот метод, безусловно, является эффективным для развития универсальных профессиональных умений.

Вместе с этим следует обратить внимание, как на плюсы, так и минусы его использования в учебном процессе вуза по иностранному языку и учебной деятельности студентов. К плюсам мы бы отнесли возможность в игровой, тренировочной, учебной обстановке прожить, проиграть, примерить на себя новые профессиональные роли. К минусам использования этого метода следует отнести то, что метод был придуман для развития профессиональных навыков людей, в значительной степени увлеченных своей профессией и в силу этого имеющих достаточный уровень профессиональной компетентности и компетенций. В случае применения этого метода в учебной деятельности студентов мы должны учитывать фактор полного или частичного отсутствия этих

113

профессиональных компетенций у студентов и компенсировать это игровой ситуацией.

Доказана эффективность этого метода в отношении возможностей его применения для обучения иностранному языку специалистов нелингвистов [350]. Д. Бартон считает, что при подборе учебного материала необходимо тесное сотрудничество с той отраслью промышленности, к которой будут работать студенты [341, р. 86]. Хорошее построение курса обучения английскому языку и использование в нем case-study как логическое завершение изученного материала, итоговый контроль изученного проводится путем вовлечения студентов в решение учебной проблемы [345]. В.К. Зарецкий указывает на место рефлексии в практике решения проблем. Он утверждает, что ее можно использовать «при оказании практической помощи человеку, который решает ту или иную проблему. Рефлексия здесь понимается как осознание и изменение оснований собственной деятельности» [90, с. 313].

Этот метод близок к методу индивидуальных и групповых проектов, основанных на проблемном подходе. В.В. Сериков «…проблемный подход лишь вводит ученика в определенную ситуацию, где ему и предстоит поставить задачу, найти и реализовать способ ее решения» [252, с. 143]. Это возможно при максимальном напряжении творческих сил обучаемого, предоставлении ему свободы в выборе целей, средств и скорости ее решения. Л.П. Крившенко подчеркивает, что « Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям» [206]. Перед началом выполнения ими проблемного задания студентам необходимо пояснить методологию определения и формулирования проблем и отличие методов решения проблем и простого усвоения ранее полученных кем-то знаний. Необходимо подчеркнуть, что проблема всегда личностно окрашена, она должна волновать человека, который ее решает. «Важным психологическим критерием творческого мышления является наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего моменту нахождения решения…творческий мыслительный акт требует…очень сильной мотивации» [262, с. 165]. Проблема возникает там, где есть « разрыв» в практической деятельности специалиста или в его знаниях. Проблема – это всегда вопрос, ответ на который приходит только тому, кто решает эту проблему. Если решение проблемы привело к получению нового результата, то деятельность по ее решению можно назвать творческой. В условиях учебной деятельности именно индивидуальные и групповые проекты являются той формой, в которой реализуется проектная деятельность. Ряд зарубежных авторов рассматривают самостоятельно выполняемые проекты как форму развития субъектности студентов в обучении [338; 362, р. 282–289; 376], а Д. Малком и В. Ринфлейш [346, р. 10–14] считают

114

самостоятельные внеаудиторные проекты обучаемых, возможностью индивидуализации обучения. Аудиторная работа с обучаемыми может быть центрирована на преподавателе (teacher-centered), работа, в центре которой находится учебный материал (material-centered) и, отмеченная выше, работа, в центре которой находится обучаемый (student centered) [378]. К такой работе относятся проекты студентов. Английские методисты дают совет – быть организатором обучения (helper, instructor, trainer), а не основным ментором и источником знаний [316, с. 56].

Студент может экспериментировать с языком в процессе общения, учителя проявляют тактичное отношение к этому («It is not only important what I teach, it is also important to consider how I relate to others in my teaching») [316, с. 57].

Формирование иноязычной профессиональной компетентности связано с формированием в сознании обучаемого целостной картины мира и себя в нем как активной личности. Этим фактором, в частности, определяется тенденция к созданию интегрированных курсов обучения. Д. Фишер, секретарь Ассоциации современных языков (США), отмечает появление все большего количества межпредметных языковых программ, которые охватывают не только различные языки, но и философию, историю, искусство и другое [319, с. 11]. Кроме этого появляются так называемые спиральные программы, в которых общие интегрированные курсы предваряют специализацию, а затем объединяются и чередуются с ней. Программы должны быть построены на культурологической основе, понимаемой как синтез науки, истории, культуры и «вечных вопросов бытия», с тем, чтобы успешно реализовать проблему качественной подготовки профессионала. Отечественные методисты также полагают, что на определенном (продвинутом) этапе обучения иностранному языку возможен комбинированный интегрированный курс, объединяющий историю, литературу, родной и иностранные языки, причем ядром такого курса может стать именно родной и иностранный языки как исторический феномен, как средство изучения отечественной и зарубежной культуры [319, с. 11]. Возможны и более широкие интегрированные курсы, объединяющие гуманитарные предметы с естественно-математическими, например: «Язык и математика», «Язык и экология» и др.

М.И. Надеева исследует культурологический блок предметов, представленных в программе высшего технического образования, и утверждает, что он должен быть ориентирован на решение следующих проблем:

- Каков мир, как к нему относиться, каков идеал человеческой жизни.- Как строить собственную жизнь, какой предпочесть образ жизни,

какие ценности считать своими, к чему стремиться в профессиональной деятельности.

115

- Как относиться к окружающим, к людям другой культуры, национальности, как разрешать конфликты.

Она выделяет принципы преподавания культурологического знания в техническом вузе, из которых следует особо отметить важный для нас принцип кросскультурности, учет которого в образовании должен сформировать у студента вуза умение и желание принимать инокультурность. Принцип полноты и разнообразия интерпретаций должен компенсировать неизбежную тенденциозность [180, с. 29].

Для создания таких интегрированных курсов перспективно использование биографических жанров, наиболее уместны темы, посвященные ярким личностям, которые одновременно проявили себя в разных сферах духовной жизни (например, Вольтер, И. Гете, В. Гумбольдт, Ш. Монтескье, Ж.-Ж. Руссо).

Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 11 лет (в 1997–2008 гг.) на I–IV курсах технических факультетов Сургутского государственного университета, Московского института радиоэлектроники и автоматики (МИРЭА), Московского государственного технического университета им. Н. Баумана. МГИМО.

Для определения уровня гуманитарной культуры, которая важна для понимания, использовались предтекстовые упражнения с общим рабочим названием «Что такое, кто такой?». Студентам предлагалось ответить на 5 вопросов, чтобы установить, знают ли они людей, факты, даты, которые помещены в вопросах перед текстом. Поскольку предлагалось только пять вопросов, студенты легко могли оценить уровень своей осведомленности в области гуманитарных знаний. Выбор методов педагогического исследования, приведенный выше, показывает, что процентный подсчет результатов оказался, применим только к исследованию информационного уровня развития гуманитарной культуры студентов. В ходе экспериментального обучения подобные задачи давались студентам 8 раз (2 раза в семестр). Ответы на эти вопросы не содержались в текстах и послетекстовых заданиях, результаты представлены в таблице 16.

Эти задания требуют дать ответ на вопросы, например: «Что ты знаешь об этих людях и датах: Конфуций; 1961; 1812; А. Линкольн; Д. Неру?». Студент, ответивший на все 5 вопросов, соответственно получает 5 баллов и т.д. по убывающей шкале. Результаты опросов студентов экспериментальных групп в начале и в конце эксперимента представлены в табл. 16.

Как видно из таблицы, количество студентов, ответивших на все 5 вопросов задания, увеличилось. В экспериментальных группах – с 6 до 13 человек, в контрольных группах количество студентов, ответивших на все 5 вопросов увеличилось с 7 до 10 человек, что не так значительно. Это говорит о действенности предложенного характера обучения,

116

актуализирующего гуманитарные знания студентов, активизирующего их познавательную активность в этой сфере знаний.

Таблица 11Результаты опросов студентов,

показывающие изменения гуманитарной культуры студентов на уровне знаний

I семестр II семестр1-й опрос 8-й опрос

Оценкав баллах

Количество студентов,получивших ее Оценк

а

Количество студентов,получивших ее

ЭГ (n = 56) КГ (n = 48) ЭГ (n = 56) КГ (n = 48)54321

23432

22243

54321

52232

32233

54321

14432

23332

54321

33332

32332

54321

23441

24331

54321

34331

34231

54321

14441

14114

54321

25421

13214

С целью выявления широты круга чтения как показателя уровня развития культуры, студентам было предложено представить себя на месте редактора нового журнала и подобрать для него 3 рубрики. Сводный анализ результатов первого опроса экспериментальных и контрольных групп показал, что варианты предложенных студентами рубрик можно обобщенно свести к следующему перечню: проблемы молодежи, мир

117

музыки, мир спорта, мир будущей профессии, общественно-политический обзор. Поскольку опрос проводился на уроке иностранного языка, сюда же была включена рубрика, связанная с изучением иностранного языка. Тематика рубрик во время первого опроса почти не отличалась в экспериментальной и контрольной группах.

По окончании экспериментального обучения студентам экспери-ментальной и контрольных групп было предложено то же задание. Студентами экспериментальных групп, в дополнение к названным ранее, были предложены рубрики, которые условно можно назвать «В мире интересного», «Психология взаимоотношений», «Этика и эстетика», «История края», «Они и мы», «Персоны». Таким образом, перечень рубрик значительно расширился в экспериментальных группах, в контрольных же группах он почти не изменился.

Динамику развития второго уровня гуманитарной культуры (интеллектуально-эмоционального) и третьего уровня (деятельностного) в обыденной жизни вуза отследить достаточно сложно. В конце II курса студентам экспериментальных групп было предложено написать сочинение на английском языке на любую интересующую их тему. Выбор тем, которые оказались интересными для студентов, распределился следующим образом: 25% сочинений было написано на тему «Я и спорт», 12 % сочинений были написаны на тему, которую условно можно назвать «Я и Интернет», 10 % сочинений написаны на тему «Я и изучение иностранного языка», 5 % сочинений – на тему «Я и моя семья», 5 % сочинений – на тему «Я и мой город», 10 % сочинений – на тему «Я и музыка», 20 % сочинений были посвящены проблемам молодежи и 13 % сочинений условно можно назвать «Я и культура».

Содержание самих сочинений студентов показало, что изучение запросов студентов в области обучения иностранным языкам и последующая организация обучения по учебному пособию, наполненному для них новым личностно-значимым содержанием, вызвало отклик у студентов, заставило пропустить знание через сердце, задуматься над проблемами, о которых они не думали раньше. Вот отрывок из сочинения студентки II курса ФИТ Ольги Р.: «Наша семья приехала в Сургут с Украины и живет здесь уже 10 лет, но я никогда раньше не задумывалась о том, насколько ранима природа Ханты-Мансийского края, как самобытны традиции и культура коренных народов, ничего не знала о Барсовой горе. Я не знала, что в нашем крае живет так мало людей. Теперь для меня это очень важное знание».

Сергей С.: «Мне нравится изучать английский язык, я сам не знаю почему... Я хотел бы продолжить его изучение на третьем курсе. Мне кажется, я его просто люблю».

118

3.2. Субъектно - деятельностные образовательные технологии формирования иноязычной профессиональной компетентности будущих специалистов

Процесс формирования иноязычной профессиональной компетентности будущих специалистов происходит в рамках общей модели специалиста, в которой исследователи В.А. Сластенин, Г.В. Суходольский, Н.Ф. Талызина и другие выделяют две главные составляющие: профессиональные знания и личностные качества.

С развитием теории управления в педагогическую теорию вошли ее основные понятия – субъект и объект управления. Высокий уровень развития личности достигается тогда, когда она становиться не только объектом, но и субъектом воспитания. Позиция студента – система интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, к учебной деятельности. Она определяется, с одной стороны, требованиями общества, а с другой стороны, внутренними источниками активности – переживаниями, мотивами и целями студента, его ценностными ориентациями, мировоззрением, идеалами. В процессе профессиональной подготовки в вузе формируется мотивационно - ценностное отношение к будущей профессии, которое выражается в направленности, составляющей ядро личности. В отношении к учебной деятельности студент может занять несколько ролевых позиций.

Каждая из позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности студента. Однако всегда дают отрицательные результаты лень и грубость, неуважение к труду педагогов и товарищей. Процесс самопрограммирования развития личности не что иное, как материализация собственного прогноза студента о возможном усовершенствовании своей личности, ее развитии и самоутверждении.

Л.С. Перевозчикова рассматривает самоутверждение личности в философском аспекте, она предлагает представить это как процесс «определения личностью своей необходимости в том социальном контексте, в котором она существует». В этом процессе личность реализует, не только потребность во взаимодействии с себе подобными, но и свою самость, самобытность, утверждение самого себя в себе. Это пожизненный процесс. Но, научить чувствованию «себя благой силой» [104], т.е. сформировать духовное достоинство очень важно как можно

119

раньше. Как соотносятся самоутверждение личности и формирование субъектности личности? Субъектом самоутверждения является единичный человек. Поэтому самоутверждение можно рассматривать как один из подпроцессов формирования субъектности человека. Процесс формирования иноязычной профессиональной компетентности человека строится на нескольких принципах, выделим один из них.

Принцип субъектной направленности учебного процесса в университете предполагает позиционирование студента в качестве субъекта учебной деятельности, стремящегося овладеть иноязычной профессиональной компетентностью. Реализация данного принципа требует создания иноязычного пространства вуза как системы условий для развития, саморазвития и самореализации и самоутверждения субъекта деятельности и иноязычного общения. Применение этого принципа, широко распространенного в европейском и мировом образовании, в российских вузах имеет ряд особенностей, которые связаны со своеобразием российской педагогической традиции, основанной на историческом развитии России и менталитете россиян.

Позиционирование студента в качестве субъекта учебной деятельности связано с развитием гражданского самосознания, подразумевающего не только свободу выбора и действий, но и ответственность за их результаты. Гражданин развитого гражданского общества полагает другого человека таким же равноправным гражданином, как и он. Патернальные отношения в российском обществе, по нашему мнению, распространяются как на отношения с властью, с президентом, так и на отношения с педагогом. Возможно, в силу этого студенты в России скорее склонны принять педагогическое управление учебным процессом со стороны преподавателя, чем «взвалить на себя» субъектность и ответственность за результаты учебного процесса. С учетом этого обстоятельства следует отметить, что реализация этого принципа в педагогическом процессе требует определения меры свободы и ответственности каждого из участников, что, в этом случае, будет являться педагогическим управлением субъектностью, требующим как проектирования, так и моделирования. В этом случае особую роль приобретает осознание студентом важности самовоспитания.

Самовоспитание – систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры. Самовоспитание призвано укрепить и развить способность к добровольному выполнению обязательств как личных, так и основанных на требованиях коллектива, сформировать моральные чувства, необходимые привычки поведения, волевые качества. Известные формы и методы самовоспитания: самовнушение, самообязательство, эмоционально-мысленный перенос в положение другого человека и др.

120

Умение студента дать себе верную самооценку является очень важным. Формирование самооценки и правильных способов ее самоопределения возможно несколькими способами. Первый способ состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй – в социальном сравнении, сопоставлении мнений о себе окружающих. Но при использовании этих приемов не всегда вырабатывается адекватная самооценка. Например, невысокие притязания могут привести к формированию завышенной самооценки. Наибольшую эффективность на практике доказал третий прием «Сравни себя с собой вчерашним!» – если можно отметить прогрессивное развитие, значит процесс саморазвития, самоутверждения идет прогрессивно. Этот прием дает иногда неожиданный психологический результат: снимает излишнее психологическое напряжение студента, ведет к взаимопониманию с педагогом, так как делает студента и педагога партнерами в достижении результатов.

К. Роджерс подчеркивает, что самооценка – важнейшее средство с помощью которого «самостоятельное учение становится еще и ответст-венным учением» [237, с. 302]. При этом автор подчеркивает, что в этом случае учитель должен разделить с учащимися, родителями и возможно с членами социальной общности ответственность за процесс учения [237, с. 302]. Способность студентов вуза к самообразованию, самооценке своего учебного труда закладывается еще в школе, наше исследование показало, что у подавляющего большинства студентов технических вузов это умение в школе не сформировано.

В.А. Сластенин [261] обращает внимание на саморазвитие специалиста и то, что в этом плане существует своего рода противоречие: профессиональную подготовку осуществляют внешние (по отношению к человеку) структуры (институты, университеты), а профессиональное становление человека является в основном результатом его собственного, внутреннего движения, когда профессионализм становится ценностью для личности. Он рассматривает профессиональное саморазвитие как процесс интеграции внешней профессиональной подготовки и внутреннего движения, личностного становления человека. Внешняя профессиональная подготовка задает содержание, формы, схемы профессиональной рефлексии, а внутреннее движение обеспечивает энергию, реализацию, личностный смысл профессионального саморазвития. В этом процессе профессиональное пространство является одной из сфер реализации личности, а личное пространство – источником проблематизации и обновления профессиональ-ной деятельности; личное пространство отвечает за индивидуальность человека, а профессиональное – за вовлечение человека в социокультурный контекст.

К числу механизмов, обеспечивающих профессиональное саморазвитие, В.А. Сластенин относит:

121

- самосознание, которое связано с пониманием, признанием, принятием содержания своего Я;

- самоопределение, которое связано с обозначением границ своего Я;- самоактуализацию, которая связана с проявлением и

высвобождением того, что заложено и сформировано в Я человека;- самореализацию, которая связана с выражением потенциала Я;- самодеятельность, т.е. такую деятельность, которую человек

осущест-вляет как субъект и в которой он объективирует и развертывает свое Я;

- саморегуляцию, которая связана с управлением человеком различными сторонами своей личности и с их интеграцией;

- самостроительство, которое связано с целенаправленным культи-вированием и развитием определенных (целостно значимых) способностей, сторон и качеств личности;

- самоидентификацию, которая связана с отождествлением и раз-отождествлением себя с какой-либо позицией, ролью;

- самооценку, которая связана с соотнесением «себя актуального» и «себя потенциального» по различным шкалам.

В. А. Сластенин подчеркивает интегративность процесса становления и развития индивидуальности, как самости которое предполагает движение в двух направлениях: первое – ко все более полному раскрытию внутреннего, природного потенциала человека; второе – к освоению все более широкого спектра средств видения, понимания, выражения и реализации внутреннего потенциала. Единство культурного и природного направлений состоят в том, что без природного направления нечему осуществляться и реализовываться, а без культурного – нет форм, способов и средств этого осуществления [261].Понятие о «профессиональной компетентности» находится в том же поле рассуждений, оно является интегративным свойством личности, включающим как развитие природного потенциала, так и освоение культурных форм осуществления профессиональной деятельности. Для ее становления можно использовать механизмы, ведущие к профессиональному саморазвитию: самосознание, самоопределение, самоактуализацию, самореализацию, собственную деятельность, саморегуляцию, самостроительство, самоидентификацию, самооценку, с добавлением способностей рефлексии самого процесса профессионального саморазвития и его отдельных механизмов. Способности к рефлексии обеспечивают не только перенос ранее приобретенных знаний и опыта деятельности на новую профессиональную ситуацию, но и деятельность в незнакомой сложной ситуации за счет универсальных способностей к пониманию, интерпретации.

Компетентность – интегративное свойство личности, а компетенции – части, которые ее составляют. Эти части являются потенциальным,

122

сокрытыми психологическими новообразованиями (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей, оценок, отношений и т.д.), которые выявляются в деятельностных, поведенческих, ситуативно-оценочных, мотивационных проявлениях человека. Компетентность можно рассматривать как успешный результат прохождения человеком пути профессионального самосовершенствования, основанном на вышеназванном механизме.

Антропоцентрический принцип, применяемый в высшем техническом образовании при определении особенностей языкового образования как процесса, делает студента субъектом учебной деятельности и межкультурной коммуникации и требует формирования автономии как его личностной характеристики [137].

Образовательный процесс по иностранным языкам [54] призван помочь студенту осознать тот факт, что он вынужден «находиться в измерениях двух социокультурных общностей, рефлектируя над спецификой двух различных лингвосоциумов» [302].

Это дает возможность развивать не только коммуникативную, но и предметно-когнитивную и социально-аффективная компетенции [355].

Процесс усвоения студентами знаний, освоение ими социального опыта, формирование компетентности в процессе изучения иностранного языка осуществляется посредством развития у студентов «переносимых» навыков, универсальных интеллектуальных способностей, таких как рефлексия, понимание и способностей к интерпретации текста.

Для этого необходимы следующие условия:Во-первых, наличие в содержании иноязычного образования

специально подобранного учебного материала, а также методов и способов работы педагога с ним. Развитие универсальных интеллектуальных способностей студентов, в процессе обучения иностранному языку определяется характером получаемых знаний и самой организацией процесса обучения.

Во-вторых, наличие у самого преподавателя иностранного языка способностей к рефлексии, пониманию и интерпретации. На необходимость такой способности указывают В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, которые называют рефлексию одной из составляющих педагогического творчества. «Субъективные условия развития педагогического творчества составляют…развитое педагогическое мышление и рефлексия…» [259], Е.Н. Соловова рассматривает рефлексию как необходимую составляющую повышения педагогической квалификации преподавателя [269].

Развитие у студентов необходимых качеств личности в процессе обучения иностранному языку обеспечивается следующими факторами:

1. Обобщение студентами своего опыта, приобретенного в учебной деятельности.

123

2. Рефлексия (осмыслением и критикой самим студентом учебной деятельности с целью ее коррекции).

3. Рефлексия процесса общения (взаимодействия с преподавателями и другими студентами).

4. Рефлексия действия в проблемной ситуации.5. Соблюдением этапов процесса развития этих качеств со стороны

преподавателя.Понятие «рефлексия» возникло в философии и означало процесс

размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Рефлексия (лат. reflexio – обращение назад) – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, форма теоретической деятельности человека, направленной на осмысление своих собственных действий и их законов. Рефлексивная деятельность позволяет студенту осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые проявляются в анализе его предметной деятельности и ее продуктов. А.В. Хуторской выделяет этапы организации рефлексии в обучении: 1. Остановка дорефлексивной деятельности. Эта деятельность должна быть завершена или прекращена. 2. Восстановление последовательности выполненных действий. 3. Изучение составленной последовательности действий с точки зрения ее эффективности, продуктивности, соответствия поставленным задачам. 4. Выявление и формирование результатов рефлексии: идеи, предложения, закономерности, способы, которые исследовались или создавались в ходе деятельности, гипотезы по отношению к будущей деятельности. 5. Проверка гипотез на практике в последующей предметной деятельности [310, с. 248–249]. При взаимодействии со студентами педагог может использовать один из видов учебных рефлексий, отражающих четыре сферы человеческой сущности: физическую (успел – не успел); сенсорную (самочувствие: комфортно-дискомфортно); интеллектуальную (что понял, что осознал – что не понял, какие затруднения испытывал); духовную (стал лучше – хуже, созидал или разрушал себя, других). Если физическая сенсорная и интеллектуальная рефлексии могут быть как индивидуальными так и групповыми, то духовную следует проводить лишь в виде письменных сочинений, анонимных анкет, индивидуально и без огласки результатов. Рефлексия выступает способом мышления, формирующим цели, содержание, средства, способы собственной деятельности (интеллектуальная рефлексия); отражать внутреннее состояние человека (сенсорная рефлексия); быть средством самопознания. Введение процедуры рефлексии в образовательный процесс студентов позволяет им научиться осознанно планировать свою деятельность, понимать цели деятельности однокурсников, педагогов; отслеживать выполнение поставленных целей и корректировать дальнейшую деятельность; анализировать успехи и трудности в достижении цели

124

другими студентами; применять способы вербальной и невербальной рефлексии; осуществлять "взгляд со стороны". Исследование обнаружило переход от репродуктивной личностной позиции к продуктивной личностной позиции, что является новообразованием, которое возникает в результате критического переосмысления личностью первоначальных представлений о себе и осознания своего «я» как субъекта творчества.

Понятие «рефлексия» мы связываем прежде всего с профессиональной деятельностью специалистов и считаем необходимым элементом в коррекции этой деятельности. В.А. Демина исследует рефлексию учителя иностранного языка как мотивирующий фактор его профессионально-личностного изменения. Она считает рефлексию «…духовной работой по профессиональному и личностному взращиванию…» [73, с. 134] учителя. А.В. Конышева показывает, как включить задания по развитию рефлексии в поурочные задания на уроках иностранного языка в школе [135].

Для «включения» процесса рефлективного осмысления студентами своей деятельности нами предлагается заканчивать изучение каждой темы ответами на вопросы, которые помогут им в этом процессе. Это такие вопросы, как:

- Как я оцениваю свою работу по изученной теме?- Насколько легко или трудно мне было справиться с заданием?

Почему?- Насколько интересно мне было изучение этой темы? Почему?А также таких заданий, как:- Поставьте себе оценку за работу по этой теме.- Поставьте себе рейтинговую оценку за работу по иностранному

языку в этом семестре.Необходимо включать студентов в учебно-исследовательскую работу,

интегрирующую их знания по иностранному языку и по основным учебным предметам по специальности, с предъявлением результатов этой работы на иностранном языке. Задание включает самостоятельный поиск интересующей проблемы, подбор информации в Интернете, предъявление полученных результатов в виде проекта, способного выдержать критику.

Содержанием рефлексии педагога является процесс осмысления предпосылок, результатов собственной профессиональной и познавательной деятельности, а также познавательная деятельность и рефлексия обучаемых им студентов.

Рефлексия как духовно-аналитическая деятельность студента, определяет уникальную способность будущего специалиста к самоисследованию, самопроектированию своих изменений, способность к достижению успехов в профессиональной деятельности. Предоставляя студенту свободу в учебном процессе, мы формируем его внутреннюю готовность к разумному выбору в процессе самообразования.

125

Механизм развития рефлексивных способностей основан на наблюдениях за своими мыслями, поступками, принципами, которые активизируют внутренний диалог человека, превращая самопознание в самовоспитание, в сознательное формирование и закрепление новых, желательных элементов поведения и деятельности. Рефлексия преподавателя как самоосмысление его деятельности требует наличия «значимого другого», которым и является студент. Поэтому рефлексия преподавателя неделимо двунаправленна – на себя и на студента. Она попадает под определение Г.П. Щедровицкого, который характеризовал ее как "своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, взаимоотражение, содержанием которого является субъективное восприятие внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире, в свою очередь отражается внутренний мир первого исследователя, раскрывая последнему его несовершенство» [324, с. 320].

Ощущение и осмысление «несовпадений с собой», их переживание рождает рефлексивность личности, что повышает частоту «несовпадений», а значит и последующую плодотворность самоанализа, способность все переживаемое перенести с внутреннего языка на язык внешней деятельности и поведения.

Следовательно, чем ярче студентом видится его несовершенство, отраженное в актах рефлексии, возникающих в ситуациях взаимодействия, тем сильнее им осознается необходимость целенаправленного развития его профессионально-личностных качеств.

Наблюдение за студентами в течение нескольких лет, а также самонаблюдение, проводимое автором этого исследования показали, что способность к рефлексии является трудно развиваемой способностью. Она базируется на врожденной склонности к аналитическому мышлению. В процессе сравнительно-сопоставительного анализа развития рефлексии у студентов технических и гуманитарных факультетов, а также наблюдения за их индивидуальными особенностями было обнаружено, что успешность этого процесса зависит от индивидуальных способностей студентов, их мотивации и специально организованного учебного процесса.

В процессе педагогического наблюдения (СурГУ, III курс ФИТ, группа 17 человек), был замечен случай, когда студенты, показавшие высокий уровень сформированности гуманитарной культуры, продемонстрировали стойкое неприятие и сопротивление процессу введения их в рефлексивное осмысление целей учебной деятельности по иностранному языку в ориентации на будущую профессию. Студенты аргументировали свое отношение тем, что они изучают иностранный язык, прежде всего для себя, для целей туризма, для того, чтобы читать книги зарубежных авторов в подлиннике, для прослушивания зарубежных телевизионных передач и для просмотра фильмов. Это позволяет сделать вывод о том, что

126

необходимо сочетать цели гуманитаризации и профессионализации, корректировать их, учитывая этап обучения, на котором они вводятся и не допускать чрезмерного увлечения как гуманитаризацией так и профессионализацией образования. Именно их сбалансированное сочетание приводит к формированию профессиональной компетентности.

Работа по развитию способностей к рефлексии проводилась нами в проблемном подходе, исходя из тезиса о том, что если есть проблематизация студента, то есть и шаг его развития. Искусство исследователя заключалось в поиске, подборе, систематизации и структурировании учебных и учебно-профессиональных проблем, а также органичном включении их в учебно-воспитательный процесс по иностранным языкам. К важному фактору проводимой работы следует отнести наличие или отсутствие системы работы. Рефлексивное мышление развивает психологическую готовность специалиста к решению профессиональных проблем. Мы рассматриваем возможность ее формирования в рамках субъектно - деятельностных образовательных технологий в рамках освоения личностью новых форм культуры профессиональной деятельности специалиста в области иностранного языка.

Рефлексивная деятельность базируется на проектной, исследовательской, творческой, учебной, профессиональной деятельности. Интегрируясь, они повышают психологическую готовность специалиста в области техники к решению проблем, возникающих в процессе профессионального действия и взаимодействия. Вначале необходимо выявить и проанализировать связь проектной, исследовательской, творческой и учебной деятельности на развитие рефлексивных способностей студентов, а затем связь рефлексивных способностей с психологической готовностью и возможность ее использования в решении профессиональных задач. Необходимо начать с проектной деятельности. Метод проектов давно применяется при изучении иностранного языка [217]. Базовая схема проектного действия, предложенная Н.Г. Алексеевым, состоит из трех последовательно выполняемых этапов: замысла – > реализации – > рефлексии [5].

Возникновение проекта как идеи выхода из проблемной ситуации предполагает диалог, коммуникацию, интеракцию с коммуникантами, как необходимый этап проектной деятельности. Студенты исследованных нами технических университетов, начиная со второго курса, проявляли склонность к групповой работе, в отличие от студентов - гуманитариев. Собеседование с ними и с преподавателями, ведущими технические предметы, привели к выводу о том, что это связано с необходимостью выполнять большое количество групповых проектов по физике, информатике. В процессе выполнения таких групповых проектов, студенты быстро налаживают внутригрупповые отношения, определяют

127

сильные и слабые стороны каждого из участников, распределяют ресурсы времени, находят эффективные формы коммуникации друг с другом, выделяют лидера группы, которым становится самый инициативный из ее участников.

Заказ современного общества на переход к парадигме «инициативности» работника современного информационного общества, с одновременным усилением степени ответственности за принятые решения, требует усиления субъектности студента в процессе обучения, которое возможно во время его работы над проектом. Развитие рефлексивных способностей должно сопровождать все этапы работы над проектом, а именно:

1) развитие у студентов умений поиска актуальных и интересных им проблем;

2) развитие у студентов умений активного (рефлексивного) слушания и коммуникации во время коллективного обсуждения проблем;

3) введение более широкого историко-культурного контекста анализа проблемных ситуаций;

4) ознакомление студентов с техникой постановки задач, требующих рефлексивного мышления;

5) ознакомление студентов с техникой презентации решения задач, требовавших рефлексивного мышления;

6) критического осмысления успехов и неудач;7) перенос результатов осмысления в управление деятельностью и

самоорганизацию деятеля.Развивая данную теорию, можно проследить и взаимосвязь между

образовательными возможностями использования проблемных ситуаций, проектной деятельностью и рефлексией. При анализе современного понимания проектной деятельности и различных трактовок проблемных ситуаций, мы отталкивались от научных и практических разработок Ю.В. Громыко.

Определим основные параметры проблемной ситуации, функции и технологии использования данных ситуаций для подготовки обучаемых к решению учебных проблем и проблем, возникающих в учебной деятельности. Любая проблемная ситуация возникает, когда существует несколько различных точек зрения оценки или решения данной проблемы. Часто эти точки зрения являются взаимоисключающими. Столкновение разных видений является одновременно основой и катализатором рефлексии, а именно процесса конструирования, реконструирования и переконструи-рования знания. Экспериментальное обучение по иностранному языку было организовано для первого и второго курсов на базе концентрической модели, предполагающей цикличность обучения, возврат к ранее изученному и его углубление за счет расширения спектра обсуждаемых проблем и завершилось как мини-курс для третьего

128

завершающего года обучения, в структуре трехгодичного обучения иностранному языку.

В связи с изменением цели преподавания иностранного языка, ориентированной на развитие рефлексивных способностей студентов, изменилось и учебное взаимодействие преподавателя и студентов. До начала экспериментального обучения и во время него преподавателю следовало ответить на вопросы:

1. Какие формы работы и типы учебных заданий могут развить рефлексивные способности студентов?

2. Какие условия необходимы для интеграции профессионально-технических знаний студентов и знаний по иностранному языку в процессе работы над проектом?

3. Как работа над гуманитарно-техническим проектом развивает готовность студентов к профессиональной деятельности в области межкультурной иноязычной коммуникации?

4. Какие навыки и способности будут продуктом проектной деятельности студентов и станут ли рефлексивные навыки продуктом проектной деятельности студентов?

5. Каковы возможные сроки выполнения проектов и чем они определяются и какую долю времени работы над проектом следует уделить работе в аудитории, а какую часть следует давать в качестве самостоятель-ной работы над проектом?

6. Какие формы предъявления проекта наиболее эффективны для развития рефлексивных способностей студентов?

7. Требует ли данная работа консультирования педагогом, и каков объем этого консультирования?

8. Какова роль, наиболее эффективная форма, время и способ предъявления инструкций студентам?

9. Какие проекты – индивидуальные, парные или групповые целесооб-разнее для развития рефлексивно-исследовательских навыков студентов?

10. Как работа над проектом развивает способности понимания, рефлексии и в конечном итоге приводят к развитию профессиональной иноязычной компетентности студентов?

11. Какие из форм работы: диспуты, мини – конференции в группе, студенческие конференции в вузе или межвузовские конференции являются наиболее приемлемыми формами для развития рефлексивных и исследовательских навыков студентов?

12. Кому целесообразнее определять тему проекта: преподавателю, студенту или группе студентов?

В процессе работы над проектом формировалась и развивалась степень готовности к осуществлению иноязычной профессиональной деятельности. Она связана со способностью работать самостоятельно и в группе, планировать свою деятельность, находить интересную тему для

129

исследования и другие, так называемые «переносимые» т.е. универсальные профессиональные и иноязычные навыки. До начала проектной работы и во время нее студенты получали инструкции.

ИНСТРУКЦИЯ № 1 ДЛЯ СТУДЕНТОВЧто такое навык и его место в компетентности специалиста.«Быть компетентным значит иметь ощущение, что Вы умеете хорошо

работать. Навык – способность сделать кое-что хорошо в пределах минимального времени и с минимальным усилием. Иметь навыки еще не значит быть компетентным. Как стать компетентным? Фактор времени и хорошего самоанализа этого процесса очень важен. Важно помнить, что во-первых, развитие навыка требует циклического повторения. Во-вторых, важно получение обратной связи от Вашего преподавателя, студентов группы, участников учебной конференции на занятиях – дискуссиях, занятиях презентациях, занятиях – конференциях. В-третьих, важна рефлексия над этой обратной связью. В-четвертых, важно продолжить работу по выработке навыка снова. Чем большее количество раз повторен цикл, тем выше компетентность. Однако без конструктивной обратной связи, понимания происходящего и рефлексии процесса повторение просто укрепит Ваши плохие привычки».

ИНСТРУКЦИЯ № 2.Что такое переносимые или универсальные навыки. «Навыки могут быть приобретены в одной ситуации и ,,переданы“ в

другую. Сколько навыков, и какие именно навыки зависит от ситуации. Легко увидеть, как навык, ,,грамотно писать на английском языке“ может быть перенесен из одной ситуации в целый диапазон других ситуаций. Так что разумно описать этот навык как ,,передаваемый в другие ситуации“, т.е. универсальный. Все навыки, вырабатываемые в процессе учебной деятельности, передаваемы в той или иной степени. Важно спрашивать себя, что является ,,передаваемым – переносимым“ в другие ситуации из того, что Вы делаете в учебной ситуации, и является ли это тем, что Вы сможете назвать универсальным навыком, а не только выполнением упражнения, перевода или получением информации из учебника».

Цикл развития навыков, который ведет к профессиональной компетентности, представлен на рис. 1.

Рис. 1. Цикл развития навыков, ведущий к профессиональной компетентности

130

ИНСТРУКЦИЯ № 3 Как работать по этой схеме.Вопросы для обдумывания:1. Мысленно вернитесь назад к тому заданию, которое Вы делали

недавно по Вашей учебной программе. 2. Как Вы думаете, Вы достаточно последовательно и циклично

прошли по этапам схемы «Узнай все про навык, которым ты собираешься овладеть – выработай навык – получи оценку, отношение – отрефлектируй его и попытайся снова», чтобы назвать это навыком (например, проектирования, аннотирования, реферирования, перевода)? Если это так, то ответьте на вопрос, насколько передаваем этот навык в другие ситуации? В какие именно?

Чтобы развивать у студентов понимание об универсальных навыках и сами навыки, которые они получают в процессе изучения иностранного языка, о них нужно думать как студенту, так и преподавателю и их надо обсуждать. Лучше всего это достигается, если рассматривать навыки в системе: навыки, связанные со специальностью; навыки общие; навыки работы в группе; навыки самостоятельной работы.

1. Навыки, связанные со специальностью – навыки, развиваемые для того, чтобы быть компетентным во всем, что связано с его специальностью. Для студентов это навыки, связанные с получением знания, способностью использовать понимание и образованность по специальным предметам.

2. Навыки общие – деловые навыки, навыки решения проблемы и использования информационных технологий.

3. Навыки групповой работы, например, навыки управления работой группы, навыки проведения деловых встреч и навыки презентаций.

4. Навыки самостоятельной работы, т.е. навык быть «способным управлять собственной карьерой и личным развитием», например, самосознание, самопродвижение по службе, навыки исследования и создания возможностей, принятие решения, планирования действия, ведения переговоров, преодоление неуверенности в себе, ориентация на развитие, способность гибко перейти от одной ситуации к другой, уверенность в себе.

ИНСТРУКЦИЯ № 3 ДЛЯ СТУДЕНТОВКак распознать навыки, которые Вы разовьете во время обучения.

«Чтобы расширить и развить ваш набор навыков, важно понять какие навыки Вы уже имеете. После того как навык приведен в готовность, то на нем можно основываться и развиваться далее. Саморазвитие нуждается в Вашем умении подвергать самоанализу Ваши навыки».

Все студенты развивают навыки – это естественно во время обучения в

131

вузе. Однако если не обратить внимания студентов, то немногие из них, оценивают богатство того, что они уже умеют. Такие задания нацеливают студентов на саморазвитие навыков. Опрос и отслеживание результатов на промежуточных этапах формируют взгляд студентов на свое саморазвитие со стороны, что и является методом и технологией развития рефлексивного мышления. Сама по себе способность человека работать над формированием навыков по схеме развития «переносимых» навыков (см. рис. 7) – является универсальной и переносимой на другие ситуации саморазвития. В процессе экспериментального обучения, после разъяснения и инструктажа преподавателя иностранного языка о переносимых навыках, студенты начали самостоятельный поиск интересующих их проблем в сфере их будущей профессии и информации по проекту в Интернете, даже зная, что студенты в других группах (контрольные группы) не получили такого сложного для них задания. Следует подчеркнуть важность инструкции, которая определяет цель предстоящей деятельности. Рефлексия возможна только по отношению к деятельности, которая отличается от активности наличием цели. Следовательно, если не нацелить студентов на деятельность по формированию навыков, то процесс рефлексии не будет иметь материала, по поводу которой он может осуществиться. Г.П. Щедровицкий настаивал, что «В основе рефлексии и всех мыслительных форм должна лежать простая жизненная деятельная основа» [325, с. 105]. Перед началом работы студентам была предложена анкета.

Анкета:1. Оцените какой из описанных навыков у Вас, очень развит,

хорошо развит, немного развит или плохо развит?2. Попробуйте рассказать кому-то о своих навыках так, чтобы

развить навык «быть способным продать» что-либо.3. Для развития каких навыков Вы нуждаетесь в особой информации

или тренинге? 4. Поставьте дату, когда Вы описали навыки и сохраните. Следите,

как он изменится со временем.5. Повторяйте упражнение, используя полный список навыков,

указанных ниже. Все нижеперечисленные навыки можно разделить на группы: - планирование, самооценка, организация и самоорганизация; - адаптивность и гибкость, управление своим временем;- лидерство, коммуникабельность, управление людьми и ресурсами; - решение проблем, творческий потенциал и новаторство;

презентабельность; обучаемость на базе прежнего опыта. Студентам было предложено ознакомиться со списком переносимых навыков.

1. Обучение в вузе в течение 4 или 5 лет требует значительных усилий и развивает передаваемый навык проживания во времени длительной задачи или проекта до его завершения.

132

2. В связи с этим можно развить способность планировать, распределять ресурсы времени, не отставать от темы и от группы, если необходимо быть гибким и способным изменить направление обучения.

3. Способность думать о себе со стороны, видеть свою деятельность со стороны, означающее наличие у Вас рефлексивного мышления.

4. Готовность к творческим изменениям будет высоко оценена работодателями, нуждающимися в людях, которые могут изменяться в изменяющемся мире или сопротивляться изменениям там, где это необходимо.

5. Способность видеть место Вашей работы в более широкой области знания и производства.

6. Навык обработки и понимания смысла большого количества информации на иностранном языке, чтобы аннотировать и реферировать большое количество документов.

7. Навык понимания точки зрения других людей, умение отвечать на их претензии и интерпретировать значения устного и письменного сообщения.

8. Навык презентации результатов работы академическому и профессиональному сообществу, развивается на занятиях-презентациях, занятиях-диспутах в группе, докладах о достигнутых результатах на студенческих конференциях, в условиях конструктивной и неконструктивной критики.

9. Универсальные письменные навыки коммуникации, развиваются при подготовке докладов и тезисов. Они необходимы для того, чтобы составлять эффективные сообщения, руководства и пресс-релизы.

10. Обучение каждого студента иностранному языку, особенно при выполнении домашнего задания и переводах текстов по специальности (внеаудиторное чтение) проходит часто изолированно от других людей – эта ситуация позволяет развивать следующий навык. Навык «преодоления изоляции», может быть отнесен к числу передаваемых и переносимых на другие ситуации навыков и может быть высоко оценен предпринимателями. Так как он включает саморуководство, самодисциплину, самомотивацию, жизнестойкость, упорство и способности расположить задачи по приоритетам и манипулировать множеством задач сразу.

11. Навыки работы в команде для студентов, работающих в групповом проекте.

12. Навык работы в библиотеке или архивах, Интернете.Развитию рефлексивных умений студентов способствуют следующие

письменные задания: Напишите сочинение на английском языке (200 слов) на тему: 1. «Чему Вы научились на своих ошибках?» – What have you learned from a mistake? (200-words). 2. «Опишите три Ваших самых значительных достижения и почему Вы их считаете таковыми?» – What are

133

your three most substantial accomplishments and why do you view them as such? (200-words) 3. «Какой Вы представляете себе свою дальнейшую карьеру и почему Ваш выбор важен для Вас?» – What is your career vision and why is this choice meaningful to you? (200-words).

Работа над проектами студентов в экспериментальном режиме имело свои сложности, которые заключались в том, что она проводилась преподавателем также в проектном режиме. Им были определены цели, принципы этой работы, этика взаимодействий со студентами, но оставался элемент непредсказуемости, требующий, как от преподавателя, так и от студентов умения быстро перестраивать работу в связи с возникшими проблемами. Кроме того, существующие в вузе требования и программы по иностранным языкам заранее известны студентам. Задания в новой форме, другие виды занятости не всегда находят понимание у студентов. Их отношение к предлагаемому в нетрадиционной форме заданию можно разделить на этапы: Неприятие – Непонимание – Сопротивление – Любопытство – Интерес – Понимание – Приятие. Около восьмидесяти восьми процентов студентов изменяло свое отношение к проектной работе именно так. Индивидуальные особенности студентов и психологический климат в группе, безусловно, сказываются на отношении студентов к проектно-исследовательской работе. Остальные двенадцать процентов студентов, которым было предложено включиться в проектно - исследовательское задание, готовы были пойти на конфликт с преподавателем, отказываясь его выполнять, но оказываясь в меньшинстве, относились к заданию формально, отношения с преподавателем ограничивали функциональными требованиями программы. Экспериментальное обучение показало, что инструкции преподавателя имеют очень большое значение, особенно на начальном этапе поиска проблем. Студентам следует разъяснить, что преподавателю в проектном режиме работать труднее, чем в обычном, но интереснее. Девяносто процентов студентов на первом этапе работы по выявлению своих интересов и презентации их группе однокурсников больше волнует то, чтобы проект и его результаты были интересны студентам в группе, а не им самим. В инструкции перед заданием следует подчеркнуть, что работа над проектом предлагается для того, чтобы:

1. Вы и именно Вы поняли, что в сфере Вашей будущей профессии является самым интересным для вас.

2. Это поможет Вам более точно выбрать более узкую специализацию в дальнейшем.

3. Для того чтобы понять сферу своих профессиональных интересов, понаблюдайте за собой во время выбора книг, статей в журналах по Вашей специальности на английском языке и работе с сайтами Интернета.

4. Обратите внимание на то, какие именно статьи и книги Вы сами

134

выбираете, когда Вы работаете «без задания», для себя.5. Постарайтесь понять какие проблемы, существуют в

интересующей Вас сфере.6. Подумайте, что на Ваш взгляд, можно было бы предложить для

решения этой проблемы.Наблюдения за студентами показали, что работа над определением

своих интересов чрезвычайно важна для студентов. Один студент I курса факультета информационных технологий отчислился из Университета, так как после выполнения такого типа заданий окончательно понял, что сфера его личных и профессиональных интересов очень далека от информационной техники.

Студенты во время работы над проектами действуют поэтапно, и каждый следующий этап предлагает им веер возможных последующих действий. Это тренирует их способности в осуществлении выбора действий, преследуя заранее намеченную цель и прогнозируя ее результаты. Скорость прохождения этапов проектной деятельности (выбор темы исследования, выбор методов его проведения и формы его предъявления) разнообразны, зависят от индивидуальности студентов. Студентам I–III курсов всегда предлагалось самим выбрать тему проекта или мини – исследования, а также форму его предъявления, а именно: комплексные курсовые работы, построенные на реализации идеи интеграции, выполненные на двуязычной основе, а также исследования, построенные на изучении и сравнении аспектов родной культуры с аспектами культуры других стран, доклады-рефераты, создание веб-страницы в Интернете, с широким использованием возможностей гипертекстов, компьютерные программы, видеофильмы. В инструкции говорилось о том, что студенты могут воспользоваться такими методами исследования как изучение литературы, социологические опросы по теме, анкетирование с целью выяснения ситуации по исследуемой проблеме.

Как показало наше исследование, студенты, озадаченные поиском собственного интереса в профессии на этом этапе не склонны были выполнять групповые проекты. У большинства студентов поиск проблемы, занимал до семидесяти процентов, отведенного для этого времени первого семестра. Педагогическое руководство заключалось в инструктировании, разъяснении особенностей проводимой студентами работы и ожиданий преподавателя по отношению к ее результатам. Накануне предъявления проекта, за одну-две недели каждому докладчику назначались по три оппонента, один из них должен был найти все достоинства проекта, другой, все недостатки, третий рассказать о месте рассматриваемой проблемы в истории развития отрасли или науки. Предъявление проекта студентам группы было предъявлением своих интересов в сфере профессии своим будущим коллегам, предъявлением своей индивидуальности. Это всегда

135

волновало студентов, вызывало переживания. Только после этого этапа студенты обнаруживали сходство интересов и намечали дальнейшие совместные проекты, в которые, тем не менее, за время наблюдения ни разу не входило более трех человек.

Самым сложным в педагогическом сопровождении было подвести студентов к тому уровню выполнения проекта, на котором были уместны вопросы: «В чем новизна поставленной Вами проблемы?» и «В чем новизна предлагаемого Вами решения этой проблемы?».

Исследование показало, что, находясь в рамках одного и того же методического сопровождения и педагогического руководства, студенты экспериментальных групп с I по III курсы обнаружили динамику роста интереса к профессиональной сфере. Это проявилось в том, что среди вовлеченных в эксперимент студентов первого курса только у одиннадцати процентов студентов объектом исследования становились темы, связанные с будущей профессией. У остальных студентов это были другие темы, такие как сравнительно сопоставительный анализ явлений российской и зарубежной музыкальной культуры и межличностные отношения в группе, хобби студентов и так далее. На II и на III курсах выбор тем для проектов явно показывал «опредмечивание» профессией, т.е. погружение в нее. Около восьмидесяти процентов студентов второго курса выбирали темы, связанные с профессией и актуальными для нее проблемами. Эта достаточная степень погружения в профессию была важным фактором проводимого исследования, особенно на третьем курсе, перед началом проведения мини – курса и выполнения таких заданий как case-study, требующих достаточной степени погружения в профессиональную сферу. Наиболее удачными были, так называемые, межпредметные проекты (иностранный язык, информатика, языки программирования). Один из этих проектов был представлен студенткой III курса факультета информационных технологий Анной Пальченковой в 2003 году в Новосибирске на Всероссийской научной конференции студентов в секции «Иностранные языки: лингвистика и межкультурная коммуникация» и получил диплом второй степени. Студенткой был создан ее собственный сайт в Интернете, посвященный проблеме изучения модальных глаголов в английском языке. На консультации с преподавателем было выяснено, что студентку волнует проблема трудности поиска нужного справочного материала по грамматике английского языка в Интернете. Студентка проанализировала более 50 сайтов, касающихся этой проблемы, они были систематизированы и классифицированы по предложенному ею принципу. Проектным выходом по преодолению ситуации стал созданный студенткой сайт, который был высоко оценен на Всероссийском уровне.

Критерии оценки проектов студентов были определены заранее. К ним относились:

1. Английский язык: грамотность построения речи и произношение.

136

2. Проект: соответствие нормам проектной работы (постановка проблемы, новизна ее решения).

После окончания экспериментального мини-курса студентам III курса факультета информационных технологий (ФИТ) СурГУ было предложено ответить на вопросы анкеты и поделиться впечатлениями о проделанной работе и ее целесообразности. Все студенты высоко оценили мини – курс, свои и чужие работы. Ниже приводятся цитаты из сочинений студентов. Юля К.: «Пока я работала над проектом, я вспомнила, зачем пришла в Универ!». Кирилл К.: «Было интересно, другие группы завидовали, что у нас такой интересный английский!» Денис И.: «То, что мы делали доклады на английском языке, как-то возвышало, делало нас другими, более умными, что-ли…».

Во время проведения учебных конференций со студентами (СурГУ, МГТУ им. Баумана) по исследованной ими проблеме заранее вводились распределение ролей. Студентам за две недели до конференции поручались роли:

1. «Модератор дискуссии» (организует дискуссию – коммуникацию по проекту или докладу).

2. «Критик» № 1(отмечает достоинства проекта).3. «Критик» № 2(отмечает недостатки проекта).4. «Историк» (вводит в историко-культурный план исследованной

проблемы).Знание и понимание проблемных ситуаций одним студентом может

находиться за пределами знаний другого или лежать в иной плоскости понимания. Это особенно ярко проявлялось на учебно-исследовательских конференциях, на которых в одной секции делали доклады студенты разных факультетов (медицинский, инженерно-физический, информационных технологий СурГУ; информатики и систем управления, радиоэлектроники и лазерной техники, биомедицинской техники МГТУ им. Н. Баумана). Сталкиваясь и конфликтуя в процессе возникающего обсуждения, разные знания пересекаются, дополняют или отрицают друг друга, что приводит к развитию рефлексивного мышления студентов, при соответствующем педагогическом руководстве.

В 2004 году на студенческой конференции в СурГУ, студент инженерно-физического факультета, сделав хороший доклад о новом типе радиопередающего устройства, установленного на жилом доме, тут же получил вопрос присутствующего в зале студента медицинского факультета о том, как же будет влиять это устройство на здоровье проживающих в доме людей? Студент не смог ответить на вопрос, но задумался об этой проблеме, продемонстрировав один из этапов развития рефлексивного мышления, так называемое «движение в разрыве», обозначающее психоэмоциональное состояние человека, понимающего недостаточность знаний для решения проблемы и продолжающего искать

137

средства ее решения, опираясь на собственные интеллектуальные способности. Этот пример показывает, что в совокупности обсуждения проблемной ситуации обеспечивается лучшее понимание как собственного, так и чужого знания и незнания; формируются способности воспринимать новую информацию, синтезировать новое знание, приобретая новый опыт общения и мыследеятельности.

Продуктивное и конструктивное обсуждение проблемных ситуаций возможно лишь в том случае, если представители разных сторон владеют технологиями действий в проблемной ситуации, т.е. способны, по Ю.В. Громыко:

1. Понимать и/или реконструировать чужую точку зрения и причины возникновения конфликта.

2. Определять, носит ли данный конфликт формальный или содержательный характер.

3. Использовать дискурсивные и стратегические умения в построении вопросов для выяснения и уточнения позиции оппонентов и аргументирования собственной позиции.

4. Рефлектировать и систематизировать изменение различных составляющих ситуации в процессе ее развития [66].

В организации экспериментального обучения вышеперечисленные пункты 1, 3, 4 посильны студентам. Пункт 2: (определять, носит ли данный конфликт формальный или содержательный характер), не под силу большинству студентов, он требует глубоких философских знаний, умения, выделять глубинные, базовые, экзистенциальные понятия, сформированных рефлексивных умений, поэтому в педагогической ситуации за него отвечает только преподаватель.

На этапе формирования рефлексивных способностей возрастает доля педагогического труда. Многолетние наблюдения за студентами показывают, что способности к рефлексии в вузе формируются только под руководством преподавателя. Помимо работы над проектами, развитие универсальных интеллектуальных способностей (понимание, интерпретация, рефлексия) необходимых для того, чтобы на базе гуманитарной культуры специалиста сформировать его профессиональную иноязычную компетентность, возможно и при работе с текстами. В этом процессе очень важен вопрос поиска алгоритма выделения гуманитарного знания, построения общей программы его нахождения в любом материале. Это приводит, с одной стороны, к развитию уровня гуманитарной культуры студента, с другой стороны, развивает «переносимые» навыки работы с текстом.

Для этого студентам предлагается:1. Подумать об основной идее текста.2. Определить сферу человеческой деятельности, к которой относится

этот текст: общество, природа, наука, техника, искусство.

138

3. Узнать историю становления данной проблемы и имена людей, принимавших участие в ее решении.

4. Выделить социально-значимые и негативные последствия данного события, открытия.

5. Рассказать о возможных путях использования этого явления (открытия) в своей практике и в практике других людей.

6. Определить свое отношение к этому событию, открытию (пропустить через сердце).

Использование этого алгоритма может способствовать развитию гуманитарного мышления студентов, их умению видеть взаимосвязь и взаимообусловленность развития науки и техники, социальных факторов и интегрировать полученные знания/информацию в личностную позицию.

Для формирования образа восприятия динамических структур текста предлагается выполнение набора упражнений с параллельными текстами (представленными на родном и изучаемом иностранном языке).

Например, инструкция для заданий подобного рода:а) прочтите текст (русский вариант) и определите, соответствует ли

заголовок его содержанию. Если нет, предложите свои варианты названия;б) прочтите первый абзац текста, сформулируйте основную идею

текста;в) прочтите последний абзац, сформулируйте выводы по содержанию

текста;г) составьте аннотацию текста;д) найдите ключевые слова по абзацам;е) прочтите текст по абзацам, сформулируйте и запишите основную

мысль текста;ж) составьте план текста;з) напишите реферат по содержанию текста;и) отыщите в иноязычном варианте текста выделенные в его русском

эквиваленте ключевые слова;к) выпишите ключевые слова;л) выпишите основные мысли по абзацам на изучаемом иностранном

языке;н) составьте реферат на изучаемом иностранном языке. В состав умений и способов деятельности студента, формирование

которых возможно на уроках иностранного языка входят, умения собственно-поведенческие, учебные, трудовые, общественно-организа-торские, а также умения, обеспечивающее возможность самообразования и самовоспитания [88, 149, 190, 256]. Поведенческую сторону гуманитарной культуры в совокупности функциональных критериев определяют уровень реального поведения студента.

Обратим внимание на две группы психических образований: те, которые выступают как побудители ее поведения, образуя потребностно-

139

мотивационную сферу личности, и те, которые составляют исполнительский компонент в психической регуляции этого поведения (способности личности, ее психофизические свойства). Это – «природный индивидный базис» [9], который является условием выполнения разных видов деятельности. Согласно теории установки Д.Н. Узнадзе, эти две большие группы психических явлений создают психическое состояние готовности индивида к той или иной деятельности, что составляет основу его последующей активности.

В нашем случае для успешного осуществления учебной деятельности на занятиях по иностранному языку особое значение имеет выявление наличия у студентов мотивационной и интеллектуальной готовности к адекватному восприятию обучения и усвоению его содержания.

Центральным звеном в создании или усилении мотивационной готовности является направленность личности. Важнейшими детерми-нантами направленности являются преобладающие ценности ориентации, устойчивые потребности и интересы, мировоззрения, включая убеждения личности ее идеалы [9, 130].

Определяющим фактором развития личности в юношеский период также является деятельностно-опосредованный тип отношений, которые складываются с наиболее референтной группой или лицом. «В основу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность [316].

Г.А. Китайгородская подчеркивает важность умения педагога обеспечить психологический комфорт и общение в личностном плане для повышения познавательно-коммуникативной активности и его умение продумывать задания, содержащие экстралингвические цели (обмен научной информацией, рассказ об участии в конференции, выражение личного отношения к прочитанному и т.д.) [120].

По результатам психологических тестов, проводимых в разных странах и разной социальной среде, выявлено, что во время чтения, процессы самосознания приводят к тому, что психологическое содержание прочитанного волнует молодых людей больше, чем внешний, событийный контекст [129].

Формированию необходимых навыков рефлексии эффективно помогает российский вариант европейского языкового портфеля, в основу которого положены такие документы Совета Европы, как «Общеевропейские концепции владения иностранным языком», «Европейский языковой портфель» [55, с. 6–11; 217, с. 22–27]. Он призван в условиях современной интеграции европейских стран внедрять в практику перспективную образовательную идеологию в области иностранных языков; развивать и поддерживать заинтересованность каждого человека в изучении языков на протяжении всей жизни;

140

вооружать обучающегося надежным и общедоступным инструментом для определения своих достижений в овладении иностранными языками, дальнейшего совершенствования своих знаний и умений; давать преподавателю возможность оценивать уровень достижений каждого студента в овладении иностранными языками и внести в случае необходимости коррективы в свою преподавательскую деятельность; обеспечивать человеку социальную мобильность в рамках единой Европы.

К субъектно-деятельностным образовательным технологиям относится и самостоятельное чтение текстов по специальности. И.В. Перлова исследует организацию самостоятельной работы при обучении иноязычному информативному чтению. Она выделяет отличительные характеристики этого вида деятельности. К ним можно отнести сформированность читательского лексикона-тезауруса, предметно-ориентированную мотивиро-ванность, предметно-информационную готовность, иноязычную коммуника-тивную готовность и комфортность[210].

Г.И. Богин настаивает на том, что говорить о герменевтической и риторической ориентированности методики можно только тогда когда преемственность в обучении иностранному языку связана с установкой на результат – относительную полноту готовностей в области чтения и на какое-то перевыражение этих готовностей в готовность построить не только приемлемый, но еще и выразительный текст (речевое произведение) «можно работать над натуральностью устной речи на изучаемом языке или над умением выступать на научном симпозиуме по выбранной специальности» [28, с. 72–82].

В образовательном процессе по иностранному языку в вузе существенное место занимает работа по переводу текстов по специальности. Поиск, отбор, работа по переводу и пониманию смысла прочитанного текста предоставляют широкое педагогическое поле для воздействия.

Необходимо различать два педагогически почти не родственных упражнения – перевод с иностранного на родной и перевод с родного языка на иностранный язык. Перевод на родной язык обучаемого может быть средством семантизации, при использовании двуязычного словаря, он может также быть полезен преподавателю для контроля понимания смысла. Однако, перевод на родной язык – вовсе не форма упражнения в иноязычной лексике ради подготовки к ее употреблению в иноязычной речи. Ведь сколько бы человек ни делал переводов с иностранного языка на родной язык и какую бы способность он в этой работе ни развил, это всегда будет работа по выбору средств выражения на родном языке.

В большинстве предтекстовых и послетекстовых заданий учебников и учебных пособий для технических вузов [145, 197, 309] перевод с иностранного на русский и выбор средств выражения смысла на родном

141

языке является основным. Поэтому важно, чтобы студент овладел средствами выразительности профессиональной языковой среды на родном, в нашем случае, русском языке. Эти средства выразительности языковой профессиональной среды станут его ресурсом для перевода, той рефлексивной реальностью, которую можно назвать «накопителем опыта». При этом поставленная перед студентом задача перевода художественного или технического текста с иностранного языка, ставит перед ним задачу выбора средств выражения смысла прочитанного, заставляет его рефлектировать над опытом использования родного языка вообще, над его предыдущим опытом переводческой деятельности, активизирует процессы понимания, смыслообразования, внимания, т.е. включает и активизирует интеллектуальные процессы. Понимание всегда индивидуально, оно социально детерминировано находится в рамках гуманитарной культуры студента читающего и переводящего текст. Л.С. Выготский, исследуя связь между мышлением и речью, подчеркивал, что «Понимание речи требует знания, в чем дело…общность апперципирующих масс у собеседников играет огромную роль при речевом обмене» [47, с. 461]. Н.Н. Гавриленко считает, что «…понимание текста всегда связано с выходом за пределы его содержания, то есть текст будет понят только тем, кто имеет предварительный запас сведений и специальных знаний» [52, с. 65]. Процессу понимания предшествует процесс интерпретации, то есть истолкование, объяснение, перевод на более понятный язык. В.Е. Болдырев замечает, что «Даже в пределах одного языка одинаковая фраза может быть по-разному интерпретирована в конкретных ситуациях и конкретными людьми» [30, с. 93]. Все вышесказанное связывает социально – культурную ситуацию, гуманитарную культуру студента, мышление, речь, интерпретацию, понимание текста и возможность обучения интеллектуальной способности понимания при работе с иноязычным текстом. Встречающиеся в практике преподавания иностранного языка учебные тексты обладают разной степенью пригодности для этой работы. Самыми подходящими текстами являются тексты художественных произведений, так же как и тексты экономической направленности, юридические тексты не допускают интерпретаций, а самыми строгими являются технические тексты.

К техническим текстам интерпретация, как индивидуально-личностный способ «перевыражения» смысла прочитанного не применима – так как при переводе такого типа текстов от переводчика требуется только понимание, точное понимание смысла технического текста. Опора на ранее названный родной технический язык специалиста, так называемую, рефлексивную реальность, содержит сходные, противоположные и другие профессионально значимые смыслы. Наличие такой профессиональной – смысловой реальности дает возможность профессионалам одной сферы быстро установить контакт и начать

142

понимать друг друга без присутствия переводчика. Поэтому переводы технических текстов техническими специалистами отличаются большей точностью и более глубоким пониманием смысла, чем перевод профессионала – лингвиста. Именно наличие рефлексивной реальности у квалифицированного специалиста приводит к такому результату. Эта профессионально-смысловая рефлексивная реальность, по нашему мнению, сходна по природе с вводимым Д.Б. Гудковым понятия о «коллективном когнитивном пространстве», [67] как совокупности общих знаний, понятий и представлений, в нашем случае, для всех членов групповой, профессиональной «концептосферы» в понимании Д.С. Лихачева [162, с. 12–22]. «Э. Гуссерль называл эту технику понимания феноменологической редукцией» [26, с. 72–82]. Формирование ценностного отношения к профессиональной среде (в том числе, к профессиональному языку, как подспорью в переводе) – это способ, который приводит к становлению «Я-профессионального» личности.

Интерпретация это рефлексия над пониманием, а понимание есть одна из организованностей рефлексии. Они взаимодействуют, помогая, друг другу. Чем глубже студент понимает текст, тем богаче будет его рефлексия в виде интерпретации. Чем глубже интерпретации, тем богаче понимание. «Техники понимания рефлексивны, т.е. в каждую из них заложена интерпретативная компонента» [26, с. 72–82].

При герменевтической ориентированности обучения иностранному языку возможен выход на упражнения, позволяющие студентам определить художественную идею гуманитарного текста на иностранном языке, это считается хорошим педагогическим результатом даже при преподавании родного языка. Поиск смысла произведения требует работы с экстралингвистическими смыслами и понятиями, художественными идеями, словарной работы, различения синонимических средств выражения, начитанности англоязычной художественной литературой, прослушивания радио и телевидения, переводов с родного языка на изучаемый иностранный.

Развитие « Я – профессионального» личности происходит и через формирование тезауруса по специальности студента в процессе обучения иностранным языкам. Под тезаурусом мы понимаем лексические единицы как общего, так и специального характера, базовый перечень систематизированных понятий и отдельных лексических единиц, отобранных в результате анализа текстов и объединенных принадлежностью к одной теме. Реферирование как вид работы с текстом тоже позволяет преподавателю научить студента понимать основную идею текста, выразить свое отношение к нему. Необходимо использование упражнений, развивающие умение выделить главное, обобщение всей оставшейся после сокращения существенной информации, фиксирование обобщенной информации в форме реферата. Контроль общего и

143

детального понимания содержания текста состоит в выделении и интерпретации основной идеи текста.

Т.В. Чепрасова исследует дидактические основы формирования читательского лексикона-тезауруса в профессиональной подготовке студентов технических вузов. Она приходит к выводу, что профессиональная ориентация чтения обеспечивает сильную мотивацию обучающегося, особенно, если оно направлено на формирование профессионального лексикона-тезауруса [311].

Ю.Н. Караулов отмечает, что «…Прецедентные для данной языковой личности тексты сплетаются в довольно плотную сеть, «пропустив» через которую ее дискурс… мы получаем в остатке те проблемы, которые данная личность считает жизненно важными; мы получаем набор черт ее индивидуального характера, отраженный с помощью тех же прецедентных текстов; мы получаем систему из чисто прагматических критериев и оценок, с которыми языковая личность подходит к жизненным ситуациям» [315, с. 79].

Под прецедентными нами понимаются такие тексты, фильмы, темы для обсуждения, которые значимы для личности в познавательном и эмоциональном отношениях, хорошо известны широкому окружению данной личности, обращение к которым неоднократно возобновляется в значимом поведении данной языковой личности. Отбор такого материала осуществляется педагогом исходя из учета индивидуальных и возрастных особенностей студентов. Часто это учебный материал, который затронул сначала сердце, чувства, душу самого педагога. Только в этом случае есть вероятность, что при определенном педагогическом мастерстве этот материал затронет эмоциональную сферу студента. На этом фоне возможно формирование убеждений, которые потом проявятся в поступках и деятельности.

Г.П. Щедровицкий утверждал, что «не текст мы понимаем, а ситуацию, требующую продолжения в действиях. Если мы можем на основании ситуации решить, что нам делать, то мы говорим: мы поняли ситуацию. Если мы не можем понять ситуацию и решить что нам делать, мы ищем поддержки, подсказки. Тексты выступают как такие подсказки, которые дают нам понимание нашей ситуации» [326]. Следовательно, педагог должен ориентировать студентов на выбор таких текстов для чтения, которые могут изменить его жизненную или деятельностную ситуацию либо привнеси в нее нечто новое, значимое для организации плана его деятельности на будущее. На наш взгляд, это можно осуществить задавая вопросы: «Почему вы выбрали именно этот текст?», «На какой вопрос вы пытались найти ответ в этом тексте?», «Для чего вам надо было отвечать на этот вопрос?», «Связан ли найденный в тексте ответ с вашей будущей профессиональной деятельностью?».

144

Текст является центром, вокруг которого строится вся система обучения иностранным языкам, он репрезентирует определенную тему и акт общения, содержит изучаемый лексико-грамматический материал, служит образцом речевой коммуникации носителей языка [83, с. 9–12].

Субъектно-деятельностные образовательные технологии при изучении иностранного языка тесно связаны с процессом формирования общей культуры студента, в котором, сначала на родном языке создается место для инокультуры, формируется положительное отношение к поликультурности мира через чтение, туристические поездки и т.д. Для понимания смыслов инокультуры необходима способность к их перевыражению, интерпретации, способность к «феноменологической редукции» – по Э. Гуссерлю, которая требует наличия рефлексивного плана сознания. Осознание человеком «дефициентности» этого плана во взаимодействии с инокультурой порождает педагогическую ситуацию, приводящую студента к потребности усилить, оснастить, заполнить рефлексивный план новыми средствами ее постижения, смыслами, без которых понимание другой культуры невозможно. Возникает потребность выучить язык того народа, понимание культуры которого ему необходимо. Эта потребность питает энергией, обеспечивает мотивацию процесса обучения человека иностранному языку. В этот момент возникает иноязычный блок в инокультуре личности. Самобытная культура народа, которому принадлежит студент, и инокультура находятся в интегративном, уравновешенном и динамическом единстве, снабжая, и обеспечивая друг друга материалом для самостроительства личности, в отношении общей ее культуры. Пренебрежение «своей» культурой приводит человека к «отрыву от корней», эффекту «человека - перекати поле», пренебрежение же инокультурой, приводит к ложному представлению о самодостаточности самобытности родной культуры и останавливают процесс развития гуманитарной культуры студентов. Мастерство и ответственность педагога проявляется в учете индивидуальных способностей студентов и выборе соответствующих этим способностям учебных материалов и технологий, коррекции этапов процесса. Ответственность студента заключается в выборе посильной академической нагрузки, скорости прохождения этапов этого процесса, ответственности перед собой.

145

3.3. Информационные образовательные технологии формирования иноязычной профессиональной компетентности специалистов

Информатизация общества, по мнению Э. Тоффлера, оказывает влияние на технологию, политику и даже семью [284]. Он считает, что история человечества развивается волнами. Первая волна связана с владением землей, вторая выросла из индустриальной цивилизации, мир переходит к третьей волне – информационной. Развитие информационных технологий в настоящее время и перспективы их развития заставляют думать об их эффективном использовании в обучении иностранному языку. Информа-ционные технологии рассматривались в нашем исследовании как: одна из сфер будущей профессиональной деятельности студентов; как техническое средство обучения иностранным языкам; как учебный предмет в учебной программе вуза, интегрируемый в проектах студентов на уровне его содержания; как программно-информационное обеспечение учебного процесса и как средство расширения образовательного пространства студентов. Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, прежде всего, то, что этому вопросу уделяется достаточно внимания [342, р. 24–31; 352, р. 5–13; 357, р. 63–64; 358, р. 47–51; 363, р. 5–12; 365, р. 51–55; 367, р. 57–61].

В.В. Угольков, исследовав возможности применения информационных технологий в преподавании иностранного языка в вузе, пришел к выводу о необходимости формирования инфологической среды обучения, под которой понимается среда, где информация, получаемая из Интернета, методически и логически перерабатывается в формы, пригодные для освоения обучаемыми с различными уровнями иноязычной подготовки [287].

Интернет и системно-информационное обеспечение учебного процесса в вузе является «информационным потенциалом» обучения иностранному языку оно определяется методической и логической моделью функционирования учебных программ, алгоритмов формирования иноязычных компетенций и компетентности в структуре технологий преподавания иностранного языка с измеряемым педагогическим результатом.

Анализ преподавания иностранных языков в вузах показывает, что применение компьютеров в обучении иностранным языкам сталкивается с проблемами. Которые сводятся к следующему:

- низкий коэффициент полезного действия применения компьютеров;- отсутствие организационных, педагогических и методических

оснований для применения информационных технологий в обучении. Практическая реализация идеи интеграции информационных

технологий в процесс обучения иностранным языкам вызывает острый интерес.

146

Для решения этих проблем О.П. Крюкова [143] предлагает такие виды учебной работы:

1. Обучение с компьютерной поддержкой – Computer-assisted Language Learning (CALL). Компьютер применяется как тренажер для индивидуальной работы обучаемого под руководством преподавателя.

2. Компьютер – средство демонстрации информации для групповой работы под руководством преподавателя.

3. «Электронная почта». Компьютер является средством доставки сообщений для межгруппового общения под руководством преподавателя с помощью локальной или глобальной телекоммуникационной сети.

4. Компьютерное информирование. ЭВМ – средство доставки учебной информации пользователю в режиме самостоятельного доступа к Интернету. 5.Компьютерное накопление учебного материала. ЭВМ является средством обработки информации и ее хранения. Применяется при создании различных баз данных: словарей, банков текстов различных стилей и типов.

6. Компьютерная презентация накопленной и оформленной в идее проектного исследования информации.

Использование этих форм учебной деятельности помогает формировать менталитет «независимого обучаемого» и усилить субъектно-деятельностный вектор образования и даст обучаемому большую степень свободы в самоопределении в отношении средств для достижения результата.

К ограничениям современной компьютерной среды при обучении языку относятся лимитированные возможности ЭВМ анализировать слитную спонтанную речь. Эти ограничения компенсируются преподава-телем, ограничивая самостоятельное изучение иностранного языка.

Исследование возможностей использования информационных технологий в образовании направлены на:

- рассмотрение принципиальных вопросов, касающихся возможности использования новых информационных технологий в учебном процессе общеобразовательной школы и вуза (Р. Кауфман; С.Д. Мадакс, Д.Л. Джонсон).

- предупреждение о возможных негативных последствиях широкого использования новых информационных технологий в учебном процессе (Д.М. Галки, Г.Кирсли, Т.И. Ривз, Р.Ж. Камбел).

- прогнозирование и изучение методических аспектов этого процесса(М. Мартин, С. Тайлор, Х. Макленан).

Р. Кауфман считает, что ИНТЕРНЕТ является панацеей от всех проблем в области образования. С.Д. Мадакс, Д.Л. Джонсон обращают внимание на историю, культурный контекст «всемирной паутины», а также на ее справочные возможности, которые могут использовать разработчики образовательных и информационных веб-сайтов [363].

147

Т.И. Ривз не согласен с теми, кто считает, что новые обучающие технологии в будущем приведут к шоку, компьютерным иллюзиям и к концу образования [369].

Д.М. Галки обращает внимание на то, что надежды на внедрение новых средств в обучение в прошлом не оправдались. В 50-х годах надежды педагогов связывались с внедрением в учебный процесс учебного кино; в 60-х годах – с учебным телевидением и новой технологией программируемого обучения; в 70-х годах – с использованием видеокассет дистанционного аудио- и видео- обучения с помощью ЭВМ; в 80-х годах – с применением видеодисков и двустороннего телевидения. Сейчас в ХХI веке средством, обещающим революционизировать сферу образования, считается Интернет. Д.М. Галки предлагает задуматься о реальных возможностях Интернета в сфере образования, прежде чем осуществлять существенные денежные вложения в него [352, р. 5–13].

Г. Кирсли считает, что технические средства отвлекают громадные материальные ресурсы, этим они препятствуют решению насущных проблем образования [358, р. 47–51].

Р.Ж. Камбел считает, что чрезмерное увлечение технологическими нововведениями приводит к их отрицательному влиянию на молодежь Соединенных Штатов Америки. В результате использования новых технических средств снижается степень рационального мышления, затрудняется самопознание, ослабевают коммуникативные способности и навыки мышления, недостаточно развиваются метакогнитивные способности, увеличивается количество случаев суицида среди молодежи [342, р. 24–31].

М. Мартин и С. Тейлор рассматривают проблему создания виртуальных учебных классов, наполнения их техникой. Они обращают внимание на особенности взаимодействия преподавателя и обучающихся в новых условиях [365, р. 51–55].

Х. Макленан рассматривает новые возможности, которые киберпространство предоставляет для преподавателей [367, р. 57–61]. Руководство фирмы "Интел" готово потратить сто миллионов долларов на информационные образовательные программы, чтобы подготовить 400 000 учителей эффективно работать, используя в классе новые компьютерные технологии. Президент и директор фирмы Г. Баррет поясняет, что все образовательные технологии ничего не значат, в том случае, если учителя не знают, как их эффективно использовать. «Волшебниками являются не компьютеры, а учителя» [229].

Широкий доступ к информационному пространству предоставляет принципиально новые возможности для познавательной, творческой деятельности человека. «Речь идет о предоставлении новых возможностей как для образования каждой личности, так и для роста совокупного общественного интеллекта» [153, С. 13–18]. Проанализировав перечень

148

иноязычныех умений, которые, по мнению П.В. Сысоева и М.Н. Евстигнеева можно развивать с использованием информационно – коммуникационных Интернет - технологий, они ничем не отличаются от иноязычных умений, которые развиваются при работе с обычным текстовым материалом[276, с. 101].

Т.И. Рязанцева разработала теорию и практику работы с гипертекстом Интернета, под которым понимается особая форма организации письменного текста, опосредованная компьютерной средой. Автор разделяет получаемый, читаемый и отсылаемый тексты, связи между ними и возникающую в результате перекрестного объединения множества текстов семантическую связь [243, с. 4].

Информационные технологии используются при переводе иноязычных текстов, это повышает скорость работы переводчиков, об этом пишет ряд авторов [209, 249], но не качество переводов.

Рассмотрим пространство Интернета, как «виртуальную реальность». Virtual reality – от virtus (лат.) – потенциальный, возможный, а также мнимый, воображаемый; realis (лат.) – действительный, существующий.

Обретение понятием «виртуальная реальность» философского статуса было обусловлено осмыслением соотношения трех очевидных пространств бытия человека: мира мыслимого, мира видимого и мира объективного (внешнего). Понятие «виртуальная реальность» соотносится с миром мыслимым.

Рассмотрим понятие «виртуальная реальность» для выяснения его дидактических возможностей для развития субъектности студента. «Виртуальная реальность» может:

а) создавать новые измерения культуры и общества; б) развивать идеи множественности миров и изначальной

неопределенности «реального» мира. Ф. Хамит [304] видел функцию концепции «виртуальная реальность»

в осмыслении перспектив развития компьютерных систем, в признании того, что:

1. Виртуальная реальность – оптимизированный способ ориентации человека в мире электронной информации, созданный на основе дружественного функционально-интерактивного интерфейса. Киберпространство – это способ антропологизировать информацию возможность оперировать базой данных как привычными вещами, но на гиперфункциональном уровне.

2. Работа в виртуальной реальности носит акцентированно игровой характер.

3. В процессе взаимодействия машины и пользователя у человека возникает ощущении единства с машиной, перемещения в виртуальный мир.

149

Виртуальная психология изучает возможности, редко возникающих состояний психики и самоощущений, выводящих человека за пределы обыденных психических состояний, приводящих к духовной рефлексии и сильным переживаниям. Эти состояния называются - «Виртуал» и «Гратуал». Это состояния человека соответственно позитивного и негативного типа [98, с. 183–186].

«Информационная связь в общественных отношениях, как самоуправляющихся системах, абсолютно необходима и является важнейшим принципом их функционирования» [289].

Ю.А. Шрейдер рассматривает виртуальную реальность, информационную среду как средство, позволяющее осуществлять социокультурные функции – «своего рода технический протез в сфере культуры» [321]. Информационная среда может быть определена как система социокультурных условий, влияющих на создание, распространение и использование информации. Компьютеризация образования является одной из таких социокультурных функций информационной среды.

В. Леонтьева и М. Щербинина [157, с. 138–1411] анализируют две современных стратегии образования: «компьютеризацию образования», и «гуманитаризацию содержания образования». По мере того как в социокультурном бытии наращиваются черты «информационного общества», усиливается тенденция к слому авторитарного типа организации учебно-воспитательного процесса с заменой его иным типом педагогики, сталкивается непреодолимыми препятствиями. «Не в чрезмерной ли информатизации, в конечном итоге, самая страшная угроза жизни человека и путь к его вырождению?» – задает вопрос профессор В. Айнштейн [3, с. 92]. В самом деле, не противоречат ли друг другу две ведущие стратегии реформирования системы образования?

Авторы показывают, что постановка вопроса в такой альтернативной форме не разумна, и обозначают аспекты взаимодействия процессов компьютеризации образования и развития культуротворческой способности человека [156].

При использовании компьютерных обучающих и тестирующих программ в обучении иностранному языку. В процессе этой работы усиливается значимость подражания как способа обучения: студент действует не «по правилу», а «по образцу». Подражание представляет собой первичную форму постижения смыслов, их утверждения, является первым этапом процесса культуротворчества, которое включает в себя:

а) наблюдение чего-нибудь, что выполнено или сделано;б) распознавание того, каким образом это было выполнено или сделано;в) желание сделать что-либо похожее, и именно это желание движет

процессом обучения.

150

У.К. Ричмонд сравнивает это процесс с рисунками в детских альбомах, где невидимый контур может проявиться, если соединить все его пронумерованные точки между собой [233].

Цель подражательно-программированного обучения – облегчить студенту вуза процесс «узнавания правил» на пути к свободе понимать, оценивать и создавать новое, что обеспечивает «сохранение естественной логики развития культуротворческой способности» [156].

Экспериментальное обучение студентов, при котором спользовались обучающие и тестирующие программы Интернета, а также компьютерные обучающие диски (Encyclopedia Britannica, TOEFL, «Проверь свой английский» и др.) показало, что это возможно:

Во-первых, потому, что использование аутэнтичного материала из Интернета имеет свои плюсы: это настоящий иностранный язык, тексты составлены без скидок на невысокий уровень владения языком и они привлекательны для студентов. Во-вторых, использование материала Интернета раздвигает границы информационного поля, расширяя тем самым кругозор студента технического вуза и предоставляя ему большее пространство культуротворческой свободы. С переходом от текста пособия, учебника, методической разработки, открывается возможность не просто индивидуализировать процесс накопления/осмысления знаний, но в буквальном смысле совместить во времени и пространстве репродуктив-ную и креативную компоненты образования.

В-третьих, притягательность машины как одушевляемого студентом вуза устройства, с которым можно состязаться и сотрудничать.

В-четвертых, возможность индивидуального обучения с возможностью изменения скорости прохождения учебного материала. [132, с. 16–29].

В-пятых, изменении роли преподавателя иностранного языка в вузе, руководство учебными проектами, координацию познавательного процесса, корректировку преподаваемого курса, консультирование при работе над индивидуальным проекта. Преподаватель рассматривается студентами, как партнер в «общем деле» [131, с. 58–59]. Интерактивный режим работы превращает традиционного обучаемого студента вуза в человека, частично самого себя обучающего.

Таким образом, использование информационных технологий в обучении иностранным языкам можно рассматривать как расширение информационно-образовательного поля для развития познавательной, исследовательской и культуротворческой способности студента свободы его выборы и самостоятельности в этом процессе. Этими технологиями обеспечивается открытие личностной индивидуальности студента, запускается процесс его самоактуализации, восхождение к «Я-индивидуальное, профессиональное» личности.

151

А.С. Недобай указывает, что с использованием коммуникационных технологий образование становится более доступным и однородным [182].

Существует два вида компьютерных обучающих систем: традиционные и интеллектуальные. Компьютер может оценить действия студентов в тестовых программах, давая возможность отрефлектировать свою деятельность [225].

Н.В. Громыко предупреждает об опасности «слишком легкого», по сравнению с традиционной системой образования, доступа к информации. Он считает, что «…скольжение по поверхностям Интернета освобождает» учащегося от необходимости не только занимать деятельностную позицию, но и от самостоятельного мышления [65, с. 55].

И. Дешко, В. Кроль, В. Мордвинов, С. Ковалев провели опрос студентов с целью выяснения эффективности использования ими Интернета для образовательных целей. Они сделали вывод о необходимости объяснения учащимся преимуществ и способов работы в режиме «свободного» обучения. Актуальной является проблема организации в Интернете сайтов, содержащих хорошо структурированный учебный материал, поддерживающий все этапы непрерывного образовательного процесса для самостоятельной поисково-информационной работы студентов вуза в информационных сетях. [107, с. 102].

Индивидуализация учебной деятельности с помощью компьютера благоприятно сказывается на усвоении знаний, «конфиденциальность обучения создает психологический комфорт», отмечает И.Л. Федеева [293, с. 62]. К негативным моментам использования компьютера относятся:

- большая утомляемость пользователей при считывании текстов с экранов дисплеев;

- отсутствие вербального общения, что отрицательно сказывается на общем и иноязычном развитии;

- ограничение времени общения студента с преподавателем и другими студентами, ведет к обеднению личностных контактов, разобщенности и потере соревновательного эффекта группового обучения. Программное обеспечение может быть представлено в виде компьютеризированных учебников, готовых к использованию учебных курсов, контролирующих программы, наборов упражнений и тестов, предназначенных для самокон-троля и т.д. Такие дидактические программы готовятся группами специалистов, включающими опытных преподавателей-предметников и квалифицированных программистов [262, с. 195]. Опыт работы с такими программами показал, что они эффективны тогда, когда в них учитывается количество учебных часов, уровень подготовки студентов, сочетание видов предъявления информации и надежная техническая поддержка со стороны технических специалистов, обслуживающих учебный процесс.

152

ВЫВОДЫ:Процесс формирования иноязычной профессиональной

компетентности специалистов с высшим техническим образованием системно объединяет модель, алгоритм, технологии, условия и факторы оптимизации этого процесса на индивидном, индивидуальном, личностном, субъектно-деятельностном уровнях и базируется на идее проектирования культурно-образовательной среды. Эта среда создается для моделирования ситуаций профессиональной интеракции, идеях гуманитаризации подготовки специалистов с высшим техническим образованием. Процесс формирования иноязычной профессиональной компетентности специалистов с высшим техническим образованием базируется на идее реализации в образовательном процессе индивидуальности студента, активизации его стремления к самоуправлению ситуациями профессионального развития. А также на идее зависимости ролевых позиций студентов в учебном процессе (управляемый – самоуправляемый – управляющий) от уровня его иноязычной профессиональной подготовки. Идея представленности профессиональной культуры и профессионального общения в об-разовательном процессе высшей школы также проявляется в этом процессе. Усвоения системы норм и способов регуляции иноязычной профессиональной активности происходит в коммуникации.

Успех обучения зависит не только от внешних факторов, но и от внутренних, в частности от индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей студента. Эти особенности студенческого возраста, рассматриваются нами как высший фактор, определяющий специфику процесса.

Отвлеченно-философская направленность юношеского мышления связана не только с формально-логическими операциями, но и с особенностями эмоционального мира юности. Молодежь отличается повышенной эмоциональностью, открытым выражением чувств, активным отношением к жизни, общительностью, экстравертивностью. В науке хорошо изучено влияние эмоций на познавательные психические процессы. При активной интеллектуальной работе комплекс положительных чувств возникает тогда, когда умственная деятельность не встречает ситуаций чрезмерных затруднений, т.е. когда студент на уровне все возрастающих, но преодолимых интеллектуальных трудностей справляется с заданием.

Самосознание, открытие своего внутреннего мира – главное приобретение ранней юности – продолжает развиваться и в период поздней юности. Способность погружаться в себя обогащается пониманием своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми, и осознанием преемственности своей личности во времени. По результатам многих психологических тестов, проводимых в разных

153

странах и разной социальной среде, процессы самосознания читательской деятельности приводят к тому, что психологическое содержание прочитанного волнует молодых людей.

В студенческом возрасте многие психофизиологические пики совпадают с «пиками» становления человека, как личности, с периодами наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления характера. Характерной чертой нравственного развития в этот период является усиление сознательных мотивов поведения, повышения интереса к проблемам морали.

Очеловеченный вуз должен стать «антропоцентричным», т.е. поместить в центре самого студента, растущего человека, не подчинять его учебному материалу, а все содержание образования подчинит его развитию, как высшей цели. Каким должно стать содержание образования, чтобы знания стали не самоцелью, а материалом для самораскрытия человеческой личности? Необходимо не устранять из учебных программ объективные знания о мире, а переконструировать содержание образования на новых основаниях, под новую цель. Тогда человеческая культура, история, духовные ценности, которые «транслируются» через образование, выступят не просто, как совокупность уже достигнутых результатов, которые надо усвоить (фактов, способов мышления, деятельности, эталонов, ценностей и т.д.), а как средство пробуждения в человеке будущего творца культуры и истории, как поле возможной самоактуализации новых поколений. В начале двадцать первого века культура как сумма результатов деятельности человека является объектом хранения и передачи в том числе и с помощью компьютерной техники. Можно сказать, что взаимодействие человека с человеком имеет еще одну составляющую, а именно, опосредованное компьютерной техникой взаимодействие – интеракцию с пластом культуры.

Всякий конкретный вид творчества – это проявление самоактуализирующейся личности не только в науке, искусстве, общественной жизни, но также и в формировании личной позиции, отношения к фактам и явлениям. Эта позиция и отношение определяет присущую именно этому человеку линию нравственного поведения. Переконструирование содержания ВТО на новых основаниях требует изменений внутри блоков существующих дисциплин: естественнонаучного и гуманитарного.

Опытно-экспериментальное обучение, организованное с использованием иноязычных текстов и специальных упражнений, обогащающих ценностно-ориентированное мировосприятие студентов, развивающее интеллектуальную, эмоциональную и деятельностную сферу личности, убеждает, что формирование иноязычной профессиональной компетентности специалистов с высшим техническим образованием возможно в рамках вуза.

154

Для развития личностных качеств будущего специалиста-интеллигента учебный предмет «иностранный язык» является одним из основных учебных дисциплин. Опытно-экспериментальная работа доказала, также что развитие личности студентов втузов и технических факультетов университетов может осуществляться через развитие уровней их гуманитарной культуры посредством использования специально отобранного содержания обучения.

155

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования дают основание утверждать, что существует принципиальная возможность осуществлять процесс формирования иноязычной профессиональной компетентности посредством изучения иностранных языков.

Изучение иностранных языков в техническом вузе является важным средством осуществления процесса формирования иноязычной профессиональной компетентности, осуществляемого непосредственно в процессе профессиональной подготовки специалиста. Отбор содержания обучения иностранным языкам, направленного на формирование гуманитарной культуры студентов I-III курсов втузов, возможен на основе учета специфики характера взаимодействия элементов гуманитарной культуры педагогического процесса при изучении иностранного языка. Процесс обучения иностранным языкам во втузе обладает внутренними резервами, проявлением которых служит большая вариативность при подборе учебных текстов на иностранном языке и проектировании соответствующих предтекстовых и послетекстовых заданий и упражнений.

Использование различных видов учебной деятельности, методов и форм обучения студентов на практических занятиях по иностранному языку во втузе приводит к спроектированным изменениям в качествах личности будущего специалиста, формируют его общую, профессиональную, иноязычную, гуманитарную культуру и основанную на ее базе иноязычную профессиональную компетентность. Осуществление формирования иноязычной профессиональной компетентности происходит посредством формирования трех уровней гуманитарной культуры студентов: информационного, интеллектуально-эмоционального и деятельностного, которые являются ее базовым основанием.

Противоречие между наличествующим и требуемым уровнями иноязычной профессиональной компетентности специалистов с высшим техническим образованием является внутренней движущей силой этого процесса. Основной движущей силой этого процесса выступает рассогласование между информационно-эмоциональным и деятельностным уровнями гуманитарной культуры студентов, рассогласование между запросом общества к профессиональным и нравственно-духовным качествам специалиста, а также между потребностями общества в конкурентноспособных и успешных специалистах и процессом их самоактуализации в вузе.

В процессе развития личности будущего специалиста изучение иностранных языков выполняет интегрирующую, обобщающую,

156

мотивирующую и деятельностную функции, взаимосвязь которых обеспечивают эффективность реализации целей формирование иноязычной профессиональной компетентности.

Исходя из того, что формирование профессиональной компетентности – длительный процесс, происходящий в течение 30–40 лет человеческой жизни, период обучения в вузе является началом данного процесса.В период обучения в вузе закладываются его базовые основания, а содержанием процесса формирования компетентности являются этапы восхождения человека к его индивидуальности и социализации. Прорыв к индивидуальности и стремление к социализации является доминирующими движущими силами этого процесса и залогом успешности ее формирования в вузе и дальнейшей профессиональной деятельности. Субъект индивидуальности существует в практической форме, и соответственно, является управляющим контуром по отношению к профессиональным возможностям технического специалиста. Его компетентность это индивидуальный набор актуализированных в процессе развития и саморазвития, пережитых и отрефлектированных, с целью саморегуляции и коррекции навыков и способов осуществления учебной и профессиональной деятельности, которые интериоризированы личностью и находятся в состоянии готовности их переноса на другие ситуации деятельности.

Условием эффективного процесса обучения иностранным языкам как средства формирования иноязычной профессиональной компетентности является готовность студентов к восприятию гуманитарного содержания учебных материалов на иностранном языке. Направленная на формирование гуманитарной культуры, она способствует лучшему усвоению студентами текстов, содержащих как гуманитарную, так и профессиональную информацию.

Другим важным условием эффективного использования процесса изучения иностранных языков для нужд формирование иноязычной профессиональной компетентности является применение субъектно-деятельностных и информационных технологий, а также метода проектов и «case – study» в обучения иностранным языкам.

Гуманитарная культура обеспечивает профессионально необходимые специалисту умения проводить переговоры, мотивировать и воодушевлять людей, урегулировать конфликты, поддерживать постоянный творческий рост, генерировать новые социокультурные идеи, пользоваться социокультурными ценностями и технологиями. Профессиональная иноязычная компетентность, в свою очередь, обеспечивает ему умение действовать в сложной непредсказуемой ситуации иноязычной профессиональной коммуникации, опираясь на его универсальные, «переносимые» способности к пониманию, интерпретации и рефлексии. Реализация готовности студентов к восприятию гуманитарного

157

содержания образования и развитию на его основе способностей к пониманию, интерпретации и рефлексии обусловливается комплексом внешних и внутренних условий, наиболее значимыми из которых, являются гуманистическая направленность всего обучения иностранным языкам, расположение студента в центре процесса обучения, активизация и стимулирование процесса самоактуализации обучаемого как личности, подбор соответствующих содержания, форм, методов работы.

Формирование гуманитарной культуры студента, а затем его иноязычной профессиональной компетентности осуществляется в результате специально-организованного процесса изучения иностранных языков, которое развивает в комплексе интеллектуальную, эмоциональную и деятельностную сферы личности студента и его способности к пониманию, интерпретации и рефлексии. Этот процесс осуществляется путем использования специально подобранных текстов, заданий и упражнений, выполнением индивидуальных и групповых учебно – исследовательских проектов, путем накопления и рефлектирования приобретенного опыта, тренировки в принятии ответственных решений, в том числе и по отношению к своей учебной и учебно – исследовательской деятельности. Сформированная таким образом иноязычная компетентность – это индивидуальный набор актуализированных в процессе развития и саморазвития, пережитых и отрефлектированных, с целью саморегуляции и коррекции умений, навыков и способов осуществления иноязычной, межкультурной коммуникации и взаимодействия, которые интериоризированы личностью и находятся в состоянии готовности их переноса на другие ситуации иноязычной, межкультурной коммуникации. Включение в процесс изучения иностранных языков содержания образования, связанного с будушей специальностью студента приводят к формированию иноязычной профессиональной компетентности, которая есть – индивидуальный набор актуализированных в процессе профессионального развития и саморазвития, пережитых и отрефлектированных, с целью саморегуляции и коррекции умений, навыков и способов осуществления иноязычной, профессиональной межкультурной коммуникации и взаимодействия, которые интериоризированы личностью и находятся в состоянии готовности их переноса на другие ситуации иноязычной, профессиональной межкультурной коммуникации.

Совершенствованию процесса формирования гуманитарной культуры и иноязычной профессиональной компетентности студентов способствует их стремление к самоактуализации, через восхождение к «Я-Идеальное» личности, а также самоконтроль, самооценка, стремление совершенствовать свою эмоциональную природу. Совершенствованию же процесса формирования иноязычной профессиональной компетентности специалиста на базе гуманитарной культуры способствует восхождение к

158

«Я-Идеальное профессиональное», формирование готовности к профессиональной деятельности, стремление к успеху в ней.

159

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Авдеев, Р. Ф. Философия информационной цивилизации / Р. Ф. Авдеев. – М. : ВЛАДОС, 1994.

2. Агаркова, Е. И. Моделирование системы повышения профессио-нально-педагогической компетентности специалиста в условиях ИПКРО : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Е. И. Агаркова. – Тамбов, 2004. – 238 c.

3. Айнштейн, В. Информатизация: приобретения и утраты / В. Айн-штейн // Высшее образование в России. – 1999. – № 5.

4. Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций : решение XV Всерос. науч.-метод. конф., 27 мая – 1 июня 2005 г. – Уфа : УГАТУ, 2005.

5. Алексеев, Н. Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления : автореф. дис. д-ра пед. наук / Н. Г. Алексеев. – М., 2002. – 45 с.

6. Алексеева, И. С. Текст и перевод. Вопросы теории / И. С. Алексеева. – М. : Междунар. отношения, 2008.

7. Аллак, Ж. Вклад в будущее: приоритеты образования / Ж. Аллак. – М., 1993.

8. Амирова, Г. Г. Педагогическая интерактивная образовательная технология формирования иноязычной речевой деятельности студентов технического вуза : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Г. Г. Амирова. – Казань, 2002. – 182 c.

9. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1969. – 338 с.

10. Арнольдов, Л. И. Человек и мир культуры / Л. И. Арнольдов. – М. : Изд-во МГИК, 1982. – 240 с.

11. Арутюнов, А. Р. Конструирование и экспертиза учебника / А. Р. Арутюнов. – М. : Изд-во Ин-та рус. яз. им. А.С. Пушкина, 1987. – 109 с.

12. Асадуллин, Р. М. Новые ориентиры развития профессионального образования / Р. М. Асадуллин, Л. И. Васильев, В. Г. Иванов. – Уфа : Вагант, 2008.

13. Астафурова, Т. Н. Интерактивная компетенция в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения / Т. Н. Астафурова // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе. – М., 1996.

14. Астафурова, Т. Н. Стратегия коммуникативного поведения в профес-сионально-значимых ситуациях межкультурного общения. Лингвистический и дидактический аспекты : дис. ... д-ра пед. наук / Т. Н. Астафурова. – М., 1997.

15. Атватер, И. Невербальное общение [Электронный ресурс] / И. Атватер. – Режим доступа : http://www.psychology-online.net/articles/doc-1050.html.

160

16. Бабков, В. О. Художественный перевод как метод и профессия / В. О. Бабков // Мосты. – 2009. – № 1(25).

17. Байденко, В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы) : метод. пособие / В. И. Байденко. – М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 114 с.

18. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) / В. И. Байденко // Высшее образование в России. – 2004. – № 11.

19. Батракова, С. Проблемы учебного текста / С. Батракова, Т. Соломатина // Высшее образование в России. – 1995. – № 4.

20. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. – М., 1979.

21. Беляев, И. А. Нетривиальная научно-техническая лексика / И. А. Беляев // Мосты. – 2008. – № 3.

22. Бердичевский, А. Л. Языковая методика преподавания иностранных языков в странах Европы / А. Л. Бердичевский // ИЯШ. – № 5. – 2002.

23. Берулава, М. Н. Интеграция содержания образования / М. Н. Берулава. – М. : Педагогика ; Бийск : Науч.-изд. центр БиГПИ, 1993. – 172 с.

24. Бим, И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника / И. Л. Бим. – М. : Рус. яз., 1977. – 288 с.

25. Бим, И. Л. Обучение иностранным языкам: поиски новых путей / И. Л. Бим // ИЯШ. – 1989. – № 1. – С. 19–26.

26. Богин, Г. И. Герменевтически и риторически ориентированная методика обучения / Г. И. Богин // Русский язык за рубежом. – М., 2000.

27. Богин, Г. И. Системность герменевтических усилий реципиентов при работе над текстом / Г. И. Богин // Шетел тiлдерiн окутудын лингвистикалык мэсэлелерi. – Кокшетау, 1999.

28. Богин, Г. И. Современная лингводидактика / Г. И. Богин. – Калинин : Калинин. ун-т, 1980. – 61 с.

29. Бодалев, А. А. Психология личности / А. А. Бодалев. – М. : МГУ, 1988. –188 с.

30. Болдырев, В. Е. Введение в теорию межкультурной коммуникации : курс лекций / В. Е. Болдырев. – М. : Рус. яз. Курсы, 2010.

31. Болонский процесс: середина пути / под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В. И. Байденко. – М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов ; Рос. Новый ун-т, 2005. – 379 с.

32. Бондаревская, Е. В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Личностно-

161

ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии / под ред. Е. В. Бондаревской. – Ростов н/Д, 1995.

33. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1995. – № 4.

34. Борисов, Ю. Б. К проблеме листа и роли литературного текста в обучении иностранному языку в языковом вузе / Ю. Б. Борисов // Методика обучения иностранным языкам. – Минск, 1986. – Вып. I.

35. Борисова, Л. И. Особенности и трудности англо-русского научно-технического перевода. Общенаучная лексика : учеб.-метод. пособие / Л. И. Борисова. – М. : Тезаурус, 2008. – 240 с.

36. Борисова, Н. В. Методология модульного обучения и формирования модульных программ (отчет об исследовательской работе) : рукопись / Н. В. Борисова, В. Б. Кузов. – М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 234 с.

37. Буланова-Топоркова, М. В. Педагогика и психология высшей школы : учеб. пособие / М. В. Буланова-Топоркова. – Ростов н/Д : Феникс, 2002. – 544 с.

38. Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. – 2002. – № 2.

39. Варданян, Ю. В. Развитие студента как субъекта овладения профессиональной компетентностью / Ю. В. Варданян. – Саранск, 2002. – 100 с.

40. Васильева, В. Н. Развитие информационной культуры и система непрерывного образования / В. Н. Васильева, В. В. Воронов // Компьютерная революция и информатизация общества : сб. ст. философ. о-ва СССР. – М., 1990.

41. Виссон, Л. Русские проблемы в английской речи. Слова и фразы в контексте двух культур / Л. Виссон ; пер. с англ. – 4-е изд., испр. – М. : Валент, 2007.

42. Витгенштейн, Л. Логико-философский трактат / Л. Витгенштейн. – М. : Знание, 1921.

43. Возможные подходы к проектированию ГОС ВПО 3-го поколения и нового Перечня для направлений (специальностей) классического университетского образования / Группа экспертов УМО по классическому университетскому образованию.

44. Вопросы совершенствования учебного процесса по иностранному языку в неязыковых вузах : тез. докл. межвуз. конф. – Новочеркасск, 1990. – 113 с.

45. Воскресенский, А. К. Информатизация и культура // Компьютерная революция и информатизация общества : сб. ст. философ. о-ва СССР. – М., 1990.

162

46. Воспитательная деятельность педагога : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова [и др.] ; под общ. ред. В. А. Сластёнина и И. А. Колесниковой. – 3-е изд., стер. – М. : Академия, 2007.

47. Выготский, Л. Мышление и речь : сб. / Л. Выготский. – М. : АСТ : Хранитель, 2008.

48. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. – М. : Изд-во Акад. пед. наук, 1956.

49. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. – М., 1968. 50. Выготский, Л. С. Собр. соч. : в 6 т. / Л. С. Выготский. – М., 1984. –

Т. 4. 51. Габриелян, Н. А. Интеллект как регулятор проявления личности в

групповом взаимодействии : дис. … канд. психол. наук : 19.00.01 / Н. А. Габриелян. – М., 1999. – 237 c.

52. Гавриленко, Н. Н. Теория и методика обучения переводу в сфере профессиональной коммуникации. Кн. 1 / Н. Н. Гавриленко. – М. : Науч.-техн. о-во им. акад. С.И. Вавилова, 2009.

53. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. – М. : АРКТИ-ГЛОССА : Академия, 2000.

54. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учеб. пособие для студентов лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – 4-е изд. – М. : Академия, 2007. – 336 с.

55. Гальскова, Н. Д. Языковой портфель как инструмент оценки учащегося в области изучения иностранных языков / Н. Д. Гальскова // ИЯШ. – 2000. – № 5.

56. Галямина, И. Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода : мат-лы к шестому заседанию методологического семинара 29 марта 2005 года / И. Г. Галямина. – М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

57. Герасименко, О. В. Иноязычная компетентность как фактор развития коммуникативной культуры студентов : дис. … канд. пед. наук / О. В. Гера-сименко. – Оренбург, 2001. – 155 с.

58. Герменевтика: проблемы исследования понимания // Вопросы методологии. – 1994. – № 1–2.

59. Голицын, Г. А. Информация и творчество: на пути к интегральной культуре / Г. А. Голицын. – М. : Рус. мир, 1997.

60. Горюнова, Е. М. Развитие коммуникативных способностей студентов технического вуза при обучении иностранному языку (на примере английского языка) : дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / Е. М. Горюнова. – Тула, 2004. – 188 c.

163

61. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: Перспективы развития : монография / под ред. Е. И. Кузьминова [и др.]. – М. : Логос, 2004. – 328 с.

62. Грачев, Н. Н. Психология инженерного труда : учеб. пособие / Н. Н. Грачев. – М. : Высш. шк., 1998. – 333 с.

63. Григорьева, Т. П. Историческая ситуация и диалог : мат-лы «круглого стола» / Т. П. Григорьева // Вопросы философии. – 1989. – № 7.

64. Грицанов, А. А. Постмодернизм : энцикл. / А. А. Грицанов, М. А. Можейко. – М. : Интерпрессервис, 2001.

65. Громыко, Н. В. Интернет, постмодернизм и современное образование / Н. В. Громыко // Кентавр. – 2001. – № 27.

66. Громыко, Ю. В. Мыследеятельностная педагогика / Ю. В. Громыко. – Минск, 2000. – 373 с.

67. Гудков, Д. Б. Теория и практика межкультурной коммуникации / Д. Б. Гудков. – М., 2003. – 164 с.

68. Гуманизация процесса обучения иностранным языкам : межвуз. сб. науч. тр. – Чебоксары : Чуваш. ун-т, 1991. – 112 с.

69. Гуманитарные дисциплины в техническом вузе: Проблемы и перспективы : тез. докл. Всерос. науч. конф. – Рубцовск, 1996. – 342 с.

70. Гурвич, П. Б. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей / П. Б. Гурвич // ИЯШ. – 1988. – № 3. – С. 7–8.

71. Гуревич, П. С. Культурология / П. С. Гуревич. – М. : Юнити, 2005. – 327 с.

72. Гусева, И. А. Восприятие молодежью газетной лексики / И. А. Гусева, И. П. Лысакова // Социологические исследования. – 1989. – № 6.

73. Демина, В. А. Рефлексия как мотивирующий фактор профессионально-личностного изменения будущего учителя иностранного языка / В. А. Демина // Инновационные компетенции и креативность в исследовании и преподавании языков и культур : сб. ст. по мат-лам II Всерос. науч.-практ. конф. / под ред. Е. В. Тихоновой. – М. : РГСУ, 2009.

74. Демьянков, В. З. Интерпретация, понимание и лингвистические аспекты их моделирования на ЭВМ / В. З. Демьянков. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1989. – 172 с.

75. Деркач, А. А. Акмеология / А. А. Деркач. – М. : Изд-во РАГС, 2006. – 326 с.

76. Джонс, Дж. Методы проектирования / Дж. Джонс. – М., 1986. 77. Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина, И. Я.

Лернера. – М., 1975.78. Долгушина, Т. Н. Развитие иноязычного потенциала студентов

технического университета : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Т. Н. Долгу-шина. – Магнитогорск, 2003. – 187 c.

79. Доловова, Н. Н. Формирование коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза (на примере

164

курса «Иностранный язык») : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Н. Н. До-ловова. – Ульяновск, 2003. – 222 c.

80. Дракер, П. Посткапиталистическое общество. От капитализма к обществу знания / П. Дракер // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология / под ред. В. Л. Иноземцева. – М. : Academia, 1999.

81. Ейгер, Г. В. Язык и личность : учеб. пособие / Г. В. Ейгер, И. А. Рапопорт. – Харьков : ХГУ, 1991. – 83 с.

82. Елизарова, Г. В. Культура и обучение иностранным языкам / Г. В. Елизарова. – СПб. : КАРО, 2005.

83. Елухина, Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции / Н. В. Елухина // ИЯШ. – 2002. – № 3.

84. Еляков, А. Современное информационное общество / А. Еляков // Высшее образование в России. – 2001. – № 4.

85. Еременко, Т. В. Информационная культура студента технического вуза / Т. В. Еременко // Университетская книга. – 1998. – № 6.

86. Ермилова, Н. Ю. Моделирование ситуаций профессиональной деятельности как фактор формирования творческой самостоятельности будущего специалиста : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Н. Ю. Ермилова. – Волгоград, 2000. – 210 c.

87. Журавлева, Р. И. Решение проблем формирования иноязычной профессиональной компетентности при обучении иностранному языку / Р. И. Журавлева, О. С. Колесникова // Проблемы формирования иноязычной профессиональной компетентности высшего технического образования в условиях перестройки : тез. докл. респ. науч. конф. – Новочеркасск, 1990.

88. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования / В. И. Загвязинский. – М. : Педагогика, 1982. – 159 с.

89. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования / В. И. Загвязинский. – Тюмень, 1995. – 97 с.

90. Зарецкий, В. К. Использование рефлексии в практике организации решения проблем / В. К. Зарецкий // Чтения памяти Г.П. Щедровицкого 2004–2005 гг. / сост. В. В. Никитаев. – М. : Фонд «Институт развития им. Г.П. Щедровицкого», 2006.

91. Зеер, Э. Ф. Личностно-ориентированные технологии профес-сионального развития специалиста : науч.-метод. пособие / Э. Ф. Зеер, О. Н. Шахматова. – Екатеринбург, 1999.

92. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования : учеб. пособие / Э. Ф. Зеер. – Екатеринбург, 2000.

93. Зельманова, Л. М. Состояние и тенденции развития средств обучения русскому языку и литературе / Л. М. Зельманова, Д. И. Полторак. – М., 1990.

165

94. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности – новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 35.

95. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. – Ростов н/Д, 1997.

96. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. – М. : Просвещение, 1991. – 222 с.

97. Зуев, Д. Д. Школьный учебник / Д. Д. Зуев. – М. : Педагогика, 1983. – 240 с.

98. Иванов, А. Е. Виртуальная реальность / А. Е. Иванов // История философии : энцикл. – Минск, 2002.

99. Иванова, С. П. Личностно-ориентированное обучение как фактор повышения качества знаний у студентов технических факультетов университета (на примере иностранного языка) : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / С. П. Иванова. – Курган, 2003. – 167 c.

100. Иванова, Т. В. Индивидуально-ориентированная система иноязычной подготовки студентов технического вуза : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Т. В. Иванова. – Томск, 2003. – 186 c.

101. Игна, О. Н. Развитие социокультурной компетенции студентов на основе аутентичных материалов при профессионально-ориентированном обучении иноязычному общению (немецкий язык, технический вуз) : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / О. Н. Игна. – Томск, 2003. – 186 c.

102. Измайлова, А. Г. Формирование иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетентности у студентов неязыковых вузов (на примере специальности «Связи с общественностью») : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / А. Г. Измайлова. – СПб., 2002. – 223 c.

103. Иконникова, Н. К. Современные западные концепции межкультурной коммуникации: Модели индивидуального поведения в ситуации контакта культур : дис. ... канд. социол. наук / Н. К. Иконникова. – М., 1994. – 241 с.

104. Ильин, В. В. О специфике гуманитарного знания / В. В. Ильин // Вопросы философии. – 1995. – № 7.

105. Иностранные языки в высшей школе : сб. науч.-метод. ст. / под ред. С. К. Фоломкиной. – Вып. 24. – М. : Изд-во МПИ, 1991. – 159 с.

106. Иностранный язык для специалистов. – М. : Наука, 1990. – 212 с.107. Интернет в вариативном образовании / И. Дешко [и др.] // Высшее

образование в России. – 2000. – № 5.108. Информатика : учебник / под ред. проф. Н. В. Макаровой. – М. :

Финансы и статистика, 1997. – 768 с.109. Искандарова, О. Ю. Теория и практика формирования иноязычной

профессиональной коммуникативной компетентности специалиста : дис. ...

166

д-ра пед. наук : 13.00.01, 13.00.08 / О. Ю. Искандарова. – Оренбург, 2000. – 376 c.

110. Кабакчи, В. В. Англоязычное описание русскоязычной культуры. Russian Culture Though English : учеб. пособ. для студентов высш. учеб. заведений / В. В. Кабакчи. – М. : Академия, 2009. – 224 с.

111. Кабо, Л. Д. Книга для чтения по математике и физике : пособие для вузов / Л. Д. Кабо, Т. Н. Родзевич. – М. : Просвещение, 1968. – 110 с.

112. Каверина, Ю. С. Формирование интереса к изучению иностранного языка у студентов технического вуза : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Ю. С. Каверина. – Томск, 2005. – 214 c.

113. Камалова, А. А. Роль языка в познании и формировании внутреннего мира человека / А. А. Камалова // Проблемы формирования иноязычной профессиональной компетентности образования в условиях технического вуза : сб. науч. тр. – Свердловск : Севмашвтуз, 1995.

114. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя / В. А. Кан-Калик. – М., 1987.

115. Караулов, Ю. Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть / Ю. Н. Караулов. – М. : ИРЯ РАН, 1999.

116. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. – М., 1987.

117. Касаткин, С. М. Формирование интеллектуальных умений студентов в информационном взаимодействии : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / С. М. Касаткин. – Оренбург, 2003. – 186 c.

118. Катаев, В. Об интеллигентности / В. Катаев // Литературная газета. – 1986. – 1 янв.

119. Квач, Н. В. Формирование профессиональной готовности студентов технических вузов средствами мотивации к изучению иностранного языка : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Н. В. Квач. – Калуга, 2005. – 193 c.

120. Китайгородская, Г. А. Оптимальная организация учебного процесса при интенсивном обучении иностранным языкам взрослых / Г. А. Китайго-родская // Г. А. Китайгородская. Психология и методика интенсивного обучения иностранным языкам. – М., 1978.

121. Клименко, Е. В. Формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Е. В. Клименко. – Калуга, 2004. – 200 c.

122. Клишин, А. И. К вопросу о формировании иноязычной профессиональной компетентности образования и роли иностранного языка в познании мира / А. И. Клишин // Проблемы формирования иноязычной профессиональной компетентности высшего образования : сб. науч. тр. – СПб., 1996.

167

123. Ковалёва, Т. М. Формирование культуры выбора [Электронный ресурс] / Т. М. Ковалёва. – Режим доступа : www . thetutor . ru . – Загл. с экрана.

124. Ковальчук, М. А. Дискуссия как средство обучения иноязычному общению : метод. пособие для преподавателей иностранных языков / М. А. Ковальчук. – М. : Высш. шк. ; науч.-образовательный центр «Школа Китайгородской», 2008.

125. Козлова, Н. Б. Развитие профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе иноязычной подготовки в вузе : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Н. Б. Козлова. – Магнитогорск, 2003. – 148 c.

126. Коммуникация // Словарь практического психолога. – Минск, 1997. – С. 191.

127. Коммуникация // Философский энциклопедический словарь. – М. : ИНФРА-М, 1999. – С. 145.

128. Кон, И. С. Психология ранней юности: Книга для учителя / И. С. Кон. – М. : Просвещение, 1989. – 255 с.

129. Кон, И. С. Психология старшеклассника : пособие для учителей / И. С. Кон. – М. : Просвещение, 1980 . – 191 с.

130. Кон, И. С. Социология личности / И. С. Кон. – М., 1967. – 383 с.131. Конев, В. А. Онтология культуры / В. А. Конев. – Самара, 1998. –

С. 58–59.132. Конев, В. А. Философия культуры и парадигмы философского

мышления / В. А. Конев // Философские науки. – 1991. – № 6. 133. Кононова, Е. Н. Дифференцированная педагогическая поддержка

развития познавательной активности обучающихся в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Е. Н. Кононова. – Орел, 1998. – 184 c.

134. Концепция содержания образования в 12-летней школе по предмету «Иностранный язык» // ИЯШ. – 2000. – № 1.

135. Конышева, А. В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку / А. В. Конышева. – СПб. : КАРО ; М. : Четыре четверти, 2005. – 208 с.

136. Корочкина, М. Г. Формирование межкультурной компетенции в техническом университете (Английский язык) : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / М. Г. Корочкина. – Таганрог, 2000. – 178 c.

137. Коряковцева, Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык / Н. Ф. Коряковцева. – М., 2002. – 77 с.

138. Костриков, О. И. Методика проектирования дистанционного обучения студентов вузов физической культуры и педагогические критерии его эффективности : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / О. И. Костриков. – Малаховка, 2003. – 175 c.

168

139. Кравченко, А. И. Психология и педагогика : учебник / А. И. Крав-ченко. – М. : Проспект, 2009.

140. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – 2-е изд., стер. – М. : Академия, 2008.

141. Краевский, В. В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей / В. В. Краевский. – Чебоксары : Изд-во Чуваш. ун-та, 2001. – 244 с.

142. Краткий психологический словарь / сост. Л. А. Карпенко ; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М., 1985.

143. Крюкова, О. П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка) / О. П. Крюкова. – М. : Логос, 1999. – 187 с.

144. Кузнецова, Н. И. Дидактические условия реализации гуманистичес-кой направленности инженерно-педагогического образования в педагогичес-ком вузе : дис. ... канд. пед. наук / Н. И. Кузнецова. – Волгоград, 1996. – 185 с.

145. Кузнецова, Т. И. Методические указания по обучению чтению технической литературы на английском языке по оптике / Т. И. Кузнецова, Г. В. Кирсанова. – М. : Изд-во МВТУ, 1989. – 30 с.

146. Кукин, А. Б. Гуманитарное образование в становлении личности молодого работника : автореф. дис. ... канд. филос. наук / А. Б. Кукин. – Омск, 1996. – 32 с.

147. Кумбс, Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ / Ф. Кумбс. – М., 1970.

148. Кутырев, В. А. Разум против человека (Философия выживания в эпоху постмодернизма) / В. А. Кутырев. – М. : ЧеРо, 1999.

149. Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А. А. Кыверялг. – Таллин : Валгус, 1980. – 336 с.

150. Лапидус, Б. А. Интенсификация процесса обучения иноязычной речи // ИЯШ. – 1988. – № 3. – С. 7–8.

151. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. – М. : Высш. шк., 1991. – 224 с.

152. Лейтес, Н. С. Умственные способности и возраст / Н. С. Лейтес ; НИИ общей и пед. психологии АПН СССР. – М. : Педагогика, 1971. – 279 с.

153. Леонтьев, А. А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков / А. А Леонтьев // Вестн. высшей шк. – 1998. – № 12.

154. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание Личность / А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 157 с.

155. Леонтьев, А. Н. Педагогическое общение / А. Н. Леонтьев. – М., 1979. – С. 7.

169

156. Леонтьева, В. Гуманистические перспективы образования / В. Леонтьева // Высшее образование в России. – 1994. – № 4.

157. Леонтьева, В. Компьютеризация и «креативная педагогика» / В. Леонтьева, М. Щербинина // Высшее образование в России. – 2001. – № 3.

158. Леонтьева, В. Контркультура и культуротворчество / В. Леонтьев // Высшее образование в России. – 2001. – № 1.

159. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. – М. : Педагогика, 1981. – Гл. 2. – С. 36–70.

160. Леушина, И. В. Совершенствование иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / И. В. Леушина. – Н. Новгород, 2003. – 221 c.

161. Лисовский, В. Г. Советское студенчество. Социологические очерки / В. Г. Лисовский. – М. : Высш. шк., 1990. – 304 с.

162. Лихачев, Д. С. Концептосфера русского языка / Д. С. Лихачев // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. – М., 1993.

163. Лук, А. Н. О чувстве юмора и остроумии / А. Н. Лук. – М. : Искусство, 1968. – 191 с.

164. Лупач, И. Я. Социокультурный подход в методике преподавания иностранных языков в техническом университете (на материале немецкого языка) : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / И. Я. Лупач. – Таганрог, 2000. – 167 c.

165. Ляудис, В. Я. Память в процессе обучения / В. Я. Ляудис. – М. : МГУ, 1976. – 221 с.

166. Макаров, М. Л. Человеческий фактор и проблемы обучения иностранным языкам / М. Л. Макаров // Тезисы докладов межвузовской конференции : сб. науч. тр. – Тверь : ТвГУ, 2004.

167. Маковская, Э. Н. Профессионально-личностная подготовка студентов технического вуза средствами иностранного языка : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Э. Н. Маковская. – Калуга, 2004. – 211 c.

168. Маткова, М. В. Совершенствование подготовки операторов информационных систем военного назначения иноязычному профессиональ-ному взаимодействию (на примере подготовки специалистов в области ядерной безопасности) : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / М. В. Маткова. – М., 2002. – 164 c.

169. Межуева, И. Е. Развитие творческой активности студентов неязыкового вуза в процессе моделирования иноязычной профессиональной деятельности будущего специалиста : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / И. Е. Межуева. – Тула, 2004. – 231 c.

170. Мельничук, О. Модель специалиста / О. Мельничук, А. Яковлева // Высшее образование в России. – 2000. – № 5.

170

171. Методика воспитательной работы : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Л. К. Гребенкина [и др.] ; под ред. В. А. Сластёнина. – 6-е изд. – М. : Академия, 2008.

172. Методика обучения иностранным языкам в средней школе : учебник / Н. И. Гез [и др.]. – М. : Высш. шк., 1982. – С. 45.

173. Методика преподавания иностранных языков в высшей школе / под ред. С. Г. Тер-Минасовой. – М. : Изд-во МГУ, 1993. – 136 с.

174. Миллер, Дж. Магическое число семь плюс или минус два. О некоторых пределах нашей способности перерабатывать информацию / Дж. Миллер // Инженерная психология. – М., 1964.

175. Мильруд, Р. П. Методика преподавания английского языка = English Teaching Methodology : учеб. пособие для вузов / Р. П. Мильруд. – 2-е изд., стер. – М. : Дрофа, 2007. – С. 18.

176. Митрофанова, О. Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века / О. Д. Митрофанова // Материалы IX конгресса МАПРЯЛ. – Братислава, 1999.

177. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников / А. В. Мудрик // Советская педагогика. – 1983. – № 5.

178. Мухина, В. С. Проблемы генезиса личности / В. С. Мухина. – М. : МГПИ им. Ленина, 1985. – 104 с.

179. На Досках: Публичные лекции по философии Г.П. Щедровицкого. – М. : Изд-во шк. культ. полит., 2004. – 196 с.

180. Надеева, М. И. Теория и практика гуманитаризации высшей технической школы : автореф. дис. ... докт. пед. наук / М. И. Надеева. – Казань, 1998.

181. Настольная книга преподавателя иностранного языка / П. К. Бабин-ская [и др.]. – Минск : Вышейшая школа, 1998. – 520 с.

182. Недобай, А. С. Модель использования педагогических возможностей коммуникационных технологий в профессиональной подготовке студентов технических вузов, педвузов и университетов : автореф. дис. ... канд. пед. наук / А. С. Недобай. – Ставрополь, 2000. – 16 с.

183. Немирович, О. В. Гуманитарный английский = Humane English : метод. пособие для студентов тех. фак. ун-тов и втузов / О. В. Немирович. – Сургут : Изд-во СурГУ, 1999. – 83 с.

184. Немирович, О. В. История математики в лицах и числах = Personal and numeral history of mathematics : учеб. пособие / О. В. Немирович. – Сургут : Изд-во СурГУ, 2001. – 36 с.

185. Немирович, О. В. Принципы проектирования и реализация образовательных технологий формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов / О. В. Немирович // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве : мат-лы V Междунар. науч. конф., 14–15 авг. 2008, Прага. – М. : МАНПО, 2008. – С. 274.

171

186. Немищенко, Г. П. К постановке проблемы «язык как средство трансляции культуры» / Г. П. Немищенко // Язык как средство трансляции культуры. – М. : Наука, 2000.

187. Никанорова, И. Я. Особенности использования системно-структурного критерия в определении профессиональной компетентности учителя : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / И. Я. Никанорова. – Комсомольск-на-Амуре, 2003. – 192 c.

188. Никонорова, Л. В. Мировоззрение личности и возрастные особенности его формирования / Л. В. Никонорова. – Киев : Наукова Думка, 1989. – 110 с.

189. Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология / под ред. В. Л. Иноземцева. – М. : Academia, 1999.

190. Новиков, А. М. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя / А. М. Новиков. – М. : Изд-во ИПК, 1996. – 112 с.

191. Об утверждении Правил разработки, утверждения и введения в действие государственных образовательных стандартов начального профес-сионального, среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования : Постановление Прави-тельства Российской Федерации. – 2005. – № 36. – 21 янв.

192. Образование: сокрытое сокровище : докл. междунар. комиссии по образованию XXI века, представленный для ЮНЕСКО. – М. : Изд-во ЮНЕСКО, 1997.

193. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / Совет Европы. – Страсбург, 2003. – 206 с.

194. Олейничева, Е. Б. Иностранный язык как индикатор дифференциации студентов российских технических вузов : дис. ... канд. социол. наук : 22.00.04 / Е. Б. Олейничева. – Новочеркасск, 2003. – 155 c.

195. Оллдер – мл., Д. Язык. Коммуникация и изучение языков / Д. Оллдер – мл. // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. – 1976. – Вып. II.

196. Орешников, И. М. Что такое гуманитарная культура? / И. М. Орешни-ков. – Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 1992. – 148 с.

197. Орловская, И. В. Учебник английского языка для студентов технических университетов и вузов / И. В. Орловская, Л. С. Самсонова, А. И. Скубриева. – 7-е изд., стер. – М. : Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2007. – 448 с.

198. Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. А. В. Петровского. – М. : МГУ, 1986. – 302 с.

199. Охитина, Т. Л. Психологические основы урока / Т. Л. Охитина. – М., 1977.

172

200. Пантюшин, О. А. Формирование волевой сферы индивидуальности студента в процессе овладения навыками иноязычной речевой деятельности в техническом вузе : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / О. А. Пантюшин. – Калининград, 2001. – 230 c.

201. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. – 2-е изд. – М. : Просвещение, 1991. – 223 с.

202. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. – М. : Рус. яз., 1989. – 276 с.

203. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе / Е. И. Пассов. – М. : Просвещение 1988. – 223 с.

204. Пассов, Е. И. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества / Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев, В. С. Коростылев // ИЯШ. – 1987. – № 6.

205. Патарая, Е. С. Модернизация содержания профессионально-ориентированного обучения студентов неязыковых вузов / Е. С. Патарая // Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. – СПб. : КАРО, 2007.

206. Педагогика : учебник / Л. П. Крившенко [и др.] ; под ред. Л. П. Крившенко. – М. : Проспект, 2009. – 333 с.

207. Педагогика профессионального образования : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Е. П. Белозерцев [и др.] ; под ред. В. А. Сластёнина. – 3-е изд., стер. – М. : Академия, 2007.

208. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление : мат-лы IX Всерос. науч.-практ. конф., 25–27 апр. 2004 года [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://psy.1september.ru/ articlef.php?ID=200202005. – Загл. с экрана.

209. Перевод: информационные технологии : сб. ст. / под общ. ред. И. И. Убина / Федер. агенство по науке и инновациям ; Всерос. центр переводов науч.-техн. лит. и документации. – М. : Всерос. центр переводов науч.-техн. лит. и документации, 2009. – 120 с.

210. Перлова, И. В. Дидактическое содержание и организация самостоятельной работы при обучении иноязычному информативному чтению : автореф. дис. … канд. пед. наук / И. В. Перлова. – М., 1997. – 25 с.

211. Петербургская школа: образовательные программы / под ред. О. Е. Лебедева. – СПб. : Спец. лит., 1999. – С. 24–25.

212. Петрулева, Р. О главной цели образования / Р. Петрулева, Н. Дулина, В. Токарев // Высшее образование в России. – 1998. – № 3.

213. Пищулин, В. Г. Модель выпускника университета / В. Г. Пищулин // Педагогика. – 2002. – № 9.

214. Платон. Диалоги / Платон. – М. : Мысль, 1998. – 528 с. 215. Платонов, К. К. О системе психологии / К. К. Платонов. – М., 1972.

173

216. Платонов, К. К. Система психологии и теория отражения / К. К. Платонов. – М. : Наука, 1982. – 309 с.

217. Полат, Е. С. Портфель студента / Е. С. Полат // ИЯШ. – 2002. – № 1.218. Попов, И. М. Оптимизация обучения иностранному языку в

процессе профессиональной подготовки студентов технических вузов (на материале обучения говорению) : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / И. М. Попов. – СПб., 2001. – 164 c.

219. Потебня, А. А. Мысль и язык / А. А. Потебня. – Харьков, 1862. 220. Приоритетные направления развития образовательной системы

Российской Федерации : Одобрены на заседании Правительства Российской Федерации 9 дек. 2004 г. (протокол № 47, раздел I).

221. Проектирование Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения : метод. рекомендации для руководителей УМО вузов РФ [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http :// yandex . ru / yandsearch ? text = Aurelio + Villa %2 C + Julia + Gonz % C 3% A 1 lez %2 C + Elen + Auzmendi %2 C + Mar % C 3% ADa + Jos % C 3% A 9+ Bezanilla +% D 0% B 8+ Jon + Paul + Laka .& clid =40316& stpar 2= %2 Fh 0%2 Ftm 229%2 Fs 1& stpar 4=%2 Fs 1 . – Загл. с экрана.

222. Проектирование Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения : метод. рекомендации для руководителей УМО вузов Российской Федерации. – М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

223. Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе : сб. науч. тр. № 454. – М. : МГЛУ, 2002. – 133 с.

224. Психология и педагогика : учеб. пособие для вузов / сост. и отв. ред. А. А. Радугин. – М., 1997. – 256 с.

225. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. – Ростов н/Д: Феникс, 1998. – 544 с.

226. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс. – СПб.: Питер, 2000.

227. Ракитов, А. И. Информатизация общества: состояние, структура, перспективы / А. И. Ракитов // Перспективы информатизации общества. – М., 1990.

228. Рац, М. Школа гуманитарной инженерии. Концептуальный проект [Электронный ресурс] / М. Рац. – Режим доступа: http://futureisrael.h1.z02. Rus.htm. – Загл. с экрана.

229. Режим доступа: //www.intel.com/pressroom. – Загл. с экрана.230. Режим доступа: http:// www . trudovik . ru . – Загл. с экрана.231. Реформа и развитие высшего образования: Программный документ

ЮНЕСКО. – Париж, 1995.232. Решетов, А. Г. Системное введение грамматического материала как

способ повышения эффективности обучения иностранному языку : автореф. дис. ... канд. техн. наук / А. Г. Решетов. – М., 1975. – 32 с.

174

233. Ричмонд, У. К. Учителя и машины. Введение в теорию и практику программированного обучения / У. К. Ричмонд. – М., 1968.

234. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. – М. : Просвещение, 1991.

235. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам как педагогическая наука / Г. В. Рогова. – М., 1983. – 21 с.

236. Рогулина, Е. В. Взаимодействие психологических механизмов стереотипизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителя: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Е. В. Рогулина. – Череповец, 2000. – 177 c.

237. Роджерс, К. Свобода учиться / К. Роджерс. – М.: Смысл, 2002.238. Розина, Н. М. Оптимизация требований образовательных

стандартов при введении зачетных единиц / Н. М. Розина, О. М. Карпенко, М. Д. Бершадская // Мат-лы XV Всерос. совещания. – М.; Уфа: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. – 45 с.

239. Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы: мат-лы методологического семинара Исслед. центра проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 25 с.

240. Рубина, Л. Я. Советское студенчество / Л. Я. Рубина. – М.: Мысль, 1981. – 180 с.

241. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М., 1989. – Т. 2.

242. Руткевич, М. Н. Общественные потребности, система образования, молодежь / М. Н. Руткевич, Л. Я. Рубина. – М.: Политиздат, 1988. – 224 с.

243. Рязанцева, Т. И. Теория и практика работы с гипертекстом (на материале английского языка): учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Т. И. Рязанцева. – М. : Академия, 2008.

244. Салиста, И. Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий / И. Д. Салиста. – М. : Высш. шк., 1966. – 252 с.

245. Сарагоса, М. Ф. Завтра всегда поздно / М. Ф. Сарагоса. – М., Прогресс, 1989.

246. Сахапова, Ф. Х. Гражданское воспитание студентов технического вуза средствами иностранного языка : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Ф. Х. Сахапова. – Казань, 2004. – 186 c.

247. Сахарова, Н. С. Развитие иноязычной компетенции студентов университета : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.08 / Н. С. Сахарова. – Оренбург, 2004. – 55 с.

248. Семашко, А. Н. Развитие эстетической культуры молодежи / А. Н. Семашко, У. Ф. Суна. – М. : Знание, 1980.

175

249. Семенов, А. Л. Современные информационные технологии и перевод : учеб. пособие для студентов перевод. фак. высш. учеб. заведений / А. Л. Семенов. – М. : Академия, 2008. – 224 с.

250. Семышев, М. В. Дидактические основы подготовки инженеров в сельскохозяйственном вузе средствами гуманитарных дисциплин (немецкий язык) : автореф. дис. ... канд. пед. наук / М. В. Семышев. – Брянск, 1997. – 18 с.

251. Сенько, Ю. В. Педагогика понимания : учеб. пособие / Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская. – М. : Дрофа, 2007.

252. Сериков, В. В. Обучение как вид педагогической деятельности : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В. В. Сериков ; под ред. В. А. Сластёнина, И. А. Колесниковой. – М. : Академия, 2008.

253. Сидоренко, В. Ф. Образование: образ культуры / В. Ф. Сидоренко // Социально-философские проблемы образования. – М., 1992.

254. Симкин, В. Н. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция / В. Н. Симкин // ИЯШ. – 1998. – № 3.

255. Синявская, Е. В. Место дисциплины «Иностранный язык» в квалификационных характеристиках специалиста / Е. В. Синявская, Т. Ю. Полякова // Иностранные языки в высшей школе. – 1987. – № 19.

256. Скаткин, М. И. Методология и методика педагогического исследования / М. И. Скаткин. – М. : Педагогика, 1986. – 112 с.

257. Скок, Г. Б. К проблеме качества образования / Г. Б. Скок // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление : тезисы Всерос. науч.-метод. конф. – Новосибирск, 1998.

258. Сластёнин, В. А. Отчетный доклад президента МАНПО / В. А. Сластёнин // Педагогическое образование и наука. – М., 2005.

259. Сластёнин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластёнина. – М. : Академия, 2002. – 576 с.

260. Сластёнин, В. А. Психология и педагогика : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В. А. Сластёнин, В. П. Каширин. – 7-е изд., стер. – М. : Академия, 2008.

261. Сластёнин. – М. : МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. – 448 с. 262. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от

деятельности к личности / С. Д. Смирнов. – М. : Аспект-Пресс, 1995.263. Современный словарь иностранных слов : ок. 20 000 слов. – 2-е

изд., стер. – М. : Рус. яз., 1999. 264. Содержание обучения иностранным языкам : учеб. пособие / под

ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. – Воронеж : Интерлингва, 2002. – 40 с.

265. Соловова, Е. Н. ELT / Е. Н. Соловова // News & Views Issue. – 2002. – № 3–4.

176

266. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс : пособие для студентов и учителей / Е. Н. Соловова. – 2-е изд. – М. : АСТ : Астрель, 2008.

267. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций : пособие для студентов и учителей / Е. Н. Соловова. – 4-е изд. – М. : Просвещение, 2006. – 239 с.

268. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс : пособие для студентов и учителей / Е. Н. Соловова. – 2-е изд. – М. : АСТ : Астрель, 2010. – 272 с.

269. Соловова, Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход / Е. Н. Соловова ; под ред. Н. Н. Кузнецова. – М. : Глосса-пресс, 2004. – 336 с.

270. Сотрудничество в области взаимного признания в высшем образовании // Высшее образование в Европе. – 2003. – № 1.

271. Степень бакалавра: что это такое? : мат-лы междунар. семинара, 25– 26 нояб. 2004 г. – СПб., 2004.

272. Стратегии регионального развития. Компетенции и человеческий капитал [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://prometa.ru/projects/ competence/13/lib/capital/5. – Загл. с экрана.

273. Сулейманова, З. Г. Содержательно-технологические аспекты гуманитаризации образовательного процесса школы / З. Г. Сулейманова // дис. … канд. пед. наук. – Уфа, 1996. – 21 с.

274. Сушко, И. А. Становление профессионализма преподавателя в системе муниципального образования / И. А. Сушко. – М. : Прометей, 2002.

275. Сыромясов, О. В. Формирование межкультурной компетенции студента технического вуза на основе иноязычного текста : дис. ... канд. пед. наук / О. В. Сыромясов. – М., 2000. – 180 с.

276. Сысоев, П. В. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий : учеб.-метод. пособие для учителей, аспирантов и студентов / П. В. Сысоев, М. Н. Евстигнеев. – Ростов н/Д : Феникс ; М. : Глосса-Пресс, 2010.

277. Тайсаева, С. Б. Взаимодействие значимости работы и ценностных ориентаций при выборе и реализации профессионального пути : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 / С. Б. Тайсаева. – М., 1999. – 173 c.

278. Таланова, В. Человек в мире техники / В. Таланова // Высшее образование в России. – 1999. – № 2. – С. 59–60.

279. Тарасов, Е. Ф. Язык как средство трансляции культуры / Е. Ф. Тарасов // Язык как средство трансляции культуры : сб. науч. тр. – М. : Наука, 2000.

280. Тард, Г. Социальная логика / Г. Тард. – СПб., 1901.

177

281. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 3.

282. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. – М. : Педагогика, 1981.

283. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В. Б. Краевского, И. Я. Лернера. – М. : Педагогика, 1989.

284. Тоффлер, Э. Третья волна / Э. Тоффлер. – М. : Фирма : АСТ, 1999. – 784 с.

285. Трегубенкова, М. В. Развитие иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / М. В. Трегубенкова. – Челябинск, 2005. – 199 c.

286. Тряпицина, А. П. Теоретико-методологические проблемы непрерыв-ного педагогического образования / А. П. Тряпицина // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. – Вып. 1. – СПб. : Образование, 1994.

287. Угольков, В. В. Компьютерные технологии как средство обучения иностранным языкам в вузе : автореф. дис. … канд. пед. наук / В. В. Уголь-ков. – М., 2004. – 17 с.

288. Уиддет, С. Руководство по компетенциям : пер. с англ. / С. Уиддет, С. Холлифорд. – М. : HIPPO, 2003.

289. Украинцев, Б. С. Самоуправление и причинность / Б. С. Украинцев. – М. : Педагогика, 1972. – 52 с.

290. Ушакова, Т. Н. Речь как когнитивный процесс и как средство общения / Т. Н. Ушакова // Когнитивная психология : мат-лы финско-советского симпозиума. – М., 1986.

291. Ушинский, К. Д. Собр. соч. : в 11 т. / К. Д. Ушинский. – М. ; Л., 1948–1952.

292. Фадейкина, О. В. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих офицеров : дис. ... канд. пед. наук / О. В. Фадейкина. – Екатеринбург, 2001. – 182 с.

293. Федеева, И. Л. Использование компьютера в обучении иностранному языку / И. Л. Федеева // Современные технологии обучения иностранным языкам в неязыковом вузе : мат-лы межвуз. науч.-практ. конф. – Минск, 2001.

294. Федоров, И. Б. Высшее профессиональное образование: Мировые тенденции / И. Б. Федоров, С. П. Еркович, С. В. Коршунов. – М. : Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998. – 368 с.

295. Филиппов, Ф. Р. Школа и социальное развитие общества / Ф. Р. Филиппов. – М. : Педагогика, 1990. – 160 с.

296. Философский энциклопедический словарь. – М. : ИНФРА-М, 1999.

178

297. Фоломкина, С. К. Обучение чтению / С. К. Фоломкина. – М. : МГПИИЯ им. М. Тореза, 1980.

298. Фоломкина, С. К. Типовая программа по иностранным языкам / С. К. Фоломкина. – М., 1991. – 65 с.

299. Фомина, Н. О. Ценностные аспекты межкультурной коммуникации: Личностный уровень : дис. ... канд. филос. наук / Н. О. Фомина. – М., 1999. – 135 с.

300. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. – М. : Республика, 1993.

301. Халеева, И. И. Лингвистическое образование в России накануне европейского года языков / И. И. Халеева // Год планеты. – М., 1999.

302. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика) / И. И. Халеева. – М., 1989.

303. Халупо, О. И. Формирование коммуникативной культуры у студентов технического вуза при изучении иностранных языков : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / О. И. Халупо. – Челябинск, 2002. – 144 c.

304. Хамит, Ф. Виртуальная реальность (дайджест книги) [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.aquarun.ru/futurenet/hemit.html. – Загл. с экрана.

305. Ханцева, Г. Г. Формирование профессиональной направленности студентов в процессе изучения иностранного языка (на примере технического вуза) : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Г. Г. Ханцева. – Рубцовск, 2000. – 126 c.

306. Хитрова, В. Н. Реализация гуманизации образования в обучении иностранному языку студентов технического вуза : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / В. Н. Хитрова. – Ставрополь, 1998. – 211 c.

307. Хомский, Н. Синтаксические структуры / Н. Хомский. – М., 1957. – 116 с.

308. Хромова, И. В. Мотивационные основы повышения эффективности контактного взаимодействия : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 / И. В. Хромова. – Новосибирск, 1998. – 155 c.

309. Хромова, Т. И. Теория информации : метод. указания на английском языке / Т. И. Хромова. – М. : Изд-во МВТУ, 1982. – 40 с.

310. Хуторской, А. В. Современная дидактика : учеб. для вузов / А. В. Хуторской. – СПб. : Питер, 2001.

311. Чепрасова, Т. В. Дидактические основы формирования читательского лексикона-тезауруса в профессиональной подготовке студента технического вуза (компьютеризация обучения иностранному языку) : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т. В. Чепрасова. – Воронеж, 1998. – 17 с.

312. Чернова, Н. И. Формирование лингвогуманитарной компетентности в системе высшего технического образования : автореф. дис. … д-ра. пед. наук / Н. И. Чернова. – М., 2007. – 48 с.

179

313. Шайдуллина, А. Р. Становление профессионально-педагогической культуры общения учителя в субъектном взаимодействии : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / А. Р. Шайдуллина. – Елабуга, 2004. – 164 c.

314. Шапкарина, Е. И. Стратегическая компетенция как компонент конечной цели обучения / Е. И. Шапкарина // Новые технологии коммуникативно ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе : сб. науч. тр. – Вып. 449. – М. : МГЛУ, 2000. – 136 с.

315. Шахнарович, А. М. Общая психолингвистика : учеб. пособие / А. М. Шахнарович. – М. : Изд-во РОУ, 1995.

316. Шаховский, В. И. Гуманистическая методология обучения иностранному языку в Англии // ПИЯШ. – 1995. – № 1.

317. Шевченко, Н. И. Один из аспектов социального заказа на специалиста с высшим образованием / Н. И. Шевченко, Н. А. Бексаева // Человек в социально-культурном мире : мат-лы Всерос. науч. конф. – Саратов, 1997.

318. Шелтон, А. Введение в профессиональную педагогику / А. Шелтон. – Екатеринбург, 1996. – 214 с.

319. Шепель, Э. Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку / Э. Н. Шепель // ИЯШ. – 1990. – № 1.

320. Шишкина, Н. А. Построение модели обучения иностранному языку при многоуровневой системе профобразования в техническом вузе : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Н. А. Шишкина. – Ульяновск, 2004. – 196 c.

321. Шрейдер, Ю. А. Информатизация и культура : аналитический обзор / Ю. А. Шрейдер. – М., 1991.

322. Шумпетер, Й. Теория экономического развития (Исследование предпринимательской прибыли, капитала, кредита, процента и цикла конъюнктуры) / И. Шумпеиер ; пер. с англ. – М. : Прогресс, 1982. – 455 с.

323. Щаднева, В. П. Логико-смысловое единство как объединение разных видов информации и как единица обучения научному тексту / В. П. Щаднева, Ю. С. Кудрявцев // Текст: Проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного : мат-лы междунар. науч.-практ. конф., 22–24 нояб. 2007 года. – М. : МАКС-Пресс, 2007.

324. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды / Г. П. Щедровицкий. – М. : Наука, 1995.

325. Щедровицкий, Г. П. Московский методологический кружок: развитие идей и подходов (из архива Г.П. Щедровицкого) / Г. П. Щедровицкий. – М. : Путь, 2004. – Т. 8. – Вып. 1. – 352 с.

326. Щедровицкий, Г. П. Психология и методология (1): Ситуация и условия возникновения концепции поэтапного формирования умственных действий (из архива Г.П. Щедровицкого) / Г. П. Щедровицкий. – М. : Путь, 2004. – Т. 2. – Вып. 1.

180

327. Щедровицкий, Г. П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика. – М. : Касталь, 1993.

328. Щедровицкий, Г. П. Схема мыследеятельности – системно-структурное строение, смысл и содержание / Г. П. Щедровицкий // Системные исследования. Методологические проблемы : ежегодник. 1986. – М. : Наука, 1987.

329. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика : учеб. пособ. для преподавателей и студентов / А. Н. Щукин. – 3-е изд. – М. : Филоматис, 2007.

330. Юрина, Е. Н. Личностно-ориентированная технология обучения студентов технического вуза иностранному языку : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Е. Н. Юрина. – Ростов н/Д, 2001. – 220 c.

331. Язык и специальность в неязыковом вузе // Тез. докл. науч.-метод. конф. – М., 1979. – 36 с.

332. Языкова, И. Н. Управление учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку (на мат-ле тех. вуза) : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / И. Н. Языкова. – Рубцовск, 2000. – 212 c.

333. Языковое образование в вузе : метод. пособие для преподавателей высшей школы, аспирантов и студентов. – СПб. : КАРО, 2005.

334. Яковец, Ю. В. Циклы. Кризисы. Прогнозы / Ю. В. Яковец. – М. : Наука, 1999. – 161 с.

335. Яковлева, В. А. Обучение иноязычному профессионально-ориентированному аудированию на среднем этапе в условиях технического вуза (на материале французского языка) : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / В. А. Яковлева. – Екатеринбург, 2003. – 252 c.

336. Ясперс, К. Смысл и назначение истории : пер. с нем. / К. Ясперс. – 2-е изд. – М. : Республика, 1994.

337. Aron, R. 28 Lectures on Industrial Society / R. Aron. – L., 1968. – P. 42.338. Autonomy and self-directed learning: present fields of application.

Modern languages : Learning and teaching modern languages for communication : рroject № 12. – L. : Council of Europe Press, 1993. – 153 p.

339. Blunkett, D. Modernising Higher Education – Fasing the Global Challenge / D. Blunkett. – N.Y. : Department for Education and Employment, 2000. – 45 р.

340. Bond-Stewart, K. Communication / K. Bond-Stewart. – N.Y. : Mambo-press, 1986.

341. Burton, J. Case Studies in TESOL Practice Series / J. Burton. – L. : Teachers of English to Speaker of Other Languages Inc., 2002.

342. Campbell, R. J. Hyperminds for Hypertimes: The Demise of Rational Logical Thought? / R. J. Campbell // Educational Technology: Englewood Cliffs. – 1998. – Vol. 38, № 1.

343. Cryer, P. The Research Students Guide to Success / P. Cryer. – L. : Open University Press, 2006, 276 р.

181

344. Descy, P. Training and learning for competence / P. Descy, M. Tessaring. – Luxembourg : Office for Official Publication of the European Communities, 2001.

345. Dudicka, I. Market Leader. Advanced Business English Course Book / I. Dudicka, M. O`Keeffe. – L. : Longman, 2006. – 176 p.

346. Ek, J. van. Coping. The Language Teacher / J. van Ek. – 1988. – № 1/1.347. Employability in the Context of the Bologna Process, General

Conclusions and Recommendation. – URL : http//www.bologna-bergen2005.no.348. Encyclopedia Americana. – 1992. – Vol. 24. 349. English dictionary for advanced learners. – L. : Macmillan, 2002. 350. English for Specific Purposes. A Case Study Approach. – L. : Longman,

1978. – 225 р.351. Frendo, E. How to teach Business English / E. Frendo. – L. : Longman,

2008. 352. Galcki, D. M. Predicting the Success of New Media for Organizational

Learning: How Can We Avoid Costly Mistakes? / D. M. Galcki // Educational Technology: Englewood Cliffs. – 1997. – Vol. 37, № 66.

353. Glendinning, E. Oxford English for Information Technology / E. Glendinning, J. Mc Evan. – Oxford : Oxford University Press, 2006. – 223 p.

354. Guide to Learning Outcomes. – URL : http//www. ssdd.uce.uk/outcomes.

355. Heyd, G. Deutschleren. Grundwissen fur Denuntrricht in Deutsch als Fremdspache / G. Heyd. – Frankfurt am Main, 1990.

356. Hutchinson, T. English for Specific Purposes. A learning – centered approach / T. Hutchinson, A. Waters. – Cambridge : Cambridge University Press, 1992.

357. Kaufman, R. The Internet as Ultimate Technology and Panacea / R. Kaufman // Educational Technology: Englewood Cliffs. – 1998. – Vol. 38, № 1.

358. Kearsley, G. Educational Technology: A Critique / G. Kearsley // Educational Technology: Englewood Cliffs. – 1998. – Vol. 38, № 2.

359. Knapp, K. Interkulturelle Kommunikation / K. Knapp, A. Knapp-Potthoff // Zeitschrift für Fremdsprachenforschung. – № 1. – 1990.

360. Koralova, A. Russ-Eng: Are we getting closer? Anglicism in Russian / A. Koralova // Мосты. – 2009. – № 4.

361. Lawrense, F. Levels of intelligence in decision making / F. Lawrense // Инженерная психология : сб. ст. / пер. с англ. ; под ред. Д. Ю. Панова, В. П. Зинченко. – М. : Прогресс.

362. Lee, I. Supporting greater autonomy in language learning. / I. Lee // ELT Journal. – 1988. – Vol. 52, № 4.

182

363. Maddux, C. D. The World Wide Web: History, Cultural Context and a Manual for Devellopers of Educational Information – Based Web Sites / C. D. Maddux, D. L. Johnson // Educational Technology: Englewood Cliffs. – 1997. – Vol. 37, № 5.

364. Malcolm, D. Individualizing Learning through Self-Directed Projects / D. Malcolm, W. Rindfleisch // Forum. – 2003. – Vol. 41, № 3.

365. Martin, M. The Virtual Classroom: The Next steps / M. Martin, S. Taylor // Educational Technology: Englewood Cliffs. – 1998. – Vol. 38, № 5.

366. McKay, S. L. Teaching English as an International Language: Rethinking Goals and Approaches / S. L. McKay. – Oxford : Oxford University Press, 2008.

367. McLellan, H. Virtual Events: A Cyberspace Resource for Educators / H. McLellan // Educational Technology: Englewood Cliffs. – 1998. – Vol. 38, № 2.

368. Moore, G. E. Principia Etithica. – URL : http://fair-use.org/international-journal-of-ethics/1903/10/book-reviews/the-origin-of-the-knowledge-of-right-and-wrong.

369. Reevs, T. E. "Future Schock", "The Computer Delusion", and "The end of Education": Responding to Critics of Educational Technology // Educational Technology: Englewood Cliffs. – 1998. – Vol. 38, № 5. – P. 49–53.

370. Riesman, D. Leisure and Work in Post-Industrial Society // D. Riesman, E. Larrabee, R. Meyersohn. – Mass Leisure. – Glencoe (I1L), 1958.

371. Roos, T. G. Die Arbeitswelt im Jahre 2020: Was bedeutet sie für die Bildung / T. G. Roos // Leicht geändert für Thurauer Zeituns. – 2002. – 18 Juni.

372. Savignon, S. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice / S. Savignon. – Mass, 1983. – Р. 11–16.

373. Sheils, J. Communication in the Modern Language Classroom / J. Sheils. – Strasbourg, 1988. – Р. 9–16.

374. Soars, J. & L. New Headway. English Course. – Oxford : Oxford University Press, 2004. – 144 р.

375. Trends IV: European Universities Implementing Bologna. – URL : http//www.bologna-bergen2005.no.

376. Voller, P. Does the teacher have a role in autonomous language learning? / P. Voller // Autonomy and independence in language learning / еds. P. Benson and P. Voller. – L. : Longman, 1997. – P. 98–113.

377. Widdowson, H. C. Aspects of Language Teaching / H. C. Widdowson. – Oxford : Oxford University Press, 1983.

378. Widdowson, H. Teaching Language as Communication / H. Widdowson. – OUP, 1979.

183

184