Методика введения...

－ 55－

Теория и методика обучения русскому языку как иностранному.

Методика введения грамматического материала: вид глагола на уроке русского

языка для японских учащихся.

Клочков Юрий

　Практическое занятие (учебный урок) рассматривается в обучении

русскому языку как основная организационная единица учебного

процесса. Специфичность обучения состоит прежде всего в том, что оно

характеризуется целенаправленным взаимодействием обучающего и

обучаемого. Соответственно процесс обучения (учебная деятельность)

состоит из двух взаимосвязанных процессов – преподавания и учения.

Если брать проблему более широко – образовательный процесс, - то

“педагог и ученик (ученики) ... вместе являются совокупным субъектом

всего образовательного процесса” /Зимняя, 1997, 168/. Следовательно, процесс обучения нельзя трактовать как механическую сумму процессов

преподавания и учения. Это качественно новое, целостное явление, суть

которого отражает педагогическое взаимодействие в его разнообразных

формах. Педагогическое взаимодействие означает, что взаимодействующие

стороны обе “активно участвуют в учебной деятельности, но каждая по-

своему: учитель осуществляет о б у ч а ю щ и е действия, управляет

усвоением, направляет учебные действия учеников” /Методика, 1990, 6/. 　В связи с рассмотрением процессов преподавания и учения остановимся

на понятии “усвоение”. И.А.Зимняя считает, что “усвоение является

－ 56－


основным понятием всех теорий обучения, учения, учебной деятельности,

вне зависимости от того, выделяется ли оно как самостоятельный

процесс или отождествляется с учением”. Автор подчеркивает, что

усвоение представляет собой сложное, многозначное понятие, которое

требует рассмотрения с разных позиций. “В самом общем виде усвоение

определяется как процессы приема, смысловой переработки, сохранения

полученных знаний в форме умения на их основе решать новые задачи” /

Зимняя, 1997, 302/. 　Основным этапом учебной деятельности является непосредственное

педагогическое взаимодействие обучающего и учащегося. На этом этапе

реализуется организаторская и коммуникативно-обучающая функции,

осуществляется педагогическое общение. Следует отметить, что при

обучении иностранному языку, а в нашем случае русскому языку японских

учащихся, педагогическое общение имеет специфический характер

– целью обучения является общение на изучаемом языке, эта цель

достигается в процессе педагогического общения преимущественно на

этом же языке. По замечанию И.Л.Бим, работа преподавателя на уроке

складывается из цепочки многочисленных актов общения (преподавателя

с учащимися и организованного и управляемого преподавателем общения

учащихся). “Каждый акт общения предполагает и обмен информацией,

и совместную деятельность по ее переработке или применению в других

видах деятельности, и взаимные отношения учителя и учащегося друг с

другом: обоюдное понимание или непонимание, принятие или неприятие” /

Бим, 1988, 110/.　В современной методике этапы учебного занятия выделяются с

учетом этапов формирования умений иноязычной речи: ознакомительно-

подготовительный (ориентирующий ) , стереотипизирующий

(тренировочный), варьирующе-ситуативный (этап речевого применения) /

－ 57－

Методика введения грамматического материала:вид глагола на уроке русского языка для японских учащихся.

Шатилов, 1986, 29-30; Митрофанова, Костомаров, 1990, 53-54; и др./. На каждом из этапов требуется контроль и коррекция учебных действий

учащихся.

　С ознакомительно-подготовительным этапом в схеме организации

учебного занятия обычно связывается введение и интерпретация нового

материала, на этом этапе проходит восприятие, понимание и первичное

осмысление; стереотипизирующий этап – это этап тренировки, выполнения

подготовительных и условно-речевых (по Е.И.Пассову) упражнений, на нем

формируются навыки употребления введенного материала, проходит более

глубокое его осмысление и запоминание; на варьирующе-ситуативном этапе

навыки и знания упрочиваются и вводятся в сложные речевые умения.

　Во внешней структуре, схеме построения урока методисты выделяют

начальный период актуализации ранее усвоенного материала /Методика, 1990, 156/. Другие ученые считают “первым обязательным и закрепленным во времени компонентом” учебного занятия с о з д а н и е у с т а н о в к и, мотивацию

учебной деятельности учащихся. Завершающим обязательным компонентом

занятия является подведение итогов работы, о ц е н к а с д е л а н н о г о

/Добровольская, 1986, 46/.

　На каждом этапе учебного занятия решается комплекс методических

задач, каждая из которых имеет определенную цель: восприятие, понимание,

осмысление значения и функционального назначения грамматической

формы, закрепление и запоминание материала, ориентировка в выполнении

действия, автоматизация и т.д. Отдельное учебное действие направляется

на решение определенной методической задачи, а способ решения задачи

определяется принятой концепцией обучения и зависит от того материала,

который составляет объект данного учебного действия.

　В соответствии с принятой концепцией обучения, избранным ведущим

методом, существуют различные типы построения практических занятий

－ 58－


по русскому (иностранному) языку. Здесь мы хотим подчеркнуть,

что основные компоненты учебной деятельности (стимулирующе-

мотивационный, операционно-деятельностный, контрольно-регулирующий,

оценочно-результативный) представлены в любом типе урока. При этом,

регулирование и коррекция деятельности учащихся, формирование навыков

самоконтроля и самокоррекции проводятся на всех стадиях учебного

занятия.

　Теперь остановимся на некоторых теоретических основах методики

работы на учебном занятии. При решении многих вопросов методисты

опираются на теорию ориентировочной основы действий, разработанную

применительно к обучению языкам П.Я.Гальпериным, А.А.Леонтьевым,

И.И.Ильясовым и др. “Дидактическое развитие процесса обучения, - пишет

Л.Клингберг, - “начинается” в функциональном отношении с определения

о р и е н т и р о в о ч н о й о с н о в ы и ц е л и д е й с т в и й, как это

полагает П.Я.Гальперин ... Передача ориентировочной основы и цели действий

является, с дидактической точки зрения, н а ч а л о м р а б о т ы н а д

н о в ы м м а т е р и а л о м, в основе которой лежит дидактически

управляемый процесс усвоения новых знаний и умений. Этот процесс

чрезвычайно многообразен, он охватывает первичное усвоение, углубление

и систематизацию знаний, умений и навыков ...” / Клингберг, 1984, 89/. Исследования, посвященные управлению усвоением при обучению

русскому языку иностранцев и теории ориентировочной основы действий,

являются чрезвычайно важными для нас. В рамках данного подхода

разрабатываются и проблемы поэтапного формирования умственных

действий, речевых навыков и умений.

　Основное содержание концепции П.Я.Гальперина о поэтапном

формировании умственных действий применительно к обучению

русскому (иностранному) языку изложены в широко известных работах

－ 59－


А.А.Леонтьева, Т.В.Рябовой-Ахутиной, Э.Ю.Сосенко и др. Суть этой

теории сводится к следующему. Процесс обучения – это процесс

формирования новых понятий и действий. В этом процессе выделяются

две главные стадии: 1) предварительное уяснение системы ориентиров; 2) усвоение системы ориентиров и действий на их основе. На практике учащийся пользуется в учебной деятельности не системой ориентиров, а

ориентировочной основой действия, в которой ориентиры представлены

как основные опоры действия /Рябова, 1977, 15/.

　Различают три типа ориентировки.

　1. При первом типе ориентировочная основа действия не 　отражает полной системы ориентиров, ориентировка недостаточна. В

этом случае учащийся действует по методу “проб и ошибок”, совершаемые

им многочисленные речевые нарушения возникают, главным образом, под

влиянием родного языка и уже усвоенных явлений русского.

　Неполная система ориентиров наблюдается в так называемом

традиционном обучении, когда в центре внимания находится формальная

сторона языка. В этом случае только часть необходимых ориентиров,

даваемых преподавателем, удерживается в памяти учащегося, так как

перед ним ставится задача формального запоминания системы ориентиров

без учета этапа самостоятельной деятельности. В условиях неполной

ориентировочной основы действия учащийся действует методом “проб

и ошибок”, эмпирически подбирая необходимые ориентиры. Нередко

подменяет действительные ориентиры умственной деятельности внешними,

формальными.

　2. Второй тип ориентировки: ориентировочная основа действия соответствует системе ориентиров, но ориентиры получены эмпирическим

путем, представляют собой неупорядоченный набор речевых единиц.

В этом случае также будет много речевых нарушений, несоответствий

－ 60－


высказываний учащихся речевому замыслу, ситуации речи, нарушений

языковой нормы. Возможны высказывания “телеграфного стиля”. В этом

случае учащийся легко произносит слова, но не может их связать между

собой. Его речь имеет вид односоставных предложений. Здесь будет

уместна одна неожиданная параллель. При довольно распространенном

виде речевых расстройств (динамическая афазия) – человек произносит

слова, но не может составить из них высказывание. Его речь имеет

вид односоставных предложений. А.Р Лурия приводит пример, когда

больной говорит : “Раненый! Награда! Комиссия! Шинель ... сапоги ...”-

вместо просьбы выдать ему шинель и сапоги, чтобы поехать в комиссию

для оформления награды /Лурия, 1947, 340/. Приведем пример из речи японского учащегося: “Обычная сковорода, масло, очень прыгает, ...

опасно”. Учащийся, который довольно продолжительное время занимался

русским языком, хотел сообщить в ситуации, которая не отрабатывалась

в учебной обстановке , что при жарении на обычной сковороде

разбрызгивается масло и это опасно (он хотел также подчеркнуть, что есть

другой вид сковороды). Как отмечает Б.Ю.Норман, “нормальный человек

тоже в каком-то смысле напоминает афатика – известная ему лексика

“не работает” в полной мере до тех пор, пока замысел не воплотится в

глобальную схему сообщения” /Норман, 1994, 117/. Это справедливо и в отношении изучающего новый иностранный язык.

　Кроме линейного расположения слов-номинаций “телеграфного стиля”

в речи больных афазией наблюдаются и другие случаи аграмматизма:

нарушения согласований (мать ... три ... ну ... три ... ребенок ... два сестры

и я); поиск нужной формы слова способом “перебора” (Дети ... идю ... идет

... в школе); при наличии программы (замысла) – сбои в ее реализации:

Мальчик мылся – нет! – мыться к мальчик ... Мама мыл в мальчик ...

Мальчик идет чистый / Ахутина, 1989, 129-130, 134/. Подобные “ошибки

－ 61－


поиска” можно наблюдать и в речи иностранных студентов на начально-

базовом этапе обучения.

　При втором типе ориентировки правильные высказывания учащихся

чаще всего воспроизводят ситуации, которые отрабатывались на уроке,

творческие умения речи остаются несформированными. В современной

практике преподавания русского языка иностранцам, в том числе в Японии,

широко используются коммуникативные способы первичного ознакомления

с материалом, который преподносится в форме коммуникативных единиц.

Чтобы избежать многочисленных ошибок, которые становятся устойчивыми

в устной речи учащихся, рекомендуется регулярно уделять внимание

систематизации и обобщению изучаемого материала /Иевлева, 1994, 80/. Такой подход способствует овладению общими правилами, вырабатывает

способность применять их к новому материалу, в новых ситуациях, что

оценивается учеными (например, Б.Ф.Ворониным и А.А.Залевской) в

качестве необходимого условия творческой речевой способности.

　3. Третий тип ориентировки: ориентировочная основа действий отражает систему ориентиров полно, в обобщенном виде, ориентиры вводятся путем

анализа внутренней структуры языкового явления и деятельности. Именно

третий тип ориентировки является наиболее эффективным и способствует

получению хороших результатов в обучении. Но такая ориентировка

требует тщательного и глубокого предварительного методического анализа

учебного материала. Третий наиболее полный тип ориентировки – это

уже предложение приема предупреждения нарушений и ошибок в речи

учащихся.

　А.А.Леонтьев показывает, что управляемое обучение есть такое

обучение, когда процесс усвоения осуществляется не методом “проб

и ошибок”, а дается сама ориентировочная основа деятельности и

исключается возможность возникновения речевого нарушения и ошибки /

－ 62－


Леонтьев, 1975, 83-87/. Психологи и методисты отмечают, что в обучении, построенном на основе концепции управления усвоением, наличие строго

фиксированного плана действия, вытекающего из полной и обобщенной

системы ориентиров формируемого действия, гарантирует от выполнения

действия при неполном наборе ориентиров, то есть от речевых нарушений.

　Рассмотрение вопросов правильного усвоения учащимися

грамматического материала, управляемого обучения и ориентировочной

основы действия иностранных и, в том числе, японских учащихся имеет

большое значение. Это позволяет преподавателю правильно поставить

введение нового материала, а учащимся его сознательное усвоение и

последующее применение в речевой деятельности на русском языке.

　При поиске японскими учащимися общей формы высказывания на

русском языке нередко оказывает сильное отрицательное воздействие

интерференция, в результате чего происходит ошибочное программирование

речевого действия, в котором обнаруживается:

1. Неумение оперировать грамматическими категориями русского языка, аналоги которых не представлены в японском языке (категория рода,

лица) или представлены лишь частично (падеж, число, время, вид,

наклонение);

2. Неумение построить конструкции безличных предложений, не представленных в японском языке, конструкции неопределенно-

личных предложений;

3. Нарушения словопорядковых конструкций русского языка;4. Неправильный выбор грамматических форм;5. Ошибочные согласования компонентов между собой;6. Неправильное лексико-грамматическое оформление высказывания.

　Очень часто в одной фразе присутствует несколько ошибок. Практика

преподавания русского языка японцам свидетельствует, что очень большое

－ 63－


число нарушений в речи приходится на глагольное управление. Одной из

причин этих ошибок является различие сочетаемостных свойств в русском и

японском языках. Существуют и другие трудности при изучении японскими

учащимися русской речи: Спряжение глаголов с чередованиями в основе

и подвижной схемой ударения; Различение наречий, полных и кратких

форм прилагательных; Словосочетаний с количественными словами

(сколько, много, мало, несколько студентов); Сочетания количественных,

собирательных числительных с существительными, в которых учащиеся

часто ошибаются (Одна книга; Один словарь); Одно окно; Два стола; Двое

студентов); Употребление видов глагола и др. /Клочков, 1999, 91, 147/.

　В данной статье мы остановимся на усвоении японскими учащимися

категории вида, методических приемах введения нового материала.

Труднопреодолимы в речи японских учащихся ошибки, связанные с

употреблением вида глаголов, например:

Неправильно Правильно

*Я несколько раз собирался заходить Я несколько раз собирался

к Вам, приносить Ваши книги; зайти к Вам, принести Ваши книги;

*Из-за пробки дорога занимала Из-за пробки дорога заняла

целый час; целый час;

*Думаю, что нет у нас такой Думаю, что нет у нас такой

традиции провести день традиции проводить день

дверей при открытых дверей при

поступлении в университет; поступлении в университет;

*Я советую вам вызывать врача; Я советую вам вызвать врача;

－ 64－


*У меня болела голова, поэтому У меня болела голова, поэтому

я принимал таблетку аспирина; я принял таблетку аспирина;

*Тогда я хотел разделить своё Тогда я хотел разделить своё

личное мнение с кем-нибудь и личное мнение с кем-нибудь и

сожалел, что не приглашал сожалел, что не пригласил

никого на выставку; никого на выставку;

*Принимайте, пожалуйста Примите, пожалуйста

таблетку! таблетку!

*Зажигайте свет! Зажгите свет!

*Поднимите руку и Поднимите руку и

останавливайте его; остановите его;

*Он старался много говорить, Он старался много говорить,

потому что хорошо понял, что потому что хорошо понимал, что

без практики нельзя овладеть без практики нельзя овладеть

иностранным языком; иностранным языком;

*Недавно я случайно слышал, что Недавно я случайно услышал, что

всемирно известный Большой всемирно известный Большой

театр приехал в Японию; театр приехал в Японию;

*Мне хочется покупать Мне хочется купить

подарок его дочери; подарок его дочери;

－ 65－


*- “Можно разбавить компот – “Можно разбавить компот

водой”. водой”.

- “Компот разбавить не буду”. - “Компот разбавлять не буду”.

*Больше не надо перевести текст; Больше не надо переводить текст;

*На работе секретарь. Она На работе секретарь. Она

догадается хорошо; она догадывается хорошо.

*Если у нас бывают сложные Если у нас бывают сложные

технические переговоры, то технические переговоры, то

тогда мы наймём переводчика; тогда мы нанимаем переводчика;

*Дерево продать не будем. Дерево продавать не будем.

*Она вдруг упала и не может Она вдруг упала и не может

вставать; встать;

*Мы часто переписались; Мы часто переписывались;

*Не надо запомнить это Не надо запоминать это

выражение; выражение;

*Таро, нужная тебе книга Таро, нужная тебе книга

появилась в продаже. появилась в продаже.

Покупай её! Купи её!

－ 66－


　С нашей точки зрения, ознакомление японских учащихся с некоей более

или менее полной системой ориентиров при введении категории вида

глагола облегчит правильное усвоение ими данного грамматического

материала. В настоящее время существует много пособий, посвященных

изучению “вида глагола” в русском языке. В нашей работе мы опираемся

на положения, изложенные в монографии Л.Н.Бахтиной “Русский глагол”,

а также в лекции М.М.Сластушинской, проходившей в университете

Канагава.

　К формальным отличиям глаголов совершенного и несовершенного вида

относится:

1. признак, показатель совершенного вида – П Р И С Т А В К А, которая не меняет лексического значения глагола.

Несовершеный вид Совершеннный вид

учить ВЫучить

строить ПОстроить

писать НАписать

читать ПРОчитать

делать Сделать

пить ВЫпить

рисовать НАрисовать

есть Съесть

завтракать ПОзавтракать

обедать ПОобедать

ужинать ПО ужинать

звонить ПОзвонить

готовить ПРИготовить

платить ЗАплатить

－ 67－


2. Признак несовершенного вида – суффикс –ЫВА- или –ИВА-Несовершенный вид Совершенный вид

рассказЫВАать рассказать

записЫВАть записать

забЫВАть забыть

спрашИВАть спросить

увеличИВАть увеличить

3. Признак несовершенного вида – суффикс – ВА-Несовершеный вид Совершенный вид

забыВАть забыть

встаВАть встать

даВАть дать

устаВАть устать

4.а) Признак несовершенного вида – суффикс –А-

покупАть

прекращАть

изучАть

понижАть

повышАть

б) Признак совершенного вида – суффикс – И-

купИть

прекратИть

изучИть

понИзить

－ 68－


повысИть

5. Признак совершенного вида –суффикс – НУ -Несовершенный вид Совершенный вид

отодвигать отодвиНУть

передвигать передвиНУть

толкать толкНУть

кричать крикНУть

засыпать засНУть

просыпаться просНУться

6. Признак несовершенного вида –И (Ы) в корне и суффикс – А- (...ИНА..., ...ИТА..., ИРА..., ...ИМА...и пр.)

Несовершенный вид Совершенный вид

начИНАть начать

вычИТАть вычесть

выбИРАть выбрать

собИРАть собрать

умИРАть умереть

понИМАть понять

7. Показатель совершенного вида – окончание –ТИ, -СТИ, ЧЬНесовершенный вид Совершенный вид

отрастать отрасТИ

вырастать вырасТИ

приносить принеСТИ

преподносить преподнеСТИ

сберегать сбереЧЬ

－ 69－


предостерегать предостереЧЬ

8. Разные основы глаголов несовершенного и совершенного вида.Несовершенный вид Совершенный вид

говорить сказать

брать взять

класть положить

ловить поймать

ходить пойти

ложиться лечь

　Объяснение данного грамматического материала обычно проводится как

на родном языке японских учащихся, так и на русском. Объяснение должно

быть минимальным и направленным на формирование оперативных

правил, сразу же подкрепляемых учебно-речевыми действиями по их

применению. Объяснение дополняется приёмами показа с использованием

различных средств наглядности: таблиц, схем, предметно-изобразительной,

слуховой , моторно-двигательной , ситуативной . В обоих случаях

ознакомления с новым материалом восприятие и осознание вида русского

глагола остается большой методической проблемой в процессе работы

с японскими учащимися. При объяснении на родном языке необходимо

учитывать, что в японском языке отсутствует (или имеются лишь

частичные соответствия) категория вида и понятия, присутствующие в

русском. А при объяснении на русском недостаточный словарный запас

учащихся является тормозом для понимания и осознания объясняемого

грамматического явления. Обращение к языку посреднику (английскому),

или описательное истолкование вводимых понятий не всегда приводит

к правильному пониманию материала. Поэтому объяснение можно

－ 70－


использовать в комплексе с другими способами, куда входят: специально

подобранные примеры, контекст, система речевых образцов. В этих

способах предусматриваются мыслительные, аналитические действия

учащихся, предполагается наблюдение, анализ и выполнение языковых

действий по аналогии.

　Вначале желательно объяснение несовершенного вида (процесса

действия) и совершенного вида (результата действия) сопроводить показом.

Например, преподаватель открывает дверь и говорит: “Я открываю дверь.

Это процесс действия. Я открыл дверь. Это результат действия”. При этом

поясняется, что продолжение незаконченного действия подчеркивается

словами: ещё, сейчас и т.д. Далее объяснение видовых форм можно

сопроводить использованием примеров, контекста, подачей речевых

о б р а з ц о в . По с л е в о с п р и я т и я и о смыс ли в а н и я я п о н с к ими

у ч ащими с я в в ед е н н о го мат е р и а л а н е о бход имо п е р е й т и к

упражнениям для формирования навыков и умений в русской речи.

　В методике последовательно выделяются три основных этапа

формирования навыка в продуктивной речи сопровождающиеся

соответствующими комплексами упражнений: 1) ознакомительные и для первичного закрепления; 2) тренировочные; 3) речевые.

　На первом эт апе путем упражнений происходит создание

ориентировочной основы грамматического действия для последующего

формирования навыка в различных ситуациях общения. Здесь происходит

раскрытие значения, формообразования и употребления грамматической

структуры , обеспечивается контроль её понимания и первичное

закрепление.

　На втором этапе с помощью упражнений происходит тренировка

грамматического материала, осуществляется активное употребление

выделенных трудных явлений.

－ 71－


　Речевые упражнения, имитируя естественную ситуацию, предполагают

применение грамматического материала в речи, в новых ситуациях

общения . Здесь уже все внимание говорящего направляется на

коммуникативную задачу и на содержание высказывания, в условиях

упражнений не задается языковая форма, задания к этим упражнениям

способствуют развитию речевых навыков и умений. В данной статье мы

ограничиваемся лишь некоторыми примерами упражнений для первых двух

этапов формирования навыка в русской речи японских учащихся.

　В качестве ознакомительных и упражнений для первичного закрепления

можно предложить следующие: определить признак, или показатель вида

глагола.

1. Читать - прочитать; Звонить – позвонить; Платить – заплатить;2. Спрашивать- спросить; Показывать – показать; Рассказывать – рассказать;

3. Уставать – устать; давать - дать; вставать – встать.4. Продолжать – продолжить; изучать – изучить; уменьшать – уменьшить; объяснять – объяснить; покупать – купить;

5. Отдыхать – отдохнуть; двигать – двинуть; раздвигать – раздвинуть; засыпать – заснуть;

6. Выбирать – выбрать; понимать – понять; поднимать – поднять; отыгрывать – отыграть;

7. Приносить – принести; вырастать – вырасти; сберегать – сберечь; отвозить – отвезти; отводить – отвести;

8. Брать – взять; класть – положить; ловить – поймать; ходить – пойти; ложиться – лечь (здесь японским учащимся следует просто отчетливо

прочитать глагольные пары для их последующего запоминания).

－ 72－


　Или: выберите признак, по которому можно определить вид глагола в

паре:

писать – написать

спрашивать – спросить

начать – начинать

отвозить – отвезти

увозить – увезти

говорить – сказать.

　В качестве тренировочных можно предложить следующие упражнения.

Выберите глагол совершенного (СВ) или несовершенного (НСВ) вида.

- Где Вы были вчера? Я Вам звонил, но Вас не было дома.

- Я ....... в библиотеку.

1. уходил 2. ушел

Всю жизнь этот художник .... картины о природе.

1. рисовал 2. нарисовал

Сегодня утром к тебе ..... твои друзья.

1. приходили 2. пришли

- Это твой словарь?

- Нет, не мой. Я ..... его в библиотеке.

1. брал 2. взял

Японо – китайские переговоры ...два дня.

1. проходили 2. прошли.

－ 73－


Эту книгу писатель ... почти 20 лет.1. писал 2. написал

Ты вчера .... таблетку от простуды?

1. принимала 2. приняла

Полезным тренировочным упражнением будет выполнение следующего

задания. Просмотрите текст, дополните его, выберите глаголы нужного

вида.

　Лев Николаевич Толстой ... небольшой рассказ (писал, написал) и ...

(относил, отнёс) его в редакцию одного журнала. Он ...(подписывал,

подписал) его чужим именем. Через две недели Лев Толстой пошёл в

редакцию узнать о судьбе своего рассказа.

　Редактор ... (встречал, встретил) Льва Толстого не очень любезно и прямо

..., (говорил, сказал) что его рассказ не будет напечатан.

　- Почему же? - ... Толстой (спрашивал, спросил).

　- Признаюсь, любезнейший, - ... (отвечал, ответил) редактор, - в то время,

когда я ... (прочитал, читал) Вашу ерунду, то был совершенно уверен,

что написал её зелёный юнец. Нет, Вы уж бросьте это! В Ваши годы уже

поздно ... . (написать, подписать, писать). Вы раньше когда-нибудь что-

нибудь ... (написать, писать, прописать)?

　- ... – (написал, писал, выписал) ответил Толстой.

－ 74－


　- Что же, позвольте Вас спросить?

　- Я ... (сочинял, сочинил) несколько произведений, о которых ранее

отзывались с одобрением. Например, “Война и мир”, “Анна Каренина” /

Сластушинская, с.6-7/.

　Работа с изучением категории вида также связана с задачами

предупреждения, исправления и устранения ошибок в речи японцев на

русском языке и составляет неотъемлемую часть всей системы обучения.

В условиях Японии большое место в работе над ошибками занимают

сознательные приемы работы, проведение обобщений, привлечение

различного рода опор (схем, таблиц, рисунков, ключей к упражнениям).

　Приемами предупреждения служат: методический анализ материала

с целью выделения в нем возможных трудностей для японцев; выбор

адекватных способов презентации этого материала; проведение

подготовительных упражнений в начале урока, которые служат для снятия

дополнительных затруднений; введение сопутствующего материала для

данной темы.

　Приемами корригирующей деятельности преподавателя, направленной

на исправление и устранение ошибок, служат система упражнений,

организация учебного обобщения, направленного на устранение ошибок,

специальные корригирующие приемы, например, “подсказывающие”

вопросы, инструкции, схематические и смысловые опоры, раздаточные

материалы, ТСО, работа с компьютером. Большое значение для устранения

ошибок имеет также выработка у учащихся умений самоконтроля и

самокоррекции.

－ 75－


Л И Т Е Р А Т У Р А:

1. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989.

2. Бахтина Л.Н. Русский глагол. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990.3. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней

школе. – М.: Просвещение, 1988.4. Гальперин П.Я. Управление процессом обучения // Новые исслед. в

педагогических науках. – Вып. 4. – М., 1965. – С.15-20.5. Добровольская В.В. Функции преподавателя и стадии процесса

обучения // Русский язык за рубежом. – 1986.- №4. – С.42-49.6. Зимняя И .А .Речевой механизм в схеме порождения речи

(применительно к задачам обучения иностранному языку) / /

Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. Сб. статей /

Под ред. А.А.Леонтьева, Н.Д.Зарубиной. – М., 1977. – С.121-133.7. Иевлева З .Н . Презентация грамматики в коммуникативно –

ориентированом курсе русского языка // Вопросы практической

методики преподавания русского языка как иностранного / Под ред.

А.Н.Щукина. – М., 1994 – Вып. второй. – С. 70-92.8. Клингберг Л. Проблемы теории обучения / Перев. с нем. – М., 1984.9. Клочков Ю.Б. Грамматические ошибки японских учащихся в речи

на русском языке: пути предупреждения и устранения. Дисс... канд.

педагогич. наук. – М., 1999. 10. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка // Иностр. яз.

в шк. – 1975. - №2. – С.83-87.11. Лурия А .Р. Травматическая афазия : клиника , семиотика и

восстановительная терапия. – М.: Акад. мед. Наук СССР, 1947.12. Методика преподавания русского языка как иностранного для

－ 76－


зарубежных филологов – русистов (включенное обучение) / Под ред.

А.Н.Щукина. – М.: Русский язык, 1990. 13. Методика преподавания русского языка как иностранного /

О.Д.Митрофанова, В.Г.Костомаров с колл. – М.: Русский язык, 1990.14. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. – СПБ.: Изд-во С. – Петербург.

ун-та, 1994.15. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному

общению. – М.: Русский язык, 1989.16. Рябова Т.В. О применении концепции управления усвоением в обучении

русскому языку иностранцев //Психолингвистика и обучение русскому

языку нерусских. Сб. статей / Под ред. А.А.Лонтьева, Н.Д. Зарубиной.

– М., 1977.17. Сластушинская М.М.Тезисы лекции: Преподавание русского языка в

восточной Азии: Из опыта в Корее. Япония. Университет Канагава, 23 сентября 2010 г., с.1-7.

18. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1986.

Методика введения...

Documents