Молодь і ринокdspu.edu.ua › ddpu › biblioteka › chutach › fnv › molod_i_rynok...

Видається з лютого 2002 року

Молодь і ринок Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

№ 3 (122) березень 2015

Редакція приймає замовлення на випуск тематичного номера або окремого розділу за коштизамовникаРедакція приймає замовлення на розміщення реклами.Редакція розглядає рукописи, подані в першому примірнику машинопису.Редакція зберігає за собою право скорочувати і виправляти матеріали. Статті, підписаніавторами, висловлюють їх власні погляди, а не погляди редакції. Рукописи авторам неповертаються.За достовірність фактів, цитат, власних імен, географічних назв, статистичних даних таінших відомостей відповідають автори публікацій.

Посилання на публікації “Молодь і ринок” обов’язкові

Підписано до друку 29.03.2015 р. Ум. друк. арк. 18,27.Папір офсетний. Друк офсетний. Наклад 100 прим. Формат 60 х 84 1/8. Гарнітура Times New Roman.

Віддруковано у поліграфічній фірмі “ШВИДКОДРУК”82100, Львівська обл., м. Дрогобич, вул. Данила Галицького, 1

тел.: (0324) 41-08-90

УДК 051

© Молодь і ринок, 2015

Журнал внесено в оновлений перелік фахових видань з педагогічних наук(підстава: Постанова ВАК України №1- 05/5 від 06. 07. 2010 р.)

Засновник і видавець: Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка Україна, 82100, Дрогобич, вул. Івана Франка, 24 Видання зареєстровано в Міністерстві юстиції України.

Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації:Серія КВ №12270–1154 ПР від 05.02.2007 р.

Заст. головного редактораНаталія ПРИМАЧЕНКО, к.пед.н., член Національної спілки журналістів України

Редакційна колегія:Надія СКОТНА, д.філос.н., професорВасиль МАДЗІГОН, д.пед.н., професор, академік НАПН України,

член Національної спілки журналістів УкраїниАнджей КРИНЬСЬКІ, кс. прелат, проф. др. (Польща), академік АН ВО УкраїниСтаніслав ЛУПІНСЬКІ, кс., проф. др. (Польща), академік АН ВО України

член Національної спілки журналістів УкраїниМикола ДУБИНА, д.філол.н., професор, академік АН ВО УкраїниОлег ПАДАЛКА, д.пед.н., професор, академік АН ВО УкраїниОлег ТОПУЗОВ, д.пед.н., професор, член Національної спілки журналістів УкраїниМикола ЄВТУХ, д.пед.н., професор, академік НАПН УкраїниМикола КОРЕЦЬ, д.пед.н., професор, академік АН ВО України,

член Національної спілки журналістів УкраїниМарія ЧЕПІЛЬ, д.пед.н., професорМирослав САВЧИН, д.психол.н., професорМикола ЗИМОМРЯ, д.філол.н., професорІван МИХАСЮК, д.е.н., професор, академікОлександр ШПАК, д.пед.н., професор, академік, АН ВО України

член Національної спілки журналістів УкраїниЛоєк КШИШТОФ, д.пед.н., професор, ПольщаІван ВАСИЛИКІВ, член Національної спілки журналістів України

Адреса редакції: Україна, 82100, Дрогобич, вул. Івана Франка, 24 Тел., (068) 502-45-49; 8 (03244) 76-111; E-mail: [email protected]

Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету(протокол №4 від 19.03.2015 р.)

ISSN 2308-4634 Журнал 5 червня 2013 року зареєстровано в Міжнародному центрі періодичних видань(ISSN International Centre, м. Париж).

З червня 2013 року журнал співпрацює з Академією Полонійною у Ченстохові, Польща.

Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

ЗМІСТ№3 (122) березень 2015

Надія СкотнаФілософська проблема особистості в цивілізаційному вимірі…...................................................…..6

Олександр Шпак, Ганна Романова, Наталія ПримаченкоДидактичні засади проектування навчальних технологій………......................................................15

Олександр АжиппоФункціонування індивідуалізованої системи навчання шляхоморганізації самостійної роботи студентів………………................................................................…21

Тетяна ДегтяренкоНова освітня парадигма та роль спеціальних шкілу професійній підготовці підлітків з вадами психофізичного розвитку…...........................................27

Світлана КожушкоПрофесійна діяльність фахівців у галузі комерції та особливості їх взаємодії (педагогічний аспект)…32

Ольга НабокаТехнології діагностики, контролю й оцінювання навчально-професійних досягнень майбутніх менеджерів освіти...37

Станіслав СапожниковСистема вищої педагогічної освіти Румунської Республікияк країни-члена ОЧЕС у світлі євроінтеграційних процесів…………................................................42

Олена НевмержицькаРозвиток комунікативних здібностей майбутніх вчителів іноземної мовиу системі комп’ютерно-орієнтованої методики навчання………......................................................46

Елліна Панасенко, Оксана ЦапенкоГенеза феномену педагогічної культури: ретроспективний аналіз…............................................…..51

Андрій ОсіпцовЗначимість психолого-педагогічної діагностики вихованості загальнолюдських цінностейу студентів класичного університету….........................................................................................…55

Андрій ГукалюкОптимізація логістичних ланцюгів в умовах глобалізації…………...................................................59

Людмила НикитюкРеалізація майбутнім учителем ідеї природовідповідності в освітньому процесі сучасної школи…..64

Світлана ГайдукОрганізація експліцитного навчання та імпліцитного оволодіння іноземною мовою………………….68

Марина ХроленкоЗастосування методу проектів у процесі вивчення курсу “Основи демографії”……………………..72

Сергій НемченкоРетроспективний аналіз третього періоду становлення системи професійної підготовки керівниківнавчальними закладами (функціонально-адміністративний (1960 – 1990 рр.)……….............………77

Олеся МегемЗакономірності циклічної динаміки генезису шкільної біологічної освіти в Україні………...…………84

Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

Олег Дакаленко, Ірина СкрипченкоВикористання навчаючого тестування у підготовці майбутніх фахівцівз фізичної культури і спорту за тематикою “Туризм” з дисципліни “Іноземна мова”…………………89

Наталія ТуренкоПроблема впровадження психотерапевтичних методів та прийомів в роботу логопеда……………95

Андрій КаленськийПеревірка ефективності системи розвитку професійно-педагогічної етикиу майбутніх викладачів спеціальних дисциплін………......................................................................98

Аліна МарловаОсобливості навчання читання іншомовних текстів професійного спрямування…………………...102

Ліна Савчук, Оксана БартківЖиттєва компетентність молодших школярів: сутнісно структурний аналіз………........…………106

Олександр МельникМетодика діагностики хімічної небезпеки в професійній діяльностіорганізаторів цивільного захисту в загальноосвітніх навчальних закладах…………………………110

Юрій КовальчукФормування готовності старшокласників до фермерської діяльностіу навчально-виховному процесі сільської школи……………….......................................................116

Лариса СліпченкоМодель навчання з формування професійно орієнтованої компетентностів англомовному діалогічному мовленні майбутніх фахівців з міжнародної економіки……………....121

Надія АлендарьДо проблеми управління загальноосвітнім навчальним закладом у сучасних умовах……………..127

Ольга ГончарукФормування самосвідомості учнів початкової школи: теоретичний аналіз……..........……………..130

Наталія БіланЗастосування інноваційних технологій у процесі формування іншомовноїкомунікативної компетентності майбутніх аграрників…………......................................................134

Олександр МаляровЗначення навчальної дисципліни “Чинники успішного працевлаштування за фахом”в процесі професійної підготовки майбутніх інженерів-педагогів……………..............................…139

Антоніна Чернявська, Юлія ДемківПросодичні особливості публіцистичного (ораторського) інтонаційного стилю англійської мови……143

Наталія Журавльова, Ірина КаленикПроблема стилістичного виховання музичного слуху студентів факультетів мистецтвна основі вивчення творчості Й.С. Баха………………..................................................................147

Олена Гелета, Володимир ГнатюкФормування інтерпретаційної майстерності майбутніх учителів музики у процесі професійної підготовки...152

Вікторія БіликПедагогічні умови формування проектувальної компетентностіу майбутніх інженерів-педагогів швейного профілю……………...................................................…157

Ірина НаумукРозвиток медіаосвіти в Україні: сучасний стан та вимога сьогодення…….....................................162

Анна РезанцеваСтановище дитячих будинків на Львівщині (1940 – 1945 рр.)……...................................................166

Ольга ПилипівРецепція становлення та розвитку початкових (державних і приватних) шкілв Україні в діахронологічному ракурсі.............................................................................................170

Published since February 2002

Youth & market MONTHLY SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL JOURNAL

№ 3 (122) March 2015

Edition takes orders to produce thematic issue or separate part at the expense of customer.Edition takes orders to advertising.Edition considers manuscripts submitted in the original type.Edition reserves the right to shrink and correct the matter. Articles signed by authorexpress their own point of view. Manuscripts are not returned to authors.Authors of publications are responsible for the accuracy of facts, quotations, private names,geographical names, statistics etc.

Links to the publication of “Youth and market” obligatory

Signed to print 29,03,2015Offset paper. Offset print. Edition of 100 copies. Size 60 x 84 1/8. Letter Times New Roman

Printed in the printing firm "Shwydkodruk" ("FastPrint")Danylo Halytsky str., 1, Drohobych. Lviv Region 82100

tel.: (0324) 41-08-90.

УДК 051

YOUTH & MARKET, 2015

The journal is licensed as academic, professional journal in all Pedagogical sciences(Decision of Higher Accreditation of Ukraine № 1-05/5 issued 06. 07. 2010 )

Founder and published: Drohobych State Pedagogical University by I. FrankoIvan Franko , 24 Str., Drohobych, Ukraine 82100The journal is registered in the Ministry of Justice of UkrainePublished State registration license :Series KB № 12270 – 1154 ПР since 05. 02. 2007

Chief editor deputy:Natalia PRYMACHENKO, Ph. D (Pedagogic), Member of National Union of Journalists

Editorial Board:Nadia SKOTNA, Dr. Sc. (Philosiphy), Prof.Vasyl MADZIHON, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Academic NAPS of Ukraine,

Member of Ukraine NUJAndrzej KRYNSKI, PhD. Msgr. Prof. (Poland) Academic of Ukraine ASHEStanislav LUPINSKI, PhD. Rev. Prof. (Poland) Academic of Ukraine ASHE

Member of National Union of JournalistsMykola DUBYNA, Dr. Sc. (Philology), Prof. Academic of Ukraine ASHEOleh TOPUZOV, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Member of Ukrainian NUJMykola YEVTUKH, Dr. Sc. (Pedagogic). Prof. Academic of Ukrainian NAPSMykola KORETS, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Academic of Ukraine ASHE,

Member of Ukrainian NUJMaria CHEPIL, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof.Oleh PADALKA, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Academic of Ukrainian ASHEMyroslav SAVCHYN, Dr. Sc. (Psychology), Prof.Mykola ZYMOMRYA, Dr. Sc. (Philology), Prof.Ivan MYKHASYUK, Dr. Sc. (Economics), Prof. AcademicOleksandr SHPAK, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Academic of Ukrainian ASHE,

Member of Ukrainian NUJLoyek KRZYSZTOF, Ph.D. (Pedagogic) Prof. PolandIvan VASYLYKIV, Member of Ukrainian National Union of Journalists

Editorial office: Ukraine 82100, Drohobych, Ivan Franko, 24 str, Tel. (068) 502-45-49, 8 (03244) 76-111 ; E-mail: [email protected]

Recommended for publication by Academic Council of Drohobych State Pedagogical University(protocol № 4, 19.03.2015)

ISSN 2308-4634 (Since June 2013).Since June 2013 Journal is cooperating with Academy Poloniyna in Chenstokhov Poland

CONTENTS№3 (122) March 2015

MONTHLY SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL JOURNAL

Nadia SkotnaThe philosophical problem of identity in terms of civilization….......................................................……..6

Olexander Shpak, Hanna Romanova, Natalia PrymachenkoDidactical principles of designing educational technologies…........................................................…….15

Olexander AzhyppoFunctioning of the students’ individualized teaching through the organization of students’ independent learning....21

Tetyana DehtyarenkoNew educational paradigm and the role of special schools in the trainingof young people with impaired mental and physical development……………..........................................27

Switlana KozhushkoProfessional activity of commerce specialists and peculiarities of their interaction (pedagogical aspect)……32

Olga NabokaTechnologies of diagnostics, control and evaluation learning and professionalachievements of future educational managers……………...............................................................…37

Stanislav SapozhnikovRomanian high pedagogical education system as the BSEC member in the light of the European integration process…42

Olena NevmerzhytskaDevelopment of future foreign languages teachers’ communicative skillsin the system of computer-oriented teaching methods………...................................................................46

Ellina Panasenko, Oksana TsapenkoGenesis of pedagogical culture phenomenon: retrospective analysis…..............................................…..51

Andriy OsiptsovImportance of psychological and educational diagnostics of human values upbringing in students of classical University……55

Andriy HukalyukOptimization logistic chains in the conditions of globalization……...................................................…….59

Ludmyla NykytyukImplementation of the idea of accordance to child’s naturein educational process in modern school by future teacher…….........................................…………….64

Switlana HaydukThe organization of explicit learning and implicit mastery of a foreign language……...........…………….68

Maryna KhrolenkoApplication projects methods during the study course “Fundamentals Demography”……………………..72

Sergiy NemchenkoA retrospective analysis of the third period of formation of the system of professional trainingfor school leadership (functional and administrative (1960 – 1990 rr.)…………..............................……77

Olesya MehemLaws cyclic dynamics genesis of school biological education in Ukraine…......................................……84

MONTHLY SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL JOURNAL

Oleh Dakalenko, Iryna SkrypchenkoUse teaching testing in training of future specialists in physical culture andsport on a theme “Tourism” on discipline “Foreign Language”…………………............................……89

Natalia TurenkoThe problem of implementation the psychotherapeutic methods in speech therapist’s work………………95

Andriy KalenskyEffectiveness control of the system of development of professional andpedagogical ethics of the future special discipline teachers………........................................................98

Alina MarlovaPeculiarities of taching reading the foreign language texts for specific purposes………….........……….102

Lina Savchuk, Oksana BartkivLife competence of junior pupils: essentially structural analysis…............................................………106

Olexander MelnykDiagnostic method of chemical danger in professional activity of organizersof civil protection in secondary education estanlishments…………………….....................................…110

Yury KovalchukFormation of readiness senior school pupils to farmer activities during educational process at village school….116

Larysa SlipchenkoThe teaching model for forming professionally oriented competencein English dialogue speech of future specialists in international economics……………………..........….121

Nadia AlendarManaging comprehensive educational institution in modern conditions….............................................…127

Olga HoncharukFormation of self-consciousness of primary school students: a theoretical analysis………….....………..130

Natalia BilanApplication of innovative technologirs in the process of the formationof agrarians in foreign communicative competence…………..............................................................134

Olexander MalyarovValue discipline “Factors of successful employment in the specialty”in the process of training future engineers teachers…………….......................................................…139

Antonina Chernyavska, Julia DemkivProsodic peculiarities of publicistic (oratory) phonetic style of the English language………………………143

Natalia Zhuravlyova, Iryna KalenykThe problem of style teaching of music ear of students of the facultiesof arts on the basis of study creative work of J.S. Bach………………..................................................147

Olena Heleta, Volodymyr HnatyukModelling interpretational skills in future music teachers in the process of professional training………..…152

Viktoriya BilykPedagogical terms of forming of a design competence of the future engineers-teachers of sewing type……157

Irina NaumukMedia education development in Ukraine it’s current status and requirement.................................……162

Anna RezantsevaCondition of orphanages in Lviv Region (1940 – 1945)…................................................................….166

Olga PylypivResrption of Ukrainian schools (state and private) formation and development from diachronic angle……170

6

Аналіз останніх досліджень тапублікацій. Проблема особистості здавніх часів постає наріжним каменем

філософського пізнання, була і залишаєтьсяцентральною темою наук про людину і суспільство,перш за все, філософії, психології, педагогіки.

У філософії Давньої Греції панував космологізму розумінні людини. Філософи мілетської школитвердили: людина містить усі основні елементистихії, космосу. Демокріт підкреслював: якоюмірою Всесвіт є макрокосмосом, такою ж мірою ілюдина є мікрокосмосом. У другій половині V ст.до н. е. у Греції з’являються софісти. Вонизберегли успадкований від давньої філософіїцілісний погляд на людину і бачення її як частиниприроди, але вже почали розглядати її і в умовахсоціокультурного буття. Устами Протагора вонипроголошують тезу: “Людина – міра всіх речей...”

Слідом за софістами проблему людини розробляєі Сократ, її він поставив у центр своєї філософії.

Філософія Нового часу вважала істиннолюдським у людині те, що робить її представникомвсього людства, тому зосереджувала увагу на їївсезагальній природі, соціальній сутності,універсальності тощо. Так, новоєвропейськафілософія XVII ст. особливого значення надаваларозуму як специфічній особливості людини.Наприклад, Рене Декарт пов’язував сутністьлюдини з її мисленням: “Мислю – отже, існую”.Раціоналістичний підхід до людини об’єднувавсяв Декарта з натуралістичним: він розглядав людинуяк реальний зв’язок бездушного і мертвоготілесного механізму з розумною душею, яка маєволю і мислить. Багато уваги проблемі людиниприділяли і такі філософи Нового часу, як БенедиктСпіноза, Томас Гоббс, Дені Дідро, Клод Гельвецій,Жюльєн Ламетрі1.

УДК 17.021.2:141.7

Надія Скотна, доктор філософських наук, професор, ректор,завідувач кафедри практичної психології

Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

ФІЛОСОФСЬКА ПРОБЛЕМА ОСОБИСТОСТІ В ЦИВІЛІЗАЦІЙНОМУ ВИМІРІУ статті здійснено соціально-філософський аналіз особистості в її цивілізаційному вимірі. Показано

спільне й відмінне у трактуванні проблеми особистості, типології особистостей у філософії та психології.Розглянуто космополітичну та культурну моделі бачення цивілізації як платформу трактування феноменуособистості в контексті різних філософських та психологічних парадигм.

Ключові слова: філософія, людина, особистість, праця, проблема, вимір, теорія, дискусія.

Літ. 29.

Надежда Скотна, доктор философских наук, профессор, ректор,заведующий кафедрой практической психологии

Дрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

ФИЛОСОФСКАЯ ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТИ В ЦИВИЛИЗАЦИОННОМ ИЗМЕРЕНИИВ статье сделано социально-философский анализ личности в ее цивилизационном измерении.

Показано общее и отменное в трактовке проблемы личности, типологии личности в философии ипсихологии. Рассмотрено космополитическую и культурную модели видения цивилизации как платформутрактовки феномена личности в контексте разных философских и психологических парадигм.

Ключевые слова: философия, человек, личность, труд, проблема, измерение, теория, дискуссия.

Nadia Skotna, Ph.D. (Philosophy), Prof. RectorHead of Practice Psychology Department

Drohobych State Pedagogical University by I. Franko

THE PHILOSOPHICAL PROBLEM OF IDENTITY IN TERMS OF CIVILIZATIONThe article analyses the person in his civilizational environment. It shows common and different features in

the treatment of personality problems, types of personality in philosophy and psychology. Considers the cosmopolitanand cultural models of seen the civilization as basis of treatment the phenomenon of prrsonality in the context ofdifferent philosophical and psychological paradigm.

Keywords: philosophy, person, personality, labor, problem, terms, theory, discussion.

1 Данильян О. Г., Тараненко В. М. Філософія: [підручник]. / О.Г. Данильян, В.М. Тараненко. – 2ге вид., допов.і переробл. – X.: Право, 2012. – 312 с.

ФІЛОСОФСЬКА ПРОБЛЕМА ОСОБИСТОСТІ В ЦИВІЛІЗАЦІЙНОМУ ВИМІРІ

© Н. Скотна, 2015

7 Молодь і ринок №3 (122), 2015

Тим самим пізнання проблеми витоківфілософської особистості можна знайти уфілософії Давньої Індії, де людина мислиласьчастиною світової душі, а людське життярозумілось як певна форма нескінченноголанцюга перероджень; у ранній античнійфілософії, де людина мислилась як частинаКосмосу, як мікрокосм, що був відображенняммакрокосму; у класичній античній філософії,зокрема в працях Платона, який у людській душі,що тотожна соціуму, виокремлював три начала –розумне, афективне, жадаюче, та Аристотеля,який бачив людину, як політичну істоту, щореалізується тільки в державі.

У середньовічній філософії, зокрема в працяхАвгустина Блаженного і Фоми Аквінського, якінаголошували на божественній сутності людини,хоча перший обстоював протилежністьнезалежних душі і тіла, а другий наголошував наособистісній їх єдності. Фома Аквінськийнаполягав на органічній єдності душі та тілалюдини, наголошуючи на її божественнійсутності. М. Монтень підкреслював рівність усіхлюдей у суспільстві.

Особистість виокремлюється в епохуВідродження у сучасному розумінні поняття непросто як окремість, що не зводиться доспільноти, а як самоцінна соціальнаіндивідуальність, соціальний суб’єкт, що дієсамостійно. Про це свідчать у тому числіетимологічні дослідження, які демонструють, щосаме до цього часу належить наповнення поняття“особистість” (personaіity – англ., personnalite –франц.) сучасними змістовими значеннямисамостійності, унікальності, індивідуальності, зчітко вираженим соціальним характеромунікальності, що було пов’язано з необхідністюпротиставлення середньовічного поняття“людина”, яке трактувалось як результатбожественного промислу, продукт вищих сил2.Саме з епохи Відродження у соціальнофілософській думці розгортається великийдискурс з приводу природи і сутнісногонаповнення особистості (через освіту і виховання),який триває і сьогодні. Починаючи з працьіталійських гуманістів, які підносять свободу,розум, активність, активний стиль життя,прагнення до земного самоствердження і щастяяк структурні складові особистісного начала.

На думку Т. Гоббса, людина – не суспільнополітична істота, а егоїстична тварина “людиналюдині вовк”. Для формування стану “людиналюдині Бог” виникає штучна інституція –держава, яка відбирає в індивідів природні права,окрім права на фізичне життя Влада суверенамонарха не підлягає контролю, він – над законом.За Гоббсом, держава є суспільством, а суспільство– державою, які підносяться над людиною3.

І. Кант метою людства вважав свободу,громадянську рівність і справедливість, створеннягромадянського суспільства, тобто досягненнязагального правового громадянського стану. Метагромадянського суспільства – щастя громадян,втілення принципу самоцінності кожноїособистості; мета держави як “об’єднання великоїкількості людей, підпорядкованих правовимзаконам”, – торжество ідеї права. Категоричнийімператив вимагає, щоб держава стала сутоправовою організацією, де влада належитьсуверенному народові. Існує право природне іпозитивне, публічне і приватне. Найхарактернішоюознакою права, є порушення справедливості4.

Бачення Г. Гегеля, який вважав її духовноюістотою, продуктом світового розуму, Гегель,заперечуючи традиційні природноправові схемита концепції суспільного договору, запропонуваввласне бачення особистості, громадянськогосуспільства, держави, міжнародних політичнихвідносин. Історія, за Гегелем, прагне до еволюціїсвободи особистості у громадянськомусуспільстві, внаслідок чого “світовий дух”починає уявляти себе абсолютно вільним, історія“стає прогресом” в усвідомленні свободи і їїподіляють на такі етапи: давньосхідний, колинародам відомо, що свобода належить однійлюдині; давньогрецький і давньоримський, колинароди впевнені, що свобода належить групілюдей; сучасний німецький, коли народи знають,що свобода належить усім. Людство проходитьщабель розвитку, на якому його природну єдністьвтілює сім’я. Велика кількість сімей зумовилаутворення громадянського суспільства.Найвищою природною єдністю індивідів, щопримирює і знімає всі суперечності, є держава.Позаісторична людність – це народ, який нестворив власної держави, необхідноюпередумовою виникнення якої є зародження“народного духу”5.

2 Бекешкина И.З. Структура личности: методологический анализ. [Текст]. / И. Бекешки // – К.: Наукова думка,1986. – С. 19.3 Гоббс Т. Левиафан [Текст]. /Т. Гоббс Левиафан //Соч.: В 2т. – М., 1991. Т. 2.4Кант И.Критика чистого разума. [Текст]. /И. Кант //Соч.: В 6 т. – М., 1964. – Т. 3.5Подольська Є.А. Кредитномодульний курс з філософії: філософія, логіка, етика, естетика, релігієзнавство.[Навч. посібник]. / Є. Подольська // – К.: Центр навчальної літератури, ІНКОС, 2006. – 624 с.


8

Й. Фіхте, який головну ознаку людини бачиву її діяльності, Л. Феєрбаха, який вбачав у людиніприродну істоту, суть якої визначається любовнимставленням до ближнього, А. Шопенгауера, якийрозумів людину як вищий прояв волі до життя,Ф. Ніцше, на думку якого людина є проміжноюстадією еволюції до надлюдини, та в працяхбагатьох інших суспільствознавців можнапобачити різноманітність трактуванняособистості. Така ж суперечливість поглядівспостерігається в концепціях філософії освіти і вконцепціях виховання філософів, соціологів,педагогів.

Таким чином, філософські визначенняособистості перетинають декілька змістових ліній,які використовуються для розуміння особистостіяк істоти: 1) природної; 2) мислячої (духовної);3) діяльної; 4) предметної і, нарешті, 5) соціальної(суспільної)6.

Цінності, не є витворами певної культури, щозмінюються від епохи до епохи, чи суб’єктивнимипоглядами окремих індивідів. “Навпаки, вони єхарактеристиками індивідів, що є їхніми носіями,тобто – властивостями буття. Коли візьмемо доуваги моральність акту любові чи розкаяння, товідразу зрозуміємо, що вона є властивістю цихактів, як і гідність є властивістю людської особи– незалежно від нашого бажання чи розуміння.Цінності, таким чином, є такими ж необхіднимивластивостями їхніх носіїв, як протяжність упросторі є необхідною властивістю матерії, апротяжність у часі – властивістю мелодії. А це єсвідченням того, що вони є об’єктивними”7.

За визначенням Іммануїла Канта пізнання єпроцесом ідеального освоєння світу. Будьякенаше пізнання починається з досвіду.

Френсіс Бекон зазначає знання і могутністьлюдини співпадають, адже незнання причиниутруднює дію.

Тим самим особистість розглядається впсихологічній науці крізь призму багатьохконцепцій, які так і називають “концепціїособистості”. Це аналітична психологія (К. Юнг),антипсихіатрія (Р.Д. Лейнг) антропологічна теорія(Ч. Ломброзо), біхевіористські теорії особистості,гештальттерапія (Ф.С. Перлз), гуманістичнапсихологія (К.Р. Роджерс), гуманістичнийпсихоаналіз (Е. Фромм), диспозиційна теоріяособистості (Г.У. Оллпорт), індивідуальна

психологія (А. Адлер), католічний екзистенціалізм(Г.О. Марсель), конституціональні теоріїособистості, концепція “людинознавства”(Б.Г. Ананьєв), культурноісторична теорія(Л. Виготський), марксистські теорії особистості,міжособистісна теорія психіатрії (Г.С. Салліван),неофройдизм (К. Хорні) , онтопсихологія(А. Менегетті), оргонна психотерапія (В. Райх),персоналістська психологія (В. Штерн),персонологія (Г. Мєррей), розуміюча психологія(Е. Шпрангер), психоаналіз (З. Фройд), психодрама(Я.Л. Морено), психологія відносин (В. Мясіщєв),психологія поведінки (П. Жане), психологіясвідомості (У. Джеме), п’ятифакторна модельособистості, рефлексологічна теорія (В. Бєхтерєв),система дзенбудизму, соціальнокогнітивна теорія(А. Бандура), структурний психоаналіз (Ж. Лакан),теорія діяльності (А. Леонтьєв), теоріяінтегральної індивідуальності (В.С. Мерлін),теорія особистісних конструкторів (Дж.А. Келлі),теорія первинної травми (О. Ранк), теорія поля(К. Левін), теорія ролей, теорія самоактуалізації(А. Маслоу), теорія соціального навчання (Дж. Роттер),теорія установки (Д. Узнадзе), трансакційнийаналіз (Е. Берн), трансперсональна психологія(С. Гроф), факторні теорії особистості,філософськопсихологічна концепція (С. Рубінштейн),християнський персоналізм (Е. Мун’є),екзистенціальна психологія особистості,епігенетична теорія (Е.Г. Ериксон), естетикофілософська концепція особистості (М. Бахтін) таінші8.

Ми назвали тільки частину психологічних іфілософсько освітніх концепцій (шкіл), щобпоказати ситуацію в реальності, коли повниймультиплюралізм руйнує усі спроби виробитисинтезні, комплексні теоретичні підходи доособистості, до концепцій її освіти і виховання. Ів той же час соціальна філософія і філософія освітита виховання повинні шукати шляхи інтеграціїтеоретиків і практиків навколо деяких концепцій.Розглянемо три найбільш відомі концепціїособистості, які, по суті, послужили фундаментомдля виникнення більшості з перелічених вищеконцепцій та навіть сьогодні залишаютьсяпершоджерелом сучасних психологічнихвизначень особистості. Йдеться про фройдизм,біхевіоризм і екзистенціалізм та їх більш сучасніінтерпретації.

6 Губерський Л., Андрущенко В., Михальченко М. Культура. Ідеологія. Особистість: Методологосвітогляднийаналіз. [Текст] / Л. Губернський, та інш.//– К.: Знання України, 2002. – С. 55.7 Петро Гусак. Етика і політика: альтернатива чи касонанс // [Незалежний культурологічний часопис] “Ї”П. Гусак. – Львів, 2001.8 Психология личности: [словарь справочник] / Под ред. П.П. Горностая и Т.М. Титаренко. – Киев: Рута, 2001.– 320 с.


Молодь і ринок №3 (122), 2015

9 Молодь і ринок №3 (122), 2015

З. Фройдом особистості, запропонованій, як ів усьому філософському світогляді, щозаснований на принципах психоаналізу, ключовароль належить несвідомому, конфліктномувнутрішньому світу особистості. Неофройдистиздійснювали спроби відійти від фройдівськогонатуралістичного трактування особистості,роблячи висновки про соціальнокультурнузумовленість духовного світу особистості зобмеженням ролі сексуального потягу, що відіграєпровідну роль у класичному психоаналізі, і тимсамим, з обмеженням певною мірою несвідомогов структурі особистості.

Скажімо, К. Юнг, розійшовся із Фройдом урозумінні сутності природи несвідомого,вважаючи, що інстинкти мають символічну, а небіологічну природу; критикуючи Фройда занатуралізм у розумінні природи людини, К. Хорніпідкреслює роль культурних і соціальних факторіву становленні людини, але вона залишається напозиції психоаналізу в тому, що стосується ролінесвідомих прагнень, які є рухомою силоюлюдської поведінки: “навколишнє середовищезалишається лише фоном, на якому розігруєтьсянапружена психічна драма протидіючих емоцій”9;Е. Фромм, переглянув положення і висновкикласичного психоаналізу, формулює концепціюгуманного психоаналізу, в якій він підкреслюєдвоякість існування людини: тіло людининалежить природі, розум же виводить її за межівласної природи тощо. Усі інтерпретаціїфройдизму вводячи у розуміння людини поряд збіологічним соціальне, розглядають його все ж якзовнішнє стосовно самої людини. Отже,головними чинниками індивідуального розвиткуособистості, згідно з фройдизмом інеофройдизмом, є внутрішні сили10.

Представники екзистенціалізму або “філософіїіснування” (М. Гайдеґґер, К. Ясперс, Ж.П. Сартр,Г. Марсель, А. Камю) основну увагу в своїхвченнях приділяли питанням індивідуальноголюдського буття. Коло питань, вирішення якихвходить до завдання екзистенціоналістів, свідчитьпро прагнення проникнути до внутрішнього світулюдини, “кинутої в світ”. Це справжнє інесправжнє існування, вина і відповідальність,вибір і свобода, смисл життя тощо. Так, М. Гайдеґерчерез справжнє і несправжнє існування як дваступені особистісного буття будує своє розуміння

особистості, що наділена відчуттям своєїнеповторності, індивідуальності та кінцевості, і,по суті, протиставлена суспільству. Тенденціязвільнення особистості від будьякихзагальнозначущих норм, що має прояв векзистенціалізмі, найбільш яскраво виражена вантропології Ж.П. Сартра, де проблемаособистості виступає проблемою вибору,визначення місця окремої людини в суспільнійсистемі11. Отже, в екзистенціальному баченніособистість розуміється також через її внутрішнійсвіт, але на відміну від фройдизму тут ключовуроль відіграє свідомість, завдяки якій людинаприймає рішення і здійснює вибір.

Проблеми особистості практично не стояло вкласичному біхевіоризмі. Людина розглядаласячерез її зовнішньо побудовану поведінку, якаінтерпретувалася як сукупність реакцій настимули (йдеться, перш за все, про підхідД.Б. Уотсона). Проте інтеракційний напрямок упсихології, який склався на ґрунті біхевіоризму,значно більше пов’язаний з проблемамиособистості і соціальних контактів індивіда12.Теорія символічного інтеракціонізму розглядаєособистість як сукупність її соціальних ролей,звідси друга назва відповідної теорії – “теоріяролей”. Згідно з поглядами її представників(Дж. Мід, Г. Блумер, Е. Гоффман, М. Кун та інші),людина в своєму житті, у спілкуванні з іншимилюдьми, діяльності ніколи не залишається “простолюдиною”, а завжди виступає у тій чи іншій ролі,є носієм певних соціальних функцій і суспільнихнормативів. З точки зору цієї теорії виконанняролі має велике значення для розвиткуособистості людини. Розвиток психіки, психічноїдіяльності, соціальних потреб відбувається неінакше, ніж у виконанні певних суспільнихрольових функцій13.

Таким чином, у біхевіоральному, а точнішеінтеракціонистському, баченні особистістьвводиться у соціальний вимір через виконаннярольових функцій, які зумовлені зовнішніми, ане внутрішніми обставинами.

Враховуючи класичні підходи, сучаснівітчизняні психологічні концепції у визначенніособистості базуються переважно на внутрішніхособливостях людини з урахуванням впливузовнішніх факторів. Такий підхід бувзапропонований ще С. Рубінштейном, якийвизначив особистість як сукупність внутрішніх

9 Узллс Г. Крах психоанализа: От Фрейда к Фромму. [Текст] /Узллс Г. // – М., 1968. – С. 114.10 Теория личности. Под ред. проф. В.Ф. Сержантова. – [Текст]. Ленинград: Издво Ленинград унта, 1982.– С. 29 – 30.11 Там само. – С. 32 – 33.12 Там само. – С. 34.


10

умов, через які переломлюються зовнішнівпливи14. Чіткою мірою кожна індивідуалізованафілософська система освіти і виховання тапсихологічна концепція відрізняютьсяоднобічністю і деякими перебільшеннями однієїлінії у визначенні природи особистості, а значитьнедооцінкою інших аспектів, а тим більше їхорганічної єдності, яка набуває першочерговогозначення для цілісного розуміння особистості, дляїї всебічної освіти і гармонійного виховання.

Головними питаннями, що обговорювалисьзгаданими мислителями, були: поперше, проспіввідношення біологічного, психофізіологічногоі соціального; подруге, про індивідуальність інеповторність особистості; потретє, про рольконкретної ситуації у її формуванні15.

Характерної гостроти в той час набулообговорення проблеми співвідношеннябіологічного і соціального. Найчастіше їїрозглядали в аспекті розвитку і формуваннялюдських здібностей, з приводу якого також маламісце значна різноманітність поглядів. Сутністьоднієї із концепцій полягає у тому, що формуваннялюдських здібностей розглядається як засвоєнняісторичного досвіду попередніх поколінь успецифічній формі засвоєння предметів культури.Разом з тим, у більшості випадків визнається рольбіологічних начал і природних задатків у розвиткуздібностей особистості. Проте значення цихприродних задатків також інтерпретуєтьсянеоднаково. В одних випадках значення задатківяк біологічних факторів зводиться до ролі свогороду “спускових гачків”, тобто незначнимивихідних точок, які лише кладуть началолюдському розвитку взагалі і розвитку соціальнихздібностей зокрема. В інших – природні задаткирозуміються як чинники, що здійснюютьключовий вплив на формування здібностей, ічерез них пояснюється природа індивідуальнихвідмінностей між людьми, різні результати в освітіі науці.

Наслідком багаторічної полеміки з приводуспіввідношення природного і соціального напочатку 80х років XX століття було визнання

того, що до розуміння сутності людини не можнанаблизитись ні йдучи шляхом біологізаторства(панбіологізму), коли людські здібностівизначаються лише генетично зумовленимивластивостями, а соціальні умови розглядаютьсяяк простий фон діяльності, ані йдучи шляхомоднобічної соціологізації (пансоціологізму), колилюдина перетворюється в порожнє вмістилищезовнішніх упливів, коли здібності повністюдетермінуються соціальним середовищем16.

Отже, все більше набувала розповсюдженняідея про біосоціальну природу людини, згідно зякою людина є живою системою, єдністюфізичного та духовного, природного тасоціального, успадкованого та набутого. Протенавіть у такій інтерпретації, вітчизняні філософи,філософи освіти, педагоги і психологипріоритетну роль віддавали соціальному,аргументуючи останнє тим, що саме залученнядо соціуму (засвоєння норм права і моралі,опанування побуту, правил спілкування таграматики, естетичних смаків тощо) розвиваємислення та поведінку людини, робить з неїпредставника певного способу життя, носіякультури й психології17.

Сьогоднішнє філософське, освітньофілософське і психологічне бачення природилюдини полягає у тому, що вона не біосоціальна,а специфічніша. Її специфічність можна окреслитипринаймні трьома ознаками.

Поперше, у тривалій дискусії проспіввідношення біологічного і соціального нібизабули про третій фактор – психічний. Бо природалюдини визначається не лише задатками(біологічним) і соціальним середовищем тавихованням (соціальним), але й внутрішнім “Я”,тобто психічним. Під “психічним” розумієтьсявнутрішній душевнодуховний світ людини – їїсвідомі і несвідомі пізнавальні процеси, воля,переживання, почуття, характер, темпераменттощо18.

Подруге, розгляд людини під кутом зоруєдності природного і соціального дозволяєпобачити її як частку універсуму, що дає підставидеяким сучасним авторам вести мову про людину

13 Горностай П.П. Психологічні ролі в структурі особистості //[ Наукові студії з соціальної та політичноїпсихології]. / П. Горностай //– Вип. 2(5). – К., 2000. – С. 105.14 Рейнвальд Н.И. Личность как предмет психологического анализа. [Текст] / Н. Рейнвальд // – Харьков:Издательское обьединение “Вища школа” при Харьковском государственном университете, 1974. – С. 127.15Зворыкин А.А. Личность как единство генотипических, психофизиологических, социальных сторон человекаи среды eгo изучения // Проблеми личности. Материалы симпозиума [Текст]. / А. Зворыкин // – Том 2, Москва,1970. – С. 9.16 Демин М.В. Проблеми теории личности: [Текст]. / М Демин // – М., Издво Моск. унта, 1977. – С. 39.17 Фролов И.Т. Перспективи человека. Опыт комплексной постановки проблемы, дискуссии, обобщения. Изд. 2,перераб. и доп. [Текст] / И. Фролов // – М., 1979. – 336 с.18 Спиркин А.Г. Философия: [учебник]. / А. Спиркин // – М: Гардарики, 1999. – С. 341.



11 Молодь і ринок №3 (122), 2015

як космічну істоту. Такий космічний статуслюдини зумовлений так званим антропнимпринципом, згідно з яким природа, універсуммають таке співвідношення світових констант, заякого стає принципово можливим виникненняжиття людини космічним шляхом19.

Потретє, біологічне в людині відрізняється відприроднобіологічного, хоч і не є чимосьнадприродним. Це біологічне соціалізоване іокультурене, таке, що змінило свою суть у процесіеволюції. У ході антропогенезу формується новаістота – людина, що, виділившись із природи, несев собі притаманні їй ознаки, які не вичерпуютьсяприродним. Людина має нову якість, суті якоїнаука до кінця ще не збагнула. Природу людиниможна пояснити через поняття “культура”,біологічне і соціальне в якому знаходиться вперетвореному (соціалізованому, окультуреному)вигляді. Реалізуючись через біологічне і соціальне,людське знаходить вияв, з одного боку, упсихічному, моральному, естетичному,релігійному, політичному, з іншого –індивідуальному і суспільному, груповому іколективному, особистому і загальному. Існуєбезліч прикладів, коли воно може зберігатисянавіть за умов тривалої ізоляції від суспільства ібути втрачене в найтісніших контактах з ним.Отже, природу людського як культурного, науціще належить розгадати, описати, відтворити20.

Багатовимірність людини окреслюєьсяпоняттями “особистість”, “індивід” та“індивідуальність”. На сторінках радянськоїфілософської літератури дискусії з приводуспіввідношення цих категорії почались з 60хроків. Б. Ананьєв у роботі “Людина як предметпізнання” один з перших розглядав структурулюдини як індивіда, особистості таіндивідуальності. Говорячи про людину якіндивіда, дослідник мав на увазі її природніособливості, анатомофізичну основуособистості21. Такий підхід підтримують й іншідослідники, вважаючи, що в понятті “індивід”концентруються передусім біологічні властивості,а соціальні описуються поняттям “особистість”.

Дещо іншу думку підтримував О. Леонтьєв.

Згідно з його підходом, поняття індивід виражаєпевну цілісність, особливості конкретногосуб’єкта, що виникають на ранніх ступеняхрозвитку життя. Індивід, зазначає Леонтьєв, – це,перш за все, генотипне утворення, йогоформування продовжується і в онтогенезі(протягом життя). У процесі розвитку все більшвиразними стають відокремлення сполученняприродних та надбаних особливостей. Отже,індивіди індивідуалізуються22.

Поняття особистості, згідно з О. Леонтьєвим,як і поняття індивіда виражає цілісність, алецілісність особливого роду. Особистістю ненароджуються, особистістю стають.

Отже, особистість – це цілісність, щозумовлена соціальними факторами21.Філософський словник за редакцією В. Шинкарукатлумачить особистість як “суб’єкта суспільнихвідносин, носія свідомості та системи суспільнозначущих якостей”23. Синтезуючи дві основніконцепції особистості особистість якфункціональна (рольова) характеристика людиниі особистість як її сутнісна характеристика,А. Спіркін визначає особистість як індивідуальневираження суспільних відносин і функцій людей,суб’єкт пізнання та перетворення світу, прав іобов’язків, етичних, естетичних та всіх іншихсоціальних норм24. Наведені визначенняособистості та багато інших акцентують увагу насоціально значущих рисах та якостях індивіда.Також особистість визначається як істота цілісна,яка об’єднує у собі особисті, соціальні та природніякості.

Питання індивідуальності дослідникамирозумілась і продовжує розумітися сучаснимифілософами, педагогами, психологами порізному.Одні автори вважають індивідуальністьвластивістю особистості. Як зазначає В. Дьомін,“особистість це така істота, в якій загальнісоціальні властивості знаходять індивідуальнонеповторний вираз, тому особистість – це завждиіндивідуальність”25. Інші автори категоріюіндивідуальність пов’язують виключно зкатегорією “індивід”, а не “особистість”.Відповідно до такого підходу індивідуальність єскладовою цілісної природи індивіда як окремої

19 Філософія. [Підручник] / За загальною редакцією проф. М.І. Горлача, проф. В.Г. Кременя, проф. В.К. Рибалка.– Харків: “Консул”, 2001. – С. 314 – 315.20Губерський Л., Андрущенко В., Михальченко М. Культура. Ідеологія. Особистість: Методологосвітогляднийаналіз. [Текст] /Л. Губерський, та інші // – К.: Знання України, 2002. – С. 60.21 Ананьєв Б.Г. Человек как предмет познания. [Текст] /Б. Ананьєв//– Л., Издво Ленинград унта, 1966. – 339 с.22 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] / А. Леонтьев//М., 1975. – С. 174.23Філософія. [Підручник] / За загальною редакцією проф. М.І. Горлача, проф. В.Г. Кременя, проф. В.К. Рибалка.– Харків: “Консум”, 2001. – С. 472.24 Спиркин А.Г. Философия: [учебник]. / А Спиркин // – М: Гардарики, 1999. – С. 357.25 Демин М.В. Проблеми теории личности: [учебник]. / М. Демин // – М., Издво Моск. унта, 1977. – С. 53.


12

людини, яка розвиває і зміцнює свою особливість,а категорія “особистість” вбирає у себе усі проявилюдського, всі характерні ознаки, притаманнілюдині як представникові людського роду26.

На наш погляд, найбільш вдалим є поєднанняобох підходів, яке знайшло втілення в працяхБ. Ананьєва і К. Платонова. Б. Ананьєв уважав,що індивідуальність – це не лише сукупністьіндивідуальнопсихологічних особливостей, вона– єдність і взаємозв’язок властивостей людинияк особистості і суб’єкта діяльності, в структуріякої функціонують її індивідуальні властивості,розуміючи індивідуальність як вищу ланку вієрархічній тріаді “індивід – особистість –індивідуальність”26.

К. Платонов проблему індивідуальностірозглядає у контексті особливостей людини якіндивіда, як організму і як особистості. Згідно здослідником, індивідуальність включає наступнірівні від нижчого до вищого: соматоморфологічна індивідуальність, що має прояв нафотографії; біохімічна індивідуальність, якапроявляється у несумісності тканин і алергіях;фізіологічна індивідуальність, яка передаєтьсячерез індивідуальність нервізму, що є спільною улюдини і хребетних тварин; процесуальнапсихічна індивідуальність – індивідуальністьсуб’єктивного, яка є вищою для людини лише вмомент народження; змістовна психічнаіндивідуальність, яка притаманна людині якособистості і є продуктом її взаємодії зі світом; інарешті, соціальнопсихологічна індивідуальність,яка є продуктом спілкування зі старшимпоколінням і визначає індивідуальність творчостіособистості27.

Розв’язання проблеми індивідуальності уформі, яка з’являється в працях Б. Ананьєва іК. Платонова, є ще одним шляхом розв’язанняокресленої раніше дилеми співвідношенняприродного і соціального. У такому контексті усіпрояви індивідуальності певною міроюспираються на природну основу, але вониформуються і удосконалюються у процесісуспільної практики. Індивідуальність, зазначаєсучасний український психолог П. Горностай, єрозв’язанням суперечностей між біологічним і

соціальним у людині. Якщо індивіда розглядатияк зосередження біологічних начал, розвиток якихописується поняттям дозрівання (тобто розвитоквнутрішніх потенцій), то особистість є соціальноюсутністю та її розвиток описується поняттямформування (тобто зміна під впливом зовнішніхвпливів). Зняттям суперечностей, синтезомбіологічного і соціального є суб’єктивні фактори,які притаманні рівню індивідуальності і розвитокяких підіймається до рівня саморозвитку людини28.

Тим самим новітня філософська, педагогічна іпсихологічна література для характеристикиспецифічних рис тієї чи іншої особистостізастосовують категорії “властивості”,“особливості” і “якості”. Заслуговує на увагудослідження К. Платонова з приводуспіввідношення цих понять29. Згідно з автором,найбільш широкою категорією є властивість, якавідбиває усе, що притаманне людині як індивіду.Особливість є тією властивістю, яка відрізняєіндивіда від інших. Вона може бути стійкою ізначимою, значимою лише за певних умов абозовсім не значимою. Якість – найбільш суттєвавластивість, що дає будьякому феноменувизначеність. Зі зміною якості людини змінюєтьсяїї сутність. Якість – це завжди властивість, але небудьяка властивість є якістю. Найбільшсуттєвими якостями дослідник уважає атрибутиособистості, якими є її усвідомленість,динамічність, активність і неповторність.

К. Платонов якості особистості класифікує зачотирма критеріями, в основу яких закладені тічи інші психічні явища. Заслуговує на особливуувагу його типологія якостей за критеріємвідповідності чотирьом основним підструктурамособистості та характеру і здібностям, щонакладені на них: до першої підструктуриособистості входять соціально зумовлені змістовніриси особистості (спрямованість у її різноманітнихформах, відносини, моральні якості особистостітощо); до другої – знання, навички, вміння тазвички, поряд з особистісним досвідом; дотретьої – риси особистості, що залежать відіндивідуальних особливостей психічних процесівяк форм відображення дійсності; до четвертої –біопсихічній підструктурі особистості вродженістьпроцесуального різко пересилює надбаність.

26Губерський Л., Андрущенко В., Михальченко М. Культура. Ідеологія. Особистість: Методологосвітогляднийаналіз. [Текст] / Л. Губерський // – К.: Знання України, 2002. – С.61.27 Філософія. [Підручник] / За загальною редакцією проф. М.І. Горлача, проф. В.Г. Кременя, проф. В.К. Рибалка. –Харків: “Консул”, 2001. – 672 с. – С. 478.28 Філософія: [навч. посіб.] / за ред. I.Ф. Надольного, В.П. Андрущенка, I.В. Бойченка та ін. – К.: Вікар, 1997.– 578 с.29 Андрій Шкіль. Місце України у двоподілі світу. [Вітер імперії: збірка статей з геополітики]. – ЦДРП “Євразія”.– Львів, 1997.



13 Молодь і ринок №3 (122), 2015

Не вдаючись до типологізації, перелік якостейособистості, які мають як природні, так і соціальнозначущі риси, подається у підручнику з філософіїза редакцією І. Надольного. Серед них – розум,мудрість, емоції, воля, рішучість, навички, вміння,установки, переконання, інтуїція, здатність досамонавіювання, самооцінки, наслідування,ризиковість, любов, ненависть, пристрасть,імпульсивність тощо. Особливу увагу авториприділяють соціально значущим якостям, які єпродуктом впливу суспільства, соціальнихспільностей, окремих людей на дану особистість,а також самовиховання і справляють величезнийвплив на розвиток як суспільства, так і самоїособистості. Хоча моральні якості особистостірозглядаються окремо від природних і соціальних,серед них автори виокремлюють такі, що носятьвиключно соціально значущий характер(милосердя, совість, патріотизм, справедливістьтощо), і такі, які можна одночасно віднести допсихологічних та моральних якостей (гуманізм,переконаність, сильний характер тощо).

Таким чином, той чи інший набір природних,соціальних, моральних, психологічних,естетичних та інших якостей особистості визначаєїї індивідуальність.

Таким чином люди унікальні і неповторні, але,разом з тим, у багатьох людей є багато соціальноспільного, на основі чого розробляються типологіїособистості. Причому типології особистості, щорозробляються у межах різних наук, істотнорізняться між собою.

Ідея типології найяскравіше представленакласичним вченням про типи темпераменту.Потім вона охопила характерологію й прониклав персонологію – вчення про особистість.

В основу сучасної психологічної типології,витоки якої знаходимо у творах давньогрецькогонатурфілософа Гіппократа, ідеї якої розвивавнімецький філософ Іммануїл Кант, а остаточноузагальнив Борис Теплов, покладено особливостіпсихічної діяльності людей (темп, швидкість,ритм, інтенсивність психічних процесів).

Отже, за параметрами психіки виокремлюютьчотири типи особистості:

сангвіністичний – висока нервовопсихічнаактивність, різноманітність і багатство міміки,емоційна вразливість і виразність, мобільністьтощо;

холеричний – надзвичайно висока нервовопсихічна активність і енергійність дій, різкість істрімкість рухів, висока імпульсивність, яскравевираження емоційних переживань, певнаневрівноваженість, нестриманість, запальність;

меланхолійний – стриманість та

приглушеність моторики, значна емоційнареактивність, глибина та стійкість почуттів іслабке зовнішнє їхнє вираження;

флегматичний – низький рівень активностіповедінки й стриманість, повільність дій,спокійність міміки, мови, постійність та глибинапочуттів і настрою.

Особистість, таким чином, являє собоюсистемну якість, її індивід набуває у своїйпрактичній діяльності, зокрема в роботі й успілкуванні з іншими людьми. Індивід тільки тодістає особистістю, коли він задіяний у суспільнихвідносинах, у спілкуванні з людьми. Тому поняття“особистість” слід розкривати через практичнудіяльність, бо саме вона є основою формування ірозвитку особистості. Що повніше ми вивчаємоспілкування між людьми, міжособистіснівідносини, то глибше пізнаємо суть і структурукожного, хто вступає в ці відносини. Отже, основуособистості становить стійка система суспільновагомих рис, що знаходять свій вияв в активнійучасті в суспільноекономічному і культурномужитті суспільства і можливості певного впливуна події, які відбуваються в суспільстві, а іноді йу світі.

Отже, особистість може бути вільною тільки увільному суспільстві. Тільки високоорганізованесуспільство створює умови для формуванняактивної, всебічно розвиненої, самостійноїособистості, і саме ці якості робить мірою оцінкилюдських чеснот. Прикладом такого суспільстває правове суспільство, де кожна людина являєсобою самоціль і вищу цінність. Саме в такомусуспільстві переборюється відчуження людини відвласності і влади, повною мірою реалізуютьсяпринципи демократизації і гуманізму у взаєминахміж його суб’єктами, забезпечується чіткийбаланс між волею і відповідальністю особистості.

Особистість і суспільство – це двівзаємозалежні, взаємодоповнюючі сторониспособу засвоєння дійсності людиною. Немаєособистості без суспільства, і немає суспільствабез особистості.

У кожну історичну епоху існує свій типвідносин між особистістю і суспільством. Мірасвободи, яку вкладають люди в кожну конкретнуепоху, залежить від рівня розвитку економіки, відсоціальних відносин і політичного ладу тієї чиіншої держави.Свобода і відповідальність –нероздільні поняття. Свобода неможлива безвідповідальності і обов’язку людини перед світом,у якому вона існує. Відповідальність – ценеминуча ціна свободи, плата за неї.

Висновки. Отже, спроби заходу запровадитивласні цінності в інших цивілізаціях


14

наштовхуються на спротив та каталізуютьпроцеси бродіння настояні на есенції екстремізмута релігійного фундаменталізму. Навітьнайдемократичніші політичні режими, якпродукти виключно західного суспільногоінтелекту, в незахідних цивілізаціях, розвивались,здебільшого, на підставі західного панування чиколонізації..

Таким чином людина – це біосоціальна єдність,у якій через соціальне, біологічне й духовнереалізується людське, що знаходить свій вияв у

психологічному, моральному, релігійному,політичному. Всі ці форми вияву людського єстваспівіснують в органічній єдності, взаємодії,взаємопроникненні.

Тим самим людина – це така істота, яка своєюдіяльністю створює власну історію, в процесі чогоформується, змінюється і розвивається її сутність.Тобто сутність людини не є історично незмінною.Вона змінюється разом із розвитком людини,людства, акумулюючи в собі зміст людського,зміст культури, соціальних цінностей.

Стаття надійшла до редакції 15.03.2015


Тараса Григоровича Шевченка (1814 – 1861)

поета, художника, мислителя пророка України

9 березня 2015 День народження

Тарас Григорович Шевченко (відомий також як Кобзар, 9 березня 1814 с. Моринці Київської губернії, тепер Черкаської області – 10 березня 1861 Санкт-Петербург) – український поет, письменник (драматург, прозаїк), художник (живописець, гравер), громадський діяч, філософ, політик, фольклорист, етнограф, історик, з точки зору багатьох українців – людина, яка присвятила своє життя збереженню і поширенню самобутньої народної мудрості тісно пов'язаній з стародавньою православною козацькою культурою і звичаями України.

“Як понесе з України У синєє море Кров ворожу… отойді я І лани, і гори – Все покину і полину До самого Бога Молитися… ”

Тарас Шевченко “Заповіт”

(1845)


15 Молодь і ринок №3 (122), 2015© О. Шпак, Г. Романова,Н. Примаченко, 2015

Аналіз останніх досліджень тапублікацій . Як вже зазначалося,авторський підхід є актуальним

питанням професійної самореалізації викладача.Авторство розуміється у двох значеннях: якстворення принципово нового у педагогіці, так і

створення власної системи викладання, котравикористовує відомі підходи, але є авторською вплані професійного розвитку. Саме у другомузначенні кожен викладач може бути новатором івибудовувати власну технологію навчання. Уцьому плані актуальною є розробка процедури

УДК 371.3:373.6

Олександр Шпак, доктор педагогічних наук, професорНаціонального педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, м. Київ

Ганна Романова, доктор педагогічних наук,завідувач лабораторії технологій професійного навчання

Інститут професійно-технічної освіти НАПН України, м. КиївНаталія Примаченко, кандидат педагогічних наук,


ДИДАКТИЧНІ ЗАСАДИ ПРОЕКТУВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ТЕХНОЛОГІЙУ статті досліджуються педагогічні технології, дидактичний процес, визначаючи, викладача як

суб’єкт педагогічної діяльності. Професійна самореалізація викладачів має зростати, процеспроектування навчальної технології має розпочинатися з постановки навчальних цілей, які виступаютьсвоєрідним її ядром, оскільки поглиблюється науково-дослідна діяльність, розширюється співпраця звищими навчальними закладами інших країн.

Ключові слова: педагогічні технології, навчання, студент, викладач.

Літ. 19. Табл. 1.

Александр Шпак, доктор педагогических наук, профессор Национального педагогического университета имени М.П. Драгоманова, г. Киев

Анна Романова, доктор педагогических наук,заведующий лабораторией технологий профессионального обучения

Институт профессионально-технического образования НАПН Украины, г. КиевНаталия Примаченко, кандидат педагогических наук,


ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНЫХ ТЕХНОЛОГИЙВ статье исследуются педагогические технологии, дидактический процесс, отмечая, преподавателя

как субъект педагогической деятельности. Профессиональная самореализация преподавателей должна расти,процесс проектирования учебной технологии необходимо начинать с постановки учебных целей, которыевыступают своеобразным ее ядром так как углубляется научно-исследовательская деятельность,расширяется сотрудничество с высшими учебными заведениями других стран.

Ключевые слова: педагогические технологии, обучение, студент, преподаватель.

Olexander Shpak, Ph.D. (Pedagogy), Prof.National Pedagogical University by M. Drahomanov, Kyiv

Hanna Romanova, Ph.D. (Pedagogy) Head ofLaboratory of Vocational Training Technology

Institute of Vocational Education NAPS of Ukraine, KyivNatalia Prymachenko, Ph.D. (Pedagogy)


DIDACTICAL PRINCIPLES OF DESIGNING EDUCATIONAL TECHNOLOGIESThe article investigates pedagogical technologies, didactic process determining the teacher as a subject of

pedagogical activity. Professional self-fulfillment should grow, the process of designing teaching technologiesshould start with setting learning goals, which are core because the researching activity is deepen and cooperationbetween Higher Educational Institutions of other states is expanded.

Keywords: pedagogical technologies, teaching, student, tutor.

ДИДАКТИЧНІ ЗАСАДИ ПРОЕКТУВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

16

ПНТ. Під процедурою зазвичай розуміється“офіційно встановлений чи узвичаєний порядокздійснення, виконання або оформлення чогонебудь [2].

Різні підходи щодо проектування педагогічнихтехнологій взагалі та навчальних технологійзокрема представлені у дослідженняхН.А. Алексєєва [1], В.П. Беспалька [3],Н.В. Борисової [5], Н.П. Капустіна [7],Д.Г. Левітеса [11], З.Ф. Мазура [12],В.М. Монахова [13], М.П. Сібірської [15],В.О. Сластьоніна [16], М.А. Чошанова [18],Н.О. Яковлевої [19] та ін. Представлені у цихпрацях авторські теорії та концепції містять ідеїстосовно дослідження проектувальної діяльностізі створення технології через її етапи; врахуванняу процесі проектування особливостей типутехнології, що проектується; визначення йподальше проектування сукупності дій педагогау межах технологій тощо.

Мета статті. Вдосконалення процесупроектування навчальних технологій. Організаціяефективного навчання в процесі передаванняінформації, контролю й оцінки її засвоєння.

Виклад основного матеріалу. При розглядіпроцесу проектування враховується, щопедагогічним винаходом може бути будьякийновий зв’язок між явищами педагогічноїдіяльності, який стосується необхідних змін будьяких компонентів педагогічного процесу. Отже,проектувальник може будувати технологію,спираючись на відомі в педагогіці та психологіїзакономірності у сфері розумової діяльності,ефективного засвоєння, оволодіння розумовиминавичками тощо.

Так, В.П. Беспалько розглядає як основупедагогічної технології дидактичний процес,зазначаючи, що можна уявити структуру будьякого дидактичного процесу у вигляді трьохвзаємопов’язаних та взаємовпливовихкомпонентів: мотиваційного (М), власнепізнавальної діяльності того, хто навчається (Пд),та управління (У) цією діяльністю з боку педагогачи технічних засобів навчання. Він символічнозображає структуру навчального процесуформулою:

Дпр = М + Пд. + У.Автор зазначає, що залежно від того, які вихідні

педагогічні міркування покладено в основупобудови кожного компоненту дидактичногопроцесу (М, Пд., У), отримуютьсянайрізноманітніші технології, кількість яких,

вочевидь, є неосяжною. Він висуває два основніпринципи розроблення педагогічної технології:принцип природовідповідності та принципінтенсивності педагогічного процесу1. На нашудумку, означені принципи відповідають сучаснійорієнтації навчання у вищій школі на урахуванняіндивідуальних особливостей тих, хто навчається,та застосування таких форм організації та методівнавчання, які забезпечують високі темпизасвоєння навчального матеріалу. Під принципомприродовідповідності розуміється така побудованавчальновиховного процесу, яка б найбільшоюмірою відповідала природним механізмамзасвоєння досвіду тими, хто навчається, тарозвитку їх інтелектуальних сил. Належниміндикатором міри відповідності дидактичногопроцесу цьому принципу визнається ступіньбажання учня (студента) вчитися, його інтерес донавчальної роботи. Принцип інтенсивностідидактичного процесу вимагає, щобзапроваджений дидактичний процес дозволявхутчіше та на вищому рівні за той самий часвирішувати дидактичні завдання. Індикаторомміри відповідності дидактичного процесу цьомупринципу вважається швидкість засвоєнняучнями (студентами) заданої діяльності іззаданими показниками.

Доцільним у контексті нашого дослідженнявидається розгляд запропонованої В.П. Беспалькомузагальненої схеми етапів розробки проекту будьякої педагогічної технології (табл. 1), які, на думкуавтора, є складовими будьякої педагогічноїтехнології [4, 179 – 180].

На нашу думку, визначені етапи відповідаютьзагальній логіці проектування технології,водночас на рівні ВНЗ їхній зміст залежатиме відспецифіки організації навчання у вищій школі.

Характеристика процесу проектуваннятехнології через його етапи з урахуваннямзакономірностей та принципів педагогічногопроектування інноваційних систем розробленаН.О. Яковлевою. Дослідниця вирізняє такіосновні етапи проектування технології навчання:етап створення педагогічного винаходу, етапстворення одиничного дослідного зразка, етапорганізації та здійснення педагогічногоексперименту, етап створення кінцевого проекту[19, 201 – 212]. У результаті виконанняпредставленої послідовності дій утворюєтьсяпроект інноваційної системи – технологіїнавчання, що відповідає її конструктивнійсутності й забезпечує розв’язання актуальноїпроблеми. Така технологія є адаптованою до

1 Аксьонова О.В. Методика викладання економічних дисциплін: [навч. посіб.] / О.В. Аксьонова. – К.: КНЕУ,2006. – 708 с. – С. 96 – 97.



17 Молодь і ринок №3 (122), 2015

масового застосування й має повний пакетдокументації з використання в умовахпедагогічного процесу.

М.М. Левіна, виходячи з того, що в процесіпроектування педагоги ґрунтуються на досвідізастосування вже наявних технологій, розглядаєпроцес педагогічного монтажу технологійнавчання, який будується на таких критеріях:логічної структури інформації (інформаційнітехнології, задачнісні, інструктивні, проблемнітощо); обсягу інформації та інформаційної ємкостідидактичних одиниць навчання; рівняпродуктивності пізнавального процесу;інтенсивності навчання; співвідношенняосвітнього та розвивального ефектів; побічнихефектів та способів їх нейтралізації; механізмуоптимізації технологій у зв’язку з наявнимиумовами; адаптивності технологій; синхронностів роботі тих, хто навчається; розумового тафізичного напруження учнів; особистісноїспрямованості технології; гармонійностісполучення технологій; відповідності технологіїособливостям предмета, що вивчається;дидактичного забезпечення технології; надійностітехнології; фінансування технології [10, 247 – 248].

Щоб сконструювати власну технологію,зазначає Д.Г. Левітес, педагогу, крім моделюваннязмісту освіти на рівні навчального предмета,необхідно здійснити низку операцій, зокремаконкретизацію цілей навчання; вибір засобів таприйомів, що забезпечують прийняття цих цілейтими, хто навчається, на кожному занятті та накожному етапі заняття, при зміні видів навчальної

діяльності учнів; вибір методів, засобів таприйомів подання навчального матеріалу йорганізації навчальнопізнавальної діяльностізалежно від характеристик самого змісту,пізнавальних можливостей класу, професійнихможливостей педагога [11, 135 – 141].

Процес проектування навчальної технології маєрозпочинатися з постановки навчальних цілей,які виступають своєрідним її ядром. Ціль єнайважливішим показником при оцінюваннірезультату діяльності, в ній закладена модельмайбутнього. Нам близька позиція Д.Г. Левітеса,за якої на основі об’єктивного існування двохджерел педагогічного цілепокладання:навколишньої дійсності та особистості того, хтонавчається, можна визначити два основні типицілей: цілівектори (самовизначення,самоактуалізація, розвиток індивідуальності) тацілізаплановані результати (навченість).Проблема полягає у визначенні пріоритетів привиборі цілей, а також у тому, що цілізапланованірезультати можна об’єктивізувати у перебігупоетапного контролю, тоді як цілівектори завизначенням не можуть бути кінцевимирезультатами процесу навчання. Її можливевирішення можна шукати у виявленні об’єктивноїзакономірності, що пов’язує основні компонентисоціокультурного досвіду і структури особистостіта побудові на цій основі єдиної системи цілейпедагогічної діяльності. Взаємозв’язок компонентівцих двох систем: соціокультурного досвіду таструктури особистості Д.Г. Левітес визначає, якпринцип дидактичного кола [11, 132].

Таблиця 1. Схема розробки педагогічної технології за В.П. Безпальком

Етапи Характеристика

Перший Аналіз майбутньої діяльності учня: подальше навчання чи професійна діяльність

Другий Визначення змісту навчання на кожному ступені навчання

Третій Перевірка ступеня навантаження учнів та розрахунок необхідного часу на навчання за заданого способу побудови навчального процесу

Четвертий Вибір організаційних форм навчання та виховання, що є найсприятливішими для реалізації запланованого дидактичного процесу

П’ятий Підготовка матеріалів (текстів ситуацій) для здійснення мотиваційного компоненту дидактичного процесу за окремими темами і конкретними заняттями та включення їх до раніше сформульованого змісту навчальних предметів

Шостий Розроблення системи навчальних вправ на підставі уявлень про алгоритм функціонування та включення їх до змістового контексту навчальних посібників

Сьомий Розроблення матеріалів (тестів) для об’єктивного контролю за якістю засвоєння знань і дій відповідно до цілей навчання і критеріїв оцінювання ступеня засвоєння

Восьмий Розроблення структури та змісту навчальних занять, спрямованих на ефективне розв’язання освітніх та виховних завдань, планування уроків та домашньої навчальної роботи учнів

Дев’ятий Апробація проекту на практиці та перевірка завершеності навчальновиховного процесу


18

На думку М.В. Кларін, спосіб постановкицілей, який пропонує педагогічна технологія,вирізняється підвищеною інструментальністю. Вінполягає в тому, що цілі навчання формулюютьсячерез результати навчання, що виражені у діяхучнів, причому таких, які педагог чи будьякийінший експерт можуть надійно визначити. Утім,виникають труднощі, пов’язані із виборомспособу переведення результатів навчання намову дій та із досягненням однозначності такогопереведення. Ці ускладнення долають двомаосновними способами: 1) побудовою чіткоїсистеми цілей, усередині якої визначено їхкатегорії та послідовні рівні (ієрархія), – такісистеми дістали назву педагогічних таксономій;2) створенням максимально ясної, конкретноїмови для опису цілей навчання, якою педагогможе перекласти недостатньо чіткі формулювання[9, 31].

Застосування чіткої, впорядкованоїкласифікації цілей є важливим для педагогапрактика, оскільки це, поперше, дає змогусконцентрувати зусилля, визначаючипершочергові завдання, порядок та перспективиподальшої роботи, подруге, досягти ясності йгласності у спільній роботі з учнями, надаючипедагогу можливість роз’яснити учням орієнтирив їхній спільній навчальній роботі, обговорити їх,зробити прозорими, потретє, створити еталониоцінювання результатів навчання, причому цеможна зробити разом з учнями.

Найвідоміша таксономія навчальних цілей буларозроблена групою американських психологів тапедагогів під керівництвом Б. Блума [9, 31 – 34].Вона передбачає три сфери. Характер змісту(описовий, теоретичний, експериментальний);переважний спосіб надання інформації; логічнийпідхід до викладу змісту (індуктивний тадедуктивний); рівень освітньої підготовленості;типове домінантне ставлення до навчання; типовийрівень навичок навчальної роботи; типовий темпнавчальної роботи; наявність необхідногоматеріальнопедагогічного забезпечення навчальногопроцесу; взаємини між педагогом та колективом.

1. Когнітивна (пізнавальна) сфера. Сюдивходять цілі запам’ятовування, відтвореннянавчального матеріалу, розв’язання проблем. Заданими експертних оцінювань, а також опитуваньучителів та аналізу літератури, здійсненихБ. Блумом та його співробітниками, допізнавальної сфери належить більшість цілейнавчання, що висуваються в програмах,підручниках, у повсякденній практиці педагогів.

2. Афективна (емоційноціннісна) сфера. Донеї належать цілі формування емоційно

особистісного ставлення до явищ навколишньогосвіту: від простого сприйняття, інтересу,готовності реагувати до засвоєння цінніснихорієнтацій та ставлень, активного прояву їх. Доцієї сфери входять такі цілі, як формуванняінтересів та схильностей, переживання певнихпочуттів, формування ставлення, йогоусвідомлення та прояв у діяльності.

3. Психомоторна сфера. Ця сфера включає цілі,пов’язані з формуванням тих чи інших видіврухової (моторної) маніпулятивної діяльності,нервовом’язової координації. До цієї галузіналежить порівняно незначна частка із загальноїсукупності цілей навчання. Серед них навичкиписьма, мовні навички, а також цілі, щовисуваються в межах фізичного виховання,трудового навчання.

Реалізація кожної навчальної метиздійснюється, згідно з цим підходом, на різнихрівнях засвоєння. Наприклад, для когнітивнихцілей визначено такі рівні засвоєння: знання(точне відтворення матеріалу), розуміння(перетворення, інтерпретація матеріалу),застосування (використання знань у новихситуаціях), аналіз (поділ матеріалу на складові),синтез (поєднання до нового цілого), оцінювання(здатність визначати цінність певної інформації).

У вітчизняній педагогіці відома класифікаціянавчальних цілей за рівнями засвоєння належитьВ.П. Беспальку. Він виокремлює чотирипослідовні рівні засвоєння як здібності вирішуватирізні задачі [4, 55 – 56]:

1. Якщо у задачі задано ціль, ситуацію та діїщодо її розв’язання, а від учня вимагається дативисновок про відповідність усіх трьохкомпонентів у структурі задачі, це є діяльність зупізнання. Учні можуть її виконувати тільки заповторного сприйняття раніше засвоєноїінформації про об’єкти, процеси чи дії з ними.Це алгоритмічна діяльність з зовнішньо заданогоалгоритмічного опису (“з підказкою”). “Цеучнівський” рівень діяльності.

2. Якщо в задачі задано ціль і ситуацію, а відучня вимагається застосувати раніше засвоєні діїз її розв’язання, це є репродуктивноюалгоритмічною дією. Учні виконують її,самостійно відтворюючи й застосовуючиінформацію про раніше засвоєну орієнтовнуоснову виконання даної дії. Така задача є типовою(наприклад, виконання проекту за методикою,правилом, алгоритмом, що відтворюється попам’яті). Цей рівень можна назвати“алгоритмічним”.

3. Якщо в задачі задано ціль, але невизначеною є ситуація, за якої ціль може бути



19 Молодь і ринок №3 (122), 2015

досягнута, а від учня вимагається доповнити(уточнити) ситуацію й застосувати ранішезасвоєні дії для вирішення даної нетипової задачі,це є продуктивною дією евристичного типу. Отже,цей рівень є “евристичним”.

4. Якщо в задачі ціль діяльності є відомою лишев загальній формі, а пошук поширюється наситуацію та дії, що ведуть до досягнення цілей,це продуктивна дія творчого типу, у результатіякої створюється об’єктивно нове орієнтувальнепідгрунтя діяльності. У процесі виконаннядіяльності здобувається об’єктивно новаінформація. Людина діє “без правил”, але у відомійїй галузі, створюючи нові правила дії. Це“творчий” (дослідницький) рівень засвоєння.

Розглянуті рівні засвоєння є послідовнимифазами формування майстерності, ієрархієюрівнів засвоєння досвіду.

Класифікації навчальних цілей здійснюють і заіншими основами. Так, у вітчизняній теорії тапрактиці відомим є підхід до визначення цілей затакою сферою досвіду особистості учня, якнапрями освітньої діяльності, відповідно до якоговизначають навчальні цілі (оволодіння знаннями,уміннями і навичками), розвивальні(вдосконалення розумових здібностей учнів, щовможливлюють пізнавальну діяльність – розвитокмислення, пам’яті, мови, уяви, творчихздібностей) та виховні (формування світогляду,наукових переконань, моралі й естетичноїкультури) [14, 106 – 107].

Для діагностичної постановки цілей, щохарактеризуються точністю, визначеністю,вимірюваністю, актуальною є класифікація цілейза структурою освітньої підготовки, яка визначаєбезпосередній рівень проектування цілейвикладачем. Зокрема, означена класифікаціявключає такі ієрархічні рівні:

глобальні – загальнодержавні цілі освіти; етапні – цілі етапів і профілів освітньої

підготовки, конкретних навчальних закладів; оперативні – безпосередньо навчальні цілі,

тобто цілі навчальних курсів, дисциплін,предметів, розділів, тем, занять.

При проектуванні навчальних технологійцілепокладання здійснюється викладачами наоперативному рівні, водночас навчальні ціліпотребують конкретизації, що передбачаєвизначення таких їх рівнів [4, 29 – 94]:

1. Загальні – опис основних передбачуванихнавчальних результатів на визначеному етапінавчання й освітньої підготовки (загальнанавчальна ціль дисципліни, теми, заняття).

2. Орієнтовні – перелік усіх можливихрезультатів навчальної діяльності (умінь), що

досягаються в процесі навчання, які можнарозбити на типи (зокрема, застосовуючи певнутаксономію навчальних цілей) або розташуватив послідовності, що наближує до досягненнязагальної мети.

3. Конкретні – докладний опис результатівнавчальної діяльності, засобів і способів їїдосягнення, контролю і необхідних норм.Переведення всіх орієнтовних навчальних цілейу конкретизовані не завжди доцільне.

Нам близька позиція О.В. Сидоренко, якавважає, що навчальні цілі доречно представлятияк модель запланованих результатів, що може мативекторну чи метафоричну форму, або поєднуватиїх [17, 148 – 149]. Метафорична модель втілюєобраз змін, які мають відбутися в ході навчання, авекторна – напрями розвитку з певним виміромрезультатів. Так, при проектуванні навчальнихцілей їх ієрархію можна схематично подати як“дерево цілей” (метафора), де верхівкою єзагальна ціль, яка далі розгалужується наорієнтовні, а ті, відповідно, на конкретні цілі.

Викладене дозволило запропонувати такіконкретні рекомендації щодо цілепокладання впроцесі проектування навчальної технології:

при постановці цілей обов’язково визначатиціннісномотиваційну складову, пов’язану зформуванням позитивного ставлення студентівдо того, що вивчається, та бажаннямзастосовувати набуті знання та вміння;

унаочнювати цілі у вигляді графічнихмоделей, відображаючи у них напрями досягненнярезультатів;

формулювати цілі з позицій тих, хтонавчається, починаючи з дієслів (відповідь назапитання: “Навчитися що робити?”),застосовуючи конкретні, зрозумілі студентамслова;

конкретизувати цілі від загальних доконкретних, застосовуючи рівні засвоєння.

Висновок. Отже цілі, що відображені внавчальному процесі, формують мотиваціюучіння за умов усвідомлення та перетворення їхдо особистісного смислу. Як зазначаєВ.П. Беспалько, мистецтво мотивації учіння –невід’ємна якість творчо працюючих учителів, авивчення їхнього досвіду – це створеннявідповідних технологій, розв’язання одного іззавдань педагогічної науки, яка має відповідатипринципу природовідповідності навчання [4, 98].Проектування викладачем мотиваційного впливуна студентів є важливим аспектом створеннянавчальної технології.

Таким чином, забезпечити мотивацію учнів(студентів) може лише мотивований до


20

викладання вчитель (викладач). У практицінавчання в середній та вищій школі існує чималоприкладів, коли блискуче викладання навчальногопредмета ставало чинником формуванняпрофесійних інтересів школярів та студентів,вибору ними професії чи спеціалізації.

Загалом, проведений аналіз дозволяє зробититакі висновки:

Оцінка студентами і викладачами корисностіметодів навчання свідчить про те, що значенняінформаційних методів залишається великим.Кількісні значення оцінок студентів і викладачівщодо корисності методів здебільшого неспівпадають, що потребує певного узгодженняїхніх думок.

За ознакою корисності методів на основіфакторного аналізу їх об’єднано у чотирифактори: методи продуктивної аудиторної роботи,методи репродуктивної аудиторної роботи, методирепродуктивної самостійної роботи, методипродуктивної самостійної роботи. Визначеночотири рівні прояву означених факторів: низький,середній, достатній, високий. Статистичнозначущим для деяких факторів виявився зв’язокіз застосуванням викладачами інноваційнихметодів навчання: чим частіше за відповідямистудентів викладачі застосовують інноваційніметоди навчання, тим вище студенти оцінюютькорисність цих методів; чим вище викладачіоцінюють у себе частоту застосуванняінноваційних методів, тим вище вони оцінюютьїхню корисність.

Оцінка студентами і викладачами цікавостіметодів навчання багато у чому співпадає.Особливо привабливим для студентів є методінсценізації, що треба враховувати у навчальномупроцесі. Найнижчу оцінку і у студентів, і увикладачів отримав метод “самостійна робота зпідручником”, що потребує пошуку нових, нерепродуктивних, а творчих підходів до роботи знавчальною літературою.

Оцінювання викладачами зручностівикористання методів навчання дозволилопояснити деякі оцінки викладачами корисностізастосування методів: нижче оцінені ті методи зточки зору корисності, які є менш зручними узастосуванні. Чим частіше за відповідямистудентів викладачі застосовують інноваційніметоди навчання, тим вище студенти оцінюютькорисність цих методів; чим вище викладачіоцінюють у себе частоту застосуванняінноваційних методів, тим вище вони оцінюютьїх корисність.

Використання викладачами інноваційнихметодів навчання є актуальною проблемою,

оскільки тільки близько 6% викладачівзастосовують їх у навчальному процесі регулярно.Воно пов’язане із навчальним закладом, депрацюють викладачі.

1. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектированияличностно ориентированного обучения: Дис. … доктора пед.наук: 13.00.01 / Алексеев Николай Алексеевич. – Тюмень,1997. – 310 с. – С. 45.

2. Вербова К.В. О формировании коммуникативныхсвойств старшеклассников / К.В. Вербова // Вопросыпсихологии общения и познания людьми друг друга:межвуз. сб. науч. ст. / [ред кол.: О.Г. Кукосян (отв.ред.) и др.]. – Краснодар: МВ ССО РСФСР, Кубан.гос. ун-т, 1981. – С. 25 – 32.

3. Безпалько О.В. Організація соціально-педагогічної роботи з дітьми та молоддю утериторіальній громаді: теоретико-методологічніоснови: [монографія] / О.В.Безпалько. – К.:Науковий світ, 2006. – 363 с. – С. 96 – 97.

4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогическойтехнологии / В.П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989.– 192 с.

5. Борисова Н.В. Образовательные технологиикак объект педагогического выбора: [учеб. пособ]./ Н.В. Борисова. – М.: Исслед. центр проблемкачества подгот. специалистов, 2000. – 146 с.

6. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснованиесоциальных нововведений / И.В. Бестужев-Лада;Рос. АН, Ин-т социол. – М.: Наука, 1993. – 232 с.

7. Капустин Н.П. Педагогические технологииадаптивной школы: учеб. пособ. [для студентоввысш. пед. учеб. заведений] / Н.П. Капустин. – М.:Издат. центр “Академия”, 1999. – 216 с.

8. Кларин М.В. Педагогическая технология вучебном процессе. Анализ зарубежного опыта /М.В. Кларин. – М.: Знание, 1986. – 80 с.

9. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафорыи модели: [анализ зарубежного опыта] / М.В. Кларин.– М.: Наука, 1997. – 223 с.

10. Левина М.М. Технологии профессиональногопедагогического образования: учеб. пособие [длястуд. высш. пед. учеб. заведений] / М.М. Левина. –М.: Издательский центр “Академия”, 2001. – 272 с.

11. Левитес Д.Г. Автодидактика. Теория ипрактика конструирования собственныхтехнологий обучения / Д.Г. Левитес. – М.:Издательство московского психолого-социальногоинститута; Воронеж: Издательство НПО“МОДЭК”, 2003. – 320 с.

12. Мазур З.Ф. Научно-педагогические основыпроектирования средств и технологийинтеллектуальной собственности в сфереобразования: дисс. ... доктора пед. наук: 13.00.02 /Мазур Зиновий Федорович. – М., 1998. – 371 с.

13. Монахов В. М. Проектирование и внедрениеновых технологий обучения / В. М. Монахов //Советская педагогика. – 1990. – №7. – С. 17 – 22.

14. Психолого-педагогічні засади модернізаціїнавчального процесу в економічному університеті в



21 Молодь і ринок №3 (122), 2015

умовах входження у Болонський процес: звіт пронауково-дослідну роботу / [Г.М. Романова,Л.О. Савенкова, О.М. Котикова, М.В. Артюшина таін.] – К.: КНЕУ, 2008. – 303 с. Номер держ.Реєстрації: 0107W001844.

15. Сибирская М.П. Теоретические основыпроектирования педагогических технологий впроцессе повышения квалификации специалистовпрофессионального образования: дисс. … докторапед. наук: 13.00.08 / Сибирская МаргаритаПавловна. – СПб., 1998. – 357 с.

16. Сластенин В.А. Доминанта деятельности /В.А. Сластенин // Народное образование. – 1998. –

№ 9. – С. 43 – 46.17. Сидоренко Е.В. Технологии создания тренинга.

От замысла к результату / Е.В. Сидоренко. – СПб.:“Речь”; ООО “Сидоренко и Ко”, 2007. – 336 с.

18. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособ. / М.А. Чошанов.– М.: Народное образование, 1996. – 160 с.

19. Яковлева Н.О. Педагогическое проектированиеинновационных систем: дисс. … доктора пед. наук:13.00.01 / Яковлева Надежда Олеговна. – Челябинск,

2003. – 355 с.


Постановка проблеми та аналіз останніхдосліджень і публікацій. Найважливішаособливість вузівського навчання полягає в тому,що основною формою оволодіння знаннями є

пізнавальна самостійність студентів, безправильної організації якої ніяка система освітине може бути ефективною.

У зміст даного поняття різні автори вкладають

УДК 378.147

Олександр Ажиппо, доктор педагогічних наук, професор, ректорХарківської державної академії фізичної культури

ФУНКЦІОНУВАННЯ ІНДИВІДУАЛІЗОВАНОЇ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ ШЛЯХОМОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ

У статті розглядаються основні методологічні положення управління пізнавальною діяльністюстудентів. Аналізується зміст даного поняття різних авторів. В отриманих результатах дослідженнянаводяться основні компоненти пізнавальної самостійності студентів, мотиваційний, змістовно-операційний і вольовий, дається їх характеристика. В підсумок даного дослідження наведені анкетнідані і зроблені висновки.

Ключові слова: пізнавальна самостійність, індивідуалізоване навчання, організації самостійноїроботи студентів.

Літ. 12.

Александр Ажиппо, доктор педагогических наук, профессор, ректорХарьковской государственной академии физического искусства

ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯПУТЕМ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

В статье рассматриваются основные методологические положения управления познавательнойдеятельностью студентов. Анализируется содержание данного понятия разных авторов. В полученныхрезультатах исследования приводятся основные компоненты познавательной самостоятельностистудентов, мотивационный, содержательно-операционный и волевой, прилагается их характеристика.В итоге данного исследования приведены анкетные данные и сделанные выводы.

Ключевые слова: познавательная самостоятельность, индивидуализируемое обучение, организация

самостоятельной работы студентов.

Olexander Azhyppo, Ph.D. (Pedagogy), Prof., RectorKharkiv State Academy of Physical Training

FUNCTIONING OF THE STUDENTS’ INDIVIDUALIZED TEACHING THROUGH THEORGANIZATION OF STUDENTS’ INDEPENDENT LEARNING

The article methodological principles of the management of students’ cognitive activity are examined inthe given article. The understanding of the given notion of different authors is analysed. Basic components of thestudents’ cognitive independence are revealed as the results of the research: motivational, content-operating andvolitional, as well their description is given. Finally the questionnaire data are resulted and the conclusions are made.

Keywords: cognitive independence, individualized teaching, organization of independent work of students.


© О. Ажиппо, 2015

22

різне значення. Одні розглядають пізнавальнусамостійність як “інтелектуальну здатність учня ійого уміння, що дозволяє йому самостійновчитися” (І. Махмутов), інші – сутністьпізнавальної самостійності бачать в готовності,тобто, здатності і прагненні школярів своїмисилами просуватися в оволодінні знаннями(Н. Половнікова); треті – визначають поняттяпізнавальної самостійності як властивістьособистості, яка виявляється у відношенні своїмисилами оволодіти знаннями і способамидіяльності (Т. Шамова).

Найоригінальнішою є точка зору на змістпізнавальної самостійності студентів Б. Куланін[5], яка включає в неї потребу і уміння здійснюватидіяльність з проведенням її корекції, при цьомувважає, що зведення пізнавальної самостійностімайбутнього вчителя лише до оволодінняпрофесійними уміннями представляєтьсянеправомірним, оскільки вельми звужує змістцього поняття.

Найточнішим, на наш погляд, є трактуванняданого поняття О. Абдулліної яка розглядаєпізнавальну самостійність, як багатоаспектнуособову освіту, що характеризується проявомсаморегуляції пізнавальної діяльності, і єрезультатом емоційного, пізнавального івольового процесів; синтезом пізнавальногомотиву і способів самостійної поведінки; стійкимвідношенням до пізнання [1].

Формулювання цілей роботи.Мета дослідження. Виявити основні

методологічні положення, на базі яких і будуєтьсяефективна індивідуалізована система, управлінняпізнавальною діяльністю студентів.

Методи дослідження: аналіз педагогічної,соціологічної літератури, різні види анкетуваннята опитування, аналіз документів.

Результати дослідження та їх обговорення.До складу пізнавальної самостійностівключаються три основні компоненти:мотиваційний, змістовноопераційний і вольовий.Мотиваційний компонент характеризуєтьсянавчанням до діяльності, яке виникає на основіусвідомлення суперечності між виниклоюпізнавальною потребою і важливістю їїзадоволення своїми силами.

У своєму дослідженні Ф. Янушкевичвідзначає, що спрямованість на предметнавчальної діяльності значною мірою відображаєспецифіку навчальнопізнавальної діяльностістудентів, в процесі якої відбувається розвитокйого пізнавальної самостійності.

Вищий рівень (мотив самоосвіти) реальноможе бути сформований лише в умовах ВНЗ, де

стимулюється прагнення до самостійногооволодіння знаннями [12].

Важливу групу складають мотиви, які лежатьзовні навчальної діяльності і визначаютьсяконкретною ситуацією (прагнення уникнутинеприємностей з деканом, конфлікт з викладачем,неможливість виконати завдання на рівні вимогтощо).

Змістовноопераційний компонент пізнавальноїсамостійності студентів включає систему провіднихзнань і способів навчальнопізнавальноїдіяльності, які визначають уміння самостійноопановувати новими знаннями і способамидіяльності. Для визначення специфіки даногокомпоненту слід виявити особливості системизнань студентів вузу і способів їх навчальнопізнавальної діяльності. С. Архангельский вважає,що в зміст вищої освіти повинні входити трикомпоненти: перший – визначає існуючий станнауки; другий – новий зміст науки і техніки, щорозвивається; третій – відображає розвиток наукиі техніки, що передбачається [3]. Першийкомпонент містить те, що сформовано наукою іприйнято практикою. Він складає, в першу чергу,зміст фундаментальних наук, що вивчаються наперших курсах. На старших курсах зростає рольдругого і, в деякій мірі, третього компонентів.Систему провідних знань студента можнавизначити, як сукупність фундаментальнихтеоретичних знань і умінь і їх практичноговживання в умовах професійної діяльності.

На основі системи провідних знань студентавідбувається формування операційної сторонипізнавальної самостійності, яка включає наступніфункціональні елементи: виконання (вибірадекватних засобів і методів, направлених навиконання завдань, програм); самоконтроль іконтроль знань (оперативний, рубіжний,підсумковий), періодичність його вживання іформи контролю (опитування, бесіда, перевірказавдань, оцінка, атестація, залік, іспит і ін.);корекція (внесення необхідних змін в діїстудентів), яка здійснюється або самим студентом,або за допомогою викладача (під контролем абоза заданою контролюючою програмою). Прицьому формуються три групи умінь:інтелектуальні, навчальної праці і спеціальні(наочні) уміння. Певний рівень володіння цимиуміннями повинен забезпечувати самостійнепросування в пізнанні (Т.М. Шамова). Безумовно,ведучими є інтелектуальні уміння, щозабезпечують придбання і обробку інформації.Рівень їх сформованості має велике значення длярозвитку пізнавальної самостійності в цілому.

Аналізуючи способи навчання, різні дослідники



23 Молодь і ринок №3 (122), 2015

порізному підходять до виділення інтелектуальнихумінь. Так, Ю. Бабанський в групу навчальноінтелектуальних умінь включає уміння мотивуватисвою діяльність, уважно сприймати інформацію,раціонально запам’ятовувати, логічноосмислювати навчальний матеріал, виділяючи вньому головне, вирішувати проблемні пізнавальнізавдання, самостійно виконувати вправи,здійснювати самоконтроль [4].

Уміння здійснювати самоконтроль можнаумовно розділити на дві частини: це умінняконтролювати хід пізнавальної діяльності і йогорезультати. Перше – припускає уміння стежитиза ходом роботи, тобто співвідноситися зпоставленим планом, виявляти причинивідставання або невиконання і вносити потрібнікорективи. Друге – припускає уміннявикористовувати адекватні форми перевіркирезультатів пізнавальної діяльності.

Спеціальні (наочні) уміння формуються назаняттях з окремих дисциплін. Сукупність їхзабезпечує самостійне оволодіння специфічноюобластю знань і способів діяльності. Вони уменшій мірі здібні до перенесення, ніж загальнінавчальні уміння, хоча певною міроюзастосовуються в суміжних областях знань.

Таким чином, операційна сторона пізнавальноїсамостійності студентів відрізняється іншимякісним рівнем (великою глибиною, здібністю доперенесення і стійкістю вхідних в неї способівнавчальнопізнавальної діяльності), що пов’язанез більш високим рівнем розвитку інтелекту іспецифічної навчальнопізнавальної діяльностістудента.

Самостійне просування в пізнанні навіть занаявності прагнення до оволодіння знаннями іспособами діяльності може не відбутися, якщоособистість пізнавшого не вчинить певноговольового зусилля для його досягнення. Томувольовий компонент, в основі якого лежитьготовність до здійснення вольового зусилля поподоланню пізнавального утруднення і їїреалізація в діяльності, є невід’ємною частиноюпізнавальної самостійності. Як указує Л. Серебренніков,“уміння долати труднощі виконання – основнийкритерій для оцінки вольового розвиткуособистості” [10, 23].

Наявність волі нерозривно пов’язана знаявністю значущих, важливих для особистостіцілей і завдань. Цільове вилягання (одна з формвольової поведінки людини) має важливе значеннядля реалізації вольових зусиль особистості.Постановка і прийняття мети – це той етап, якийвизначає подальші вольові зусилля особистості подосягненню мети.

На думку І. Лернера, пізнавальна самостійністьє інтегральною властивістю особистості і володієсистемними якостями, які структурно зв’язані міжсобою і кожний з них виконує свою певнуфункцію: мотиваційний компонент спонукає донавчальнопізнавальної діяльності, змістовноопераційний – створює базу для її здійснення,вольовий – забезпечує її завершення. Кожнийкомпонент, функціонуючи, забезпечує певнийетап цілісної навчальнопізнавальної дії [6].

У дослідженні педагогічного процесу важливоне тільки визначитися з поняттям певноїдіяльності, виявити його структуру і функції, алеі вказати шляхи його вдосконалення.

Якнайповніші рішення даного питання даєО. Абдулліна [1], яка вважає, що формуванняпізнавальної самостійності вимагає посиленнярозвиваючої функції навчання, включеннястудента в навчальнопізнавальний процес,зближення науководослідної і наочнопрактичноїдіяльності. Сказане в більшій мірі змінює звичнийстатус лекційних і практичних занять. Вониповинні носити проблемний характер істимулювати творчу самостійність студентів. Таі сам процес навчання у вищій школі повиненрозвиватися по іншій схемі, відмітний відтрадиційної, де аудиторна самостійна роботаздійснюється на практичних і лабораторнихзаняттях, а зовні аудиторна – при написаннікурсових, дипломних робіт, а також при виконанніспеціальних завдань.

Загальновідомо: знання, уміння і навчики неможна передавати від однієї людини іншому так,як передаються матеріальні об’єкти. Кожнийопановує ними шляхом самостійної пізнавальноїпраці, яка підкоряється суперечливим законам,визначаючих послідовність пізнавальних актів:знайомство, сприйняття, переробка,усвідомлення, оволодіння новими знаннями дотакого рівня, який дозволяє застосовувати його внавчальній або професійній діяльності. Порушенняцієї послідовності приводить до зниження якості,знань і збільшенню часу, необхідного дляоволодіння ними на заданому рівні [11].

Основним елементом самостійної пізнавальноїдіяльності є навчальне завдання, виконання якогоздійснюється в три етапи: підготовчомуосновному і завершальному.

Підготовчий етап включає теоретичну,практичну і психологічну готовність студентів(наявність цільової установки, мотивів виконаннязавдання, необхідних знань, умінь тощо) довиконання завдання, а також організаційнометодичне і матеріальнотехнічне забезпеченнясамостійної роботи. В основному етапі


24

здійснюється безпосереднє виконання завданняз використанням умінь, навичок самостійноїроботи, емоційновольових проявів, пізнавальнихпроцесів тощо. Мета завершального етапу –оцінка якості виконання завдання за допомогоюсамоконтролю, взаємоконтролю, контролювикладачів.

Без раціонального планування самостійноїроботи, її матеріального забезпечення, чіткоїорганізації, ефективної взаємодії аудиторної іпозааудиторної роботи, підняти якість навчаннястудентів сьогодні неможливо. Протецентральною проблемою тут є організаційнезабезпечення самостійної роботи студентів, якаповинна здійснюватися в трьох рівнях: деканат

кафедра студент..У той же час, проведене нами дослідження,

показало, що в даному ланцюзі в основномуспрацьовує ланка “деканат кафедра”, дерозробляються навчальні завдання длясамостійного опрацьовування. Значно складнішедобитися його виконання студентом. Частонавчальні завдання навіть не виголошуютьсястудентам, а в кращому разі вивішуються на дошціоголошень. Не завжди студенти забезпечуються інеобхідною, кількістю навчальної літератури,терміни контрольних заходів часто порушуютьсядеканатом, або самими ж викладачами тощо.

Відсутність на руках у студентів документів,що інформують про планування самостійноїроботи за часом і які відображають результатиконтролю, принижує відповідальність студентів іпороджує їх низьку вимогливість до себе, нестимулює фундаментального освоєння знань іпрофесійних навиків.

На наш погляд, головною причиною слабкоїпостановки самостійної пізнавальної діяльностістудентів є не тільки те, що вона поганорегламентується, організовується і прямує, але іу багатьох випадках пущена на самоплив.Керівництво самостійною роботою студентів набагатьох кафедрах факультету і університетувиглядає практично пасивним і не зачіпаєглибинних основ організації самостійноїнавчальнопізнавальної діяльності. Датилітературу для самостійного вивчення,визначити перелік контрольних питань заматеріалом, що вивчається, організуватиконсультації викладачів і, мабуть, все, що можутьзапропонувати кафедри.

Проте всі ці прийоми розраховані на ідеальногостудента, що проявляє високий ентузіазм внавчанні, мав звичку до усидчивої самостійноїроботи і уміючого правильно її організувати. Алетаких студентів не так вже багато. Більшість же з

них потребує допомоги і в постійному контроліза ходом позааудиторної роботи і її стимулюванні.

Є різні рекомендації щодо часу, який повинніприсвячувати студенти позааудиторнійсамостійній роботі для того, щоб успішно вчитисяв ВНЗ. Одні дослідники [2, 10] вважають, що воноповинне складати 3 – 4 години в день, інші –збільшують цей час до 4 – 5 годин [11].

Проведене нами дослідження показало, щодалеко не всі студенти займаються в повну міру.Так, кращі з них (9,7% опитаних) дійснопрацюють по чотири і більше годин в день.Набагато більше таких студентів (24,5%), чиясамостійна робота обмежується мінімальноюпідготовкою до семінарських, практичних занятьі зводиться до біглого перегляду конспектів лекційабо підручників протягом 1 – 2 годин. Третинаопитаних студентів (33,9%) або не працюютьзовсім, або витрачають на самостійну роботуменше однієї години. Хоча більшість з нихрозуміє, що 2 – 3 години самостійних занять – цетой мінімум, який необхідний сучасному студенту.

Нерегулярність, епізодичність і поверхневістьсамостійної роботи стали досить поширенимявищем і основною причиною досить низькоїуспішності більшості студентів, які навчаються заіндивідуальним графіком (див. табл.1).

Основними причинами, що впливають наефективність самостійної роботи 12,5% опитанихстудентів вказали на сімейні обставини; житловіумови (16,1%); відсутність якісних навчальнометодичних посібників (53,6%); недостатнєволодіння навиками самостійної навчальної праці(42,8%); заняття трудовою діяльністю, спортом,улюбленою справою (81,3%); інерцію, лінь(29,5%) і ін.

У процесі дослідження багато студентіввідзначали, що для організації повноціннихпозааудиторних занять їм насамперед не вистачаєчасу, вольових зусиль, уміння планувати своюпізнавальну діяльність, контролю за самостійноюроботою з боку викладачів тощо.

Дане положення спонукає деканати і кафедридо пошуку шляхів більш дієвого стимулюваннясамостійної навчальної роботи студентів.Наприклад, в зарубіжній практиці для цьоговикористовують два способи. Поперше, різкопідвищуються вимоги викладачів до знань студентівна іспитах, подруге, прикріплюють студентів доодного з викладачів, який наприкінці кожного тижняперевіряє, що студент вивчив і освоїв за цейтиждень, на скільки регулярно він працює [5].

Ми вважаємо, що ефективна модельуправління самостійною пізнавальною діяльністюстудентів в організаційному плані повинна бути



25 Молодь і ринок №3 (122), 2015

чіткою системою, де тісно взаємодіють деканат,кафедра, студент.

Висновки. На основі проведеного аналізусучасних уявлень про особливості і змістпізнавальної діяльності студентів можнасформулювати наступні основні методологічніположення, на базі яких і будується ефективнасистема, управління пізнавальною діяльністюстудентів:

1. Знання, способи діяльності і критерії оцінокне передаються від викладача до студента вготовому вигляді, а засвоюються останнім врезультаті активної, поетапної і цілеспрямованоїсамостійної пізнавальної діяльності.

2. Для забезпечення ефективної пізнавальноїдіяльності необхідно, щоб студенти маливипереджаюче уявлення про результати цієїдіяльності. Викладач до початку процесунавчання повинен побудувати систему завданьдіяльності, вирішити що повинен знати і вивчитидо кінця терміну навчання кожний студент.

3. Методи викладання і навчання визначаютьякість засвоюваних знань і ефективністьформування умінь. Відповідно до цілей навчаннявикладач повинен створити і забезпечитиадекватне функціонування комплексу, навчальнометодичного забезпечення – системи посібниківкерівництва зі всіх тем даної дисципліни зурахуванням діючого навчального плану ікількості годин на її засвоєння.

Ґрунтуючись на висунутих положеннях, ми всистемі індивідуалізованого навчання, чітковизначили роль деканату, кафедри і самогостудента у формуванні самостійної пізнавальноїдіяльності.

Деканат складає графіки індивідуалізованогонавчання студентів, з визначенням періодів іциклів навчання, термінів контролю засвоєчасним і якісним освоєнням навчального

матеріалу в процесі аудиторної і позааудиторноїсамостійної роботи; здійснює матеріальнотехнічне забезпечення занять; стежить заефективним чергуванням різних видів занять(лекцій, семінарських і практичних занять),визначає їх трудомісткість і зміну діяльності дляпідтримки на належному рівні розумовоїпрацездатності студентів протягом дня і тижня;веде виховну роботу із студентами тощо.

Кафедра визначає основні види обов’язковоїсамостійної навчальної роботи, яка повиннавиконуватися студентами, як в аудиторний, так ів позааудиторний час, формуючи при цьомуцільові установки придбання необхідних знань імотивацію навчання; організовує консультаціївикладачів по предметах, що вивчаються;здійснює всі види контролю (поточний, рубіжний,підсумковий); готує навчальнометодичніматеріали, адаптовані для самостійногоопрацьовування (курси лекцій, підбір спеціальноїлітератури по предметах, що вивчаються, питаннядля контролю і самоконтролю знань тощо);розробляє комп’ютерні програми длясамонавчання студентів; здійснює частковопошукову і науководослідну роботу студентів припідготовці курсових і дипломних робіт; керуєпедагогічною практикою студентів тощо.

Студент в процесі самостійної роботиготується до майбутньої лекції і працює надконспектами після неї; вивчає необхіднийнавчальний матеріал до семінарських ілабораторних занять; працює з літературою(монографіями, науковими статтями,підручниками, навчальними посібниками тощо);складає реферати, наукові доклади, звіти пропроведені дослідження; готується до заліків,іспитів тощо.

Використовування системи взаємодії деканат

кафедра студент при індивідуалізованомуму

Таблиця 1. Час, що відводиться студентами на самостійну роботу і якість їх учбової праці

(в % по групах опитаних)


26

навчанні, студентів спонукало значноактивізувати самостійну пізнавальну діяльність,як в аудиторній, так і в позааудиторній навчальнійроботі і в цілому підвищити якість підготовкимайбутнього вчителя.

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическаяподготовка учителя в системе высшегопедагогического образования / О.А. Абдуллина. -М.: Просвещение, 1990. – 141 с.

2. Ажиппо О.Ю. Теоретико-методичні засадипідготовки майбутніх учителів фізичноїкультури до професійної діяльності узагальноосвітніх навчальних закладах: дисс. ...д. пед. наук / О.Ю. Ажиппо. – Харків, 2013. –485 с.

3. Архангельский С.И. Методическиеразработки по курсу педагогики и психологиивысшей школы для слушателей ФПК МПТИ /С.И. Архангельский. – М.: Изд-во МПТИ, 1989. –73 с.

4. Бабанский Ю.К. Избранные педагогическиетруды / Ю.К. Бабанский. – М.: Педагогика, 1989.– 558 с.

5. Куланин Б.Д. Влияние специальных знаний,убеждений и потребностей на практикусамостоятельных занятий физической культуройстуденческой молодежи (иа примере вузов

РСФСР): автореф. дис. на стиск. уч. степ. канд.пед. наук / Б.Д. Куланин. – М., 1986. – 20 с.

6. Лернер И.Я. Дидактические основыметодов обучения / И.Я. Лернер. – М.:Педагогика, 1981. – 186 с.

7. Махмутов М.И. Проблемное обучение:Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. –М: Педагогика, 1975. – 337 с.

8. Половникова Н.А. О теоретических основахвоспитания познавательной самостоятельностив обучении школьников / Н.А. Половникова –Казань: Из-во Казанского ун-та, 1986. – 202 с.

9. Резникова Ю.Г. Формирование у студентовмладших курсов педагогического институтаготовности к самостоятельной работе: дисс. ...канд. пед. наук / Ю.Г. Резникова. – Улан-Удэ,1995. – 179 с.

10. Серебренников Л.Н. Комплекснаятехнологическая подготовка школьников:монография / Л.Н. Серебренников. –Ярославль: Изд-во ЯЛТУ, 2004. – 551 с.

11. Шамова Т.И. Управление образовательнымпроцессом в адаптивной школе / Т.И. Шамова,Т.М. Давыденко. – М.: Центр “Педагогическийпоиск”, 2001. – 384 с.

12. Янушкевич Ф. Технология обучения всистеме высшего образования / Ф. Янушкевич.– М.: Высшая школа, 1986. – 134 с.



Джерела мудрості “І золотої й дорогої Мені, щоб знали ви, не жаль Моєї долі молодої: А іноді така печаль Оступить душу, аж заплачу. А ще до того, як побачу Малого хлопчика в селі, Мов одірвалось од гіллі, Одно-однісіньке під тином Сидить собі в старій ряднині. Мені здається, що се я, Що це ж та молодість моя. Мені здається, що ніколи Воно не бачитиме волі, Святої воленьки.”

Тарас Шевченко “І золотої й дорогої”


27 Молодь і ринок №3 (122), 2015

Постановка проблеми. На сьогодніякість професійної підготовки молодіможна розглядати як найважливіший

фактор стійкого розвитку країни, її технологічної,економічної, інформаційної і моральної безпеки. Наринок праці потрапляє й молодь, яка має

УДК 376.1:371.21:364.42

Тетяна Дегтяренко, доктор педагогічних наук, доцент,професор кафедри корекційної та інклюзивної освіти

Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка

НОВА ОСВІТНЯ ПАРАДИГМА ТА РОЛЬ СПЕЦІАЛЬНИХ ШКІЛ У ПРОФЕСІЙНІЙПІДГОТОВЦІ ПІДЛІТКІВ З ВАДАМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ

У статті проведено аналіз проблем та перспектив професійно-трудового навчання дітей та підлітків звадами психофізичного розвитку у сучасних економічних умовах. Висвітлено проблеми практики у дотриманніпринципу наступності професійно-трудової підготовки молоді з вадами психофізичного розвитку за потреб ринкупраці та роль спеціальних шкіл у забезпеченні його реалізації. Розкрито сутність пошуків сучасної моделі професійно-трудової підготовки дітей з порушеннями психофізичного розвитку в умовах спеціального навчального закладу.Вказано, що у наступній публікації буде продовжено аналіз методологічної сутності сучасних освітянських реформта визначено їх вплив на якість професійно-трудової підготовки учнів з вадами психофізичного розвитку.

Ключові слова: модель трудової підготовки, професійно-трудова підготовка, розумово відсталіучні, спеціальні школи, навчальні заклади І – ІІ рівня акредитації.

Літ. 7.

Татьяна Дегтяренко, доктор педагогических наук, доцент,профессор кафедры коррекционного и инклюзивного образования

Сумского государственного педагогического университета имени А.С. Макаренко

НОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПАРАДИГМА И РОЛЬ СПЕЦИАЛЬНЫХ ШКОЛ ВПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ

ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯВ статье проведен анализ проблем и перспектив профессионально-трудового обучения детей и

подростков с нарушениями психофизического развития в современных экономических условиях. Освещенопроблемы практики в соблюдении принципа преемственности профессионально-трудовой подготовкимолодежи с нарушениями психофизического развития соответственно потребностям рынка труда и рольспециальных школ в обеспечении его реализации. Раскрыто сущность поисков современной моделипрофессионально-трудовой подготовки детей с нарушениями психофизического развития в условияхспециального учебного заведения. Указано, что в следующей публикации будет продолжен анализметодологической сущности современных образовательных реформ и определено их влияние на качествопрофессионально-трудовой подготовки учеников с нарушениями психофизического развития.

Ключевые слова: модель трудовой подготовки, профессионально-трудовая подготовка, умственно

отсталые ученики, специальные школы, учебные заведения I – II уровня аккредитации.

Tetyana Dehtyarenko, Ph.D. (Pedagogy), Docent,Professor of Corrective and Inclusive Education Department

Sumy State Pedagogical University by A. Makarenko

NEW EDUCATIONAL PARADIGM AND THE ROLE OF SPECIAL SCHOOLS IN THETRAINING OF YOUNG PEOPLE WITH IMPAIRED MENTAL AND PHYSICAL DEVELOPMENT

The article analyzes the problems and prospects of professional-labor training of children and young peoplewith impaired mental and physical development in the current economic conditions. The problems of practice incompliance with the principle of continuity of vocational training for young people with impaired mental andphysical development according to the needs of the labor market and the role of special schools in providing itsimplementation. Author has revealed the essence of searches of modern model of vocational training of childrenwith impaired mental and physical development at special school. The author pointed out that in the next articlewill continue to review the methodological essence of modern educational reforms and their impact on the qualityof vocational training pupils with impaired mental and physical development.

Keywords: model of labor training, vocational training, mentally impaired pupils, special schools, educational

institutions of I – II levels of accreditation.

НОВА ОСВІТНЯ ПАРАДИГМА ТА РОЛЬ СПЕЦІАЛЬНИХ ШКІЛУ ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ ПІДЛІТКІВ З ВАДАМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ

© Т. Дегтяренко, 2015

28

психофізичні порушення та/або інвалідність.Питання наскільки вони підготовлені допрофесійної діяльності та готові до конкуренціїза робоче місце з людьми, які не мають проблемзі здоров’ям, є одним з актуальних на сьогодні.

Аналіз актуальних досліджень. Питанняпрофесійнотрудової підготовки осіб зпсихофізичними порушеннями була завжди уцентрі уваги дефектології як науки. Більше ніжпівсторіччя в дефектології провідною ідеєю булапропедевтична підготовка дітей та молоді зособливими потребами до соціалізації та інтеграціїу систему суспільних відношень, складовою якоїбуло їх професійнотрудове навчання успеціальних загальноосвітніх навчальнихзакладах.

За радянські часи у наукових публікаціях, вяких наводилися результати дослідженняпроблеми професійнотрудової підготовки дітейта молоді з психофізичним порушеннямипідкреслювалося, що молодь успішно опановуєрізні спеціальності та по досягненню повноліттяплідно працює за обраними професіями.Запорукою кращого оволодіння ними майбутньоюпрофесією слугувало: своєчасно проведенапрофорієнтаційна робота, яка дозволяла дітям таїх батькам визначитися та обрати майбутнюпрофесію у відповідності до стану здоров’ядитини та потреб ринку праці; створеннявідповідних умов (матеріальнотехнічних,психологопедагогічних та ін.) для професійнотрудового навчання; вчасно та якнайранішерозпочата корекційна робота та врахуванняособливостей дітей під час формування трудовихумінь та навичок.

Саме тому увага вченихдефектологів буласпрямована на пошук оптимальних шляхівпрофесійнотрудового навчання дітей та молоді звадами психофізичного розвитку, адже длязабезпечення відповідного рівня трудовоїпідготовки цієї категорії дітей необхідні особливіпідходи під час її формування. Серед публікаційможна визначити наукові праці, в яких вивчалисяпроблеми трудового навчання та виховання дітейз різними нозологіями. Проблеми трудовоїпідготовки: сліпих та слабозорих вивчалиІ. Моргуліс, В. Ремажевська, Т. Свиридюк,Є. Синьова, С. Федоренко та ін.; глухих іслабочуючих – М. Букун, Л. Гозова, В. Засенко,М. Ярмаченко та ін.; з порушеннямиінтелектуального розвитку – В. Бондар,Г. Дульнєв, В. Загвязинський, Г. Мерсіянова та ін.

Необхідно зазначити, що за сучасностіпроблема трудової підготовки осіб з порушеннямипсихофізичного розвитку залишається актуальною

для наукових досліджень. Питання специфікиздійснення трудового, професійного навчання тапрофорієнтаційної роботи серед дітей та підлітківз психофізичними порушеннями та/або зінвалідністю у системі психологопедагогічногосупроводу висвічували О. Легкий, К. Кольченко,С. Лебедєва, О. Мартинова, О. Охріменко,О.П. Хохліна, Г.М. Мерсіянова та ін.

Слід відзначити наукові праці, в якихвисвічуються питання місця і ролі навчальнихзакладі І – ІІ рівня акредитації (училищ, технікуміві коледжів) в системі професійної підготовки осібз психофізичними порушеннями та/або зінвалідністю (Л. Лопатко, 2009 р. та ін.).

Втім питання перебудови системи професійнотрудової підготовки осіб з особливими потребамив умовах реформування сучасної системи освітивисвітлено недостатньо.

Метою статті є аналіз методологічної сутностісучасних освітянських реформ та їх впливу насистему професійнотрудової підготовки дітей тамолоді з вадами психофізичного розвитку.

Виклад основного матеріалу. Проблемаякості трудової підготовки учнів у системіспеціальної освіти завжди перебувала у полі зоруяк педагогічної теорії, так і практики освіти. Втім,розпад Радянського Союзу, який відбувся у 1991році, негативно вплинув на організацію трудовоїпідготовки молоді з вадами психофізичногорозвитку та змінив її методологічні засади. Появанових країн на пострадянському просторі такордонів між ними, зруйнувала існуючу зарадянські часи систему професійнотрудовоїпідготовки осіб з психофізичними порушеннями.Ця система складалася з мережі спеціалізованихнавчальних закладів, де здійснюваласядопрофільна трудова підготовка учнів, тапрофесійнотехнічних училищ, де випускникиспеціалізованих закладів завершували своюпрофесійну підготовку. Інтелектуально збереженівипускники спеціальних шкіл моглипродовжувати здобувати майбутню професію увищих навчальних закладах. Втім, відповідно дотеорії соціодинаміки корекційнореабілітаційноїдіяльності, постулатом якої є твердження, щозміни в одній галузі неодмінно обумовлюють змінив іншій [2], перебудови, що відбувалися на рівнідержави, обумовили зміни у системі професійнотрудової підготовки осіб з порушеннямипсихофізичного розвитку.

Нагальною потребою сьогодення, відповіднодо теорії соціодинаміки корекційнореабілітаційноїдіяльності та у контексті сучасних освітянськихреформ, є питання визначення методологічноїсутності цих реформ та їх впливу на систему



29 Молодь і ринок №3 (122), 2015

трудової підготовки осіб з психофізичнимипорушеннями. На базі Сумського державногопедагогічного університету імені А.С. Макаренкастворено лабораторію корекційнореабілітаційнихтехнологій. Співробітники лабораторіїздійснюють дослідження в рамках комплексноїтеми “Зміст, організація та управління корекційнореабілітаційною діяльністю”. Однією із проблемна яку було сфокусовано увагу науковців –проблема професійнотрудової підготовки дітейта молоді з вадами психофізичного розвитку. Довивчення проблеми було долучено молодихнауковців Є. Горбась, А. Удод, О. Хованову та ін.

Під час проведення Є.В. Горбась у 2008 –2009 р.р. констатувального етапу дослідження затемою: “Професійнотрудове навчання тавиховання як засіб підготовки учнів з вадамиінтелектуального розвитку до суспільнокорисноїпрактичної діяльності” було встановлено, що накінець ХХ – початок ХХІ ст. система підготовкиу професійнотехнічних училищах цієї категоріїдітей була згорнута. Аналіз стану практикиорганізації професійної підготовки осіб зпсихофізичними порушеннями на рівні регіонудозволив констатувати, що існуюча за радянськічаси система навчальних закладів, в якихздійснювалася професійна підготовка осіб звадами психічного та/або фізичного розвитку,повністю зруйнована. На момент збору у Сумськійобласті статистичних даних щодо організаціїпрофесійнотрудової підготовки молоді з вадамипсихофізичного розвитку було зафіксовано фактвідсутності груп з професійної підготовки осіб зрізними нозологіями у професійнотехнічнихучилищах.

Проведене дослідницею на регіональному рівніопитування адміністрації професійнотехнічнихучилищ та коледжів у Сумській області дозволиловстановити причини, які перешкоджалипозитивному вирішенню проблеми на практиці:відсутність мотивації у адміністрації навчальнихзакладів до відкриття груп з професійноїпідготовки молоді з психофізичнимипорушеннями; недостатність знань у викладачівпрофесійнотехнічних училищ щодо потенційнихможливостей та специфіки педагогічної роботи зособами з психофізичними порушеннями; неволодіння педагогами та майстрами звиробничого навчання спеціальними методикаминавчання цієї категорії людей та ін. (Є. Горбась,2009). Це й обумовило кризовий стан практики.

У той же час А.В. Удод зазначав, щовипускники шкілінтернатів для дітей з вадамислуху раніше мали можливість продовжуватиосвіту і здобувати відповідний фах у цілому ряді

професійнотехнічних та вищих навчальнихзакладів, де були створені спеціальні групи дляцієї категорії молоді. На момент вивчення станупрактики в Україні (2008 р.) дослідникомвстановлено, що мережа таких закладів помітноскоротилась, зокрема в Сумській області не буложодного. Під час проведення констатувальногоетапу дослідження А. В. Удодом буловстановлено, що у більшості випадків одним ізфакторів, який вплинув на скорочення мережіпрофесійнотехнічних навчальних закладів, яківідкривали групи для навчання глухих дітей, булипобутові та фінансові труднощі населення. Цітруднощі ускладнювали умови проживаннявипускників шкілінтернатів для глухих іслабочуючих під час їх професійної підготовки узакладах, розташованих у великих містах –м. Київ, м. Харків, м. Луганськ та ін. Томубільшість із випускників були змушенівідмовлятися від продовження навчання, а значитьпотрапляли на ринок праці як некваліфікованіпрацівники.

Проведене нами дослідження дозволиловстановити, що у період економічноїнестабільності та руйнування системипрофесійнотехнічних училищ, в яких підлітки зпсихофізичними порушеннями могли продовжитипрофесійнотрудове навчання та здобутимайбутню професію, адміністрація спеціальнихшкіл була змушена на емпіричному рівнівідшукувати шляхи для вирішення проблемпрактики. За викликами часу на теренах Українистали утворюватися нові об’єднання навчальнихзакладів, стратегічною метою яких сталоподолання негативних явищ, які існували на тойчас у практиці, з підготовки молоді зпсихофізичними порушеннями до професійнотрудової діяльності. Спеціальні навчальні закладисвої зусилля з професійної підготовки учнівпочали об’єднувати з навчальними закладами І –ІІ рівня акредитації, зокрема училищами, які булитериторіально наближені до навчальних закладів.Вивчення практики показало поширеність такогопідходу на всій території України.

Як приклад такого об’єднання, А.В. Удоднаводить досвід Харківської спеціальної вечірньоїзагальноосвітньої школи для глухих таслабочуючих № 23, яка співпрацювала з ПТУ№33, 40, 44, 41 та Київської спеціальної ЗОШінтернат І – ІІІ ст. № 6 для глухих дітей, що з2000 року продовжувала співпрацю з КиївськимПТУ № 39. У першому випадку діти з вадамислуху навчалися в училищі, проживали там угуртожитку, а у вечірній час здобували освіту увечірній школі. У другому – діти навчалися в


30

школі, паралельно відвідуючи училище,здобуваючи там відповідні робітничіспеціальності.

Автор стверджує, що таке поєднання зусильколективів двох закладів можна розглядати якодин із напрямів впровадження у практику новоїосвітньої парадигми – інклюзивного навчаннядітей з психофізичними порушеннями та/або зінвалідністю, яка була унормована на той часнормативноправовими документами України [3].А. В. Удод у 2008 р. очолив напрям дослідження“Єдність корекційновідновлювальної тапрофорієнтаційної роботи як необхідна умоваформування нечуючих учнів повноціннимигромадянами суспільства” та отримав позитивнірезультати під час проведення експерименту набазі загальноосвітнього навчальновиховногокомплексу: “Комунальний заклад Сумськоїобласної ради Лебединська спеціальназагальноосвітня школаінтернат – ДПТНЗЛебединське вище професійне училище лісовогогосподарства” А.В. Удод зазначає, що результативказаної роботи набули позитивного розголосу вмежах області та України. Зокрема, у 2010 р. набазі школи проходив республіканський науковометодичний семінар голів обласних психологомедикопедагогічних консультацій, учасникиякого мали можливість безпосередньоознайомитися з роботою комплексу, відвідатизаняття групи “кравців”. Результатиексперименту були високо оцінені завідувачемцентральної психологомедикопедагогічноїконсультації та фахівцями, що представляли всірегіони нашої держави.

Останнім часом в Україні пошуки нових шляхівпрофесійної підготовки осіб з сенсорними таінтелектуальними порушеннями здійснюються нетільки на рівні регіону. На державному рівнівідбуваються пошуки нових форм професійноїпідготовки ще однієї особливої категорії дітей.О.А. Хованова (2013 р.) наводить результатиексперименту всеукраїнського рівня “Професійнотрудова реабілітація дітейсиріт, позбавленихбатьківського піклування, які потребують корекціїрозумового розвитку, шляхом організаціїпрофільного навчання в умовах навчальновиховного комплексу” [7]. Автор зазначає, щометою експериментальної діяльності булорозробка та апробація моделі профільногонавчання розумово відсталих дітейсиріт і дітей,позбавлених батьківського піклування, зсільськогосподарським напрямом на базі закладунового типу – навчальновиховного комплексу,як умови оптимальної професійної самореалізаціїтаких дітей, інтеграції їх у суспільство (2005 – 2014 рр.).

Результатом цього експерименту сталовизначення сучасної моделі профільного навчаннямолоді з особливими потребами [7].

Наведені дані говорять, що проблемапрофесійнотрудової підготовки осіб зпсихофізичними порушеннями залишаєтьсяактуальною й до нині. Останнім часом булозахищено низка фундаментальних та прикладнихдосліджень з цього питання: А. Довженко (2012 р.),Л. Лопатко (2011 р.) та ін. Цікавим для нашоговивчення проблеми, є дисертаційне дослідженняЛ.А. Лопатко “Особливості професійноїпідготовки нечуючих студентів у навчальнихзакладах І – ІІ рівнів акредитації”, в якому авторкавиділяє основні педагогічні умови успішноїдіяльності педагогічного персоналу коледжів зпідготовки молоді з порушеннями слуху, якізабезпечують ефективність формування їхпрофесійного потенціалу [2]. Якісна професійнотрудова підготовка в подальшому надастьможливість під час працевлаштуваннявипускникам з вадами слуху конкурувати зпотенційними претендентами на робоче місце, якіне мають відхилень у здоров’ї. Отже, пошуки, якіздійснюють педагогічні колективи навчальнихзакладів І – ІІ рівнів акредитації у напрямувирішення проблеми якісної професійнотрудовоїпідготовки осіб з психофізичними порушеннями– це ще один із варіантів вирішення проблеми, щосклалася у практиці.

Підсумовуючи викладене вище, зазначимо, щоситуація, яка виникла внаслідок економічноїнестабільності держави та розпадом, після набуттядержавою незалежності, системи професійноїпідготовки підлітків з порушеннямипсихофізичного розвитку, змусила системузакладів спеціальної освіти та систему навчальнихзакладів І – ІІ рівнів акредитації звернутися допошуків сучасних моделей професійноїпідготовки зазначеної нами частини молодогонаселення. Втім знадобився певний час длявідновлення системи трудової підготовки осіб зпорушеннями психофізичного розвитку, зокрема,розумового розвитку, на рівні регіону. Повторневивчення стану практики у 2015 році дозволиловстановити, що у Сумській області професійнупідготовку осіб з психофізичними порушеннями усистемі професійнотехнічних училищ відновлено.У професійнотехнічних навчальних закладахобласті створено належні умови для здобуттяякісної професійної освіти дітям з інвалідністю та/або з порушеннями психофізичного розвитку. Учнінабули можливість навчатися як у змішаних, такі у спеціальних навчальних групах. Кількість учнівщороку збільшується (2012 рік – 57 осіб; 2013 рік



31 Молодь і ринок №3 (122), 2015

– 77 осіб; 2014 рік – 98 осіб). Для навчаннярозумово відсталих дітей відкрито спеціальні групив 7 професійнотехнічних навчальних закладах(Білопільське вище професійне училище,Глухівське вище професійне училище, Сумськеміжрегіональне вище професійне училище,Сумське вище професійне училище будівництвата дизайну – будівельний профіль; Глинськийпрофесійний аграрний ліцей, Конотопськийпрофесійний аграрний ліцей – сільськогосподарськийнапрямок; Сумський центр професійнотехнічноїосвіти з дизайну та сфери послуг – швейний профіль).

Отже, державні органи влади на рівні області,спеціальні навчальні заклади та навчальні закладиІ – ІІ рівня акредитації поступово роблять крокиу напряму виконання принципу наступностіпідготовки до професійної діяльності осіб зобмеженими можливостями здоров’я в межахрегіону.

Висновки. У статті здійснено вивченнясучасного стану теорії та практики з проблемипрофесійнотрудової підготовки підлітків з вадамипсихофізичного розвитку, зокрема, ролі спеціальнихшкіл у професійній підготовці підлітків з вадамипсихофізичного розвитку. Втім, ми не ставимокрапки та не підводимо загальні висновки. Унаступній нашій публікації продовжимо аналізметодологічної сутності сучасних освітянськихреформ та визначимо їх вплив на якістьпрофесійнотрудової підготовки дітей та молоді звадами психофізичного розвитку. Об’єктомрозгляду будуть масові загальноосвітні навчальнізаклади, зокрема їх роль у забезпеченніпрофесійнотрудового навчання учнів зособливими освітніми потребами.

1. Бондарь В.И. Развитие теории и практикипрофессионально-трудового обучения учащихсявспомогательных школ Украины (1917 – 1990 гг.):

дис. ... д-ра пед. наук за спеціальностями 13.00.01;13.00.03 / Бондарь Виталий Иванович. – К., 1992.– 319 с.

2. Дегтяренко Т.М. Корекційно-реабілітаційнадіяльність: стратегія управління: монографія /Т.М. Дегтяренко. – Суми: Університетська книга,2011. – 403 с.

3. Кабінет Міністрів України. Розпорядження“Про затвердження плану заходів щодозапровадження інклюзивного та інтегрованогонавчання у загальноосвітніх навчальних закладахна період до 2012 року” № 1482-р від 3 грудня2009 р. [Електронний ресурс]. – Режим доступу:zakon.rada.gov.ua/laws/show/1482-2009-р.

4. Легкий О.М. Деякі особливості організаціїгосподарської та побутової праці сліпих таслабозорих учнів / О.М. Легкий // Дидактичні тасоціально-психологічні аспекти корекційноїроботи у спеціальній школі: наук.-метод. зб. –К., 2009. – Вип. 11. – С. 148 – 152.

5. Лопатко Л.А. Особливості професійноїпідготовки нечуючих студентів у навчальнихзакладах І – ІІ рівнів акредитації: автор. дис.… канд. пед. наук за спеціальністю 13.00.03 /Лопатко Любов Анатоліївна. – К., 2011. – 22 с.

6. Мерсіянова Г.М. Професійно-трудовенавчання у спеціальних загальноосвітніхнавчальних закладах для розумово відсталихдітей: посібник / Г.М. Мерсіянова. – К.:Педагогічна думка, 2012. – 80 с.

7. Хованова О.А. Профільне навчання дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківськогопіклування, які потребують корекціїрозумового розвитку як педагогічна проблема”/ О.А. Хованова, О.В. Гарбуз // Педагогічні науки:теорія, історія, інноваційні технології: наук.журнал / [ред. кол.: А.А. Сбруєва, М.О. Лазарєв,О.В. Михайліченко та ін.]. – Суми: СумДПУ ім.А.С. Макаренка, 2014. – № 8. – C. 319 – 326.

Продовження статті див. у наступномучислі журналу №4 (123) 2015 р.



“І на оновленій землі Врага не буде, супостата, А буде син, і буде мати, І будуть люди на землі.”

Тарас Шевченко

“І Архімед, І Галілей”

32

Актуальність комерційної діяльності внаш час із кожним днем зростає. Цепов’язано з великим ступенем ризику

при прийнятті комерційних рішень, особливо дляпідприємств, що здійснюють зовнішньоторговельні

операції. У зв’язку з цим питання підготовкифахівця даної галузі набуває не аби якого значення.

Процес підготовки майбутніх спеціалістів допрофесійного спілкування і взаємодії, якпередумови їх успішної професійної діяльності та

УДК 378.011.3

Світлана Кожушко, доктор педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри іноземних мовДніпропетровського університету імені Альфреда Нобеля

ПРОФЕСІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ ФАХІВЦІВ У ГАЛУЗІ КОМЕРЦІЇ ТА ОСОБЛИВОСТІЇХ ВЗАЄМОДІЇ (ПЕДАГОГІЧНИЙ АСПЕКТ)

У статті висвітлюються питання, пов’язані з особливостями професійної діяльності фахівців угалузі комерції та специфікою організації їх взаємодії. Було проаналізовано та структуровано наявнийтеоретичний матеріал з метою розкрити процес становлення професії комерсанта, акцентувати увагуна сучасних поглядах на комерційну діяльність і вимоги до її представників, а також охарактеризуватиособливості професійної взаємодії фахівців з комерційної діяльності для подальшого вдосконаленняпідготовки майбутніх фахівців даної галузі до їх професійної діяльності. Одержані результатистворюють передумови для подальшого вдосконалення методології підготовки майбутніх фахівців зкомерційної діяльності до професійної взаємодії.

Ключові слова: професійна взаємодія, професійна діяльність, фахівець з комерційної діяльності,суб’єкт взаємодії.

Літ. 10.

Светлана Кожушко, доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой иностранных языковДнепропетровского университета имени Альфреда Нобеля

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИКОММЕРЦИИ И ОСОБЕННОСТИ ИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

(ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)В статье освещаются вопросы, связанные с особенностями профессиональной деятельности

специалистов в области коммерции и спецификой организации их взаимодействия. Был проанализировани структурирован имеющийся теоретический материал с целью раскрыть процесс становленияпрофессии коммерсанта, акцентировать внимание на современных взглядах на коммерческуюдеятельность и требованиях к ее представителям, а также охарактеризовать особенностипрофессионального взаимодействия специалистов в сфере коммерческой деятельности для дальнейшегоусовершенствования подготовки будущих специалистов данной отрасли к их профессиональнойдеятельности. Полученные результаты создают предпосылки для дальнейшего усовершенствованияметодологии подготовки будущих специалистов коммерческой деятельности к их профессиональномувзаимодействию.

Ключевые слова: профессиональное взаимодействие, профессиональная деятельность, специалисткоммерческой деятельности, субъект взаимодействия.

Switlana Kozhushko, Dh.D. (Pedagogy), Docent, Head ofForeign Languages Department

Dnipropetrovsk University by A. Nobel

PROFESSIONAL ACTIVITY OF COMMERCE SPECIALISTS AND PECULIARITIES OFTHEIR INTERACTION (PEDAGOGICAL ASPECT)

The article covers the issues connected with peculiarities of professional activity of those who are majoringin the field of commerce. It also studies the matters of their professional interaction. The available theoreticalmaterial was analyzed to disclose the process of the development of commerce as an occupation and to focus theattention on modern perception of both commerce activity and demands to its representatives. To enhance thepreparation of specialists in commerce activity for their future activity some features of professional interactions ofthose specialists were described. The results obtained create the grounds for further improvement of methodologyused in the process of preparation of future specialists in commerce activity for their professional interaction.

Keywords: professional interaction, professional activity, specialist in commercial activity, subject ofinteraction.

ПРОФЕСІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ ФАХІВЦІВ У ГАЛУЗІ КОМЕРЦІЇ ТА ОСОБЛИВОСТІ ЇХ ВЗАЄМОДІЇ(ПЕДАГОГІЧНИЙ АСПЕКТ)

© С. Кожушко, 2015

33 Молодь і ринок №3 (122), 2015

особистіснопрофесійного розвитку, досліджувалисязначною когортою вчених (С. Амеліна,С. Барсукова, А. Большакова, С. Дмитриченкова,В. Семиченко та ін.).

Результати теоретикоекспериментальноїрозробки питань взаємодії в педагогічномупроцесі, професійної взаємодії педагогів знайшлисвоє відображення у роботах О. Бодальова,А. Булигіної, Н. Волкової, В. Гриньової,І. Зимньої, С. Кудрявцевої, В. Сластьоніна та ін..

Щодо професійної підготовки фахівців у галузікомерційної діяльності, по вивченню окремих їїпитань присвячено праці Т. Крамаренко (культурапрофесійного діалогу майбутніх фахівців зтоварознавства та комерційної діяльності),Н. Шевиріної (моральні уявлення учнів щодокомерційної діяльності та урахуванні їх в процесіпрофесійної взаємодії), Н. Ротової (комунікативномовна поведінка майбутніх фахівців у професійнійдіяльності), Т. Русецької (проектне навчання впроцесі професійної підготовки товарознавцівкомерсантів), Л. Карташової (підвищенняефективності педагогічних технологій підготовкиспеціалістівтоварознавців), С. Симчук (використанняінтерактивних технологій у професійній підготовцітоварознавцівкомерсантів), О. Куклін (організаційнопедагогічні умови професійного навчання фахівцівкомерційного профілю).

Водночас, незважаючи на інтенсивнірізнопланові дослідження, жодний із названихпідходів не забезпечує в повному обсязі виконаннязавдання підготовки майбутніх фахівців зкомерційної діяльності до професійної взаємодіїу вищій школі через відсутність методологічноїта теоретичної бази, яка б сприяла формуваннюв майбутніх фахівців з комерційної діяльностіналежного рівня компетентності у здійсненніпрофесійної взаємодії.

Ураховуючи багатоаспектність питанняособливостей професійної діяльності фахівців угалузі комерції та специфічності їх взаємодії йнеобхідність системного його бачення, мипоставили за мету проаналізувати таструктурувати наявний теоретичний матеріал,виокремлюючи такі основні завдання: розкритипроцес становлення професії комерсанта;акцентувати увагу на сучасних поглядах накомерційну діяльність і вимоги до їїпредставників; розкрити особливості професійноївзаємодії фахівців з комерційної діяльності.

Аналізуючи процес становлення професіїкомерсанта, зазначимо, що слово “комерція”походить від латинського commercium, що означаєторгівля. Тлумачний словник С. Ожегова даєвизначення комерції як “торгівля, торговіоперацій” [6, 455].

Великий тлумачний словник російської мовиО. Кузнєцова дає таке визначення комерції –“торг, торгівля, торгові обороти, купецькіпромисли” [1, 715]. Інакше кажучи, ці поняттяпередбачають здійснення актів купівліпродажу знаміром купити дешевше, а продати дорожче. Уширокому розумінні комерцію тлумачать як будьяку діяльність, спрямовану на одержанняприбутку. Економічна енциклопедія дає більшвузьке тлумачення цього терміну – “суспільнонеобхідна діяльність на ринку товарів і послуг,завдяки якій досягаються ринкові взаємоузгодженняі реалізація економічних інтересів усіх учасниківсуспільного відтворення” [4, 796].

Історичні факти свідчать, що професіякомерсанта виникла, коли з’явилися перші грошіі людям необхідно було обміняти товар на товарчи товар на гроші, і утверджувалася разом зпоявою товарного виробництва, відповідно допотреб торгівлі, завдань і вимог розвиткуторгового капіталу.

Протягом багатьох віків торгівля пов’язувалалюдей різних культур, а перші комерсанти нетільки займалися посередницькою діяльністю, ай виконували функції перекладача, описувалимісцевість, культурні звичаї, вивчали і описувалиаптекарські товари і медичні засоби.

З часом зміст комерційної діяльностірозширювався і сьогодні вона включає такіфункції: вивчення і прогнозування розвиткуринків; маркетингова діяльність; добірпотенціальних ділових партнерів і організаціяділових зв’язків між ними; організація і контрольвиконання угод; проектування впровадженнявідповідних торговельних технологій; та ін” [4,796], але не зважаючи на значний шлях розвитку,комерційна діяльність зберегла певні вимоги докомерсантів (вірність слову, честь, порядність таін.), які варто враховувати під час підготовкисучасних фахівців з комерційної діяльності до їхпрофесійної взаємодії.

Другим напрямом нашого дослідження є аналізнаукової літератури, що стосується сучаснихпоглядів на комерційну діяльність і вимог до їїпредставників.

Перш за все зазначимо, що за останні роки вУкраїні комерція стала одним із найважливішихсекторів економіки, що зумовило переглядставлення до фахівця з комерційної діяльності,який реалізує на практиці технологію організаціїторгівлі – цілеспрямовану товарознавчокомерційну діяльність щодо асортименту, якостітоварів, збереження якості в процесітоваропросування від виробника до споживачата забезпечення ефективної комерційноїдіяльності.


34

На сьогодні комерційна діяльність – одна зосновних складових сучасного бізнесу; системавідносин – економічних і торговельнотехнологічних – у сфері обігу, мета яких полягаєв досягненні взаємовигоди, для продавця –отримання прибутку та синергетичного ефекту,для покупця – задоволення потреб і більшякісного обслуговування [9].

На думку Г. Васильєва, Л. Осипової,комерційна діяльність в торгівлі являє “собоювелику сферу оперативноорганізаційноїдіяльності торгових організацій і підприємств,спрямовану на здійснення процесів купівліпродажу товарів для задоволення попитунаселення і одержання прибутку” [2, 117].

Спираючись на думки науковців, комерційнудіяльність визначаємо як сукупність процесів таоперацій, спрямованих на здійснення купівліпродажу, обміну товарів (об’єктів, послуг) з метоюдосягнення взаємовигоди для її суб’єктів цієїдіяльності. Що стосується самих суб’єктів, тофахівця з комерційної діяльності можнавизначити як спеціаліста з організації процесів,пов’язаних із купівлеюпродажем, обміном іпросуванням товарів від виробників доспоживачів з метою задоволення купівельногопопиту й одержання прибутку. Це визначеннябазується на державних нормативнихдокументах, та ОКХ і ОПП.

За даними Державного класифікатора професійДК 00395 та Довідника кваліфікаційниххарактеристик професій працівників фахівці зкомерційної діяльності можуть виконувати різнівиди професійної (товарознавча, зовнішньоекономічна,комерційна, маркетингова, організаційноуправлінська, дослідна, освітня) діяльності:керівники підприємств, установ та організацій,керівники малих підприємств без апаратууправління, професіонали у галузі технічних наук,фахівці у галузі прикладних наук та техніки тощо.Фахівець з комерційної діяльності може займатипосади економіста із збуту, економіста зматеріальнотехнічного забезпечення, економістаз планування, фахівцяорганізатора, диспетчераавтомобільного транспорту, диспетчера зміжнародних перевезень, диспетчера службиперевезень, комерційного і торговельного агентів,комівояжера, заготівельника продуктів ісировини, товарознавця, торговельного брокера,експедитора, організатора з постачання, збуту;товарознавця, рекламного агента, комерційногоревізора, помічника керівника малогопідприємства без апарату управління, державногоінспектора з якості товарів і торгівлі та ін. Такерозмаїття видів професійної діяльності висуваєвисокі професійні вимоги до її виконавців.

Аналіз наукових праць засвідчив про значнуувагу дослідників до того, якими якостями маютьволодіти фахівці, що здійснюють комерційнудіяльність.

Так, ряд авторів (В. Апопій, Б. Вейтц,П. Осипова, І. Синяєва, Ф. Панкратов, Т. Серьогіна)акцентують увагу на активності, гнучкості,готовності постійно вчитися нового, “іншого”,здатності реагувати на зміни в соціальній іпрофесійній сферах.

Сучасний стан розвитку країни передбачаєстрімке зростання співробітництва з різнимикомерційними структурами, розширеннякультурних обмінів, залучення до світовихцінностей, а отже, здійснення на високому рівніміжнародної комерційної діяльності. Уміжкультурному світі сучасний фахівець зкомерційної діяльності є людиною, яка має стати“своїм” в іншій культурі, здійснюватикомунікацію і проводити переговори наміжнародному рівні, працювати у міжкультурних“командах”, засвоївши правила бізнесетики,мати сформовану мотивацію до міжкультурноївзаємодії, розвинуті лідерські управлінськінавички, нести соціальну відповідальність за своїрішення [7, 117].

На підставі теоретичного аналізу науковихпраць, вивчення кваліфікаційних вимог дофахівців комерційної діяльності різного рівняпосад можемо констатувати, що комерційнадіяльність вимагає від фахівця, що її здійснює,сформованості готовності ризикувати і брати заце на себе відповідальність, передбачати іпрораховувати всі можливі варіанти дій; чесності,надійності, вірності даному слову (вимоги, безяких неможливий цивілізований ринок [3, 38]);високих духовних і фізичних якостей; високогобажання служити своїй справі; бути ініціативним,кмітливим, дружелюбним стосовно людей,приємним в обходженні. Дослідники зазначають,що для комерсанта мають бути притаманнірішучість, швидкість і точність, завзятість іцілеспрямованість, лідерство, відповідальність,високий рівень сформованості організаторськихздібностей.

На думку В. Лаптєва [5], фахівець зкомерційної діяльності є людиною інтелектуальноїпраці з прогнозноаналітичним мисленням,духовно розвинутою. Він має усвідомлюватисоціальну та економічну вагомість своєї професії,бути здатним до ефективної професійної взаємодіїяк з вітчизняними, так і зарубіжними партнерами.

Ф. Половцева зазначає, що професійнакомпетентність, прагнення до самовдосконалення,усвідомлення особистої відповідальності зарезультати роботи підприємства є характерними



35 Молодь і ринок №3 (122), 2015

рисами сучасного спеціаліста – агентакомерційних послуг” [8, 162].

На сьогодні дії підприємцякомерсантавизначено в сучасному етичному кодексі, щовключає норми професійної поведінки чипрофесійної етики. Згідно з кодексомцивілізований підприємецькомерсант: переконанийу корисності своєї праці не тільки для себе, але ідля інших, для суспільства, для держави; виходитьз того, що люди, які оточують його, хочуть івміють працювати, прагнуть реалізувати себеразом з ним; вірить у торговий бізнес, розцінюєйого як привабливу творчість, ставиться доторгового бізнесу як до мистецтва; визнаєнеобхідність конкуренції, але розуміє інеобхідність співробітництва; поважає себе якособистість, а будьяку особистість як себе;поважає будьяку власність, державну владу,суспільні рухи, соціальний порядок, закони;довіряє собі й іншим, поважає професіоналізм ікомпетентність; цінує освіту, науку і техніку,інформатику, культуру, поважає екологію; прагнедо нововведень; є гуманістом (людяність, любовдо людей).

В освітньокваліфікаціній характеристиціфахівця з комерційної діяльності вагоме місцевідведено оволодінню вміннями логічно, чітко іадекватно висловлювати власні думки; правильноформулювати запитання і відповіді на них;володіти апаратом аргументації; займати активнупозицію під час виробничих нарад, обговорень,круглих столів, переговорів; виступати зпропозиціями; знаходити адекватні прийомипрофесійної взаємодії зі співробітниками іколегами різного ієрархічного рівня; здійснювативиступи перед аудиторією, робити презентації;володіти мовленнєвим етикетом. Недостатнякомунікативна підготовка, нездатністьорганізувати професійне спілкування, відсутністьпевних умінь і навичок, низький рівенькомпетентності у здійсненні професійної взаємодіїрізко знижують “вартість” фахівця з комерційноїдіяльності на ринку праці, можливості йогопрацевлаштування, успішність виконання нимпрофесійних обов’язків, особливо унестандартних ситуаціях.

Вищезазначене, у свою чергу, викликаєнеобхідність розробки нових наукових підходів дорозуміння сутності й особливостей професійноївзаємодії фахівців з комерційної діяльності,переорієнтації професійних цінностей,переосмислення мети, змісту й технологійнавчання для забезпечення формуваннякомпетентності у здійсненні професійної взаємодії,яка необхідна будьякому сучасному спеціалісту,зокрема комерсанту, професійна діяльність якого

потребує постійної взаємодії у сфері “людиналюдина”.

Тож, третім напрямом нашого науковогопошуку став аналіз особливостей професійноївзаємодії фахівців з комерційної діяльності.

Характеризуючи сферу професійної взаємодіїфахівця з комерційної діяльності, важливовраховувати, що вона має ознаки відповідноїпрофесії.

Перш за все зазначимо, що організаціякомерційної діяльності в сучасних умовахбудується на засадах суб’єктсуб’єктної взаємодії,партнерських відносин, повної рівноправностіпартнерів з постачання товарів (послуг),самостійності постачальників і покупців, сувороїматеріальної і фінансової відповідальності сторінза виконання прийнятих зобов’язань.

Професійна взаємодія під час здійсненнякомерційної діяльності має багато специфічнихриc. Одна з них полягає в тому, що послуги цієїгалузі не існують до їх надання, тобтоспостерігається нерозривність процесіввиробництва і споживання послуг, протягом якихспоживачі і працівники проходять багато етапіввзаємодії. Часто під час спілкування споживачів іфахівців виникають нестандартні ситуації, щопотребують миттєвого творчого рішення іоперативної, безпосередньої підготовки взаємодії.

Професійна взаємодія під час здійсненнякомерційної діяльності має переважно діалогічнийхарактер, можлива лише на засадах діалогічнихвідносин між людьми. Діалогічний принциппаритетної взаємодії є психологічною підставоюспівробітництва. Діалог, реалізований у різнихформах і на різних рівнях – діалог реплік, значеннєвихпозицій, логік і культур, діалог особистостей [10] –найбільш адекватно відображає психологічнусутність феномену співробітництва.

Спілкування під час здійснення комерційноїдіяльності відрізняється спонтанністю через те, щопрактично неможливо спрогнозувати змістповідомлення клієнта (запит інформації, скарга,звертання за порадою, прохання) і форму йоговираження, від точності й повноти розуміння якихзалежить адекватність реакції службовця. Крімтого, необхідно враховувати особливостіспоживачів послуг комерційної діяльності, якірозрізняються за віковою категорією,психологічною спрямованістю, соціальнимстатусом, рівнем культури та ін. Слід такожвідзначити їхні типологічні, психологоповедінковіособливості, що характеризуються, як правило,високим рівнем освіченості, інформованості,вимог до комфорту та якості послуг, спонтанністюрішень, фізичною і розумовою активністю,індивідуалізмом тощо.


36

Особливостями взаємодії у сфері комерції єздійснення розмаїття обмінів діями, постійногоприйняття рішень, що мають бути морально іматеріально обґрунтованими і виключати будьякі моральні втрати; організація безпосередньогоконтакту комерсантів і споживачів, визначальнимв якому є володіння персоналом компетентністюпрофесійної взаємодії, дотримання відповідноїкультури.

Ділові партнери несуть відбиток своєїкультурної належності до свого національногосуспільства, мають свої звички і досвід,імпліцитно або експліцитно демонструють своїкультурні стандарти, що впливає на хідспілкування. Культурні цінності і стандартинаціональної комунікативної поведінки фахівцівз комерції можуть не збігатися або ж неправильноінтерпретуватися, що може поставити під загрозуділове співробітництво. У процесі здійсненняпрофесійної взаємодії в комерційній сфері маєзначення особистісний фактор, що характеризуєпевний рівень активності й індивідуальногопрояву людини як соціального суб’єкта.Особистісні властивості, здібності, смаки,уподобання окремої людини, а також її соціальніфункції, індивідуальний комунікативний стиль,рівень культури впливають на процес і результатпрофесійної взаємодії.

Людський фактор визначає характерпрофесійної взаємодії з іншими людьми і стосункиміж ними. Аналіз дії цього фактора дозволяєзрозуміти місце і роль конкретної людини під часздійснення професійної взаємодії, зокремаміжкультурної, оптимально використати їївластивості для досягнення порозуміння,полегшити її адаптацію до умов професійноївзаємодії. Основою взаєморозуміння людей уситуаціях здійснення міжкультурної професійноївзаємодії є загальнолюдські цінності, томунезалежно від національної належності діловіпартнери завжди можуть знайти спільну мову підчас комерційної діяльності, у вирішеннівиробничих і бізнесових питань, якщо в цьомузацікавлені обидві сторони. Отже, спільнікомерційні інтереси в поєднанні з готовністю допрофесійної взаємодії, розвинутим соціальнимінтелектом і толерантним ставленням докультурних розбіжностей можуть стати запорукоюплідного міжнародного співробітництва йефективної міжкультурної взаємодії носіїв різнихкультур.

Підсумовуючи вищезазначене, підпрофесійною взаємодією фахівців з комерційноїдіяльності розуміємо систему безпосередніх чиопосередкованих зв’язків фахівців з клієнтамита споживачами товарів або послуг комерційної

діяльності під час виконання професійноїдіяльності з метою досягнення передбачуваногорезультату, що відповідає загальним інтересамі сприяє реалізації потреб кожного із суб’єктіввзаємодії. Професійна взаємодія якцілеспрямований, соціальнозумовлений,динамічний феномен, здійснюється за скеровуючоїролі суб’єкта, який має високий рівень фаховоїтеоретичної і практичної підготовки.

Таким чином, проведений аналіз надаєможливість зробити ряд висновків, які можутьстати базовими положеннями при подальшомувивченні проблеми підготовки фахівців зкомерційної діяльності до професійної взаємодії,а саме: становлення професії комерсантаісторично складається з багатьох видів діяльності,що поєднуються в одній професії і диктують своївимоги до її представників (при цьому самівимоги постійно змінюються і ускладнюютьсявідповідно до вимог часу); при здійсненнікомерційної діяльності реалізується рядособливостей професійної взаємодії, щопритаманні даному виду професійних і людськихвзаємин; поняття “професійна взаємодія фахівцівз комерційної діяльності” трактується як системабезпосередніх чи опосередкованих зв’язківфахівців з клієнтами та споживачами товарів абопослуг комерційної діяльності під час виконанняпрофесійної діяльності з метою досягненняпередбачуваного результату, що відповідаєзагальним інтересам і сприяє реалізації потребкожного із суб’єктів взаємодії; суб’єкт професійноївзаємодії визначається як носій активного,діяльного, перетворюючого начала, який єосвіченою особистістю, здатен свідомо плануватиі організовувати професійну взаємодію, обиратиспособи взаємодії, конкретні ролі для себе середінших суб’єктів, виробляти власні цілі і засобидля їх досягнення, впливати на партнера,сприймати, аналізувати інформаційний,емоційний та інтелектуальний зміст йоговисловлення, психофізіологічні та енергетичністани і оцінювати їх.

Отже, вивчення теоретичних засад професійноївзаємодії створює передумови для подальшогоудосконалення методології підготовки майбутніхфахівців з комерційної діяльності до професійноївзаємодії.

1. Большой толковый словарь русского языка /сост. и гл. ред. О.А. Кузнецов. – СПб.: “Норинт”,1998. – 1536 с.

2. Васильев Г.А. Коммерческая деятельностьпромышленной фирмы / Г.А.Васильев, Л.В.Осипова.– М.: Экономическое образование, 2002. – 268 с.

3. Воробйов Б.З. Основи комерційної діяльності /



37 Молодь і ринок №3 (122), 2015

Б.З. Воробйов, Е.М. Локтєв, Ю.І. Плетень. – Київ,ВЕУ, 2004. – 388 с.

4. Економічна енциклопедія: У трьох томах. Т. 1,/ Редкол.: … С.В. Мочерний (відп. ред) та ін. – Київ:Видавничий центр “Академія”, 2000. – 864 с.

5. Лаптев В.В. Предпринимательское право:понятие и субъекты / В.В. Лаптев. – М., 1997. – 157 с.

6. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка:80 000 слов и фразеологических выражений /С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова // – 4-е изд., доп. – М.:Азбуковник, 1999. – 944 с.

7. Панкратов Ф.Г. Коммерческая деятельность:учеб. пособ. / Ф.Г. Панкратов, Т.К. Серегина. – М.:ИВЦ “Маркетинг”, 1999. – 248 с.

8. Половцева Ф.П. Комерційна діяльність: підруч./ Ф.П. Половц ева – К. : ИНФРА-М, 2000. –360 с.

9. Хопкинс Т. Как стать мастером продаж /Т. Хопкинс / пер. с англ. К.С. Ткаченко. – М.: Мир,1995. – 256 с.

10. Чусовитин А.Г. Диалектика взаимодействия/ А.Г. Чусовитин. – Новосибирск: Наука, 1985. – 176 с.


Постановка проблеми у загальномувигляді та її зв’язок з важливиминауковими чи практичними

завданнями. Згідно з Європейськимистандартами та рекомендаціями щодо

забезпечення якості [5], діагностика, контроль таоцінювання результатів навчальних досягненьстудентів виступають найважливішимиелементами вищої освіти, які значно впливаютьна майбутню кар’єру студентів. Практика

УДК 378

Ольга Набока, доктор педагогічних наук, доцент, перший проректорДонбаського державного педагогічного університету, м. Слов’янськ

ТЕХНОЛОГІЇ ДІАГНОСТИКИ, КОНТРОЛЮ Й ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНО-ПРОФЕСІЙНИХ ДОСЯГНЕНЬ МАЙБУТНІХ МЕНЕДЖЕРІВ ОСВІТИ

У статті розкрито особливості, визначено функції та дидактичні вимоги щодо реалізаціїтехнологій діагностики, контролю й оцінювання навчально-професійних досягнень майбутніх менеджерівосвіти. Розроблено методичні приписи щодо урізноманітнення та удосконалення традиційних форм таметодів діагностики, контролю і оцінювання. Запропоновано технологію поетапного діагностування ікорекції навчально-професійних досягнень для абітурієнта, студента, випускника, фахівця.

Ключові слова: діагностика, контроль, оцінювання, менеджер освіти, фахова підготовка.

Літ. 5.

Ольга Набока, доктор педагогических наук, доцент, первый проректорДонбасского государственного педагогического университета, г. Славянск

ТЕХНОЛОГИИ ДИАГНОСТИКИ, КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ ОБРАЗОВАНИЯ

В статье раскрыты особенности, определены функции и дидактические требования к процессуреализации технологий диагностики, контроля и оценивания учебно-профессиональных достижений будущихменеджеров образования. Разработаны методические рекомендации по усовершенствованию традиционныхформ и методов диагностики, контроля и оценивания. Предложена технология поэтапного диагностированияи коррекции учебно-профессиональных достижений для абитуриента, студента, выпускника, специалиста.

Ключевые слова: диагностика, контроль, оценивание, менеджер образования, профессиональная

подготовка.

Olga Naboka, Ph.D. (Pedagogy), Docent First Vice-RectorDonbass State Pedagogical University, Slovyansk

TECHNOLOGIES OF DIAGNOSTICS, CONTROL AND EVALUATION LEARNING ANDPROFESSIONAL ACHIEVEMENTS OF FUTURE EDUCATIONAL MANAGERSThe article discloses features, functions and didactic requirements to the process of realization of technologies

of diagnostics, control and evaluation the learning and professional achievements of the future education managers.Methodical recommendations on improvement of traditional forms and methods of diagnostics, the control andestimation are developed. The technology of stage-by-stage diagnosing and correction of learning and professionalachievements for the entrant, the student, the graduate, the expert is offered.

Keywords: diagnostics, control, evaluation, manager of education, vocational training.

ТЕХНОЛОГІЇ ДІАГНОСТИКИ, КОНТРОЛЮ Й ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНО-ПРОФЕСІЙНИХДОСЯГНЕНЬ МАЙБУТНІХ МЕНЕДЖЕРІВ ОСВІТИ

© О. Набока, 2015

38

підготовка фахівців у нашій країні поки що невикористовує єдиного інструментарію, щодозволяє виміряти і оцінити результати навчанняі рівень сформованості набутих компетенцій, хочана міжнародному рівні такий інструментарій існує(наприклад, TIMSS, PISA, CIVIC EducationProject) [3]. Модернізація системи вищої освітиобумовлює перегляд чинних підходів дотехнологій діагностики, контролю й оцінкинавчальнопрофесійних досягнень у фаховійпідготовці здобувачів вищої освіти, аджесформована на сьогоднішній день системаоцінювання якості навчальних досягнень студентівспрямована на зовнішній контроль і оцінюєздебільшого репродуктивний рівень засвоєння.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Упедагогічній теорії та практиці проблемидіагностики, контролю та оцінювання навчальнихдосягнень студентів мають широке науковеобґрунтування, високий ступень вивченості тависвітлені у роботах А. Алексюка, С. Архангельського,П. Атаманчука, Ю. Бабанського, І. Волощука,В. Безпалька, С. Гончаренка, М. Євтуха, І. Зязюна,Н. Ничкало, В. Розумовського, О. Савченко,З. Сичевської, Н. Тализіної та інших.

Попри наявний змістовний доробок вчених,окремі важливі теоретичні та практичні питаннядонині є дискусійними і маловивченими, щозумовлює актуальність запропонованої науковоїрозвідки, окреслює її мету: розкрити особливостітехнологій діагностики, контролю й оцінкинавчальнопрофесійних досягнень у фаховійпідготовці менеджерів освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження зповним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів. Діагностика, контроль таоцінювання навчальнопрофесійних досягненьстудентів є важливими складовими освітньогопроцесу підготовки майбутніх менеджерів освітита потребує ґрунтовного дослідження.

Діагностика сформованості навчальнопрофесійних досягнень студентів може містити:а) вступний або первинний контроль дляотримання інформації про рівень готовностістудентів до навчальної діяльності щодо вивченнянового матеріалу, про потенціальні можливостістудента в цій освітній галузі; б) поточнийконтроль проміжних результатів засвоєння дляз’ясування помилок і їхньої корекції;в) підсумковий контроль результатів для їхньоїоцінки. Іноді виокремлюють рубіжний контроль– варіант підсумкового контролю після вивченнятеми (розділу, модулю); г) відкладений контроль– контроль залишкових знань й умінь післяпевного часу вивчення теми (від 3х місяців до1,5 р.). Контроль сформованості фахових знань

покликаний забезпечити зовнішній (контрольвикладача) та внутрішній (самоконтроль студента)зворотний зв’язок. Зауважимо, що контрольспрямований на отримання інформації, під часаналізу якої викладач вносить необхіднівиправлення в процес застосування професійноорієнтованої технології навчання [1].

Технології діагностики, контролю таоцінювання навчальнопрофесійних досягненьстудентів спрямовані на виконання такихфункцій:

навчальна – виявляється в тому, що під часконтролю навчальнопрофесійних досягненьрозглядаються, поглиблюються й удосконалюютьсязнання, навички й уміння, підвищується рівеньосвіченості, удосконалюється культура розумовоїпраці, стимулюється самостійність студента;

розвивальна – виявляється в тому, що підвпливом сформованості навчальнопрофесійнихдосягнень вдосконалюються такі психологічніпроцеси та якості особистості, як уважність,пам’ять, мислення, стимулюється пізнавальнаактивність. Ця функція може бути реалізованоюлише в тому разі, коли контрольні завдання(питання), які запропоновані студенту, вимагаютьвід нього пояснень, доказів, обґрунтувань, а нелише переказу прочитаного;

виховна – оцінка, яка супроводжує контрольнавчальнопрофесійних досягнень, відображаєсуспільну думку про результати діяльностістудентів. Вона здійснює на нього великийморальний вплив, сприяє вихованнювідповідальності, усвідомленню свогонавчального боргу, розвиває волю,дисциплінованість, принциповість;

керувальна – контроль навчальнопрофесійнихдосягнень являє собою безперервний зв’язок, якийпоказує студенту й особливо викладачеві рівеньуспіхів й орієнтує стосовно заходів щодопокращення процесу засвоєння в подальшому;

контрольнооцінна – дозволяє стежити заперебігом і результатами навчальнопрофесійнихдосягнень. У цій функції система контролюскладається з контролю викладача, взаємногоконтролю студентів та їхнього самоконтролю.Значення останнього переконливо доведенероботами психологів, які стверджують, щовдосконалення результатів діяльності особистостіне буде можливим навіть за умови багаторазовогоповтору, якщо індивід не бачить своїх помилок,недоліків, не здатний критично оцінюватирезультати власної діяльності;

організаційна – систематичний контрольнавчальнопрофесійних досягнень організує роботустудента, орієнтує у вимогах ВНЗ, сприяє виробленнюраціонального режиму самостійної роботи.



39 Молодь і ринок №3 (122), 2015

Означені функції можуть бути реалізовані лишеза умови дотримання низки дидактичних вимог досистеми контролю й оцінки навчальнопрофесійнихдосягнень, які сформульовані у такий спосіб:

індивідуальний характер, який вимагаєздійснення контролю за роботою кожногостудента, за його особистісною пізнавальноюдіяльністю, унеможливлює підміну результатівучіння окремих студентів результатами роботиколективу (навчальної групи) та навпаки;

систематичність і регулярність проведенняконтролю на всіх етапах реалізації технологіїнавчання, поєднання його з іншими аспектаминавчальної діяльності студентів;

різноманітність форм поведінки, яказабезпечує виконання всіх зазначених вищефункцій контролю, підвищення інтересустудентів до його проведення та результатів;

усебічність, яка криється в тому, що контрольповинен охоплювати всі розділи навчальноїпрограми, забезпечувати перевірку яктеоретичних знань, практичних умінь і навичок,так і сформованість фахових знань;

об’єктивність контролю, що усуваєсуб’єктивні та помилкові судження й висновкивикладача, які засновуються на недостатньомузнанні студентів або упередженому ставленні додеяких з них;

диференційований підхід, який ураховуєспецифічні особливості кожного навчальногопредмету (окремих його розділів), а такожіндивідуальні характеристики студентів;

єдина вимогливість усіх викладачів, якіздійснюють контроль за навчальною роботою вмежах технології навчання.

Важливе місце у процесі реалізації технологійдіагностики, контролю та оцінювання навчальнопрофесійних досягнень студентів займає вибіроптимальних методів, видів і форм контролю, якізастосовуються як в “чистому” вигляді, так ікомплексно залежно від конкретної навчальноїситуації та методичної майстерності викладача.У педагогічній практиці є відомий перелікрізновидів, методів контролю й форм їхньогопроведення, який, у процесі цього дослідження,розширено та доповнено окремими методичнимиприписами.

Так, під час поточного контролю, поряд ізтестуванням, можна використовуватианкетування студентів і спостереженнявикладача. Рівень уміння вчитися в студентівможна оцінити через спостереження за їхньоюдіяльністю згідно з такими показниками:

1) проективні мотиви навчальної діяльності;2) здібність запам’ятовувати й згадувати

вивчений матеріал;

3) ступінь самостійності навчальної діяльності;4) здібність довго працювати не відволікаючись;5) бажання та вміння працювати в колективі

(групі);6) бажання й вміння працювати індивідуально

(ні з ким не радитися);7) бажання обрати більш складне навчальне

завдання;8) прояв особистісних якостей у навчальній

діяльності (інтерес, пізнавальна активність,відповідальність, наполегливість тощо);

9) рівень розв’язання навчальних задач;10) прагнення працювати з додатковим

джерелами інформації;11) участь у позааудиторній (науководослідній)

роботі з дисципліни;12) самоконтроль й адекватна самооцінка своєї

навчальної діяльності.У процесі визначення рівня навчально

професійних досягнень також можнавикористовувати фактографічні анкети, тематичніанкети, цільові анкети тощо. В анкеті розміщуютьзапитання, об’єднані в три групи:

об’єктивні анкетні дані щодо самого студента(вік, освіта, спеціалізація, досвід участі вгромадських заходах);

основні питання щодо сутності аналізованоїпроблеми (сутність і структура фахових знань;умови та методи їхнього формування та розвитку;необхідні особистісні та професійні якості);

додаткові питання, які дозволяють з’ясуватиджерела інформації (характеристики, щопокликані оцінити мотиви, якими керуються підчас вибору професії).

Для підсумкового контролю на сучасному етапінавчання найбільш розповсюдженим є методтестування, у т.ч. комп’ютерного. Сьогодні тестрозглядається як необхідний і об’єктивний методпедагогічної діагностики рівня навчальнопрофесійних досягнень студентів. Тести можнавикористовувати у процесі та по завершеннювивчення навчальної дисципліни. Складаннятестових завдань вимагає чіткої постановки цілей(знати, розуміти, застосовувати, аналіз, синтез таоцінка) та оптимального вибору відповіднихтестових завдань.

Доцільним, на нашу думку, є використаннятаких видів тестових завдань:

традиційні запитання (або мікротвір), які вимагаютьвід студента достатньо ґрунтовної й повної відповіді;

завдання з короткими відповідями, ізпропусками й на доповнення;

альтернативні завдання; завдання на вибір відповіді та завдання на

встановлення зв’язку.Так, традиційні запитання з розгорнутими


40

відповідями (мікротвір) дозволяють перевірити всікатегорії когнітивної галузі (знання, розуміння,застосування, аналіз, синтез, оцінка). Донедоліків цих тестових завдань відносять їхнерівнозначні відповіді, тобто складністьоб’єктивно оцінити відповідь. Використання втестових матеріалах завдань із короткимивідповідями, із пропусками й на доповненнядозволяє перевірити знання (фактичнийматеріал), розуміння, застосування знань зазразком і без нього, дозволяє певним чиномдіагностувати знання, розуміння й застосуваннянавчального матеріалу, але більш високі рівнізасвоєння за їх допомогою перевірити складно.Альтернативні форми завдань дозволяютьвикладачеві перевірити знання студентамифактичного матеріалу й забезпечують легкість воцінюванні. Недоліками цих тестових завданьможна назвати їх ненадійність, оскільки вонимістять підказку, ймовірність вгадування вірноївідповіді (при використанні таких завдань длянадійності слід збільшувати їх кількість у тесті), атакож викладачеві в деяких випадках складнопідібрати твердження, на які студенти можутьвідповісти визначено. Завдання на вибір відповідідозволяють перевірити всі категорії когнітивноїгалузі (знання, розуміння, застосування, аналіз,синтез, оцінка). Недоліком використання цихтестових завдань вважають те, що вони недозволяють прослідкувати логіку відповідістудента. Завдання на встановлення зв’язкудозволяють перевірити всі категорії когнітивноїгалузі (знання, розуміння, застосування, аналіз,синтез, оцінка). Суттєвим недоліком цих завданьможна назвати складність перевірки відповідей.

Таким чином, різноманітність видів тестовихзавдань дозволяє викладачеві у відповідності ізпоставленими навчальними цілями складати тест,що надає можливість продіагностувати навчальнопрофесійні досягнення студентів.

Зауважимо, що доцільним є проведенняконтролю в три етапи: 1) зовнішній контрольвикладача (для вироблення систематичності тапрацьовитості в навчальній діяльності, навчанняприйомам контролю); 2) взаємоконтрольстудентів (для вироблення відповідальногоставлення до навчальної діяльності);3) самоконтроль (для формування рефлексії своєїдіяльності, попередження, виявлення та корекціяпомилок). Зауважимо, що перехід від зовнішньогоконтролю до самоконтролю повинен бутипоступовим (наприклад, через взаємоконтроль).

Важливо зазначити, що результати контролю– це підґрунтя для оцінювання студентів. Прицьому враховують як якісні, так і кількісніпоказники їхньої діяльності. Недостатність

інформації стосовно індивідуальних особливостейнавчальної діяльності конкретного студентапротягом усього періоду вивчення нимдисципліни переважно міститься в поодинокихоцінках, які були отримані під час усного абописьмового опитування, виконанні контрольноїроботи тощо, призводить до того, що виникаєнеобхідність оцінювати його згідно зі середнімбалом. Проте орієнтація на середній рівеньстудентів здійснює негативний вплив не лише наформування якості знань, але й позбавляє здібнихстудентів можливості розкрити свійіндивідуальний потенціал.

У сучасній дидактиці розв’язання цієїпроблеми пов’язують насамперед з розробленнямрізноманітних рейтингових способів оцінювання,особливістю яких є визначення рангу (місця)студента, яке він займає під час вивченнядисципліни в навчальній групі, навчальномупотоці тощо [2; 4]. Перехід до рейтингових оцінокдозволяє, з одного боку, відобразити в широкомудіапазоні індивідуальні особливості студентів, а зіншого, – об’єктивізувати оцінки, беручи доуваги не лише одноразові результати контролю,але й особливості контролю протягом семестру.Саме з’ясування рейтингу студента сприяємобілізації його самостійності й активності впроцесі виконання навчальної програми, а відтакі покращенню його професійної підготовки.

Після визначення системи контрольнихметодів, зумовлених цілями навчання, іпроведення моніторингу, який з’ясовує помилкистудентів, важливим є обґрунтуваннятехнологічної процедури корекції. Очевидно, щокорекція спрямована на усунення тапопередження помилок і труднощів за допомогоюдібраних навчальних завдань (з банку навчальнихзавдань або аналогічних їм з урахуванняміндивідуальних психологічних особливостейстудентів). Кожна помилка (труднощі)характеризується її змістом і причиноювиникнення. Систематизацію типових (стійких,які з’являються неодноразово, на відміну відвипадкових) помилок і можливих труднощівстудентів запропоновано здійснювати за такимипідходами:

щотемний (тема, під час вивчення якоїз’являються помилки чи труднощі);

причинний (причина виникнення помилокчи труднощів – суб’єктивні психологічніособливості пізнавальних процесів студента,неправомірні асоціації та аналогії тощо);

предметний (сутність помилки або труднощів,пов’язана з об’єктивними особливостями змістуматеріалу, який вивчається);

психологічний (сутність помилки або



41 Молодь і ринок №3 (122), 2015

труднощів, пов’язана з порушенням вимог,правил, прийомів діяльності тощо);

діяльнісний (вид навчальної діяльності, упроцесі виконання якого припускаються помилкичи труднощі);

кількісний (число студентів, які роблятьпомилки чи мають труднощі);

часовий (протяжність і стійкість помилок ітруднощів).

Варто акцентувати увагу, що процесдіагностування й корекції навчальнопрофесійнихдосягнень студентів у процесі фахової підготовкимайбутніх менеджерів освіти рекомендованореалізувати поетапно.

Протягом першого етапу формуваннянавчальнопрофесійних досягнень об’єктомдіагностики є абітурієнт. Уважаємо можливимвизначити базовий рівень фахової підготовленостіна підставі даних атестату, співбесіди,анкетування й тестування. Дані, отримані під часдіагностування, можуть стати підґрунтям дляпроектування технологій навчання майбутньогоспеціаліста, допомагають адаптувати процесвикладання до можливостей студентів.

Протягом другого етапу об’єктом діагностикиє студент. Під час поточного й рубіжногоконтролів відстежується процес формуваннянавчальнопрофесійних досягнень. З цією метоює доцільним організація спостереження у процесіпрофесійної практики, проведення анкетування,конкурси творчих робіт студентів, використанняметодів самоаналізу, самооцінки й інших методівдіагностики. Дані діагностики можуть бутивикористані для з’ясування відповідності рівнясформованості навчальнопрофесійних досягненьвимогам державних освітніх стандартів, а такожкоректування процесу підготовки спеціаліста.

Протягом третього етапу під час завершенняпроцесу навчання здійснюється підсумковадержавна атестація здобувача. Насамперед,контроль якості підготовки спеціаліста спираєтьсяна оцінку навчальнопрофесійних досягненьвипускників. Зауважимо, що доречним варіантомз’ясування й оцінки ступеня сформованостіфахових знань, готовності до виконання реальнихпрофесійних завдань є підсумковийміждисциплінарний іспит зі спеціальності тазахист кваліфікаційної роботи, спрямовані напевний рівень професійної компетентності.

Під час міждисциплінарного іспиту необхіднимє здійснення контролю базових теоретичнихзнань зі спеціальності, а також професійних умінь,які виявляються у процесі виконання практичнихзавдань. Для контролю рівня теоретичних знаньвикористовується метод тестування, якийдозволяє орієнтувати систему контролю на

кінцеві цілі підготовки, задані кваліфікаційноюхарактеристикою й моделлю спеціаліста. Дляконтролю професійних умінь і рішенняситуаційних завдань використовуютьсяекзаменаційні білети, у яких вміщено завданнядля визначення рівня сформованості навчальнопрофесійних досягнень. У процесі розробленнякомплексу завдань необхідно передбачати таківимоги: повноту змісту, пов’язану з теоретичнимнавчальним матеріалом, узагальненість, типізаціюзавдань і забезпечення можливості перенесеннявмінь з однієї діяльності в іншу, урахуваннятипових помилок і труднощів спеціалістів упроцесі професійної діяльності, вибір доцільнихдидактичних форм, методів і прийомів дляперевірки вмінь студентів виконувати навчальновиробничі завдання. Позитивними аспектамитакого іспиту є практична орієнтованість,високий рівень самостійності й індивідуальностістудентів, оперативність, професійнаспрямованість.

Протягом останнього етапу об’єктомдіагностики є спеціаліст, який працюючи зотриманої спеціальності, залишається в полі зорувикладачів ВНЗ. Для цього може бути здійсненеанкетування керівників закладів, де працюєвипускник, організується відвідування й аналізйого професійної діяльності для з’ясуванняпроблем і корекції професійних труднощівмолодого спеціаліста. Результати, отримані впроцесі дослідження діагностики, контролю таоцінки якості підготовки майбутнього економіста,презентують інформацію щодо процесуформування навчальнопрофесійних досягнень,вносять корективи в освітній процес ізабезпечують високий рівень підготовкиспеціалістів.

Висновки з даного дослідження іперспективи подальших розвідок у даномунапрямку. Отже, використання технологійдіагностики, контролю й оцінки результатівфахової підготовки дозволило визначити, якоюмірою досягнуті заплановані навчальнірезультати, забезпечити зовнішній (контрольвикладача) та внутрішній (самоконтроль студента)зворотний зв’язок, виявити недоліки уформуванні фахових знань і внести корективи восвітній процес майбутніх спеціалістів.

1. Анкудінов В.Є. Метод поопераційногоконтролю навчального процесу в умовах сучасноговищого навчального закладу / В.Є. Анкудінов,Г.А. Ульченков // Проблеми освіти: наук.-метод. зб.– К., 1995. – Вип. 2. – С. 87 – 92.

2. Іванцова О.П. Обґрунтування перевагмодульно-рейтингової технології навчання[Електронний ресурс] / О.П. Іванцова. – Режим


42

доступу: // http://eprints.zu.edu.ua/1602/1/18.pdf. –Назва з екрана.

3. Проектирование компетентностно-ориентированныхосновных образовательных программ, реализующихфедеральные государственные образовательныестандартывысшего профессионального образования:методические рекомендации для организаторовпроектных работ и профессорско-преподавательских коллективов вузов / Авт. сост.

И.В. Осипова, О.В. Тарасюк. – Екатеренбург:РГППУ, 2009. – 100 с.

4. Спірін О.М. Дидактичні моделі в проектуваннікредитно-модульної технології на рівні викладача/ Олег Михайлович Спірін // Вісник Житомир. держ.ун-ту ім. Івана Франка. – 2007. – № 34. – С. 85 – 90.

5. Стандарти і рекомендації щодо забезпеченняякості в Європейському просторі вищої освіти. –

К.: Ленвіт, 2006. – 35 с.


Постановка проблеми. На сучасному етапірозвитку людського співтовариства у сферіпедагогічної освіти в країнах Організації

Чорноморського економічного співтовариства (ОЧЕС)відбуваються значні зміни – здійснюється оновленнявсіх структур її національних систем,

УДК 378.1 (477.7)

Станіслав Сапожников, доктор педагогічних наук, доцент, професор кафедри педагогіки та психологіїДніпропетровського університету імені Альфреда Нобеля

СИСТЕМА ВИЩОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ РУМУНСЬКОЇ РЕСПУБЛІКИ ЯККРАЇНИ-ЧЛЕНА ОЧЕС У СВІТЛІ ЄВРОІНТЕГРАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ

У статті презентується сучасна система вищої педагогічної освіти Румунської Республіки як країни-членаЧорноморського економічного співтовариства, здійснюється аналіз проблем сьогодення цієї системи, визначаютьсястратегічні орієнтири її модернізації та концептуальні засади, окреслюються шляхи підвищення якості підготовкипедагогічних кадрів, виявляються такі основні тенденції її розвитку: динамічні зміни у змісті і структурі навчання,інтернаціоналізація, інтеґрація до світового простору вищої освіти, полікультурність та конвергенція.

Ключові слова: вища педагогічна освіта, система вищої освіти, педагогічні кадри, тенденціїрозвитку.

Літ. 5.

Станислав Сапожников, доктор педагогических наук,доцент, профессор кафедры педагогики и психологии

Днепропетровского университета имени Альфреда Нобеля

СИСТЕМА ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ РУМЫНСКОЙ РЕСПУБЛИКИКАК СТРАНЫ-ЧЛЕНА ОЧЭС В СВЕТЕ ЕВРОИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ

В статье презентуется современная система высшего педагогического образованя Румынской Республикикак страны-члена Организации Черноморского экономического сотрудничества, осуществляется анализ проблемэтой системы, определяются стратегические ориентиры ее модернизации и концептауальные основы,очерчиваются пути повышения качества подготовки педагогических кадров, выявляются такие основныетенденции ее развития: динамические изменнения в содержании и структуре обучения, интернационализация,интеграция в мировое образовательное пространство, поликультурность и конвергенция.

Ключовые слова: высшее педагогическое образование, система высшего образования,

педагогические кадры, тенденции розвития.

Stanislav Sapozhnikov, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor, Prof. Education and Psychology DepartmentDnipropetrovsk University by A.Nobel

ROMANIAN HIGH PEDAGOGICAL EDUCATION SYSTEM AS THE BSEC MEMBERIN THE LIGHT OF THE EUROPEAN INTEGRATION PROCESS

The modern system of high pedagogical education in the Romanian Republic as a country-member of theOrganization of the Black Sea Economic Cooperation is presented in this article, along with the implementation ofthe analysis of this system, the definition of strategic orienteers of its modernization and conceptual bases, theoutlining of the ways of raising the quality of training the pedagogic personnel, the following tendencies mightoccur: dynamic changes in content and framework of education; internationalization, integration in to the outereducational space, convergence and multiculturism.

Keywords: high pedagogical education, system of high pedagogical education, pedagogic personnel,development tendencies.

СИСТЕМА ВИЩОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ РУМУНСЬКОЇ РЕСПУБЛІКИЯК КРАЇНИ-ЧЛЕНА ОЧЕС У СВІТЛІ ЄВРОІНТЕГРАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ

© С. Сапожников, 2015

43 Молодь і ринок №3 (122), 2015

модернізуються зміст і методи підготовки вчителів,розвиваються нові форми і зв’язки міжпрофесійною підготовкою вчителя і школою.Зазначимо, що Чорноморське економічнеспівтовариство (ЧЕС) було утворене у 1992 р. зметою координації економічного і політичногорозвитку країн Чорноморського басейну, членамиякого є 11 країн – Україна, Румунія, Росія,Болгарія, Грузія, Туреччина, Молдова, Греція,Вірменія, Азербайджан та Албанія. Штабквартира розташована у місті Стамбул(Туреччина). В умовах подальшої інтеграціїУкраїни в європейське співтовариствопосилюються взаємозв’язки і взаємодія міжнаціональними системами підготовки вчителіврізних країн. У 90х роках минулого сторіччя узв’язку з розвитком єдиного європейськогоосвітнього простору міжнародний педагогічнийлексикон доповнюється новим феноменом“Європейський вимір в освіті” (EuropeanDimension in Education). Це пов’язано зпланомірним упровадженням кожною країноювласної стратегії відновлення педагогічної освітиі тут не можна не враховувати вплив країнЧорноморського регіону на освітні процеси, щовідбуваються в Україні.

Аналіз останніх досліджень. Науковедослідження вищезазначених процесів єактуальним завданням у світлі перспективінтеграції України у загальноєвропейськийосвітній простір. Теорія і практика зарубіжногоосвітнього процесу стала предметом науковогопошуку провідних українських науковців(Н. Абашкіної, Г. Алєксевич, О. Олексюка,Г. Єгорова, О. Ковязіної, Л. Латун, Б. Мельниченка,Є. Москаленко, О. Овчарук, О. Рибак, Г. Степенко,І. Тараненко, І. Фольварочного, О. Глузмана [2],Л. Пуховської, Т. Панського, В. Вдовенко,В. Семілетко, Г. Воронки, Т. Осадчої,Т. Кошманової, Т. Кристопчук та ін.). Проблемиісторії, філософії і теорії вищої педагогічної освітив Україні і за кордоном висвітлено у працяхС. Гончаренко, І. Зязюна, Н. Ладижець,В. Лугового, В. Майбороди, Н. Ничкало, Ф. Паначіна,З. Равкіна, Ш.Чанбарісова, В. Шадрікова,І. Яковлєва, М. Ярмаченко, Б. Вульфсона,С. Головко, В. Кеміня [3], Н. Лізунової, З. Малькової,І. Марцінковського, М. Нікандрова, Л. Пуховської,Т. Яркіної, Т. Кошманової та ін.

Так, проблема підготовки педагогічних кадріву країнах Чорноморського регіону у другійполовині XX – на початку XXI століття тривалийчас залишалися поза увагою провідних науковців,що і обумовило наш науковий інтерес.

Метою статті є висвітлення процесу

становлення і розвитку сучасної системи вищоїпедагогічної освіти Румунської Республіки яккраїничлена Організації Чорноморськогоекономічного співробітництва. Згідно мети булопоставлено таке завдання: проаналізувати процесфункціонування сучасної системи вищоїпедагогічної освіти Румунської Республіки,висвітлити основні напрями реформ.

Виклад основного матеріалу. Модельпідготовки педагогічних кадрів у Румуніїзаснована на чотирирічному навчальному плані.Ще у 1989 році ухвалено введення проміжногоциклу між університетським навчанням(отриманням диплома) і докторантурою.Університетські курси магістратури тривалістюодиндва роки укладаються в наявну архітектурувищої освіти країни. У 1998 – 1999 рр. булоупроваджено державну децентралізовану системувизнання залікових одиниць на добровільнійоснові, сумісну з ECTS: один семестреквівалентний 30 заліковим одиницям. Румунськасистема педагогічної освіти надає освітні послугимолоді країни, але в той же час як суспільнасубсистема безпосередньо (а інодій опосередковано) впливає і на всі верствинаселення країни. Так, до 1990 року у рамкахперепідготовки педагогічних кадрів кожні п’ятьроків викладачі брали участь у “курсах підвищеннякваліфікації”, організованих найбільшимиуніверситетами країни. Викладачі цих вишівчитали лекції і проводили семінарські заняття здипломованими викладачами. Ці курси булизалишками минулої централізованої системи, якахарактеризується рядом нефлексибільних правилі указів, які не відповідають вимогам викладачів.Після проходження цих курсів підвищуваласязарплатня, але навіть відмінники не одержувалиніяких винагород. Багато курсів були занадтозагальними, уніфікованими, вони суперечилимісцевим і регіональним вимогам, щозумовлювало протиріччя усередині різнихвикладацьких груп. Зокрема протест серед їїучасників викликала шкільна система оцінюванняуспішності.

Викладачі, що мають вищу педагогічну освіту,призначаються на посаду за конкурсом середвипускників, які продемонстрували винятковіякості знань у галузі педагогічних досліджень.Більшість кандидатів, які претендують на посадивикладача в системі вищої освіти, займаютьсядослідженням в докторантурі або уже завершилидокторантуру. Наявність ступеня доктора єобов’язковою для таких категорій як лектор(lektor) і професор (profesor), асистент (confentiari)може мати ступінь PhD (доктора філософії –


44

аналог українського ступеня кандидата наук) [4,246].

У вищих навчальних закладах викладають такікатегорії фахівців: ад’юнкт, вчительвикладач,доцент, професор; у вищих науководосліднихустановах: науковий співробітник; науковийспівробітник ІІІ ступеня; старший науковийспівробітник [4, 246].

Педагогічні кадри вищої освіти (викладач,доцент, професор) можуть виконувати такіфункції, як: вступна теоретична підготовка;основне навчання упродовж двох років;практична підготовка тривалістю одиннавчальний рік, що проводиться в школі підкерівництвом вчителянаставника (ментора).Кар’єрний ріст здійснюється через одержаннядругого ступеня і першого ступеня після навчаннята сертифікаційних іспитів різних рівнівкомпетенції. Другий ступінь одержуютьспівробітники, які упродовж 4 років здійснювалидослідження в галузі спеціальної школи,спеціальної методики випробувань,міждисциплінарного підходу і креативності тасклали усний іспит в галузі педагогіки на основіпрограми, затвердженої Міністерством освіти інауки, молоді та спорту, яка включає в себеелементи психології та соціології освіти [4, 244].

Освіта і професійна підготовка вихователівдитячих садків забезпечується у педагогічнихколеджах відповідно до умов Болонськогопроцесу. Тривалість програми навчання становитьтри роки, а її завершення призводить до здобуттяпершого ступеня у галузі педагогічної дошкільноїосвіти. Випускники можуть займати посадивчителя в системі дошкільної і базової освіти.Учителі початкової школи, що спеціалізуються зтаких предметів, як іноземні мови, музика іфізичне виховання, є випускникамиуніверситетських коледжів. Навчання триває 2роки (для випускників педагогічних ліцеїв) або 3роки (для випускників інших середніх шкіл).Вчителі середньої школи I і II ступенів повинніпройти педагогічну підготовку тривалістю від 4до 5 років залежно від предмета, який вониповинні викладати. Університетські викладачіповинні мати диплом про повну вищу освіту іступінь PhD [5, 67].

На сучасному етапі розвитку вищоїпедагогічної освіти спостерігаються й успішніреформаторські тенденції в галузі викладанняіноземних мов. Румунське Міністерство освіти,досліджень, молоді та спорту разом з РадоюБританських культурних Зв’язків (British Council)в 1991 році організувало навчальну програму длявикладачів загальних та середніх шкіл з такими

цілями: розроблення народної системи підготовкивикладачів англійської мови; забезпеченнявикладачів пакетом викладання англійської мови(English Language Teaching), що містить у собікниги, касети, сучасні аудіо та візуальні засобинавчання; формування народного навчальногоплану з англійської мови; організація веснянихі літніх курсів, присвячених вивченню загальноїметодології й інших спеціальних питань;підготовка підручників і тестів для усіх типів шкіл.Все це мотивувало румунських авторівпідручників до більш тісного співробітництва, атакож до формування стандартів оцінювання длявикладачів шкіл і вищих педагогічних навчальнихзакладів. Крім англійських курсів, американськаінформаційна служба організувала інтенсивнілітні курси з вивчення методів викладанняанглійської мови для румунських викладачіві вчителів.

Реформа вищої освіти (2002) передбачаларозроблення нового законодавства, заснуваннянових державних освітніх програм, якіпідтримують міжнародні організації, скажімоВсесвітній банк, ЮНЕСКО, спеціальний підрозділЮНЕСКО – Європейський центр з вищої освіти(CEPES), розташований у Бухаресті. Сьогоднів Румунії функціонує розвинена система вищоїосвіти. Реформування системи вищої освітиРумунії розпочалося з відновлення системи вищоїпедагогічної освіти, трансформування якоїрозраховано на досить тривалий термін – двадесятиріччя. З погляду розвитку цілісної системивищої педагогічної освіти, найважливішимистратегіями є перепідготовка викладачів іполіпшення якості роботи університетів. Розвитоквищої педагогічної освіти сьогодні спостерігаєтьсяна всіх рівнях освітнього і виховного просторів зсередини 90х рр. ХХ століття університети таінститути запровадили тести для оцінюванняздібностей студентів з метою поліпшеннявсебічної підготовки майбутніх викладачів.

Тривала ізоляція Румунії значно ускладнилапитання визнання дипломів за кордоном. Готуючисьдо вступу в ЄС, країна брала участь у розробленнізагального законодавства з освіти, ініціювалаукладання двосторонніх угод на ниві освіти зТуреччиною, Грецією, Молдовою. Країна булаактивним учасником у розробленні Чорноморськоїконвенції про співпрацю в галузі культури, освіти,науки та інформації (Стамбул, 1993), Деклараціїглав держав і урядів країн Чорноморського регіонуі Босфорської заяви (PABSES) (Стамбул, 1994).

Cьогодні стратегією вищої педагогічноїосвіти Румунії є зміна мети, змісту, методів, форм,тощо відповідно до завдань Болонського процесу.



45 Молодь і ринок №3 (122), 2015

Завдання нових освітніх програм – це насампереддопомога студентам у навчанні, формуванні їхньоїздатності до саморефлексії, підвищеннядидактичної культури. Система вищоїпедагогічної освіти відкрила можливості длямобільності студентів, передусім – всерединідержави. Засновано також внутрішні механізмизміни освітнього профілю на стадії навчанняв аспірантурі, завдяки чому скорочено тривалістьдодаткового навчання до одного – двох років.

Сучасну систему вищої освіти країни сьогодніутворюють 29 вищих начальних закладів з рядомфіліалів, а також 20 вишів приватної формивласності. Сучасну систему вищої педагогічноїосвіти Румунії утворюють 6 університетів:Університет ім. Олександру Іоан Куза (Ясси),Університет ім. Бабеша – Бойяї (Клуж),Університет Бухаресту (Бухарест), УніверситетПлоєшті (м. Плоєшті), Приватний університетім. Василя Голдиша (Арад), Університет “Ovidius“(Констанца). Система вищої педагогічної освітиРумунії функціонує відповідно до новітніх вимогй особливою ситуацією перехідного етапу, колибуло задекларовано шлях від центральногоекономічного регулювання до ринкової економікиі ухвалення міжнародних принципів [5, 66].

Основою розвитку сучасної системи вищоїпедагогічної освіти Румунії є Національнастратегія сталого розвитку в Румунії 2013 – 2020– 2030 та Стратегія після приєднання до ЄС на2007 – 2013 рр. Основною метою документів єзниження соціальної нерівності в соціальноекономічному розвитку між Румунією та ЄСшляхом досягнення конкретних цілей, а саме:навчання і розвиток особистості надемократичних засадах протягом усього життя,формування кадрів, здатних до навчання у різнихпрофесійних напрямах та адаптації на ринкупраці, створення системи освіти та професійноїпідготовки, яка буде сприяти розвитку у громадянактуальних для сучасного світу умінь та навичок.

Головними завданнями цих концептуальнихдокументів є:

забезпечення рівних можливостей дляотримання освіти і збільшення кількостіконтингенту студентів;

розвиток системи обов’язкової освіти; подальша децентралізація та збільшення

автономії вищих навчальних закладів; обґрунтування економічної конкурентоспроможності

та програм інноваційних досліджень у вищихнавчальних закладах;

модернізація освіти в сільській місцевості; розвиток системи неперервної освіти; забезпечення відповідності системи освіти і

досліджень сучасним європейським моделям;

підвищення якості системи освіти і науковихдосліджень для подальшого творчого розвиткулюдських ресурсів.

Аналіз вищезазначених Стратегій у якихвіддзеркалюються концептуальні засади розвиткувищої педагогічної освіти у Румунії, дозволиввиявити такі основні тенденції розвитку:динамічні зміни у змісті і структурі навчання,інтернаціоналізація, інтеґрація до світовогопростору вищої освіти, полікультурність таконвергенція.

У Румунії реформування системи вищої освітиздійснюється відповідно до Закону № 288/2004 “Проорганізацію досліджень в університетах” таСекторної оперативної програми розвитку людськихресурсів (SOP HRD) (2010 р.) у таких напрямах:

розвиток системи вищої освіти; перепідготовка викладачів; покращення якості роботи університетів, що

здійснюють підготовку викладачів; зміни стосунків між урядом та університетами,

поширення академічних свобод тауніверситетської автономії, децентралізаціяуправління, підвищення морального рівня усіхучасників освітнього процесу, використанняпорад та рекомендацій академічного товариства;

стимулювання змагальності між вищиминавчальними закладами;

створення нових неурядових академічнихорганів, які повинні виступати в якостіпосередників між Міністерством освіти, вищиминавчальними закладами та академічнимспівтовариством;

підготовка пакету законодавчих актів, яківключають найбільш важливі положення, щовідображають реалізацію у життя інноваційнихідей та реформ; – фінансування системи вищоїосвіти відповідно до ринкових механізмів,враховуючи, що реальне державне фінансуванняне може перевищувати 2/3 від 1% валовоговнутрішнього продукту;

уведення у дію системи студентських займів; поширення зв’язків з міжнародними

програмами (Tempus і Phare).Висновки. Діяльність педагогічних

структурних підрозділів університетів Румуніїорієнтована на забезпечення сучасного рівняпідготовки майбутніх учителів середньої школи івикладачів вищих навчальних закладів,формування в студентів навичок самостійноїроботи та самоосвіти. Представники румунськоїпедагогічної освіти сподіваються, що новий Законпро освіту сприятиме розвитку середньої та вищоїосвіти, відкритої для змін з огляду на поліпшеннясоціального, професійного і матеріального станупрацівників галузі освіти.


46

1. Вентер Д. Педагогическое образование /Д. Вентер. – Ровно: Издательство:Международный экономико-гуманитарныйуниверситет им. академика Степана Дем’янчука,2007. – 220 с.

2. Глузман А.В. Профессионально-педагогическаяподготовка студентов университета: теория иопыт исследования: [монографія / А.В. Глузман]. –К.: Поисково-изд.-е агентство, 1998. – 252 с.

3. Кемінь В.П. Українське шкільництво у країнахЦентральної, Східної та Південно-Східної Європи

(1918 – 1996 рр.): дис. … доктора пед. наук:13.00.01 / Кемінь Володимир Петрович. – К., 1997. –361 с.

4. Кристопчук Т.Є. Тенденції розвиткупедагогічної освіти в країнах Європейського Союзу:дис. д-ра пед. наук: 13.00.04 / Кристопчук ТетянаЄвгенівна. – Київ., 2014. – 559 с.

5. Сапожников С.В. Тенденції розвитку вищоїпедагогічної освіти в країнах Чорноморськогорегіону: дис. д-ра пед. наук: 13.00.04 / Сапожников

Станіслав Володимирович. – Ялта, 2014. – 630 с.


Постановка проблеми. Сучасний станрозвитку суспільства підвищує вимоги допрофесійної підготовки майбутніх фахівців.

Особливо це торкається підготовки до професійноїдіяльності майбутніх педагогів, адже їм виховувати громадян,готових до розбудови України як незалежної держави.

УДК 378:015

Олена Невмержицька, доктор педагогічних наук, доцент,професор кафедри порівняльної педагогіки та методики викладання іноземних мов


РОЗВИТОК КОМУНІКАТИВНИХ ЗДІБНОСТЕЙ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇМОВИ У СИСТЕМІ КОМП’ЮТЕРНО-ОРІЄНТОВАНОЇ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ

У статті проаналізовано особливості комп’ютерно-орієнтованої методики навчання, які сприяютьрозвиткові комунікативних здібностей майбутніх вчителів іноземних мов. Подано характеристику понять“здібності”, “комунікативні здібності”. Висвітлено можливості комп’ютерно-опосередкованої взаємодіїу процесі розвитку комунікативних здібностей майбутніх педагогів.

Ключові слова: здібності, комунікативні здібності, комп’ютерно-орієнтована методика навчання,комп’ютерно-опосередкована взаємодія.

Літ. 14.

Елена Невмержицкая, доктор педагогических наук, доцент,профессор кафедры сравнительной педагогики и методики преподавания иностранных языков


РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СИСТЕМЕ КОМПЬЮТЕРНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ

МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯВ статье проанализированы особенности компьютерно-ориентированной методики обучения,

способствующие развитию коммуникативных способностей будущих учителей иностранных языков. Данахарактеристика понятий “способности”, “коммуникативные способности”. Освещены возможности компьютерно-опосредованного взаимодействия в процессе развития коммуникативных способностей будущих педагогов.

Ключевые слова: способности, коммуникативные способности, компьютерно-ориентированная

методика обучения, компьютерно-опосредованное взаимодействие.

Olena Nevmerzhytska, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor,Prof. of Comparative Education and Methods of Teaching Foreign Languages Department


DEVELOPMENT OF FUTURE FOREIGN LANGUAGES TEACHERS’ COMMUNICATIVESKILLS IN THE SYSTEM OF COMPUTER-ORIENTED TEACHING METHODSThe paper analyzes the features of computer-oriented teaching methods that promote development of

communicative abilities of future teachers of foreign languages. The characteristic concepts of “ability”,“communication skills”. Deals with the possibilities of computer-mediated interaction in the development ofcommunicative abilities of future teachers.

Keywords: ability, communication skills, computer-oriented teaching methodology, computer-mediatedinteraction.

РОЗВИТОК КОМУНІКАТИВНИХ ЗДІБНОСТЕЙ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИУ СИСТЕМІ КОМП’ЮТЕРНО-ОРІЄНТОВАНОЇ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ

© О. Невмержицька, 2015

47 Молодь і ринок №3 (122), 2015

Сучасна школа потребує творчих педагогів,здатних до нестандартних дій, застосування новихтехнологій навчання, переорієнтації нагуманізацію взаємин між усіма учасникаминавчальновиховного процесу. Розв’язанняназваних завдань вимагає від педагогавідповідного рівня розвитку педагогічних іособистісних здібностей, у т.ч. й комунікативних.

Важливо також усвідомлювати, що новітенденції у професійній підготовці педагогіввиявили низку суперечностей: а) між змістомвищої педагогічної освіти та потребамисуспільства в її результатах; б) між метою вищоїосвіти і методами й засобами її досягнення; в) міжможливостями студентів як користувачівкомп’ютера та формами, методами й засобаминавчання, які їм може запропонувати сучаснийВНЗ; г) між спрямованістю навчання на засвоєннявеликих обсягів теоретичного матеріалу іневмінням його застосовувати у змінених умовах;д) між обмеженим вибором засобів навчання,якими може скористатися викладач іможливостями, які використовуються завдякивикористанню нових інформаційних технологійтощо.

Відтак очевидно, що в умовах “інформаційноговибуху” та зацікавленості студентів новимиінформаційними технологіями, їхнє використанняв навчальновиховному процесі вкрай необхіднета виправдане, в т.ч. й для розвиткукомунікативних здібностей майбутніх вчителів.

Аналіз останніх досліджень. Питаннякомп’ютерноорієнтованої методики навчаннядосліджувалися О. Бурдаком [1], І. Казанчук [3],С. Петренко [10], М. Фіцулою [13] та ін. Науковцірозглядали зокрема, переваги та недолікизастосування інформаційних технологій у процесінавчання, вказували на методичні аспективикористання комп’ютера у навчальновиховномупроцесі ВНЗ.

Натомість проблема розвитку комунікативнихздібностей стала предметом дослідженьО. Корніяки [5], С. Максименка [7], Ю. Якимчук [14]та ін. Роль комунікативних здібностей упедагогічному спілкуванні розкрита у працяхН. Вітюк [2], В. КакКалика [4], Л. ОрбанЛембрик [8], М. Савчина [12] та ін. Як зазначаєМ. Савчин, педагогічне спілкування – цединамічний, в основному дворівневий,багатоплановий соціальнопсихологічний процесвзаємодії між учителем і учнями (учнем). “Йогозміст і форма детерміновані: 1) специфічнимизавданнями розвитку, навчання і вихованняшколярів; 2) предметом і змістом педагогічногопроцесу загалом; 3) індивідуальними

(індивідними, особистісними і суб’єктнимивластивостями вчителя і учнів; 4) інструментально(засоби і способи спілкування)” [12, 220]. Алегкість вступання в контакти з іншими людьми,насамперед з учнями, і дотримання з нимиправильних взаємин залежить від розвиненості упедагога комунікативних здібностей [9, 522].

Формулювання мети. Незважаючи на те, щопроблема формування комунікативних здібностейу майбутніх вчителів знайшла своє висвітлення уряді наукових праць, окремі аспекти означеноїпроблематики залишаються ще недостатньовивченими. Потребують аналізу умови та шляхиформування комунікативних здібностей умайбутніх вчителів іноземних мов в умовахкомп’ютерноорієнтованої методики навчання, щой становить мету нашої статті.

Виклад основного матеріалу. Важливимелементом навчального процесу у сучасних ВНЗє навчання студентів вчитися, тобтоприщеплювати їм навички, необхідні дляефективної організації їх самостійної якаудиторної, так і позааудиторної роботи, якаповинна сприяти розширенню, закріпленню тапоглибленню знань, отримуваних в аудиторії,активному набуттю нових знань, розвиткутворчого підходу до розв’язання поставленихзавдань, прояву індивідуальності студента,формуванню практичних навичок. З огляду на це,у процесі підготовки сучасних фахівців, у т.ч. йвчителів іноземних мов, широко застосовуютьсякомп’ютерні технології в таких формах, як:засвоєння інформаційних і телекомунікаційнихтехнологій, пошук необхідної інформації вІнтернеті; підготовка до практичних тасемінарських занять, заліків та екзаменів;самотестування з допомогою комп’ютера;підготовка рефератів, доповідей, статей;підготовка до ділової гри та офоромлення їїрезультатів тощо. Крім того, використаннякомп’ютерних технологій сприяє: розвиткові вміньспілкування рідною та іноземними мовами врізних сферах та ситуаціях; формуванню івдосконаленню мовленнєвих навичок;підвищенню мотивації і створенню потреби увивченні навчальних дисциплін, в т.ч. й іноземнихмов; формуванню комунікативних навичок ікультури спілкування; реалізації індивідуальногопідходу тощо [10].

З іншого боку, окремі науковці звертають увагуна те, що комп’ютеризоване навчання не розвиваєздатності чітко й образно висловлювати думки,істотно обмежує можливості усного мовлення,формуючи логіку мислення на шкоду збагаченняемоційної сфери [13, 142].


48

Аналіз наукових джерел засвідчив такі функціїкомп’ютера в навчанні:

технікопедагогічні (навчальні програми(діагностичні, моделювальні; експертні, діалоговітощо);

дидактичні (комп’ютер як тренажер, якрепетитор, як асистент, як пристрій, що моделюєпевні ситуації; комп’ютер як засіб інтенсифікаціїнавчальної діяльності, оптимізації діяльностівикладача; комп’ютер як засіб, що виконуєфункції: оперативного оновлення навчальноїінформації, отримання оперативної інформаціїпро індивідуальні особливості учнів; комп’ютеряк засіб коригування, контролю і оцінки їхдіяльності, її активізації та стимулювання).

При цьому використання комп’ютерів унавчальному процесі може відбуватися в такихнапрямах: а) як засіб індивідуалізації навчання;б) як джерело інформації; в) як засіб оцінювання,обліку та реєстрації знань; г) як засіб творчоїдіяльності студента; д) як засіб заохочення донавчання; е) як засіб допомоги особам зособливими освітніми потребами [3, 23 – 24].

Відтак очевидно, що в умовах комп’ютерноорієнтованої методики навчання комп’ютер можестати засобом розвитку комунікативнихздібностей особистості, проте для цього маютьбути витримані певні умови.

З’ясуємо сутність понять “здібності”,“комунікативні здібності”.

Здібності – це індивідуальнопсихологічніособливості, які визначають успішність виконаннядіяльності чи низки діяльностей, що не зводятьсядо знань, умінь і навичок, але зумовлюютьлегкість і швидкість навчання нових способів іприйомів навчання. У сучасній психологічнійнауці немає єдиної типології для класифікаціїздібностей. За критерієм видів психічнихфункціональних систем здібності поділяють насенсомоторні, перецептивні, аттенційні, мнемічні,імажитивні, мислительні, комунікативні; закритерієм основного виду діяльності – на наукові(математичні, лінгвістичні тощо); творчі (музичні,літературні, художні); інженерні тощо [11, 400 – 401].

Як вказує О. Корніяка, комунікативні здібностіу наукових джерелах розглядаються або у їхтрадиційному розумінні – як потенційніможливості розвитку, від яких залежитьшвидкість, якість і рівень сформованостівідповідного вміння; або інтерпретуються якздатність – “здібність” до процесу, тобтоспроможність до спілкування з людьми завдякисформованості комунікативної техніки: знань танавичок і вміння ними вільно оперувати уситуації спілкування [5, 186].

Ю. Якимчук розглядає комунікативні здібності,як стійку сукупність індивідуальнопсихологічнихособливостей людини, що входить до структуриінтелектуальних здібностей та обумовлюєуспішність виконання нею комунікативноїдіяльності. Авторка переконана, що компонентамикомунікативних здібностей є: когнітивний,мотиваційний, самооцінний, емоційний,комунікативнодіяльнісний.

Когнітивний компонент – це репрезентативнокогнітивні структури, які являють собоюузагальненоабстрактний результат набуттяіндивідом комунікативних знань, умінь і навичок,є внутрішньою основою процесів обробкиінформації й організації комунікативної діяльностілюдини. Мотиваційний компонент комунікативнихздібностей являє собою систему потреб, мотивів,інтересів, ідеалів, прагнень, установок, норм,цінностей тощо. Основною складовою цьогокомпонента є мотив – внутрішнє спонуканняособистості до комунікативної діяльності,пов’язане із задоволенням комунікативноїпотреби. Самооцінний компонент комунікативнихздібностей містить у собі оцінку людиною себеяк суб’єкта комунікативної діяльності, тобтосамооцінку, під якою розуміється узагальненийрезультат пізнання себе та емоційне ставлення досебе. Емоційний компонент комунікативнихздібностей – це уміння комуніканта керуватисвоїми емоціями у процесі комунікативноїдіяльності та правильно інтерпретуватиемоційний стан інших учасників комунікації.Комунікативнодіяльнісний компонент комунікативнихздібностей характеризує людину як суб’єктакомунікативної діяльності, в якій виявляютьсяособистісні особливості людини [14, 7 – 8].

Як зазначає Н. Вітюк, проблема комунікативнихздібностей особистості набуває особливогозначення у педагогічному спілкуванні, оскількипедагогічна праця належить до виду діяльності,комунікативного за своєю природою. Формуваннякомунікативних здібностей вчителя розглядаєтьсяяк важлива умова оптимізації навчання, вихованняі розвитку особистості учнів [2, 5 – 6].

З метою оптимізації комунікативної підготовкимайбутніх вчителів важливо, на думку авторки,дотримуватися низки умов, серед яких:

1) оновлення практичного компонентукомунікативної підготовки студентів (організаціякомунікативної діяльності майбутніх педагогів зурахуванням індивідуальних особливостейстудентів, їх комунікативних можливостей,специфіки курсу та факультету навчання,комунікативного потенціалу студентської групитощо);



49 Молодь і ринок №3 (122), 2015

2) активізація самостійного компонентукомунікативної підготовки (підготовкаповідомлень, рефератів, статей до періодичнихнаукових видань, розробка тематики курсових,дипломних та магістерських робіт, виконаннярізного роду завдань, вправ тощо) [11].

В умовах комп’ютерноорієнтованої методикинавчання з’являються реальні можливості дляорганізації комунікативної діяльності майбутніхпедагогів з урахуванням їх індивідуальнихособливостей, комунікативних можливостейтощо. Працюючи з комп’ютером, кожен студентмає змогу працювати в режимі, який йогозадовольняє.

Крім того, як вже зазначалося, використаннякомп’ютера є незамінним при підготовціповідомлень, рефератів, доповідей,кваліфікаційних робіт, завдань, вправ, а такожтестового контролю.

При організації комп’ютерноорієнтованоїметодики навчання варто також дотримуватисявимог до його засобів:

комп’ютерні засоби навчання повинністворюватися на основі предметного змісту івідповідно до програм навчальних курсів;

інформаційнокомунікаційні технологіїнавчання повинні органічно вписуватись у процеснавчання, виступати як засоби колективної ісамостійної діяльності учасників цього процесу;

комп’ютерноорієнтовані засоби навчанняповинні розроблятися і використовуватися зурахуванням вікових особливостей суб’єктівнавчання;

комп’ютерноорієнтовані методичні системинавчання повинні задовольняти психологопедагогічні, ергономічні дидактичні вимоги,створюватися на основі сучасних досягненьпедагогічної науки:

комп’ютерні програмні засоби слідсупроводжувати докладним методичнимзабезпеченням та пройти відповіднівипробовування:

комп’ютерні засоби навчання повиннівідповідати рівню знань, умінь і навичоккористувача, меті навчання, віковимособливостям студентів [1, 315].

Проте, на наше переконання, для формуваннякомунікативних здібностей майбутніх вчителівіноземних мов, надзвичайно важливим єнасамперед використання комп’ютерноопосередкованої комунікації. З цією метою упроцесі професійної підготовки майбутніхпедагогів можуть використовуватися:

чати (наприклад, Internet Relay Chat), якіпередбачають одночастість використання

комунікантами, які мають одне й те ж віртуальнемісцеперебування;

програми миттєвої передачі даних (ICQ, QIPтощо), Інтернеттелефонія, комп’ютернийвідеозв’язок тощо, у процесі використання якихкомуніканти, які перебувають в різних місцях,спілкуються в один і той же час;

вебфоруми та гостьові книги, длявикористання яких комуніканти мають мати одней те ж віртуальне місцеперебування, протеперебувати там можуть у різний час;

електронна пошта, яка не передбачаєодночасного перебування комунікантів в одній ітій же віртуальній директорії.

Ці програми не створювалися з навчальноюметою, проте володіють значним дидактичним тарозвивальним потенціалом за умови методичноправильного їх використання.

З огляду на специфіку застосування названихвище програм, стає очевидним, що комп’ютерноопосередкована взаємодія може здійснюватися віндивідуальній чи груповій формах. Так,листування за допомогою електронної пошти,написання коментарів на вебфорумах чи вгостьових книгах, застосування програм миттєвоїпередачі повідомлень передбачає індивідуальнуроботу студентів. Натомість використанняінтерактивних дошок, відеоконференційхарактеризується груповою участю учасниківпедагогічної взаємодії. Лише індивідуальну, або їїпоєднання з груповою роботою суб’єктівнавчального процесу передбачає спілкування усоціальних мережах.

О. Мазко, звертаючись до праць М. Варшауера,Б. Робертса і Л. Турбі, виокремила перевагикомп’ютерноопосередкованої педагогічноївзаємодії та її ефективності у процесі вивченняіноземних мов. Як вказує авторка, така взаємодіядає учасникам можливість виявляти ініціативупри засвоєнні мови та автономно контролювативласні досягнення; забезпечує рівноправністьсуб’єктів навчального процесу; сприяє розвиткуумінь самостійно та критично мислити і, нарешті,персоналізує навчальний досвід, надаючи йомуособистісних характеристик, і водночас навчаєзастoсовувати йoго у взаємoдії з іншими, ділитисявласними знаннями та створювати нові знанняразом [6, 46].

Додамо також, що комп’ютерноопосередкованапедагогічна взаємодія з огляду на перелічені вищехарактеристики, сприяє розвитку комунікативнихздібностей майбутніх педагогів.

Насамперед, у процесі такої взаємодіївідбувається розвиток когнітивного компонентукомунікативних здібностей, адже спілкування on


50

line особливо з носіями мови надає студентам новуінформацію, сприяє формуванню комунікативнихвмінь та навичок. Спілкування з використаннямкомп’ютерних технологій приваблює студентськумолодь, викликає бажання користуватисяновітніми технологіями для пізнання нових мов,культур, а отже, сприяє формуванню мотиваційногокомпоненту. Розвиток самооцінного компонентуздійснюється завдяки можливостям студентівпорівняти власне мовлення з мовленням носіївмови, виявити прогалини у знаннях та вміннях.Живе спілкування у межах комп’ютерноопосередкованої взаємодії вимагає відкомунікантів уміння керувати власними емоціями,а також правильно інтерпретувати емоційнийстан та почуття співрозмовників, що сприяєрозвиткові емоційного компоненту комунікативнихздібностей. І врештірешт, особа, яка бере участьв спілкуванні за допомогою Інтернеттехнологійвиступає суб’єктом комунікативної діяльності,розвиваючи при цьому комунікативнодіяльніснийкомпонент комунікативних здібностей.

Висновки. Таким чином, розвитоккомунікативних здібностей майбутніх вчителівіноземних мов є важливим завданнямпедагогічних ВНЗ. На їхній розвиток впливаютьрізні чинники, у т.ч. й методика навчання, якавикористовується у процесі професійноїпідготовки. Потужним потенціалом у цьомунапрямі володіє комп’ютерноорієнтовна методиканавчання, насамперед комп’ютерноорієнтованакомунікація. Можливість спілкування з носіямимови в реальному часі забезпечує розвиток усіхкомпонентів комунікативних здібностей майбутніхпедагогів.

1. Бурдак О.О. Використання комп’ютерно-орієнтованих засобів навчання в освітньомупроцесі вищої школи / О.О. Бурдак // Проблемита перспективи формування національноїгуманітарно-технічної еліти. – 2012. – Вип. 30/31. – С. 307 – 315.

2. Вітюк Н.Р. Психологічні особливостіформування комунікативних здібностей умайбутніх вчителів: автореф. дис. … канд..психол. наук.; 19.00.07 – педагогічна та віковапсихологія / Н. Р. Вітюк. – Рівне, 2002. – 20 с.

3. Казанчук І.Ю. Комп’ютерно орієнтованізасоби навчання для предметів фізико-математичного циклу / І.Ю. Казанчук // Таврійськийвісник освіти. – 2013. – № 1. – С. 21 – 30.

4. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическомобщении: кн. для учителя / В.А. Кан-Калик. – М.:Просвещение, 1987. – 190 с.

5. Корніяка О. Сучасні підходи до вивченнякомунікативної компетентності особистості /О. Корніяка // Проблеми сучасної психології:збірник наукових праць КПНУ імені Івана Огієнка,Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПНУкраїни. – 2009. – Вип. 3. – С. 180 – 194.

6. Мазко О.П. Особливості комп’ютерно-опосередкованої педагогічної взаємодії у процесівивчення іноземних мов / О.П. Мазко // Сучаснікомунікативні методи навчання англійської мови:матеріали Всеукраїнської науково-методичноїконференції ЖДТУ. – Житомир, 2014. – С. 45 –47.

7. Максименко С.Д. Психологія в соціальній тапедагогічній практиці: методологія, методи,програми, процедури: навчальний посібник длявищої школи / С.Д. Максименко. – К.: Науковадумка, 1998. – 226 с.

8. Орбан-Лембрик Л.Е. Психологія професійноїкомунікації: навчальний посібник. – Чернівці:Книги-ХХІ, 2010. – 528 с.

9. Педагогика: Большая современнаяэнциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. – Мн.:“Современное слово”, 2005. – 720 с.

10. Петренко С.П. Особенности внедренияИнтернет-технологий в организациюсамостоятельной работы студентов приобучении иностранному языку в неязыковом вузе/ С.П. Петренко // Известия КГТУ им. И. Раззакова.– 2012. – № 26. [Электронный ресурс]. – Режимдоступа: http://www.arch.kyrlibnet.kg/uploads/KSTUPETRENKO2012-26.pdf

11. Психологический словарь / под ред.В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: Астрель:АСТ: Хранитель, 2007. – 479 с.

12. Савчин М.В. Соціальна психологія /М.В. Савчин. – Дрогобич: Відродження, 2000. –274 с.

13. Фіцула М.М. Педагогіка: навч. посібн. [длястудентів вищих педагогічних закладів освіти]/ М.М. Фіцула. – Тернопіль: Навчальна книга –Богдан, 2002. – 192 с.

14. Якимчук Ю.В. Психологічні особливостіінтенсифікації розвитку комунікативнихздібностей майбутніх фахівців міжнароднихвідносин: автореф. дис. … канд. психол. наук:19.00.07 – педагогічна та вікова психологія /Ю.В. Якимчук. – Хмельницький, 2008. – 20 с.




51 Молодь і ринок №3 (122), 2015

Постановка проблеми. В умовахсучасного суспільства проблемапедагогічної культури є особливо

актуальною. З розвитком держави передпедагогічною системою особливо гостро посталапроблема вдосконалення роботи педагогічнихуніверситетів щодо підготовки майбутніхпедагогів, які б мали високий рівеньпрофесіоналізму, творчої активності,відповідально ставилися до результатів свогонавчання та підготовки до майбутньої професійноїдіяльності. Це знайшло втілення у законах України“Про освіту”, “Про вищу освіту”, державнійнаціональній програмі “Освіта” (“Україна ХХІ

століття”), Національній доктрині розвитку освітиУкраїни у ХХІ столітті. Тому, на сьогодніособливо актуальним стає формуванняпедагогічної культури майбутніх учителів.

Аналіз досліджень і публікацій. Основипедагогічної культури досліджували вітчизняні тазарубіжні педагоги минулого (Я.А. Коменський,А. Макаренко, Й.Г. Песталоцці, В. Сухомлинський,К. Ушинський та ін.) та сучасності (Г. Балл,Л. Бейєр, І. Бех, К. Борич, Р. Брунер, С. Гончаренко,І. Зязюн, Н. Ничкало, Дж. Пагано, О. Пєхота,В. Радул, В. Семиченко, Л. Троубридж,В. Файнберг, В. Цифройнд та ін.). Професійніпедагогічні знання навички, уміння вчителя,

УДК 378.147:37.011.3 – 051 / (09)

Елліна Панасенко, доктор педагогічних наук, доцентОксана Цапенко, магістрант Державного вищого навчального закладу

“Донбаський державний педагогічний університет”

ГЕНЕЗА ФЕНОМЕНУ ПЕДАГОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ: РЕТРОСПЕКТИВНИЙ АНАЛІЗУ статті проаналізовано витоки феномену культури вчителя в історії зарубіжної та вітчизняної

педагогічної думки. Розкрито роль відомих педагогів минулого у розробленні досліджуваного феноменузадля глибокого розуміння особистості вчителя та його професійної діяльності. У статті з’ясованосутність поняття “педагогічна культура”, представлено складові культури вчителя та їх зміст. Зробленоакцент на тому, що досвід науковців минулого щодо проблеми педагогічної культури є цінним длясьогодення в умовах модернізації вищої педагогічної освіти.

Ключові слова: педагогічна культура, вчитель, особистість вчителя, педагогічна спадщина,професіоналізм, історія педагогіки.

Літ. 9.

Эллина Панасенко, доктор педагогических наук, доцентОксана Цапенко, магистрант Государственного высшего учебного заведения

“Донбасский государственный педагогический университет”

ГЕНЕЗИС ФЕНОМЕНА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ: РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗВ статье проанализированы истоки феномена культуры учителя в истории зарубежной и

отечественной педагогической мысли. Раскрыта роль известных педагогов прошлого в разработкеисследуемого феномена для глубокого осмысления личности учителя и его профессиональной деятельности.В статье выяснена сущность понятия “педагогическая культура”, представлены составляющие культурыучителя и их содержание. Сделан акцент на том, что опыт ученых прошлого по проблеме педагогическойкультуры является ценным в условиях модернизации высшего педагогического образования.

Ключевые слова: педагогическая культура, учитель, личность учителя, педагогическое наследие,

профессионализм, история педагогики.

Ellina Panasenko, Ph.D. (Pedagogy), Associate ProfessorOksana Tsapenko, Master Student of State Higher Educational Institution

“Donbass State Pedagogical University”

GENESIS OF PEDAGOGICAL CULTURE PHENOMENON: RETROSPECTIVE ANALYSISThe article deals with the origins of the phenomenon of teachers culture in the history of foreign and native educational

thought. The role of famous teachers of the past in the development of the investigated phenomenon for a deeper understanding of theteacher’s personality and his professional activities is revealed. The essence of the concept of “pedagogical culture” is ascertained inthe paper, the components of teacher’s culture and their contents are presented. Emphasis is placed on the fact that the experience ofscientists of the past on the issue of pedagogical culture is valuable in terms of modernization of higher pedagogical education.

Keywords: pedagogical culture, teacher, teacher’s personality, pedagogical heritage, professionalism, historyof pedagogy.

ГЕНЕЗА ФЕНОМЕНУ ПЕДАГОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ: РЕТРОСПЕКТИВНИЙ АНАЛІЗ

© Е. Панасенко, О. Цапенко, 2015

52

педагогічний досвід як важливий компонентпедагогічної культури досліджували А. Барабанщикова,Т. Белоусової, Н. Воробйова, Т. Іванова, С. Муцинова,В. Сухонцева та ін. У наукових студіяхЮ. Кулюткина, Г. Сухобської висвітлено сутністьта структуру педагогічної культури.

Мета статті. Проаналізувати генезу феноменукультури вчителя в історії зарубіжної тавітчизняної педагогічної думки.

Виклад основного матеріалу. Феноменкультури у філософському енциклопедичномусловнику потрактовано як особливостісвідомості, поведінки й діяльності людей уконкретних сферах суспільного життя (“культурапраці, екологічна культура, політична культура”)[8, 293]. Основою педагогічної культуриє загальна культура викладача. Зв’язки між ниминастільки міцні, що можна уважати педагогічнукультуру специфічним проявом загальної культурив умовах педагогічного процесу.

Педагогічна культура – складне, багатограннеявище, в якому виокремлюють певні складові інапрями. Науковці розрізняють філософську,моральну, естетичну, правову, політичнукультуру. З точки зору психологічної виділяютькультуру пізнання, почуттів, волі, мови та ін.Можна також говорити про культурузастосування знань і досвіду в різних видахлюдської діяльності. Педагогічна культура виникаєпід впливом педагогічної діяльності і є необхідноюумовою її здійснення. Вона являє собою ступіньдосконалості в оволодінні педагогічноюдіяльністю, досягнутий рівень розвиткуособистості людини як педагога.

Відомий вітчизняний науковець М. Ярмаченкофеномен педагогічної культури розкривав якінтегративну сукупність фізичних, інтелектуальних,загальнокультурних і моральних якостей,професійних знань і умінь, необхідних дляуспішної навчальної та виховної роботи. Умовнонауковець в ній виділив три групи характеристик:1) загальнолюдські якості (добре здоров’я,інтелектуальний розвиток, належний рівеньрозвитку мовлення тощо); 2) професійні якості(любов до дітей, професійна компетентність,знання педагогіки, психології, методичні уміння,тактовність, прагнення до самовдосконалення,вміння організувати самоосвіту тощо); 3) моральніякості (духовність, моральна чистота,доброзичливість, чуйність, людяність, чесність,правдивість тощо) [4, 641].

Проте витоки становлення проблемипедагогічної культури сягають далекого минулого.Отже, звернемося до ретроспективного аналізукультури вчителя в історії зарубіжної тавітчизняної педагогічної думки.

Різні аспекти феномену культури вчителя булив центрі уваги багатьох античних філософів,зокрема Сократа, Платона, Демокріта, Арістотелята ін. У філософських системах Давньої Греціїнаявні перші спроби наукового обґрунтуваннякультурного виховання, його завдань і цілей. Самев ці часи досить чітко визначився зв’язокпедагогічнокультурного виховання з процесомсамовдосконалення особистості. Першимзвернувся до внутрішнього світу людини вантичній філософії Демокріт. Мислитель заклавоснови традиції в етичній думці. Ця традиціяполягала в розрізненні мотиву й дії. Видатнийфілософ зазначав: “бути доброю людиною –значить не тільки не чинити несправедливості, ай не бажати цього… Чесна й нечесна людинапізнається не лише з того, що вона робить, а й ізтого, чого вона бажає…” [1, 25]. Отже, означеніпогляди є початком дослідження педагогічноїкультури.

Філософом, який присвятив себе насампередлюдським проблемам, був Сократ. Саме томуприйнято говорити “про сократівську революцію”в античній філософії. Оскільки формуванняпереконань передбачає тривалу працю над собою,культурне виховання в Сократа невіддільнопов’язане із самовихованням. Сократ уважав, щоістинна культура – знання того, що є благо, що єпрекрасним, а водночас і корисним для людини,що допомагає їй досягти блаженства та життєвогощастя, котре розумілось як справжня турбота продушу. Головним у педагогічній культурі, заСократом, є стриманість, мужність ісправедливість. Цих чеснот учитель досягаєшляхом самопізнання й пізнання того, що колиробити добрі справи, будеш щасливим, а якщопогані – нещасним [там само, 32].

В етичних поглядах Арістотеля постійноміститься думка про те, що тільки людина здатнадо сприйняття таких понять, як добро та зло,справедливість і несправедливість, а найбільшоюцінністю й привілеєм людини є право на щасливежиття. Крім того, філософ доводив, щопедагогічній культурі не можна навчитися, їїможна набути лише шляхом діяльності, тому щовона закладається у вигляді звички вихованості.Арістотель першим в історії етики поставивпроблему свободи вибору [там само].

Педагог і вихователь Я.А. Коменський, якогоГ. Лейбніц називав “Коперніком в педагогіці”підкреслював, що успіх в роботі школи залежитьсаме від учителя, його вміння викладати матеріалтак, щоб “напій науки поглинався без побоїв, безнасильства, без відрази...” [5, 53]. Вчитель неповинен відштовхувати дітей від себе надтосуворим ставленням, а привертати їх по



53 Молодь і ринок №3 (122), 2015

батьківськи. Коли він з любов’ю поводитиметьсяз учнями, то легше завоює їх серця, і дітямприємніше буде перебувати в школі, ніж дома.Необхідно вміти збуджувати увагу, завдяки чомуучні сприймають все відкритим, прагнучим дознань розумом. У педагогіці Я.А. Коменськогозакладені ідеї виховання людяності в людині, якамає виявляти помірність у взаєминах і мужністьу здатності керувати власною волею, долаючисамих себе, стримуючи свої потяги донетерплячості, обурення, гніву, тим самимформуючи педагогічну культуру [там само, 56].

У педагогічній системі Дж. Локка значне місцепосідає питання формування педагогічноїкультури вчителя. Він відстоював обов’язковістьпедагогічного самовдосконалення та освіченості.Дж. Локк підкреслював: “Вихователь повинензнати правила поводження і форми ввічливості”[9, 65].

Дотримуючись теорії вільного виховання, Ж.Ж. Руссо вважав важливим для педагога,взаємодіючи з вихованцем, впливати на ньогонепомітно, без тиску і пригнічення йогоособистості [там само, 78]. Зважаючи на природудитини, необхідно відмовитися від встановленихволею вихователя обмежень, відучати дитину відсліпого підкорення цій волі, дотримуватисянепорушних природних законів. А також вчительповинен володіти такими рисами як доброта,щирість, повага до вихованця.

Думки Ж.Ж. Руссо продовжив видатнийпедагогдемократ І.Г. Песталоцці, якийсформулював поняття розвивального навчання,трудового і соціального виховання, виявивчинники формування особистості й гармонійногорозвитку суспільних сил людини. Розвиваючитеорію Я.А. Коменського про культуру природнихобдарувань, педагог стверджував: “Внутрішнійрозвиток, який є неминучим наслідком головнихзасобів, форм і методу, збуджує в людській природіживу діяльну силу і вона буде мати для освіти йдоброту людського наслідки, які покищо непіддаються обліку” [5].

У контексті досліджуваної проблемизаслуговують на увагу педагогічні поглядивидатного німецького педагога ХІХ ст.А. Дістервега. У педагогічній праці “Керівництводо освіти німецьких вчителів” він визначив двавзаємопов’язаних принципи навчання й виховання– природовідповідність й культуровідповідність.Принцип культуровідповідності науковецьобґрунтував як організацію навчальновиховногопроцесу з урахуванням певної зовнішньої,внутрішньої та суспільної культури. Зовнішнякультура – це норми моралі, побуту, споживання;внутрішня – духовне життя людини; суспільна –

соціальні відносини й національна культура.Педагог зазначав: “Будьякий стан культуринароду є основа, базис, є дещо, з чогорозвивається наступний стан. Тому той ступінькультури, на якому ми знаходимося в даний час,пред’являє нам вимоги, щоб ми діяли відповіднодо неї, якщо тільки хочемо домогтися позитивнихрезультатів, іншими словами, ми повинні діятикультуровідповідно” [9, 190]. Вчений уважав, щоуспіх навчання залежить, перш за все, відкультури вчителя, його любові до дітей,ентузіазму в роботі й знання методики. Вінпідкреслював: “Вчитель лише доти здатнийнасправді виховувати, поки сам працює над своїмвласним вихованням і освітою” [там само].

Й. Гербарт розробив принципи керування ушкільному закладі, які сприяють зовнішньомудисциплінуванню учнів, привчанню їх до порядку.Дитина, на думку Й. Гербарта, проявляє “дикупустотливість”, що кидає її в різні боки, вона маєтенденцію порушувати встановлені в школіпорядки. Тому потрібно приборкувати дикістьдитини, тобто керувати нею. Він підкреслював,що навчання й керування – основні засобиформування педагогічної культури вчителя.Водночас мислитель запропонував застосовуватиспеціальні методи та прийоми (заохочення,покарання, установлення правил поведінкитощо), вказував на додаткові засоби: чіткийрозпорядок дня; схвалення або засудженняповедінки дітей; відволікання дітей від всього, щоможе подіяти на них збуджуюче; дотримання разі назавжди встановлених правил поведінки;вироблення релігійного почуття смирення ізалежності від “вищих сил”. Важливий принципвиховання, на думку Й. Гербарта, – опора напозитивне, що вимагає того, щоб вчитель тавихователь на перший план ставив те позитивне,яке є в кожної дитини від природи [9, 148].

Особливу увагу педагогічній культуріприділяли вітчизняні науковціпедагоги XІХ ст.Вони виходили з того, що вчитель високоїкультури – це майстер своєї справи. Українськийпедагог О. Духнович писав, що вчитель“дзеркало, в котре молоді юнаки, дивлячись,бачать свою процвітаючу доброчесність” [3, 85].

У 60ті роки XIX ст. у центрі уваги вченихпостають проблеми справжнього авторитетувчительської особистості. У педагогічнійтеорії К. Ушинського центральне місце посідаєособистість учителя. Він підкреслював, що“багато що залежить від загального розпорядку взакладі, але найголовніше завжди буде залежативід особистості безпосереднього вихователя,котрий стоїть вічнавіч з вихованцем: впливособистості вихователя на молоду душу складає


54

ту виховну силу, яку не можна замінити ніпідручниками, ні моральними тенденціями, нісистемою покарань і заохочень”. А далі видатнийпедагог зауважував: “У кожного наставника –важливе не тільки уміння викладати, але такожхарактер, безпосередність і переконання” [7, 30].

Продовжував цю думку видатний науковецьП. Блонський, який особистість учителя в життішколи вважав неперевершеною. Учений,вказуючи на виховання високої культури вчителя,критично ставлячись до процесу підготовкиучителяремісника, говорив: “Якщо викладання– професія, то ця професія –культуробудівництво”. У статті “Учитель, станьлюдиною”, що була спрямована на фахівця, якийураховує дитячі інтереси, спокійний,урівноважений, добре знає свій предмет, володієтехнікою ведення уроку, адже запорука успішногоуроку – наявність поетичного настрою в душівчителя, який також співає, малює, розповідає.П. Блонському належить ідея непрямого впливуна учнів, а також психологічній самопідготовцівчителя [2, 81].

Багато мудрих порад відносно формуванняпедагогічнї культури запропонував видатнийукраїнський учений В. Сухомлинський.Стверджуючи, що слово вчителя як інструментвпливу на душу вихованця не можна нічимзамінити, вчений підкреслював необхідністьвстановлення педагогічно доцільних взаємовідносинміж учасниками педагогічного процесу. Науковецьтрактував педагогічну культуру як динамічнийкомплекс загальнолюдських педагогічнихцінностей, творчих засобів педагогічної діяльностіта досягнень людини, яка займаються навчаннямі вихованням. Це складне явище він вивчав урізних аспектах. Термін “педагогічна культура”В. Сухомлинський широко використовував упраці “Розмова з молодим директором школи”.Вчений підкреслював, що педагогічна культураозначає достатньо високий рівень опануваннясоціокультурними цінностями людства [6, 170].Педагогічна культура – це така ознака викладача,без якої неможлива творчість вчителя. Дослідникзазначав, що без знання душі дитини, особливостіїї психіки неможливе виховання і навчання, немаєпедагогічної культури. Тільки тому педагогу, якийрозуміє серце дитини, відчуває характерні рисиїї мислення, справедливому і доброму, розумномуі гуманному наставнику учні відкриють своїтаємниці. У книзі “Серце віддаю дітям” ВасильОлександрович зауважив: “Найголовнішою рисоюпедагогічної культури має бути відчуваннядуховного світу кожної дитини, здатністьприділити їй стільки уваги й духовних сил,скільки потрібно для того, щоб дитина відчула,

що про неї не забувають, її горе, її образи йстраждання поділяють” [там само, 167]. І вповсякденній практиці, і в теоретичних дискусіяхвчений наполягав, що суспільство майбутньогомає бути гуманним і побудувати його можутьтільки добрі, мудрі, досвідчені люди, а, в своючергу, виховати таких людей можуть тількирозумні, вдумливі, професійні вчителі, яківолодіють методами гуманної педагогіки тапедагогічної культури.

Висновки. Ретроспективний теоретичнийаналіз вітчизняної та зарубіжної педагогічноїспадщини, результатів досліджень проблемипедагогічної культури дав можливість визначити,що культура педагога пройшла певні етапирозвитку, змінюючись відповідно до розвиткукультури суспільства. Педагогічна культура, якфеномен педагогічної практики, існувала завжди,але мала різне соціальне й професійне“забарвлення” залежно від впливу різнихчинників: політики в сфері освіти; моральнихвідносин, що складалися в суспільстві; певноготипу виховання, що був пріоритетним у державіпевної історичної доби. Отже, педагогічнакультура – вищий рівень розвитку особистості йпрофесійної підготовленості вчителя допедагогічної діяльності. Формування основпедагогічної культури є одним із найважливішихзавдань при підготовці та підвищенні кваліфікаціїпедагогічних кадрів.

1. Асмус В.Ф. Антична философия: учеб. пособ. /В.Ф. Асмус. – М. : Просвещение, 1976. – 543 с.

2. Блонский П.П. Учитель, стань человеком //Избр. пед. произв., соч. в 2 т. – М., 1979. – Т. 1 –С. 78 – 83.

3. Духнович О. Твори в 4 т. / О. Духнович. –Братіслава. – Т. 2. – 1967. – 600 с.

4. Енциклопедія освіти / Академія пед. наукУкраїни; голов. ред. В.Г. Кремень. – К.: ЮрінкомІнтер, 2008. – 1040 с.

5. Коменский Я.А. Избранные педагогическиесочинения / Я.А. Коменский. – Т. 2. – М.: Педагогика,1982. – 576 с.

6. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям /В.О. Сухомлинський // Вибр. твори в 5 т. – К.: Рад.школа, 1977. – Т. 3. – С. 7 – 279.

7. Ушинский К.Д. Педагогические соч. в 6 т. /К.Д. Ушинский. – Т. 2. – М.: Педагогика, 1988. – 655 с.

8. Философский энциклопедический словарь /сост. С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичов.– М.: Советская энциклопедия, 1989. – 814 с.

9. Хрестоматия по истории зарубежнойпедагогики / сост. и авт. вводных статей А.И. Пискунов.

– М.: Просвещение, 1981. – 528 с.




55 Молодь і ринок №3 (122), 2015

Постановка проблеми у загальномувигляді. Актуальність розвиткусистеми національної освіти в умовах

сучасності ускладнюється тим, що в Україні насучасному етапі відбулися значні зміни вполітичному, соціальноекономічному, культурному

житті, які привели до певної девальвації цінностіпраці, загальнолюдських цінностей, які дійснонесуть людині радість і естетичну та моральноетичну насолоду, цінність, можливість соціальноціннісної самоактуалізації та самореалізації.

Мета і завдання. Мета даної статті –

УДК 378.03(045)

Андрій Осіпцов, кандидат педагогічних наук, доцент,завідувач кафедри фізичного виховання, спорту та здоров’я людини

Маріупольського державного університету

ЗНАЧИМІСТЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ ВИХОВАНОСТІЗАГАЛЬНОЛЮДСЬКИХ ЦІННОСТЕЙ У СТУДЕНТІВ КЛАСИЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ

У статті розглядається психолого-педагогічна діагностика та методика індивідуалізованогопроцесу обстеження студентів класичних університетів з метою встановлення вихованості у нихзагальнолюдських цінностей особистості, які є високим чинником впливу на їх освітньо-виховну, морально-етичну, соціально-культурну діяльність, яка керовано формувалась в умовах професійної освіти. У статтіподана розроблена анкета на виявлення кількісно-якісних характеристик стану вихованостізагальнолюдських цінностей у студентської молоді, що структурована як їх когнітивний, аксіологічний,праксіологічний та мотиваційно-потребнісний компоненти.

Ключові слова: загальнолюдські цінності, класичний університет, виховання, професійна освіта,студентська молодь.

Літ. 12.

Андрей Осипцов, кандидат педагогических наук, доцент,заведующий кафедрой физического воспитания, спорта и здоровья человека

Мариупольского государственного университета

ЗНАЧЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИВОСПИТАНОСТИ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ У СТУДЕНТОВ

КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТАВ статье рассматривается психолого-педагогическая диагностика и методика

индивидуализированного процесса обследования студентов классических университетов с цельювосстановления воспитаности у них общечеловеческих ценностей личности, которые являются важнымфактором влияния на их образовательно-воспитательную, морально-этическую, социально-культурнуюдеятельность, которая управляемо формируется в условиях профессионального образования. Статьясодержит разработанную анкету по выявлению количественно-качественных характеристик состояниявоспитаности общечеловеческих ценностей у студенческой молодежи, которая структурирована каких когнитивный, аксиологический, праксиологический и мотивационно-потребностный компоненты.

Ключевые слова: общечеловеческие ценности, классический университет, воспитательный процесс,

профессиональное образование, студенческая молодежь.

Andriy Osiptsov, Ph.D. (Pedagogy), Docent, Head ofPhysical Training, Sport and Human Health Department

Mariupol State University

IMPORTANCE OF PSYCHOLOGICAL AND EDUCATIONAL DIAGNOSTICS OFHUMAN VALUES UPBRINGING IN STUDENTS OF CLASSICAL UNIVERSITYThe article deals with the psychological and pedagogical diagnostics and methodology of the individualized

process of the survey of students in classical universities in order to restore the upbringing of human values of theperson, which act as an important factor affecting their education and upbringing, moral, ethical, social andcultural activities, which is formed in a controlled way in the environment of professional education. The articlecontains a questionnaire designed to identify quantitative and qualitative characteristics of the state of upbringingof human values in students, which is structured as their cognitive, axiological, praxeological and need-motivationalcomponents.

Keywords: human values, classical university, education, professional education, university students.


© А. Осіпцов, 2015

56

розробити та обґрунтувати методикипсихологічної та педагогічної діагностикивихованості загальнолюдських цінностей устудентів класичних університетів.

Аналіз останніх досліджень, в якихзапочатковано розв’язання даної проблеми.Відомі вчені в галузі теорії та методики виховання,теорії цінностей особистості, як І. Бех, В. Брожик,М. Васильєва, В. Григоренко, А. Осіпцов,А. Єфремов, О. Заболотська, І. Зязюн, О. Кіяшко,В. Семиченко, Л. Сохань, М. Роганова,Г. Шевченко, аргументовано зазначають, щосоціальнокультурна ситуація у сучасній Українісприймається як певна духовна та моральноетична небезпека для суспільства, коли йогочлени не беруть активної участі у творенніматеріальних, духовних, соціальних та культурнихцінностей, а є тільки їх споживачами. У контекстівикладеного особливої актуальності набуваютьаксіологічні погляди Г. Шевченко, якааргументовано доводить, що споживацькіпогляди, ціннісні орієнтації, домінуванняматеріальних цінностей особистості не можеслугувати основою для формування її духовних,соціальноціннісних, моральноетичних,культурних потреб, аксіологічного бачення світу,гуманістичного ставлення до людей, результатівсвоєї професійнотрудової діяльності.

Виокремлення невирішених раніше частинзагальної проблеми, яким присвячуєтьсязазначена стаття. Мету та завдання дослідженняпсихологопедагогічної діагностики ми розглядалияк індивідуалізований процес обстеженнястудентів класичних університетів з метоювстановлення вихованості у них загальнолюдськихцінностей особистості, які є високим чинникомвпливу на їх освітньовиховну, моральноетичну,соціальнокультурну діяльність, яка керованоформувалась в умовах професійної освіти.

Результати вихованості студентів класичнихуніверситетів аналізувалися та інтерпретувалисяяк досягнутий певний рівень студентомвихованості загальнолюдських цінностейособистості, який інформаційнометричновизначився на основі спеціально розробленихкритеріїв, що були релевантними структурізагальної аксіологічної системи особистостістудентської молоді у формі поведінковокогнітивного, поведінковоаксіологічного,поведінковопраксіологічного та поведінковоматеріального критеріїв. Критерії вихованостізагальнолюдських цінностей як сутніснийкомпонент методики діагностики вищезазначеногоявища формувалися стилістично як теоретичнорозроблені показники рівня вихованостізагальнолюдських цінностей особистості, що

склали когнітивний, аксіологічний, праксіологічний,мотиваційнопотребнісний компоненти цієїаксіологічної системи. Аналіз рівнів вихованостівищезазначених цінностей у студентівздійснювалися на основі 5бальної інформаційнометричної шкали, яка забезпечила визначеннянизького (1 – 2 бали), середнього (2.5 – 3.5 бали)та високого (4 – 5 балів) рівнів [5, 9]сформованості загальнолюдських цінностейособистості.

Розроблені критерії оцінки вихованостізагальнолюдських цінностей у студентівкласичних університетів склали дві інформаційнометричні групи, які в процесі констатувальногота формувального експериментів використовуютьсяінтерактивно:

критерії оцінки зовнішніх форм виявленнярівня вихованості вищезазначених цінностейособистості;

критерії оцінки вищезазначеного феноменуу формах психічної діяльності студентської молоді.

Критеріальна база дослідження, що єрелевантною по відношенню до структуризагальнолюдських цінностей особистості устудентської молоді, спрямовувала нашудослідницьку позицію в розробці психологопедагогічної методики діагностикивищезазначеного феномену на оцінку загальноїморальноетичної спрямованості особистостістудентів класичних університетів, що є ознакоюїї гносеологічної достовірності [10, 97], таемоційнопотребнісної обумовленості структуриособистості суб’єктів професійної вищої освіти[2, 4, 6, 11]. Ця методика детермінованаположеннями теорії мотивації [3, 4, 6, 12], якіпереконливо доводять, що аналіз, оцінкаціннісних орієнтацій, потреб, цінностейособистості, її моральноетичних вчинків,поведінки, дій без врахування мотиваційнихфакторів, їх класифікацій, інтенсивності таспрямованості не можуть адекватнохарактеризувати особистість студентів класичнихуніверситетів з позиції вихованості у нихзагальнолюдських цінностей.

Анкета, використана у нашому дослідженні,це система запитань, спрямована на виявленнякількісноякісних характеристик станувихованості загальнолюдських цінностейособистості у студентської молоді, щоструктуровані як їх когнітивний, аксіологічний,праксіологічний та мотиваційнопотребніснийкомпоненти. Всі питання анкети, микласифікували за такими характерологічнимиознаками:

за змістом: ті, що спрямовані на визначенняфакторів свідомості суб’єктів дослідження;



57 Молодь і ринок №3 (122), 2015

за формою, функціональною спрямованістю:ці питання складали діагностичну підсистемувизначення рівня сформованості у студентськоїмолоді аксіологічного компоненту загальнолюдськихцінностей;

практична спрямованість питань за формоюта функціональною ознакою використовується зметою встановлення сформованості у студентськоїмолоді практичного компоненту системизагальнолюдських цінностей;

питання анкети за поведінководіяльнісноюознакою спрямовуються на визначенняінтенсивності ціннісної орієнтації мотивів,мотивацій, інтересів, схильності, переконань,потреби до систематичного вихованнязагальнолюдських цінностей у студентської молоді.

Анкета як адекватний метод дослідженнявихованості загальнолюдських цінностей устудентської молоді структурувалася з реалізацієютаких проективних вимог:

питання відповідають реалізації метидослідження та його завданням;

питання сформовані чітко, конкретно тадоступно;

питання формувалися з урахуванням такихаспектів: вікових особистостей студентівкласичних університетів; з огляду на термінологіютеорії цінностей, культури, виховання, освіти,фахової підготовки, що офіційно прийнята всередовищі опитування студентів класичнихуніверситетів;

питання за стилем сформованості тактовніпо відношенню до опитуваних.

Питання щодо змісту критеріальнозабезпечених опитувальників ми структурувализ урахуванням індивідуальних особливостейособистості студентів класичного університету,курсу їх навчання, впливу традиційної системивиховання аксіологічних традицій вищогонавчального закладу.

Як впливає із сутності концептуальних засаднашого дослідження, структури теоретичноїмоделі виховання загальнолюдських цінностейособистості у студентів класичних університетів,їх візуалізованого освітньовиховного середовища,структури вищезазначеної аксіологічної системи,спонукаючим фактором формування особистостісуб’єктів професійної освіти є їх мотиваційнопотребнісна сфера, яка потребує констатувальногота формувального вивчення. У зв’язку звикладеною аргументацією ми розробилиспеціальний опитувальник як методичнийінструмент дослідження вихованостізагальнолюдських цінностей на рівні їїмотиваційнопотребнісного структурногокомпоненту.

Зафіксовані відповіді респондентівопрацьовуються нами на основі спеціальноїформули:

РВЗЛЦ=

20

)201(, (1)

де РВЗЛЦ – рівень вихованостізагальнолюдських цінностей;

(1-20) – сума балів оцінки відповідей від

1 до 20 питання;

20 – кількість питань опитувальника.

Отримані результати за 5бальною шкалоюспіввідносяться з рівнями вихованості, що входятьдо складу критеріальної бази дослідження:

1 – 2 бали: низький рівень;2.5 – 3.5 бали: середній рівень;4 – 5 бали: високий рівень.Наступним структурним компонентом

методики діагностики вихованостізагальнолюдських цінностей особистості устудентів класичних університетів євикористання опитувальника А. Арвісто [8, 150– 151]. Сутність цієї анкети полягає у тому, щореспонденту пропонується 15 тестових питань,відповіді на які відображають його ціннісніорієнтації в особистісносоціальному житті,фаховій підготовці. Домінуючі ціннісні орієнтаціїособистості визначаються за рейтинговоюпозицією. Тестові питання систематизовано якцінностіцілі та цінностізасоби.

Запропоновані респондентам ціннісніорієнтації систематизовані як тестові питання, щовідображають рівень значимості для студентакласичного університету “цінностейцілей” та“цінностейзасобів” у їх соціальноціннісномусамовизначенні й самореалізації [7, 147 – 151].

Рейтингова позиція відповіді респондентадозволяє підрахувати їх кількість у контрольнійта експериментальній групі у відсотках дляпорівняння встановлення достовірностівідмінностей показників, що порівнюються вумовах констатувального та формувальногоекспериментів, з метою встановлення факторівкількісної та якісної зміни теоретичноїінтерпретації показників їх розвитку, формуваннявисновків та аксіологічних рекомендацій стосовнопродуктивного виховання загальнолюдськихцінностей особистості у студентів класичнихуніверситетів.

Отримані результати дослідження опрацьовувалисяна основі методів математичної статистики, які булисистематизовані для практичного використанняу сфері педагогіки В. Міхеєвим у книзі“Моделювання та методи теорії вимірів в


58

педагогіці (типові ситуації)” [9] та рекомендованіавторитетним педагогічним сайтом “Теорияуправления организационными системами” (http://www.mtas.ru).

Критерій Вілкоксона-Манна-Уітні (ВМУ).Доцільність використання даного критерію

була обумовлена характеристиками вибірки: дані за вибіркою були отримані в результаті

вимірів у шкалі відносин; у результаті потрібно було знайти довільні

розходження характеристик вибірок; число значень, що розрізнюється між собою,

у порівнювальних вибірках велике (більшедесяти);

обсяг вибірок відносно малий (N, М 50).

ВМУ є більш “тонким”, але і більштрудомістким: він дозволяє перевіряти гіпотезупро те, що дві вибірки “однакові” (у тому значенні,що збігаються їх середні, дисперсні і всі іншіпоказники).

Даний критерій оперує не з абсолютнимизначеннями елементів двох вибірок, а зрезультатами їх парних порівнянь.

Візьмемо дві вибірки {хі}І =1...Ni {уj}j = І...Мjі для кожного елементу першої вибірки хі, і=1...N,визначимо число аі елементів другої вибірки, щоперевершують його за своїм значенням (тобточисло таких уj, що уj > хі), а також число bіелементів другої вибірки, що за своїм значеннямрівні йому (тобто число таких уj, що уj= хі).

Сума (2) за всіма N членами першої вибіркиназивається емпіричним значенням критеріюМаннаУітні і позначається U.

Визначимо емпіричне значення критеріюВілкоксона (3):

Wемп

=

12

)1(

2

MNNM

UNM

(3)

Алгоритм визначення вірогідності збігіві розходжень для експериментальних даних,об мі р ю ва ни х у ш к ал і в і д н ос ин з ад о помо го ю кр ит ер ію В МУ, поля г а є внаступному:

1. Обчислити для порівнювальних вибірокW

емп – емпіричне значення критерію Вілкоксона

за вищевказаною формулою (3);2. Порівняти це значення з критичним

значенням W0,05 =

1.96:

а) якщо Wемп

1,96, то зробити висновок:

“характеристики порівнювальних вибірокзбігаються з рівнем значимості 0,05”;

б) якщо Wемп

>1,96, то зробити висновок“вірогідність розходжень характеристикпорівнювальних вибірок складає 95%”;

3. Розрахунок середнього арифметичного

показника X здійснювався на засадах

рекомендацій В. І. Міхеєва [9] і розраховувався заформулою (4):

X=n

X

n

XXX nn

21 , (4)

де X1 ... Хn – показник; n – їх кількість.

Всі математичні трансформації щодо створенняі використання викладених формул здійснювалисяза рекомендаціями В. Міхеєва [9] із застосуваннямпрограм Excel та універсального статистичногопакету “Педагогічна статистика” [9, 17 – 25].

Вищевикладені принципи організації тареалізації аксіологічного, педагогічногодослідження ми розглядаємо як факториоб’єктивізації у науководослідницькомувикористанні представленої вище методикипсихологічної та педагогічної діагностикивихованості загальнолюдських цінностейособистості у студентів класичнихуніверситетів.

Висновки з даного дослідження іперспективи подальшого розгляду. Таким

чином, доведено, що психологопедагогічна методика діагностикивищезазначеного аксіологічного

феномену у студентської молоді повинна включатиметодику вивчення її ціннісних орієнтацій,особистісних і соціальних цінностей в аспектіспіввідношення “цінностіцілі” та “цінностізасоби”, яке відображає спрямованістьособистості студента в процесі його професійноїпідготовки. Встановлено, що у контексті нашогодослідження найбільш адекватною є методикаА. Арвісто, сутність якої полягає у визначенірангової позиції відповідей респондента, щовідображають свідомо обрану ним цінніснуорієнтацію на “цінностіцілі” або “цінностізасоби”.

Саме тому подальші зусилля у нашомудослідженні будуть спрямовані на станвихованості загальнолюдських цінностей устудентів класичного університету.

1. Бех І.Д. Виховання особистості: у 2 кн. / І.Д. Бех. – Київ: Либідь, 2003. – Кн. 1: Особистісно-орієнтований підхід: теоретико-технологічнізасади. – 280 с.

)2(2

1)(

2

1

112121

N

ii

N

iiNn babbbaaa



59 Молодь і ринок №3 (122), 2015

2. Григоренко В.Г. Професійно-педагогічнамотивація та технологія її формування: монографія/ В.Г. Григоренко. – Одеса: Вид-во ПДПУім. К.Д. Ушинського, 2003. – 147 с.

3. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивовдеятельности / Б.И. Додонов // Вопросыпсихологии. – 1984. – № 1. – С. 16 – 31.

4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин.– Санкт-Петербург: Питер, 2000. – 512 с.

5. Кузьмина Н.В. Методы системногопедагогического исследования / Н.В. Кузьмина. –Ленинград: ЛГУ, 1980. – 172 с.

6. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемыпсихологии / Б.Ф. Ломов. – Москва: Наука, 1984. – 445 с.

7. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти: навч.посібник / В.С. Лутай. – Київ: Центр “Магістр-S”Творчої спілки вчителів України, 1996. – 256 с.

8. Масальський В. Класичні університетиУкраїни: історія походження та зміст терміна / В. Масальський, Г. Димиденко // Схід. – 2010. – № 7(107). – С. 105 – 110.

9. Михеев В.И. Моделирование и методы теорииизмерений в педагогике: науч.-метод. пособие / В.И. Михеев. – Москва: Высш. шк., 1987. – 200 с.

10. Психолого-педагогический словарь / сост.Е.С. Рапацевич. – Минск: Соврем. слово, 2006. –928 с.

11. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. – 2-е изд. – Санкт-Петербург:Питер; Москва: Смысл, 2003. – 860 с. – (Серия“Мастера психологии”).

12. Bartl J. Die Erfassung von Motiven sportlicherBetдtigung / J. Bartl, R. Bartl, H. Walter. – Greifswald:Ernst-Moritz-Arndt-UNI, Diplomarbeit, 1977.


Постановки проблеми. Ринковаконкуренція в умовах глобалізаціїсвітової економіки визначає як

пріоритетний напрямок концепцію логістизаціїпотоків, що базується на задоволенні запитівспоживачів та максимізації загального

УДК 339.9

Андрій Гукалюк, кандидат економічних наук, доцент кафедри економіки підприємстваЛьвівського національного університету імені Івана Франка

ОПТИМІЗАЦІЯ ЛОГІСТИЧНИХ ЛАНЦЮГІВ В УМОВАХ ГЛОБАЛІЗАЦІЇУ статті досліджено особливості формування логістичних ланцюгів, розглянуто ключові тенденції логістизації

в новому міжнародному середовищі бізнесу. Висвітлено існуючі виклики середовища, перспективи розвитку таможливості впровадження нових технологій в управлінні ланцюгами постачання в умовах глобалізації. Обгрунтованотеоретико-методологічні засади здійснення логістичного менеджменту в процесі зовішньоекономічної діяльності.

Ключові слова: логістичний ланцюг, глобалізація, мережева економіка, електронна логістика,логістизація, управління ланцюгами постачання, логістична інфраструктура.

Літ. 11.

Андрей Гукалюк, кандидат экономических наук, доцент кафедры экономики предприятияЛьвовского национального университета имени Ивана Франко

ОПТИМИЗАЦИЯ ЛОГИСТИЧЕСКИХ ЦЕПЕЙ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИВ статье исследованы особенности формирования логистических цепей, рассмотрены ключевые

тенденции логистизации в новой международной среде бизнеса. Освещены существующие вызовы среды,перспективы развития и возможности внедрения нових технологий в управлении цепями снабжения вусловиях глобализации. Обоснованы теоретико-методологические основы осуществления логистическогоменеджмента в процессе внешнеэкономической деятельности.

Ключевые слова: логистическая цепь, глобализация, сетевая экономика, электронная логистика,

логистизация, управление цепями снабжения, логистическая инфраструктура.

Andriy Hukalyuk, Ph.D (Economy), Docent of Business Economics DepartmentLviv National University by I. Franko

OPTIMIZATION LOGISTIC CHAINS IN THE CONDITIONS OF GLOBALIZATIONIn this article investigated the features formation of logistic chains, on main trends of the logistics management

a new international business environment. Illuminated existing challenges the environment, development prospectsand opportunities of new technologies in supply chain management of the context in globalization. Graundedtheoretical and menthodological principales of logistics management in the foreign economic activites.

Keywords: logistics chain, globalization, network economy, e-logistics, supply chain management, logisticsinfrastructure.

ОПТИМІЗАЦІЯ ЛОГІСТИЧНИХ ЛАНЦЮГІВ В УМОВАХ ГЛОБАЛІЗАЦІЇ

© А. Гукалюк, 2015

60

економічного ефекту. Інтеграція в рамкахланцюгів постачання призводить до подальшоїспеціалізації в результаті поділу завдань мiжокремими учасниками логістичної системи,розподілу ризику, що виникає при здійсненнілогістичної дiяльності. Управління ланцюгомпостачання виступає як комплексний і системнийпідхід, що потребує одночасного дослідженняоперацій з постачання та збуту. Тому виникаєпотреба у подальшому дослідженні проблем, щостосуються логістизації потокових процесів,створення нових технологій управлінняланцюгами в умовах міжнародних глобалізаційнихпроцесів, окреслення перспектив подальшогорозвитку логістики у глобальному ринковомусередовищі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Питання управління логістичними ланцюгамизнайшли широке відображення в економічнійлітературі. Аналіз літературних джерел свідчитьпро важливість перебудови логістичних ланцюгівпостачання в умовах глобалізації.

Дослідження сутності управління інтегрованихланцюгів постачання є об’єктом наукових працьб аг ать ох в ітч из ня них вч ених , зокр емаЄ. Крикавського, Н. Герасимяк, Я. Олійник, Т. Стройко,Б. Холод та інших. Більшість науковців сучасностісхиляються до створення інформаційноінноваційних платформ в процесі логістичногоменеджменту. При комплексному розгляділогістичних операцій виникають ключові,абсолютно нові напрямки діяльності, які сприяютьстворенню конкурентних переваг на ринку.

Метою дослідження є оптимізаціялогістичних ланцюгів постачання в умовахміжнародного бізнесу і відповідна їх перебудова зврахуванням специфіки логістичних рішень вумовах глобалізації та конкуренції.

Виклад основного матеріалу. Метоюлогістичного рішення у глобальній логістицівиступає оптимізація руху матеріальних,інформаційних та фінансових потоків шляхомзабезпечення ефективного управліннялогістичними процесами.

Ключові тенденції, які суттєво впливають налогістичні рішення в міжнародному контекстіведення бізнесу, характеризуються зростаннямскладності нових утворень (гібридних відносин“конкуренції+кооперації”) і кількістю параметрів,що формують міжнародне середовище.Досліджуючи сучасні тенденції логістизації,можна зробити узагальнення, що більшістьлогістичних рішень під час побудови глобальнихлогістичних ланцюгів у сфері постачання тарозподілу зводяться до таких параметрів:

зміна потреб споживачів та поява новихочікувань;

глобалізація та складність логістичнихпроцесів;

нестабільність середовища; необхідність новітніх технологій; відсутність надійної інфраструктури; зростаючі урядові обмеження та бар’єри.Така сукупність параметрів і завдань

виправдана, оскільки логістичні управлінськірішення стають ключовими при виході будьякогосуб’єкта економіки на міжнародний ринок.

Оптимальна логістична система повиннабазуватись на грунтовному вивченні потребспоживачів. Простежуються нові аспекти впроцесі здійсненння операцій виявлення тавідстеження вантажів, зміни в холодильнихланцюгах постачання, послуг складування запасівта їх зберігання. Логістичні провайдеризабезпечують більш адаптовані рішення допостійно змінних потреб споживачів. В цьомудопомагає і електронна торгівля, яка є рушійноюсилою в побудові ланцюгів постачання, зподальшим ускладненням роботи логістичнихоператорів. Таким чином, усі учасники(організації), які входять до ланцюгів володіютьвисокоякісними товарами, зменшують витрати,орієнтуються на гнучку доставку, створюютьнадійне виконання і дотримання стабільності умайбутніх управлінських рішеннях, щобзадовільняти потреби споживачів [5, 157].

Глобалізація світового ринку, інтенсивнийнауковотехнічний прогрес і поточні тенденціїподальшого міжнародного поділу працізбільшують значущість управління потоковимипроцесами. Глобалізація як об’єктивне явищесучасності розвивається та діє за законами, якістворюються під впливом інтернаціоналізаціїекономіки, культури, науки, технології, зовнішньоїторгівлі. У свою чергу, глобальні логістичнісистеми можна розглядати як сукупністьзакупівельних, виробничих, розподільчих,транспортних, фінансових та інформаційнихпідсистем, об’єднаних для більш ефективногорозподілу ресурсів та управління світовимиматеріальними, фінансовими та інформаційнимипотоками. Всі етапи глобалізації, незалежно відтого, як їх розрізняють, тісно пов’язані з розвиткомзасобів транспорту і у зв’язку з тим збільшуютьсямасштаби надання транспортних послуг, щовпливає на зниження цін на них. У свою чергу,транспортна логістика та нові логістичні рішенняперевезень та доставки розглядаються якчинники, що сприяють глобальній інтеграціїкраїни і тісно пов’язані з розвитком національної



61 Молодь і ринок №3 (122), 2015

економіки через розширення її участі вміжнародній торгівлі [9, 23].

Отже, глобалізація за своїм змістом суттєвимчином впливає на розвиток і широкевикористання логістичного підходу в становленніміжнародних торгових відносин на світовомуринку. Саме глобалізація сприяє оптимізаціїрозміщення ресурсів, розширенню асортиментутоварів і підвищенню їх якості, стимулюючи прицьому розвиток всієї міжнародної транспортнологістичної інфраструктури, що обслуговуєміжнародну логістичну інфраструктуру.

Нестабільність середовища із зростаючоюфрагментацією каналів розподілу і більшсуттєвими змінами споживчого попиту,зміщенням міксу продукт/послуга, появою новихгравців на ринку і короткий життєвий циклпродукту не дозволяє виконати загальноприйнятіправила логістики “7R” (потрібний продукт –Right product, потрібна кількість – Right quantity,узгоджений час – Right time, узгоджене місце –Right place, узгоджена ціна – Right cost, потрібнаякість – Right quality, потрібний споживач – Rightcustomer). Споживчий попит все більшевідображає хаотичні тенденції змінного ринку,його все складніше передбачати і задовольняти.

В умовах постійних змін в середовищі доречнорозгянути концепцію швидкого реагування (QuickResponse Logistics), яка набула поширення в СШАі в Західній Європі в останніх десятиліття. Їївиникнення було викликане, з одного боку,ускладненням запитів ринку, які стали настількирізноманітними і мінливими, що їх практичнонеможливо прогнозувати на тривалий період, а зіншого – зростаючій конкуренції імпорту з країнз дешевою робочою силою. Поєднання цих двохчинників означало для західних торгівельних івиробничих підприємств, що їм доведеться вестибізнес в умовах ринкового хаосу, а також шукатишляхи скорочення витрат для підвищення своєїконкурентоспроможності [3, 482].

Необхідність новітніх технологій. В сучаснихумовах практично неможливо забезпечитиефективність будьяких логістичних операцій беззастосування інформаційних технологій іпрограмного забезпеченя для аналізу, планування,підтримки і ухвалення рішень. Розвитокінформаційних систем і технологій даєможливість автоматизації операцій в логістичнихсистемах. До найбільш відомих програмнихзабезпечень, використовуваних в логістиці, можнавіднести: Enterprise Resourse Planning (ERP) –планування ресурсів підприємства, WarehouseManagement System (WMS) – система управлінняскладом, Transport Management System (TMS) –

система транспортного управління, СustomerRelationship Management (CRM) – управліннявзаємовідносинами із споживачами(постачальниками), Radio Frequency Identification(RFID) – система радіочастотної ідентифікаціїпалет (гофрокоробов і т.д.) за допомогоюрадіоміток тощо.

Інтеграція досягається впровадженнямсучасних інформаційних технологій для спільноговикористання необхідної інформації усімапартнерами глобальних логістичних ланцюгів іканалів. Вона передбачає високий рівеньвзаємозв’язку партнерів, обмін даними між нимив стандартизованих форматах, як правило, врежимі реального часу (опlinе). Особлива увагазосереджена на підвищенні інформативності всіхучасників ланцюга постачання розуміючи, щосвоєчасна і точна інформаність є кращимспособом виконання замовлень і своєчасноїдоставки, що, в свою чергу, сприяємаксимальному задоволенню потреб споживачів[1, 41 – 42].

Відсутність надійної інфраструктури. Усвітовому господарстві здійснення міжнароднихперевезень є неможливим без розвинутоїлогістичної інфраструктури, як на національномурівні, так і на міжнародному. При цьому під часобслуговування міжнародного товарного потокув процесі постачання нерідко беруть участь кільканаціональних логістичних інфраструктур.Формування логістичної інфраструктурибазується на принципах раціоналізму,системності, комплексності, балансу інтересівсуб’єктів ринку, орієнтації на задоволення потребспоживачів. В наш час специфічний видлогістичної інфраструктури представленийлогістичними терміналами/парками (хабами), аботранспортнологістичними центрами, які євузловими мультимодальними центрами наперетині міжнародних товаропотоків. Інвестиціїв логістичну інфраструктуру спрямовуються навдосконалення зв’язків між транспортнимиланками, щоб полегшувати швидку і дешевудоставку, пропонуючи бізнесорганізаціям більшеможливостей для кращої доставки їхніх товарівдо споживачів [6, 108].

Згідно нещодавними звітами СвітовогоЕкономічного Форуму (The World EconomicForum) разом з Bain&Co і Світовим Банкомвиділено доречність та важливість вдосконаленняадміністративних процедур та інфрастуктуритранспорту і комунікацій. Менеджмент провіднихпідприємств під час управління ланцюгамипостачання повинен застосовувати нові стратегії.Із зростанням міжнародної торгівлі і споживчого


62

попиту, більшість підприємств адаптовує складнітехнології управління ланцюгами, вдосконалюєстратегії постачання, щоб зменшити ризик віднеправильних дій і мінімізувати затрати,втримавши тим самим конкурентні позиції наринку. Для ефективного керування новимивикликами, які виникають у процесі управлінняланцюгами, потрібно враховувати аспектиавтоматизації під час створення інтегрованихлогістичних ланцюгів, прозорості та аналізу данихдля кращого планування і формуваннястатистичних моделей [2, 14].

Зростаючі урядові обмеження та бар’єри. Зрозширенням міжнародної торгівлі відповіднозбільшуються потреби логістики в подовженнілогістичного ланцюга, росту невизначеності,збільшення обсягу необхідної документації. Алев той час, як ці рушійні сили спонукаютьорганізації до подолання національних меж,менеджмент зіштовхується з ринковими іфінансовими бар’єрами, перешкодами,зумовленими каналами розподілу. Усю сукупністьподібних бар’єрів описує формула чотирьох “Д”– дальність перевезень, диктат споживчогопопиту, диференціація культур, документація.При цьому серед бар’єрів розвитку глобальноїлогістики основна частка припадає на митнібар’єри (41 %), якщо брати до уваги законодавчібар’єри – це 32 % та інформаційні бар’єривідповідно – 27 %. Завдання логістики – створититакі умови, які б дали змогу підприємствамотримувати максимальні вигоди з глобальноговиробництва і маркетингу, підтримуючиефективний рівень витрат і сервісу.

Незважаючи на існуючі бар’єри, міжнароднаторгівля продовжує розвиватися дуже швидко. Усіскладові цієї торгівлі залежать від ефективностілогістики, що займається переважнопереміщенням матеріальних потоків по усьомусвіту. Проте логістика може зіткнутися з багатьмапроблемами. Більшість з них викликанавідмінностями в умовах, що існують по різні бокиміжнародних кордонів. Деякі з цих труднощівможуть бути подолані простимиадміністративними узгодженнями, інші – вирішенів результаті реалізації таких ініціатив, якстворення митних союзів [8, 55].

Під час проведення зовнішньоекономічноїдіяльності підприємствами товаропотік набуваєособливих ознак, оскільки змінює своїхарактеристики у просторі та часі. Такітоваропотоки пов’язанні із переміщенням товарівчерез кордон держави, що супроводжуєтьсявідповідними митними процедурами. Митніпроцедури змінюють характеристики

товаропотоку: збільшують його величину(вартість) через обкладання митом і зменшуютьшвидкість руху через необхідність додатковихвитрат часу на оформлення документів.Учасникам зовнішньоекономічної діяльностідоводиться мати справу з численнимиадміністративними бар’єрами у міжнароднійторгівлі [7, 265]. Скоординована ізагальноприйнята стратегія щодо спрощенняпроцедур торгівлі необхідна для боротьби з цимиперешкодами. Поточні перешкоди згруповані за5 напрямками:

час на експорт (велика кількість контрольнихпроцедур різними установами, деякі з якихдублюються; не стандартизована практикамитного оформлення; робочі години митниці незавжди співпадають з потребами суб’єктівзовнішньоекономічної діяльності; недоцільністьдублювання оригіналів підтверджуючихдокументів або повторних даних);

витрати на експорт (брак інформації, наданоїсуб’єктам зовнішньоекономічної діяльності;незрозуміла інформація щодо документації тапроцедур, які необхідні для імпорту та експортутоварів; складність процедур, що ведуть довикористання спеціалізованих посередників;збори, що застосовуються);

правові проблеми виникнути в результатінедосконалого законодавства або тлумаченняположень і розпоряджень органів влади. Такогороду проблеми вимагають внесення поправок взакони або політики, з метою вирішення існуючихправових проблем і створення сприятливоїзаконодавчої основи для впровадження заходівпроцедур зовнішньої торгівлі.

інформаційні проблеми звичайно виникаютьчерез відсутність прозорості інформації. Такіперешкоди включають брак інформації, наданоїсуб’єктам, та нечіткі вимоги щодо небхідностівідповідної документації при певних процедурах.

проблеми реалізації виникають в процесіздійснення торговельних процедур і включаютьвище перераховані витрати та перепони.

Для підприємств, які здійснюють своюдіяльність у сфері логістики важливими є такіпоказники, як час навантаження, розвантаження,митного очищення, вартість перевезення. Томупостає важливість оцінки ряду ключовихпоказників ефективності. Індикатори зміжнародної торгівлі за 2014 рік в індексі “Веденнябізнесу” (Doing Business) Світового банку [10]показують час і вартість (за винятком мита),пов’язаних з експортом та імпортом морськимтранспортом, а також кількість документів,необхідних для завершення угоди. Ці індикатори



63 Молодь і ринок №3 (122), 2015

зазвичай використовуються в якості ключових привимірюванні досягнень спрощення процедурторгівлі – тобто чим більш трудомісткі і дорогіекспортні та імпортні операції, тим важче длямісцевих підприємств бути конкурентоспроможнимиі отримувати доступ на міжнародні ринки.

Перераховані та розглянуті вище параметри,які впливають на логістичні рішення щодоперебудови ланцюгів постачання, зумовленінестабільністю середовища, але тим не меншесприяють створенню нових можливостей. Новівиклики міжнародного бізнесу стимулюють доперегляду усіх логістичних рішень в процесіуправління ланцюгами, але ключовимизалишаються – необхідність відповідноїплатформи, процес вдосконалення логістичнихоперацій, візуальність для аналізу, зменшенняопераційних витрат, швидка реакція на зміниспоживчого попиту і удосконалений процесприйняття стратегічних рішень [11, 48 – 49].

Нові міркування та ідеї щодо логістичногоуправління займають особливе місце, адже новіринки відкривають унікальні можливості тапереваги для підприємств, які здійснюютьзовнішньоекономічну діяльність. Удосконаленілогістичні рішення в системі управлінняланцюгами постачання забезпечують змінулогістичної стратегії, отримання стабільногозростання та значних конкурентних переваг як внаціональному, так і глобальному вимірах.

Висновки. Розвиток глобальної логістики єзакономірним і незаперечним процесом. Під часприйняття управлінських рішень щодо перебудовиланцюгів постачання необхідно враховувати такіключові тенденції на ринку:

міжнародна торгівля переважно пов’язана збільшими обсягами замовлень, що уможливлюєкомпенсувати вищі витрати на перевезення;

для міжнародних ринків характерна великаміра невизначеності, значні коливання попиту;

на міжнародному ринку більше посередників(вантажні експедитори і митні агенти);

великі відстані утруднюють встановленнятісних робочих відносин з кінцевимиспоживачами;

умови торгівлі змінюються, в окремихвипадках можуть стати взагалі незнайомими;

фінансові ризики та складність в аналізіданих.

Логістичні операції дають змогу підприємствамздобути ринкове зростання, значної економії зарахунок масштабів діяльності і підвищенняприбутковості. На світовому ринку з кожнимроком збільшується роль логістики і зростаєзначення логістичного менеджменту. Успішне

впровадження логістичного управління таперебудова ланцюгів постачання сприятимевиявленню усіх наявних ринкових можливостейі удосконаленню системи прийняття рішень.

1. Барняк Ю. 10 признаков правильных цепочекпоставок // Логистика: проблемы и решения. – №2(45). – 2013. – С. 38 – 46.

2. Герасимяк Н.В., Оксенюк К.Т. Логістичнаінфраструктура як інструмент управлінняпідприємством //ІІІ Міжнародна науково-практична конференція “Логістичні системи:глобальний, національний, регіональний талокальний виміри” та ІІ Польсько-українськаконференція з питань транскордонних транспортнихперевезень: тези доповідей науково-практичних конференцій(15–16 травня 2014 р). / відп. ред. Л.Л. Ковальська. – Луцьк:“Волиньполіграф”. – 2014. – С. 14 – 15.

3 Олійник Я.Б. Міжнародна логістика: [Текст]:навч. посіб. / Я.Б. Олійник, І.Г. Смірнов. – К.: Обрії,2011. – 543 с.

4. Петрушенко Ю.М. Крос-культурні аспектипідвищення ефективності міжнародного бізнесу //Вісник Хмельницького національного університету.– № 5. – Т. 1. – 2014. [Електронний ресурс]. – Режимдоступу: http://journals.khnu.km.ua/vestnik/pdf/ekon/2009_5_1/146-148.pdf.

5. Рета М.В. Логістичні витрати: визначення,класифікація та облік // БізнесІнформ. – 2012. – №8.– С. 155 – 158.

6. Стройко Т.В. Логістична інфраструктура:теоретичний аспект // Маркетингове забезпеченняпродовольчого ринку України. Матеріалиміжнародної науково-практичної конференції (м.Полтава, 7 – 8 квітня 2009 року). – Полтава. – 2009.– С. 105 – 111.

7. Холод Б.І., Зборовська О.М. Глобалізація якфактор впливу на процеси логістичного управліннязовнішньоекономічною діяльністю підприємств //Європейський вектор економічного розвитку. –2014. – № 2 (17). – С. 261 – 270.

8. Шкварчук Л.О., Коваленко К.С. Оцінюваннятоваропотоків у зовнішньоекономічній діяльностіпідприємств // БізнесІнформ. – 2012. – № 9. – С. 54– 57.

9. Шуба М.В. Транскордонне співробітництво:“Think globe, act local” // БізнесІнформ. – 2014. – №9.– С. 21 – 25.

10. Doing Business 2014. Understandingregulations for small and medium-size enterprises. –The World Bank, the International FinanceCorporation. [Електронний ресурс] . – Режимдоступу: www.doingbusiness.org/Doing%20Business/.DB14-Full-Report.pdfэ.

11. Umney C. Trends in global trade management.[Електронний ресурс]. – Режим доступу: www.aeb-international.co.uk/multi.../focus-06-14-trends-in-gtm.pdf.



64

Постановка проблеми та аналізактуальних досліджень. Із різнихпозицій можна розглядати те, з чим

пов’язані кризові процеси в суспільстві та освіті.Але незаперечним є зв’язок цих проявівнасамперед із зміною фундаментальних цінніснихорієнтацій людства, і, як наслідок, суцільнепогіршення здоров’я людей та екологічного станудовкілля. Шлях до споживацького розвитку, якимми крокуємо сьогодні, все далі відштовхує людинувід природного процесу розвитку, дезорієнтуємолоде покоління в розумінні сенсу життя,заважає формуванню здорового способу життя ідіяльності.

Саме принцип природовідповідності – один зтих, що орієнтує педагога шукати опору дляконструювання теорії, технології або практикинавчання в самій дитині, в її індивідуальних

здібностях і особливостях, зумовлених різнимифакторами – від вроджених задатків до впливуна нього навколишнього середовища. Данийпринцип визначений критерієм ефективностінавчання природно вільний розвиток учня, щозберігає в школі свою самобутність і гармонію знавколишнім світом, що вміє вибудовуватипродуктивну діяльність, спираючись на власніможливості.

Аналіз останніх досліджень і публікацій зпроблеми, виокремлення невирішених їїчастин. Слід відзначити, що питання взаєминлюдини і природи має велику історію вивчення усвітовій філософії. Окремі аспекти цієї проблемирозглядаються у працях сучасних філософів:А.В. Ахутіна, В.П. Казначеєва, М.М. Кисельова,В.С. Лутая.

Проблема вивчення і врахування в освітньому

УДК 373.545(477)“18/19”

Людмила Никитюк, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри ботанікиХарківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди

РЕАЛІЗАЦІЯ МАЙБУТНІМ УЧИТЕЛЕМ ІДЕЇ ПРИРОДОВІДПОВІДНОСТІВ ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ СУЧАСНОЇ ШКОЛИ

У статті розкрито шляхи реалізації екологічного виховання з урахуванням поглядів видатнихпедагогів на стан викладання предметів природничого циклу та проаналізовано внесок учених у збагаченняметодичного матеріалу з цих предметів в освітньому процесі. Виявлено і охарактеризовано конкретніекологічні зв’язки, які допоможуть учням засвоювати правила і норми поведінки в природі.

Ключові слова: природа, освітній процес, школа, екологічне виховання, явища природи.

Літ. 6.

Людмила Никитюк, кандидат педагогических наук, доцент кафедры ботаникиХарьковского национального педагогического университета имени Г.С. Сковороды

РЕАЛИЗАЦИЯ БУДУЩИМ УЧИТЕЛЕМ ИДЕИ ПРИРОДОСООТВЕТСТВИЯВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

В статье раскрыты пути реализации экологического воспитания с учетом взглядов выдающихсяпедагогов на состояние преподавания предметов естественного цикла и проанализирован взнос ученых вобогащение методического материала из этих предметов в образовательном процессе. Обнаружено иохарактеризовано конкретные экологические связки, которые помогут ученикам усваивать правила инормы поведения в природе.

Ключевые слова: природа, образовательный процесс, школа, экологическое воспитание, явленияприроды.

Ludmyla Nykytyuk, Ph.D. (Pedagogy) Docent of Botany DepartmentKharkiv National Pedagogical University by H. Skovoroda

IMPLEMENTATION OF THE IDEA OF ACCORDANCE TO CHILD’S NATUREIN EDUCATIONAL PROCESS IN MODERN SCHOOL BY FUTURE TEACHERIn the article the ways of realization of ecological education are exposed taking into account the looks of

prominent teachers to the state of teaching of the articles of natural cycle and payment of scientists is analyzed inenriching of methodical material from these objects in an educational process. It is discovered and characterizedconcrete ecological copulas which will help students to master rules and codes of conduct in nature.

Keywords: nature, educational process, school, ecological education, phenomena of nature.


© Л. Никитюк, 2015

65 Молодь і ринок №3 (122), 2015

процесі природних психологічних особливостейучнів розглядається психологами: Л.І. Божович,Л.С. Виготським, Д.Б. Ельконіним, І.С. Коном,Г.С. Костюком, Ж. Піаже, З. Фрейдом, О.М. Леонтьєвимтощо. Проблема ставлення учнів донавколишнього світу під час навчання привертаєувагу сучасних психологів В.П. Зінченка,І.Д. Беха. Вчені вказували на те, що сучаснагуманітарна наука у своїх пошуках смислоціннісного виміру людської особистостівичленовує фундаментальні її критерій – міручуттєвих ставлень до соціального і природногодовкілля, до самої себе та міру життя в цілому.

Окремі аспекти реалізації принципуприродовідповідності у розумовому, моральному,трудовому, естетичному, фізичному, екологічномувихованні розглядаються у наукових роботахЄ.К. Андреєвої, І.Д. Беха, Л.С. Бондар, Т.Г. Будняк,В.Г. Бутенка, С.Г. Карпенчук, Т.І. Когачевської,М.В. Левківського, С.Г. Мельничука, М.І. Сметанського,М.Г. Стельмаховича, Б.С. Тартаковського.

Принцип природовідповідності розглядаєтьсяв працях багатьох вченихпедагогів якметодологічна основа організації ефективногоосвітнього процесу. У ньому сформульовані двавзаємозалежних принципи навчання і виховання– природовідповідності та культуровідповідність.Принцип природовідповідності пропонує увихованні та навчанні слідувати природі людини,враховувати індивідуальні особливості дитини.Таким чином, Я.А. Коменський вважав, щонавчання і виховання повинні відповідатизакономірностям розвитку природи, особливостямдитини, здійснюватися безперервно і в системі.

Мета статті полягає у виявленні,узагальненні та реалізації майбутнім вчителем ідеїприродовідповідності в освітньому процесісучасної школи з урахуванням досвідупедагогічної спадщини Я.А. Коменського таК.Д. Ушинського.

Виклад основного матеріалу. Проблемавзаємини людини і природи знайшла своєвідображення задовго до нашого століття. Ще вXVII столітті Ян Амос Коменський звернув увагуна природовідповідність всіх речей, тобто на те,що всі процеси в людському суспільствіпротікають подібно процесам природи. Цю ідеювін розвинув у своїй праці “Велика дидактика”.Епіграфом до цієї книги послужив девіз “Нехайтече все вільно, без застосування насильства”.Я.А. Коменський стверджував, що природарозвивається за певними законами, а людина –це частина природи, отже, в своєму розвиткулюдина підкоряється тим же загальнимзакономірностям природи. Я.А. Коменський

виводив закони навчання і виховання, виходячиіз законів природи. У книзі зазначається, що освіталюдини з найбільшою користю відбувається вранньому віці. Саме в ранньому віці йому легшеприщепити якісь корисні ідеї, виправитинедоліки. І доводиться це принципомприродовідповідності. Я.А. Коменський говоривпро те, що навчальний матеріал повиненвивчатися поступово, так як “природа не робитьстрибків, а йде вперед поступово” [5; 1]. У юномувіці дається загальна освіта, потім вонопоглиблюється з роками так як “всяке формуванняприрода починає з самого загального і закінчуєнайбільш особливим”. Тобто Я.А. Коменськийвивів дидактичні принципи обґрунтовуючи їхприкладами природи. Наприклад, тутобґрунтовується принципи поступовості танавчання від загального до окремого. Як бачимо,Я.А. Коменський підмітив саму суть питання провзаємовідносини природи і людини. Вже в ті часипедагогом було виведено найважливішеекологічне становище про зв’язок людини іприроди, про їх невіддільності один від одного.Педагогічну цінність зміцнення гуманних почуттівдитини засобами природи підкреслювали і таківеликі педагоги як Ж.Ж. Руссо (1762),Г. Песталоцці (1781 – 1787), Ф. Дистерверг (1832).Вперше швейцарський педагогдемократА. Гумбольд, а потім французький педагог іфілософ Ж.Ж. Руссо та інші педагоги говорилипро виховання у дітей “почуття природи” яквідчуття його шляхетного впливу на людину. Ж.Ж. Руссо в книзі “Еміль, або Про виховання”пропонував виховувати дітей подалі від зіпсованоїцивілізації на “лоні природи” [5, 80]. Вихованнямає відбуватися природно, згідно з природою.Руссо вважав природу дитини досконалою і томуне треба псувати її цивілізацією. Г. Песталоцці уроботі “Лінгард і Гертруда” вважав головноюметою виховання – розвивати природні силидитини різнобічно і гармонійно. Не придушуватиприродний розвиток, а направляти поправильному шляху. Основний принципвиховання – згода людини з природою.Г. Песталоцці ідеалізував дитячу природу, вважав,що дітям треба надавати допомогу у розвитку їхсил. Проти вузького практицизму і утилітаризму,а також формального вивчення та бездушногоставлення до неї виступали російські просвітителі:В.Г. Бєлінський (1842), А.І. Герцен (1844),Н.А. Добролюбов (1858), Д.І. Писарєв (1861),Н.Г. Чернишевський (1863). Вони відстоювалипозицію введення в школу повноцінних знань проприроду, підкреслюючи їх вплив на формуванняморальних якостей особистості, які визначають


66

поведінку дітей в природі. Не залишивсяосторонь від питань екології і великий педагогК.Д. Ушинський (1861, 1864).

Слід зазначити, що пізнання об’єктивного світунеможливе без пізнання екологічних зв’язків,реально існуючих в ньому. Їх вивчення, настількиважливе в наші дні, треба розглядати як необхіднуумову формування у школярів основ діалектикоматеріалістичного світогляду. Разом з тимвивчення екологічних зв’язків відіграє важливуроль у розвитку учнів логічного мислення,пам’яті, уяви. К.Д. Ушинський помітив, що логікаприроди – є найдоступніше і найкорисніше дляучнів. А логіка природи, як нам відомо,складається у взаємозв’язку, взаємодії всіхнаявних природних компонентів. Вивчення жіснуючих в навколишньому світі зв’язків служитьоднією з основних ланок формування екологічноїкультури школярів, необхідною умовоюстановлення відповідального ставлення доприроди. К.Д. Ушинський гаряче закликаврозширити спілкування дитини з природою інарікав: “дивно, що виховний вплив природи ...так мало оцінений в педагогіці” [6, 56] У книгахК.Д. Ушинського “Рідне слово” і “Дитячий світ”приділяється велика увага виховному впливуприроди, в них він звертається до логіки природи.У підручнику “Рідне слово” учні знайомляться зкомахами, дикими і домашніми тваринами,птахами, деревами, грибами та іншимипредставниками природи з допомогою віршів,загадок, прислів’їв, приказок, казок. У другійчастині “Дитячого світу”, у відділ I, якийназивається “З природи”, К.Д. Ушинський даєсистематизацію тварин і рослин, описує окремихтварин (будова, спосіб виведення потомства,безпека чи небезпека для людини). Ось якрозкривається логіка природи павука: “Павука неможна назвати красивою твариною; багато хтовідчуває до нього огиду і навіть бояться його:такий у нього розбійницький вигляд. Але незабудемо, що отруйні змії бувають іноді дужегарні, ... павук ж не тільки нешкідливий, аленавіть дуже корисний, винищуючи безліч нашихкрилатих мучителів – комарів і мух” [6, 296]. Крімкомах в книзі розповідається про морськихтварин, про дерева, ягоди, кольори, зерновікультури, пальми, гриби і проводитьсякласифікація рослин. Даний відділ закінчуєтьсярозповіддю про створення світу. І тутК.Д. Ушинський знову звертається до логікиприроди: “Тварина веселилось, не вимагаючикраси, шукало тільки їжі і, пожираючи премудрістворення божі, не підозрювала, скількипремудростей в кожній, найменшій травинці”. Ідеї

К.Д. Ушинського про виховання засобамиприроди надалі розроблялися багатьмапедагогаминатуралістами. Як бачимо, проблемоюекологічного виховання педагоги стали займатисяще в XVII – XVIII століттях, хоча в той час ще небуло науки екології і не було терміну “екологічневиховання”.

Як відомо, виховання в широкому сенсі слова– це процес і результат розвитку особистості підвпливом цілеспрямованого навчання і виховання.Навчання – це процес взаємодії вчителя і учня, вході якого здійснюється освіта людини. На уроцівирішуються три завдання: освітнє, виховне тарозвиваюче. Тому урок дає більше можливості длявиховання у молодших школярів новогоставлення до природи, заснованого на гуманізмі.Щоб екологічне виховання не було безпідставним,обов’язково потрібне формування екологічноїсвідомості. Знаючи якої шкоди природі приносятьті чи інші дії, освічена людина формує своєставлення до цих дій і вирішує для себе питанняпро їх правомірність [1, 30]. Виходячи з цього,ми ставимо питання: у чому сутність екологічноїосвіти в початкових класах і які поняття доступнідля сприйняття молодших школярів? Удослідженнях психологів і педагогів (наприклад,В.В. Давидова) виявлено, що вже у старшихдошкільників можуть бути сформовані узагальненіуявлення про навколишній світ, про зв’язки міжпредметами і явищами в природі. Ці уявленняуспішно розвиваються в учнів у курсі“Ознайомлення з навколишнім світом” (1 клас, I– IV). Однак більш детально вивчають в курсі“Природознавство”. Які ж екологічні зв’язкирозглядаються на уроках даного курсу? Тут, надоступному учням рівні, розглядаються зв’язкиміж неживою і живою природою, між різнимикомпонентами живої природи (рослинами,тваринами), між природою і людиною [2, 57].Через пізнання даних зв’язків і відносин учнівивчають навколишній світ і в цьому їмдопомагають екологічні зв’язки. Їх вивченнядозволяє школярам придбати основи діалектикоматеріалістичного світогляду, сприяє розвиткулогічного мислення, пам’яті, уяви, мови. Постійнаувага вчителя до розкриття екологічних зв’язківзначно підвищує інтерес учнів до предмета.Вивчення екологічних зв’язків, сприяєпідвищенню екологічної культури школярів,вихованню відповідального ставлення доприроди. Без знання екологічних зв’язків важкоуявити можливі наслідки втручання людини уприродні процеси [2, 68]. Без цього повноціннеекологічне виховання школярів ускладнюється. Укурсі природознавства можна виділити три рівні



67 Молодь і ринок №3 (122), 2015

вивчення природи. Це важливий рівень, без якоговивчення наступних рівнів буде утруднено, аленим не можна обмежуватися. Другий рівень:об’єкти природи розглядаються в їх взаємномузв’язку. Наприклад, вивчається, чим харчуютьсярізні тварини, будуються ланцюги живлення.Третій рівень: розглядаються вже не простопредмети природи, а які зміни з нимивідбуваються.

Які природні зміни цікавлять в природінасамперед ? Поперше: сезонні – в їх основілежить дія природних факторів, подруге: зміни,викликані діяльністю людини. Третій рівеньвивчення природи допомагає учням на основіекологічних знань пояснити явища природи, а вдеяких випадках і передбачити їх. Дляповноцінного екологічного виховання необхідновивчення природи на всіх трьох рівнях.

Розглянемо деякі зв’язки, що вивчаються науроках природознавства. Зв’язки між неживою іживою природою полягають у тому, що повітря,вода, тепло, світло, мінеральні солі є умовами,необхідними для життя живих організмів, зміна вдіях цих факторів певним чином впливає наорганізми. Зв’язок цей виражається і впристосованості живих істот до середовищапроживання. Наприклад, відомо, як яскравовиявляються пристосування живих організмів дожиття у воді. У організмів, що мешкають вназемноповітряному середовищі, простежуєтьсядуже цікава форма зв’язку з неживою природою:рух повітря – вітер служить засобом поширенняплодів і насіння цілого ряду рослин, а самі ці плодита насіння мають добре помітні пристосувальніознаки. Між неживою і живою природою існуютьзв’язки і зворотного характеру, коли живіорганізми роблять вплив на навколишнє неживесередовище. Наприклад, змінюють склад повітря.У лісі, завдяки рослинам, у ґрунті більше вологи,ніж на лузі, у лісі інша температура, інша вологістьповітря. Ґрунт утворюється взаємозв’язкомнеживої і живої природи з живими організмами[3, 130]. Корисні копалини, які відносяться донеживої природи (вапняк, торф, кам’яне вугіллята інші) утворилися із залишків живих організмів.Екологічні зв’язки усередині живої природи теждуже різноманітні. Зв’язки між різними рослинаминайбільш помітно проявляються в непрямому

впливі одних рослин на інші. Наприклад, дерева,змінюючи освітленість, вологість, температуруповітря під пологом лісу, створюють певні умови,сприятливі для одних рослин нижніх ярусів інесприятливі для інших. Так звані бур’яни в поліабо на городі, поглинають значну частину вологи,поживних речовин із ґрунту, затіняючи культурнірослини, впливаючи на їх ріст і розвиток,пригнічуючи їх [4, 15].

Висновки. Таким чином, проблемоюекологічного виховання люди стали займатися щепочинаючи з XVII століття. В наш час проблемаекологічного виховання набула актуальності узв’язку із набутою екологічною кризою.Теоретична основа екологічного вихованняпідростаючого покоління ґрунтується навирішенні завдань єдності навчання, виховання ірозвитку. Критерієм сформованості відповідальногоставлення до навколишнього середовища єморальна турбота про те, що ми залишимомайбутнім поколінням. Правильно використовуючирізні методи виховання, вчитель може сформуватиекологічно грамотну і виховану особистість.

Виховання неможливо відокремити віднавчання, тому екологічне навчання і вихованнявже на початковій ланці освіти сприяє засвоєннюучнями знань, правил і норм природовідповідноїповедінки. Для цього потрібна цілеспрямована,системна робота, щоб знання і правила перейшлиу переконання і стиль життя.

1. Букин А.П. В дружбе с людьми и природой /А.П. Букин. – М.: Просвещение, 1991. – 159 с.

2. Захлебный А.Н., Суравегина И.Т. Экологическоеобразование школьников во внеклассной работе. –М.: Просвещение, 1984.

3. Измайлов И.В. Биологические экскурсии /Измайлов И.В., Михлин В.Е., Шубкина Л.С. – М.:Просвещение, 1983. – 160 с.

4. Кучер Т. В. Экологическое воспитаниеучащихся / Кучер Т. В. – М.: Просвещение, 1990.– 127 с.

5. Педагогическое наследие / [Коменский Я.А.,Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г.] – М.:Педагогика, 1987. – 410 с.

6. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения:в 6-ти томах / К.Д. Ушинский. – М.: Педагогика,– Т. 3. – 1989. – 512 с.



68

Постановка проблеми у загальномувигляді та її зв’язок з важливиминауковими та практичними

завданнями. Згідно Загальноєвропейськихрекомендацій мета навчання іноземної мови у ВНЗполягає у формуванні у студентів іншомовноїкомунікативної компетенції на рівні С2 [2]. Уметодиці викладання іноземних мов підіншомовною комунікативною компетенцієюрозуміють “здатність успішно вирішуватизавдання взаєморозуміння і взаємодії з носіямимови у відповідності до норм і культурнихтрадицій в умовах прямого й опосередкованогоконтактів” [3, 30]. Це означає, що процесформування іншомовної комунікативноїкомпетенції повинен проходити в умовах близькихдо реального спілкування, на основі постановки

та вирішення проблемних комунікативних задач.Тому кожне практичне заняття у ВНЗ має бутиспрямоване на створення ситуацій спілкування,у яких студенти засвоюють певний об’єм знань іспособи формування та формулювання власнихдумок.

До складу іншомовної комунікативноїкомпетенції входять лінгвістична, мовленнєва,лінгвосоціокультурна та навчальна компетенції.Основу іншомовної комунікативної компетенціїскладає лінгвістична компетенція, на базі якоївідбувається формування та розвиток мовленнєвоїі лінгвосоціокультурної компетенцій. Реалізаціяіншомовної комунікативної компетенціїздійснюється за умови оволодіння студентамиосновними стратегіями навчання.

Лінгвістична компетенція включає граматичну,

УДК 371.3:81

Світлана Гайдук, кандидат філологічних наук, доцент кафедри порівняльної педагогіки таметодики викладання іноземних мов Інституту іноземних мов


ОРГАНІЗАЦІЯ ЕКСПЛІЦИТНОГО НАВЧАННЯ ТА ІМПЛІЦИТНОГООВОЛОДІННЯ ІНОЗЕМНОЮ МОВОЮ

У статті розкрито поняття експліцитного навчання та імпліцитного оволодіння іноземною мовою,проаналізовано сутність кожного з підходів до навчання та рекомендовано їх поєднання у процесі вивченняпрактичної граматики студентами 1 – 3 курсів мовного вузу.

Ключові слова: імпліцитність, експліцитність, граматична форма, аспектне навчання, дедуктивнийта індуктивний методи, структурний та комунікативний методи.

Літ. 10.

Светлана Гайдук, кандидат филологических наук, доцент кафедры сравнительной педагогики иметодики преподавания иностранных языков Института иностранных языков


ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЛИЦИТНОГО ОБУЧЕНИЯ И ИМПЛИЦИТНОГООВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

В статье раскрыто понятие эксплицитного обучения и имплицитного овладения иностраннымязыком, проанализировано сущность разных подходов к обучению и предлагается использованиеинтегрированного подхода к обучению практической грамматике английского языка студентов 1 – 3курсов языкового вуза.

Ключевые слова: имплицитность, эксплицитность, грамматическая форма, аспектное обучение,

дедуктивный и индуктивный методы, структурный и коммуникативный методы.

Switlana Hayduk, Ph.D. (Philology), Docent ofComparative Pedagogics and Methodology of Teaching Foreign Languages Institute of Foreign Languages


THE ORGANIZATION OF EXPLICIT LEARNING AND IMPLICIT MASTERY OF AFOREIGN LANGUAGE

The article deals with the notions of explicit teaching and implicit acquisition of a foreign language. Theauthor analyzes the essence of each of the approaches to language teaching and recommends to integrate them inteaching practical grammar to students in the 1 – 3rd courses.

Keywords: implicit, explicit, grammar form, aspect teaching, deductive and inductive methods, structuraland communicative methods.


© С. Гайдук, 2015

69 Молодь і ринок №3 (122), 2015

лексичну, фонологічну, семантичну, орфографічнута орфоепічну компетенції, якість формуванняяких обумовлюється вибраними викладачемпідходами та методами навчання. Середперерахованих компетенцій граматичнакомпетенція, як зазначають Н.Д. Гальскова таН.І. Гез, має практичне значення і є основнимзасобом реалізації мовленнєвого спілкування [1].Звісно, не знаючи граматики, студенту важкооволодіти іноземною мовою.

Аналіз основних досліджень і публікацій.Проблема навчання граматиці та формування устудентів граматичної компетенції неодноразоворозглядалась на сторінках методичної літератури.Аналіз праць, присвячених проблемам навчанняграматики показує, що при використаннітрадиційних методів навчання, а саме аспектногоекспліцитного навчання увага звертається натеоретичні аспекти вивчення граматики(М.Я. Блох, Т.І. Грибанова). МетодистиГ.О. Китайгородська, І.Ю. Шехтер та ін.зазначають, що акцент викладача награматичному аспекті мови гальмує процесоволодіння іноземною мовою в цілому і єнеефективним.

Передумови формування методичних основнавчання комунікативної граматики розглядалисьзарубіжними та вітчизняними методистами:M.P. Breen, D.H. Hymes, W. Littlewood, W.M. Rivers,Р.П. Мільруд, Ю.І. Пассов, Н.К. Скляренко,Л.М. Черноватий, С.Ф. Шатілов. Методиканавчання граматиці на основі комунікативногометоду відображає тенденції імпліцитного підходудо оволодіння іноземною мовою. МетодистиJ.R. Anderson, N. Ellis, M. Pienemann стверджують,що імпліцитний підхід передбачає зануреннястудента у мовний процес, а комунікативні задачізабезпечують відносно реальне середовище дляоволодіння іноземною мовою, і формуванняграматичної компетенції залишається складовоюформування комунікативної компетенції.

Проте у вітчизняній методичній літературіпроблему використання імпліцитного підходу допроцесу формування граматичної компетенціїстудентів вивчено недостатньо.

Н.К. Скляренко відмічає, що суто імпліцитнеоволодіння іноземною мовою несумісне звикладанням іноземної мови у ВНЗ [3, 102].

Вибір викладачем підходу до навчання граматикизалежить від ряду причин, а саме рівня мовноїпідготовки студента, мети курсу, граматичногоматеріалу [5, 112] та індивідуальнопсихологічнихособливостей студента. У цьому контексті проблемаформування граматичної компетенції у методицівикладання іноземних мов не є ще дослідженою.

Метою статті є розкриття підходів та методів

до формування граматичної компетенції студентівВНЗ.

Граматична компетенція цілеспрямованоформується протягом перших трьох років у ВНЗ ів подальшому студенти лише вдосконалюютьграматичні навички у процесі усного мовлення.

Умови формування граматичної компетенціїмають відповідати умовам, в яких вона будефункціонувати, а саме умовам іншомовногоспілкування. Сьогодні методисти стверджують,що навчання граматиці повинно здійснюватисяна функціональній та ситуативній основі, тобтограматичні явища слід вивчати як засобивисловлювання конкретних думок, відносин,комунікативних намірів [4].

Робота з студентами висвітлила ряд питань,які потребують вирішення. Досвід викладанняіноземної мови як другої спеціальності показує,що 1) студенти відчувають труднощі у процесіситуативного використання граматичних явищ;2) студенти не володіють достатньо розвинениминавичками коректного використання граматичнихформ; 3) деякі студенти використовують у мовленнілише прості граматичні структури і не вміютьвикористовувати когурентні елементи.

Це пояснюється тим, що у ВНЗ студентизасвоюють граматичну систему через граматичнікатегорії, які дозволяють зрозуміти культурніособливості народу, мову якого вони вивчають,та особливості рідної мови.

Спостереження за навчальним процесомпоказують, що вивчення ІМ у ВНЗ здійснюєтьсяпоаспектно. Це сприяє простоті планування тапроведення практичних занять. Так, навчальнийкурс “Практична граматика” забезпечуєоб’єктивність контролю та оцінки знань зграматики. При цьому студенти не завжди вміютьвикористовувати ці знання у процесі спілкування,що призводить загалом до низької мотиваціїнавчання. Аспектне навчання граматикиорганізовується на заняттях таким шляхом: відподачі і свідомого засвоєння мовних феноменівчерез їх тренування у мовних вправах длязабезпечення спочатку граматичної коректностімовлення до їх подальшої автоматизації івикористання у спілкуванні на практичнихзаняттях з ІМ, де має бути досягнута швидкістьмовлення [3, 98]. На етапі презентаціїграматичного явища студенти знайомляться зтеоретичним викладом матеріалу, формою,значенням та умовами його вживання.Автоматизація дій студентів з новим граматичнимявищем здійснюється через виконання рядумовних вправ. Наприклад, “розкрийте дужки іпоставте дієслово у правильній формі”, “виберітьправильний варіант з ряду запропонованих”,


70

“поставте речення у питальну/заперечну форму”,“поставте запитання до …”, “перекладіть реченняз рідної мови на іноземну”, тощо. Подальшаавтоматизація дій студентів з новим граматичнимявищем у комунікативних ситуаціях відсутня.Вибір такого підходу до формування у студентівграматичної компетенції призводить до помилоку мовленні. Аналіз усних висловлювань студентівще раз показує, що засвоєні теоретичні знанняне відображаються у практиці спілкування.Студенти допускають помилки у вживанніартиклів, часових форм, порядку слів урозповідних та питальних реченнях, умовногоспособу та ін. Причиною низького рівня засвоєнняграматичного матеріалу є поперше,недотримання поетапності у формуванніграматичних навичок (презентація – тренування– практикування), подруге, недостатністьавтоматизації дій студентів з граматичнимявищем у комунікативних ситуаціях, потретє,відсутність функціональної основи пред’явленнянового граматичного матеріалу.

У процесі формування граматичноїкомпетенції студенти мають засвоїтизакономірності побудови мовлення у процесіспілкування, способи формування таформулювання думок. Як відмічає Н.Д. Гальсковата Н.І. Гез під граматичним рівнем мови слідрозуміти “закономірності організації текстів із слів,синтагм та речень, а також правила слово таформоутворення” [1, 305].

У методиці викладання іноземних мов існуютьдва підходи до оволодіння граматичноюкомпетенцією: експліцитний та імпліцитний.Розглянемо більш конкретніше сутність цихпідходів.

Експліцитний підхід до оволодінняграматичною компетенцією означає усвідомленийпроцес отримання знань студентами. Як зазначаєО.М. Соловова, він реалізується черездедуктивний та індуктивний методи [5, 115].Дедуктивний метод означає формуванняграматичних навичок на основі пред’явленняправила, аналізу граматичного явища у тексті тавиконання вправ на підстановку, трансформацію,відповіді на запитання і переклад. Як показуєдосвід роботи, даний метод у навчанні граматикине є достатнім, оскільки тут спостерігаєтьсявідсутність етапу практикування граматичногоявища у типових ситуаціях усного мовлення. Цейметод можливо використати студентам у процесісамостійної роботи а) при ознайомленні з новимграматичним матеріалом, його аналізом тазіставленням з іншими подібними до ньогограматичними явищами; б) при виконаннітренувальних вправ на підстановку,

трансформацію, переклад; в) при самоконтролічерез виконання тестових завдань.

Індуктивний метод навчання граматикипередбачає сприймання нового граматичногоявища у тексті, у тому числі на основі зіставленняз вже вивченим граматичним явищем/формою/структурою та формулювання правила у ходіевристичної бесіди, яку веде викладач.Автоматизація дій студентів з новою граматичноюформою здійснюється на основі виконання вправна підстановку, трансформацію, переклад.Використання цього методу забезпечуєсамостійність студента у формулюванні правила,проблемність у навчанні, що сприяє кращомузапам’ятовуванню матеріалу. Проте не всі мовніявища можуть підлягати індуктивному способуознайомлення. До цього, граматичний матеріалзасвоюється поза мовленнєвим контекстом,актуалізованою лексикою та тематикоюспілкування.

Імпліцитний підхід до навчання передбачаєотримання знань про мовні форми у процесі, якийвідбувається природно і неусвідомлено [3, 98] іорганізовується таким чином: від подачі новихмовних явищ у змістовних комунікативнозначущих контекстах, насичених новимфеноменом до інтенсивної ре/продукції таавтоматизації у спеціально створених умовах,близьких до умов реального спілкування та довикористання у спілкуванні, що забезпечуєкоректність і швидкість мовлення [3, 99].

За О.М. Солововою імпліцитний підхідреалізується через структурний та комунікативнийметоди [5, 114].

Структурний метод має на увазі формуванняграматичної компетенції студентів на основіаудіювання мовленнєвих зразків з певноюграматичною структурою, їх хорове таіндивідуальне повторення за викладачем чидиктором та відповіді на запитання, що сприяєформуванню динамічного стереотипу, готовностідо використання структури у мовленні. Протетакий метод навчання виключає мовленнєвийхарактер опрацювання зразків, оскільки більшеуваги акцентується на опрацюванні форми.

Згідно комунікативного методу граматичніструктури та лексичний матеріал об’єднаніоднією сюжетною лінією та сприймаютьсястудентом у контексті. Контекстом длясприйняття нової граматичної структури виступаєдіалог, вірш, пісня, уривок з п’єси/статті тощо.Наступним етапом є пояснення граматичногоявища викладачем у формі евристичної бесіди звикористанням схем, моделей, когнітивнихметафор чи алгоритму для візуалізації мовногоявища та полегшення розуміння його форми,



71 Молодь і ринок №3 (122), 2015

значення та умов використання. Автоматизаціядій студентів з новою граматичною формоюздійснюється через її імітацію в мовленні принаявності мовленнєвої задачі, опрацюванніоднотипних фраз у ситуації, створення різнихумов для автоматизації, а саме граматичних ігор,симуляцій, командної гри, ситуацій спілкування.Відповідно до цього методу процес формуванняграматичної компетенції здійснюється підкерівництвом викладача поетапно: від презентаціїграматичної форми у контексті та формулюванняправила до тренування та практикування вусному мовленні. На нашу думку, цей методформування граматичної компетенції єоптимальним, оскільки сприяє формуваннювміння використовувати граматичну форму привисловленні власних думок, інтенцій, побажань.Проте він займає багато часу і вимагає охопленнядекількох практичних занять. В умовахзменшення кількості годин на практичні заняттята їх збільшення на самостійну роботу,пропонується перенести етап автоматизацій дійстудентів з новою граматичною формою насамостійне опрацювання.

Як вже зазначалося, вивчення граматичногоматеріалу відбувається на 1 – 3 курсах. Напершому та частково другому курсах, як свідчитьдосвід роботи, варто дотримуватися поетапностіу формуванні граматичної компетенції. Напершому орієнтовнопідготовчому етапі(відповідно до термінології С.Ф. Шатілова) требаакцентувати увагу на презентації граматичноїформи/структури у контексті, з метоюознайомлення студентів з умовамифункціонування граматичного матеріалу умовленні. Основну роль при цьому повиненвиконувати викладач. На основі навіднихзапитань викладач підводить студентів доформулювання правила утворення та вживанняграматичної форми. З метою візуалізації такращого сприймання граматичної форми викладачвикористовує різні типи навчальної інформації:описові правила, правилаінструкції, правилаузагальнення, ілюстративну таблицю, модель,схему, когнітивну метафору чи алгоритм. З метоюекономії навчального часу автоматизацію дійстудентів з новою граматичною формою настереотипноситуативному етапі слід перенестина самостійну роботу з відстроченим контролемз боку викладача. На цьому етапі студентисамостійно виконуються вправи на утворення тавживання граматичної форми, тестові завданнядля самоконтролю рівня засвоєння матеріалу таведуть щоденники, де записують труднощі, зякими вони зустрічаються при виконанні завдань.Варіативноситуативний етап розвитку

граматичних вмінь передбачає подальшуавтоматизацію дій студентів з новоюграматичною формою на рівні понадфразовоїєдності і мікродіалогу і має місце на практичнихзаняттях під керівництвом викладача.

На другому та третьому курсах вартопоєднувати експліцитний та імпліцитний підходидо формування граматичної компетенціїстудентів. Ознайомлення та первинне закріпленнянового граматичного матеріалу у контекстістуденти повинні здійснювати самостійно,працюючи з текстами, відшуковуючи новіграматичні форми, опрацьовуючи матеріалиграматичних довідників та виводячи правила.Студентів варто вчити формулювати навіднізапитання, різного виду правила, когнітивніметафори, створювати алгоритм, модель,ілюстративну таблицю чи схему граматичногоявища, використовуючи досвід здобутий напершому курсі. Це сприятиме формуваннюпрофесійнометодичної компетенції майбутньоговчителя іноземної мови. На стереотипноситуативному етапі студенти самостійноопрацьовують граматичні форми при виконаннівправ/тестових завдань і самостійно контролюютьправильність виконання на основі ключів.Труднощі, які виникають при виконанні завдань,студенти записують у щоденники і в подальшомуобговорюють з викладачем. Варіативноситуативний етап, тобто етап практикування увживанні засвоєної граматичної форми повиненреалізуватися на практичному занятті підкерівництвом викладача, де студентидемонструють власний граматичний рівень приобговоренні проблемних запитань, у дискусіях,дебатах, рольових іграх. З метою формуванняпрофесійнометодичної компетенції студентівварто пропонувати розробку ними фрагментівуроків із ознайомлення, організації тренування тапрактикування у вживанні відповіднихграматичних форм та представлення цихфрагментів на практичних заняттях. У цьомувипадку студент самостійно повинен відібратипідхід та метод, відповідно до яких він навчатимесвоїх одногрупників.

Висновки і перспективи подальших розвідоку даному напрямку. Як експліцитні, так іімпліцитні знання є необхідними компонентамиграматичної компетенції. Експліцитні знання увигляді правил, форми граматичного явища,способів його вживання повинні бутитрансформовані в імпліцитні знання, навички тавміння, що стає можливим за умовикомунікативного тренування і практики. Уподальшому слід дослідити вплив індивідуальнопсихологічних особливостей студентів на вибір


72

підходів та методів формування граматичноїкомпетенції.

1. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностраннымязыкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие длястуд. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. Заведений/ Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М.: “Академия”, 2005. – 336 с.

2. Загальноєвропейські Рекомендації з мовноїосвіти: вивчення, викладання, оцінювання / Науковийредактор українського видання д.пед. наук, проф.С.Ю. Ніколаєва. – К.: Ленвіт, 2003. – 273 с.

3. Методика формування міжкультурноїіншомовної комунікативної компетенції: Курс лекцій:[навч.-метод. посібник для студ. мовних спец. осв.-кваліф.рівня “магістр”] / О.Б. Бігич, Н.Ф. Бориско, Г.Е. Борецьката ін. / за ред. С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2011. – 344 с.

4. Методика обучения иностранным языкам:традиции и современность / Под ред.А.А. Миролюбова. – Обнинск: Титул, 2012. – 464 с.

5. Соловова Е.Н. Методика обучения иностраннымязыкам: базовый курс: пособие для студентов пед.вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: АСТ: Астрель,2009. – 238 с.

6. Черноватый Л.Н. Психолингвистическиеосновы теории педагогической грамматики /Л.Н. Черноватый. – Харьков: Основа, 1992. – 245 с.

7. Шатилов С.Ф. Обучение грамматике //Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Под ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого, А.А. Миролюбова идр. – М.: Высшая школа, 1982. – 373 с.

8. Anderson J.R. The Architecture of Cognition /J.R. Anderson. – Cambridge: MA Harvard University Press, 1983. – 345 p.

9. Ellis N. Implicit and Explicit Learning ofLanguages / N. Ellis. – London: Academic Press, 1994. – 599 p.

10. Pienemann M. Is language teachable?Psycholinguistic experiments and hypothesis / M. Pienemann// Applied Linguistics. – 1989. – 10/1. – P. 52 – 79.


Постановка проблеми в загальномувигляді. Соціальноекономічніперетворення, які відбуваються нині в

Україні, викликали необхідність докорінних змінв усіх галузях суспільного життя й зокрема в освіті.Так, провідною ідеєю реформування педагогічної

УДК 371.134:373Марина Хроленко, кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри теорії і методики викладання природничих дисциплін

Глухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка

ЗАСТОСУВАННЯ МЕТОДУ ПРОЕКТІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ КУРСУ“ОСНОВИ ДЕМОГРАФІЇ”

У статті висвітлено значення проектної діяльності у вищій школі. Розглядається типологія проектівта етапи їх реалізації. Визначено особливості організації проектної навчальної діяльності у процесівивчення демографії майбутніми учителями.

Ключові слова: проект, метод проектів, проектна технологія.

Літ. 5.

Марина Хроленко, кандидат педагогических наук,доцент кафедры теории и методики преподавания естественных дисциплин

Глуховского национального педагогического университета имени Александра Довженко

ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА“ОСНОВЫ ДЕМОГРАФИИ”

В статье освещено значение проектной деятельности в высшей школе. Рассматривается типологияпроектов и этапы их реализации. Определены особенности организации проектной учебной деятельностив процессе изучения демографии будущими учителями.

Ключевые слова: проект, метод проектов, проектная технология.

Maryna Khrolenko, Ph. D. (Pedagogy), Docent of Theory and Methods Teaching of Natural Sciences Department

Hlukhiv National Pedagogical University by O. Dovzhenko

APPLICATION PROJECTS METHODS DURING THE STUDY COURSE“FUNDAMENTALS DEMOGRAPHY”

The article highlights the importance of projects methods in high school. We consider the typology of projectsand stages of implementation. The features of the organization of project learning activities are submitted duringthe studying of course “Basics of Demography” by future teachers.

Keywords: project, project method, project technology.

ЗАСТОСУВАННЯ МЕТОДУ ПРОЕКТІВУ ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ КУРСУ “ОСНОВИ ДЕМОГРАФІЇ”

© М. Хроленко, 2015

73 Молодь і ринок №3 (122), 2015

освіти на сучасному етапі є піднесення роліпрофесійної підготовки майбутнього вчителя.

Важливим завданням вищого педагогічногонавчального закладу є підготовка сучасногофахівця з необхідними теоретичними знаннями,сучасною практичнотехнологічною підготовкою.Вирішенню цього завдання сприяє організаціяпроектної діяльності, що виводять відносинипедагога та студентів на якісно новий рівень.

Поширення методу проектів у навчальновиховний процес обумовлено новими соціальноекономічними умовами і потребами сучасноїосвіти в Україні. Водночас, як показує досвід,проектну діяльність доцільно опановуватицілеспрямовано, в процесі спеціальногоорганізованого навчання. Реформування змістувищої освіти відкриває широкі можливості дляреалізації проектного підходу у навчанні. Протеаналіз наукової, навчальнометодичної літератури,узагальнення практичного досвіду свідчить, щонині така діяльність не має системного поширеннята відповідного методичного супроводу у вищійшколі.

Аналіз актуальних досліджень. Багатонаукових досліджень присвячено застосуваннюметоду проектів у педагогічній діяльності. Такпідготовку майбутніх учителів математики доконструктивнопроектувальної діяльностісхарактеризовано у дослідженні О. Фонарюк;застосуванню методу проектів у навчаннімайбутніх інженерівмеханіків у технічнихуніверситетах присвячено дослідженняІ. Лапаєвої; С. Ізбаш аналізував проектнудіяльність через призму соціальнопрофесійноїадаптації студентів педагогічного університету;трансформацію ролі майбутнього педагога вуправлінні творчими проектами вивчала З. Таран;застосування методу проектів у професійнопедагогічній підготовці майбутніх учителівіноземних мов проаналізовано у праціЮ Жиляєвої.

Нами встановлено, що особливостівпровадження проектної технології при вивченнізагальноосвітніх предметів розкрито удослідженнях Г. Балаян (на уроках історії);В. Зуєва (при вивченні екології); В. Капустіна (науроках технології); О. Коберника (творчі проектина уроках технічної праці, трудового навчання);О. Комдюк (на уроках географії ); І. Кочнєвої (науроках креслення); Л. Лук’янової (в екологічнійосвіті); О. Онопрієнко (при вивченні основздоров’я); Т. Ремех (у громадянській освіті);Т. Романюк (на уроках інформатики);В. Сердюченка (на уроках фізики); С. Ящук (науроках трудового навчання) та ін.

Привертає увагу факт, що найбільш пліднометод проектів впроваджується при вивченнііноземних мов. Зокрема, ми знайшли праціЄ. Арванітопуло, Л. Байдурової, О. Борисової,М. Брейгиної, М. Бухаркиної та ін. Окреміаспекти проектної технології в екологічній освітій вихованні висвітлено у наукових працяхвітчизняних дослідників Л. Лук’янової,Н. Пустовіт, Л. Титаренко, С. Сапожникова,О. Фастовець тощо. Проте питання організаціїпроектної роботи та її актуальність у навчальновиховному процесі соціальних педагогів узазначених працях висвітлена недостатньо.

Мета статті – показати значення таособливості організації проектної діяльностімайбутніх педагогів у процесі вивченнядемографії.

Виклад основного матеріалу дослідження.Потрібно відмітити, що нині у педагогічній науцінемає єдиного тлумачення поняття “проект”.

Слово “проект” у перекладі з латинської мовиозначає “кинутий вперед”. Це цільовий актдіяльності, в основі якого інтерес студента.

Поняття проект має декілька значень: Розроблений план споруди, виготовлення,

реконструкції чогось. Попередній текст документа, задум чогось. Певна форма організації великих та відносно

самостійних починань. Форма перебудови цілеспрямованої

діяльності.Фактично, проект це будьякий задум, що має

мету, визначений термін та конкретні крокиреалізації.

Здебільшого поняття “проект” використовуєтьсяу двох найбільш загальних значеннях: 1) як“сукупність цілеспрямованих дій” (Н. Матяш);2) як документ, “образ певного результатуінтелектуальної діяльності” (В. Гузєєв) [1, 56].

Проект як проблема означає ситуаціютворчості, коли людина перестає бути власникомідеї, задля отримання шансу здивувати іздивуватися, виявити нове у своїй діяльностічерез творчість.

Аналізуючи поняття “метод проектів”, слідвказати на відмінності у визначенні основитлумачення. Зокрема, в одних авторів – цепедагогічна технологія (С. Сисоєва та ін.) абопроектна технологія, яка відображає реалізаціюособистісно орієнтованого підходу в навчанні(Єрмаков та ін.). Натомість інші педагогирозглядають метод проектів як засіб організаціїпедагогічного процесу, в основу якого покладеновзаємодію педагога й учня та з навколишнімсередовищем, об’єднання навчання з активною


74

діяльністю учнів (Т. Супрун); метод плануванняцілеспрямованої діяльності учня у зв’язку звирішенням якогось шкільного завдання вобставинах реального життя (Кларін); цільовийнавчальновиховний процес, спрямований навиконання суспільно корисних справ (Мудров);систему навчання, за якої учень набуває знань,умінь та навичок у процесі планування івиконання певних складних завдань – проектів(Ярмаченко).

Важливим є узагальнення про те, щопроектування може бути тим процесом, в якомустворюються умови для інноваційногосередовища, що забезпечує можливість вільноготворчого пошуку унікального дозволуекзистенціальних проблем.

Загалом метод проектів – це освітня технологія,яка покликана спрямовувати студентів насамостійнодослідницьке набуття нових знань, утісному зв’язку з реальною практикою,формування в них специфічних вмінь та навичок,завдяки системній організації проблемноорієнтованого навчального пошуку.

Отже, проектна діяльність є однією з найбільшперспективних складових освітнього процесу,оскільки створює умови творчого саморозвиткута самореалізації студентів, формує необхідніжиттєві компетенції. Однією із найбільшпродуктивних педагогічних технологій, якасуттєво збагачує навчальновиховний процес тазмінює традиційний підхід до навчання тавиховання є проектна діяльність. В її основілежить інтеграція та безпосереднє застосуваннянабутих знань учнів під час практичної діяльності.

Проектна діяльність є, передусім, комплексноюз притаманними ознаками:

автодидактики (учасники проектуванняпрактично без спеціально означеної дидактичноїзадачі з боку організаторів засвоюють новіпоняття, уявлення щодо виробничих,особистісних, соціальнополітичні відносини міжлюдьми, нове розуміння змісту тих змін, якихвимагає життя);

принципово інша суб’єктна, а не об’єктнаформа участі в соціальній діяльності;

специфічний індивідуальнотворчий процес,який вимагає від кожного оригінальних новихрішень і в той же час це процес колективноїтворчості.

Як було зазначено вище дослідницька проектнадіяльність є інноваційною освітньою технологією,засобом комплексного розв’язання проблемнавчання і виховання, розвитку особистості усучасному соціумі, трансляції норм і цінностейсучасного суспільства в освітню сферу, а відтак є

активно використовуваною у сучасномуосвітньому просторі, як в Україні, так і закордоном.

Метод проектів визнається нині фахівцями якодин із найбільш ефективних, оскільки формуєпрофесійну компетентність, сприяє особистісномуі творчому розвитку особистості. Доведено великіможливості використання цього методу дляформування у студентів компетенцій вищогорівня, зокрема здатності до співробітництварозв’язування проблем різного рівня складності,відповідальності, ініціативності.

Наукова розвідка дозволила нам виокремититакі обов’язкові критеріальні вимоги проектноїтехнології:

наявність освітньої проблеми, складність іактуальність якої відповідає навчальним запитамі життєвим потребам учнів;

дослідницький характер пошуку шляхіврозв’язання проблеми;

структурування діяльності відповідно докласичних етапів проектування;

моделювання умов для виявлення учняминавчальної проблеми;

постановка проблеми, дослідження; пошукшляхів розв’язання, експертиза й апробація версій,конструювання підсумкового проекту, йогозахист, коригування і впровадження;

самодіяльний характер творчої активностіучасників;

практичне або теоретичне значеннярезультату діяльності (проекту) і готовність дозастосування (впровадження);

педагогічна цінність діяльності (учасникиздобувають знання, розвивають особистісніякості, опановують необхідні способи мислення ідії) [4, 273].

Слід наголосити, важливою ознакою проектноїдіяльності є її прогностичний характер, оскількивона спрямована на майбутнє. Включеннястудентів у проектну діяльність мотивуєтьсяпрагненням брати участь у розв’язанні сучаснихпроблем, коли значення набувають не тількизнання, але і уміння проявити творчі здібності,самостійність. Особливу увагу звертаємо на те,що самостійне розв’язання сучасних проблем впроцесі проектної діяльності неможливе безуміння систематизувати й узагальнювати своїзнання, що, у свою чергу, детермінує розвитокпізнавальних навичок студентів, умінняорієнтуватися в інформаційному просторі,розвиток критичного мислення за допомогоюпрактичних дій.

Таким чином проектна діяльність за своєюсуттю є:



75 Молодь і ринок №3 (122), 2015

інтелектуальною, оскільки забезпечуєвикористання певного рівня знань пронавколишню дійсність, ураховує віковий рівеньерудиції і пізнавальних інтересів, усвідомленнясебе як носія елементів екологічної культури;

емоційно-орієнтованою, оскільки спрямованана формування емоційнопозитивного ставленнядо навколишнього середовища та світу;

діловою, оскільки спрямована на практичнуреалізацію знань у різних формах діяльності,формування внутрішніх мотивів поведінки;

комунікативно-формувальною, оскільки упроцесі розроблення проектів учні/студентиактивно спілкуються як між собою, так і з іншимиучасниками проекту [2, 126].

Слід зауважити, що провідним педагогічнимзавданням у роботі за методом проектів єорганізація спрямованої діяльності, творча участь,усвідомлення мети діяльності, вміння раціональнообирати раціональні засоби виконанняпоставлених завдань, вміння самостійно набуватизнання, формувати відповідні навички і вміння.В основі проекту завжди закладено ідею, яка засуттю визначення самого поняття “проект”, маєпрагматичну спрямованість на результат. Такийрезультат виконаного проекту завжди можнапобачити, застосувати в реальній життєвійситуації [5, 47].

З огляду на різні підходи до класифікаціїпроектів у педагогічній літературі, пропонуєморозрізняти їх за цілою низкою параметрів:

складом учасників проектної діяльності:індивідуальні, колективні (парні, групові);

характером партнерських взаємодій міжучасниками проектної діяльності: змагальні,конкурсні;

рівнем реалізації міжпредметних зв’язків:монопредметні, міжпредметні, надпредметні;

тривалістю: короткі, середньої тривалості,тривалі;

метою і характером проектної діяльності:дослідницькі, інформаційні, творчі, ознайомлювальні,пригодницькі, мистецькі, науковопошукові,конструкційні тощо [3, 167].

Слід зазначити, що доцільність використанняпроектів у вузівській практиці, визначається їхпроблемністю, оскільки в основі будьякогопроекту лежить проблема. Проблема проектуобумовлює мотив діяльності, спрямованої на їїрозв’язання. Іноді доцільно визначати тематикуу відповідності з навчальною ситуацією,професійними інтересами і здібностями студентів,в інших випадках вони самостійно можутьобирати певну тему для дослідження як іззапропонованого банку даних, так і

сформулювати її повністю самостійно зурахуванням власних уподобань і можливостей.Як правило, теми проектів торкаються актуальнихпроблем, разом із тим вимагають знань з різнихгалузей знань, творчого мислення.

Навчальний курс “Основи демографії” маєширокі можливості для застосування проектноїнавчальної технології. Ця нормативна дисциплінациклу природничонаукової підготовкивикладається у ГНПУ імені О. Довженка длястудентів галузі знань 0301 Соціальнополітичнінауки напрямів підготовки Практична психологіята Соціальна педагогіка. Метою навчального курсує висвітлення загальних закономірностейрозвитку та відтворення населення світу йУкраїни, його кількісних та якісниххарактеристик; причин виникнення негативнихдемографічних тенденцій та шляхів регулюванняпроцесів відтворення населення.

Метод проектів доцільно використовувати упроцесі вивчення наступних тем зазначеногокурсу: джерела даних про населення і демографічніпроцеси; структура та динаміка чисельностінаселення світу та України; смертність і тривалістьжиття населення; народжуваність і репродуктивнаповедінка; відтворення та міграції населення;демографічне прогнозування та моделюваннятощо.

Найбільш цікавим для майбутніх соціальнихпедагогів є проект “Перепис населення”. Метоюцього проекту є навчити студентів робитиперепис населення (на прикладі студентівпершого – п’ятого курсів педуніверситету),познайомити з принципами проведенняпереписів, навчити складати програму переписунаселення та узагальнювати отримані дані.

Перед виконанням групового проекту студентиотримують наступні завдання:

1. Визначити демографічні категорії та загальнувибірку перепису;

2. Сформулювати мету перепису та визначитиосновні його принципи;

3. Скласти програму перепису, враховуючимету та загальну вибірку студентів;

4. Оформити переписні листи;5. Провести перепис студентів різних

факультетів університету, використовуючи одниніз методів: експедиційний або самореєстрації;

6. Обробити та проаналізувати отримані даніпро чисельність та склад студентів денної форминавчання (абсолютна чисельність, статевовіковий склад, шлюбносімейна структура і т.д.);

7. Узагальнити інформацію у вигляді таблиць,графіків, діаграм, гістограм тощо;

8. Зробити висновки та презентувати проект.


76

Виконання демографічного проектускладається з п’яти етапів, сенс яких визначаєтьсяназвою і комплексом розв’язуваних завдань тарозподілом функцій між студентами тавикладачем.

Організаційний: визначення конкретної, соціально значущої

проблеми: дослідницької, інформаційної,практичної. В деяких випадках проблемаставиться перед проектною групою зовнішнімзамовником;

визначення теми, уточнення цілей. Вибірробочої групи.

Викладач на цьому етапі мотивує студентів,пояснює цілі, спостерігає, ставить цілі і завданнянавчання, розвитку, виховання в контексті темипроекту.

Визначальний: планування дій з огляду змісту проблеми; розробка проекту, в якому приводиться

перелік конкретних дій з вказівкою результатів,термінів та відповідальних;

визначення виду продукту і термінівпрезентації;

аналіз проблеми, формулювання завдання,визначення джерел інформації,

вибір критеріїв оцінки результатів,обґрунтування своїх критеріїв успіху,

розподіл ролей в команді, складання плану конкретних дій.Викладач формує необхідні специфічні уміння

і навички, допомагає в аналізі і синтезі,спостереженні, контролі.

Практичний: дослідницька діяльність студентів як

обов’язкова умова кожного проекту; пошук інформації, опрацювання, осмислення і представлення учасниками

проектної групи; виконання дослідження; накопичення і уточнення інформації, вибір оптимального варіанту, уточнення

плану діяльності.Викладач спостерігає, консультує, контролює.

Узагальнює новий зміст освіти, отриманий врезультаті роботи над проектом.

Заключний: оформлення проекту, виготовлення продукту; участь у колективному аналізі проекту,

оцінювання своєї ролі при виконанні проекту,з’ясовування причини успіхів, невдач.

проведення аналізу досягнень поставленоїмети.

Викладач на цьому етапі спостерігає, радить,спрямовує процес аналізу.

Підсумковий: представлення готового проекту, з

обґрунтуванням – презентація; захист проекту, участь в колективній оцінці

результатів проекту.Викладач бере участь у колективному аналізі і

оцінці результатів.Як бачимо, в процесі роботи беруть участь

студенти і викладач, проте на різних етапах роботикількісний внесок кожної з групи учасників єрізним.

Висновки дослідження і перспективиподальших розвідок у даному напрямі. Отже,проектний метод навчання сприяє гнучкостіорганізації начального процесу, уможливлюєсамореалізацію студента, розвиток йогоінтелектуальних можливостей, вольових якостейі творчих здібностей. Проектна діяльність єзасобом інтеграції, диференціації й гуманізаціїосвіти, значущим засобом формуваннятехнологічної культури студента. Проблемазапровадження і використання сучаснихпедагогічних технологій в освіті є надзвичайноактуальною, важливою, а відтак потребуєвсебічного розвитку, методологічної і методичноїпідтримки.

Перспективи подальших досліджень у даномунапрямі вбачаємо у вивченні й узагальненніпозитивного досвіду щодо використанняпроектних технологій у процесі вивчення іншихнавчальних дисциплін.

1. Задорожний К.М. Дослідна і проектнадіяльність під час вивчення біології /К.М.Задорожний. – Х.: Основа, 2008. – 143 с.

2. Пєхота О.М. Освітні технології: навчально-методичний посібник/ О.М. Пєхота. – К.:А.С.К.,2001. – 256 с.

3. Сисоєва С.О. Педагогічні технології унеперервній професійній освіті: Монографія /С.О. Сисоєва, А.М. Алексюк, П.М. Воловик. – К.:ВІПОЛ, 2001. – 502 с.

4. Сікорський П.І. Теорія і методикадиференційованого навчання /П. І. Сікорський. –Львів: СПОЛОМ, 2000. – 421 с.

5. Цимбалару А. Педагогічне проектування /А. Цимбалару. – К.: Шк. світ, 2009. – 128 с.




77 Молодь і ринок №3 (122), 2015

Актуальність і постановка проблеми.Сучасна трансформація системи освітив Україні не можлива, на наш погляд,

без ретроспективного аналізу попередньогорозвитку системи управління навчальнимизакладами й системи підготовки керівників до цієї

УДК 37.014.5

Сергій Немченко, кандидат педагогічних наук,доцент кафедри управління навчальним закладом, педагогіки вищої школи

Бердянського державного педагогічного університету

РЕТРОСПЕКТИВНИЙ АНАЛІЗ ТРЕТЬОГО ПЕРІОДУ СТАНОВЛЕННЯ СИСТЕМИПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ КЕРІВНИКІВ НАВЧАЛЬНИМИ ЗАКЛАДАМИ

(функціонально-адміністративний (1960 – 1990 рр.)Ретроспективний аналіз третього періоду становлення системи професійної підготовки керівників

навчальними закладами (функціонально-адміністративний (1960 – 1990 рр.), розглядаються особливостівизначеного етапу становлення системи підготовки керівників. У визначеному періоді від директорашколи вимагали виконання своїх функцій, пов’язаних в першу чергу з ідеологічною складовою і строгимвиконанням постанов партії та уряду. Керівник навчального закладу повинен був демонструвати високийрівень організаційно виконавчої культури. Дослідження етапів становлення системи професійноїпідготовки керівників навчальними закладами має велике значення для визначення тих проблем, якіпродовжують чинити свій вплив і в наш час.

Ключові слова: підготовка, періоди підготовки, особливості третього періоду, функції, контроль.

Літ. 33.

Сергей Немченко, кандидат педагогических наук,доцент кафедры управления учебным заведением, педагогики высшей школы

Бердянского государственного педагогического университета

РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ТРЕТЬЕГО ПЕРИОДА СТАНОВЛЕНИЯСИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ

УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ(функционально-административный (1960 – 1990 гг.)

Ретроспективный анализ третьего периода становления системы профессиональной подготовкируководителей учебными заведениями (функционально-административный (1960 – 1990 рр.),рассматриваются особенности определенного этапа становления системы подготовки руководителей.В определенном периоде от директора школы требовали выполнения своих функций, связанных в первуюочередь с идеологической составной и строгим выполнением постановленой партии и правительства.Руководитель учебного заведения должен был демонстрировать высокий уровень организационноисполнительной культуры. Исследование этапов становления системы профессиональной подготовкируководителей учебными заведениями имеет большое значение для определения тех проблем, которыепродолжают оказывать свое влияние и в наше время.

Ключевые слова: подготовка, особенности третьего периода, функции, контроль.

Sergiy Nemchenko, Ph.D. (Pedagogy) Docent of Management of Educational Establisment,Pedagogy of Higher School DepartmentBerdyansk State Pedagogical University

A RETROSPECTIVE ANALYSIS OF THE THIRD PERIOD OF FORMATION OF THESYSTEM OF PROFESSIONAL TRAINING FOR SCHOOL LEADERSHIP

(functional and administrative (1960 – 1990 rr.)A retrospective analysis of the third period of formation of the system of professional training for school

leadership (functional and administrative (1960 – 1990 rr.,) the features of the system of training leaders.From the headmaster demanded implementation of its functions related primarily to the ideological componentand strict implementation of decisions of the Party and government. The head of the institution had to demonstratea high level of organizational culture executive. Study stages of the establishment of vocational training schoolleaders is important to identify those issues that continue to exert its influence in our time.

Keywords: training, the third period and its features, functions, control.


(функціонально-адміністративний (1960 – 1990 рр.)

© С. Немченко, 2015

78

діяльності у вищих педагогічних навчальнихзакладах.

Дослідження історії розвитку науки управліннязагальноосвітніми навчальними закладами ісистеми підготовки майбутніх керівниківнавчального закладу насамперед спрямоване навивчення генези цього явища. До того жстановлення й розвиток управління навчальнимизакладами є одним з аспектів підготовки керівникав Україні, що відображає його динаміку йсуперечності та пов’язаний з розвитком вищоїшколи й науки, системи управління в цілому,зв’язку історичної і суспільної думки із соціальноекономічному та політичному устрою України.Тому подібні дослідження є основною дляширокого порівняльноісторичного йтипологічного вивчення загальних та специфічнонаціональних явищ у теорії та історії управлінняосвітою, складовою частиною розвиткууправління в Україні.

Аналіз досліджень і публікацій. Дослідженняісторії становлення системи управління освітоюв Україні приділяється значна увага, середдослідників цієї проблеми можливо виділити:Ю. Бугана, В. Береку, Т. Волобуєву, Р. Вдовиченко,І. Гришину, Г. Єльнікову, І. Мармазу, С. Крисюка,А. Кузьмінського, С. Майбороду, Г. Назаренко,І. Трилінського, Л. Уруську та ін.

Мета статті полягає в проведеніретроспективного аналізу розвитку системипідготовки керівників навчальних закладів у 60х– 90х роках.

Виклад основного матеріалу. Постанова ЦККПРС і СМ СРСР від 10 листопада 1966 N 874“Про заходи подальшого поліпшення роботисередньої загальноосвітньої школи” вимагала відорганів народної освіти поліпшити роботу школипо вихованню свідомої дисципліни і культуриповедінки школярів, вказувала на необхідність,щоб кожна школа стала організаційним центромвиховної роботи з дітьми в районі своєї діяльності,а директори шкіл та вчителі, повинні пред’являтисуворі вимоги до учнів та разом з тим,зобов’язувала виявляти глибоку повагу дошколярів.

Згідно з О. Сухомлинською [21], на початку1960х років відбулося реформування змістусередньої освіти. Були зазначені її пріоритети:формування матеріалістичного погляду та високоїкомуністичної моральності, прищеплення міцнихзнань, коли шкільні предмети будувалися в логіцівідповідної науки. Середня школа почаланазиватися середньою загальноосвітньою школою,вона відмовилась від професіоналізації і трудовенавчання стало складовою предметів науково

практичного циклу. Наукові та методичнірозробки носили прагматичний характер ірадянське, поза національне спрямування. До 60– 70х років характерними були постійна змінанавчальних планів та програм, їх удосконалення,перенасичення теоретичним матеріалом,надмірна політизація змісту, перевагарепродуктивних методів навчання, авторитарнийстиль внутрішкільного управління.

У цей період, зг ід но з до слід женнямЛ . Березівської [3], відбувається реалізаціяреформи, що підпорядковувалася партійнодержавному керівництву, як і попередні роки, затакою схемою: на з’їздах КПРС, КП Українипідбивалися підсумки виконання тих чи іншихзавдань у галузі освіти й визначалися нові вконтексті партійних документів, щоузгоджувалися з Відділом шкіл ЦК КПУ, РадоюМіністрів УРСР. Водночас, із послабленнямкомандноадміністративної системи, пошукунових методів управління народнимгосподарством відкрився простір для творчогопошуку шляхів підвищення ефективностінавчальної та виховної роботи, нових методів іформ навчання. Крім того, у цей період державнереформування змісту шкільної освіти відбуваєтьсяв руслі стимулювання педагогічних тапсихологічних досліджень. Відбуваєтьсявиникнення окремих підходів до управлінськоїдіяльності [2], виокремлюються основні соціальнорольові функції керівника школи – це керуванняі реалізація комплексного підходу до вихованняучнів, наукове управління навчальним процесом,робота з громадськістю та батьками учнів,активний вплив на виховні процеси у місті,суспільнополітична, адміністративнопедагогічна,господарська діяльність та викладацька робота.Рівень професійної компетентності усвідомлювавсяяк визначений ступінь сформованостіпрофесійних знань, умінь і деяких якостейособистості, що необхідні для роботи іреалізуються у ній [9; 10]. Наукові розробки зпроблем діяльності та компетентності керівниківосвіти (Є.С. Березняка [4], Р.Х. Шакурова [28; 29]та ін. авторів).

У Постанова Ради Міністрів СРСР від 8вересня 1970 N 749 “Про Статут середньоїзагальноосвітньої школи” визначаються наступніголовні посадові функції директора школи:здійснює керівництво педагогічним колективомшколи, забезпечує правильний підбір ірозстановку кадрів, створює необхідні умови дляпідвищення ідейнотеоретичного рівня такваліфікації працівників; здійснює контроль заідейнополітичної спрямованістю викладання,




79 Молодь і ринок №3 (122), 2015

якістю знань і поведінкою учнів, змістом таорганізацією позакласної та позашкільної роботи;організовує роботу з професійної орієнтації учнів;спрямовує роботу учнівського самоврядування,надає допомогу і сприяння комсомольській,піонерській та іншим самодіяльним організаціямшколи; організовує роботу школи з батьками учніві громадськістю, спрямовує роботу батьківськогокомітету; встановлює відповідно до трудовогозаконодавства, правилами внутрішньоготрудового розпорядку та цим Статутом колообов’язків працівників школи; забезпечуєдотримання правил внутрішнього трудовогорозпорядку, санітарногігієнічного режиму,охорони праці та техніки безпеки в школі; звітуєпро роботу школи перед відповідними органами,виступає як її представника в громадськихорганізаціях і перед населенням, є розпорядникомкредитів школи; в установленому порядкуприймає на роботу та звільняє з роботинавчальнодопоміжний та обслуговуючийперсонал школи, заохочує працівників школи таучнів і накладає на них стягнення; представляєвчителів та інших працівників школи, якіособливо відзначилися в роботі, до заохочень інагород.

У 60 – 70 роки школа стає центром роботи змолоддю, відбувся перехід до загальної середньоїосвіти та були визначені нові завдання щодовиховання дітей і підлітків. У зв’язку з цим зростаєінтерес суспільства до школи та зокрема допроблеми школознавства. В. Маслов на цьомуетапі розвитку теорії і практики управлінняшколою визначив її основні риси. Головнісоціальнорольові функції керівника (керівництвокомплексним підходом до виховання учнів,наукове керівництво навчальним процесом,робота з батьками та громадськістю, суспільнополітична, адміністративнопедагогічна діяльністьта ін.) відображено в роботах Є. Березняка,М. Захарова, І. Макаренка, Р. Шакурова й іншихнауковців [1]. У книзі “Організація працідиректора школи”, М. Захаров, визначає, щоуправління школою забезпечується трьомачинниками, а саме вміння керівника чітко таоб’єктивно отримати інформацію щодо основнихпоказників навчальновиховного процесу, оцінкоюцієї інформації та прийняттям рішень, а такожпрофесійною кваліфікацією вчителів [12]. Тобтоважливою є не тільки управлінськакомпетентність керівника, але й вплив його нарівень виконання професійних обов’язківучителями. Обґрунтовано також деякі принципиуправління школою, які зараз сприймаються яксучасні. Такими принципами він вважав

визначення перспективи та найближчої метироботи школи, постійний аналіз проміжних,кінцевих і віддалених результатів роботи,планування, завершеність управлінських дій,участь усіх членів колективу в управлінні школою,створення сприятливої психологічної атмосферив колективі. Автор підкреслював, щонайважливіший показник ефективногоуправління – це здатність колективу досамоорганізації [12]. Почався новий етапрозвитку теорії та практики управління йогоосновні риси: інтенсивний пошук нових форм таметодів управління, широке і всебічне вторгненнянауки у практику управління,подальшийрозвиток демократичних тенденцій,комплекснийпідхід до розв’язання, системний аналіз об’єктівуправління. Виокремлюються основні соціальнорольові функції керівника –це керівництвореалізацією комплексного підходу до вихованняучнів, наукове управління навчальновиховнимпроцесом, робота з громадськістю та батькамиучнів, активний вплив на процеси за місцемпроживання, суспільнополітична, адміністративнопедагогічна, господарська та викладацькадіяльність [25].

У вступі до книги “Керівництво школою”,наприкінці 70их років, Є. Березняк підкреслюєнеобхідність наукових підходів до управлінняшколою, всебічного наукового аналізу діяльностішколи: “Директор школи має бути людиноювисокої педагогічної культури, всебічнокомпетентною в питаннях педагогіки і психології,теорії та практики, глибоко знати зміст предметів,які вивчаються в шкільному курсі, вмітизгуртовувати колектив і вести його за собою,всебічно розвивати ініціативу, впроваджуватипозитивний досвід у практику” [23, 65 – 66].Увагу на необхідність постійного,цілеспрямованого професійного спілкуваннякерівників школи з учителями, уважногоставлення до їхнього теоретичного таметодичного зростання, заохочення доопанування основ педагогічної майстерності,звертає у цей же період Г. Горська. На необхідностівзаємодії педагогічного колективу з науковцями,впровадження розробок учених у практику,вважає, що саме цей підхід набуватиме всебільшого значення, оскільки забезпечуєактивізацію суб’єктивного фактора в управліннішколою. Сутність діяльності керівника полягає увисуванні ідеї, опрацюванні творчого замислу[23].

У період з 60 – 80х років до основнихособливостей управління загальноосвітнімнавчальним закладом можливо віднести наступні:



80

аналіз науковометодичних та організаційнихоснов управління; визначення змісту діяльностікерівника навчального закладу [13]; використанняприйомів наукової організації праці у процесіуправління навчальним закладом [14];застосування методів ефективного планування таконтролю [3; 16; 33]; врахування дидактичнихоснов в процесі управління[17]; аналізінформаційного забезпечення навчального закладу[18]; специфіці діяльності молодого директора [21]та ін. У цей час управління освітнімиорганізаціями розглядалось без взаємозв’язку зорганізацією в цілому, як це робилося у західнихтрадиціях, воно якби відокремлювалося звизначеного організаційного контексту, щозменшувало можливість ефективного аналізупроцесу управління і організації взагалі.

Як період екстенсивного розвитку системипіслядипломної педагогічної освіти, характеризуєці роки В. Швидун, з пріоритетними тенденціями:масове охоплення навчанням усіх учителів;формалізація державного управління галуззю(відсутність взаємозв’язку між підвищеннямкваліфікації та видами педагогічної діяльності);адміністративнокомандний стиль управління зорієнтацією на потреби органів управлінняосвітою, а не вчителя; централізація управління,відсутність державногромадських засад уприйнятті будьяких рішень.

Згідно з дослідженнями Гришиної, до середини70х років керівники шкіл підвищували своюкваліфікацію у республіканських та обласних(міських) інститутах удосконалення кваліфікаціївчителів. У 1974 році з метою підвищеннятеоретичного рівня та управлінської майстерностікерівників у педагогічних інститутах тауніверситетах були створені спеціальніфакультети, що у подальшому, у зв’язку зрозширенням функцій (підготовка резервукерівників шкіл, підвищенням кваліфікаціїуправлінських кадрів інших ланок системинародної освіти) [25, 10].

У другій половині 70х років у АПН СРСР буливизначені рівні професійної компетенціїдиректорів усіх типів шкіл, що складалися: аналізу,діагностики, виміру, та методики використаннянаданої диференціації керівників [19, 66]. Рівеньпрофесійної компетенції розуміли, як визначенуступень сформованості професійних знань, вміньта якостей особистості, що необхідні для роботи[19, 67].

Починаючи з 70х років дослідники все більшговорять про зростання кризи у освіті як сферісоціальнокультурної дійсності. При цьомувиокремлюють протиріччя між якістю освіти та її

соціальною ефективністю; між формальнимотриманням людиною знань та бажанимстановленням її як культурної, творчої тасоціально відповідальної особистості. Особливопідкреслюється протиріччя між традиційноюосвітньою стратегією “підготовки”, що добреспрацьовує в відносно сталих умовахгосподарювання та освітою, що виявляє усебагатство потенціалів людини та здатноюзабезпечити щасливе, продуктивне життя людиниу світі, що постійно змінюється [22, 19].

У 1977 р. були створені перші науковообґрунтовані навчальнотематичні планипідвищення кваліфікації керівників шкіл. Але вонивідрізнялися надмірною ідеологізацією, про щосвідчать їхні розділи: актуальні проблемимарксистськоленінської теорії, питання теорії іметодики комуністичного виховання, питаннямарксистськоленінської естетики і т. ін. [7; 11].Набирають силу тенденції щодо демократичногостилю керівництва та підвищення рівня професійноїкомпетентності керівника школи [25, 7].

Розвиток гласності та демократичнихтенденцій у суспільстві відбився на управлінніосвітою та функціями керівника школи. Впершекерівник обирався колективом школи, йоговивільняли від адміністративногосподарськоїдіяльності, та зосереджували на педагогічнійроботі, творчопошуковій діяльності, керівництвівчительським та учнівським колективами.Набирали силу тенденції щодо демократичногостилю керівництва та підвищення рівняпрофесійної компетентності керівника школи.

У 70 – 80 роках ХХ століття широко відомимистають прізвища Ш. Амонашвилі, В. Шаталова,С. Лисенкової, Є. Ілліна, В. Караковського таінших педагогівноваторів, що протиставляютьсвої педагогічні погляди, методи та знахідкиофіційній педагогіці. Їх діяльності по можливостіставлять перепони міністерство та Академіяпедагогічних наук.

На початку 80х років класифікаціюособистісних професійно важливих якостейдиректора загальноосвітньої школи знайшли своєпредставлення у наступних:моральні (чесність,любов до дітей, потяг до самоудосконалення),компетентністні (загальний світогляд, культура,професійне знання педагогіки,психології, теоріїуправління), організаційнопедагогічні (послідовність,гнучкість, вміння контролювати, витримка,організованість) управлінські (чіткість,енергійність,вміння бачити нове, рішучість,практичні вміння, творча спрямованість);комунікативні (вміння встановлювати контакти,слухати співрозмовника, інтерес до людини) [27, 12].




81 Молодь і ринок №3 (122), 2015

У наукових працях В. Бондаря, Б. Кобзаря,Ю. Конаржевського, М. Кондакова, В. Маслова,М. Пор тнова , Н. Сунцова , П. Фр олова ,П. В. Худомінського та інших вченихзагострювалися проблеми теорії та практикишкільного управління.

На рубежі 1970 – 1980 років система освіти небула спроможна вирішувати завдання, щодиктувало життя. Все більш стає помітним їївідставання від сучасних вимог, як підсумок середпершочергових завдань суспільного розвитку,постає необхідність оновлення системи освіти таїї реформування.

Негативні тенденції в освіті 30х роківпочинають проявлятися на початку 80х років.Спочатку падає якість навчання, все більшпроявляється уніфікація та зрівнялівка. Фактичноігноруються індивідуальні особливості учнів,увесь навчальний процес орієнтовано на неіснуючого “середнього” учня. Школярі,що невстигають та обдаровані, опиняються умаргінальній позиції, у зоні ризику. Різкопогіршується психічне та фізичне здоров’я учнівзагальноосвітніх навчальних закладів. Замкнутістьшколи, її ізольованість від суспільства призвелидо зростання інфантилізму, втрати школоювідповідальності перед суспільством та державоюза долю покоління, що зростає. Впав престижосвіти. На всіх рівнях системи освіти не булоправо вибору та самостійних рішень. Директоршколи стає звичайним держчиновником, він маєможливість реалізовувати тільки керівні вказівкивід державних, партійних органів, головнимкритерієм його праці стає рівень формальноїуспішності учнів та “виховної роботи”. Вчителябуло позбавлено права творчості, обмеженозагальноосвітніми посібниками, уніфіцированоюпрограмою, дидактичними та методичнимивимогами міністерства. Академія наук була дефакто у підпорядкуванні міністерства тафінансувалася з його бюджету. Фіктивною була іглобальна шкільна реформа 1984 року: вона лишезагострила тенденції та протиріччя, що булизагрозою існування школи.

Починаючи з 1986 року починають з’являтисяпраці у яких доволі глибоко аналізуютьсяобґрунтування причин реформи, розкривають їїзміст. Проте характерною рисою в оцінці реформизалишається жорстке слідування офіційномукурсу, відсутність будьяких сумнівів з приводу їїосновних напрямків, методів запровадження.Серед таких робіт можливо виокремити праціМ. Хроменкова, Г. Веселова, Г. Асєєва, В. Юрова.Автори демонструють глобальні знання проблемшколи, аналізують її конкретний зміст, основні

напрямки шкільної реформи, визначать шляхи їїреалізації. Проте автори не помічають їїоднобокість, формалізм багатьох положень,песимізму в її реалізації.

1987 рік можна вважати переломним, в цейчас досить відчутно проявляються всі недолікицієї реформи, які призвели до її провалу. Так, упраці В. Плясовських [20] відзначаєнедосконалість механізму здійснення реформи,розрив слова і справи, недоліки організаторськоїроботи, взаємозв’язок негативних явищ в освітіз кризовими тенденціями в суспільстві. Убільшості робіт даного періоду загальна оцінкареформи 1984 р. дається як недостатньопідготовленого і матеріально забезпеченогозаход у. Так , В . Шадріков основні причининевдач реформи бачить у наступному: недооцінкаглибини проблем у сфері освіти, звідсиповерхневий, суто зовнішній характерпроведених заходів; слабкість наукової базиперетворень, брак серйозних комплекснихекспериментальних напрацювань, науковообґрунтованих рекомендацій; відсутність опорипри розробці документів реформи на педагогівпрактиків, відірваність реформаційних ідей відреальної дійсності. В результаті – вичікувальнапозиція, песимізм основної маси педагогів [30].

У 1988 році наказом тодішнього міністра(голови Держкомітету СРСР з народної освіти)Г. Ягодина при Держкомітеті був створенийТимчасовий науководослідний колектив“Школа” на чолі з відомим педагогом іпубліцистом Е. Дніпровим. До нього увійшли, аботак чи інакше співпрацювали з ним, багатопедагогів та психологів країни. Метою створенняцього колективу була розробка принципово новоїосвітньої політики, заснованої на ідеях розвиткуособистості школяра, варіативності і вільноговибору на всіх рівнях освітньої системи,перетворення освіти на дієвий фактор розвиткусуспільства.

Були розроблені і в грудні 1988 року схваленіВсесоюзним з’їздом працівників освіти наступніосновні принципи: демократизація; плюралізмосвіти, її багатоукладність, варіативність іальтернативність; народність і національнийхарактер освіти; відкритість освіти; регіоналізаціяосвіти; гуманізація освіти; гуманітаризація освіти;диференціація освіти; розвивальний, діяльніснийхарактер освіти; безперервність освіти.

Паралельно з реформою середньої освіти вкінці 80 – 90х рр. здійснювалася і реформа вищоїосвіти. Її основним змістом були гуманізація іфундаменталізація освітніх програм,раціоналізація і децентралізація управління



82

вузами, диверсифікація освіти і введення йогобагаторівневої структури, подальший розвитокдемократизації та самоврядування у вузах. Однакця реформа залишилася не доведеною дологічного кінця; зокрема, не вирішені проблемифінансування з різних джерел вищих навчальнихзакладів, залишилася майже без змін вищапедагогічна освіта. Водночас, на що сліднаголосити, у цей період починаються активнідослідження науковцями особистісних професійнозначущих якостей директора загальноосвітньогонавчального закладу та їх впливу нафункц іонування заклад у. Наукові прац іВ. Бондаря [6], П. Фролова [28; 29] та іншихучених висвітлюють проблеми теорії та практикишкільного управління та ролі особистостікерівника навчального закладу, наголошується натому, що оновлення і розвиток школинеможливий без сформованої компетентності тависокого рівня керівника навчального закладу.Директора школи дозволяється обиратиколективу навчального закладу. Положенням“Про загальноосвітню школу” було передбаченозвільнення директора від адміністративногосподарської діяльності, цим передбачалося, щовін отримає час, щоб зосередитися на педагогічнійроботі, творчо пошуковій діяльності, керівництвівчительським та учнівськими колективами [26,7]. Але все це носило доволі формальнийхарактер, управління освітніми закладамипродовжувало бути орієнтовано на виконаннявказівок, інструкцій, рекомендацій, наказів вищихорганів управління, які потрібно було виконувати.

Паралельно з цими процесами у світовій науцівідбувається становлення Нової школиуправління, що характеризується розвиткомсучасних кількісних методів обґрунтуваннярішень шляхом упровадження в науку управлінняточних наук і комп’ютерів. Послідовниками цієїшколи були: Р. Акооф, Л. Берталані, С. Бір, Р. Люс,Д. Фостер та ін.

Отримує свій розвиток Емпірична школауправління, яка вбачала головним завданням угалузі управління одержання, обробку й аналізпрактичних даних і формулювання на цій основірекомендацій для управлінців.

Оскільки Україна входила до складу СРСР, тоїї управлінська наука розвивалася, виходячи зтогочасних підходів. На цей період припадаєоформлення школознавства в самостійну галузьпедагогічного знання, спроби систематизації ітеоретичного осмислення накопиченого досвіду.

Основними проблемами, що вирішувалишколознавці, були: переведення внутрішкільногоуправління на наукову основу (М. Черпінський,

Є. Березняк, С. Полгородник, М. Красовицький,Б. Кобзар); раціоналізація та оптимізаціяуправління педагогічним процесом(М. Черпінський та ін.); зв’язок між діловимиякостями керівника й ефективністю навчальновиховного процесу; позиція керівника в системіміжособистісних взаємин у педагогічномуколективі; обсяг знань і умінь, необхіднихдиректору школи; оптимальні форми і методикерівництва професійним становленням молодихвчителів, прийоми передачі передовогопедагогічного досвіду, місце і роль у цьому процесікерівників школи; дидактичний аспект діяльностікерівника школи (В. Бондар, В. Кучкіна,В. Маслов, Р. Шакуров, І. Чернокозов та інші);питання вивчення та розповсюдження передовогопедагогічного досвіду (Є. Березняк, Л. Васильков,Б. Тевлін та інші);аналіз і раціоналізація системінформації школи (Б. Кобзар, Т. Рабченюк,Ю. Табакова інші); контроль і аналіз діяльностівчителя (Є. Березняк, В. Бондар, Б. Кобзар таінші) тощо.

Ці проблеми вирішувалися, як правило, зпозицій системнофункціонального підходу вмежах існуючої парадигми управління. У цих жемежах розроблявся і понятійний апарат теоріївнутрішкільного управління.

Принципи внутрішкільного управлінняформулювалися переважно на основі принципівпартійного та урядового управління.Використовувалися як емпіричні, так і емпіричноекспериментальні та теоретичні методи.Застосовувались методи узагальнення таінтерпретації здобутої інформації. Основноюформою відображення отриманої в результатідосліджень наукової інформації були статті вжурналі “Радянська школа” та збірниках науковихпраць, збільшилась кількість монографій зпроблем внутрішкільного управління, булозахищено певну кількість дисертацій.

Висновки. Аналіз періоду з 60х до 90х роківдає всі підстави зробити висновок, що системапідготовки керівників навчальних закладіврозвивалася без врахування сучасних світовихдосягнень науки управління. Фактичнодослідження були спрямовані на вдосконаленняадміністративнокомандної системи, віддиректора школи вимагали виконання своїхфункцій, пов’язаних в першу чергу з ідеологічноюскладовою і строгим виконанням постанов партіїта уряду. Не зважаючи на досягнення істановлення науки школознавства, директорзагальноосвітнього навчального закладу мавобмежені права і при прийнятті рішень спиравсяна вказівки вищих органів управління. Таким




83 Молодь і ринок №3 (122), 2015

чином, можна зробити висновок, що керівникнавчального закладу повинен був демонструвативисокий рівень організаційновиконавчоїкультури. Цей період розвитку системипідготовки керівних кадрів, може бути названояк функціональноадміністративний.

Перспективи подальшого дослідженнявбачаємо у подальшій роботі по знаходженню тихкритичних моментів цього періоду розвитку, щозаклали фундаментальні проблеми, які впливаютьі сьогодні, на процес розвитку і трансформаціїсистеми підготовки майбутніх керівниківзагальноосвітнього навчального закладу.

1. Барабаш Ю.Г. Основи внутрішкільногоуправління [Текст] / Ю.Г. Барабаш, Р.М. Пріма,Ц.Й. Барабаш. – Луцьк: РВВ Волин. нац. ун-ту ім.Лесі Українки “Вежа”, 2009. – 440 с.

2. Березівська Л.Д. Реформування шкільноїосвіти в Україні у ХХ столітті: монографія/Л.Д. Березівська – К.: Богданова А. М., 2008. – 406 с.

3. Березняк С.С. Планування роботи школинаукову основу //Рад. школа. – 1978. – №8. – С. 75 –82.

4. Березняк Є.С. Керівництво роботою школи /Є.С. Березняк, М.В. Черпінський. – К.: Рад. школа,1970. – 262 с. – (Бібліотека директора школи).

5. Берека В.Є. Фахова підготовка магістрівз менеджменту освіти: теорія і методика:монографія / В.Є. Берека. – Хмельницький: ХГПА,2008. – 482 с.

6. Бондарь В.И. Управленческая деятельностьдиректора школы: дидактический аспект /Бондарь В.И. – К.: Рад. шк., 1987. – 160 с.

7. Васильченко Л.В. Професійна компетентністькерівника школи / Л.В. Васильченко, І.В. Гришина. –X.: Вид. група “Основа”, 2006. – 208 с.

8. Васильченко Л.В. Професійна компетентністькерівника школи / Л.В. Васильченко, І.В. Гришина. –X.: Вид. група “Основа”, 2006. – 208 с.

9. Ващенко Г. Твори. Праці з педагогіки тапсихології / Г. Ващенко. – К.: Школяр – Фада ЛТД,2000. – 205 с. С. 30.

10. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищоїшколи: метод. посіб. для студентів магістратури/ С.С. Вітвицька – Київ: Центр навчальноїлітератури, 2003. – 316 с.

11. Влодарска-Зола Л. Професійне навчанняменеджерів з урахуванням сучасних вимог ринку /Л. Влодарска-Зола // Неперервна професійнаосвіта: теорія і практика. – Київ, 2003. – Вип. 1. –C. 47 – 54.

12. Захаров М. Организация труда директорашколы. – М.: Просвещение, 1971. – 176 с.

13. Зеер Э.Ф. Психология становления личностиинженера-педагога: Текст лекций. Свердловск:СИПИ, 1993. – 56 с.

14. Казакова Е.И. Педагогика успеха и развития(из опыта работы авторской школы (гимназии)

№56 Санкт-Петербурга. – Ч. 2. СПб.: Образование,1995. – С. 43 – 86.

15. Керівництов школою/ Упоряд. М. Анжієвський.– К.: Рад. шк., 1978. – 118 с.

16. Конасова Н.Ю. Методика определенияобщекультурной компетентности учащихся//Образовательные результаты/Под ред. О.Е. Лебедева.СПб. Специальная литература, 1999. – С. 72 – 91.

17. Концепция структуры и содержания общегосреднего образования в 12-летеней школе. Проект//Управление школой. – 2000. – №1. – С. 4 – 6.

18. Кунц Г., О’Доннел, Управление: системный иситуационный анализ управленческих функций: Пер.с англ. М.: Прогресс, 1981.

19. Майоров А.Н. Мониторинг и проблемыинформационного обеспечения управленияобразованием //Школьные технологии. – 1999. – №1– 2. – С. 46 – 60.

20. Плясовских B.C. Политика КПСС в областинародного образования: Опыт разработки иреализации. М.: Мысль, 1987. – 221 с.

21. Прикот О.Г. Лекции по философиипедагогики. СПб.: Изд-во ТВП Пинк, 1998. – 163 с.

22. Симонов В.П. Педагогический менеджмент:50 НОУ-ХАУ в области управления образовательнымпроцессом. – М.: РПА, 1997. – 264 с.

23. Сорочан Т.М. Підготовка керівників шкіл доуправлінської діяльності: теорія та практика.Монографія. – Луганськ: Знання, 2005. – С. 106.

24. Сухомлинська О.В. Історико-педагогічнийпроцес: нові підходи до загальних проблем. – К.:АПН, 2003. – 68 с.

25. Управление развитием школы: Пособие дляруководителей образовательных учреждений /Подред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева. – М.: Новаяшкола, 1995. – 464 с.

26. Управління навчальним закладом: навч.-метод. посіб.: у 2-х ч. / В.В. Григораш, О.М. Касьянова,О.І. Мармаза. – Х.: Ранок, 2004. – Ч. 1. – 160 с., – С. 8.

27. Ушаков К. От отрицания к включенности:Модель поведения организации, внедряющейинновации //Директор школы. – 1996. – №51. – C. 3 – 6.

28. Фролов П.Т. Системный поход в управлениипедагогическим процессом в школе / Фролов П.Т. –Воронеж, 1984. – 217 с.

29. Фролов П.Т. Школа молодого директора:[учеб. пособие для студентов пед. ин-тов] /Фролов П. Т. – М. : Просвещение, 1988. – 224 с.

30. Шадриков В. Школа: время обновления //Народное образование. – 1988. – №9. – С. 7 – 12.

31. Шакуров Р.Х. Социально-психологическиепроблемы руководства педагогическим коллективом/ Шакуров Р.Х. – М.: Педагогика, 1982. – 207 с.

32. Шакуров Р.Х. Социально-психологическиеосновы управления: руководитель и педагогическийколлектив / Шакуров Р.Х. – М.: Просвещение, 1990.– 208 с.

33. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания//Педагогика. – 1992. – №3 – 4. – С. 37 – 43.




84

Постановка проблеми в загальномувигляді. Орієнтація України навходження в європейські інституції

зумовлює потребу реформування вітчизняноїсистеми освіти і приведення її у відповідність досвітового стандарту. За таких умов важливо, щобзміни у шкільному курсі біології відбувалися зурахуванням історичного досвіду українськоїпедагогічної науки і практики. Важливогозначення набуває нині, у час відродженняукраїнської державності, пізнання історії шкільноїбіологічної освіти, адже вона невіддільна відзагальних закономірностей розвитку іфункціонування освіти (науки) як єдиного цілого.

Хронологічні межі дослідження генезисушкільної біологічної освіти охоплюють тривалий

проміжок часу, тому для одержання об’єктивнихрезультатів необхідно розробити систему поділуаналізованого процесу на періоди, що якісновідрізняються один від одного і є показниками впізнанні й осмисленні історичного досвіду, а такожу прогнозуванні можливостей його використанняв сучасних умовах. Однак, недостатньо вивченоюзалишається проблема методологічних засадперіодизації шкільної біологічної освіти.

Аналіз актуальних досліджень. Більшістьдослідників основну увагу приділяють критеріямперіодизації шкільної освіти, а не методологічнимзасадам.

Так, в основу періодизації Н. Гупан радивпокласти зміни не лише в суспільному життіУкраїни в ХХ ст., а й у змісті, методології та

УДК 37.015.2:371.322.5

Олеся Мегем, кандидат педагогічних наук,доцент кафедри біології та основ сільського господарства

Глухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка

ЗАКОНОМІРНОСТІ ЦИКЛІЧНОЇ ДИНАМІКИ ГЕНЕЗИСУ ШКІЛЬНОЇБІОЛОГІЧНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ

У статті на основі теоретичних і методологічних підходів розроблено систему періодизаціїшкільної біологічної освіти в Україні. Виокремлено структурні компоненти системи періодизації,обґрунтовано вплив детермінуючих чинників суспільного середовища на компоненти системи, реалізаціюфункціональних зв’язків між ними. Спираючись на систему періодизації виділено її одиниці та встановленокритерії їх визначення.

Ключові слова: система, періодизація, етап, період, структурні компоненти, шкільна біологічнаосвіта, методологічні підходи.

Літ. 5.

Олеся Мегем, кандидат педагогических наук, доцент кафедры биологии и основ сельского хозяйстваГлуховского национального педагогического университета имени Александра Довженко

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ЦИКЛИЧЕСКОЙ ДИНАМИКИ ГЕНЕЗИСУ ШКОЛЬНОГОБИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ

В статье на основе теоретических и методологических подходов разработана системапериодизации школьного биологического образования в Украине. Выделены структурные компонентысистемы периодизации, обоснованно влияние детерминирующих факторов общественной среды накомпоненты системы, реализацию функциональных связей между ними. Опираясь на системупериодизации, выделены ее единицы и установлены критерии их определения.

Ключевые слова: система, периодизация, этап, период, структурные компоненты, школьное

биологическое образование, методологические подходы.

Olesya Mehem, Ph.D. (Pedagogy), Docent of Biology and Agriculture Groundings DepartmentHlukhiv National Pedagogical University by O. Dovzhenko

LAWS CYCLIC DYNAMICS GENESIS OF SCHOOL BIOLOGICAL EDUCATION IN UKRAINEOn the basis of theoretical and methodological approaches developed biological system periodization school

education in Ukraine. Author determined structural components of the periods, the determining factors reasonablyinfluence of social environment on system components, implementation of functional relationships between them.Based on the system periodization of units allocate and set criteria for their definition.

Keywords: system, periods, phase, period, structural components, biological school education,methodological approaches.

ЗАКОНОМІРНОСТІ ЦИКЛІЧНОЇ ДИНАМІКИ ГЕНЕЗИСУ ШКІЛЬНОЇ БІОЛОГІЧНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ

© О. Мегем, 2015

85 Молодь і ринок №3 (122), 2015

підходах до розгляду педагогічних явищ на томучи іншому етапі розвитку самої науки [1, 46].Науковець О. Савченко пропонувала здійснюватиперіодизацію шкільної освіти на основіпринципових змін у її змісті [3, 2]. За основуперіодизації О. Пометун рекомендувала взяти такікритерії: зміни в суспільному житті України в ХХ ст.,у змісті й методах навчання [2, 63]. МетодистиА. Хріпкова та Г. Калінова виділили етапирозвитку біологічної освіти в Росії залежно відеволюції суспільних цілей і задач, від рівнярозвитку біологічної науки [5, 22]. НауковецьМ. Скиба вказувала на доцільність урахуваннятаких критеріїв під час періодизації розвиткуметодики викладання біології в Україні: якіснізміни у самій методиці викладання біології узв’язку із змінами завдань, змісту, методівнавчання (поява нових ідей, концепцій, теорійтощо); діяльність методистівбіологів, педагогів,які зробили свій внесок у розвиток методики якпедагогічної науки; досягнення біологічної науки,які знаходять своє відображення у змісті шкільноїбіологічної освіти; періодизацію розвиткупедагогіки і освіти; соціальноекономічні умовисуспільства та ідеологію [4, 20].

Нами встановлено, що перш ніжохарактеризувати критерії періодизації шкільноїбіологічної освіти, необхідно розробити їїметодологічні засади.

Мета статті – обґрунтувати системуперіодизації шкільної біологічної освіти;виокремити одиниці періодизації та їх критеріївизначення.

Виклад основного матеріалу дослідження.Аналіз проблеми здійснювався нами укоординатах різних підходів: історикопедагогічного, системного, синергетичного,парадигмального, взаємний вплив яких створюєполіпарадигмальний дискурс дослідження.

Біологічна освіта в школах Українирозглядається нами як певна системаконструктивнопедагогічних явищ із яскравовираженою структурою та функціональнимивзаємозв’язками, що існують і розвиваються впевному суспільному середовищі. У нашомудослідженні було виділено детермінуючі чинникисуспільного середовища: соціальнополітичний –державна політика в сфері освіти, в галузіпідготовки кадрів для школи, наявність і змістсоціального замовлення; соціальноекономічний– фінансування, стан матеріальної бази освіти,кількість шкіл, учнів, викладачів, умови працівикладачів; науководослідницький – роботавченихдослідників щодо розробки новихнаукових положень біологічної науки;

педагогічний – розробка нових прогресивнихконцепцій, сучасних педагогічних технологій,новітні теоретичні здобутки педагогівноваторів,ученихосвітян; культурологічний – розробказмісту освіти, який орієнтує на загальнолюдськіцінності, здобутки світової та національноїкультури.

Нами було виділено такі структурнікомпоненти системи: мета шкільної біологічноїосвіти – як відправна точка педагогічної системи,яка детермінується вимогами суспільства дошкільної біологічної освіти; зміст навчальноїдіяльності шкільної біологічної освіти – як умовафункціонування будьякої системи; засобипедагогічної комунікації шкільної біології, задопомогою яких організується діяльність щодозасвоєння учнями навчальної інформації(організаційні форми навчання, методи, прийомироботи з учнями); науковометодичні умовишкільної біологічної освіти, за яких відбуваєтьсяоптимальне функціонування системи; результатдіяльності шкільної біологічної освіти, що єнаслідком завершення навчальновиховногопроцесу на певній фазі її розвитку.

Структурні компоненти системи взаємодіютьу функціональному полі, у якому домінують такізв’язки: проектувальні – планування завдань іспособів їх вирішення; конструктивні – сприяютькомпозиційній побудові інформації; організаційні– реалізують навчальновиховний процесзасобами спеціальної організації; гностичні –забезпечують відбір позитивного досвіду зінформаційного потоку, впровадження його внавчальновиховний процес із метою отриманняпозитивного результату; корективні – ураховуютьякість результату, що дає можливість змінюватихід навчальновиховного процесу.

Шкільна біологічна освіта розвивається впевному суспільному середовищі. Всі структурнікомпоненти системи знаходяться в складнихсистемоутворювальних зв’язках і взаємодіють міжсобою та навколишнім середовищем черезфункціональні зв’язки.

Суспільство, як представник середовища,враховуючи соціальноекономічні, культурологічні,педагогічні чинники, а також потреби особистостіформулює “соціальне замовлення” школі, якепередбачає освіту та виховання певного типуособистості, що реалізується у постановці метиперед освітою. Органи управління освітою задопомогою правових та законодавчих актів, атакож нормативних документів здійснюютьупровадження поставленої суспільством мети, щосприяє формуванню відповідного змісту шкільноїосвіти.


86

Відповідно до поставленої мети законодавчіоргани освіти проектують можливий кінцевийрезультат освітньої діяльності, який бизадовольняв мету і відповідав вимогамсуспільного середовища щодо формуванняпевного типу особистості, потрібної суспільству.

Варто виокремити об’єктивно існуючіфункціональні зв’язки між потребами суспільствай особистості та характером діяльності органівуправління освітою щодо реалізації мети, міжпоставленою метою освіти у тому числі і шкільноїбіологічної і змістом навчальної діяльності, міжметою освіти у тому числі і шкільної біологічноїта результатом освітньої діяльності, які в системіскладають сукупність проектувальних зв’язків.Проектувальні зв’язки – накреслюють,визначають основний напрям освітньої діяльностів певний період.

Методисти, виходячи із загальної мети освіти,розробляють завдання шкільної біологічної освіти,визначають її оптимальний зміст, структуру.Визначений зміст освіти, зокрема, шкільноїбіологічної, у своїй основі передбачає вибір засобівпедагогічної комунікації, за допомогою яких вінбуде реалізований у навчальновиховномупроцесі; обумовлює науковометодичні умови,необхідні для його реалізації, а також передбачаєнеобхідні для суспільства й особистостірезультати діяльності системи.

Взаємовплив у системі шкільної біологічноїосвіти між суспільним середовищем та змістомнавчальної діяльності, між змістом навчальноїдіяльності й засобами педагогічної комунікації, міжзмістом навчальної діяльності та результатомосвітньої діяльності реалізуються у множиніконструктивних зв’язків. Ці зв’язки в умовахдержавної приналежності школи відіграютьважливу роль і ніби “запускають” процеснавчання в кожному конкретному періоді, а такожнадають можливість суспільному середовищу вразі потреби вносити зміни або доповнювати змістшкільної біологічної освіти.

Впровадження змісту шкільної біологічноїосвіти в навчальний процес здійснюється задопомогою засобів педагогічної комунікації, якічерез форми, методи, прийоми навчання таучіння, залежно від змісту, рівня сприйняттянавчального матеріалу учнями здійснюютьпередачу необхідної змістової інформації. Засобипедагогічної комунікації також впливають нарозробку дидактичного забезпечення. Апробованіформи організації навчального процесу, методи іприйоми навчання, інноваційні технологіївраховуються у процесі розробки новихпідручників, посібників, методичних

рекомендацій. Засоби педагогічної комунікаціїтакож прискорюють педагогічний процес щодокінцевого результату освітньої діяльності системи.

Взаємовплив між суспільним середовищем тазасобами педагогічної комунікації, між засобамипедагогічної комунікації і науковометодичнимиумовами, між засобами педагогічної комунікації ірезультатом діяльності системи становлятьорганізаційні функціональні зв’язки. Ці зв’язкизабезпечують належне динамічне функціонуваннянавчального процесу та реагування кожного ізструктурних компонентів на інноваційні зміни вбудьякому з них. Науковометодичні умовисприяють відбору і реалізації найбільшперспективних ідей, вироблених засобамипедагогічної комунікації відповідно до змістунавчальної діяльності, і стимулюютькомунікативну діяльність. Вони уможливлюютьудосконалення засобів педагогічної комунікаціїшляхом застосування підручників, методичнихпосібників, відповідних технологій навчання, яківикористовуються у вітчизняній освітнійпрактиці. Науковометодичні умови забезпечуютьефективну діяльність навчальновиховногопроцесу в одержанні позитивного кінцевогорезультату.

Взаємовплив між суспільним середовищем танауковометодичними умовами, між науковометодичними умовами і засобами педагогічноїкомунікації, між науковометодичними умовамита результатом діяльності системи реалізуються умножині гностичних функціональних зв’язків, якізабезпечують упровадження в навчальний процеснових технологій.

Завершенням освітньої діяльності на певнійфазі розвитку системи є одержаний результат, щоформується під впливом усіх структурнихкомпонентів (мети шкільної біологічної освіти,змісту навчальної діяльності, засобів педагогічноїкомунікації, науковометодичних умов).

Одержаний результат, у свою чергу, впливаєна кожний структурний компонент системи,спонукуючи до вдосконалення, і забезпечує рухсистеми по висхідній. Унаслідок функціонуванняструктурних компонентів системи одержуємопевний результат, який порівнюється з метоюшкільної біологічної освіти. Наявністьпозитивного результату ставить суспільнесередовище перед фактом, що мети досягнуто і єпотреба у змінах або подальшому вдосконаленнідля підвищення її освітнього рівня.Накреслюються шляхи зміни мети шкільноїбіологічної освіти, які є передумовоюреформування освітньої галузі. Така реформалежить в основі виникнення нового періоду.



87 Молодь і ринок №3 (122), 2015

Якщо одержаний результат функціонуваннясистеми не відповідає результату, спроектованомуна основі мети шкільної біологічної освіти, алеокремі його компоненти задовольняють змістнавчальної діяльності, то в такому разі органиуправління освітою, науковці вносять зміни в їїзміст. Внесення змін у зміст навчальної діяльностіє новим етапом у розвитку шкільної біологічноїосвіти певного періоду.

Результат функціонування освітньої системи,що не задовольняє ні мету, ні зміст освітньоїдіяльності активізує засоби педагогічноїкомунікації, зобов’язуючи методистів та вчителівпродукувати нові методичні ідеї щодо розробкибільш ефективних технологій навчання, виборудоцільних форм організації навчального процесу,активних методів, прийомів навчання, форморганізації роботи учнів на уроках і в позаурочнийчас. Результат ставить науковометодичні умовиперед фактом необхідності більш ретельноговідбору новітніх технологій і передового досвідуроботи вчителів з інформаційного потоку, якийпропонують засоби педагогічної комунікації,втілюючи їх у нові підручники, навчальні йнавчальнометодичні посібники. Активнефункціонування засобів педагогічної комунікації,науковометодичних умов щодо розробки новихосвітніх технологій, узагальнення педагогічногодосвіду, а також упровадження їх у навчальнийпроцес є передумовою зміни періоду або етапу.

Між суспільним середовищем та результатомдіяльності шкільної біологічної освіти, міжрезультатом діяльності шкільної біологічної освітий метою шкільної біологічної освіти, міжрезультатом діяльності шкільної біологічної освітий змістом навчальної діяльності, між результатомдіяльності шкільної біологічної освіти та засобамипедагогічної комунікації шкільної біологічноїосвіти, між результатом діяльності шкільноїбіологічної освіти й науковометодичнимиумовами шкільної біологічної освіти існуютькорективні функціональні зв’язки. Ці зв’язкивказують шляхи зміни структурних компонентівсистеми.

Взаємодію між результатом освітньої діяльностій метою, метою та змістом, результатом освітньоїдіяльності й змістом забезпечують проектувальніфункціональні зв’язки, які дають можливістьсередовищу одержувати інформацію про результатдіяльності системи (інформацію про досягненнямети).

У свою чергу суспільне середовище черезпроектувальні функціональні зв’язки вноситьзміни в мету шкільної біологічної освіти, які єнастільки серйозними, що зумовлюють

реформування освітньої галузі і вносять відповіднізміни в зміст шкільної біологічної освіти. Такаосвітня реформа є підґрунтям для виникненнянового періоду.

Функціональні зв’язки надають можливістьсуспільному середовищу безпосередньо впливатина кожен структурний елемент і, у свою чергу,дають інформацію суспільству про діяльністьсистеми.

Будучи відкритою, тобто зв’язаною ізсередовищем шляхом обміну інформацією,система зберігає в середині себе стан рівноваги,ситуаційно реагуючи на зовнішні зміни. Такасистема є самоорганізуючою. Використаннязаконів діалектики щодо розвитку системиперіодизації шкільної біологічної освіти даєможливість розглянути її як рух по спіралі, у якомукожен перехід від витка до витка є кризоюрозвитку, що обумовлює зміну мети. Кризавиникає як наслідок протиріч між доцентровими(середовище – система) і відцентровими (система– середовище) силами, що діють у межах певноїсоціальноекономічної епохи.

Розвиток системи відбувається як пошукшляхів між дуальними полюсами, що є носіямиопозиційних сутностей статики і динаміки,універсалізації і самоідентифікації. У різні періодисоціальноекономічне ціле може мати потяг дотрадиційного або інноваційного. Фокусінтерпретації реальності, його ціннісний векторколиваються між абсолютизацією цінностейминулого і цінностей майбутнього.

На підставі розробленої системи за відправнуточку періодизації було взято зміни, щовідбувалися в меті шкільної біологічної освіти.Формулювання мети шкільної біологічної освітиє основним (першоджерелом) у визначенністратегії подальшої діяльності педагогівбіологів.Реконструювання змісту, вибір засобівпедагогічної комунікації, науковометодичнихумов є похідними, тобто залежними відустановленої мети. Саме через це в основувиокремлення періодів покладено зміни, щовідбувалися в меті шкільної біологічної освіти.

Період може включати декілька етапів. Змінуетапу в кожному періоді зумовлюють зміни, щовідбуваються в змісті шкільної біологічної освітиза сталої її мети. Із уведенням вдосконаленогозмісту і форм організації, методів та прийомівнавчання відбувається розробка, запровадженняв навчальний процес нових підручників,методичних посібників, нових технологійнавчання, методичних рекомендацій щодоздійснення навчального процесу. Впровадженнязмін у навчальний процес спонукає до одержання


88

результату, який не задовольняє повною міроюпоставлену мету і потребує подальшогоудосконалення. Виникає потреба внестикорективи до змісту шкільної біологічної освіти.Ці зміни в подальшому зумовлюють результат,який знову буде співвідноситись із поставленоюметою. Такий замкнений цикл зміни змісту,засобів педагогічної комунікації, науковометодичних умов і результату, що впливає нанаступну певну зміну змісту будемо називатиокремим етапом відповідного періоду. Отже,скільки разів вносилися корективи до змістушкільної біологічної освіти упродовж періоду,стільки й етапів включає в себе цей період.

Оскільки освітня діяльність школи єінерційним процесом, то зміни будьякого ізструктурних компонентів не миттєво впливаютьна інші, а відбуваються через певний проміжокчасу, за який освітня система зможе відреагуватина відповідні зміни. Чим швидше системашкільної біологічної освіти буде реагувати назміни в основних структурних компонентах (метаі зміст), тим вона буде більш мобільною. Мивважаємо, що мобільність системи залежить відосвітніх технологій, якими вона користується, ісаме ефективність використання освітньоїтехнології можна оцінювати за рівнем мобільностіосвітньої системи, в якій ця технологіявикористовується. Ефективність технологіїзалежить від використання в ній новітніхінформаційних засобів. Отже, чим мобільнішимибудуть засоби педагогічної комунікації, освітнітехнології, тим система шкільної біологічної освітибуде швидше реагувати на відповідні потребисуспільства.

Висновки дослідження і перспективиподальших розвідок у даному напрямі. Отже,до структурних компонентів системи періодизації

нами віднесено мету, зміст навчальної діяльності,засоби педагогічної комунікації, науковометодичні умови, результат діяльності шкільноїбіологічної освіти; виокремлено детермінуючічинники суспільного середовища: соціальнополітичні, соціальноекономічні, науководослідницькі, педагогічні, культурологічні,обґрунтовано їх вплив на компоненти системи,охарактеризовано реалізацію функціональнихзв’язків (проектувальних, конструктивних,організаційних, гностичних, корективних) міжкомпонентами системи. До одиниць періодизаціївіднесено етап і період. В основу виділення етапупокладено зміну змісту шкільної біологічної освітибез трансформування її мети, періоду – зміну метишкільної біологічної освіти. Перспективнимвидається дослідження і розробка періодизаціїшкільної біологічної освіти.

1. Гупан Н. До періодизації розвитку історико-педагогічного процесу в Україні / Н. Гупан // Шляхосвіти. – 1999. – № 1. – С. 45 – 49.

2. Пометун О.І. Періодизація розвиткушкільної історичної освіти в Україні ХХ ст. /О.І. Пометун // Педагогіка і психологія. – 1994.– №2. – С. 63 – 70.

3. Савченко О. Зміст шкільної освіти нарубежі століть // Шлях освіти. – 2000. – №3. –С. 2 – 6.

4. Скиба М.М. Розвиток методики викладаннябіології в середній загальноосвітній школіУкраїни у 20 – 30 – х роках ХХ століття: дис. …канд. пед. наук: 13.00.02 / Марія МихайлівнаСкиба. – К., 2004. – 240 с.

5. Хрипкова А.Г. Тенденции развитиябиологического образования в России /А.Г. Хрипкова, Г.С. Калинова // Биология вшколе. – 2000. – №4. – С. 22 – 27.




“Чого мені тяжко, чого мені нудно, Чого серце плаче, ридає, кричить, Мов дитя голодне? Серце моє трудне, Чого ти бажаєш, що в тебе болить? Чи пити, чи їсти, чи спатоньки хочеш? Засни, моє серце, навіки засни, Невкрите, розбите, – а люд навісний Нехай скаженіє... Закрий, серце, очі”.

Тарас Шевченко “Чого мені тяжко, чого мені нудно”

89 Молодь і ринок №3 (122), 2015

Постановка проблеми. Навчаючетестування як форма контролю знаньз іноземної мови, й особливо в

спортивних вишах, (у нашому випадку –англійська та німецька водночас) – це підсистемау рамках системи навчання в цілому, яка реалізуєпотрібні їй функції, та має власні методи. Однимз найбільш ефективних засобів контролю унавчанні іноземної мови і є тест. Тести єскладовою частиною будьякого тестування –

методу дослідження, який передбачає виконуватитим, хто навчаються, спеціальні, “екстраспеціальні”або “гібридні” завдання. Останній тип є дужеактуальним для студентівспортсменів, тому щостандартна та нестандартна форма завдань прицьому забезпечить оперативність в роботі талегкість підрахунку результатів та, головнимчином, підвисять “психологічний тонус” студентаспортсмена, у конкретному практичному напрямі– “туризмі”, дякуючи іноземній мові і навпаки.

УДК 378:796.5

Олег Дакаленко, кандидат філологічних наук, доцент кафедри іноземних мовІрина Скрипченко, кандидат наук з фізичного виховання та спорту, доцент кафедри водних видів спорту

Дніпропетровського державного інституту фізичної культури та спорту

ВИКОРИСТАННЯ НАВЧАЮЧОГО ТЕСТУВАННЯ У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХФАХІВЦІВ З ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ І СПОРТУ ЗА ТЕМАТИКОЮ “ТУРИЗМ”

З ДИСЦИПЛІНИ “ІНОЗЕМНА МОВА”У статті приділено увагу навчаючому англо-німецькому тестуванню студентів-спортсменів на

рівні бінарного підходу до структур дисциплін – іноземна мова та туризм. Основну увагу акцентованона тому, що при вивчанні іноземної мови у спортивних вишах використання навчаючого тестування маєвпливове адаптивно-психологічне значення та являє собою інноваційну навчальну технологію дляпідвищення мотивації до навчального процесу.

Ключові слова: інноваційні технології, тест, тестологія, іноземна мова, туризм, психологічнийтонус, адаптація.

Літ. 11.

Олег Дакаленко, кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языковИрина Скрипченко, кандидат наук по физическому воспитанию и спорту,

доцент кафедры водных видов спортаДнепропетровского государственного института физической культуры и спорта

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБУЧАЮЩЕГО ТЕСТИРОВАНИЯ В ПОДГОТОВКЕБУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ ПО

ТЕМАТИКЕ “ТУРИЗМ” ПО ДИСЦИПЛИНЕ “ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК”В статье уделено внимание обучающему англо-немецкому тестированию студентов-спортсменов

на уровне бинарного подхода к структурам дисциплин – иностранный язык и туризм. Основное вниманиеакцентировано на том, что при изучении иностранного языка в спортивных вузах использованиеобучающего тестирования имеет влиятельное адаптивно-психологическое значение и являет собойинновационную учебную технологию для повышения мотивации к учебному процессу.

Ключевые слова: инновационные технологии, тест, тестология, иностранный язык, туризм,

психологический тонус, адаптация.

Oleh Dakalenko, Ph.D. (Philology), Docent of Foreign Languages DepartmentIryna Skrypchenko, Ph. D. (Physical Education and Sport), Docent of Water Sports Department

Dnipropetrovsk State Institute of Physical Education and Sport

USE TEACHING TESTING IN TRAINING OF FUTURE SPECIALISTS IN PHYSICAL CULTUREAND SPORT ON A THEME “TOURISM” ON DISCIPLINE “FOREIGN LANGUAGE”In the article the attention is given to testing of sports students at a level of the binary approach of disciplines’

structures – foreign language and tourism. The basic attention is stressed that a studying foreign language in sportsuniversities use of training testing has influential adaptive-psychological value und shows innovative educationaltechnology for increase of motivation to educational process.

Keywords: innovative technologies, the test, testology, foreign language, tourism, a psychological tone,adaptation.

ВИКОРИСТАННЯ НАВЧАЮЧОГО ТЕСТУВАННЯ У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ЗФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ І СПОРТУ ЗА ТЕМАТИКОЮ “ТУРИЗМ” З ДИСЦИПЛІНИ “ІНОЗЕМНА МОВА”

© О. Дакаленко, І. Скрипченко, 2015

90

Такого роду бінарний підхід є своєрідним таспецифічним як з лінгвометодичного боку, так ізі спортивнотуристичного.

Актуальність дослідження полягає у тому, щоконтроль вмінь та навичок володіння іноземноюмовою завжди був актуальною проблемою уметодиці викладання іноземних мов у немовнихвишах [8, 15], [9, 12], [1, 18]), у нашому випадку– спортивнопедагогічних. У пошуку різних формоцінювання знань з дисципліни “Іноземна мова(І курс)/ Іноземна мова за професійнимспрямуванням (ІІ курс)” підвищується рольвикладача та й тих, хто навчається, на рівніорганізації процедури та розробки зміступедагогічних вимірювань у площині адаптивногопідходу до складання, інколи, вступного абопроміжного тестування у рамках дисциплінинапряму “туризм”. Подібне мовне тренуваннябудується на основі суто спортивної парадигми,яка досить суттєво й докорінно відрізняється відметодичних основ традиційного тестування унавчанні іноземним мовам. На думку дослідниківІ.А. Цатурової, С.Р. Балуян головне це – “…достатня ступінь урахування індивідуальниххарактеристик тих, хто тестуються у виконаннітестових завдань” [11, 26]. Тобто, певною міроюінтерактивність є найважливішою характеристикоюмовного тестування. Таке тестування, особливодля студентівспортсменів, за своїми якостями, єсвоєрідним “вмиканням” у навчальний процес та“стандартом” за форматом та своєрідноюіндивідуалізацією ментальних якостей тих, щонавчаються, засобами педагогічних вимірювань.Дисципліна “Іноземна мова (І курс)/ Іноземнамова за професійним спрямуванням (ІІ курс)” та“Туризм” є подвійною, паралельною ланкою, якаможе торкатися не лише прагматичнихтрадиційних видів тестування, але й доситьфілософськоальтернативних, а саме:самоукладання тестів із студентамиколегами,укладання білінгвальних англонімецькихгібридних тестів (напр.: вправтестів) ізвикладачем з використанням широковживаної таактивної тематичної лексики за напрямом“спортивний туризм” та “туризмподорож” тощо.

Ми вважаємо, що такого роду “самонавчальна”альтернатива надає поштовх інтеграції прийомівтестування та щоденного навчання, якспортивним дисциплінам, так і іноземній мові.Головне завдання полягає у тому, щоб незашкодити навчальному процесу задля процедурвимірювання результатів, не віддаляти змісттестування від змісту навчання (як дисципліни“Іноземна мова” так і “Туризм”), не обмежуватирезультати тестування описанням прогалин у

знаннях тих, хто навчаються, не ігнорувати йпоказник приросту (або надбань) знань за певнийперіод, не підмінювати аналіз індивідуальнихтестових показників простим порівнянням з сутопрограмною нормою, не відмовлюватись відреальних умов навчання та виховання тих, хтонавчається.

Отже, у даному підході до тестуваннястудентівспортсменів, ми, як прерогативу,виділяємо такі головні критерії: самооцінка/самооцінювання, вимірювання ментальногорозвитку, увага до навчання та цінністьтестування як засобу навчання взагалі. Всі ці“величини” наголошують на тому, що вивчаючеадаптивноальтернативне тестування є дужеефективним і упевнено виділяє:

сильні та слабкі сторони пізнавальноїдіяльності у ході усього навчального процесу;

особливості пізнавальної діяльності тих, щонавчаються, у процесі виконання різноманітнихнавчальних завдань;

динаміку та ефективність навичок унезвичних умовах викладання іноземної мови заспортивним спрямуванням з опорою надисципліну “туризм”.

Ми упевнені, що тестування у “тандемі” двохдисциплін “Іноземна мова” + “Туризм” є твердоюсходинкою до оволодіння студентамиспортсменами необхідним та достатнім рівнеміншомовної комунікативної компетенції длявирішення соціальнокомунікативних завдань йу різних галузях професійної діяльності приспілкуванні із зарубіжними партнерами, а такождля здійснення подальшої вже поглибленоїнавчальнопізнавальної діяльності.

Додамо, що використання тесту (будьякоговиду, типу, складності) повинно досить точновизначати рівень знань або незнань студентівспортсменів. На думку В.А. Манько, – “тест маєбути розглянутий як система специфічних завданьпевного змісту, з поступовим ускладненням зметою об’єктивної оцінки структури, рівня таякості підготовки тих, що навчаються, воволодінні іноземною мовою” [7, 105].

Мета даної роботи полягає у дослідженнівикористання навчаючого тестування у навчаннімайбутніх фахівців з фізичної культури і спортуіноземній мові (англійській та німецькій) задисципліноюнапрямом “туризм”.

Виклад основного матеріалу. Сьогодні ми єсвідками того, як іноземна мова набирає обертівта користується великим попитом в різнихосередках соціальних пластів населення. Всебільше людей, головним чином – студентство –вивчає іноземні мови та різноманітно



91 Молодь і ринок №3 (122), 2015

використовують ці навички у практичнійдіяльності. Постійне “оживлення” міжкультурноїкомунікації, підвищення інтересу до накопиченьінтелектуальних скарбів роблять іноземну мовуне тільки цікавою навчальною дисципліною, алей необхідним засобом для діалогу культур,впевненої інтеграції України у Європейськийпростір та світову економічну систему, здійсненнясильних науковотехнічних та гуманітарнихпроектів іншими країнами. Зростає потреба уфахівцях, які володіють розмовним мовленням таготові працювати з літературою за фахом (і нетільки!) іноземною мовою, що у спортивномунапрямі та дисципліні “туризм” більш ніжактуально. Це сприяє значному зміненню упрактиці навчання іноземним мовам упаралельному англонімецькому (своєріднобілінгвальному) заохоченні, де домінуючимпідходом стає комунікативний підхід, який і єпершою сходинкою до вивчаючого (тематичного,дисциплінарно адаптованого) тестування задлязапобігання виконання тематичних тестів зі“звичними” помилками. Ми маємо на увазі тіпомилки, коли студентспортсмен діє нерішуче,обираючи варіант відповіді методом випадковогообирання. Тому головна мета “на сучасному етапірозвитку тестологічного напряму у методицівикладання іноземної мови – це вибір новихтенденцій у відборі методів, які орієнтовані намету навчання – формування у тих, хтонавчається, основних ознак вторинної мовноїособистості” [6, 4]. Ми додержуємося такої думки,та вважаємо, що традиційність, інноваційність,альтернативність у тестологічному підході і є тієюпозицією, яка має поєднати принципи двохдисциплін “іноземна мова + туризм” (рівно і обохмов – англійської та німецької) у одну практичнокорекційну та контрольну структуру.

Отже, на початку будьякого тестуванняставиться у відповідність вхідне тестування, яке

дозволить виявити ступінь володіння новимматеріалом до початку його вивчення. У цьомузв’язку як альтернативу традиційним засобамконтролю нерідко пропонують попередньокорегуючи тести, так звані “передтести”, якідозволять з досить високою ефективністювиявити готовність до засвоєння нових знань увсіх тих, що навчаються. Зміст вхідногопопереднього тесту з метою виявлення ступенюволодіння новим матеріалом до початку йоговивчення (своєрідна “тестрозвідка”) маєповністю охопити заплановані результатимайбутнього навчання та бути основаним нановому матеріалі. Однак, вагомим є те, що мипропонуємо своєрідний білінгвальний“передтест” – англійською та німецькою мовами;він має акцент на вишукуванні мовноїпаралельності, як лексичної, так і граматичної,або навпаки – повної різності. Такий підхід маєцілком лінгвопсихологічний акцент. ДослідницяЯ.В. Довгополова справедливо відмічає, що“…тестування є одночасно і навчальною вправою,і засобом контролю. Використання тестовихзавдань як засобу навчання є ефективним івиправданим з точки зору дидактики тапсихології” [4, 3].

У якості головуючої теми з дисциплінинапряму “туризм” нами обрано доситьсимволічноабстрактну тематику, таку як –подорож (Travel, Travelling/ Reise (Reisen),Wandern). Перший етап – це ознайомлення злексичним складом цієї комплексної теми обохмов – англійської та німецької. Звісно, що подорожмає відбуватися літаком, на човні, потягом і т.п.,але ми пропонуємо загалом схожу тематичнулексику (“лексичний фон”), яка є актуальною йу пішохідному туризмі, й у розмовному мовленнівідносно даної тематики, наприклад:

Зрозуміло, що лексичний обсяг з цієї темизначно ширший та колоритніший. Але лексика,

Англійська тематична лексика Німецька тематична лексика

travel, travelling, journey, trip die Reise (das Reisen) – подорож

to decide sich entschließen – рішити(ся)

(to) advise raten порадити

means of transport das Verkehrsmittel – транспортний засіб, вид траспорту

economize, use sparingly sparen – економити

friendly, amicable freundschaftlich – компанійський

fellowtravel(l)er der (die) Mitreisende – подорожуючий(а), супутник(ця)

outing journey die Fahrt – подорожування

Comfortable bequem – зручний


92

попри все, яки ми пропонуємо, має примуситистудентівспортсменів пригадувати іншийлексичний мінімум, з яким вони зустрічалисяраніше – вже для самоперевірки і внутрішньоїсамостійної роботи з “самотестування”, задлятого, щоб ефективніше утворити формутематичної думки – тобто правильно побудованеграматично речення. Варто сказати, що такі тестимають бути у варіантах обох мов, як закритими[5, 149 – 152], так і відкритими [10, 100 – 106].

Обмовимось, що представлений вище лексикотематичний “minimum minimorum” сприяє такзваному “віртуальному концептутесту”, якийкожен студентспортсмен складатиме собі длясамоперевірки, і, таким чином має дійти, післяпроходження додаткового матеріалу з цієї теми,до виконання базовозакріплювальних тестів, якіпередбачають спеціально організований вимірзнань, навичок, вмінь, що нас цікавлять. Якістьбудьякого тесту визначається, у першу чергу,показниками його надійності та валідності.Валідним можна вважати лише той тест, якиймає вимірити рівень розвитку лише тих вмінь,навичок, знань, задля вимірювання яких він (тест)передбачений укладачами (викладачами зіноземної мови) та співукладачами (викладачамиз туризму). Середньою ланкою, за звичай,виступають студентиспортсмени, які приймаютьі безпосередню, і непряму участь: вони вивчаютьдві дисципліни водночас – іноземну мову татуризм, та роблять практичні висновки привиконанні тематичних тестів.

Паралельнобілінгвальне тестування прививченні англійської (як головуючої мови) танімецької (як другої, вторинної мови)проводитиметься за для виявлення:

1) здібностей у певному виді діяльності;2) рівню досягнення у певному виді діяльності;3) труднощів у оволодінні тим чи іншим видом

діяльності та можливих способів їхньогоподолання.

У нашому випадку використовуютьсятематичнопроміжні тести, які покликані сприятипокращенню самого навчального процесу та бутисходинкою до більш позитивного виконанняпідсумкового тесту, що означає – студентиспортсмени стануть більш компетентними увиборі правильної відповіді, дякуючи залученнюобох дисциплін, та педагогічнофаховомуспілкуванню із викладачами обох напрямів, що єдосить актуальним у процесі навчання.Дослідниця В.В. Галкіна схиляється до думки, що“…змістовна сторона процесу навчання отримуєсвої нові цінні характеристики, на перший планвиходить роль викладача у формуванні

компетенції студентів, форми і методів, яківикористовуються у процесі навчання” [3, 10].

Нам здається, що характер білінгвальних англонімецьких тестових завдань та організація їхньоїпобудови відповідають самому призначеннювправи. Вибір відповіді із цілої низкизапланованих, поєднання мовних одиниць запевними тематичними ознаками, визначенняфакту наявності або відсутності будьякої ознакиу мовній одиниці, відбудування цілого з йогочастин – це все види напруженої роботи, у основуяких покладено аналітичні операції, якіспрямовані на виділення диференційних ознакодиниці, яка затреновується (див. вищебілінгвальну подачу лексичного “мінімумініморуму”), останні ж, у свою чергу, складаютьпотужну основу для запам’ятовування тазасвоєння мовного матеріалу взагалі, і не тількитематичного.

Навчаюче тестування особливо дляспортсменівтуристів та студентівспортсменів,хоча б і за абстрактною темою: “туризм =подорож”, все ж дає змогу протиставити мовнуодиницю за такими ознаками як – вибір,самовпевненість, рішучість вибору правильноговаріанту відповіді тощо. Інакше кажучи, навчаючетестування допомагає студентовіспортсменучітко “опрацювати” відповідну одиницю за всімаїї ознаками без великої витрати часу. Такимчином, саме та характеристика тесту, яка ставитьпід сумнів чесніть та “коректність” контролю,можливість порівняння різних ознак схожихваріантів відповіді, і складає навчальну цінністьтесту як вправи.

Цікаво, що організація тесту у нашому такзваному “бінарному” вигляді дозволяє поступовоскоротити час виконання всього тесту. Цеозначає, що можна працювати над прискореннямоперацій лексикограматичного та загальнотуристичного аналізу, їхнім згортанням, тобтодосягти автоматизації процесів пізнавання.Останнє положення є дуже важливим, тому що уарсеналі методики є досить незначна кількістьвидів вправ, вправтестів, які мають дозволитиавтоматизувати дані складні процеси з бокуаналітики виконання білінгвального тесту,психологічного підходу та спроби перевірити себедвомовно та “дводисціплінно”, тому що “…туризм є одним з найважливіших соціальних таекономічних явищ сучасного суспільства.Розвиток міжнародного туризму неминуче впливаєна лексику, яка його характеризує” [2, 35].

Окрім стандартних видів тестів англійською танімецькою мовами, як специфічний вид мипропонуємо своєрідний адитивний “клоузтест”.



93 Молодь і ринок №3 (122), 2015

Хоча особливість “клоузтесту” полягає у тому,що ситуація у ньому представлена у видізв’язаного тексту (як монологу, так і діалогу), ми,у свою чергу, текст або діалог у аудитивномувигляді з двомовним мінімальним “лексичнимфактажем”, т. м. різну лексику (слова тасловосполучення) за темою “Travelling/ Reisen &Wandern”, наприклад таку: (англ): flight, to be in aharry, expensive, on a flight day, to board the plane,to bear in mind, to arrive exactly an time etc.; (нім):die Vielfalt, das Zeugnis, das Zelt aufschlagen, derSchlaf/Speisewagen, die Fahrkarte, preiswert, dieReisegesellschaft, die Auskunft geben (erteilen) usw.

Звідси витікає, що успішність виконання“клоузтесту” знаходиться у безпосереднійзалежності від того, наскільки швидко той, коготестують, зможе зрозуміти весь короткийаудитивний текст та встановити зв’язки міжтекстовими подіями, які описано у такого родутексті. Для спортсменатуриста та студентаспортсмена це вкрай важливо та необхідно, і це,у свою чергу, визначається тим, як добре вінволодіє лексикою тематики “подорож” та на якомурівні у нього розвинута здогадка і як адекватновін розуміє і текст, і лексику, і як правильністьвідповіді відіб’ється у коректній тестовій ситуації.

Отже, “клоузтест” є також засобом перевіркирозуміння та сприймання іншомовного мовленняна слух. У такому випадку він представляє собою“мовленнявідлуння” (монологічної абодіалогічної форми), яке може подаватися унормальному темпі при наявності “істотнихперешкод”, роль яких виконують пропущені слова(див. вище).

Головна мета таких тестів – це “мобільна”співпраця викладачів з іноземної мови і туризму,і подання студентам їх з коментарями принципівта тонкощів однієї та другої дисципліни, тому щоподорож літаком, на човні, або пішки студентамиспортсменами сприймається “спортивно” івідразу ж з адаптивнопсихологічним відтінком.Окрім того, “тестове бачення” студентівспортсменів стає білінгвальноаналітичним, щопредставляє для спортсменівтуристів, насамперед,швидку сконцентрованість, зацікавленість тапринцип упевненої навчальної рішучості.

Тести, як ми бачимо, мають реалізувати ту чиіншу функцію, вони подібні, але мають різнізадачі, і тому для їхнього змісту та проведення(останнє положення є дуже важливим!)висуваються різнорівневі вимоги. Однак минаголошуємо на тому, що для навчаючих тестів(й особливо для майбутніх фахівців з фізкультуриі спорту) типовим є багатократне повторенняоднієї та тієї ж самої одиниці, протиставлення її

іншим одиницям за різними ознаками,розміщення її у положення тієї, що відшукується,або відкидається, багатократне виконання одногой того ж тесту (для досягнення потрібноїшвидкості впізнавання) і. т.і. Це свідчить про те,що білінгвальносинхронне використання тестівіз залученням “співдисціпліни” – “туризм” –виправдане, однак, і в теоретичних дослідженнях,і при складанні тестів потрібно чіткорозмежовувати дві їхні функції – психологічну таадаптивну з тим, щоб використовувати їхнікреативнореальні можливості для підвищенняефективності навчального процесу.

Викладені факти дозволяють зробитивисновки про те, що при вивченні іноземної мовиу спортивних вишах використання навчаючоготестування має впливове адаптивнопсихологічнезначення з боку вищевказаної творчододатковоїдисципліни – “туризм” і головуючої – іноземноїмови (та іноземної мови за професійнимспрямуванням).

Використання білінгвального англонімецькоготестування у сучасних умовах обґрунтованоцілою низкою психологопедагогічних факторів:

1. Навчаючі білінгвальнотематичні тести даютьможливість підвищити якість навчальногопроцесу, оскільки допоможуть виявитиіндивідуальний темп навчання, а також прогалиниу поточній і, звичайно, підсумковій підготовці зобох мов у тих, що навчаються.

2. Навчаючі тематичні (закриті та відкриті)тести на рівні співробітництва обох дисциплін(іноземна мова = туризм) є символічноюскладовою багатьох інноваційних навчальнихтехнологій, і самі є засобом технологізації та“вкладенням різноманітностей” у навчальнийпроцес.

3. Навчаючі тематичні тести розглядаютьсянами як найважливіший засіб управління таконтролю самостійної роботи, особливостудентівспортсменів, є також своєріднимметодом визначення поточного та підсумковогорейтингу студентів як найефективнішого засобумотивації до навчання як спортивних дисциплін,в нашому випадку, “туризм” з естетичною таспортивною позицією, так і гуманітарних –іноземна мова (англійська та німецька).

Перспективи подальших досліджень.Білінгвальнотематичний підхід у вивчаючомутестуванні має бути завжди ефективним засобомкорегувального моніторингу навчального процесунавчального закладу будьякого типу.

1. Аванесов В.С. Определение исходныхпонятий теории педагогических измерений /


94

В.С. Аванесов // Педагогические измерения. –2005. – № 2. – С. 17 – 20.

2. Белозерова Е.В. Заимствования в лексикетуризма испанского языка / Е.В. Белозерова //Межкультурная коммуникация и профессиональноеориентированное обучениие иностранным языкам:Материалы IV Междунар. науч. конф., посвящ.89-летию образования Белорус. гос. ун-та (Минск,29 окт. 2010 г.) [Отв. ред. В.Г. Шадурский и др.].– Минск: Изд. центр БГУ, 2010. – 191 с.

3. Галкина В.В. О компетенциях и компетентностномподходе в процессе обучения иностранным языкам ввузе / В.В. Галкина // Актуальные вопросы лингвистикии методики преподавания иностранных языков внеязыковом вузе. – Киров: Межрегиональные ЦИТО,2014. – Выпуск № 2. – Спецвыпуск № 01. – 62 с.

4. Довгополова Я.В. Впровадження тестовоїметодики в процесс навчання у вищих навчальнихзакладах / Я.В. Довгополова [Електроний ресурс]:режим доступу http: // www.dspace.univer.kharkov.ua/bitstream/123456789/6516/211dyvvnz. pdf

5. Дуда Н.В. Тестовые задания для подготовкик ЕГЭ по английскому языку / Н.В. Дуда – Ростовна Дону: Изд-во “Феникс”, 2003. – 288 с.

6. Кашина Е.Г. Традиции и инновации вметодике преподавания иностранного языка:

учеб. пособие для студентов филологическихфакультетов университетов / Е.Г. Кашина –Самара: Изд-во “Универс-групп”, 2006. – 75 с.

7. Манько В.А. Роль та функції тестовогоконтролю у навчанні іноземної мови / В.А. Манько[Електроний ресурс]: режим доступу: http:www.dspace.univer.kharkov.ua/images/redactor/news/2014-04-08/conference.pdf

8. Поляков О.Г. О некоторых проблемахиспользования тестов как одного из средствконтроля обучения школьников по иностранномуязыку / О.Г. Поляков // Иностранные языки вшколе. – 1994. – № 2. – С. 15 – 21.

9. Сафонова В.В. Социокультурный подход кобучению иностранному языку какспециальности: автореф. дисс… докт. пед.наук. – М., 1993. – 47 с.

10. Хайдерманн В. Тренировочныеупражнения по грамматике немецкого языка.Часть 1. / Автор русской редакции: МайвальдТ.В. / В. Хайдерманн. – К.: Verlag fьr Deutsch &“Методика” (перевод и адаптация), 1998. –144 с.

11. Цатурова И.А. Тестирование устнойкоммуникации [Текст] / И.А. Цатурова,С.Р. Балуян. – М.: Высшая школа, 2004. – 245 с.



Джерела мудрості “Обніміте ж, брати мої, Найменшого брата, – Нехай мати усміхнеться, Заплакана мати. Благословить дітей своїх Твердими руками І діточок поцілує Вольними устами. І забудеться срамотна Давняя година, І оживе добра слава, Слава України. І світ ясний, невечірній Тихо засіяє… Обніміться, брати мої, Молю вас, благаю!”

Тарас Шевченко “І мертвим, і живим, і ненародженим…”


95 Молодь і ринок №3 (122), 2015

Постановка проблеми. Сучасні реалії,ритм життя, динаміка і рух, якізачіпають різні аспекти суспільства, не

можуть не впливати на розвиток дітей з мовнимипорушеннями, на стан їх здоров’я, а також наметоди корекції, навчання та виховання. Сьогоднібагато фахівців, А.М. Єлсакова, Н.М. Лисовська,

І.В. Соколова, І.А. Поварова та ін., відмічаютьважливість використання психотерапевтичнихприйомів та методів в роботі логопеда.Міждисциплінарний підхід дозволяє всебічнорозглянути і оцінити рівень впливу змін життя іоточення, розробити і реалізувати нові методикорекції мовних порушень. Одним з таких

УДК 376.36

Наталія Туренко, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри здоров’я людини та корекційноїосвіти

Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди

ПРОБЛЕМА ВПРОВАДЖЕННЯ ПСИХОТЕРАПЕВТИЧНИХ МЕТОДІВ ТАПРИЙОМІВ В РОБОТУ ЛОГОПЕДА

Стаття присвячена вивченню проблеми впровадження психотерапевтичних методів та прийомівв роботу логопеда та пошуку шляхів її вирішення. Звертається увага на аспекти, пов’язані з неготовністюбатьків дітей з мовними порушеннями до сприйняття нових методів, надбань; перераховані напрацюваннята методики роботи, що припускають впровадження психотерапевтичних прийомів і методів; зробленівисновки про значущість, доцільність та ефективність застосування розглянутих методик; розглянутопроблеми, з якими стикається логопед в процесі практичної діяльності при застосуванніпсихотерапевтичних методів; запропоновані рекомендації по усуненню проблем, вдосконаленню і розвиткузастосування психотерапевтичних методів в логопедичній практиці.

Ключові слова: психотерапія, логопедія, корекційна робота, казкотерапія, ігрова терапія,аутотренінг.

Літ. 7.

Наталия Туренко, кандидат педагогических наук,доцент кафедры здоровья человека и коррекционного образования

Харьковского национального педагогического университета имени Г.С. Сковороды

ПРОБЛЕМА ВНЕДРЕНИЯ ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВВ РАБОТУ ЛОГОПЕДА

Статья посвящена проблеме внедрения психотерапевтических методов и приемов в работу логопедаи поиску путей ее решения. Обращается внимание на аспекты, связанные с неготовностью родителей детей,которые страдают нарушениями речи, к восприятию нових методов, нововведений; перечислены наработкии методики, которые допускают внедрение психотерапевтических методов и приемов; сделаны выводы означении, целесообразности и эффективности использования рассмотренных методик; названы проблемы, скоторыми сталкиваются логопеды в процессе практической деятельности при использованиипсихотерапевтических методов; предложены рекомендации по устранению существующих проблем,усовершенствованию и развитию использования психотерапевтических методов в логопедической практике.

Ключевые слова: психотерапия, логопедия, корекционная работа, сказкотерапия, игровая терапия,

аутотренинг.

Natalia Turenko, Ph.D. (Pedagogy) Docent of Human Health and Corrective Education DepartmentKharkiv National Pedagogical University by H. Skovoroda

THE PROBLEM OF IMPLEMENTATION THE PSYCHOTHERAPEUTIC METHODS INSPEECH THERAPIST’S WORK

The article is devoted to the problem of the implementation of psychotherapeutic methods in speech therapist’swork and search of ways to solve it. Attention is drawn to aspects related to the reluctance of children’s parents withlanguage disorders to accept new methods, acquisitions; listed developments and methods of work, involving theintroduction of psychotherapeutic techniques and methods; here are conclusions about the significance, the feasibilityand effectiveness of application of the observed technique; the problems faced by a speech therapist in the processof practice using psychotherapeutic methods are highlighted; one can find some proposed recommendations tocorrect problems and improve the use of psychotherapeutic methods in speech therapy.

Keywords: psychotherapy, speech therapy, correction, tale therapy, play therapy, auditory training.

ПРОБЛЕМА ВПРОВАДЖЕННЯ ПСИХОТЕРАПЕВТИЧНИХ МЕТОДІВ ТА ПРИЙОМІВВ РОБОТУ ЛОГОПЕДА

© Н. Туренко, 2015

96

напрямів є використання психотерапевтичнихметодів та прийомів впливу на особистість іпсихічну сферу дітей та їх включення докорекційно – розвиваючих програм.

Аналіз джерел з проблеми дослідження показавнаявність існуючих невирішених до теперішньогочасу проблем, серед яких: поперше,настороженість дітей та їх батьків, неготовністьдо використання нових прийомів і нетрадиційнихметодів; подруге, відсутність багатої апробованоїі методичної бази (маються на увазі не окремінапрацювання окремих фахівців, а напрацьованабаза у рамках схвалених на державному рівніпроектів); потретє, більшість методик носять сутоавторський характер і розробляються абопсихотерапевтами, або логопедами длявикористання тільки у рамках власної практики іне мають виходу на державний або міжнароднийрівні – тренінг Л.О. Пережогина “Специфічнірозлади розвитку мови і шкільних навичок:діагностика і корекція”, “Корекція заїкання в іграхі тренінгах” І.А. Поварової, внаслідок чого процесрозвитку і впровадження нових методів якщо івідбувається, то вкрай повільно. Саме розглядуперерахованих проблем і присвячена ця стаття.

Мета статті – охарактеризувати проблемивпровадження психотерапевтичних методів влогопедичну роботу і позначити можливі шляхиїх подолання.

Відмітимо, що розглянути у рамках однієї статтіта детально описати усі варіанти застосуваннярізних психотерапевтичних прийомів не можливо,тому зупинимося на лаконічному викладі їхключових рис. Зазначимо, що проблематика статтівисвітлюватиме проблеми і шляхи їх вирішення,пов’язані саме з недовірою і неготовністю батьківдітей з мовними порушеннями до використаннянових методів.

Для досягнення поставленої мети необхідновирішити ряд завдань:

1. Проаналізувати напрацювання і методикилогопедичної роботи, що припускаютьвпровадження психотерапевтичних прийомів іметодів, перерахувати використовувані прийоми;

2. Зробити висновки про значущість,доцільність, ефективність і широту застосуваннярозглянутих методик;

3. Визначити проблеми, з якими стикаєтьсялогопедпрактик при використанні психотерапевтичнихметодів;

4. Запропонувати рекомендації повдосконаленню і розвитку застосуванняпсихотерапевтичних методів в логопедії, шляхувдосконалення і раді з ведення діяльності дляпрактикуючих логопедів.

Аналіз актуальних досліджень. Частковопроблема використання психотерапевтичнихметодів висвітлена в публікаціях Л. Логвинової,Т. Лактюшиної, де розкривається їх роль привиправленні заїкування у підлітків, Л. Калініної,де йдеться про лялькотерапію в корекційній роботіз дітьми з проблемами у розвитку. Виправленняпорушень письмової мови за допомогоюпсихотерапевтичних прийомів висвітлюється впублікації Т. Метьолкіної.

Виклад основного матеріалу статті.Психотерапія – це специфічні методи впливу, якізачіпають глибинні особові процеси та психікулюдини. Вона орієнтована на клінічно здоровулюдину, яка має в повсякденному життіпсихологічні труднощі [3]. Психотерапевтична діяспрямована на зміну поведінки і розвитокособистості, традиційно психотерапія є однією ізскладових процесу психокорекції та корекції особи.

Загальними цілями психокорекційної дії є: Дослідження проблеми і надання допомоги в

її вирішенні. Поліпшення суб’єктивного самопочуття і

зміцнення психічного здоров’я пацієнта. Розвиток самосвідомості і самодослідження

учасників для корекції або попередженняемоційних порушень.

Навчання способам міжособистісної взаємодіїдля створення ефективного і гармонійногоспілкування з людьми.

Сприяння процесу розвитку особистості,реалізації творчого потенціалу, досягненнюоптимального рівня життєдіяльності і відчуттякомфорту і успіху [3].

Далі відмітимо ряд цікавих методик, які сьогоднінабирають популярності у логопедівпрактиків.Серед них відмітимо наступні прийоми:

драматичні й рольові ігри; гештальттерапія; дихальні і рухові вправи з методів тілесної

терапії; дослідницькі, мобілізуючі, експериментальні

оцінні теми з методів темоцентрованої взаємодії; методи та прийоми терапії мистецтвом

(малюнкова терапія, казкотерапія, музикотерапіята ін).

методи та прийоми тренінгів умінь(підвищення самооцінки, саморегуляція,релаксація, аутотренінг).

ігротерапія [7].Зазначимо, що використання перерахованих

прийомів і методів в логопедії доцільно припорушеннях писемної мови. Так, у разі наявностіподібних проблем діти молодших класів школинасилу опановують письмо та читання, мають



97 Молодь і ринок №3 (122), 2015

поганий почерк; в середніх та старших класахзагальноосвітніх шкіл такі діти при письмінамагаються використати короткі фрази зобмеженим набором слів, але в написанні цихслів вони допускають грубі помилки. При читанніпропускають букви, цілі слова, іноді навіть абзаци.Нерідко діти відмовляються відвідувати урокирідної мови, читання. У школярів розвиваєтьсяпочуття власної неповноцінності, депресія, вколективі вони знаходяться майже в ізоляції. Саметому порушення письмової мови у дітей знормальним інтелектом можуть викликати різнівідхилення у формуванні особистості. Дорослі зподібним розладом не в змозі написати вітальнулистівку або короткий лист, вони намагаютьсязнайти роботу, де майже не потрібно нічого писатита мало читати. Страждаючі дисграфією тадислексією (порушеннями процесів письма тачитання) надзвичайно емоційно сприйнятливі,мають швидко виснажувані емоційні реакції,низький рівень уваги, пам’яті, мотиваціїпізнавальної діяльності, знижену працездатність,схильні до частої зміни настрою [4].

Виходячи з перерахованих особливостей, стаєочевидним, що логопедупрактику доцільновикористовувати у своїй роботі різнобічний впливна особу свого вихованця. Одним з дієвих методіввпливу, як згадувалося вище, є використанняпсихотерапевтичних прийомів.

Ефективність використання елементівпсихотерапії в корекційній роботі підтвердженапрактикуючими логопедами, але поряд з цимвони виділяють деякі труднощі при їхзастосуванні. Так, часто (особливо при роботі здітьми з комбінованими порушеннями) логопедпрактик стикається з неготовністю батьківпацієнта до застосування нових методик.Незважаючи на загальнодоступність інформації,сьогодні зустрічаються батьки або їх замісники,які плутають психіатра і психотерапевта, якікатегоричні і негативно реагують навіть на самудумку застосування психотерапії в роботі з їхдітьми. У подібних випадках рішенням може статилише демонстрація логопедом готовностіпояснювати кожен крок в роботі з дитиною,уміння фахівця вести просвітницьку роботу, йогоздатність роз’яснити батькам дитини відмінностіпсихолога і психотерапевта від психіатра тощо.Тут можна перейти до наступної проблеми – вонаполягає в тому, що логопеду необхідностимулювати прагнення батьків довзаємодопомоги, до того, щоб запропоновані їмметодики хоч би на найпростішому рівні входилив повсякденне життя дитини під керівництводорослих. В даному випадку йдеться про такі

методи, як казкотерапія, ігротерапія, підвищеннясамооцінки дитини. Сьогодні міцно увійшли дороботи логопеда такі психотерапевтичні прийоми,як релаксація під музику, дихальні вправи ірозспівування під музику, розвиток слуховоїуваги через театральні шуми, терапія кольором,аромотерапія, арттерапія, лялькотерапія, пісочнатерапія, гідротерапія, психогімнастика тощо.Підтримка батьків та їх готовність до участі вкорекційному процесі забезпечить підвищенняякості роботи, допоможе логопеду в більшкороткий час виправити мовне порушення;дитину зможе зацікавити нова діяльність і тимсамим стимулювати її розвиток. Проте в умовахтакого широкого різноманіття методів і прийомівіснує і така проблема логопеда, як ризик“перепрацювання” – ризик переоцінити свої силиі знання, впровадити в практику роботи з дітьмиодночасно надмірно велику кількість прийомівабо ж ті методи, при застосуванні яких потрібніспеціальні знання, якими логопед може неволодіти на достатньому рівні. Для вирішення цихвзаємозв’язаних проблем логопедупрактикунеобхідно одночасно об’єктивно оцінювати рівеньсвоїх знань і можливостей і постійно займатисяпідвищенням кваліфікації, а також уникатипереоцінки своїх можливостей.

Висновки і перспективи подальших розвідок.Отже, невеликою кількістю практикуючих логопедівперевірено і підтверджено, що використання вроботі з дітьми психотерапевтичних методів таприйомів сприяє зниженню тривожності,підвищенню самооцінки. Діти вчаться бачити своїтруднощі і самостійно шукати вихід з важкихситуацій. Ненав’язливо активізується словниковийзапас, розвивається дрібна і загальна моторика,підвищується мотивація до навчання.

Все це дає підставу вважати, що впровадженняпсихотерапевтичних методів в логопедичнудіяльність має, поза сумнівом, прекрасніперспективи. Так, в майбутньому необхіднорозвивати використання вище згаданих методів.Подібні методики мають усі шанси в перспективістати не просто аспектом в діяльності логопедів іпсихотерапевтів, але і започаткувати самостійнунаукову школу. Проблеми, з якими незмінностикається будьякий логопедпрактик привикористанні таких методів і прийомів, приграмотному і уважному підході не виглядаютьнерозв’язними, більше того, частину з нихздатний вирішити сам фахівець.

1. Гройсман A.Л. Проблемы ролевой психотерапии.[Электронный ресурс] / URL – http://www.psychological.ru/default.aspx?s=0&p=10&0a1=218&0o1=0&0s1=1&0p1=5


98

2. Елсакова А.Н. Использование инновационныхтехнологий в работе учителя-логопеда. / А.Н. Елсакова,Н.Н. Лисовская, И.В. Соколова // Педагогика:традиции и инновации: материалы V междунар.науч. конф. (г. Челябинск, июнь 2014 г.). – Челябинск:Два комсомольца, 2014. – С. 33 – 34.

3. Истратова O.Н. Справочник по групповойпсихокоррекции [Текст]. / О.Н. Истратова, Т.П. Эксакусто.– 2-е изд. – Ростов н/Д: Феникс, 2008 – 443 с.

4. Метёлкина Т.А. Использование психотерапевтическихприёмов в работе логопеда при устранении нарушенийписьменной речи. [Электронный ресурс] / URL – it-n.ru/attachment.aspx?Id=56403

5. Поварова И.А. Коррекция заикания в играх итренингах. СПб.: Питер, 2004.

6. Солойденко О.А. Игровые методы и приемына этап е а втома тиз а ци и з ву ков .[Эл ек тро нн ый ресу р с] / UR L – h t tp : / /www. l o g o l i f e . r u / l o g o p ed y / a v t o m a t i z a c i y a -z v u k o v / i g ro v y e- m et o d y - i - p r i emy - n a - e t a p e-avtomatizacii-zvukov.html

7. Эксакусто Т.П. Групповая психокоррекция.Тренинги и роли, игры для личностного ипрофессионального развития [Текст]. / ЭксакустоТ.П., Истратова О.Н. – Ростов н/Д: Феникс, 2014. –

254 с.


Вступ. Ефективність, дієвість тадостовірність спроектованої системирозвитку професійнопедагогічної

етики майбутніх викладачів спеціальнихдисциплін може бути підтвердженаекспериментальною перевіркою, що дозволитьвпевнитись у її перевагах стосовно розвиткупрофесійнопедагогічної етики в умовах діючогонавчальновиховного процесу і рекомендувати цю

систему до впровадження в вищих навчальнихзакладах, що готують викладачів дляприродоохоронної та аграрної галузей.

Формулювання мети статті. Метою статті єрозгляд експериментальних досліджень розвиткупрофесійнопедагогічної етики майбутніхвикладачів спеціальних дисциплін.

Викладення основного матеріалу статті.Проведення педагогічного експерименту щодо

УДК 371:13:17

Андрій Каленський, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогікиНаціонального університету біоресурсів і природокористування України, м. Київ

ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ СИСТЕМИ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ЕТИКИ У МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ СПЕЦІАЛЬНИХ ДИСЦИПЛІН

У статті розглянуті результати констатувального та формувального зрізів експериментальноїперевірки системи розвитку професійно-педагогічної етики у майбутніх викладачів спеціальних дисциплін,здійснено аналіз результатів.

Ключові слова: гіпотеза дослідження, вибірка, експеримент, констатувальний та формувальний зрізи.

Рис. 2. Літ. 5.

Андрей Каленский, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогикиНационального университета биоресурсов и природопользования Украины, г. Киев

ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ В БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН

В статье рассмотрены результаты констатирующего и формирующего срезов экспериментальнойпроверки системы развития профессионально-педагогической этики в будущих преподавателейспециальных дисциплин, осуществлен анализ результатов.

Ключевые слова: гипотеза исследования, выборка, эксперимент, констатирующий и формовочный срезы.

Andriy Kalensky, Ph.D. (Pedagogy), Docent of Pedagogy DepartmentNational University of Bioresources and Natural Resources of Ukraine, Kyiv

EFFECTIVENESS CONTROL OF THE SYSTEM OF DEVELOPMENT OFPROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL ETHICS OF THE FUTURE SPECIAL

DISCIPLINE TEACHERSThe article deals with the results of ascertaining and forming system of experimental control of the development

of professional and pedagogical ethics of future teachers of special disciplines. The results of the study are analysed.Keywords: hypothesis of investigation, sample, experiment, ascertaining and forming control.

ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ СИСТЕМИ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ЕТИКИУ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ СПЕЦІАЛЬНИХ ДИСЦИПЛІН

© А. Каленський, 2015

99 Молодь і ринок №3 (122), 2015

експериментальної перевірки системи розвиткупрофесійнопедагогічної етики майбутніхвикладачів, передбачає три етапи роботи [4, 117– 119].

Перший етап – підготовчий, на якомувирішуються такі завдання:

1. Формулювання гіпотези, тобто положення,висновки про правильність якої слід перевірити.

До моменту навчання в магістратурі заспеціальністю “Педагогіка вищої школи”,уявлення (знання) студентів про професійнопедагогічну етику та уміння професійнопедагогічної рефлексії формувалися фрагментарноі були не узагальнені в навчальних ситуаціях тажиттєвих судженнях під час навчання вбакалавраті.

Гіпотеза дослідження заключається в тому, щорозвиток професійнопедагогічної етикимайбутніх викладачів буде успішним, якщо:

виявлено методологічні підходи і спеціальніпринципи, сукупність яких визначає підґрунтя длярозробки практикоорієнтованої концепції, наоснові якої створюється система розвиткупрофесійнопедагогічної етики майбутніхвикладачів;

будуть створені і реалізовані педагогічніумови, які взаємодіють між собою і охоплюютьвсі сторони розвитку професійнопедагогічноїетики майбутніх викладачів.

створено систему розвитку професійнопедагогічної етики, в якій охоплені всі явища,процеси, об’єкти, види діяльності, що маютьвідношення до розвитку моральної свідомостімайбутнього викладача спеціальних дисциплін;

внутрішня рефлексивна робота, що виявляєнаявність етичного, морального і педагогічногознання у свідомості майбутнього викладачаспеціальних дисциплін, що встановлює змістовнізв’язки між категоріями педагогічної етики тапоняттями педагогічної моралі, яка впорядковуєнаукове знання за рівнями моральноетичноїпедагогічної рефлексії, дозволяє студентуусвідомити, чи справді він живе на основі золотогоправила моральності.

2. Вибір необхідного числа експериментальнихоб’єктів (числа досліджуваних, навчальних груп,навчальних закладів та ін.).

До експерименту були залучені студенти(спеціальність “Педагогіка вищої школи”;спеціальність “Професійна освіта”) та викладачіНаціонального університету біоресурсів таприродокористування України; а також студенти(спеціальність “Педагогіка вищої школи”) тавикладачі Харківського національного аграрногоуніверситету ім. В.В. Докучаєва. Загальна вибірка

склала 396 студентів (199 студентів в контрольнійта 197 студентів в експериментальній виборці).

При цьому можна зауважити: обидві вибірки випадкові, оскільки на рівні

формування експериментальних і контрольнихгруп не здійснювався цілеспрямований відбір заступенем підготовки студентів до майбутньоїпрофесійної діяльності (формування групздійснювалось випадковим чином деканатомфакультету);

вибірки є незалежними: члени кожної вибіркинезалежні між собою, оскільки в межахнавчального процесу студенти контрольної таекспериментальної групи не перетиналися, астуденти, які належать до контрольної абоекспериментальної групи при тестуванні таоцінюванні не залежали від оцінки, що отрималиодногрупники.

3. Вибір методів математичної обробкирезультатів експерименту.

Вибір методів математичної обробкирезультатів експерименту проводився зурахуванням основних положень щодо обробкиданих експерименту, наведених у роботах [1; 2;3; 5]. Відповідно до цього, для оцінки впливу булообрано методи оцінки міри зв’язку за допомогою

статичного непараметричного критерію 2 (хі

квадрат).Шкала вимірювань обмежувалась трьома

категоріями (рівнем сформованості кожногопоказника: “передконвенціональний”, “конвенціональний”та “післяконвенціональний”), що не суперечить

можливості застосування критерію 2 (хіквадрат).

Для перевірки припущення про те, що рівнісформованості професійнопедагогічної етики умайбутніх викладачів спеціальних дисциплін єнедостатніми, а самі рівні сформованостіпоказників у контрольній та експериментальнійгрупі однакові, були проведені констатувальні(діагностичні) експериментальні дослідження.

На констатувальному етапі проведенийконстатувальний зріз сформованості професійнопедагогічної етики у майбутніх викладачівспеціальних дисциплін. Студентам контрольної іекспериментальної груп були запропонованіанкети, тести та завдання.

За допомогою критерію 2 (хіквадрат) можна

перевірити гіпотезу про рівність ймовірностейпосідання студентами “передконвенціонального”,“конвенціонального” та “післяконвенціонального”рівнів за визначеними показниками уконтрольних та експериментальних групах.Критичне значення статистики критеріюстановить Т

крит = 5,991 [5, 157].


100

В результаті констатувального зрізусформованості професійнопедагогічної етики умайбутніх викладачів спеціальних дисциплінзначення статистики критерію Т

спост < Т

крит

(0,2723 < 5,991). В межах прийнятого рівнязначимості = 0,05, тобто з імовірністю 0,95різниця між контрольними та експериментальнимигрупами за визначеними показниками відсутня.

Другий етап – здійснення експериментальноговпливу. Цей етап повинен дати відповідь напитання про ефективність системи розвиткупрофесійнопедагогічної етики у майбутніхвикладачів спеціальних дисциплін вищихнавчальних закладів аграрної та природоохоронноїгалузей.

У ході даного етапу проводились контрольнізрізи, що дозволяли оцінювати ефективністьзапропонованих заходів та, у разі необхідності,вносити зміни, пов’язані з розвитком професійнопедагогічної етики у майбутніх викладачівспеціальних дисциплін вищих навчальнихзакладів.

За допомогою критерію 2 (хіквадрат) можна

перевірити гіпотезу про рівність ймовірностейпосідання студентами “передконвенціонального”,“конвенціонального” та “післяконвенціонального”рівнів за визначеними показниками уконтрольних та експериментальних групах зарезультатами формувального зрізу рівнів розвиткупрофесійнопедагогічної етики у майбутніхвикладачів спеціальних дисциплін.

В межах прийнятого рівня значимості = 0,01,тобто з імовірністю 0,99 для ступенів вільності

= С – 1 = 2 критичне значення статистикикритерію становить Т

крит = 9,210 [5, 157].

За результатами обчислень в формувальномуексперименті статистика критерію Т

спост > Т

крит

(10,809 > 9,210).Тобто з імовірністю 0,99 можна стверджувати,

що рівень розвитку професійнопедагогічноїетики у майбутніх викладачів спеціальнихдисциплін експериментальної групи є відміннимвід рівня у контрольній групі.

Таким чином, на основі використання

статистики критерію 2 (хіквадрат)

спостерігається позитивний прогрес розвиткупрофесійнопедагогічної етики у майбутніхвикладачів спеціальних дисциплін уекспериментальних групах порівняно зконтрольними групами.

Третій етап – аналіз результатів експериментальноїперевірки. Проведений аналіз результатівекспертної оцінки вказує на те, що більшістьекспертів віддає перевагу:

в інформаційнознаннєвому критерію

показнику – знання про загальне та етикоспецифічне в моделях розвитку різних країн іцивілізацій (ваговий коефіцієнт – 0,445), в тойже час, показник загальноетичні знання(гуманітарні, природничонаукові, економічні,політичні, правові тощо) має найнижчий ваговийкоефіцієнт в експертів – 0,101;

в діяльнісноопераційному критеріюпоказнику – якостей: моральноетичні цінностістають основою діяльності та поведінки, даєтьсянайвища вага (0,360) і найнижча, показнику –уміння застосовувати етичні знання для вирішеннязавдань навчальновиховного процесу (0,070);

в ціннісномотиваційному критерію показник– здібності: приймати і розділяти загальнолюдськіцінності, діяти у відповідності з цими цінностями(здатність до емпатії, толерантному відношенню доінших людей, до різних культурних моделей ісформованих на їх основі уявлень, норм життя тощо)має коєфіцієнт – 0,308 і мінімальна вага показника– знання про систему загальнолюдських цінностейі універсальних гуманістичних ідей (0,033);

в рефлексивному критерії найвищий ваговийкоефіцієнт має показник – уміння моральноїдіяльності, що поєднується із розвиткомздібностей до оцінки дій і вчинків, що пов’язані зморальним вибором (0,310), а знання про основиі принципи рефлексії мають найменшу вагу(0,040).

На констатувальному етапі студентамконтрольної і експериментальної груп булизапропоновані анкети, тести та завдання длядіагностики рівня сформованості професійнопедагогічної етики майбутніх викладачів спеціальнихдисциплін, узагальнені результати рис. 1.

Студентів із передконвенціональним(адаптивним) рівнем сформованості професійнопедагогічної етики виявлено 19,10 %. (контрольнагрупа) та 20,81 % (експериментальна);конвенціональним (продуктивним) рівнем59,79 %. та 59,39 % і післяконвенціональним(творчим) рівнем 21,11 %. та 19,80 % відповідно.

На констатувальному етапі експериментубільшість студентів майбутніх викладачів вищихнавчальних закладів характеризувалисяадитивними та продуктивними рівнямисформованості професійнопедагогічної етики.Суттєвих відмінностей в рівнях сформованостіміж контрольною та експериментальною групаминемає, що було підтверджено експериментальноюперевіркою.

Формувальні зрізи рівнів розвитку професійнопедагогічної етики у майбутніх викладачівспеціальних дисциплін представлені на рис. 2.

Слід наголосити, що професійнопедагогічна



101 Молодь і ринок №3 (122), 2015

етика майбутніх викладачів спеціальнихдисциплін в контрольних групах розвивалась наоснові традиційних методик навчання, а їїрозвиток здійснювався опосередковано інесистемно.

Більшість викладачів вищих навчальнихзакладів, які були залучені до роботи зекспериментальними групами, приділяли більшеуваги саме розвитку умінь професійно-педагогічної етики студентів в процесі педагогічноївзаємодії, засобами інтерактивного навчання таімітаційного моделювання педагогічної діяльності,проходженням наскрізної практики майбутніх

викладачів спеціальних дисциплін в змодельванійсистемі розвитку професійно-педагогічної етики.У результаті, на фоні високих показниківконтрольних груп були отримані ще більш високіпоказники експериментальних груп.

Так в експериментальній групіпісляконвенціональному і конвенціональномурівню відповідає 91,37 % студентів, у той час яку контрольній групі таких студентів налічувалось83,92 %. Показовим є й кількість студентів зпередконвенціональним рівнем: у контрольнійгрупі таких було 16,08 %, у експериментальнійлише 8,63 %.

Рис. 1. Розподіл студентів за рівнем сформованості професійно-педагогічної етики

майбутніх викладачів спеціальних дисциплін (констатувальний експеримент)

Рис. 2. Розподіл студентів за рівнем розвитку професійно-педагогічної етики майбутніх

викладачів спеціальних дисциплін (формувальний експеримент)


102

Висновки. Результати педагогічногоексперименту, впровадження системи розвиткупрофесійно-педагогічної етики у майбутніхвикладачів спеціальних дисциплін вищихнавчальних закладів аграрної та природоохоронноїгалузей у навчально-виховний процес та уповсякденну діяльність вищих навчальнихзакладів, дають підстави стверджувати, щопоставлені в дисертаційному дослідженнізавдання виконано. Напрямками подальшихдосліджень є формування рекомендацій щодорозвитку професійно-педагогічної етики умайбутніх викладачів.

1. Афанасьев В.В. Математическая статистикав педагогике: учебное пособие / В.В. Афанасьев,М.А. Сивов, под науч. ред. д-ра ист. наук, проф.

М.В. Новикова. – Ярославль, Изд-во ЯГПУ, 2010. –76 с.

2. Гласс Дж. Статистические методы впедагогике и психологии /Дж. Гласс, Дж. Стэнли. –М., Прогресс, 1976. – 495 с.

3. Граничина О.А. Математико-статистическиеметоды психолого-педагогических исследований /О.А. Граничина. – СПб.: Издательство ВВМ, 2012. –115 с.

4. Образцов П.И. Методы и методологияпсихолого-педагогического исследования /П.И. Образцов. – СПб.: Питер, 2004. – 268 с.

5. Шелехова Л.В. Математические методы впедагогике и психологии: в схемах и таблицах /учебное пособие / Л.В. Шелехова. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2010. – 192 с.


Постановка проблеми. Стрімкезбільшення обсягів науково-технічноїінформації та посилення

взаємозалежності країн світу зумовили зростанняролі іноземної мови в професійній підготовцімайбутніх фахівців.

УДК 373.6:37.018.554

Аліна Марлова, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри іноземних мовВінницького національного медичного університету імені М.І. Пирогова

ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ ЧИТАННЯ ІНШОМОВНИХ ТЕКСТІВПРОФЕСІЙНОГО СПРЯМУВАННЯ

У статті розглядаються характерні риси процесу навчання читання іншомовних фахових текстівстосовно відбору навчального матеріалу; типу навчання; видів навчальної діяльності до читання, під часчитання та після нього.

Ключові слова: англійська мова професійного спрямування, іншомовний фаховий текст, інформація.

Табл. 1. Літ. 10.

Алина Марлова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языковВинницкого национального медицинского университета имени Н.И. Пирогова

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ ТЕКСТОВПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

В статье рассматриваются характерные черты процесса обучения чтению иноязычныхспециальных текстов относительно отбора учебного материала; типа обучения; видов учебнойдеятельности до чтения, во время чтения и после него.

Ключевые слова: английский язык профессиональной направленности, иноязычный специальный

текст, информация.

Alina Marlova, Ph.D. (Pedagogy), Docent of Foreign Languages DepartmentVinnytsia National Medical University by M. Pyrogov

PECULIARITIES OF TACHING READING THE FOREIGN LANGUAGE TEXTSFOR SPECIFIC PURPOSES

In the article the characteristic features of the process of teaching reading the foreign language professionaltexts regarding the selection of the teaching material; the type of teaching; kinds of teaching activity before reading,during reading and after it are studied.

Keywords: English for specific purposes, foreign language professional text, information.


© А. Марлова, 2015

103 Молодь і ринок №3 (122), 2015

Програма з англійської мови для професійногоспілкування визначає загальну мету курсуанглійської мови у вищих навчальних закладах як“формування у студентів професійних мовнихкомпетенцій” [2, VIII], при цьому значна увагаприділяється вмінню працювати надіншомовними фаховими текстами у відповіднійгалузі знань: знаходити нову текстову інформацію,що міститься в галузевих матеріалах англійськоюмовою; аналізувати англомовні джерелаінформації для отримання даних, що єнеобхідними для виконання професійних завданьі прийняття відповідних рішень [2, 3].

Отже, одним із стратегічних завдань курсуіноземної мови у вищих навчальних закладах єнавчання студентів ефективного читанняоригінальних фахових текстів. Успішне вирішенняцього стратегічного завдання зумовленезастосуванням відповідних тактичних методичнихкроків.

Аналіз наукових досліджень. Дослідженняфеномену роботи з іншомовними фаховимитекстами було розпочато у працях О. Пумпянського,який ще на початку 60х років минулого століттяпропонував створити окрему дисципліну –переклад науковотехнічної літератури [3].

В подальшому, дослідження питань роботи зфаховими текстами іноземною мовою набулоширокого розвитку. Так, С. Фоломкінадосліджувала проблему навчання студентівнемовних закладів освіти читання професійноспрямованих матеріалів [5], О. Троянська –методику навчання наукових співробітниківчитання фахових текстів [4]. На основілінгвістичних досліджень А. Вейзе розробивметодику навчання читання, реферування йанотування [1].

Різні аспекти роботи з літературою іноземноюмовою були розглянуті в працях І. Бермана, В. Бухбіндера,Ю. Гапона, Г. Китайгородської, М. Ляховицького,Г. Рогової, В. Судовцева та ін.

В англомовній методиці проблеми читання,перекладу, реферування та анотуванняакадемічних і фахових текстів іноземною мовоюдосліджувалися в працях Р. Арендса, Р. Гоуера,Т. ДадліЕванса, Р. Джордана, Д. Еберсолда, Ч. Наттала,М. Уеста, С. Худа та ін.

Водночас, окремого висвітлення потребує питанняконкретизації особливостей навчання читанняіншомовних текстів професійного спрямування.

Метою статті є розгляд характерних риспроцесу навчання читання іншомовних фаховихтекстів у зрізі відбору навчального матеріалу; типунавчання; видів навчальної діяльності до читання,під час читання та після нього.

Виклад основного матеріалу. Виокремленняанглійської мови професійного спрямування іззагального вмісту англійської мови як іноземноїзробило вагомий внесок у розвиток методикинавчання читання фахових текстів. Поперше,відбувся перенос наголосу від тексту яклінгвістичного об’єкта (text as a linguistic object)до тексту як засобу передачі інформації (text as avehicle of information). Відповідно, методистививели ключові принципи читання фаховихтекстів: швидке здобуття точної інформації є більшважливим, аніж мовні деталі; подальшезастосування інформації з тексту має першоряднезначення. Подруге, дослідники англійської мовипрофесійного спрямування визнали, що якіснечитання в однаковій мірі потребує як знанняіноземної мови, так і навичок роботи з текстом.Було встановлено, що студенти повинні досягтипевного критичного рівня в іншомовнійпідготовці до того, як вони зможуть переноситинавички читання із рідної мови в іноземну. Отже,читання у курсі іноземної мови професійногоспілкування потребує балансу між стратегіямичитання та знанням іноземної мови.

Аналіз методичної літератури [6; 7; 8; 9; 10]дозволив нам конкретизувати відмінності підходівдо іншомовного тексту як лінгвістичного об’єктаі як засобу передачі інформації в таблиці 1.

Головними критеріями відбору іншомовнихфахових текстів для навчання читання видаютьсявідповідність змісту, пригодність до розробки,читабельність, автентичність і різноманітність [7;8]. Відповідність змісту означає, що текст повиненбути цікавим для студента і одночаснопредставляти зразок тієї літератури, з якою вонипрацюватимуть у своїй майбутній професійнійдіяльності. Пригодність до розробки припускаєзастосування тексту для розвитку читацькоїкомпетенції студентів – інтеграції навичокчитання, моделювання реальних цілей,використання довгих текстів. Термін“читабельність” часто вживається щодопоєднання структурних і лексичних елементів.Тому при відборі текстів необхідно оцінитидійсний рівень іншомовної підготовки студентів.Автентичність розглядається з щонайменшечотирьох точок зору – автентичність мовноїподачі, завдання, події та досвіду читача [9, 113].Автентичний текст – це текст написанийфахівцями для фахівців. Він не створений з метоюнавчання мови. Завдяки цьому автентичніматеріали можуть слугувати містком міжнавчальною кімнатою і реальним світом.Різноманітність текстів робить читання більшцікавим для студентів, особливо коли вони


104

відчувають “справжність” тексту, їм зрозуміламета читання і вони відчувають свій прогрес уданій діяльності.

Що стосується навчальної діяльності дочитання, під час читання та після нього, то вонамає бути спрямована на розвиток мотиваціїстудентів до читання даного конкретного текстута читання як засобу здобуття професійнозначущої інформації в перспективі.

Перед читанням тексту студентами викладачіповинні зробити їх мету читання зрозумілою, апроцес протікання ефективним. Це здійснюєтьсячерез роз’яснення їм причини читання;ознайомлення з текстом; постановку глобальногозавдання читання; при необхідності розподілутексту на частини; за потреби роз’ясненняможливих лексичних і граматичних труднощів;ставлення навідних запитань.

У більшості випадків викладачі непрактикують відбору текстів студентами. Томупри відсутності реальних підстав для читаннякорисно надавати студентам уявну причину, щобвони могли самі зорієнтуватися, які частинитексту тільки переглянути, які прочитатидетально, щоб у них не виникло думки, що без

розуміння кожного слова вони не зрозуміютьтексту. Звичайно, існує багато цілей, якіпотребують розуміння всіх деталей тексту. Алеінші види читання є ефективними в певнихумовах, тому їм слід також приділяти увагу.Студенти потребують великої кількості практикищоб навчитися вибирати вид читання тазмінювати його в залежності від мети читання.

Вдала презентація тексту повинна спонукатиу студентів пробудження цікавості до нього,допомогти співвіднести його зміст з власнимдосвідом, цілями, інтересами, але не повиннамістити інформації, яку можна знайти в тексті.

Іноді доцільно на початку читання ставитиперед студентами глобальне завдання, яке змуситьїх побіжно переглянути текст, щоб охопити йогозміст. Така стратегія може стати повноцінноюзаміною презентації тексту.

Надто довгий текст деколи потребує розподілуна частини, особливо для недосвідчених читачів,для яких простіше застосовувати знання танавички на коротших відрізках лінійноїінформації.

Питання розгляду мовних труднощів є доситьсуперечливим у методичній літературі [4; 5; 6;

Таблиця 1.

Текст як лінгвістичний об’єкт: Текст як засіб передачі інформації:

Принципи відбору текстів

тексти ілюструють синтаксичні форми; теми текстів мають загальний інтерес; тексти спеціально написані або видозмінені; нова лексика контрольована; тексти короткі та підібрані за рівнем складності; тексти відбирають викладачі.

відбір текстів відбувається виходячи із потреб студентів; використовуються різноманітні автентичні тексти; розташування за рівнем складності відбувається через завдання та опори; тексти мають різну довжину із тенденцією ставати довшими; тексти відбираються не лише викладачами, але й студентами.

Підготовча діяльність

іноді переклад лексики. пробудження інтересу до тексту і встановлення мети читання.

Робота з текстом

зосередження на мовних аспектах; концентрація на деталях і розумінні всіх речень і слів.

зосередження на інформації; здогадка про значення невідомих слів; зосередження на зв’язках між значенням (функція) та формою.

Тип навчання монологічне мовлення викладача; навчання сконцентроване на викладачі: питання викладача, відповіді студентів, оцінювання викладачем.

студенти працюють індивідуально або групами; повна зміна звичних ролей: студенти ставлять питання, оцінюють один одного, досягають згоди; моделювання ситуацій для самонавчання; навчання сконцентроване на студентах і навчанні.

Діяльність після читання

питання на розуміння прочитаного; граматичні та лексичні вправи.

використання інформації: відтворення, перетворення, розширення; застосування інформації в практичній діяльності.



105 Молодь і ринок №3 (122), 2015

10]. Деякі дослідники вважають, що надмірнаувага до невідомих слів і структур можевикликати нудьгу ще до початку читання. Мисхиляємося до думки, що на мовних аспектах слідзупинятися лише у крайньому випадку, оскількидля розуміння складних граматичних форм ілексичних одиниць зазвичай буває достатньоконтексту.

Навідні питання мають стосуватися лишенаріжних каменів тексту; їх функцією є неперевірка студентів, а спрямування їх уваги наважливі посили матеріалу.

Управління діяльністю студентів під часчитання у значній мірі залежить від організаціїнавчального процесу в аудиторії. Зміна організаціїможе змінити вид управління. Приіндивідуальному способі роботи переважнучастину часу студенти працюють самостійно.Оскільки по своїй суті процес читання єособистим, цей спосіб є найбільш підходящим длянавчання. Тому методисти часто рекомендуютьробити інструкції якомога більшіндивідуалізованими. Це означає забезпеченняпотреб студентів з різними інтересами та рівнемдосвідченості великою кількістю різноманітногоматеріалу, пристосованого для самостійноїроботи.

Незважаючи на критику навчання, якесконцентроване на викладачі, воно має рядпозитивних рис: з’являється можливість ретельнорозглянути структурні та вокабулярні деталітексту; легше виявити проблеми, які можутьвиникнути у процесі роботи. Цей вид читаннядоречно використовувати лише на текстах,показових з точки зору навчальних можливостей,і переважно на початковому етапі. Працюючи угрупах, студенти допомагають один одному, і приправильній методичній організації їх інтеракціядосягає більшого, аніж праця поодинці. Робота вгрупах розвиває колегіальність і вчить студентіввзаємодіяти. Окрім того, здорове відчуттязмагальності між групами посилює мотивацію таактивізує діяльність.

Після опрацювання тексту студенти повиннірозглянути його як єдине ціле, оцінити таособисто прореагувати. Кожний вид тексту такожний окремий текст потребує різноготрактування. На цьому етапі можна виконуватитакі види роботи: розгляд практичногозастосування викладених теорій або принципів;проведення порівнянь між фактами, ідеями;встановлення хронологічної послідовності;прослідковування розвитку думки або ідеї;обговорення явищ, ідей, аргументів. Більшучастину такої діяльності можна виконувати усно,

але на більш просунутому етапі студенти маютьперейти до письмових видів роботи – написаннярефератів, анотацій. І на логічне завершення,викладачі повинні заохочувати студентів допрактичного застосування інформації з тексту вподальшій навчальнопрофесійній діяльності.

Висновки. Отже, можна стверджувати, що вкурсі англійської мови професійного спрямуваннявідбір текстів; тип навчання; діяльність дочитання, під час читання та після нього маютьбути спрямовані насамперед на навчання читаннядля здобуття інформації. Це озброїть майбутніхфахівців початковими знаннями із спеціальнихдисциплін, а також необхідними знаннями зіноземної мови професійного спрямування тавміннями читання іншомовних фахових текстів.Окрім того, орієнтація студентів на подальшезастосування інформації, отриманої з автентичнихджерел, сприятиме зростанню внутрішньоїмотивації до роботи з автентичною літературою,що, відповідно, сприятиме прогресу у ційдіяльності.

1. Вейзе А.А. Чтение, реферирование ианнотирование иностранного текста / АполлонАнатольевич Вейзе. – М.: Высшая школа, 1985. – 127 с.

2. Програма з англійської мови для професійногоспілкування / [Г. Є. Бакаєва, О.А. Борисенко, І.І. Зуєнокта ін.] – К.: Ленвіт, 2005. – 119 с.

3. Пумпянский А.Л. Чтение и перевод английскойнаучной и технической литературы. Лексика,грамматика, фонетика, упражнения / АлександрЛеонидович Пумпянский. – М.: Наука, 1968. – 487 c.

4. Троянская Е.С. Обучение чтению научнойлитературы. В помощь преподавателюиностранных языков / Елена Сергеевна Троянская.– М.: Наука, 1989. – 272 с.

5. Фоломкина С.К. Обучение чтению наиностранном языке в неязыковом вузе / СофьяКирилловна Фоломкина. – М.: Высшая школа, 1987.– 207 с.

6. Аrends, R. Learning to teach / Richard Arends. –New York: Mcgrow-Hill, 1998. – 563 p.

7. Dudley-Evans T. & John M. Developments inEnglish for specific purposes. A multi-disciplinaryapproach / T. Dudley-Evans, M. John. – Cambridge:CUP, 2003. – 301 p.

8. Hood S. Focus on reading / S. Hood, N. Solomon,A. Burns. – Sydney: Macquarie University, 1996. – 134 p.

9. Jordan R. English for Academic Purposes. Aguide and resource book for teachers / Richard Jordan.– Cambridge: CUP, 1997. – 404 p.

10. Nuttal Ch. Teaching reading skills in a foreignlanguage / Chike Nuttal . – Oxford: MacMillanHeinemann English Language Teaching, 1998. – 282 p.



106

Постановка наукової проблеми та їїзначення. На сучасному етапіцивілізаційного розвитку особливої

актуальності набуває проблема створення умовдля формування особистості, яка здатна досамоактуалізації, творчого сприйняття світу тасоціально значущої діяльності, спрямованої на

розвиток суспільства. Як зазначено уНаціональній доктрині розвитку освіти Україниу ХХІ столітті, головною метою українськоїсистеми освіти є створення умов для розвитку ісамореалізації кожної особистості як громадянинаУкраїни, формування покоління, здатногонавчатися впродовж життя, створювати і

УДК [373.3.017:304.3] – 057.87

Ліна Савчук, студентка ІV курсуОксана Бартків, кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри соціальної педагогіки та педагогіки вищої школиСхідноєвропейського національного університету імені Лесі Українки, м. Луцьк

ЖИТТЄВА КОМПЕТЕНТНІСТЬ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ:СУТНІСНО СТРУКТУРНИЙ АНАЛІЗ

У статті розкривається сутність структурних компонентів життєвої компетентностіособистості. Наголошується, що на сьогодні актуальності набуває проблема створення умов дляформування особистості, здатної до самоактуалізації, творчого сприйняття світу та соціально значущоїдіяльності, спрямованої на розвиток суспільства. Внаслідок цього, соціальні та педагогічні проблемиформування життєвої компетентності особистості виходять сьогодні на рівень пріоритетних вукраїнському суспільстві.

Ключові слова: компетентність, життєва компетентність, знання, уміння, навички, життєтворчіздібності, життєвий досвід, життєві досягнення.

Рис. 4. Літ. 10.

Лина Савчук, студентка IV курсаОксана Барткив, кандидат педагогических наук,

доцент кафедры социальной педагогики и педагогики высшей школыВосточноевропейского национального университета имени Леси Украинки, г. Луцк

ЖИЗНЕННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ:СУЩНОСТНО СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ

В статье раскрывается сущность структурных компонентов жизненной компетентностиличности. Отмечается, что сегодня актуальности приобретает проблема создания условий дляформирования личности, способной к самоактуализации, творческому восприятию мира и социальнозначимой деятельности, направленной на развитие общества. Как следствие, социальные и педагогическиепроблемы формирования жизненной компетентности личности выходят сегодня на уровеньприоритетных в украинском обществе.

Ключевые слова: компетентность, жизненная компетентность, знания, умения, навыки,

життетворческие способности, жизненный опыт, жизненные достижения.

Lina Savchuk, 4th year studentOksana Bartkiv, Ph.D. (Pedagogy) Docent of

Social Pedagogy and Pedagogy of Higher School DepartmentEastern European National University by L. Ukrainka, Lutsk

LIFE COMPETENCE OF JUNIOR PUPILS:ESSENTIALLY STRUCTURAL ANALYSIS

The article reveals the essence of the structural components of life competence of personality. The emphasisis laid on the present urgency of creating conditions for the formation of personality, capable of self-perceptionof the world creative and socially meaningful activities aimed at the perfection of the society. Therefore, socialand educational problems of forming life competence of personality have become the issues of the greatestimportance in Ukrainian society today.

Keywords: competence, life competence, knowledge, abilities, skills, creative skills, experience, lifeachievement.

ЖИТТЄВА КОМПЕТЕНТНІСТЬ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ: СУТНІСНО СТРУКТУРНИЙ АНАЛІЗ

© Л. Савчук, О. Бартків, 2015

107 Молодь і ринок №3 (122), 2015

розвивати цінності громадянського суспільства[10, 4].

У зв’язку з цим соціальні та педагогічніпроблеми формування життєвої компетентностіособистості виходять сьогодні на рівеньпріоритетних в українському суспільстві.Молодший шкільний вік є сензитивним уформуванні цього складного динамічного татрансформативного явища.

Аналіз останніх досліджень з проблеми.Проблема формування життєвої компетентностіособистості досліджується науковцями у різнихаспектах. Так, загальнотеоретичні аспектиформування життєвої компетентності особистостіаналізуються в наукових доробках В. Афанасьєва,О. Бартків, І. Блауберг, Р. Гурова, Є. Дурманенко,І. Єрмакова, Л. Когана, О. Кононко, В. Ляшенко,М. Нугаєва, В. Садовського та ін. Психологічнепідґрунтя досліджуваної проблеми складаютьроботи з психології особистості Б. Ананьєва,Л. Виготського, Д. Ельконіна, О. Запорожця,О. Леонтьєва, С. Рубінштейна та ін. Проте,потребує детальнішого аналізу саме поняття“життєва компетентність” та її складові.

Мета дослідження полягає в обґрунтуваннісутності та структури життєвої компетентностіучнів початкової школи.

Виклад основного матеріалу йобґрунтування отриманих результатівдослідження. Поняття життєвої компетентностіособистості є одним із тих, що засвідчує складнеі багатоаспектне явище у системі соціалізаціїлюдини, її освіти, навчання та виховання. Життєвакомпетентність охоплює у собі такі надбанняособистості, як знання, вміння, навички, способидіяльності, розвинені можливості сприймання,розуміння та творчого використанняматеріальних, та духовних цінностей суспільства.Поняття “життєва компетентність” є інтегрованимвід понять “компетентність” і “життя” [1].

Детальніше зупинимося на аналізі поняття“компетентність”.

У Великому тлумачному словнику сучасноїукраїнської мови поняття “компетентний”трактується як знаючий, усвідомлений,авторитетний у будьякій галузі [2]. Основнимискладовими компетентності є: внутрішньовмотивовані характеристики, пов’язані зісистемою особистісних цінностей: ініціативність,лідерство, безпосередній інтерес до механізмівроботи організації і суспільства загалом, а такождо роздумів про їх можливий вплив на неї саму;уявлення й очікування, пов’язані з механізмамифункціонування суспільства та роллю людини усуспільстві [3].

Компетентність у житті розкриває рівеньвключення особистості в активну діяльність,здатність ефективно розв’язувати проблемнуситуацію життя, мобілізувати при цьому знання,досвід, цінності, уміння.

На основі проведеного аналізу науковихджерел нами виділено декілька основних підходівщодо визначення сутності життєвоїкомпетентності (рис. 1).

Здійснений аналіз поглядів учених дозволяєконстатувати, що життєва компетентністьрозглядається як:

нова стратегія, що змінює мету навчальновиховного процесу, спрямовує зусилля педагогівна забезпечення кожній дитині сприятливих умовдля оволодіння важливою наукою і мистецтвомжиття [7, 7].

складне утворення, що охоплює “умінняорієнтуватися в соціальних ситуаціях; здатністьобирати адекватні та ефективні способирозв’язання життєвих проблем; знання своїхособистих якостей, своїх достоїнств і недоліків;здатність до самовдосконалення та саморозвитку;здатність розуміти й оцінювати інших людей,встановлювати з ними адекватні способи

Рис. 1. Основні підходи до визначення сутності життєвої компетентності

Соціальний підхід визначає життєву компетентність

особистості як умову, необхідну для

дотримання ними існуючих у суспільстві норм, прав та цінностей

Педагогічний підхід визначає життєву компетентність особистості як духовно

практичний досвід, який може бути успішно освоєний ними у

процесі ранньої соціальної адаптації

Психологічний підхід визначає життєву

компетентність людини як розвинену здатність до

самореалізації найважливіших фізичних,

психічних та духовних якостей

Життєва компетентність


108

спілкування, проявляти толерантність устосунках; уміння керувати собою й обставинамисвого життя” [6, 145].

комплекс певних особистісних якостей, щозабезпечують продуктивне життєздійсненняособистості, тобто здійснення життя як способулюдського існування, а її формування розглядаєяк розвиток і збагачення всіх основнихжиттєзабезпечувальних особистісних структур[9];

інтеграцію різних видів компетентностей, якірозкривають загальні здатності людини в тих чиінших сферах життєдіяльності [3].

У контексті нашого дослідження за основувзяте визначення життєвої компетентності,запропоноване В. Зарицькою, яка життєвукомпетентність визначає як цілісне утворення, якестановить системну властивість усієї особистості,що характеризує її здатність зберігати таоптимально відтворювати, розвивати себе, своєжиття, успішно діяти в різних життєвих ситуаціях,вирішувати складні життєві проблеми [5, 89].

В. Ляшенко констатує, що життєвакомпетентність школярів є особливим психологопедагогічним явищем, яке має наступні характерніознаки [8, 21]. (рис. 2).

Варто відзначити, що життєва компетентність

як сукупність певного досвіду особистості єдинамічним та трансформативним явищем, якерозвивається, видозмінюється ускладнюється. Усікомпоненти життєвої компетентності перебуваютьу постійному русі, якісно та кількісно змінюються,свідчать про її удосконалення, збагачення, прогресабо ж руйнування, деградацію та регрес. Отже,життєва компетентність змінюється, набуваючипозитивних або негативних рис.

Вагомим у нашому дослідженні є визначенняструктурних компонентів життєвоїкомпетентності. Так, Л. Сохань подає такуструктуру життєвої компетентності: 1) знання;2)уміння й навички (теоретичні знання включаютьнаукові (знання про світ, законів життя, про себе)та життєву мудрість, яка разом з нормамиповедінки складає також і практичні знання тавміння й навички); 3) життєтворчі здібності(аналітичні, поведінкові, прогностичні); 4)життєвий досвід (складається з усвідомленого танеусвідомленого індивідуального досвіду йтворчого використання й наслідування досвідуінших осіб); 5) життєві досягнення (особистещастя, соціальний статус, самореалізація), щодемонструє рис.3.

Отже, життєва компетентність не може бутиізольована від конкретних умов її реалізації. Вона

Рис. 2. Характерні ознаки життєвої компетентності особистості (за В. Ляшенко)

Характерні ознаки життєвої компетентності особистості

Трансформативний характер

Послідовний та ступеневий характер Різнорівневий

та індивідуальний характер

Залежність від внутрішніх та зовнішніх чинників впливу

Можливості вікової видозміни

Рис. 3. Структура життєвої компетентності за Л. Сохань

Життєва компетентність

Знання Уміння й навички, життєва мудрість

Життєтворчі здібності

Життєвий досвід

Життєві досягнення



109 Молодь і ринок №3 (122), 2015

органічно пов’язує одночасну мобілізацію знань,умінь і способів поведінки, спрямованих на умовиконкретної діяльності. Це специфічна здатність,яка дає змогу ефективно розв’язувати проблеми.

В. Ляшенко наголошує, що від народженняшколярі вже є життєво компетентні в вузькомурозумінні цього поняття. Особливість тасвоєрідність життєвої компетентності молодшихшколярів полягає у тому, що вона охоплює у собінаступні складові (рис. 4).

Отже, як демонструє рисунок 4, самефізичний, когнітивний, мовленнєвий,психологічний, соціальний сенсорний таінтелектуальний розвиток спрямовані наформування в учнів початкової школи основнихаспектів життєвої компетентності, а саме: досвіду,знань, умінь, навичок, почуттів, творчих якостей.Успіхи або невдачі однієї зі складових розвиткунеодмінно впливають на зміст та характерреалізації інших.

Висновки та перспективи подальшихдосліджень. З огляду на окреслене можемоконстатувати, що життєва компетентність єцілісним утворенням, яке становить системнувластивість особистості, що характеризує їїздатність зберігати та оптимально відтворювати,розвивати себе, своє життя, успішно діяти врізних життєвих ситуаціях, вирішувати складніжиттєві проблеми. Структурними компонентамижиттєвої компетентності визначено: знання;уміння й навички, життєву мудрість, життєтворчіздібності, життєвий досвід та життєві досягненняособистості.

Дослідження не вичерпує означену проблемуі передбачає здійснення наступних кроків,спрямованих на дослідження особливостейформування життєвої компетентності у молодшихшколярів.

Рис. 4. Складові розвитку молодшого школяра, які впливають на формування його життєвої компетентності

Життєва компетентність молодших школярів

Фіз

ичн

ий

розв

ито

к

Ког

ніт

ивн

ий

розв

ито

к

Мовл

енн

єви

й

розв

ито

к

Пси

хол

огі

чни

й

розв

ито

к

Соц

іаль

ни

й

розв

ито

к

Сен

сорн

ом

ото

рни

й

розв

ито

к

Інте

лект

уал

ьни

й

розв

ито

к

1. Бартків О.С. Формування життєвої компетентностідітей з особливими потребами/ О.С. Бартків,Є.А. Дурманенко // Соціально-психологічні проблемитифлопедагогіки. Збірник наукових праць. – К.: НПУімені М.П. Драгоманова, 2012. – Випуск 5(12). – 309 с.– С. 20.

2. Великий тлумачний словник сучасноїукраїнської мови (з дод. і допов.) / Уклад. і голов. ред.В.Т. Бусел. – К.; Ірпінь: ВТФ “Перун”, 2005. – 1728 с.

3. Єрмаков І.Г. Розвивати життєву компетентність/ І.Г. Єрмаков, Д.О. Пузіков // Шкільний світ. – изд.,испр. и доп. – М.: Академия, 2006. – 304 с.

4. Життєва компетентність особистості[Текст]: Наук.-метод. посіб. / За ред. Л.В. Сохань.– К.: Богдана, 2003. – 520 с.

5. Зарицька В.В. Формування у старшокласниківздатності до самореалізації: дис... канд. психол.наук: 19.00.07 /Зарицька Валентина Василівна /Харківський національний ун-т ім. В.Н. Каразіна. –Х., 2006.

6. Кон И. Открытие “Я”. / И. Кон. – М., 1978. –134 с.

7. Кононко О.Л. Психологічні основиособистісногостановлення дошкільника: автореф. дис. наздобуття наук.ступеня доктора психол. наук: спец.19.00.07 “Педагогічна та віковапсихологія”/О.Л. Кононко. – К., 2001. –36 с.

8. Ляшенко В.І. Визначення рівнів сформованостіжиттєвої компетентності дітей-інвалідів. Метод.рекомендації для спеціалістів соціальноїреабілітації/ В.І. Ляшенко. – Миколаїв: Державнийкомплекс ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів, 2009. – 46 с.

9. Мистецтво життєтворчості особистості[Текст]: Наук.-метод. посіб.: У 2 ч. / Л.В. Сохань,І.Г. Єрмаков. – К.: Ін-т змісту і методів навчання,1997.

10. Національна доктрина розвитку освітиУкраїни у ХХІ столітті // Освіта України. – 2001. –

№29. – С. 4 – 6.



110

Постановка задачі. В Україніпобудована велика кількістьпотенційно небезпечних об’єктів,

третина з яких відносяться до об’єктів підвищеноїнебезпеки на яких зберігаються абовикористовуються у технологічному процесі

більше 800 тис. тонн небезпечних хімічнихречовин, у тому числі, більше 5 тис. тонн хлору,150 тис. тонн аміаку та понад 600тис. тонн іншихнебезпечних хімічних речовин. Крім тогонакопичена велика кількість токсичних відходів.

Діяльність потенційно небезпечних об’єктів

УДК 355.58 (075.8)

Олександр Мельник, кандидат технічних наук,доцент кафедри техніко-технологічних дисциплін, охорони праці та безпеки

життєдіяльностіУманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

МЕТОДИКА ДІАГНОСТИКИ ХІМІЧНОЇ НЕБЕЗПЕКИ В ПРОФЕСІЙНІЙДІЯЛЬНОСТІ ОРГАНІЗАТОРІВ ЦИВІЛЬНОГО ЗАХИСТУ

В ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХУ статті розглядається потенційна небезпека виникнення аварій з можливими важкими наслідками

для населення яке проживає в районі зазначених об’єктів. Розкриваються такі поняття як інверсія,конвекція і ізотермія які суттєво впливають на стійкість отруйних речовин.

Крім того, описано методику проведення розрахунків щодо прогнозування хімічної обстановкипісля аварій на об’єктах хімічної промисловості. Запропонована методика сприяє якісній підготовцімайбутніх вчителів як фахівців у сфері цивільного захисту.

Ключові слова: отруйні речовини, сильнодіючі отруйні речовини (СДОР), топографічні умовимісцевості, метеорологічні умови місцевості.

Табл. 7. Рис. 2. Літ. 5.

Александр Мельник, кандидат технических наук,доцент кафедры технико-технологических дисциплин, охраны труда и безопасности жизнедеятельности

Уманского государственного педагогического университета имени Павла Тычины

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ХИМИЧЕСКОЙ ОПАСНОСТИ ВПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОРГАНИЗАТОРОВ ГРАЖДАНСКОЙ

ЗАЩИТЫ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХВ статье рассматривается потенциальная опасность возникновения аварий с возможными

тяжелыми последствиями для населения проживающего в районе указанных объектов. Раскрываютсятакие понятия как инверсия, конвекция и изотермия которые существенно влияют на устойчивостьядовитых веществ.

Кроме того, описана методика проведения расчетов по прогнозированию химической обстановкипосле аварий на объектах химической промышленности. Предложенная методика способствуеткачественной подготовке будущих учителей как специалистов в сфере гражданской обороны.

Ключевые слова: отравляющие вещества, сильнодействующие ядовитые вещества (СДЯВ),топографические условия местности, метеорологические условия местности.

Olexander Melnyk, Ph.D. (Engineering), Docent of Technical and Technological Disciplines, Labor Protection and Life Safety Department

Uman State Pedagogical University by P. Tychyna

DIAGNOSTIC METHOD OF CHEMICAL DANGER IN PROFESSIONAL ACTIVITY OFORGANIZERS OF CIVIL PROTECTION IN SECONDARY EDUCATION

ESTANLISHMENTSThe article considers the potential danger of accidents with potentially severe consequences for people, who

live in these areas. Disclosed concepts such as inversion, convection and izotermiya which affect significantly thestability of toxic substances.

Also described methodology of forecasting calculations of chemical conditions after accidents at chemicalindustry. The technique promotes quality training of future teachers as specialists in the field of civil protection.

Keywords: toxic substances, strong poisons, topographic terrain, weather conditions.

МЕТОДИКА ДІАГНОСТИКИ ХІМІЧНОЇ НЕБЕЗПЕКИ В ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІОРГАНІЗАТОРІВ ЦИВІЛЬНОГО ЗАХИСТУ В ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

© О. Мельник, 2015

111 Молодь і ринок №3 (122), 2015

пов’язана з виробництвом, використанням,зберіганням, переробкою, транспортуваннямсильнодіючих отруйних речовин, а в зонахможливого хімічного зараження проживаєчетверта частина населення.

Функціонування зазначених об’єктівгосподарської діяльності пов’язане з ймовірністюаварійних випадків (викидів або виливів) великоїкількості сильнодіючих отруйних речовин за межіоб’єктів, що може призвести до складноїнебезпечної хімічної обстановки, як для самогоперсоналу об’єкту, так і для мешканців, якіпроживають поруч з ним.

Слід зазначити, що збільшення потенційноїнебезпеки виникнення аварійних випадків зможливими важкими наслідками, зумовлюютьактуальність виконання завдань захистунаселення, ліквідації наслідків різноманітнихнадзвичайних ситуацій.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Всучасних підручниках та довідниках з цивільногозахисту таких авторів, як І.М. Миценко,М.І . Стеблюк, В.М. Шоботов та ін.розкриваються окремі завдання з оцінки хімічноїобстановки. Не висвітлюється загальний алгоритмрішення задачі. З метою покращення засвоєнняматеріалу та полегшення рішення задачрозроблених і втілених у навчальний процесметодики прогнозу та оцінки хімічної обстановки.

Формування цілей статті: Розкриттяметодики прогнозування хімічної обстановки напотенційно небезпечних об’єктах; показатипослідовність рішення задачі в цілому з розглядомконкретного прикладу.

Викладення основного матеріалу. З метоювизначення масштабів, характеру, ступеня впливунебезпечних речовин на людей, навколишнєприродне середовище, проводять оцінку хімічноїобстановки [1 – 5].

Вихідними даними для оцінки хімічноїобстановки є:

район і час застосування хімічної зброї абопотрапляння в навколишнє середовище СДОР;

тип і кількість ОР або СДОР; ступінь захищеності людей, тварин,

продуктів харчування, кормів; умови зберігання (під тиском, без тиску) і

характер потрапляння в навколишнє середовищенебезпечних хімічних речовин;

топографічні умови місцевості, характерзабудови, наявність лісових насаджень на шляхупоширення зараженого повітря;

метеоумови: швидкість і напрямок вітру вприземному шарі, температура повітря і ґрунту,ступінь вертикальної стійкості повітря.

Існує три ступеня вертикальної стійкостіповітря [2]:

Інверсія виникає при ясній погоді, малій (до 4м/с) швидкості вітру, у вечірній час, приблизноза 1 год. до заходу сонця і руйнується протягомгодини після сходу сонця.

При інверсії нижні шари повітря холодніші заверхні t

з<t

п, що перешкоджає розсіюванню його

по висоті, і створює найбільш сприятливі умовидля збереження високих концентрацій зараженогоповітря.

Конвекція виникає при ясній погоді, малих (до4 м/с) швидкостях вітру, приблизно через 2 год.після сходу сонця і руйнується приблизно за 2 –2,5 год. до заходу сонця.

При конвекції, нижні шари повітрянагріваються сильніше, ніж верхні t

з>t

п, це сприяє

швидкому розсіюванню зараженої хімічноюречовиною хмари і зменшеної уражаючої дії.

Ізотермія спостерігається в хмарну погоду іхарактеризується стабільною, рівновагою повітряв межах 20 – 30 м від земної поверхні t

зH t

п.

Ізотермія, так само як і інверсія, сприяє триваломузастою парів ОР і СДОР на місцевості, в лісі,населених пунктах.

Ступінь вертикальної стійкості приземногошару повітря може бути визначений за данимиметеообстежень рис. 1. Крім того, більш точнойого можна визначити за швидкістю вітру на

висоті 1 м та температурному градієнті t = t50

–

t200

, де t50

– температура повітря на висоті 50 см;t200

– температура повітря на висоті 200 см від

поверхні землі. При t/V1

2 – 0,1 буде інверсія,

при – 0,1< t/V1

2< + 0,1 – ізотермія, а при t/

V1

2 + 0,1 конвекція.

Із зазначеного вище можна зробити висновок:захисні заходи і, понад усе, прогнозування,виявлення і періодичний контроль за станомхімічної обстановки, оповіщення персоналупідприємства, населення і сил ЦЗ, повинніпроводитися з надзвичайно високоюоперативністю.

Порядок прогнозування хімічної обстановки [4]:1. Визначення ступеню вертикальної стійкості

повітря.

Враховуючи швидкість вітру Vв = м/с та t0С,

– визначаємо ступінь вертикальної стійкостіповітря (рис. 1).

2. Визначення глибини зони хімічногозараження.

Визначаємо глибину (Г) зони хімічногозараження (ЗХЗ) , враховуючи ступіньвертикальної стійкості повітря, вид СДОР та їїкількість, що потрапила в довкілля (табл. 1, 2).


112

1. Враховуємо, що місцевість закрита (тількидля табл. 2).

Г = Г табл./3,5 км(м).2. Враховуємо, що ємкість обвалована.Г = Г/1,5 км(м).3. Враховуємо поправочний коефіцієнт

швидкості вітру (табл. 3).Г = Г·0,55 км(м)., при ізотермії і швидкості

вітру 3 м/с.3. Визначення ширини зони хімічного

зараження.Ш = 0,03·Г – інверсія, Ш = 0,15·Г – ізотермія,

Ш = 0,8·Г конвекція.Ш = 0,15·Г км (м); при ізотермії.4. Визначення площі зони хімічного зараження.S = 1/2·Г·Ш км2 (м2).5. Нанесення на карту прогнозованої зони

хімічного зараження.Прогнозована зона хімічного зараження

наноситься на карту, як показано на рис. 2.6. Визначення часу досягнення (t

дос)

зараженого повітря до населеного пункту.Визначаємо t

дос використовуючи дані (табл. 4)

та формулу:t

дос = R/(V

ср.·60) хвилин, де

R – відстань від місця аварії до населеногопункту в метрах;

Vсер

– середня швидкість перенесення хмариСДОР м/с (табл. 4).

7. Визначення часу уражаючої дії (tураж

) СДОР.Визначаємо t

ураж

використовуючи дані (табл.5,6) та формулу:

tураж

= tвип

·Квип,

деt

вип – час випаровування

годин, (табл. 5);К

вип – поправочний

коефіцієнт часу випаровування (табл. 6).8. Розрахунок можливих втрат працюючого

персоналу на об’єкті СДОР.1. Визначаємо загальну кількість втрат

працюючого персоналу на об’єкті (табл. 7).

Nзаг

= Nл·табл. 7/100% , де

Nзаг

– загальні втрати працюючого персоналувідповідно до ступеня ураження;

Nл – кількість працюючого персоналу на об’єкті

за умовою задачі;табл. 7 – можливі втрати працюючого

персоналу у %.2. N

заг·25%/100% (ураження легкого ступеню).

3. Nзаг

·40%/100% (середнього і важкогоступеню).

4. Nзаг

·35%/100% = (зі смертельниминаслідками).

9. Розрахунок можливих втрат населення, якепотрапило під вплив СДОР.

1. Визначаємо загальну кількість втратнаселення в населеному пункті (табл. 7).

Nзаг

= Nл·табл. 7/100%, де

Nзаг

– загальні втрати населення відповідно доступеня ураження;

Nл – кількість населення за умовою задачі;

табл. 7 – можливі втрати людей від СДОР восередку ураження у %.

2. Nзаг

·25%/100% (ураження легкого ступеню).3. N

заг·40%/100% (середнього і важкого

ступеню).4. N

заг·35%/100% = (зі смертельними

наслідками).Розв’язання типової задачі з оцінки хімічної

обстановки [3].Вихідні дані:

Розв’язок:1. Визначаємо ступінь вертикальної стійкості

повітря:За швидкістю вітру V

в = 2 м/с та “t0С = 1,6

(рис. 1) – інверсія.

Рис. 1. Визначення вертикальної стійкості повітря за даними метеообстежень

Об’єкт на якому сталася аварія 1. Вид СДОР – хлор. 2. Кількість СДОР– 10 тон. 3. Вид ємності – обвалована. 4. Кількість працівників – 250 осіб. 5. Забезпеченість протигазами 90%.

Населений пункт 6. Відстань від об’єкта до н.п. 2 км. 7. Кількість мешканців 600 осіб. 8. Забезпеченість протигазами 80% 9. Характер місцевості – закрита. 10. Метеорологічні умови –

Vв = 2 м/с, t°С = – 1,6



113 Молодь і ринок №3 (122), 2015

2. Визначаємо глибину (Г) Зони хімічногозабруднення (ЗХЗ): Враховуємо ступіньвертикальної стійкості повітря, вид СДОР та їїкількість, що потрапила в довкілля (табл. 2):

Г = 49 км.Враховуємо, що місцевість закрита:Г = 49 км / 3,5 = 14 км.

Враховуємо, що ємкість обвалована:Г = 14 км / 1,5 = 9,33 км.Враховуємо поправочний коефіцієнт швидкості

вітру (табл. 3).Г = 9,33 км · 0,6 = 5,6 км Г = 5,6 км.3. Визначаємо ширину (Ш) ЗХЗ:Ш = 0,03 · 5,6 км = 0,17 км. Ш = 0,17 км.

Таблиця 1.

Глибина поширення хмари зараженого повітря з уражаючими концентраціями СДОР, км швидкість вітру 1 м/с

Кількість СДОР у резервуарі (на об’єкті), т

при інверсії при ізотермії при конвекції

Назва СДОР

1 5 10 1 5 10 1 5 10

На відкритій місцевості

Хлор, фосген 9 23 49 1,8 4,6 7 0,47 1 1,4

Аміак 2 3,5 4,5 0,4 0,7 0,9 0,12 0,21 0,27

Сірчистий ангідрид 2,5 4 4,5 0,5 0,8 0,9 0,15 0,24 0,27

Сірководень 3 5,5 7,5 0,6 1,1 1,5 0,18 0,33 0,45

На закритій місцевості

Хлор, фосген 2,6 6,6 14 0,5 1,3 2,0 0,15 0,4 0,52

Аміак 0,6 1,0 1,3 0,1 0,2 0,3 0,03 0,06 0,08

Сірчистий ангідрид 0,7 1,1 1,3 0,1 0,2 0,3 0,04 0,07 0,08

Сірководень 0,8 1,6 2,1 0,2 0,3 0,4 0,05 0,09 0,13

Примітка: для обвалованих і заглиблених резервуарів із СДОР глибина поширення хмари зараженого повітря зменшується в 1,5 рази

Таблиця 2. Глибина поширення хмари зараженого повітря з уражаючими концентраціями СДОР, км

швидкість вітру 1 м/с, ізотермія, місцевість відкрита

Кількість СДО в ємкості резервуарі (на об’єкті), т Назва СДОР

5 10 25 50 75 100

Хлор 4,6 7 11,5 16 19 21

Аміак 0,7 0,9 1,3 1,9 2,4 3

ПРИМІТКА: 1. Глибина розповсюдження хмари при інверсії буде приблизно в 5 разів більша, а при конвекції – в 5

разів менша, ніж при ізотермії; 2. Глибина розповсюдження хмари на закритій місцевості (населені пункти, в лісові масиви) буде

приблизно в 3,5 разів менша, ніж на відкритій; 3. Для обвалованих і заглиблених резервуарів із СДОР глибина поширення хмари зараженого повітря

зменшується в 1,5 рази

Таблиця 3.

Поправочний коефіцієнт для урахування впливу швидкості вітру на глибину поширення зараженого повітря

Швидкість вітру, м/с Вертикальний стан шарів повітря

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Інверсія 1 0,6 0,45 0,38

Ізотермія 1 0,7 0,55 0,5 0,45 0,41 0,38 0,36 0,34 0,32

Конвекція 1 0,7 0,62 0,55


114

4. Визначаємо площу ЗХЗ.S = 1/2 · 5,6 км · 0172км = 0,48 км2.5. Нанесення на карту прогнозованої зони

хімічного зараження.Прогнозована зона хімічного зараження

наноситься на карту, як показано на рис. 2.6. Визначаємо t

дос зараженого повітря до населеного пункту.

tдос

= 2000 м/(4 м/с·60) = 8,33 хв.7. Визначаємо t

ураж дії СДОР t

ураж. (табл. 4,5).

tураж

= 22 год·0,7= 15,4 годин.8. Розраховуємо можливі втрати працюючого

персоналу на об’єкті СДОР.250·9%/100% = 22 осіб (загальні втрати);22·25%/100% = 5 осіб (ураження легкого ступеню);

а)

б)

Рис. 2. Нанесення хімічної обстановки з прогнозованими зонами ураження для метеоумов: а) швидкість вітру 1м/с, напрямок вітру північно-західний; б) швидкість вітру 2м/с,

напрямок вітру західний



115 Молодь і ринок №3 (122), 2015

22·40%/100% = 9 осіб (середнього і важкогоступеню);

22·35%/100% = 8 осіб ( зі смертельниминаслідками).

9. Розраховуємо можливі втрати населення, якепотрапило під вплив СДОР.

600·14%\100% = 84 осіб (загальні втрати);84·25%\100% =21 осіб (ураження легкого

ступеню);84·40%\100% = 34 осіб (середнього і важкого

ступеню);84·35%\100% = 29 осіб (зі смертельними

наслідками).Висновок. В статті запропонована методика

Таблиця 4. Середня швидкість перенесення хмари зараженої СДОР, м/с

Інверсія Ізотермія Конвекція

Віддалення від місця аварії, км

Швидкість вітру

R<10 R>10 R<10 R>10 R<10 R>10

1 2 2,2 1,5 2 1,5 1,8

2 4 4,5 3 4 3 3,5

3 6 7 4,5 6 4,5 5

4 6 8

5 7,5 10

6 9 12

Таблиця 5. Час випаровування деяких СДОР годин (швидкість вітру 1 м/с)

Вид сховища Вид сховища СДОР

необваловане обваловане

СДОР

необваловане обваловане

Хлор 1,3 22 Сірчистий ангідрид

1,3 20

Аміак 1,2 20 Сірководень 1,0 19

Таблиця 6. Поправочний коеф. (Квип) часу випаровування СДОР при різних швидкостях вітру

Швидкість вітру м/с 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Поправочний коефіцієнт

1,00 0,70 0,55 0,43 0,37 0,32 0,28 0,25 0,22 0,20

з оцінки хімічної обстановки після аварії наоб’єктах хімічної промисловості, наведенийприклад розрахунку наслідків викиду отруйнихречовин у навколишнє природне середовище таможливих втрат працюючого персоналу імешканців, які можуть опинитися в зоні хімічногоураження. Дана методика дає змогу сформуватита узагальнити у студентів не тільки теоретичнізнання, а й практичні уміння й навички попроведенню безпосередніх розрахунків з оцінкихімічної обстановки що сприятиме прийняттюоперативних рішень та адекватнихкоординаційних дій у разі необхідності. Закріплюєнабуті знання отримані на дисциплінах

Таблиця 7. Можливі втрати людей від СДОР в осередку ураження, %

Забезпеченість людей протигазами, % Умови знаходження людей

Без протигазів 20 30 40 50 60 70 80 90 100

На території аварійного об’єкту

90100 75 65 58 50 40 35 25 18 10

У найпростіших укриттях, будівлях

50 40 35 30 27 22 18 14 9 4

ПРИМІТКА: орієнтована втрата людей в осередку ураження становить: легкий ступінь – 25%, середній і важкий – 40%, смертельні наслідки – 35%


116

УДК 6 (07) + 338.43 (07)

Юрій Ковальчук, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри техніко-технологічних дисциплін,охорони праці та безпеки життєдіяльності

Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ ДО ФЕРМЕРСЬКОЇДІЯЛЬНОСТІ У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ СІЛЬСЬКОЇ ШКОЛИ

У статті розкривається актуальність формування готовності старшокласників до фермерської діяльностіна сучасному етапі розвитку суспільно-економічних відносин в Україні. Аналізуються погляди провідних науковців,які досліджували проблеми навчально-виховного процесу, визначені суперечності, що мають місце у процесіформування готовності старшокласників до фермерської діяльності та запропоновані шляхи їх розв’язання.

Ключові слова: формування готовності до фермерської праці, підготовка старшокласників сільськоїшколи, професіограма, рефлексія, модель трудової діяльності.

Літ. 5.

Юрий Ковальчук, кандидат педагогических наук, доцент кафедры технико-технологических дисциплин,охраны труда и безопасности жизнедеятельности

Уманского государственного педагогического университета имени Павла Тычины

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТ СТАРШЕКЛАСНИКОВ К ФЕРМЕРСКОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ

В статье раскрывается актуальность формирования готовности старшеклассников к фермерскойдеятельности на современном этапе развития общественно-экономических отношений в Украине.Анализируются взгляды ведущих ученых, которые исследовали проблемы учебно-воспитательногопроцесса, определены противоречия, имеющие место в процессе формирования готовностистаршеклассников к фермерской деятельности и предложены пути их решения.

Ключевые слова: формирование готовности к фермерскому труду, подготовка старшеклассников

сельской школы, профессиограмма, рефлексия, модель трудовой деятельности.

Yury Kovalchuk, Ph.D., (Pedagogy) Docent of Technical and Technological Disciplines, Health and Life SafetyUman state Pedagogical University by Paulo Tychyna

FORMATION OF READINESS SENIOR SCHOOL PUPILS TO FARMER ACTIVITIESDURING EDUCATIONAL PROCESS AT VILLAGE SCHOOL

The article deals with the relevance of formation the readiness of senior school pupils to farmer activities at the presentstage of socio-economic relations in Ukraine. Analyzes the views of leading scientists who have researched the problem ofeducational process and contradiction which are in the process of readiness to farmer activities and proposed solutions.

Keywords: formation of farmers willingness to work, preparing senior school pupils in village schools,reflection, model work.

© Ю. Ковальчук, 2015

природничоматематичного циклу.Перспективи подальших досліджень.

Розробити варіант рішення задачі після виливуСДОР які зберігаються у великих ємностях зврахуванням вертикальної стійкості повітря татопографічних умов місцевості.

1. Атаманюк В.Г. Гражданская оборона / В.Г. Атаманюк,Л.Г. Ширшев, Н.И. Екимов. – М.: Высшая школа,1986. – 207 с.

2. Довідник з цивільної оборони / Г.Г. Міговіч. –К.: Українська технологічна група, 2001. – 328 с.

3. Защита объектов народного хазяйства оторужия масового поражения: справочник / Г.П. Демиденко,Е.П. Кузьменко, П.П. Орлов [и др.]. – К.: Выща школа,1989. – 287 с.

4. Мельник О.В. Цивільний захист: навчальний посібник/ О.В. Мельник. – Бровари: ТОВ “АНФ ГРУП”, 2014. – 232 с.

5. Стеблюк М.І. Цивільна оборона / М.І. Стеблюк.– К.: Знання, 2006. – 487 с.


ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ ДО ФЕРМЕРСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІУ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ СІЛЬСЬКОЇ ШКОЛИ

Постановка проблеми. Розвитокринкових відносин та нових формгосподарювання в агропромисловому

комплексі, розвиток фермерства, створеннясприятливих умов для розкриття творчого

потенціалу сільського трудівника – далеко неповний перелік актуальних проблем, в успішномувирішенні яких значна роль належить сільськійшколі. Вони обумовлюють необхідністьпідвищення ефективності трудової підготовки

117 Молодь і ринок №3 (122), 2015

учнів сільської школи, зокрема – формування уних готовності до фермерської праці. Цевикликано об’єктивною потребою у підготовціпрацівників нової генерації, здатних не лише доефективної праці у даній сфері матеріальноговиробництва, але й готових пристосуватися додинамічних умов ринкової економіки.

Значні можливості у розв’язанні зазначенихвище завдань має технологічна підготовка учнів.При цьому слід зазначити, що попереднідослідження за даною проблематикою не в повніймірі дозволяють розв’язувати сучасні завданнясільської школи в частині формування готовностіучнів до фермерської праці.

Теоретичне обґрунтування принципів таструктури процесу підготовки сільських школярівдо фермерської професійної діяльності є однією знеобхідних умов оновлення навчальновиховноїроботи у сільській загальноосвітній школі і єпередумовою відродження в Україніземлеробських традицій, підвищення рівнясільськогосподарського виробництва.

Аналіз існуючого в Україні стану формуванняу сільських школярів готовності до фермерськоїпраці призвів до виділення у цьому процесі цілогоряду суперечностей.

Перша суперечність пов’язана з невідповідністюміж правильно сформульованою на соціальномурівні загальною метою організації відповідногопроцесу в сільській школі та тими завданнями,які поставлені в діючих навчальних програмах зтрудового навчання старшокласників.

Друга суперечність полягає в тому, що процесформування у сільських школярів готовності дофермерської діяльності повинен повністювідповідати цілям і завданням, які постають передфермерами. Цілісний підхід до розробки такогозмісту вимагає врахування всіх його структурнихкомпонентів, а не тільки їх частини, як це маємісце в діючих програмах з трудового навчання(там враховані такі структурні компоненти, якзнання, вміння та навички).

Основний напрям розробки змісту освіти маєбути орієнтований на забезпечення готовностіучнів до фермерської діяльності, розвиток їхпрофесійних та особистісних якостей – інтеграціювсіх компонентів як актуальних цілісностей однієїскладної специфічної системи.

Третя суперечність має пряме відношення доосновних вимог організації процесу підготовкистаршокласників до фермерської діяльності.Йдеться про неповну відповідність тих принципів,якими керуються вчителі з трудового навчання, якорганізатори відповідної підготовки, потребамякісного професійного становлення учнів.

Шляхи розв’язання цієї суперечності слідшукати в оптимальному поєднанніметодологічних підходів до визначення принципівформування у сільських школярів готовності дофермерської праці.

Цілісний та особистісноорієнтованийметодологічні підходи є провідними дляпроектування основних вимог до організаціїпроцесу фахової, зорієнтованої на професіюфермера, підготовки старшокласників сільськоїшколи.

Мета статті – розробити систему формуванняу старшокласників сільської школи готовності дофермерської діяльності як цілісну сукупністьвзаємопов’язаних педагогічних дій, які спрямованіна створення умов для емоційного переживанняучнями цінностей фермерської діяльності якособистісних та охарактеризувати принципистимулювання і корекції цього процесу.

Аналіз досліджень та виклад основногоматеріалу. Методологічним підґрунтям длявизначення принципів формування у сільськихшколярів готовності до фермерської діяльності єй система головних вимог до забезпеченняякісного трудового виховання в загальноосвітнійшколі, які обґрунтували А. Макаренко іВ. Сухомлинський.

Це насамперед такі вимоги А. Макаренка доорганізації трудового виховання, як включенняшколярів у певне виробництво матеріальнихцінностей і колективну працю. Відповіднимипровідними вимогами, сформульованимиВ. Сухомлинським, слід вважати такі: формуванняособистості школяра в трудовій діяльності якзасобі його загального розвитку; всебічнерозкриття можливостей навчання й виховання дляусвідомлення учнями людинотворчогорозвивального характеру простої праці;формування в учнів моральних цінностей у праціна основі народних трудових традицій, народноїпедагогіки; надання звичайним трудовимопераціям суспільного значення; формування ушколярів готовності до праці в єдності з прагненнямприсвятити їй усе життя; поєднання повсякденноїпраці учнів з їх науководослідною роботою;систематичне створення умов для поєднаннякожним вихованцем у праці зусиль розуму і рук;забезпечення посильності, неперервності,постійності праці школярів, різноманітності її видів.

Ядро концепції становить система наступнихпринципів формування у сільських школярівготовності до самостійної фермерської праці.

1. Принцип формування в учнів готовності дофермерської діяльності в процесі організації їхпрофесійного самовизначення.


118

Організація процесу професійногосамовизначення школярів є підґрунтям дляформування у них передусім психологічногокомпонента готовності до виконання функційфермера. За результатами професійногосамовизначення учнів здійснюється їх практичнаі моральна підготовка до фермерської діяльності.

2. Принцип спрямованості процесу підготовкиучнів до фермерської праці на внутрішнєприйняття ними духовних і професійнихцінностей як особистісних в їх цілісній єдності.

Реалізація вказаного принципу починається зпроектування такої професіограми фахівцяфермера, провідне місце в якій займають духовніцінності (чесність сільського трудівника, любовдо рідної землі і людей, прагнення допомогтиодносельцям, почуття гордості за свій народтрудівник, за належність до творців матеріальнихблаг і добробуту всієї України, доброта,порядність, єдність слова і справи, віра в ідеалидобра та їх перемогу в оновленій Україні, надіяна відродження і процвітання сільськогосподарськоговиробництва в регіоні, на щасливе життямешканців села і всіх українців, здатність доморальної позиції у трудовій діяльності тагромадському житті, здатність до забезпеченнятворчого характеру фермерської праці, здатністьдо професійного самовдосконалення).

У професіограмі фахівцяфермера моральніхарактеристики його професійної діяльностінеобхідно поєднувати з функціональними(знаннями, вміннями, якостями, необхіднимифермеру для виконання конкретних функцій усільськогосподарському виробництві тасуспільному житті).

Спрямованість процесу безпосередньоїпідготовки школярів до фермерської діяльності наформування в них системних і функціональнихкомпонентів відповідної готовності насампередзалежить від цілей та змісту програмиспеціального професійно орієнтованогонавчального процесу.

Забезпечення цієї спрямованості є йрезультатом конструювання педагогами системинавчальновиробничих завдань, яка відіграє рользасобу цілісного розвитку готовності школярів дофермерської праці, її системних і функціональниххарактеристик. Моделювання та розв’язаннянавчальновиробничих завдань системнофункціональної спрямованості поєднується заналізом виробничих ситуацій під час роботи уфермерських господарствах.

3. Принцип інтеграції змісту спеціальноїфахової підготовки майбутніх фермерів зі змістомоснов самоосвіти й самовиховання, української

народної культури сільськогосподарськоговиробництва, сучасного менеджменту,маркетингу та правознавства у сфері організаціїй ведення фермерського господарства.

Зміст фахової підготовки сільських школярівдо фермерської праці (знання, вміння, навички,досвід творчої діяльності, досвід емоційновольового ставлення до фермерської праці, досвідрегуляції самопідготовки до неї) інтегрується наоснові наступних принципів структурування йогокомпонентів: проблемності, фундаменталізації,наступності, системності, варіативності,призначення, ефективності. Перелічені принципибули обґрунтовані І. Козловською для випадкуінтеграції знань учнів професійнотехнічноїшколи [3].

Якість реалізації принципів структуруваннякомпонентів змісту підготовки учнів сільськоїшколи до фермерської праці залежить відврахування педагогом вимог до фахівцяфермера,мети та функцій інтеграції змісту відповідноїпідготовки.

4. Принцип систематичного педагогічногозабезпечення рефлексії професійного становленнястаршокласників як майбутніх фермерів.

Професійне становлення майбутнього фермераслід розглядати як багатоплановий складний (зіспецифічною структурою і змістом) процесформування особистості школяра як суб’єктафермерської діяльності та життя в цілому,провідними факторами якого є його активність ірефлексія.

Поняття “рефлексія” (від лат. reflexio –повернення назад) привертає пильну увагупредставників різних галузей наукового знання.За результатами дослідження І. Семенова, воноаналізувалося філософами в онтологічномуаспекті як здатність індивіда зосереджуватися назмісті власних думок та абстрагуватися від усьогозовнішнього, тілесного (Р. Декарт, Г. Лейбніц таін.), у методологічному – як модальність категорійпізнання (І. Кант та ін.), а у логікогносеологічному – як особливе джерело знання,внутрішній досвід, побудований на свідченняхорганів почуттів (В. Лекторський, Дж. Локк,А. Ракітов, І. Фіхте та ін.) [5].

При формуванні психологічної готовностішколярів до ведення фермерського господарства,з нашої точки зору, передусім треба спиратисяна положення щодо рефлексії професійногостановлення, які є результатами дослідженняМ. Варбан [2]. У цьому плані суттєвим слідвважати визначення дослідницею рефлексіїпрофесійного становлення як здатності людини“виокремлювати, аналізувати, оцінювати,



119 Молодь і ринок №3 (122), 2015

пізнавати, усвідомлювати свої можливості,особистісні та професійно важливі якості, різнібоки своєї діяльності та розвитку якпрофесіонала”. Під рефлексивністю вона розумієсамоставлення особистості [2].

Педагогічне забезпечення рефлексіїпрофесійного становлення майбутніх фермерівтреба здійснювати на основі результатів вивченняпредметного, змістовного та операційногоаспектів її структури, спираючись на позиціюпсихологів щодо професійного становленнялюдини як розгортання і вдосконаленняпрофесійного життєставлення.

Розвиток рефлексивності сільських школярів(їх професійного самоставлення) передусім єрезультатом використання вчителями такихметодик, в яких змодельовані дії самоаналізу,самооцінювання, самосинтезу.

Провідне місце серед відповідних методикналежить аналізу учнями професійних ситуацій,пов’язаних з вивченням основ організації і веденняфермерського господарства”.

Аналізу школярами професійної ситуаціїобов’язково передує настанова вчителя навизначення власних можливостей в розв’язанніпитань сфери фермерського виробництва,проектування свого ідеалу фермератрудівника,певних дій в ролі фермера, цілей професійногоросту, здійснення самоузагальнення досягнутихуспіхів у професійному становленні тощо.

5. Принцип всебічного спрямуванняпідготовки школяра до фермерської діяльності тайого розвиток як цілісної особистості.

Повне розкриття можливостей процесупідготовки сільських школярів до фермерськоїдіяльності для їх всебічного загального розвиткупов’язане з його цілісноконцептуальнимпроектуванням та прогнозуванням, якеспирається на результати психологопедагогічноїдіагностики, та на дослідницьку активністьвчителя. Окремо слід шукати розвивальніможливості навчальної програми, кожної її теми,уроку, всіх його компонентів, практичних занять,виробничої практики, виховних заходівпрофесійного спрямування, сімейного виховання,учнівського колективу тощо.

Необхідним є синтез різних варіантів і підходів,який здійснює учитель протягом усього процесупедагогічного забезпечення професійногостановлення школяра на підставі цілісногоуявлення про нього.

Цілісна сукупність усіх взаємопов’язанихпринципів є найефективнішим засобом організаціївчителем системи формування у школярівпсихологічного, моральноетичного й

практичного компонентів їх готовності дофермерської діяльності. Моделювання цьогопроцесу – найкращий спосіб мати об’єктивнеуявлення про нього на теоретичному рівні.

Вибір моделювання як теоретичного методудослідження пояснюється його можливістювиділяти сутнісне в об’єкті, який вивчається.

Моделювання процесу формування в учнівсільської школи готовності до фермерськоїдіяльності на засадах цілісного підходу повиннаспирається на модель фахівцяфермера. Модельтрудової діяльності фермера як певна абстракціявиконує функцію орієнтира, що забезпечуєсвоєрідну єдність змістового і процесуальногобоків підготовки школярів до неї.

Духовний (людинотворчий і культуротворчий)характер фермерської праці дає підстави дляоб’єднання у систему характеристикипрофесіограми фахівцяфермера, його моральні інаціональнозначущі цінності з цінностями,важливими для особистісного розвитку. Вказанацілісна сукупність зазначених цінностейназивається духовною, як така, що спрямованана забезпечення загальних потреб і фермера, ісучасного суспільства в неперервному розвитку.

Процес формування готовності учнів дофермерської трудової діяльності всебічноспрямований на усі компоненти представленоїмоделі фахівцяфермера. Його науковезабезпечення є складною теоретичноюпроблемою, розв’язання якої вимагає міцногометодологічного підґрунтя, стрижнем якого єцілісний та особистісноорієнтований підходи.При цьому особистісний підхід треба вважатиключовим методологічним принципом організаціїфахової підготовки старшокласників.

Найвагоміший внесок у розв’язання проблемипідвищення готовності сільських школярів дофермерської діяльності на особистісноорієнтованій основі зробили І. Бех і В. Рибалка.Перший розробив загальну теоретичну базуособистісноорієнтованого підходу в навчанні тавихованні [1], а другий визначив психологопедагогічні та теоретикометодичні засадиособистісного підходу у профільному навчанністаршокласників, тобто у сфері безпосередньогопрофесійного самовизначення учнів [4].

Існуючі програми трудового навчання“оминають” шляхи перетворення практичнихзнань учнів в особистісні цінності, непередбачають формування у них емоційновольового ставлення до світу. Розв’язання цьогопротиріччя і вимагало моделювання підготовкишколяра до виконання функцій фермера.

Для досягнення цієї мети треба розв’язати два


120


першочергових завдання – визначити структуруготовності учнів до самостійної фермерської праціі створити проект підвищення рівня цієїготовності у кожного сільського школяра. Першоюнайважливішою умовою методологічного планує адекватність цієї структури моделі фахівцяфермера, а другою – визначення цілісних ознакпроцесу формування готовності школярів дофермерської праці.

Готовність сільського школяра до фермерськоїдіяльності розглядається як складна якість йогоособистості, структурними компонентами якої ємотиваційний, змістовний, діяльнісний і оцінний.

При моделюванні процесу підвищенняготовності сільських школярів до фермерськоїпраці ціннісним орієнтиром стає модель фахівцяфермера, в якій передбачені всебічна і високасформованість духовноморальних і фаховихякостей, важливих для виконання трудівникомосновних функцій спеціаліста, самоціннеставлення до них і знань в галузісільськогосподарського виробництва (такесамоцінне ставлення майбутнього фермера довідповідних знань і якостей є фундаментомсмислотворчих мотивів професійногосамовизначення і професійної самореалізації).

Висновки. З метою підвищення готовностішколярів до фермерської праці необхідновизначити перспективні плани підготовки, якіповинні бути поділені на далекі (оволодіння усімакомпонентами вказаної готовності), відноснодалекі (оволодіння вміннями та якостями,важливими для виконання основних функційфермера) і близькі (опанування вміннями таякостями, необхідними спеціалістуфермеру дляздійснення конкретної функції). Існують трикритичні етапи у досягненні учнем вказанихперспектив відповідної готовності. Перший – етап

реалізації можливості перетворення у свідомостіучня цінностей фермерської праці у особистісні,другий – етап забезпечення мотиваціїсамопідготовки (самоосвіти, самовиховання) дофермерської діяльності, а третій – етап оволодіннястаршокласниками технологією самоформуванняпевних професійних якостей.

Висловлені думки не претендують на вичерпнерозв’язання розглянутої проблеми. Перспективнимиє дослідження єдності змісту, методів і формвиховання сільських школярів як майбутніхфермерів, оптимального зворотного зв’язку впроцесі формування готовності школярів довиконання функцій фермера тощо.

1. Бех І.Д. Особистісно зорієнтованевиховання: наук.-метод. посіб. / Д.І. Бех. – К.:ІЗМН, 1998. – 204 с.

2. Варбан М.Ю. Рефлексія професійногостановлення в студентські роки: автореф. дис.на здобуття наукового ступеня канд. психол.наук: спец. 19.00.01 “Загальна психологія, історіяпсихології” / М.Ю. Варбан. – К., 1999. – 18 с.

3. Козловська І.М. Теоретичні та методичніоснови інтеграції знань учнів професійно-технічної школи: автореф. дис. на здобуттянаук. ступеня д-ра пед. наук: спец. 13.00.04 “Теоріяі методика професійної освіти” / І.М. Козловська. – К.,2001. – 41 с.

4. Рибалка В.В. Особистісний підхід упрофільному навчанні старшокласників:автореф дис. на здобуття наук. ступеня д-рапсихол. наук: спец. 19.00.07 “Педагогічна і віковапсихологія” / В.В. Рибалка. – К., 1998. – 40 с.

5. Семенов И.Н. Психологическая рефлексия ворганизации творческого процесса мышления:дис. … доктора психол. наук: 19.00.01 / СеменовИгорь Никитович. – М., 1992. – 539 с.


“Хай батьківщина явить себе матір'ю усіх громадян; хай вигоди, якими користуються вони в своїй вітчизні, зроблять її для них дорогою; хай уряд залишить їм в суспільному управлінні частку, достатню для того, щоб вони відчували, що вони у себе вдома; хай закони будуть в їхніх очах лише запорукою загальної свободи”.

Жан Жак Руссо

французький філософ, письменник, композитор


121 Молодь і ринок №3 (122), 2015

Постановка проблеми. Вихідукраїнських комерційних компаній наміжнародний ринок, а також

виникнення та поширення телефонної комунікаціїзумовлюють соціальну потребу суспільства уфахівцях з міжнародної економіки, що володіютьнавичками та вміннями англомовної діловоїкомунікації засобами телефонного зв’язку.Практично всі дослідження в галузі методикинавчання усного ділового спілкування визначаютьнеобхідність підготовки майбутніх фахівців зміжнародної економіки до здійснення англомовноїдіалогоової комунікації по телефону (О. Биконя,

Л. Личко, Л. Максименко, О. Тарнопольський).Таку необхідність зумовлюють декілька чинників.Поперше, більшість авторів, які розглядаютьнавчання ділового спілкування, включаютьтематичний блок “Телефонні розмови” якневід’ємний компонент іншомовної підготовкибакалаврів різних спеціалізацій [1, 2, 4, 8]. Подруге, згідно з вимогами Програми з АМ дляпрофесійного спілкування, майбутній фахівець зміжнародної економіки повинен “вмітителефонувати для досягнення конкретних цілейакадемічного і професійного характеру, розумітив деталях телефонні розмови, які виходять за межі

УДК 378.147.2

Лариса Сліпченко, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри англійської філології та перекладуКременчуцького інституту Дніпропетровського університету імені Альфреда Нобеля

МОДЕЛЬ НАВЧАННЯ З ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО ОРІЄНТОВАНОЇКОМПЕТЕНТНОСТІ В АНГЛОМОВНОМУ ДІАЛОГІЧНОМУ МОВЛЕННІ

МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ З МІЖНАРОДНОЇ ЕКОНОМІКИУ статті розглядається модель організації навчання англомовного діалогічного мовлення, зокрема

ведення телефонних розмов. Запропонована модель відкриває широкі можливості для формування умайбутніх фахівців з міжнародної економіки професійно орієнтованої компетентності здійснюватителефонну комунікацію.

Ключові слова: професійно орієнтована компетентність, навчання англомовного діалогічногомовлення з використанням телефонних розмов, модель організації навчання, майбутні фахівці зміжнародної економіки.


Лариса Слипченко, кандидат педагогических наук, доцент кафедры английской филологии и переводаКременчугского института Днепропетровского университета имени Альфреда Нобеля

МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ

РЕЧИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО МЕЖДУНАРОДНОЙ ЭКОНОМИКЕВ статье рассматривается модель организации обучения англоязычной диалогической речи, в

частности ведения телефонных разговоров. Предложенная модель открывает широкие возможностидля формирования у будущих специалистов по международной экономике профессиональноориентированной компетентности осуществлять телефонную коммуникацию.

Ключевые слова: профессионально ориентированная компетентность, обучение диалогическойречи с использованием телефонных разговоров, модель обучения, будущие специалисты по международной

экономике.

Larysa Slipchenko, Ph.D. (Pedagogy),Docent of English Philology and Translation Department

Kremenchuh Institute of Dnipropetrovsk University by A. Nobel

THE TEACHING MODEL FOR FORMING PROFESSIONALLY ORIENTEDCOMPETENCE IN ENGLISH DIALOGUE SPEECH OF FUTURE SPECIALISTS IN

INTERNATIONAL ECONOMICSThe article deals with the teaching/learning model for professionally oriented English dialogue speech on

the materials of business telephone conversations. The proposed model opens wide opportunities for formingprofessionally oriented competence of future specialists in international economics to make telephone calls.

Keywords: professionally oriented competence, teaching English dialogue speech using business telephoneconversations, teaching/learning model, future specialists in international economics.

МОДЕЛЬ НАВЧАННЯ З ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО ОРІЄНТОВАНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІВ АНГЛОМОВНОМУ ДІАЛОГІЧНОМУ МОВЛЕННІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ

З МІЖНАРОДНОЇ ЕКОНОМІКИ

© Л. Сліпченко, 2015

122

типового спілкування” [6, 910]. Потретє, яксвідчать результати проведеного нами опитуванняфахівців у сфері бізнесу (м. Кременчук), 78 осіб(89,6%) з 87ми опитуваних спілкуються потелефону із зарубіжними партнерами, 80 осіб(91,9%) вказали на те, що їм бракує вмінь вестителефонні розмови англійською мовою.

Мета цієї роботи – розробити модельнавчання, яка має регулювати організаціюнавчального процесу в плані співвідношеннягодин, розподілу на теми занять, кількостіаудиторних занять, а також організаціюнавчального матеріалу, самостійної діяльностістудентів, спрямованої на ефективну професійноорієнтовану підготовку майбутніх фахівців зміжнародної економіки.

Аналіз досліджень і публікацій. Проблемаділової комунікації по телефону розглядаласябагатьма дослідниками в галузі етики діловихвідносин – етики і психології мовленнєвоїповедінки (С. Абрамович, В. Артемов,І. Афанасьєв, І. Зимня), культури та правилспілкування по телефону (В. Лавриненко,Л. Столяренко).

Вагомий внесок у розгляд проблеми становлятьдослідження в галузях: 1) лінгвістичної теоріїкомунікації – щодо діалогічної моделі комунікативноїситуації (Ю. Палеха, О. Селіванова, Е. Шубін);2) міжкультурної комунікації – щодокомунікативних пошкоджень та шляхів їхвиправлення (Є. Анісімова, О. Леонтович);3) методики навчання іноземних мов – щодопсихологічних, психолінгвістичних талінгвістичних особливостей говоріння тааудіювання (Н. Гальскова, Н. Єлухіна,О. Леонтьєв, О. Миролюбов, С. Ніколаєва,Ю. Пассов, В. Скалкін, О. Тарнопольський),розвитку вмінь іншомовного професійногодіалогічного спілкування на основі автентичнихсоціальних контактів, лінгводидактичнимихарактеристиками яких є стереотипністьмовленнєвої поведінки, клішованість та культурнаобумовленість [7].

Дослідження проблеми оволодіння телефонноюкомунікацією знайшло своє відображення у працяхзарубіжних дослідників (J. Comfort, S. Donna,S. Lowe B. J. Naterop, R. Revell,), які надають практичнірекомендації щодо формування мовленнєвих умінь упроцесі ведення телефонних розмов.

Проте, не зважаючи на розмаїття вітчизнянихта зарубіжних досліджень, проблема формуванняпрофесійно орієнтованої компетентності (ПОК)в англомовному діалогічному мовленні (ДМ)майбутніх фахівців з міжнародної економіки єактуальною. Недостатньо дослідженими

залишаються питання моделі навчання професійноорієнтованого діалогічного мовлення (ПОДМ) вмежах дисципліни “Іноземна мова за професійнимспрямуванням”, що забезпечує фомування ПОКмайбутніх фахівців з міжнародної економіки.

Виклад основного матеріалу. Головнимшляхом побудови даної моделі навчання булаопора на принцип сконцентрованості навчання,згідно якого забезпечуються умови дляпрактичного використання загальнометодичнихпринципів (їх дія закладена в побудові таорганізації навчального процесу), а також всіхвизначених спеціальних принципів, розробленихконкретно для методики формування ПОК вангломовному ДМ: принцип навчання черезмоделювання ситуацій спілкування; принципнавчання на основі рольових/ділових ігор;принцип навчання клішованих мовленнєвихзасобів; принцип культурної обумовленості [8, 64– 99]. Через це характерними ознаками нашоїмоделі як сконцентрованого навчання єпрофесійна спрямованість комунікації,зосередженість соціокультурної регламентованостіангломовного телефонного мовлення, врахуванняпсихологічних особливостей адекватногосприйняття та передачі повідомлення(налаштованість комунікантів долати“психологічний бар’єр” у процесі комунікації беззорового контакту). При цьому формування тарозвиток навичок та вмінь, необхідних для ПОДМу межах професійної сфери телефонногоспілкування і опрацювання відповідної тематики,повинно здійснюватися не раніше середнього абопередсереднього рівнів володіння загальновживаноюанглійською мовою, тобто не раніше I семеструдругого курсу.

Організацію навчального процесу булопобудовано таким чином: загальний обсяг годин,на який розрахована робота з розроблениминавчальними матеріалами [3], складала 45 годиніз 216 (108 аудиторних та 108 годин на самостійнуроботу), які відводяться у І семестрі ІІ курсу нанавчальну дисципліну “Іноземна мова запрофесійним спрямуванням”. Оскількиспіввідношення часу аудиторних і самостійнихзанять у немовних ВНЗ складає 1:1, то розподіл45 годин для навчання становить: аудиторнаробота – 25 годин, 5 з яких відводиться дляздійснення контрольних заходів (1 година вхідного,2 години поточного та 2 години підсумковихконтрольних заходів), самостійна та індивідуальнаробота – 20 годин, що передбачає такі види робітяк підготовка до практичних занять, виконаннявправ та аудіозаписів у фонолабораторії,підготовка до участі у ділових іграх.




123 Молодь і ринок №3 (122), 2015

Відповідно до визначеної базової тематики такомунікативних ситуацій [6, 11 – 12]запропоновані 20 аудиторних практичних годинна навчання розподіляються на два змістовихмодулі, кожен з яких завершується підсумковимконтролем. До першого змістового модулявідносяться теми: “Встановлення контакту потелефону (вхідні та вихідні дзвінки)”, “Зв’язок забонентом на пряму, через секретаря,телефонного оператора, автовідповідач”, “Діловідомовленості про зустріч (зміна, анулювання)”,“Пошук робочих вакансій засобами телефонногозв’язку”, “Бронювання готелю та організаціятуристичних подорожей”, на опрацювання якихвідводиться 10 аудиторних години і така жкількість (10) на позааудиторну роботу студентів.Також у І модулі передбачається 1 годинапоточного контролю і 1 година підсумковогоконтролю за перший змістовий модуль.Відповідно, другий змістовий модуль міститьтеми: “Запит інформації щодо придбанняпродукції та послуг”, “Надання пропозицій щодоотримання товарів та використання послуг”,“Здійснення замовлення товарів та послуг потелефону”, “Отримання товарів та послуг потелефону”, “Розгляд скарг та пропозицій щодотоварів та послуг”. Аудиторна робота ідентичноскладає 10 годин, позааудиторна робота – 10годин, а також 1 годину поточного контролю та 1годину підсумкового контролю за другийзмістовий модуль. Сказане вище про організаціюнавчального процесу ілюструється розробленоютематикочасовою моделлю (див. табл. 1).

У контексті кредитномодульної системирозподіл 25 аудиторних годин у рамках 108 годиндисципліни “Іноземна мова за професійнимспрямуванням” (6 годин на тиждень) можнарозподілити таким чином, як це показано в табл.2, де Т – навчальний тиждень, ВК – вхіднийконтроль, ПК – поточний контроль, ПК I ЗМ –підсумковий контроль I змістового модулю, ПКII ЗМ – підсумковий контроль II змістовогомодуля.

Структура всіх практичних занять розробленаза єдиною схемою: його складовими є 8структурних компонентів уроку (Problem Solving,Cultural Focus, Grammar Focus, Vocabulary Focus,Listening Focus, Note Taking, Reading Focus,Telephone Practice), кожен з яких призначений дляопрацювання протягом заняття, а також упозааудиторній роботі студентів з відповідноювитратою часу. Кожен з компонентів заняттяпотребує окремого розгляду. Так, початкомкожного заняття є вправи Problem Solving, щомістять завдання для говоріння, а видами

навчальної діяльності є рольова/ділова гра, абомозковий штурм (“brainstorming”) [5, 30 – 33],що проводиться в парах, міні групах. Такимчином, методичні прийоми створюють умови длятворчого напруження результатами якого є власневисловлювання кожного студента. Прикладамиможуть слугувати наступні завдання, щовикористовувалися для заняття на тему “Зв’язокз абонентом на пряму, через секретаря,телефонного оператора або автовідповідач”:

1. How do you feel about receiving unexpectedtelephone calls?

2. What are the advantages and disadvantages ofleaving messages with a person compared with leavinga message on an answering machine?

3. Does it make sense to leave a message withanother person if the person you wanted was notavailable?

4. What are the functions of voicemail?5. Consider the differences between faxes and

telexes, using Answer Keys.Четверте та п’яте завдання можливо

використовувати для домашнього опрацювання,коли студенти мають можливість перевірити/співставити свої відповіді з відповідями, щорозміщені в секції Answer Keys для самоконтролю(продемонстровані вправи та завданняпредставлені з розроблених навчальних матеріалів“Business Telephoning” [3]). Такі завдання можнатакож виконувати і в аудиторній роботі. В такомуразі завдання має звучати так: Discuss in groupsof 3 – 4 students and present your findings to thegroup.

Цілком природно, що наступним видомнавчальної діяльності є аудіювання. Студентислухають фрагменти запису мовленняангломовних носіїв (різні за тембром та інтонацієюголоси, що є абсолютно необхідним длязабезпечення розвитку повноцінних навичок тавмінь сприйняття на слух) з приводу багатьохпитань, що обговорювалися в Problem Solving тавиконують відповідні вправи Listening Focus яку наведених нижче прикладах:

1. Listen to the opinions of telephone users dealingwith phone messages, transferring calls or trying toget through to someone. What positive or negativeexperience with using the phone do business peoplehave?

2. Listen to the tape again and fill in the missingwords or phrases. To what extent do you agree ordisagree with what the speakers say?

Завдання для аудіювання можуть бути і післявправ компонентів Cultural Focus чи VocabularyFocus, коли метою аудіювання є не лише детальнеабо глобальне сприйняття англомовного



124

аудіодіалогу, а відпрацювання певної лексики тавідібраних мовленнєвих кліше (мовленнєвапрактика), як це показано у наведених нижчеприкладах. Такі завдання на основному етапінавчання носять характер нерозривногопоєднання аудіювання та говоріння:

Listen to the tape and decide what you would sayin response to the following remarks.

1. I’m calling because I don’t think I’ll be able tocome after all.

2. Let’s fix another time then. Would it suit you ifwe postpone the meeting until next month?

3. If someone cancels on Monday afternoon,would you give me a call?

4. Unfortunately, there is a conflict in my schedule.Can I reschedule for Monday afternoon or any timeTuesday?

Наступним структурним компонентом заняттяє Cultural Focus, вправи якого надають практичнірекомендації щодо навчання соціокультурнихаспектів, зосереджуючи увагу студентів наключових стратегіях англомовної телефонії(structuring information, clarifying, giving feedback)[9, 10].

Цілком ймовірно, що для навчаннясоціокультурних стандартів комунікативноїповедінки доречним у Cultural Focus євикористання вправ з відео курсу EffectiveTelephoning (Jeremy Comfort) [9], де наводятьсяприклади “неприйнятої поведінки” в заданихкультурних параметрах англомовного соціуму. Зарозробленою моделлю такі вправи маютьможливість необмеженого повторення зразків,стимулювання експресивності мовлення,

Таблиця 1. Тематико-часова модель навчального процесу

Н. р/ Сем./ рівень

ЗМ Тематика та ситуації

Ауд. год СР Вхід./поточ. /підсумк. контроль

1 2 3 4 5 6

1 година (вхідний контроль)

Встановлення контакту по телефону (вхідні та вихідні дзвінки)

2 2

Зв’язок з абонентом на пряму, через секретаря, телефонного оператора, автовідповідач

2 2

Ділові домовленості про зустріч (зміна, анулювання)

2 2 1 год. (поточ. контроль І ЗМ)

Пошук робочих вакансій засобами телефонного зв’язку

2 2

I З

міс

тови

й м

одул

ь

Бронювання готелю та туристичні спорядження

2 2

1 година (підсумковий контроль І змістового модулю)

Запит інформації щодо придбання продукції

2 2

Надання пропозицій щодо отримання товарів та використання послуг

2 2

Здійснення замов.товарів та послуг по телефону

2 2 1 год. (поточ. контроль II ЗМ)

Отримання товарів та послуг по телефону

2 2

II З

міс

тови

й м

одул

ь

Розгляд скарг та пропозицій щодо товарів та послуг

2 2

IІ/ І/ B1, B2

1 година (підсумковий контроль II змістового модулю)




125 Молодь і ринок №3 (122), 2015

формування лінгвосоціокультурних тапаралінгвістичних компонентів. Отже, включеннядо навчальних матеріалів аудіовізуальнихавтентичних матеріалів є джерелом словниковогозапасу й фонових знань студентів у відповідностідо усталених мовних норм і стандартів, моделейкомунікативної поведінки у діловому спілкуванні,стереотипними фразами, тобто інструментами дляпродукування власних висловлювань увідповідних ситуаціях.

Vocabulary Focus забезпечує студентівтиповими кліше для початку і завершеннярозмови, а такі вправи, як “Fill in the missingphrases”, “Choose the correct word”, “Match theexpressions with their nearest equivalents”,удосконалюють лексичний запас за темою, щовивчається. Таким чином, щоб сформуватикомунікативні навички та вміння телефонногоспілкування, навчання має бути спрямоване навідпрацювання автентичних мовленнєвих зразків,базової телефонної термінології в рамках вправна трансформацію, перефразування, зіставленняв межах практичних аудиторних занять, денавчання відбувається під керівництвомвикладача.

Вправи і завдання в Grammar Focus націленіна повторення і закріплення граматичнихконструкцій, умовних речень, необхідних дляспілкування по телефону і відіграють в основномудопоміжну роль. Note Taking Focus містить рядписьмових завдань, виконання яких вимагаєпевних знань з оформлення запису повідомлень,що надходять з автовідповідача. Такі вправи

завжди виконуються індивідуально, тому щослухання в цьому випадку є тількиіндивідуальним процесом. Опрацюваннябільшості таких вправ варто виносити напозааудиторну роботу.

Підібрані тексти для читання в Reading Focusмають комунікативний характер, містять завданнядля подальшого обговорення міжкультурнихособливостей і соціокультурних норм веденнятелефонних розмов. Відібрані тексти або жповністю автентичні, або ж частково переробленівідповідно до цілей і завдань розробленогозаняття. Основна мета читання спеціальнихматеріалів є подальше опрацювання нанаступному практичному аудиторному занятті:обговорення (як би студенти повели себе в тихчи інших обставинах), діалогізація окремих частинавторського тексту (рольові/ділові ігри), різні видипрезентацій, підготовлених за прочитанимматеріалом, обмін думками в парах та малихгрупах з приводу прочитаного.

Telephone Practice містить завдання творчогохарактеру: ділові ігри. Telephone Practice має наметі і контроль, тобто служить для перевірки того,наскільки просунулися студенти в опрацюваннікожного уроку, враховуючи напрацювання як ваудиторній, так і позааудиторній роботі.

Наведемо приклади секції Telephone Practice знавчальних матеріалів “Business Telephoning” [3]:

1. You have recently placed a job advertisementin Executive Placement, a monthly magazine.Unfortunately they published it with two errors – aspelling mistake and one word missing. Phone the

Таблиця 2. Розподіл аудиторних годин для навчання ПОДМ

в межах дисципліни “Іноземна мова для професійного спілкування”

Навчальні дисципліни Т 1 Т 2 Т 3 Т 4 Т 5 Т 6

Іноземна мова за професійним спрямуванням

5 4 4 3 4 3

1 (ВК)

2 2 2+1 (ПК)

2 2+1 (ПК I ЗМ)

ПОДМ

I Змістовий модуль навчання ПОДМ


Іноземна мова за професійним спрямуванням

4 4 3 4 3 6

2 2 2+1 (ПК)

2 2+1 (ПК II ЗМ)

ПОДМ

II Змістовий модуль навчання ПОДМ


Іноземна мова за проф. спрямуванням

6 6 6 6 6 6

ПОДМ



126

newspaper to complain and get someone to takeactions to resolve this problem.

2. Work in pairs and record your telephone scriptoutlining your qualifications, why you want the job,and what you think you would contribute to thecompany.

Під час самостійної роботи студент опрацьовуєтеоретичний матеріал, що був описаний вGrammar Focus, Vocabulary Focus, Note Taking,Reading Focus, виконує індивідуальні завдання зпрослуховування Listening Focus, проводитьпошукову роботу для проведення рольових/ділових ігор на аудиторних заняттях основногоетапу, представлення власних звукозаписів завідповідним завданням тощо. Навчальнадіяльність кожного студента має бути спрямованана оволодіння комунікативними уміннями з певноїтеми на основі запропонованого мовногоматеріалу й проходити в межах, пов’язаних міжсобою аудиторних та позааудиторних занять.Таким чином, визначена тематика, спільниймовний та мовленнєвий матеріал та знання,навички й уміння, що формуються на їх основі, упевний період єднають групу аудиторних занятьта позааудиторних форм роботи в навчальниймодуль.

Здійснення контрольних заходів (вхідний,поточний, модульний/ підсумковий контроль)щодо визначення якості підготовки майбутньогофахівця, як учасника ділового спілкування потелефону, є необхідним елементом досягненнямети навчання. Контроль навичок та вміньпроводиться переважно під час аудиторних занять,хоча розвиток частини навичок може бутиперевірена під час індивідуальних зустрічей зістудентами, а рівень сформованості вміньпрофесійного телефонного спілкуванняперевіряється під час проведення рольових/ділових ігор, які розігруються на аудиторнихзаняттях. Самостійність студентів при виконаннілабораторних занять виражена в розумінніаудіоінформації, що пропонується, виконанніними заданих вправ, а також у підготовці творчихвправ та завдань комунікативного характеру зрольовим елементом, які будуть перевірятисявикладачем чи обговорюватися в групі/ групах підчас аудиторних занять.

Висновки. Практичним упровадженнямангломовного ПОДМ з використаннямтелефонних розмов у межах кредитномодульноїсистеми була побудова моделі навчання, згідноякої навчання ділової телефонії проводилося наодному двогодинному аудиторному занятті натиждень з такою ж кількістю годинпозааудиторної роботи (інші два аудиторні заняття

на тиждень та відповідна кількість годинпозааудиторної роботи відводилися наопрацювання дисципліни “Іноземна мова запрофесійним спрямуванням”). Представенамодель навчання стала практичним втіленнямпринципу сконцентрованості навчання ібудувалася як визначена поетапна послідовністьроботи, у ході якої здійснюються природнообумовлені переходи від одного виду мовленнєвоїдіяльності до іншого. Для того, щоб упевнитисяв ефективності запропонованої моделі навчання,необхідно перевірити її експериментально вреальному навчальному процесі.

1. Биконя О.П. Навчання бакалаврів з міжнародноїекономіки ділових усних та писемних переговоріванглійською мовою: дис. … кандидата пед. наук:13.00.02 / Биконя Оксана Павлівна; Київський нац.лінгв. ун-т. – К., 2006. – 238 с.

2. Личко Л.Я. Формування у майбутніхменеджерів-економістів англомовної професійноспрямованої компетентності в говорінні: дис. …кандидата пед. наук: 13.00.02 / Личко Лідія Яківна;Київський нац. лінгв. ун-т. – К., 2008. – 257 с.

3. Кожушко С.П. Бізнес Телефонія: [навч.посібник для студ. економ. спец. вищих навч.закладів] / С.П. Кожушко, Л.Б. Сліпченко. –Кременчук: Вид. ПП Щербатих О.В., 2010. – 148 с.

4. Максименко Л.О. Навчання професійноспрямованого англомовного діалогу майбутніхменеджерів невиробничої сфери: дис. … кандидатапед. наук: 13.00.02 / Максименко ЛюдмилаОлександрівна; Київський нац. лінгв. ун-т. – К., 2012.– 285 с.

5. Методика навчання англійської мови студентів-психологів: [монографія] / О.Б. Тарнопольський,C.П. Кожушко, Ю.В. Дегтярьова, М.Р. Кабанова; [зазаг. та наук. ред. О.Б. Тарнопольського] . –Дніпропетровськ: Дніпропетр. ун-т імені АльфредаНобеля, 2011. – 264 с.

6. Програма з англійської мови для професійногоспілкування / Г.Є. Бакаєва [та ін.]. – К.: Ленвіт, 2005.– 119 с.

7. Селиванова Е.А. Основы лингвистическойтеории текста и коммуникации: [монографическоеучеб. пособие] / Е.А. Селиванова. – К.: Брама, Изд-во Вовчок О.Ю., 2004. – 336 с.

8. Тарнопольский О.Б. Методика обученияанглийскому языку для делового общения: [учеб.Пособие] / О.Б. Тарнопольский, С.П. Кожушко. – К.:Ленвит, 2004. – 192 с.

9. Comfort J. Effective Telephoning. Student’s Book/ J. Comfort. – Oxford University Press. – 1996. – 110 p.

10. Donna S. Teach Business English / S. Donna. –Cambridge Handbooks for language teachers:

Cambridge University Press. – 2000. – 370 p.





127 Молодь і ринок №3 (122), 2015

Постановка наукової проблеми та їїзначення. Протягом усього періодуіснування незалежної України в

освітньому середовищі нагромадилось чималопроблем, у тому числі й тих, які стосуютьсяуправління загальноосвітнім навчальним закладому сучасних умовах. Зміни, які відбулися за останніроки в українському суспільстві, висувають новівимоги до професійної діяльності керівниказагальноосвітнього начального закладу. Сучаснізагальноосвітні навчальні заклади зазнаютькардинальних змін, тому керівники повинніволодіти такими знаннями та вміннями, які бдозволяли їм ефективно управляти в умовах, щошвидко змінюються.

Аналіз останніх досліджень з досліджуваноїпроблеми. Проблема управління загальноосвітнімнавчальним закладом у сучасних умовахвідображена в працях як українських, так ізарубіжних педагогів. Зокрема, учені І.А. Зязюн,Ю.А. Конаржевський, В.Г. Кремень, О.Я. Савченко,Т.І. Шамова, Е.А. Ямбург особливу увагу надаютьгуманістичному, людино (дитино) центристськомупідходу в управлінні школою. У свою чергу, вченіГ.В. Єльникова, Л.М. Калініна, В.І. Луговий,В.І. Маслов, В.В. Олійник, Н.Г. Протасованаголошують на необхідності професійноїпідготовки управлінців нової генерації;А.Г. Гуралюк, В.С. Лазарєв, В.І. Маслов,А.М. Моісеєв, О.В. Овчарук, М.М. Поташник,

УДК 373.07:373.091.113

Надія Алендарь, кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри педагогікиСхідноєвропейського національного університету імені Лесі Українки, м. Луцьк

ДО ПРОБЛЕМИ УПРАВЛІННЯ ЗАГАЛЬНООСВІТНІМ НАВЧАЛЬНИМ ЗАКЛАДОМУ СУЧАСНИХ УМОВАХ

Сьогодення вимагає нових підходів до управління сучасним загальноосвітнім навчальним закладом.Особливо актуальною залишається проблема підготовки керівників ЗНЗ, які, на жаль, не завжди маютьспеціальну менеджерську освіту. Мета статті – розглянути особливості управління загальноосвітнімнавчальним закладом у сучасних умовах, нові вимоги до професійної діяльності керівниказагальноосвітнього навчального закладу.

Ключові слова: загальноосвітній навчальний заклад, керівник ЗНЗ, “управління”, “управлінськадіяльність”, управління навчальним закладом.

Літ. 9.

Надежда Алендарь, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогикиВосточноевропейского национального университета имени Леси Украинки, г. Луцк

УПРАВЛЕНИЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧЕБНЫМ ЗАВЕДЕНИЕМВ СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Настоящее требует новых подходов к управлению современным общеобразовательным учебнымзаведением. Особенно актуальной остается проблема подготовки руководителей общеобразовательныхучебных заведений, которые не всегда имеют специальное менеджерское образование. Цель статьи –рассмотреть особенности управления общеобразовательным учебным заведением в современныхусловиях, новые требования к профессиональной деятельности руководителя общеобразовательногоучебного заведения.

Ключевые слова: общеобразовательное учебное заведение, руководитель общеобразовательногоучебного заведения, “управление”, “управленческая деятельность”, управление учебным заведением.

Nadia Alendar, Ph.D. (Pedagogy)Senior Lecturer of Pedagogic Department

Eastern European National University by L. Ukrainka, Lutsk

MANAGING COMPREHENSIVE EDUCATIONAL INSTITUTIONIN MODERN CONDITIONS

Today requires the new going near a management modern general educational establishment. Especiallyactual is a problem of preparation of leaders of general educational establishments, which not always have the specialmanager’s education. Purpose of the article – to consider the features of management general educational establishmentin modern terms, new requirements to professional activity of leader of general educational establishment.

Keywords: general education, Director, “Management”, “Management activities”, school management.


© Н. Алендарь, 2015

128

О.І. Цимбал – на необхідності використанняінноваційних підходів до управління навчальнимизакладами.

Мета статті – розглянути особливості татруднощі управління загальноосвітнім навчальнимзакладом у сучасних умовах, нові вимоги допрофесійної діяльності керівника загальноосвітньогонавчального закладу.

Виклад основного матеріалу. В сучаснихумовах керівник загальноосвітнього навчальногозакладу (ЗНЗ) знаходиться в складній ситуації,оскільки конкуренція на ринку освітніх послугпостійно зростає. Тому директор ЗНЗ має чіткознати усі потреби і запити споживачів ізамовників освіти, створювати всі умови длярозвитку та успішної діяльності навчальногозакладу.

Сьогодні керівники загальноосвітніхнавчальних закладів, нажаль, не завжди маютьспеціальну менеджерську освіту. Актуальноюпроблемою сьогодення залишається розвиток тапідвищення професійної компетентностікерівників навчальних закладів. Основну роль увирішенні цієї проблеми відіграють інститутипіслядипломної педагогічної освіти, які маютьзабезпечити сприятливі умови для безперервногонавчання, саморозвитку та самореалізаціїкерівників ЗНЗ.

Управлінську діяльність дослідникивизначають як цілеспрямовану взаємодіюсуб’єктів та об’єктів, що забезпечує становлення,стабілізацію, оптимальне функціонування тарозвиток школи; як цілеспрямовану діяльність зузгодження суб’єктсуб’єктних стосунків і дій дляпідтримки функціонування й цілісності системи,а також цілеспрямований процес взаємодіїособистостей, так і управління навчальновиховним процесом [2].

У свою чергу, В.Т. Шатун трактує управлінняяк сукупність скоординованих заходів,спрямованих на досягнення визначеної мети.Сутність управління полягає в координуванніроботи інших людей [9, 8].

Слово “управління” відповідає латинському“admіnіstratіon”, що в перекладі означає“діяльність під чиїмось керівництвом, служба впідпорядкуванні”. Це найбільш загальне поняття,що поширюється на безліч процесів, явищ,об’єктів (державні, суспільні, господарські,технічні системи). Суть поняття “управління”визначається порізному у філософії,політекономії, кібернетиці, психології, праві,політології та інших науках. Деякі вчені в термін“управління” вкладають універсальне поняття,яке у кожну історичну епоху, у тому чи іншомудержавному устрої суспільства, з одного боку,

зберігає в собі класичні риси й ознаки, а з іншогобоку – наповнюється новим змістом, щовідображає ті чи інші особливості історичноїепохи.

Найчастіше термін “управління” визначають як: цілеспрямований вплив на об’єкт із метою

змінити його стан чи поведінку у зв’язку зізмінами обставин;

особливий вид діяльності, що не тількизводиться до досягнення цілей системи,організації, а й являє собою спосіб підтримкицілісності будьякої складної соціальної системи,її оптимального функціонування і розвитку;

владні відносини, зміст яких визначаєтьсяхарактером власності;

самостійну науку [9].Аналіз наукових джерел свідчить, що у різних

визначеннях підкреслюється значення того чиіншого аспекту управлінської діяльності:

управління – це процес впливу на діяльністьокремого працівника, групи чи організації з метоюдосягнення максимальних результатів (акцент натакому елементі управлінської діяльності, як“вплив”, і на його цільовій спрямованості);

управління є взаємодією між керівником іпідлеглим йому персоналом (підкреслюєтьсянеобхідність об’єднання зусиль для досягненнявизначених результатів);

управління – це особливий вид діяльності,що перетворює неорганізовану юрбу в ефективну,цілеспрямовану і продуктивну групу працівників(наголошується на важливості організуючогопочатку для ефективної спільної діяльності) [9].

У ході дослідження нами встановлено, що втеорії управління освітніми установами є чотириосновні концепції управління. Так, перша з нихвиникла на початку XX ст. Вона ґрунтується накритерії економічної ефективності освітньоїустанови. В рамках цієї концепції освітняорганізація розглядається як закрита, раціональнасистема, управління якою націлено назабезпечення її ефективності.

Друга концепція ґрунтується на критеріїпедагогічної ефективності. Вона спирається наположення психологічної науки, а в аналітичномуплані базується на аналізі досвіду адміністраторівнавчальних закладів, які орієнтовані на принципибіхевіоризму. Освітню організацію представникицієї концепції розглядають як напіввідкриту,органічну, природну систему, управління якоюспрямоване на інтеграцію складових елементів ізметою оптимізації її функціонування. Акцент уцій моделі робиться на людських стосунках іуправлінській поведінці.

Третя модель управління базується на критеріїгнучкості. У концептуальному плані вона



129 Молодь і ринок №3 (122), 2015

спирається на теорії управління розвитком,розвитку організаційних структур, теоріївипадковості, інституціонального розвитку.Прихильники цієї концепції розглядають освітнюорганізацію як відкриту й адаптивну систему. Впроцесі управління такою системою основнезначення надається ситуаційним зміннимзовнішнього середовища з метою забезпечення їїполітичної гнучкості.

Четверта модель управління базується накритерії релевантності. В її основі – положенняекзистенціоналізму, діалектичного методу,критичного реалізму і теорії людських стосунків.У рамках цієї моделі освітня організаціярозглядається як цілісна система елементів, щовзаємодіють у процесі управління якою фахівціспираються на свідомість і критичність суб’єктів,суперечливість і спільність цілей у контекстікультурної релевантності [8, 32 – 33].

У свою чергу, Є.М. Хриков управліннянавчальним закладом визначає як діяльністькеруючої підсистеми, спрямовану на створенняпрогностичних, педагогічних, психологічних,кадрових, матеріальнофінансових, організаційних,правових, медичних умов, необхідних длянормального функціонування і розвиткунавчальновиховного процесу і реалізації цілейнавчального закладу [8].

У контексті нашого дослідження конструктивною,на нашу думку, є структура психологічної готовностікерівників, яка включає чотири основнікомпоненти:

мотиваційний – це сукупність мотивів,адекватних цілям і завданням управління(соціальні, власне управлінські, педагогічні,особистісного розвитку та зовнішньоїпривабливості);

когнітивний – це сукупність знань,необхідних для управління (загальноуправлінськіта психологічні);

операційний – це сукупність умінь і навичокпрактичного розв’язання управлінських завдань(власне управлінські та психологічні);

особистісний – це сукупність важливих дляуправління особистісних якостей пов’язаних зіставленням до предмета діяльності, процесувиконання діяльності, інших учасників діяльностісамого себе, суспільства [6, 6 – 7].

Для розкриття досліджуваної проблемисуттєвим є також з’ясування загальних механізмівуправління розвитком ЗНЗ. Так, Л.М. Ващенковиокремлює сім важливих механізми управліннярозвитком загальноосвітніх навчальних закладіву сучасних умовах:

перехід на концептуальний рівень освітньоїдіяльності з орієнтацією на інноваційні процеси;

відкритість школи до нововведень,укоріненість в регіональну стратегію розвиткуосвіти;

систематичне проведення аналізу освітніхпотреб суспільства та адаптація його основнихідей до контингенту школярів;

створення служб підтримки ефективногопротікання інноваційних процесів, використаннямоніторингових досліджень, психологічноїслужби, органів громадськості тощо;

організація науковометодичних структурколегіального управління (кафедр, малихпедагогічних рад, творчих команд тощо);

створення нових форм підготовкипедагогічних працівників до інноваційногопошуку;

забезпечення державногромадськогоуправління на рівні міжгалузевих взаємозв’язків(через інтеграцію із структурами інших відомствта установ: культурою, медициною, службою усправах сім’ї та молоді тощо) [1].

З аналізу різних наукових джерел випливає,що основними характеристиками сучаснихосвітніх організацій, які враховуються у процесіменеджменту є:

відкритість системи, що передбачає постійневрахування змін, які відбуваються у соціальномусередовищі;

швидка адаптація до нових підходів усуспільному розвитку та трансформація їх у новийзміст навчання, нові освітні та інформаційнітехнології, нові стратегії взаємодії між учасникамиуправлінського та навчальновиховного процесів,нові психологічні характеристики учасників такоївзаємодії тощо;

постійне навчання, результатом якого єстратегічне мислення і бачення майбутнього,сильна корпоративна культура, команднийпринцип роботи та вільний обмін інформацією;

функціонування на засадах гуманістичногоменеджменту [4, 8].

Висновки. Отже, узагальнюючи проаналізованінаукові джерела, можемо зробити висновок, щодля ефективного управління ЗНЗ у сучаснихумовах керівник має бути готовим до швидкихзмін, постійно підвищувати свою професійнукомпетентність, створювати сприятливі умови дляздійснення дослідноекспериментальної діяльності,впроваджувати різноманітні інноваційні освітніпроекти, підтримувати та заохочувати педагогівноваторів.

Управлінська діяльність директоразагальноосвітнього закладу повинна бутиспрямована на координацію зусиль усіх учасниківнавчальновиховного процесу для розвитку тапроцвітання освітнього закладу, а відтак


130

подальшого науково-методичного дослідженняпотребує визначення змісту, форм і методівформування та вдосконалення управлінськоїкомпетентності керівників сучасних ЗНЗ, шляхиоптимізації моніторингу управлінської діяльностіпедагогічних керівників.

1. Ващенко Л.М. Управління інноваційнимипроцесами в загальній середній освіті регіону:монографія / Л.М. Ващенко. – К.: Видавничеоб’єднання “Тираж”, 2005. – 380 с.

2. Даниленко Л.І. Модернізація змісту, форм іметодів управлінської діяльності директоразагальноосвітньої школи: монографія / Л.І. Даниленко.– К.: Логос, 1998. – 272 с.

3. Даниленко Л.І. Освітній менеджмент: Навчальнийпосібник / Л.І. Даниленко, Л.М. Карамушка. – К.:Шкільний світ, 2003. – 400 с.

4. Демчук В.С. Основи освітнього менеджменту/ В.С. Демчук. – К.: Ленвіт, 2007. – 263 с.

5. Карамушка Л.М. Психологія управліннязакладами середньої освіти / Л.М. Карамушка. – К.:Ніка-Центр, 2000. – 332 с.

6. Кредісов А.І. Менеджмент для керівників /А.І. Кредісов, Є.Г. Панченко, В.А. Кредісов. – К.:Знання, 1999. – 556 с.

7. Пліш І.В. Використання інформаційно-комунікаційних технологій управління якістю освітив загальноосвітніх навчальних закладах: автореф.дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец.13.00.10 “інформаційно-комунікаційні технології восвіті” / Пліш Ірина Валеріївна – Київ, 2012. – 20 с.

8. Хриков Є.М. Управління навчальним закладом:Навч. посіб. / Є.М. Хриков. – К.: Знання, 2006. – 365 с.

9. Шатун В.Т. Основи менеджменту: Навчальнийпосібник / В.Т. Шатун. – Миколаїв: Вид-во МДГУ

ім. Петра Могили, 2006. – 376 с.


Постановка наукової проблеми та їїзначення. Перед сучасною системоюосвіти постає проблема формування

основ світорозуміння, пізнання й розуміння світу,в якому особистість відчуває себе як йоготворцем, так і самої себе, запорукою чого є

УДК 37.017 – 057.87

Ольга Гончарук, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогікиСхідноєвропейського національного університету імені Лесі Українки, м. Луцьк

ФОРМУВАННЯ САМОСВІДОМОСТІ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ:ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ

У статті розкривається сутність і структура феномену самосвідомості особистості, специфікаїї формування у молодшому шкільному віці; визначаються суперечності в реалізації процесу формуваннясамосвідомості учнів початкової школи.

Ключові слова: самосвідомість, формування самосвідомості, учень початкової школи, структурасамосвідомості.

Літ. 12.

Ольга Гончарук, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогикиВосточноевропейского национального университета имени Леси Украинки, г. Луцк

ФОРМИРОВАНИЕ САМОСОЗНАНИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ:ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

В статье раскрывается сущность и структура феномена самосознания личности, специфика егоформирования в младшем школьном возрасте; определяются противоречия в реализации процессаформирования самосознания учащихся начальной школы.

Ключевые слова: самосознание, формирование самосознания, ученик начальной школы, структура

самосознания.

Olga Honcharuk, Ph.D. (Pedagogy) Docent of Pedagogy DepartmentEastern European National University by L. Ukrainka, Lutsk

FORMATION OF SELF-CONSCIOUSNESS OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS:A THEORETICAL ANALYSIS

The article deals with the nature and structure of the phenomenon of self-identity, the specificity of its formation in theearly school years; contradictions in the implementation process of forming identity elementary school students are determined.

Keywords: self-awareness, identity formation of self-consciousness, an elementary school student, the structureof consciousness.

ФОРМУВАННЯ САМОСВІДОМОСТІ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ: ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ

© О. Гончарук, 2015

131 Молодь і ринок №3 (122), 2015

гармонія людини із власним “Я“, з оточуючимсередовищем. Конструктивне вирішення цьогоскладного завдання вимагає розширенняпсихологопедагогічних досліджень, які брозкривали закономірності особистісногостановлення людини, формування їїсамосвідомості.

Досліджуваний процес є надзвичайноскладним і поліфакторним. Лише за умовиоптимального впливу зовнішніх і внутрішніхчинників формування самосвідомості особистостібуде здійснюватися організовано йцілеспрямовано. Основи людської самосвідомостізакладаються вже у дитинстві, що підвищує рольпочаткової ланки освіти і власне й актуалізуєпроблему.

Аналіз наукових праць з досліджуваноїпроблеми свідчить про те, що вона розглядаласяв різних аспектах: філософському (І. Кант,Г. Сковорода, Сократ, О. Спіркін, В. Тугаринов,Л. Фейєрбах, В. Шинкарук та ін.), соціологічному(І. Кон, Л. Скворцов, Л. Сохань); історичному(Б. Поршнєв); етнографічному (Ю. Бромлей);психологічному (Р. Бернс, Л. Виготський,У. Джемс, І. Кон, Г. Костюк, В. Роменець,С. Рубінштейн, В. Столін, І. Чеснокова, К. Юнг),педагогічному (П. Блонський, А. Дістервег,Я. Коменський, К. Ушинський, В. Сухомлинський,Я. Чепіга).

Предметом експериментального вивченнябули здебільшого окремі характеристикисамосвідомості, зокрема, самовизначення тасамооцінка рівня інтелекту, емоційного стану,особистісних якостей (Л. Божович, В. Вольф,Г. Ліпкіна, С. Куперсміт, А. Петровський,Є. Савонько, К. Ханлі, С. Юлдашева та ін.).

Висвітленню ж особливостей формуваннясамосвідомості в учнів початкової школи булиприсвячені праці Л. Божович, В. Сухомлинського,П. Чамати та деяких інших авторів. Вагомийінтерес у контексті нашого дослідженнястановлять роботи Р. Арцишевського, І. Беха,М. Боришевського, В. Кременя, С. Максименката інших.

Істотною особливістю значної кількостідосліджень є їх зосередження на двох віковихкатегоріях: вивчення процесу становленнясамосвідомості у дітей дошкільного віку тасвідомості й самосвідомості підлітків.

Тому метою нашої статті є теоретичнийаналіз формування самосвідомості у молодшихшколярів.

Виклад основного матеріалу. Результатианалізу філософських, соціологічних, психологопедагогічних джерел переконують, щоформування самосвідомості особистості

відбувається нерівномірно, має свої віковіособливості, які обов’язково мусять враховуватисяпід час організації та реалізації цього процесу.

Аналіз психологопедагогічних напрацюваньдає змогу переглянути існуючі уявлення про віковіможливості молодших школярів (В. Давидов,О. Дусавицький, Д. Ельконін, Л. Занков,С. Максименко, В. Рєпкін) і дійти висновку, щоїхні пізнавальні можливості практичноневичерпні.

Психологопедагогічна спадщина минулого,підтверджена доробком сучасних українськихнауковців, засвідчує, що особливості внутрішньоїдинаміки самосвідомості, структура і специфікаставлення особистості до себе має регулюючийвплив на різні суттєві сторони життєдіяльностілюдини, на розвиток міжособистісних стосунків,формування мотивації, ініціативи та відповідальності,виховання самоповаги, гідності, що робитьнадзвичайно актуальними дослідження, спрямованіна вивчення педагогічних умов цілеспрямованогоформування конструктивного ставленняособистості до себе.

Зусилля вчених та практиків спрямовані напошуки нових організаційнозмістовихкомпонентів навчальної діяльності, що сприяєоптимізації навчальновиховного процесу,розвитку мислення молодших школярів.

Реформування освіти в Україні приводить донизки позитивних змін у початковій освіті,створення й запровадження інтегрованих курсів,зокрема “Я і Україна”, що репрезентує освітнюгалузь “Людина і світ” Державного стандартупочаткової освіти, головним завданням якої єформування самосвідомості учнів початковихкласів. Створення таких навчальних курсів, щовраховують реальний досвід школярів та зону їхнайближчого розвитку, доцільність їхупровадження в шкільну практикупідтверджується дослідженнями педагогів іпсихологів сьогодення – Р. Арцишевського,І. Беха, Н. Бібік, С. Гончаренка, К. Гуза, І. Зязюна,М. Іванчук, В. Ільченко, І. Козловської,В. Моргуна, Н. Ничкало, В. Семиченко,Т. Яценко. Аналіз концептуальних положеньзазначених авторів дозволяє констатувати, щоінтегроване навчання ґрунтується на розвиткутворчих здібностей, спонукає учнів до аналізу таузагальнення запропонованого навчальногоматеріалу, сприяє формуванню їхнього цілісногобачення природних явищ та картин світу,світогляду загалом.

Ми у дослідженні виходимо з того, щосамосвідомість є якісною характеристикоюлюдини. Так, О. Спіркін зазначав, що“…здатність до самосвідомості й самопізнання –


132

виключне надбання людини, яка у своїйсамосвідомості усвідомлює саму себе як суб’єктасвідомості, спілкування і дії, стаючи убезпосереднє відношення до самої себе. Тільки уцій формі й може існувати самосвідомість,головна особливість якої, на відміну відсвідомості, полягає у тому, що вона орієнтованана осмислення людиною своїх дій, почуттів,думок, мотивів поведінки, інтересів, свогостановища в суспільстві…” [9, 78].

Цікаву інтерпретацію структури самосвідомостізапропонувала В. Мухіна. На її думку,самосвідомість особи, кістяк структури якоївизначається ціннісними орієнтаціями, становитьпевну єдність, яка знаходить свій вияв у п’ятинаступних позиціях:

1) власне ім’я й тіло, що об’єднуютьсяціннісним ставленням до свого фізичного йдуховного “Я”:

2) домагання на визнання;3) статева ідентифікація;4) психологічний час особи;5) соціальний простір особистості [6, 386].Ми також акцентуємо на цінності міркувань

психологів і педагогів стосовно того, щосамосвідомість не може бути зведена лише досамопізнання, а включає також самооцінку,самоідеалізацію (самопроектування), самовідношеннятощо [8]. Додамо, до структурних елементівсамосвідомості можна віднести такожсамоусвідомлення (саморозуміння), самомотивацію,елементи, які дозволяють здійснюватисаморегуляцію й самоконтроль, самовибір – міжрізними “Я“ та ідентифікаціями – особистісними,рольовими, соціальними тощо.

Отже, можемо констатувати, що завдякиособистісній самосвідомості людина не тількивиділяє себе з оточуючого середовища і відрізняєсебе від інших людей, але й стає для самої себеоб’єктом різних видів діяльності: самопізнання,самовдосконалення, самоконтролю тощо.

А тому надзвичайно важливим і непростимзавданням, яке стоїть у тому числі й передшколою, є формування самосвідомостіособистості підростаючого покоління.

Попри наявність ґрунтовних досліджень упедагогічній науці не розкритий цілісний процесдосліджуваного явища в навчальновиховнійдіяльності початкової школи.

На основі аналізу психологопедагогічноїлітератури ми стверджуємо, що школа відіграєвирішальну роль у формуванні самосвідомостіучнів початкових класів. Якщо в дошкільниківголовним механізмом соціалізації залишаєтьсявсетаки сім’я, то ситуація суттєво змінюється зівступом дитини до школи. І це пов’язано не

тільки з віковими особливостями, а насампередзі зміною статусу дитини. Так, у молодшогошколяра змінюється провідний вид діяльності:місце гри поступово займає навчання; подруге,авторитет батьків має узгоджуватися завторитетом вчителя і, нарешті, потретє, вдитини з’являються нові референтні групи з числаоднолітків. Усе це суттєво ускладнює характер ізміст індивідуальної самосвідомості учняпочаткової школи.

У процесі дослідження нами з’ясовано, щозбагачення сфери діяльності молодшого школярай поглиблення розуміння інших людейсупроводжується підвищенням його самооцінки,яка є складнішим процесом, ніж оцінка іншоїлюдини, й розвивається з певним запізненням.Розвиток дитячої самосвідомості характеризуєтьсятакож тим, що з розвитком особистості дитинизовнішнє регулювання її поведінки все більшепоступається внутрішньому [4, 132 – 140].

Для нашого дослідження важливим єгуманістичний підхід до проблеми формуваннясамосвідомості видатного вітчизняного педагогаВ. Сухомлинського, для якого “Людина – найвищацінність” [11, 449]. Головне завдання вчителя,вихователя, на його думку, полягає насамперед у“творенні Людини“. Це – надзвичайно складна,благородна і дуже відповідальна справа, якавимагає досконалого знання людини [12, 392],розуміння індивідуальних особливостей кожногоучня [11, 204, 217], любові до дітей [12, 292 –293]. Але разом з тим педагог акцентував, що“ніхто не зможе виховати людину, якщо вона самасебе не виховає” [12, 427]. Основоюсамовиховання (самотворення), на думку вченого,і є якраз самосвідомість, формування якої ушколярів має важливе педагогічне значення.

У контексті нашого дослідження важливими єміркування В. Кременя, який підкреслює рольсамооцінки в самосвідомості молодшого школяра,оскільки саме в самооцінці інтегрується те, чогодосягла дитина, і те, до чого вона прагне, тобтопроект майбутнього. “Для безболісного входженняв шкільне життя дитині потрібна нова самооцінкаі нова самосвідомість. Тільки якщо дитина вмієпорівнювати себе з іншими в аналогічнихситуаціях, вона може дати собі правильну оцінку.Становлення адекватності оцінних і самооціннихвідносин є найважливішою складовоюособистісного зростання. Поява адекватнішої йоб’єктивнішої самооцінки свідчить про серйознізміни у самосвідомості дитини і може бутипоказником готовності не тільки до шкільногонавчання, а й до шкільного способу життязагалом” [5, 115, 116].

У ході дослідження нами встановлено, що



133 Молодь і ринок №3 (122), 2015

розвиток дитячої самосвідомості відбуваєтьсядвома способами. Поперше, шляхомспіввіднесення себе (своєї зовнішності, окремихвластивостей тощо) з іншими предметами,живими істотами та людьми. Подруге, черезсвоєрідне розширення цього свого “Я” іпоєднанням його зі своїм безпосереднімоточенням (сім’єю, друзями, сусідами, вулицею,школою тощо).

Значущим для нашого дослідження є такожтвердження, подане в Українському педагогічномусловнику про те, що “вирішальна роль у розвиткусамосвідомості належить спілкуванню дитини злюдьми, що її оточують, – з дітьми і дорослими,в ігровій, навчальній та трудовій діяльності”.Елементарні форми самосвідомості починаютьскладатися й розвиватися вже в дошкільному віці,головним чином, у процесі гри. Вихованнясамосвідомості у дітей має бути спрямоване на:

1) виховання потреби в самосвідомості, ваналізі та оцінці своєї поведінки й діяльності;

2) допомогу дітям у правильній і об’єктивнійоцінці самих себе, своїх якостей і поведінки;

3) створення у дітей установки насамовиховання, вироблення нетерпимості довиявлених недоліків, наполегливого бажаннявиправити їх. Необхідно вчити дітей розуміти, яківчинки і про що саме вони можуть свідчити, якіособливості в них проявляються [3, 296 – 297].

Висновок і перспективи подальшогодослідження. З’ясовано, що самосвідомістьособистості молодшого школяра не може бутизведена лише до самопізнання, а включаєсамоставлення, самопроектування, самооцінку,самомотивацію, самовиховання та самовдосконалення.

Формування самосвідомості учнів молодшогошкільного віку відбувається на основі загальнихзакономірностей розвитку їх духовності тамислення, для якого притаманні конкретнообразний характер, емоційна забарвленість,домінування уяви й фантазії тощо. Розвитоксамосвідомості в цьому віці відбувається двомашляхами: через усвідомлення власного “Я”(індивідуальна самосвідомість) і своєї належностідо різних людських спільнот (соціальнасамосвідомість).

З огляду на це, труднощі у формуваннісамосвідомості особистості дитини зумовлюються,на нашу думку, наступним.

1. Випереджувальним формуванням системицінностей особистості. Мається на увазі, щобазовими світоглядними утвореннями єпершообрази буденної свідомості, індивідуальнийжиттєвий досвід та сформована системацінностей індивіда, які закладаються у більшранньому віці, аніж той, коли розвиток

самосвідомості стає об’єктом свідомогоінституалізованого формуючого впливу. Цеозначає, що хоча молодший школяр і здатнийлогічно сприймати певні нові світоглядні ідеї, новіідеали і навіть відчувати внутрішнюнеспроможність своїх попередніх поглядів, однак,не дивлячись на це, він може не відчуватипотреби замінити їх іншими, якщо вони пов’язаніз особливо значущими для нього цінностями.

2. Нерівномірністю розвитку інтелектуальної,спонукальномотиваційної та дієвопрактичноїсфер особистості.

3. Суперечностями становлення особистості утаких системах:

“особистість – світ”; “особистість – внутрішнє “Я”; “особистість – особистість”.Отже, вирішення завдання формування

самосвідомості особистості вимагає чіткогоусвідомлення наступного: умовою успішногоформування самосвідомості є співпаданнязавдань, поставлених перед людиною, зреальними можливостями їх здійснення.Самосвідомості неможливо навчити. Її потрібноформувати, виховувати, враховуючи віковіможливості дитини, особливості її духовногосаморозвитку [10].

Для успішного вирішення цієї проблеминеобхідно в подальшому досліджуватиспрямованість інтерактивних виховних технологійна формування самосвідомості учнів початковоїшколи; наступність у формуванні самосвідомостідошкільників та молодших школярів; оптимальнішляхи професійної підготовки вчителя доформування самосвідомості учнів на основіінтеграції знань чи відповідної перепідготовкивчителів у системі післядипломної освіти.

1. Гончаренко С.У. Демократизація освіти /С.У. Гончаренко // Енциклопедія освіти / гол. ред.В.Г. Кремень; АПН України. – К., 2008. – С. 167 –168.

2. Гончаренко С.У. Наука й навчальний предмет/ С.У. Гончаренко // Шлях освіти. – 2006. – № 1. – С. 8 – 14.

3. Гончаренко С.У. Український педагогічнийсловник / С.У. Гончаренко. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

4. Кон И.С. Открытие “Я“ / И.С. Кон. – М.:Политиздат, 1978. – 367 с.

5. Кремень В.Г. Трансформації особистості восвітньому просторі сучасної цивілізації /В.Г. Кремень // Психолого-педагогічні засадирозвитку особистості в освітньому просторі:матеріали методолог. семінару АПН України, 19березня 2008 р., м. Київ. – К., 2008. – С. 11 – 18.

6. Мухина В.С. Феноменология развития и бытияличности / В.С. Мухина. – М.; Воронеж: МСПИ: НПО“ МОДЭК”, 1999. – 640 с.


134

7. Попруга О.В. Роль самосвідомості уформуванні громадянської позиції молодшихшколярів / О.В. Попруга // Наука, освіта, суспільствоочима молодих: матеріали І Всеукр. наук.-практ.конф. – Рівне, 2006. – С. 34 – 39.

8. Попруга О.В. Роль формування самосвідомостіу процесі соціалізації молодших школярів / О.В. Попруга //Матеріали наукової конференції викладачів і студентів ВДУімені Лесі Українки. –Луцьк: Вежа, 2006. – С. 42 – 45.

9. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание /А.Г. Спиркин. – М.: Политиздат, 1972. – 303 с.

10. Старєва А.М. Особливості сучасної виховної

роботи в педагогічному університеті в умовахстворення національної моделі вищої освіти /А.М. Старєва // Науковий вісник Миколаївськогодержавного університету. Педагогічні науки: зб. наук.пр. – Миколаїв: МАПУ, 2004. – Вип. 4. – С. 157 – 163.

11. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям /В.О. Сухомлинський // Сухомлинський В.О. Вибранітвори. В 5 т. Т. 3. – К.: Рад. шк., 1977. – С. 7 – 282.

12. Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві. Яквиховати справжню людину / В.О. Сухомлинський //Сухомлинський В.О. Вибрані твори. В 5 т. Т. 2. – К.:

Рад. шк., 1976. – С. 149 – 654.


Постановка проблеми. Розвитоксистеми освіти в Україні і її вихід наєвропейський рівень неможливі без

підвищеної уваги до викладання іноземних мов,володіння однією з яких є неодмінним критеріємінтеграції України в європейське та світове

УДК 372.881.1

Наталія Білан, викладач кафедри гуманітарних дисциплінВідокремленого підрозділу Національного університету біоресурсів і природокористування України

“Бережанський агротехнічний інститут”

ЗАСТОСУВАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯІНШОМОВНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ АГРАРНИКІВ

У статті проаналізовано сучасні новітні технології навчання, обґрунтовано доцільність їхвикористання на заняттях з іноземної мови за професійним спрямуванням для розвитку і вдосконаленнявсіх видів мовленнєвої діяльності та формування у студентів професійної комунікативної компетентності.

Ключові слова: комунікативна компетентність, іноземна мова, інноваційні технології,мультимедійні технології, ігрові технології.

Літ. 10.

Наталья Билан, преподаватель кафедры гуманитарных дисциплинОбособленного подразделения Национального университета биоресурсов и природопользования Украины

“Бережанский агротехнический институт”

ПРИМЕНЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩИХ АГРАРНИКОВВ статье проанализированы современные новейшие технологии обучения, обоснована

целесообразность их использования на занятиях по иностранному языку по профессиональномунаправлению для развития и совершенствования всех видов речевой деятельности и формирование устудентов профессиональной коммуникативной компетентности.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, иностранный язык, инновационные

технологии, мультимедийные технологии, игровые технологии.

Natalia Bilan, Lecturer of Humanitarian Disciplines DepartmentSeparated Subdivision of National University of Life and Environmental Science of Ukraine

“Berezhany Agrotechnical Institute”

APPLICATION OF INNOVATIVE TECHNOLOGIRS IN THE PROCESS OF THEFORMATION OF AGRARIANS IN FOREIGN COMMUNICATIVE COMPETENCE

The article analyzes modern advanced learning technologies and substantiates, the expediency of their usein the classroom of foreign language for professional purposes teaching in order to develop and improve all kindsof speech activity and to formation of students’ professional communicative competence.

Keywords: communicative competence, foreign language, innovative technology, multimedia technology,gaming technology.

ЗАСТОСУВАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇКОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ АГРАРНИКІВ

© Н. Білан, 2015

135 Молодь і ринок №3 (122), 2015

співтовариство. Національна доктрина розвиткуосвіти в Україні наголошує на важливостіопанування іноземної мови як засобу комунікації,що має на меті набуття студентами відповіднихнавичок та умінь. З огляду на це, особливоїактуальності набула проблема покращенняіншомовної підготовки майбутніх фахівців різногопрофесійного спрямування шляхом впровадженнясучасних технологій. Адже головне завданняреформування сучасної освіти – це розвитоккомунікативних компетентностей студентів назаняттях з іноземної мови, який на даному етапінеможливий без комплексного дидактичногозабезпечення, зокрема використання опорногоматеріалу при застосуванні інноваційнихтехнологій, а також у створенні навчальнометодичного середовища на основі залученнясучасних педагогічних технологій, що відповідаєсоціальному замовленню, яке держава ставитьперед освітою.

Мета статті полягає у розкритті сутностісучасних інноваційних технологій навчання та їхзастосування у процесі формування іншомовноїкомунікативної компетентності студентів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Проблема розвитку іншомовних навичок устудентів немовних спеціальностей, зокрема тих,хто навчаються у вищих аграрних навчальнихзакладах, завжди поставала об’єктом науковихдосліджень. Питанню формування іншомовноїкомунікативної компетентності присвячені працібагатьох вітчизняних та зарубіжних педагогів,серед них Л.К. Борозенець, Н.Н. Гавриленко,О.О. Григоренко, М.Г. Євдокімова, В.Н. Зикова,О.Ю. Іскандарова, Е.П. Комарова, Н.Л. Кучеренко,Т.В. Лучкіна, Ю.В. Маслова, А.Б. Самсонова,Л.Б. Фішкова та ін. Теоретикометодичні засадизастосування інноваційних технологій у навчаннііноземних мов розглядали: В. Кумарин, С. Логачевська,О. Тарнопільський, Л. Подимова, О. Кулькіна,О. Кузнєцова, О. Савченко, Г. Баранова, Н. Гез,Б. Лапідус, М. Ляховицький, І. Підласий, Г. Селевко,Н. Мойсеюк та ін.

Виклад основного матеріалу. В умовахінтенсивних процесів реформації вищої освітиособливого значення набуває іншомовнапрофесійна компетентність як запорука мобільностістудентів, їх конкурентоспроможності наміжнародному ринку праці. У зв’язку з цим увагувикладачів вищих навчальних закладів привертаєпроблема пошуку ефективних способів формуванняіншомовної професійної компетентності.

Системний аналіз наукової літературидозволив визначити іншомовну професійнукомпетентність як інтегративне особистіснопрофесійне утворення, що реалізується у

психологічній та технічноопераційній готовностіособистості до виконання успішної, продуктивноїта ефективної професійної діяльності звикористанням засобів іноземної мови або вумовах іншомовної культури та забезпечуєможливість ефективної взаємодії з навколишнімсередовищем. У загальному вигляді складіншомовної професійної компетентності можнаподати в сукупності таких компонентів яккомпетенції лінгвістичного, соціолінгвістичного тапрагматичного рівня, де останні набуваютьособливого значення і відображаютькомпонентний склад професійної компетентностіфахівця. Н.В. Копилова розглядає проблемнокомунікативний підхід як основу концепціїрозвитку іншомовної комунікативноїкомпетентності майбутніх фахівців. З позиції цьогопідходу оптимізація процесу формуванняіншомовної комунікативної компетентностімайбутніх фахівців забезпечується наявністювисоко мотивуючого інформаційного контексту,коли навчальна діяльність студентів здійснюєтьсяв логіці постановки й рішення пізнавальних ікомунікативних проблем, а навчання має характерміжсуб’єктної діалогічної взаємодії учасниківпроцесу [6]. За Е.В. Бібіковою, психологопедагогічними умовами формування основіншомовної комунікативної компетентності вмайбутніх екологів є: опора на компетентніснийпідхід у навчанні іноземних мов, контекстністьнавчання; розвиток у студентів мотиваціївивчення іноземних мов як умови ефективногоздійснення міжнародної професійної взаємодії;застосування в навчальному процесі методівкомунікативного, інтенсивного й комп’ютерногонавчання [1]. Як зауважує В.Ф. Теніщева, дляформування професійної компетенції, що міститьіншомовну компоненту, необхідна інтеграція:1) змодельованої предметнотехнологічної тареальної іншомовної діяльності студента;2 ) предметного змісту іноземної мови таспеціальних дисциплін, що співвідноситься зісферами компетентної соціальнопрофесійноїдіяльності фахівця; 3) викладання змісту іноземноїмови та фахових предметів [9]. Як предметнаоснова формування професійної компетенціїфахівця, що містить іншомовну компоненту,розглядається навчальна діяльність студента зіноземної мови як аналог його майбутньоївиробничої діяльності через моделювання внавчальних ситуаціях іншомовного спілкуваннятехнологічних процесів його роботи.

Метою навчання іноземної мови у вищій школіна сучасному етапі є оволодіння студентамикомунікативними компетенціями, що дозволятьреалізувати їхні знання, уміння, навички для


136

розв’язання конкретних комунікативних завданьв реальних життєвих ситуаціях. Іноземна мовавиступає як засіб комунікації, спілкування зпредставниками інших націй. Тому, в сучасномуВНЗ немає бути місця для таких процесів, якзазубрювання, бездумне заучування текстів наіноземній мові, що не мають практичної цінностідля майбутньої діяльності випускників. Студентимають бути підготовлені на основі якісногосучасного аутентичного навчального матеріалу досвідомого використання іноземної мови вподальшому житті та роботі. Адже досконалеволодіння іноземною мовою є і залишатиметьсянадалі однією з провідних вимог роботодавців.Тому саме на ВНЗ покладається відповідальністьу якісному забезпеченні студентів комплексоммовних знань, вмінь, навичок. Це вимагаєпередусім від викладачів застосовувати новітнітехнології навчання, а від навчального закладу –належне забезпечення матеріальнотехнічноюбазою.

Якісна мовна підготовка студентів неможливабез використання сучасних освітніх технологій.Сучасні технології в освіті – це професійноорієнтоване навчання іноземної мови, проектнаробота в навчанні, застосування інформаційнихта телекомунікаційних технологій, робота знавчальними комп’ютерними програмами зіноземних мов (система мультимедіа), дистанційнітехнології в навчанні іноземних мов, створенняпрезентацій в програмі Power Point, використанняІнтернетресурсів, навчання іноземної мови вкомп’ютерному середовищі (форуми, блоги,електронна пошта), новітні тестові технології [3, 40].

Добре організована діяльність у вищомунавчальному закладі є одним з визначальнихчинників підвищення ефективності іншомовноїпідготовки фахівців до майбутньої професійноїдіяльності. Потреби нашої держави увисококваліфікованих спеціалістах, здатних довстановлення ділових контактів таспівробітництва з іноземними партнерами,випускниках, що володіють іноземною мовою нафаховому рівні, знаходять відображення в робочихнавчальних програмах ВНЗ країни. Досягненнявисокого рівня володіння іноземною мовоюнеможливе без фундаментальної мовноїпідготовки в вищій школі. Педагогам важливознати новітні технології навчання іноземної мови,щоб оптимально підібрати той чи інший методвикладання відповідно до рівня знань, потреб,інтересів студентів.

Сьогодні відбувається реформуваннянавчального процесу в вузах України відповідноіз загальноєвропейськими вимогами до якостіосвіти: інформатизація освітнього простору,

інтеграційні процеси в сучасній вітчизняній освіті,налагодження українськими ВНЗ співпраці зєвропейським навчальними закладами в сферінавчальної та наукової діяльності, студентськіміжнародні обміни, можливість здобуття другоївищої освіти та навчання за магістерськимипрограмами за кордоном. В умовах реформуваннявищої школи мають змінюватися також і освітнітехнології викладання іноземних мов. Саме томуна заняттях з іноземної мови за професійнимспрямуванням викладачі Бережанськогоагротехнічного інституту гармонійно поєднуютьінноваційні технології з традиційними методамивикладання. Використання сучасних новітніхтехнологій має ряд переваг, а саме: 1) варіативністьзастосування на р ізних етапах навчання;2) використання різних аудіовізуальних засобівнавчання; 3) навчальний матеріал кращеспр иймається і легше запам’ятовуєть ся;4 ) скорочення видів роботи, які викликаютьвтомлюваність студентів; 5) економневикористання навчального часу; 6) індивідуалізаціянавчання; 7) активізація пізнавальної діяльностістудентів; 8) інтенсифікація навчання тапідвищення рівня мотивації; 9) формуваннясамооцінки студентів; 10) створення умов длясамостійної роботи.

Сьогодні особливої актуальності набулапроблема покращення іншомовної підготовкимайбутніх фахівців різного професійногоспрямування шляхом впровадження сучаснихтехнологій. Однією з них є технологія ігровогонавчання, яка передбачає активізацію навчально– пізнавальної діяльності студентів на основівикористання різних видів гри. Професійноорієнтована рольова чи ділова гра є однією зефективних технологій навчання іноземної мовистудентів немовних спеціальностей. Ділова гра унавчанні іноземної мови визначається якпрактичне заняття, що моделює різні аспектипрофесійної діяльності. У діловій грівідображається звернення студентів до майбутньоїпрофесії, моделюються умови професійноїдіяльності, наближені до реальних умов та досамої діяльності. У процесі ділової гривідбувається діалог на професійному рівні,обґрунтування різних думок і позицій, взаємнакритика гіпотез і пропозицій, що веде дозасвоєння не лише нових міцних знань та чіткихуявлень, але й допомагає набути досвід вирішенняпрофесійних завдань, формує ціннісні орієнтаціїмайбутніх спеціалістів, сприяє виробленнюсистеми їхніх власних переконань [5].

Огляд сучасної методичної літератури з питаньвикористання рольових ігор у навчанні іноземноїмови та власний досвід показали, що гра емоційно



137 Молодь і ринок №3 (122), 2015

впливає та активізує резервні можливостіособистості. Вона полегшує оволодіння знаннями,навичками і уміннями, сприяє їх актуалізації.Обговорення проблемних ситуацій, вирішеннярозумових і пізнавальних завдань допомагаютьзакріпити, проконтролювати і скоригуватизнання, навички і вміння, створюють навчальну іпедагогічну наочність у вивченні конкретногоматеріалу. Вони відкривають широкі можливостідля активної інтелектуальної діяльності їїучасників, вчать прогнозувати, досліджувати іперевіряти правильність ухвалених рішень абогіпотез. Ігрова діяльність опирається на знання,навички й уміння, набуті на попередніх заняттях,таким чином забезпечує можливість прийматираціональні й ефективні рішення, критичнооцінювати себе і співрозмовників.

Як показує практика, рольові ігри заохочуютьстудентів до навчання, що сприяє кращомузасвоєнню матеріалу. Вони допомагають швидшевивчити граматичні конструкції та засвоїтилексичний матеріал. Під час вивчення темосновного курсу на заняттях проводяться рольовіігри: “Снігова лавина”, “Рухомі шеренги”,“Натовп”, “Скляна стінка”, “Аукціон”, “Фініш”,“Перехід річки”, “Обмін думками”, “Дискусія натему з розподілом ролей”, “Що? Де? Коли?”,“Мікрофон”, “Інтерв’ю з іноземцем”, “Екскурсія”.Для роботи зі студентами I курсу розробленийкомплекс рольових ігор, які дають змогустудентам еволюціонувати від нижчого до вищогорівня комунікативної компетенції. З студентамиекономічних спеціальностей проводяться діловіігри “В банку”, “Підписання угоди”, “Напереговорах”.

В процесі формування іншомовноїкомунікативної компетентності студентіввикладачі поєднують рольові та мультимедійнітехнології, використання яких, дозволяє більшшироко і повноцінно розкрити творчий потенціалкожного окремо взятого студента. Для успішноговпровадження мультимедійних технологій упроцес викладання іноземної мови запрофесійним спрямуванням необхідні такікомпоненти, як програмні засоби (мультимедійнідиски, презентації, відео , аудіоролики, ресурсимережі Інтернет), а також обладнання (ПК, аудіо,відеоапаратура, мультимедійний проектор,інтерактивна дошка). Їх застосовують при подачінового та закріплені вивченого матеріалу. До всіхлексичних та граматичних тем, які вивчаютьсястудентами, розроблені мультимедійні презентації.У своїй практичній роботі викладачі найчастішевикористовують різні типи презентацій, а саме:1) комп’ютерні діафільми з використаннямелементів анімації; 2) презентації для занять, на

яких відбувається повторення, узагальнення тасистематизація вивченого матеріалу; 3) класичнікомп’ютерні презентації. Мультимедійні технологіїслужать також наочними і пізнавальнимизасобами, які ілюструють граматичний ілексичний матеріал. Часто їх використовують якзасіб емоційного розвантаження, що знімає втомуі напруження через зміну виду діяльності. Завдякимультимедійним технологіях перевіряється рівеньзнань студентів. Так, на занятті з іноземної мовиза професійним спрямуванням, маючи відеосупровід пропонованого матеріалу, студентимають можливість ознайомитися з соціокультурнимиреаліями країни, мова якої вивчається, спостерігатиза мімікою, жестами, навколишнім оточеннямносіїв мови.

Також слід зазначити, що великі можливості упідвищенні ефективності процесу викладанняіноземних мов дає використання мережі Інтернет.Зазвичай, найпростіше застосування Інтернету унавчанні іноземних мов – це використання йогояк джерела додаткових матеріалів. Однак,найповніше можливості Інтернету розкриваютьсяпри використанні його у навчальній аудиторії: цеможуть бути спеціальні тренувальні вправи длядистанційного навчання мов, електроннелистування з іноземними партнерами, творчадіяльність цілих колективів при створенніінтерактивних журналів. Інтернет дає студентамдоступ до інформації, включаючи аудіювання,читання і письмо. Студенти можуть працювати вкомунікативному середовищі в реальному часі абовибирати засоби, які дадуть їм змогу створити іперевірити повідомлення; зайти на форум іпоспілкуватися з одним або декількомаспівбесідниками. Електронна пошта дозволяєстудентам підтримувати зв’язки з носіями мови,спонукає їх до діалогу з ними [8, 27].

Спостереження та опитування студентівпродемонстрували, що використання Інтернетресурсів значно підвищує мотивацію, позитивновпливає на інтерес до вивчення іноземної мови.Можливості використання Інтернетресурсів –величезні. Глобальна мережа Інтернет створюєумови для здобуття будьякої необхідної студентамта викладачам інформації. Тут є багато сайтівелектронних довідників, словників, енциклопедій.На заняттях з іноземної мови за допомогоюІнтернету студенти вирішують цілий ряддидактичних завдань: формують навики і уміннячитання, використовуючи матеріали глобальноїмережі, удосконалюють навики письма,поповнюють словниковий запас, формуютьмотивацію до вивчення іноземної мови.

Комп’ютерні технології на заняттях з іноземноїмови у нашому вузі використовуються під час


138

самостійної роботи студентів, для здійсненняперекладів фахових текстів за допомогоюелектронного словника та для демонстраційпрезентацій. За допомогою комп’ютера вивчатиіноземну мову легше, ніж за традиційнонавчальнометодичними комплексами, адже вінпоєднує в собі можливості книги, аудіо та відео,а завдяки доступу до мережі Інтернет є джереломнескінченної кількості автентичних іншомовнихтекстів. У комп’ютері, на відміну від традиційнихзасобів навчання, матеріал подається задопомогою аудіо, відео й анімації, що значнополегшує його сприйняття та засвоєння.

Інтерактивне навчання передбачає моделюванняжиттєвих ситуацій, використання рольових ігор,спільне вирішення проблеми на основі аналізуобставин та відповідної ситуації. Воно ефективносприяє формуванню навичок і вмінь, виробленнюцінностей, створенню атмосфери співпраці,взаємодії, дає змогу викладачу стати лідеромколективу. Інтерактивними можна назвати тітехнології, які здійснюються шляхом активноївзаємодії студентів у процесі навчання.Інтерактивна діяльність включає організацію ірозвиток діалогічного мовлення, спрямованих навзаєморозуміння, взаємодію, вирішення проблем,важливих для кожного із учасників навчальногопроцесу. В процесі спілкування студентинавчаються вирішувати складні задачі на основіаналізу обставин і відповідної інформації,висловлювати альтернативні думки, прийматививажені рішення, спілкуватися з різнимилюдьми, приймати участь у дискусіях [2].

Процес набуття знань носить практичнийхарактер. Саме для цього, окрім базових знань,студенти отримують завдання творчого характеру.Це може бути написання реферату іноземноюмовою на тему по спеціальності та її презентація.Така робота дає можливість продемонструвати нетільки знання іноземної мови, здобуті на заняттях,але й свої творчі здібності, рівень професійноїкомунікативної компетентності. Для створенняпрезентації студенти самостійно шукають джерелаінформації, відбирають необхідний матеріал,систематизують його та готують доповідь,продумуючи формат та візуальну структуру.Підготовка презентації – це прекрасна можливістьсамовираження. У студентів є шанспродемонструвати не тільки свої знання іноземноїмови, інформованість в питаннях дослідження,але й свої навички володіння комп’ютернимипрограмами. У мультимедійній презентаціїстуденти застосовують комп’ютерну анімацію,графіку, відео, музику, звуковий ряд та творчоорганізовують все це в єдину інформаційнуструктуру. Цей процес створює умови для

розвитку мотивації до вивчення іноземної мови,розширює фонові знання студентів, їхнійсвітогляд, а також розвиває інтелектуальні функції.Завдання з подальшою перевіркою активізуютьувагу, формують орфографічну зіркість.Використання кросвордів, ілюстрацій, малюнків,різних цікавих завдань, тестів, виховують інтерес,роблять заняття цікавішими. Презентаціярезультатів своєї роботи стає важливим етапом впроцесі навчання та визначальним в процесіподальшої професійної діяльності майбутньогоспеціаліста. Публічні виступи з презентацієюстудентів на початковій стадії перед групою, потімна конференціях перед однокурсниками, а пізнішена університетських та міжнародних студентськихконференціях, з одного боку, навчає майбутніхфахівців відстоювати свої ідеї та доводити їхнюцінність та значимість, а з іншого, мотивує допоглибленого вивчення іноземної мови.

Висновки. Таким чином, сучасні технології,як інновація у викладанні іноземної мови, впорівнянні з традиційними формами викладаннявносять елементи новизни в навчальний процес,дозволяють підвищити рівень формуванняіншомовної комунікативної компетентностістудентів. Застосування інноваційних технологійна заняттях з іноземної мови за професійнимспрямуванням сприяє інтенсифікації навчальногопроцесу, підвищує ефективність навчання,активізує навчальну діяльність студента,відкриває можливості для індивідуальногонавчання, дає змогу контролювати результативиконання різноманітних видів завдань, створюєумови для практичного використання знань інавичок, посилює мотивацію вивчення мови,забезпечує ефективну наочність навчальногопроцесу і тим самим сприяє поступовомуформуванню у студентів відповідної до сучаснихвимог іншомовної комунікативної компетентності.

1. Бибикова Э.В. Формирование основ иноязычнойкоммуникативной компетентности у будущихэкологов: автореф. дис. ... канд. пед. наук: спец.13.00.08 – “Теория и методика профессиональногообразования” / Э.В. Бибикова. – Майкоп, 2006. – 29 с.

2. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник длястудентів вищих навчальних закладів. – К.:Видавничий центр “Академія”, 2003. – 576 с.

3. Давиденко Ю.Є. Використання інформаційно-комунікативних технологій для мовної освіти. – К:Іноземні мови. – 2005. – № 3. – С. 40 – 41.

4. Енциклопедія педагогічних технологій таінновацій / Н.П. Наволокова. – Х.: Основа, 2011. –176 с.

5. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучениииностранным языкам // Иностранные языки в школе.– 1989. – № 4. – С. 38 – 42.



139 Молодь і ринок №3 (122), 2015

6. Копылова Н.В. Становление иноязычнойкоммуникативной компетенции личности [Електрон.ресурс] / Н.В. Копилова. – Режим доступу: http: // forum.acmeology. ru/files/journal/N3-2007/kopylova. pdf.

7. Носенко Є.Л. Застосування ІТ в освіті / Є.Л. Носенко// Іноземні мови в школі. – 2004. – №6.

8. Огурцова О.Л. Навчання ділової англійськоїмови з використанням Інтернет-ресурсів. – К.:Іноземні мови, 2006. – № 4. – С. 26 – 29.

9. Тенищева В.Ф. Интегративно-контекстнаямодель формирования профессиональной компетенции:автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 – “Общаяпедагогика, история педагогики и образования” /В.Ф. Тенищева. – М., 2008. – 44 с.

10. Ярова О.Б. Мультимедійні засоби навчанняіноземних мов // Міжнародний форум “Мовнаосвіта: шлях до євро інтеграції”. – К.: Ленвіт, 2005.– С. 224 – 225.


Постановка проблеми. Проблемапрацевлаштування випускниківпедагогічних навчальних закладів була і

залишається актуальною вже не один рік. Зацікавленимиу її вирішенні є держава, бо саме вона витрачає коштина їх підготовку, навчальні заклади й самі молоді фахівці.

УДК 371.134.007.2:331.5

Олександр Маляров, асистент кафедри професійної освіти,факультету комп’ютерних та енергозберігаючих технологій

Бердянського державного педагогічного університету

ЗНАЧЕННЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ “ЧИННИКИ УСПІШНОГОПРАЦЕВЛАШТУВАННЯ ЗА ФАХОМ” В ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-ПЕДАГОГІВУ статті висвітлено значення та місце навчальної дисципліни “Чинники успішного працевлаштування за фахом”

у процесі професійної підготовки майбутніх інженерів-педагогів. Схарактеризовано особливості її викладання у ВНЗ.Проаналізовано робочу програму з дисципліни, розглянуто мету та завдання курсу, описано зміст,

форми, методи й засоби навчання дисципліни.Ключові слова: працевлаштування, підготовка до працевлаштування, інженер-педагог, чинники

працевлаштування.

Літ. 5.

Александр Маляров, ассистент кафедры профессионального образования,факультета компьютерных и энергосберегающих технологийБердянского государственного педагогического университета

ЗНАЧЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ “ФАКТОРЫ УСПЕШНОГОТРУДОУСТРОЙСТВА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ” В ПРОЦЕССЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-ПЕДАГОГОВВ статье освещены значение и место учебной дисциплины “Факторы успешного трудоустройства

по специальности” в процессе профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов.Охарактеризовано особенности ее преподавания в вузе.

Проанализировано рабочую программу по дисциплине, рассмотрены цели и задачи курса, описаносодержание, формы, методы и средства обучения дисциплины.

Ключевые слова: трудоустройство, подготовка к трудоустройству, инженер-педагог, факторы

трудоустройства.

Olexander Malyarov, Assistant of Professional Education DepartmentComputer and Energy-efficient Technologies Faculty

Berdyansk State Pedagogical University

VALUE DISCIPLINE “FACTORS OF SUCCESSFUL EMPLOYMENT IN THESPECIALTY” IN THE PROCESS OF TRAINING FUTURE ENGINEERS TEACHERS

The article highlights the importance and place of discipline “Factors of successful employment in thespecialty” in the process of training future engineers teachers. Author determined features of teaching in universities.

Analyzed the work program of discipline considers the purpose and objectives of the course, describedcontent, forms, methods and means of training discipline.

Кeywords: employment, preparation for employment, engineer teacher, employment factors.

ЗНАЧЕННЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ “ЧИННИКИ УСПІШНОГО ПРАЦЕВЛАШТУВАННЯЗА ФАХОМ” В ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-ПЕДАГОГІВ

© О. Маляров, 2015

140

У Концепції розвитку неперервної педагогічноїосвіти [2] наголошується, що працевлаштуванняпедагогічних кадрів здійснюється відповідно дозаконодавства України (Закони України “Провищу освіту”, “Про зайнятість населення”, “Просприяння соціальному становленню та розвиткумолоді в Україні” (стаття 7), Кодекс законівУкраїни про працю) за умов тристоронньої угоди“випускник – вищий навчальний заклад –роботодавець”. Проте проблема саме в цьому йполягає. Труднощі у працевлаштуванні молодіпов’язані сьогодні не стільки з відсутністюробочих місць, скільки з нездатністю держави,роботодавців та самих випускників знайтиспільну мову (роботодавцям бракуєкомпетентності, досвіду роботи молодих фахівців,а випускників не влаштовують стартові умовипраці, заробітна платня та ін.).

Крім того, важливого значення для успішногопрацевлаштування набувають рівень та якістьотриманої освіти, відповідність професійноїпідготовки студента його реальним професійнимобов’язкам. Зокрема, що стосується власнепідготовки студентів до реалізації свого права напрацю, практика доводить відсутність у більшостіз них ділової етики, навиків самопрезентації,моральної готовності та здатності визначатистратегічні пріоритети у пошуку робочого місця,уміння проводити адекватну оцінку своєї вартостіна ринку праці, здатності приймати самостійнірішення, ясно виражати свої переконання, а самеголовне, – ставити перед собою реальні цілі. Всеце, у свою чергу, вимагає від вищих навчальнихзакладів відповідної якісної та ефективноїпідготовки студентів до процесу працевлаштування.

Аналіз досліджень і публікацій. Проблемамзайнятості молоді, у тому числі працевлаштуваннявипускників, приділено чимало уваги науковців,соціологів, педагогів: С. Бандур, Д. Богині,О. Богуцького, І. Бушмаріна, Т. Заяць, Л. Колєшні,А. Колот, І. Кравченко, Г. Купалова, Л. Лазор,Е. Лебединської, О. Макарової, І. Павленко,І. Петрова, В. Савченка, М. Семикіної,Л. Сироватської, А. Слюсар, О. Яременко та ін.

Метою статті є висвітлення значення та місцянавчальної дисципліни “Чинники успішногопрацевлаштування за фахом” у процесіпрофесійної підготовки майбутніх інженерівпедагогів, а також особливостей її викладання уВНЗ.

Виклад основного матеріалу. Підготовкастудентів педагогічних ВНЗ до працевлаштуваннямає спиратися на адекватний сучасним потребамзміст навчання, включати активні форми й методинавчання, що дозволять зміцнити впевненістьвипускників у своїх професійних і особистісних

можливостях. Для цього в них необхідноформувати: активну позицію поведінки на ринкупраці; позитивне ставлення до всіх можливостейпрацевлаштування; навички ефективногопошуку роботи, ділового спілкування тасамопрезентації й т.ін.

З цією метою та відповідно до розпорядженняКабінету Міністрів України від 27 серпня 2010 р.№ 1726 “Про підвищення рівня працевлаштуваннявипускників навчальних закладів”, листа МОНМСУкраїни від 8 лютого 2012 р. № 1/989 [3] донавчального плану підготовки студентів освітньокваліфікаційного рівня “спеціаліст”, спеціальності7.010104 “Професійна освіта” (майбутніхінженерівпедагогів) Бердянського державногопедагогічного університету уведено курс “Чинникиуспішного працевлаштування за фахом”.

Вивчення курсу ґрунтується на основнихположеннях дисциплін “Управління персоналом”,“Управління трудовим потенціалом”, “Ринокпраці”, “Трудове право”.

Програма навчальної дисципліни розрахованана 30 академічних годин, що передбачаєпроведення 4 годин лекцій, 6 годин практичних(семінарських) занять та 20 годин самостійноїроботи студентів. Вивчення дисципліни завершуєскладання заліку.

Навчання дисципліні “Чинники успішногопрацевлаштування за фахом” здійснюється запринципом модульності. Його ефективністьзабезпечується не окремими фрагментарнимизаходами, а якісно організованою функціональнозавершеною роботою, яка дає можливістьвизначати змістові пріоритетні лінії приплануванні й розташовувати навчальний матеріалтак, щоб структурні компоненти тематичногоплану дисципліни мали відносну автономність.Крім того, це створює підґрунтя для можливостікоригування цього плану, не порушуючи єдностізмісту. Така організація навчання дає змогунадавати пріоритет індивідуальнотворчій,самоосвітній роботі студентів, враховувати їхособистісний потенціал і потреби.

Перед студентами розкриваються такіактуальні проблеми: перший змістовий модулькурсу – “Основні положення успішногопрацевлаштування”. У цьому модулі студентививчають поняття працевлаштування тазайнятість; знайомляться з метою та завданнямиДержавної служби зайнятості України.

Другий змістовий модуль – “Правоверегулювання працевлаштування” розрахованийна засвоєння правових норм що стосуютьсярегулювання працевлаштування молоді в Україні,які можуть бути використані випускниками приподальшому пошуку роботи.



141 Молодь і ринок №3 (122), 2015

Успішне працевлаштування залежить відврахування в цілому системи взаємодіючихчинників, об’єктивних та суб’єктивних умовсьогодення, передумов професійного становленнямолодих фахівців, особливостей динамічногорозвитку сучасного суспільства, а такожусвідомлення необхідності самореалізації молодіу пошуках роботи.

Значної актуальності набуває вивченняпроблем соціального характеру, які пов’язані зпрацевлаштуванням молоді; з’ясуванняпередумов і чинників, що сприяють абоперешкоджають її працевлаштуванню, адаптаціївипускника ВНЗ до свого нового статусу –працівника; дослідження питань соціальнихгарантій та необхідності підтримки молодихспеціалістів з боку держави; аналіз потреб тамотивів, що зумовлюють міграційні орієнтації [1].

Отримані знання допомагають молодимфахівцям проаналізувати існуючу ситуацію наринку праці та розробити стратегію дій щодоефективного працевлаштування.

Метою дисципліни “Чинники успішногопрацевлаштування за фахом” є ознайомленнястудентів із станом ринку праці та умовамиуспішного працевлаштування; формування таприщеплення студентам здатності використовуватипрофесійно профільовані знання щодо ефективногопрацевлаштування; розвиток навичок самопрезентації,як одного з ключових чинників конкурентоспроможностіна ринку праці, вміння використовувати традиційні йновітні методи працевлаштування, опановуватинестандартними ситуаціями, що виникають на співбесідіз роботодавцями.

У результаті вивчення дисципліни “Чинникиуспішного працевлаштування за фахом” студентимають знати:

сучасну систему державної службизайнятості як центра реалізації державної політикизайнятості населення;

систему органів виконавчої влади і органівмісцевого самоврядування у сфері соціальногостановлення та розвитку молоді;

повноваження відповідних державних органіву сфері зайнятості населення;

повноваження агентств з працевлаштування,рекрутингових агентств, кадрових агентств;

повноваження спеціалізованих державнихустанов, які створюються з метою вирішенняпитань працевлаштування молоді;

основні напрями регулювання ринку праці,зайнятості та умов праці;

вимоги норм національного законодавства усфері працевлаштування;

принципи соціального становлення тарозвитку молоді;

загальні вимоги до написання резюме, йогоспецифіку та функції;

особливості початкової соціалізації уробочому колективі;

можливості комунікативної компетентностіяк основного чинника ефективного старту такар’єрного зросту.

Вміти: аналізувати та оцінювати проблеми

соціального характеру, які пов’язані зпрацевлаштуванням молоді;

орієнтуватися у законодавчонормативнійбазі у галузі працевлаштування випускниківвищих навчальних закладів;

правильно узагальнювати і аналізуватистатистичну і практичну інформацію у сферізайнятості;

застосовувати набуті знання щодопрактичних підходів до вирішення проблемпрацевлаштування;

орієнтуватися у конкретних життєвихситуаціях, що виникають в умовах конкуренціїна реальному ринку праці;

розробляти індивідуальні програмикар’єрного зростання, презентувати власнийпрофесійний та творчий потенціал;

правильно написати резюме, оголошення пропошук роботи, брати участь у співбесіді зроботодавцями;

реалізовувати набуті особистісні тапрофесійні компетентності під час проходженнявипробувального строку на конкретномуробочому місці.

Основними формами навчання є лекції,семінарські, практичні заняття й самостійнаробота студентів. Вони дають можливість уповному обсязі вивчити новий матеріал, закріпитийого, сформувати практичні навички, отримувативласний досвід, розвивати необхідні дляпрацевлаштування особистісні якості [4].

В основу підготовки студентів допрацевлаштування покладено діяльнісний таособистіснозорієнтований підходи. Це вимагаєособливої уваги до практичної спрямованостінавчання. Метою практичної складової єзалучення майбутніх фахівців до поглибленоїдіяльності в процесі розгляду різних проблем, зякими стикаються випускники на ринку праці,стимулювання до здійснення його аналізу,оцінювання різних ситуацій. В ході занятьорганізовується практичний показ алгоритмупошуку роботи, дій фахівця на співбесіді;розглядаються особливості роботи зоголошеннями у засобах масової інформації та ін.

При цьому використовуються різні методинавчання. Цікавою, наприклад, є ділова гра


142

“Соціальне партнерство”, яка проводитьсянаприкінці вивчення курсу. Її мета – виявленнярівня знань з дисципліни; розвиток навиківсамопрезентації та поведінки претендентів привступі на роботу. Ще на початку заняттяподається реклама: “Увага! Увага! Сьогоднікомпанії проводять рекламну презентацію молодихпрофесійних кадрів! Тільки сьогодні Ви можетерозповісти про свою майбутню професійнудіяльність, переконавши себе і всіх у тому, щосаме Ви і, тільки Ви заслуговуєте найвищоїоцінки. Думайте! Дерзайте! Виграють усі, хтознає, вміє і працює плідно!”. Студентам потрібно:скласти власне резюме, оформити рекламнеоголошення у ЗМІ із самопрезентації. Даліексперти (викладачі) визначають переможця навакантну посаду.

Не менш цікавою є й ділова гра “Пошукроботи”, де студентів ділять на дві групи – нароботодавців та шукачів (потім вони міняютьсямісцями). Далі, на прикладі конкретної вакансії,розігрують конкурентне місце, отримують відгук просвоє резюме, проходять тренувальні співбесіди та ін.

В організації роботи з дисципліни “Чинникиуспішного працевлаштування за фахом”практикується використання кооперативногометоду навчання (робота в групах): опрацюваннянормативних документів, проведення тренінгів,диспутів за темами: “Джерела пошуку роботи”,“Успішна співбесіда”, “Самопрезентація”,“Резюме, яке працює”, “Що необхідно знати приприйомі на роботу”, “Як швидше адаптуватись уновій команді”, “Як вигідно себе продати” та ін.

Окрім інформації про ефективні методипошуку роботи, правила складання резюме,особливості підготовки та проходження співбесідиз роботодавцями, на інтерактивних практичнихзаняттях студенти дізнаються: як розпізнатинедобросовісні кадрові агенції, як не статижертвою аферистів під час пошуку роботи та якіпсихологічні прийоми використовують менеджериу процесі підбору персоналу.

Запроваджується проектний підхід доорганізації самостійної роботи студентів умікрогрупах. Їм пропонується розробити власніпроекти з успішного працевлаштування, якимивони займаються у команді. Майбутні фахівцізавчасно отримують завдання і, в умовахконцептуально обумовленої та технологічнозабезпеченої діяльності працюють над створеннямпроектів за темами: “Де шукати і як шукатироботу?” (способи пошуку роботи; особливостіта шляхи підвищення ефективності кожногоспособу; нюанси оголошення про вакансії, на яківарто звернути увагу; попередній збір інформації

про роботодавця), “Складання “смачного”резюме” (стандартна структура резюме; адаптаціярезюме під конкретну вакансію; акцентуваннярезюме на власних перевагах; розбір основнихпомилок при складанні резюме; складання“оригінального” резюме, у яких випадках і длячого необхідний даний формат резюме),“Телефонні переговори з потенційнимроботодавцем” (мета переговорів; створеннязаочного позитивного образу; успішні тактикиведення переговорів; з’ясовуємо потрібну намінформацію), “Анкетування – це не страшно”(мета анкетування; особливості заповнення анкет;анкета, як помічник претендента при підготовцідо співбесіди; яке враження про мене складаєтьсяна підставі анкети), “Співбесіда – аналогія зпродажами” (етапи співбесіди; підготовка –хороша підготовка запорука успіху; створеннясприятливого першого враження – Ви і рекрутері союзники; основні питання, що задаютьсякандидату; про що можна і потрібно говорити наспівбесіді; питання роботодавцю – отриманняпотрібної інформації та доповнення позитивногоіміджу; завершення переговорів – домовленістьпро конкретні дії) та ін.

Такий зміст навчання сприяє усвідомленнюстудентами важливості усіх аспектівпрацевлаштування, а правильно підібрані формиі методи роботи активізують їх особистість,допомагають подолати психологічні бар’єри,сприяють їх активності, цілеспрямованості упошуку роботи та упевненості у власнихможливостях.

Важливим напрямком навчання дисципліні“Чинники успішного працевлаштування зафахом” є інформатизація навчального процесу [5].З цією метою використовуються інформаційнітехнології при розкритті кожної теми. Зокрема,це: мультимедійні самопрезентації; пошук роботичерез мережу Internet; розміщення об’яв на сайтахроботодавців; робота зі спеціалізованимиелектронними джерелами вакансій; інтерактивнаonline співбесіда; складання супровідного ірекомендаційних листів до резюме та їхрозміщення у мережі Internet; проходженняпроцедур електронного тестування під часприйому на роботу та ін. Все це сприяєформуванню інформаційної культури учасниківосвітнього процесу, що є потужним резервом упрацевлаштуванні.

Висновки. Таким чином, під час викладаннянавчального курсу “Чинники успішногопрацевлаштування за фахом” у підготовцістудентів освітньокваліфікаційного рівня“спеціаліст”, спеціальності 7.010104 “Професійна



143 Молодь і ринок №3 (122), 2015

освіта” (майбутніх інженерів педагогів)намагаємось впроваджувати нові зміст, методи іформи навчання. Це виступає потужним стимулом ічинником в ефективному пошуку роботи майбутнімивипускниками. Через розвиток особистісних іпрофесійних якостей студентів, через набуття нимиспеціальних знань і вмінь, придбання позитивногодосвіду, виконання спеціальних завдань, розвитокінформаційної культури відбувається процес їхуспішного працевлаштування.

1. Балакірєва О.М. Проблеми працевлаштуваннята міграційні орієнтації молоді / О.М. Балакірєва //Економіка і прогнозування. – 2006. – №4. – С. 76 – 91.

2. Наказ МОН від 14.08.2013 р. № 1176 “Прозатвердження галузевої Концепції розвиткунеперервної педагогічної освіти”.

3. Про підвищення рівня працевлаштуваннявипускників вищих навчальних закладів.Розпорядження Кабінету Міністрів України №1726від 27.08.2010 р. [Електронний ресурс]. – Режимдоступу: http://document.ua/pro-pidvishennja-rivnja-p r a c e v l a s h t u v a n n j a - v i p u s k n i k i v - v i s h i -doc31443.html.

4. Чинники успішного працевлаштування зафахом: [метод. рекомендації до вивч. дисципліни тавикон. контр. роботи для студ. освіт.-кваліф. рів.“спеціаліст”, “магістр” усіх галузей знань ден. тазаоч. форм навчання] / [уклад. Ю.М. Гусєва, О.М. Олійниченко].– К.: НУХТ, 2012. – 37 с.

5. Чинники успішного працевлаштування зафахом: [навчальний посібник] / [О.І. Драган, О.В. Безпалько,Д Г. Грищенко, Ю.М. Гусєва, Л.В. Мазник ,О.М. Олійниченко, О.А. Чигиринець, Я.І. Юрик];

[ред. О.І. Драган]. – К.: Кафедра, 2013. – 186 с.


Постановка проблеми. Фоностилістиказаймається дослідженням можливостейфонетичних засобів мови, вивчає

реалізацію потенційних функціональностилістичнихможливостей мови на фонетичному рівні залежновід мети та завдань спілкування, характеру змісту,

УДК 811.111:801.6

Антоніна Чернявська, викладач кафедри практики англійської мовиЮлія Демків, викладач кафедри практики англійської мови


ПРОСОДИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПУБЛІЦИСТИЧНОГО (ОРАТОРСЬКОГО)ІНТОНАЦІЙНОГО СТИЛЮ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

Стаття присвячена особливостям вживання інтонаційних складових компонентів публіцистичного(ораторського) фонетичного стилю.

Ключові слова: інтонаційний стиль, ритм, наголос, пауза, ораторський (публіцистичний)інтонаційний стиль, мелодика.

Літ. 9.

Антонина Чернявска, преподаватель кафедры практики английского языкаЮлия Демкив, преподаватель кафедры практики английского языка


ПРОСОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПУБЛИЦИСТИЧЕСКОГО (ОРАТОРСКОГО)ИНТОНАЦИОННОГО СТИЛЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Статья посвящена особенностям использования интонационных составляющих компонентовпублицистического (ораторского) фонетического стиля.

Ключевые слова: интонационный стиль, ритм, ударение, пауза, ораторский (публицистический)

интонационный стиль, мелодика.

Antonina Chernyavska, Lecturer of Practice English departmentJulia Demkiv, Lecturer of Practice English departmentDrohobych State Pedagogical University by I. Franko

PROSODIC PECULIARITIES OF PUBLICISTIC (ORATORY) PHONETIC STYLEOF THE ENGLISH LANGUAGE

The article is devoted to the use peculiarities of intonation components in publicistic (oratory) phoneticstyle.

Keywords: intonation, rhythm, stress,pause, publicistic (oratory) phonetic style, melody.


© А. Чернявська, Ю. Демків, 2015

144

та різних ситуативних можливостей у тій чи іншійсоціальній сфері [3].

Під час засвоєння курсу фоностилістикистуденти набувають навичок фонетичного тастилістичного аналізу дискурсу, у них формуєтьсяуявлення про вплив екстралінгвістичних факторівна вибір мовних засобів. Студенти вдосконалюютьвимову, навчаються просодичному оформленнюмовлення з урахуванням стилістичної різницікомунікативних ситуацій.

Аналіз досліджень і публікацій . Різнілінгвісти подають різні екстралінгвістичніфактори, які вважають більш важливими длястворення класифікації фоностилів.

Дослідники розрізняють екстралінгвістичніфактори за наступними ознаками: мета та предметвисловлювання, ступінь підготовленості мовців,відносини між мовцями, їх соціальний статус,ставлення мовця до змісту висловлювання,соціокультурні умови спілкування, зовнішніумови спілкування [5, 65].

Інші науковці вважають наступніекстралінгвістичні фактори щодо утвореннястилю: головні – мета та тема висловлювання;другорядні – форма комунікації, наскількиситуація є формалізованою, ступітьпідготовленості мовця, відношення мовця домовленнєвої ситуації, соціальний статус мовця,характер публічності [3, 15].

Дослідники виділяють різну кількістьфонетичних стилів, ми дотримуємось класифікаціїподаної фонетистом М. Соколовою. Вона виділяєнаступні інтонаційні стилі: науковий(академічний) стиль, інформаційний (формальний)стиль, публіцистичний (ораторський) стиль,декламаційний (художній) стиль та розмовний(неофіційний) стиль [7, 216]. У цій роботі мидетальніше розглянемо публіцистичний стиль.

Мета статті є дослідити особливостіпубліцистичного (ораторського) стилю.Проаналізувати важливість засвоєння фоностилівпри формуванні інтонаційних навичок студентів.

Виклад основного матеріалу. Формуванняіншомовної компетенції у студентів є основнимзавданням навчання студентів і наявністьдостатніх інтонаційних навичок слугує візиткоюцієї компетенції. Оскільки фоностилістика єважливим розділом фонетики, їй слід приділитиналежну увагу під час занять англійської мови.Викладачеві рекомендуємо самостійно підбиратиаудіо записи чи відеоматеріали для ілюстраціїрізних фонетичних стилів, виходячи зактуальності. Як джерело зразків мовленняможуть бути ресурси у мережі, такі якwww.youtube.com, фільми, серіали, аудіо книги.

Наприклад, кафедра практики англійської мовиДДПУ ім. І.Франка користується підручником“Upstream” у комплекті до якого йде низка аудіозаписів, які слід використати під час вивченняфоностилістики. Викладачами кафедри практикианглійської мови було укладено навчальнометодичний посібник “Практична фонетика”(частина 2). У розділі 35 цього посібника, окрімвикладення теоретичного матеріалу, класифікованотексти з підручника “Upstream UpperIntermediate”згідно фонетичних стилів. Це дає студентам змогукращого засвоєння як матеріалу з дисципліни“Практика усного та писемного мовлення”, так іпобачити особливості окремого інтонаційногостилю, здійснити аналіз стилів, імітуватифрагменти та співставити інтонаційні стилі.

У свою чергу студенти можуть складатипрезентації з використанням різних інтонаційнихстилів як на вільну тему, так і на темузапропоновану викладачем. Матеріалом дляпрезентацій з використання декламаційногостилю можуть бути вірші чи уривки художньоїпрози. Під час роботи з презентацією студентамслід ознайомитись з якомога більшою кількістюмовних зразків. Це допоможе студентові вірноструктурувати презентацію та отриматиадекватне уявлення про той чи інший фонетичнийстиль.

Рекомендовано частину роботи по підборуаудіо чи відеоматеріалів передати у рукистудентів, кожен з яких знаходить і демонструєна практичному занятті фрагмент мовлення, вякому використаний той чи інший інтонаційнийстиль. Студентам бажано як найчастішезаписувати власне мовлення на диктофон (усучасних телефонах передбачена така функція) ізіставляти та порівнювати зі зразками,віднаходити та усувати свої помилки.

Працюючи з фонетичними вправами назакріплення інтонаційних моделей, рекомендованодотримуватись наступних кроків: студенти даютькоротку характеристику інтонаційної моделі, надякою працюють, студенти прослуховують аудіозапис, що спрямований на засвоєння цієї моделіодин раз, викладач пропонує другепрослуховування, зупиняючи запис, щоб студентихором чи вибірково могли повторити останнюрепліку, викладач дає подальше завдання наднавчальним діалогом для роботи в парах, студентиотримують кілька діалогів для прослуховування,як домашнє завдання, з подальшим кількаразовимвідтворенням (5 – 7 разів) чи вивченнямнапам’ять.

Під час самостійної роботи над вправами длявідпрацювання інтонаційних моделей студентам



145 Молодь і ринок №3 (122), 2015

слід кілька разів прослуховувати кожен ізнавчальних матеріалів, при цьому слідвідтворювати вправу вголос, записувати своєвідтворення на диктофон і порівнювати із взірцемпроводячи роботу над помилками.

Звертаючись до проблеми фоностилів іпубліцистичного (ораторського) стилю зокремаслід зазначити такі його особливості, як логічністьвикладу матеріалу та емоційноекспресивнезабарвлення.

Ораторське мовлення – вид монологічногомовлення, який вживається у ситуації, колимовець звертається до численної аудиторії з метоюпереконати. Мовлення оратора має своїособливості щодо побудови, композиції і стилю[2, 15].

Метою ораторського мовлення є не лишедонесення інформації до слухача, а й отриманняпевної реакції: зацікавлення, переконання чизакликання до певних дій. Таке мовлення завждимає агітаційний характер. Для цього ораторповинен бути натхненний предметом мовленнята вкладати в нього усе, що мовець вважаєпотрібним та корисним для його слухачів.

Для того щоби промова зацікавила чи зачепилааудиторію, важливий авторитет мовця чи йогоособливе психологічне налаштування. Щобизаохотити слухачів вчинити певні дії, оратор самробить зусилля, що потребує особливогонапруження волі. Це зусилля повинно бути упромові оратора та передаватись його слухачам,підштовхуючи їх до дії [2, 15].

В залежності від функції мовлення:спілкування, повідомлення чи впливу виділяютькілька сфер комунікації: наукова, ділова,інформаційнопропагандистська чи соціальнопобутова. До першої, можна віднести вузівськулекцію чи науковий звіт, до другої – дипломатичнемовлення чи виступ на засіданні, до третьої –агітаційне мовлення чи військовопатріотичне, дочетвертої – привітання чи застільне мовлення(тост) [2, 257].

Ораторському стилеві притаманні ступінчатіта низхідні шкали чи високі рівні шкали. Унекінцевих інтонаційних групах вживаютьнизхідновисхідні тони, а кінцеві низхідні.Швидкість мовлення помірно повільна приофіційних промовах. Менш офіційна ситуаціяпризводить до пришвидшення темпу. Паузивиконують ряд функцій: вони вживаються дляпередачі тих чи інших емоційних відтінків, дляакцентування уваги слухачів на більш важливихдля усвідомлення змісту елементах. Оскількимовці вживають короткі інтонаційні групи, паузє безліч, і вони варіюють від коротких до

наддовгих. Часто оратори вдаються дориторичних пауз. Тембр голосу упевнений,захоплений, надихаючий [7, 229].

Паузі належить найважливіша роль уінтонаційній інтерпретації тексту, оскільки воназабезпечує інтеграцію та диференціацію змістовихчастин тексту. Паузи між фразами в основномудовші за ті, що розділяють синтагми, амаксимальною довжиною відрізняються паузи міжоб’єднаними за змістом групами фраз –фоноабзацами. Проте, це лише тенденція, івідхилення доволі часто зустрічаються. В цілому,паузи між абзацами та фразами біль однорідні. Іїзадача – сигналізувати про межі відносносамостійних одиниць [1, 47].

Паузи між синтагмами та фразами вживаютьсядля передачі того чи іншого емоційного відтінку,для акцентування уваги слухачів на більшважливих для усвідомлення змісту елементів. Осьяскравий уривок промови президента Обами нащорічному зверненні до Конгресу, щодостановища у країні:

Over the past six years,| the pundits have pointedout more than once| that my presidency hasn’tdelivered on this vision.|| How `ironic,| they say, thatour politics seems more divided than ever.|| It’s heldup as proof |not just of my own flaws| – of whichthere are many| – but also as proof that the `vision`itself is mis`guided,| na`їve,| that there are too manypeople in this town | who actually `benefit frompartisanship and gridlock |for us to ever do anythingabout it.|| I know how `tempting such cynicism may

be.|| But I still think the cynics are `wrong.|| I ‘still

believe that we are one people.|| I ‘still believe that

together,| we can do great things,| even when the oddsare long.|| (Applause.) (Remarks by President Obamain State of the Union Address | January 20, 2015)[8].

Дві з вищенаведених пауз є неочікуваними,оратор виділяє другорядні члени речення, а самеобставину та означення, підкреслюючи їхзначення для фрази в цілому. Вочевидь, ці паузивиконують емоційну функцію, привертаючи увагуслухача до того, що мовець теж визнає своїпомилки, він тим самим підкреслює, що він такийсамий як і кожна звичайна людина, тим самимнаближаючись до пересічних громадян,завойовуючи їхню довіру.

Проте більш цікавим є вживання високогонизхідного наголосу (HighFall`) для підкресленняслів що несуть особливо важливу інформацію. А

неочікуване виділення (Accidental Rise )

повторюваного прислівника still яке підсилюєдієслово believe тим самим переконує слухачів,


146

заставляє їх погодитись, відчувати гордість засвого президента, та як наслідок, вибухнутисхвальними бурхливими оплесками.

So please,| from all of us:| Vote| to stick together,vote to stay,| vote to save| our |United| Kingdom.||(David Cameron’s ’no going back’ speech on ScottishIndependence) [9].

Яскравим прикладом важливості паузації єзаключні слова прем’єрміністра Великобританіїу його зверненні до народу Шотландії 16.09.14 зприводу референдуму про незалежність. Роблячипаузи мало не після кожного слова він спонукаєШотландців проголосувати проти, тим самимзберігши цілісність Великої Британії. Темп мовленнядещо уповільнений саме на цьому останньомуреченні, що створює додатковий емоційний ефект,спонукає прислухатись до його слів.

Під час практичних занять з вивчення складута наголосу викладачеві слід звертати увагустудентів на різницю наголосу, що існують убританському та американському стандартівимови. Для засвоєння ритму, мелодики та темпустудентам рекомендовано знайти у Інтернетікілька версій популярної пісні, що відрізняютьсяритмом, мелодикою чи темпом виконання. Длякращого засвоєння матеріалу студентам слідприділяти більше уваги завданням на визначеннянаголошених слів у зв’язному тексті та поділувисловлювання на синтагми.

Щоб надати студентові можливість об’єктивнооцінити недоліки своєї вимови бажано підбиратина початкових етапах записи текстів, щовідносяться до інформаційного, академічного чипубліцистичного стилю. Це можуть бутифрагменти лекцій, інтерв’ю, випуску новин, щосприятиме аналізові студентами своїх помилок таподальшій роботі над ними по їх усуненню. Цейвид діяльності слід організувати наступним чином– надати студентам роздрукований текст аудіозапису і на наступне заняття прочитати текствголос не менше 4 – 5 разів, записуючи себе надиктофон. Найкращий варіант власного читаннястудент приносить на заняття. У якості матеріалудля порівняння, викладач надає студентам дляпрослуховування оригінальний запис, після чогопрослуховуються записи студентів та відбувається

аналіз та робота над помилками. До роботи слідзалучати усіх студентів, як над аналізом недоліківсвоїх записів так і записів товаришів.Рекомендуємо періодично використовувати цейприйом для поточного контролю за розвиткомфонетичних навичок. Робота із записом свогочитання повинна бути основним засобомсамоконтролю студентів.

Висновок. Пояснюючи семантику та функціїрізних інтонаційних структур, слідвикористовувати не лише приклади з навчальнихпосібників, але й фрагменти з аудіо книг,відеороликів та кінофільмів. Розширюючи такимчином мовний контекст, функціонуванняінтонаційних моделей стає більш очевидною длястудентів. Засвоївши основи фоностилістики,студенти тим самим підвищать свою мовленнєвукомпетенцію та наблизять своє мовлення доавтентичного.

1. Антипова А.М. Фоностилистика английскогоязыка: [учеб. пособие] / А.М. Антипова. – М.:МГПИИЯ, 1981. – 105 с.

2. Введенская Л.А. Риторика и культура речи:учеб. Пособие для вузов/Л.А. Введенская. – 4 изд.– Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 544 с.

3. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистическогоисследования. – М.: Едиториал УРСС, 2005. – 112 с.

4. Дубовский Ю.А. Просодические контрастыв языке. Уч. пос. – Симферополь: СГУ, 1983. – 94 с.

5. Крылова О.А. Лингвистическая стилистика.– М.: Высшая школа, 2006. – 120 с.

6. Корунець І.В. Порівняльна типологіяанглійської та української мов Contrative Typologyof the English and Ukrainian Languages: Навч.посібник / І.В. Корунець . – 2-е вид., доп.і перероб.– Вінниця: Нова книга, 2003. – 459 с.

7. Соколова М.А. Теоретическая фонетикаанглийского языка. – М.: Гуманит. изд. центрВЛАДОС, 2004. – 286 с.

8. https://www.whitehouse.gov/the-press-office/2015/01/20/remarks-president-state-union-address-january-20-2015

9. http://www.independent.co.uk/news/uk/scottish-independence/scottish-independence-full-text-of-david-camerons-no-going-back-speech-9735902.html



“Якби ви вчились так, як треба, То й мудрость би була своя.”

Тарас Шевченко “І мертвим, і живим, і ненарожденним...”


147 Молодь і ринок №3 (122), 2015

Постановка проблеми в загальномувигляді. В умовах розвитку вищоїшколи пріоритетного значення

набувають процеси оновлення змісту й методівнавчання студентів. Необхідність спрямованостіпедагогічного процесу на індивідуальністьлюдини, узгодження її особистісного досвіду зізмістом освіти вимагають переосмислення мети,завдань і методів професійної підготовки

студентів, визначення шляхів формування творчоїособистості, створення та втілення у практикуновітніх методик і технологій. Зокрема, в царинімузичної освіти особливо важливими постаютьпитання вдосконалення виконавськоінструментальноїпідготовки майбутніх фахівців, одним із провіднихкомпонентів якої виступає стилістичне вихованнястудентів.

Творчість Й.С. Баха посідає особливе місце в

УДК 37:[781.22+783.071.1] – 057.875(045)

Наталія Журавльова, старший викладач кафедри теорії та методики музичного мистецтваІрина Каленик, старший викладач кафедри теорії та методики музичного мистецтва

Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії

ПРОБЛЕМА СТИЛІСТИЧНОГО ВИХОВАННЯ МУЗИЧНОГО СЛУХУ СТУДЕНТІВФАКУЛЬТЕТІВ МИСТЕЦТВ НА ОСНОВІ ВИВЧЕННЯ ТВОРЧОСТІ Й.С. БАХА

У статті розглядаються особливості стилістичного виховання музичного слуху студентівфакультетів мистецтв. Звертається увага на необхідність активізації процесу сприйняття, розвиткуаналітико-синтезувальної здібності мислення студентів під час вивчення творів Й.С. Баха. Визначаєтьсяроль і значущість творчого доробку композитора, який сприяє виробленню у студентів факультетівмистецтв найважливішої властивості музичного слуху – багатоплановості. Підкреслено, що провідноюзакономірністю бахівського стилю є динамічна рівновага мелодійного та гармонійного начал.

Ключові слова: стилістичне виховання, бахівський стиль, стильові ознаки, інтонаційний процес.

Літ. 12.

Наталья Журавлева, старший преподаватель кафедры теории и методики музыкального искусстваИрина Каленик, старший преподаватель кафедры теории и методики музыкального искусства

Хмельницкой гуманитарно-педогогической академии

ПРОБЛЕМА СТИЛИСТИЧЕСКОГО ВОСТИТАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО СЛУХАСТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТОВ ИСКУССТВ НА ОСНОВЕ ИЗУЧЕНИЯ

ТВОРЧЕСТВА Й.С. БАХАВ статье рассматриваются особенности стилистического воспитания музыкального слуха

студентов факультетов искусств. Обращается внимание на необходимость активизации процессавосприятия, развития аналитико-синтезирующей способности мышления студентов в процессе изученияпризведений Й.С. Баха. Определяется роль и значение творчества композитора, которое способствуетвыработке у студентов факультетов искусств одного из важнейших свойств музыкального слуха –многоплановости. Подчеркивается, что ведущей закономерностью баховского стиля являетсядинамическое равновесие мелодического и гармонического начал.

Ключевые слова: стилистическое воспитание, баховский стиль, стилевые особенности,

интонационный процес.

Natalia Zhuravlyova, Senior Lecturer of Theory and Mrthods of Musical Art DepartmentIryna Kalenyk, Senior Lecturer of Theory and Mrthods of Musical Art Department

Khmelnytsky Humanitarian and Pedagogical Academy

THE PROBLEM OF STYLE TEACHING OF MUSIC EAR OF STUDENTS OF THEFACULTIES OF ARTS ON THE BASIS OF STUDY CREATIVE WORK OF J.S.BACH

Peculiarities of style teaching of music ear of students of the faculties of arts have been studied in the article.The attention is paid to the necessity of intensification of the process of perception, development of analytic-synthesizing abilities of thinking of students during learning works of J.S. Bach. The role and importance of creativework of the composer, which helps developing students’ of art faculties the most important quality of music ear –diversity, have been determined. It is emphasized that the leading regularity of Bach’s style is dynamic equilibrium.

Keywords: style teaching, Bach’s style, style features, intonation process.


© Н. Журавльова, І. Каленик, 2015

148

системі виховання музичного слуху –найважливішого інструменту осягнення музикияк “мистецтва інтонуючого сенсу” [1, 57].Звернення до творів композитора як доінтонаційного матеріалу щодо розвиткустилістичного музичного слуху узгоджується зодним із головних принципів музичної педагогіки– принципом опори на класичну спадщину – і втой же час сприяє вирішенню багатьох актуальнихзавдань, що постають перед сучасною художньоюпрактикою. Серед них – виховання гнучкогоінтонаційно чутливого слуху та активногомузичного сприйняття, розвитку його новихзасобів, адекватних нормам сучасного художньогомислення, збагачення “стильовослухового”досвіду, формування професійного музичногомислення та ін. [9, 104]. На жаль, традиційнікурси фортепіанних дисциплін майже невикористовують цих можливостей. У класіосновного музичного інструменту йакомпанементу недостатньо широкопредставлено надзвичайно різноманітну зажанрами, формами та засобами виразностімузичну спадщину великого композитора. Замалоуваги приділяється вивченню інтонаційностилістичних особливостей музики тазакономірностей музичного мислення Й.С. Баха.Твори композитора ще не стали об’єктомцілісного сприйняття. У практиці педагогівзустрічається формальний підхід до вивченнятворів Й.С. Баха, тому значно знижується цінністьі сила художнього впливу цих творів на студентів,обідняються їхні уявлення про культурноісторичну роль творчості композитора. Крім того,подібний погляд суперечить і сучасномурозумінню музичного твору як цілісного, живогоорганізму, як “художнього феномена,розрахованого на глибоке естетичне сприйняття,яке адресоване сучасному слухачеві та відображуєу своєму змісті та формі спрямованість на слухача,на музичне життя та на дійсність людськогосуспільства в цілому” [10, 67].

Метою цієї статті є визначення ролі та значеннятворчості Й.С. Баха у вихованні музичного слуху,розкриття стилістичного аспекту творчостікомпозитора.

В історії фортепіанної педагогіки тривалийперіод не приділялось належної уваги слуховомурозвитку музиканта, адже на перше місцевисувався розвиток техніки, механічне оволодіннятехнічними формулами. На важливому значеннісаме виховання музичного слуху наголошуваливеликі педагогипіаністи, такі як Ф. Ліст,Т. Лешитицький, А. Рубінштейн та М. Рубінштейн,Ф. Шопен, Р. Шуман. Звичайно ж, проблема

стилістичного виховання музичного слуху, якпершооснова фортепіанного навчання, також немогла залишитись непоміченою.

У ХХму столітті відбувається переосмисленняпедагогічних настанов минулого. Проблемістилістичного виховання слуху в класі музичногоінструменту присвячені роботи багатьохнауковців. Найбільш відомими є праці К. Ігумного,Н. Кашкадамової [5], Я. Мазеля, А. Малінковської,В. Медушевського, Я. Мільштейна, С. Скрєбкова,С. Сливко [11].

Музичнопедагогічна думка набуваєпринципово нового змісту, де на перше місцевиступає виховання музичного слуху. Про цесвідчать педагогічні концепції й зарубіжнихпедагогівметодистів, таких як Т. Маттей, Ф. Лебенштейн,Б. Циглер, Ф. ШмідтМарітц, російських –М. Курбатов. В. Одоєвський, українських –М. Беклемішев, К. Михайлов, В. Пухальський.Ці науковці вважали розвиток музичного слуху,зокрема його стилістичний аспект, провідниммоментом в інструментальній підготовцімайбутніх фахівців. У музикознавстві, методиціфортепіанного навчання питання розвиткумузичного стилістичного слуху також знайшливідображення у працях Н. Любомудрової,Б. Міліча, Г. Нейгауза, М. Фейгіна, стилістичноговиховання – Б.Асаф’єва, Т. Ліванової, М. Михайлова,В. Медушевського та ін.

В аспекті проблеми стилістичного вихованняслуху музичний твір потрібно розглядати якоснову для формування у студентів уявлень простиль. У цьому випадку твір виступає явищем“багатошаровим” [9]. Фокусуючи на собі елементивсіх рівнів стильової системи (від індивідуальногодо епохального), музичний твір у той же час маєособливості, які надають йому неповторності.Звертаючи увагу на твори конкретного стилю, мисприймаємо їх як індивідуальний художнійорганізм та одночасно як цілісний “образ” цьогостилю, а осягаючи специфіку художньоїстилістики того чи іншого композитора,засвоюємо також інтонаційноструктурнізакономірності музичного стилю певного творчогонапрямку та історичної епохи [9, 138].

Як відомо, у формуванні поняття “стиль”визначальну роль відіграє фактор слухацькогосприйняття. Рух свідомості від одиничного дозагального характеризує динаміку процесустановлення слухових уявлень прокомпозиторський стиль як вираз “єдності,притаманної багатьом художнім явищам”. Отже,розширення кола творів певного композитора будесприяти збагаченню знань студентів проавторський стиль як “інтонаційну сталість”,



149 Молодь і ринок №3 (122), 2015

повноті та чіткості відомостей, міцномузакріпленню у пам’яті, а також створеннюустановки на стиль [1, 57].

Поряд із кількісним фактором (поповненнямузичних уявлень) важливе значення маєактивність і спрямованість самого процесусприйняття, розвинута аналітикосинтезувальназдібність мислення слухача як передумова довиявлення закладених ним в основі стилюконкретних закономірностей і встановленихстильових ознак.

Твори Й.С. Баха демонструють істиннуунікальність його композиторського стилю, вякому синтезовано всі явища художньої музичноїпрактики того часу. Стиль музики Й.С. Баха непов’язаний з якимось конкретним творчимнапр я мком і створ ю є за вис ловлення мТ. Ліванової, “власну бахівську системустильових ознак, достатньо широку за своїмвизначенням, історично значущу і до сьогодніактивно діючу на музичну свідомість” [6, 16].Саме тому стиль творів композиторасприймається як свого роду “знак” бахівськоїепохи.

Музичне мислення Й.С. Баха сформувалось підвпливом різних стильових напрямів епохи, середяких потрібно виділити дві основні, провідні. Зодного боку, Й.С. Бах з позицій свого часуузагальнив і творчо переосмислив традиціїполімелодичної культури хорової поліфонії з їївокальною природою інтонування, опорою на“багатолінійність” як головного принципуорганізації багатоголосся, ладомелодичноютехнікою, лінеарнополіфонічною концепцієювертикалі. Горизонтальна орієнтація відповідногоцій культурі слухової свідомості спиралась наздібність слухача сприймати поліфонічнийкомплекс як диференційовану єдністьнашарованих лінеарнорозвинутих голосів.Й.С. Бах успадкував від мистецтва суворогостилю горизонтальну направленість мислення,що виявилося в більшій ролі процесуальності йогомузики, лінеарних стимулів інтонаційногорозгортання тематизму, в плинності тагоризонтальності спрямованості мелодичногоруху, внутрішній рухливості вертикалі. З іншогобоку, композитор увібрав принципи новогогомофонногармонічного стилю з йогопріоритетом вертикалі в музичній структурі,інструментальній природі інтонації, установкоюслуху на злитність і цілісність багатоголосногокомплексу, увагою до звучання акорду як такогота усвідомлення його самостійної виразної таформоутворювальної ролі.

Своєрідність взаємодії мелодійного та

гармонійного факторів організації інтонаційногопроцесу в творах Й.С. Баха тісно пов’язана зперехідним характером самого етапу розвиткумузичного мистецтва кінця ХVII – першоїполовини XVIII століть. Боротьба суперечливихтенденцій, зіткнення старого і нового впереломний період еволюції багатоголосногомислення пояснює складність взаємодіїрізнорідних за своєю природою начал і принципів– вокального та інструментального, мелодичногота гармонічного, тонального та модального,поліфонічного та гомофонного, синтез якихвперше досяг найвищої єдності та органічності утворчості Й.С. Баха [7, 129].

Про високорозвиненість і зрілість гомофонногармонічного мислення Й.С. Баха свідчитьнезвичайне багатство гармонічних засобів,широке застосування акордовогармонічногопринципу звукової організації не тільки вгомофонних, але й в поліфонічних творах,інтенсивність тонального руху, який сприяєстрогій логічності та завершеності музичногоцілого. У розкритті динамічних можливостейладогармонічної (мажоромінорної) системинайвеличніший поліфоніст виявився набагатопопереду свого часу.

Творчість Й.С. Баха синтезувала обидва типимислення (поліфонічний і гомофонногармонічний), внаслідок чого кожен з них отримавнові стимули до подальшого розвитку [12, 11].Органічне злиття різнонаправлених тенденцій, якістворили “щільно сцементований сплав” визначаєнеповторну своєрідність бахівського стилю –множинність його витоків і в той же часдивовижну цільність та єдність [4, 150]. Обидвафактори – мелодійний і гармонійний – виступаютьв музиці композитора провідними організуючимисилами і несуть функцію “керування” формою напаритетних началах. При сприйнятті музичноїтканини композитора слухова увага, слідкуючиза логікою інтонаційного руху, розподіляєтьсяодночасно за двома координатами та фіксуєодночасно обидва моменти – мелодичний ігармонічний. Перевага одного з них принциповоне порушує головної установки – “єдністьмножинного” – лише відповідним чином орієнтуєслухову увагу. Така мінливість “позиції” чутностіу процесі сприйняття обумовлює його гнучкість ірухливість.

Подібний засіб слухового оцінюванняскладного, високорозвинутого бахівськогобагатоголосся, який потребує вміннядиференціювати музичну тканину за двомапараметрами, виховує слух студентів, формуючиустановку сприйняття на симультанну єдність


150

двох типів чутності – горизонтальнолінеарногота акордовогармонічного. Так музика Й.С. Бахасприяє виробленню найважливішої властивостімузичного слуху – багатоплановості. Розвитокздібності багатомірного чуття стає необхідним длясприйняття музики наступних епох, зокрематворів композиторів XIX століття з характерноюдля них красою гармонії і свободою мелодичногодихання голосів, і особливо ХХ століття,відміченого відродженням мелодиколінеарнихпринципів музичного мислення і утвореннямнового синтезу поліфонії і гомофонії, що збагаченівсіма досягненнями музичного мистецтва сучасноїепохи.

Як вже зазначено вище, провідноюзакономірністю бахівського стилю є динамічнарівновага мелодичного та гармонічного начал.Усвідомленість цієї закономірності відіграєважливу роль у формуванні установки на стильЙ.С. Баха, є передумовою до правильногорозуміння його музики, правильного інтонування,адекватного слуховому сприйняттю. Осягненняцієї закономірності є необхідним для розвиткуслухової свідомості та музичного мисленнястудентів, вироблення здібності гнучкого,рухливого сприйняття музики, розвиткуполіфонічного і гармонічного відчуття,процесуального відчуття форми, багатомірногочуття фактури – всіх тих якостей сучасного слуху,котрі є дуже важливими для повноцінноїпрофесійної діяльності музикантів будьякихспеціальностей.

Вивчення музичних творів Й.С.Баха вконтексті їх внутрішніх і зовнішніх зв’язків усинхронічному та діахронічному аспектах вимагаєкомплексного підходу до освоєння бахівськоїспадщини. Такий підхід, будучи основним дляслухового усвідомлення та інтонаційногоосягнення творчості Й.С. Баха в системіфортепіанних дисциплін, орієнтує не на окреміелементи, а на їх зв’язки – на рівні твору, в системікомпозиторського стилю та в історичнійперспективі.

Комплексне вивчення творів Й.С. Баха впрограмі основного музичного інструменту стаєможливим лише на основі включення їх в системувиховання музичного слуху, організовану єдиноюцільовою установкою. Цією установкою єпослідовне засвоєння закономірностей розвиткумузичних стилів як історичних віх еволюціїмузичного мистецтва. За широтою охопленняхудожніх явищ, за глибиною застосуванняпринципу історизму в навчанні системастилістичного слухового виховання повиннавідповідати спрямованості та логіці історичної

еволюції музичного слуху як складової частини“суспільної свідомості” [2]. Тільки опанувавшиінтонаційний досвід, вироблений попереднімипоколіннями, сучасний музикант зможе “вільночитати історію людського духу по книзі інтонацій,сприймати кожен стиль, жанр, кожен твір, кожнуклітину твору в контексті всієї культури, осягаючиодночасно і неповторну своєрідність цього явища,і його місце в історії” [8, 55]. Пізнання музичногомистецтва далекого минулого допомагає глибшезрозуміти художні процеси сьогодення, правильноорієнтуватися у ньому, усвідомити ступіньспадкоємності між минулими та сучасноюепохами.

Таким чином, тільки систематичневикористання творів Й.С. Баха в курсіфортепіанних дисциплін, які припускають їхкомплексний аналіз, активне сприйняття таінтонування, зможуть допомогти у засвоєнністилістичних особливостей музики композитора,усвідомленні принципів його звукомислення. Прицьому необхідно спиратися на інтонаційний досвідстудентів, набутий ними у процесі слухання тавиконання творів Й.С. Баха.

Вивчення особливостей бахівського музичногомислення дозволяє не тільки поглибитиісторичний ракурс викладання курсу фортепіаннихдисциплін у всіх ланках, але й безпосередньопов’язати їх із завданнями сьогодення. Дійсно, вякому би аспекті ми не розглядали стиль музикиЙ.С. Баха – ладовому, гармонійному,поліфонічному, тематичному, композиційному –кожен із них демонструє дивовижну силу творчогопередбачення геніального майстра, який не простоузагальнив художній досвід цілої історичної епохи,але й передбачив шляхи подальшого розвиткумузичного мистецтва. Ця спрямованістьтворчості композитора у майбутнє викликаєнеобхідність дослідження найбільш глибинних,закладених в основі епохальноісторичногостильового зрізу принципів бахівського мистецтва,котрі обумовлені взаємодією провідних факторівстановлення музичної інтонації – мелодійного тагармонійного [9, 138 – 140]. Усвідомлення їхспецифіки дозволяє прослідкувати основнітенденції в еволюції музичного мислення тамузичної мови, розкрити генезіс багатьох явищсучасної музики і, що є особливо важливим,підготувати стилістичний музичний слух студентівдо сприйняття та засвоєння цілої низкизакономірностей творчості композиторів ХХстоліття.

Отже, творчість Й.С. Баха, що склала цілуепоху в історії світової культури, належить до тихвершинних явищ, які, акумулюючи естетичний,



151 Молодь і ринок №3 (122), 2015

етикофілософський досвід людства, зберігаютьсвою цінність і значення для наступних поколінь.Висока людяність, життєстверджуюча силамузики композитора, незвичайна багатогранністьїї внутрішнього змісту – це дійсно невичерпнеджерело духовних багатств. Неможливопереоцінити роль бахівської спадщини в розвиткутворчої особистості музиканта. Традиційно вмузичній педагогіці твори Й.С. Баха з їхньоюширотою художнього узагальнення та образноюконцентрованістю, високим інтелектуалізмом ірізноманіттям емоційних станів, великимарсеналом засобів виразності та ясною логікоюстановлення музичної думки є основоюгармонічного формування всього комплексупрофесійних якостей музиканта. Саме томувиконання бахівських творів часто єнайважливішим критерієм у визначенні рівнямузичної культури інтерпретатора, зрілості йогопрофесійної майстерності, розвиненості музичногостильового слуху.

1. Асафьєв Б.В. Музыкальная форма какпроцесс / Б.В. Асафьев. – Л.: Музыка, 1971. –376 с.

2. Асафьев Б.В. О полифоническом искусстве,об органной культуре и о музыкальнойсовременности / Б. Асафьев // О музыке ХХ века.Л.: Музыка, 1982. – С. 160 – 178.

3. Бондаренко Т. Динамическое равновесиемелодического и гармонического начал в музыкеИ.С. Баха как фактор воспитания слуха // И.С. Бахи современность: [cб. cтатей]/Т. Бондаренко. –К: Музична Україна, 1985. – С. 136 – 148.

4. Друскин М. Иоганн Себастьян Бах /М. Друскин. – М.: Музыка, 1982. – 383 с.

5. Кашкадамова Н.Б. Мистецтво виконаннямузики на клавішно-струнних інструментах:Навч. посібник./Н.Б. Кашкадамова \\Тернопіль:СМТ “Астон”, 1998. – С. 123 – 133.

6. Ливанова Т. История западноевропейскоймузыки до 1789 года: [учебник]. В 2-х т. Т. 2. XVIII век.– Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: Музыка, 1982. – 622 с.

7. Лобанова М. Некоторые композиционныеаспекты Шести мотетов И.С. Баха в связи смузыкально-эстетическими представленияминемецкого барокко. Проблемы организациимузыкального произведения / [cборник научныхтрудов] / М. Лобанова. – М.: Изд. МДОЛГКим. П.И. Чайковского, 1979. – С. 126 – 150.

8. Медушевский В.В. Углублять концепциюмузыкального образования / В.В. Медушевский //Сов. музыка. – 1981. – № 9. – С. 52 – 59.

9. Михайлов М.К. Стиль в музыке: Исследование./ М.К. Михайлов // – Л.: Музыка, 1981. – 264 с.

10. Назайкинский Е.В. Пути совершенствованиямузыкально-теоретических дисциплин /Е.В. Назайкинский // Советская музыка. 1982.– №2. – С. 64 – 72.

11. Сливко С. Формування музично-слуховоїактивності студентів мистецькихспеціальностей у процесі інструментально-виконавської підготовки: автореф. дис. … канд. пед.наук: спец. 13.00.02 – теорія та методика музичногонавчання / Світлана Сливко. –К., 2013. – 20 с.

12. Южак К. О природе и специфике,полифонического мышления / К. Южак //Полифония. – М., 1975. – С. 6 – 62.



“Як умру, то поховайте Мене на могилі Серед степу широкого На Вкраїні милій, Щоб лани широкополі, І Дніпро, і кручі Було видно, було чути, Як реве ревучий”.

Тарас Шевченко Пророк України

152

Постановка проблеми. Сучаснідемократичні перетворення вдержаві, процеси інтеграції в

європейський освітній простір, зміни принципів,форм і методів роботи у вищих навчальнихзакладах України зумовили значне підвищеннявимог до рівня та якості професійної підготовкимайбутніх учителів, зокрема вчителів музики, яківиконують важливу місію – формують музичну

культуру молодих поколінь. Водночас сучаснесуспільство характеризується потребою вінтелектуально розвинених, творчо активнихвисококваліфікованих фахівцях, здатних досамовизначення і самоосвіти, а зміст освітипередбачає створення умов для самовдосконалення,самореалізації особистості.

Відповідно до запитів сучасного суспільствазначно зростають вимоги до особистості вчителя

УДК 378.147:781.68

Олена Гелета, викладач хорових дисциплінВолодимир Гнатюк, викладач баяна

Луцького педагогічного коледжу

ФОРМУВАННЯ ІНТЕРПРЕТАЦІЙНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВМУЗИКИ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

У статті висвітлено актуальну проблему формування інтерпретаційної майстерності майбутніхучителів музики у процесі професійної підготовки. Здійснений аналіз стану музично-виконавськоїпідготовки майбутніх фахівців та підготовки майбутніх учителів до інтерпретації творів різних видівмистецтв. Визначено найголовніші ознаки особистісно орієнтованої підготовки майбутніх учителів.Розкрито питання професійного педагогічного досвіду, здобутого у процесі практичної навчально-виховної роботи.

Ключові слова: інтерпретація, інтерпретаційна майстерність, виконавська майстерність, аналіз-інтерпретація, художність, художнє сприйняття, професійний педагогічний досвід.

Літ. 7.

Елена Гелета, преподаватель хоровых дисциплинВладимир Гнатюк, преподаватель баяна

Луцкого педагогического колледжа

ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕРПРЕТАЦИОННОГО МАСТЕРСТВА БУДУЩИХУЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

В статье освещено актуальную проблему формирования интерпретационного мастерства будущихучителей музыки в процессе профессиональной подготовки. Проведенный анализ музыкально-исполнительской подготовки будущих специалистов и подготовки будущих учителей к интерпретациипроизведений разных видов искусств. Определены главные признаки личностно ориентированнойподготовки будущих учителей. Раскрыты вопросы профессионального педагогического опыта,полученного в процессе практической учебно-воспитательной работы.

Ключевые слова: интерпретация, интерпретационное мастерство, исполнительское мастерство,тест-интерпретация, художественность, художественное восприятие, профессиональный

педагогический опыт.

Olena Heleta, Lecturer of Choral DisciplinesVolodymyr Hnatyuk, Teacher Button Accordion

Lutsk Pedagogical College

MODELLING INTERPRETATIONAL SKILLS IN FUTURE MUSIC TEACHERS IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL TRAINING

The article presents a survey on the problem of interpretation skill development of music teachers to be in theprocess of their professional education. The author provides the analysis of students’ performance proficiency leveland students’ ability to interpret pieces of different kinds of music art. The most important features of individuallyoriented education of teаchers to be have been defined in the article as well as there has been proved the greatimportance of personal pedagogic experience obtained in the process of education work.

Keywords: interpretation, interpretation skill, performance proficiency, analysis-interpretation, professionalpedagogic experience.

ФОРМУВАННЯ ІНТЕРПРЕТАЦІЙНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИУ ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

© О. Гелета, В. Гнатюк, 2015

153 Молодь і ринок №3 (122), 2015

мистецьких дисциплін, його здатностівикористовувати набутий професійний досвід усамостійній практичній художньотворчійдіяльності згідно з універсальнимизагальнолюдськими художньоестетичнимицінностями та світоглядними позиціями, володітизасобами пізнання себе та навколишнього світу.

Концепція науковомистецької парадигмиспрямована на виховання в особистостіціннісного ставлення до дійсності загалом тамистецтва зокрема, розвиток художньої свідомостій майстерності, здатності до самореалізації,потреби в духовному самовдосконаленні впроцесі сприймання та інтерпретації мистецькихтворів і практичної художньої діяльності [2].

Це положення значно актуалізує проблемуфахової підготовки майбутніх учителів музики, якізасобами музичновиконавської діяльностівпливають на внутрішній світ учнів, розвивають їхніособистісні якості, виявляють творчі здібності,стимулюють потребу в духовному самовдосконаленні.

Аналіз стану музичновиконавської підготовкимайбутніх фахівців уможливив виявити рядсуперечностей у процесі професійногостановлення майбутніх учителів музики, а саме:

між сучасними вимогами до музичновиконавської підготовки майбутніх фахівців, котрімають прагнути до творчого самостійногопошуку, самореалізації й самовираження, татрадиційним змістом навчання, що спрямованийна надання певної сукупності знань та вмінь;

між рівнем сформованості музичновиконавської компетентності, що необхідний дляуспішного здійснення музичновиконавськоїдіяльності та наявним рівнем музичновиконавської підготовки майбутнього вчителямузики;

між необхідністю застосування новітніхтехнологій у процесі музичновиконавськоїпідготовки майбутнього вчителя музики тапревалювання традиційних форм та методівнавчання, що не відповідають вимогамсьогодення.

Метою статті є розкрити основні аспектиформування інтерпретаційної майстерностімайбутніх учителів музики у процесі професійноїпідготовки.

Аналіз досліджень та публікацій. НауковціІ. Зязюн, В. Маранцман, Л.Масол, Н. Миропольська,О. Отич, Г. Падалка, О. Рудницька та ін.наголошують на пріоритеті інтерпретаційнихстратегій осягнення художніх цінностей культури,які забезпечують соціокультурну спадкоємністьпоколінь, залучають особистість до рівноправногодіалогу з автором, стимулюють процеси

самопізнання та самовдосконалення людини, їїглибокого духовного перетворення. Аналізнаукового фонду засвідчує, що підготовкамайбутніх учителів до інтерпретації творів різнихвидів мистецтв осмислюється передусім в аспектіїхнього професійного становлення, щопередбачає, з одного боку, зростанняособистісного потенціалу майбутнього вчителя,формування його світоглядних позицій,збагачення внутрішнього світу, розвиток творчихздібностей, нарощування й розкриття внутрішніхрезервів у процесі художньокомунікативноїдіяльності, а з іншого – готовність випускникадо реалізації оновлених завдань естетичної освіти.Відповідно до цього в сучасних дослідженняхозначену проблему найбільш рельєфно вивчаютьу двох аспектах: суто особистісному та власнепрофесійному.

Зазначимо, що проблема готовності якрезультату професійної підготовки є однією зключових у сучасній педагогічній науці, адже відїї розв’язання залежить ефективна професійнадіяльність учителя. Про це свідчать численні праціО. Абдулліної, І. Богданової, О. Дубасенюк,К. ДурайНовакової, М. Дяченка, І.Зязюна,Л. Кандибовича, Н. Кічук, З. Курлянд, І. Левіної,А. Линенко, О. Мороза, О. Пєхоти, В. Сластьоніна,Л. Хомич та ін.

Вивчення поняття “інтерпретація”, виявленняйого характерних ознак та особливостейобґрунтовано в наукових працях представниківрізних галузей науки: філософії, психології(Є. Назайкінський, В. Медушевський та ін.),мистецтвознавства (С. Фейнберг, С. Мальцев,Н. Корихалова), музичної педагогіки (В. Крицький,Г. Падалка, О. Олексюк, О. Рудницька та ін.).

Питання теорії та практики музичноговиконавства розглянуті в наукових працяхФ. Бузоні, М. Давидова, Г. Когана, К. Мартінсена,Г. Нейгауза, С. Фейнбергата ін., висвітлені вґрунтовних музикознавчих, психологічних тапедагогічних працях М. Арановського, Л. Виготського,О. Костюка, В.Медушевського, Г. Орлова,В. Остороменського, О.Рудницької, О. Ростовського,А. Сохора та ін., у наукових дослідженняхЛ . Гус ейнової , О. Б од іної , Є. Гур енка ,Н . Корихалової та ін., які визначаютьінтерпретацію як активний творчий процес, якхудожнє тлумачення музичного твору.

Окремі аспекти досліджуваної проблемизнайшли відображення у працях, присвяченихпитанням інструментальної підготовкимайбутнього вчителя музики: формуваннявиконавських умінь (В. Крицький, О. Ляшенко),виконавська майстерність (М. Давидов, Т. Юник),


154

педагогічновиконавська майстерність (І. Мостова),музичновиконавська культура (Н. Згурська),індивідуальний стиль виконавської діяльності(Є. Йоркіна), розвиток виконавських якостей(Є. Скрипкіна), виконавська активність (С. Єгорова),принципи добору навчального репертуару(Р. Верхолаз), готовність до інструментальновиконавської діяльності (Л. Гусейнова).

Проблема інтерпретації є однією зфундаментальних у сучасній науці. У найбільшзагальному розумінні інтерпретація художньоготвору трактується як процес, спрямований наоволодіння закладеними в ньому смислами, атакож результат цього процесу (М. Бахтін,В. Біблер, Г. Богін, А. Брудний, Г. Ґ. Ґадамер,Е. Гуссерль, В. Дільтей, Т. Дрідзе, Л. Доблаєв,А. Закірова, Р. Інгарден, П. Рікер, О. Рудницька,Ф. Шлейєрмахер, О. Щолокова та ін.). Важливоюхарактеристикою інтерпретації є те, що за їїпосередництвом реалізується ставлення людинидо світу (і мистецтва зокрема), до самої себе; отже,вона може розглядатись як діяльність. Як будьяка інша діяльність, інтерпретація творівмистецтва передбачає певне протиставленнясуб’єкта й об’єкта, а також мету, засоби, результаті сам процес діяльності.

Виклад основного матеріалу. Інструментальновиконавська майстерність учителя музичногомистецтва відображає його ціннісноорієнтаційнуспрямованість, рівень художньообразногосприйняття, індивідуальний художньоінтонаційний вимір музичного твору, дієвотворчий потенціал, повною мірою забезпечуєпроцес художнього пізнання музичного твору,глибину проникнення в його емоційнообразнийзміст, визначає емоційнопочуттєвий,інтелектуальнорозумовий та творчодієвийпотенціал виконавця, вміння адекватновідтворити художній образ [6].

Необхідним засобом пізнання художньогообразу є аналізінтерпретація, що спрямовуєтьсяна виявлення творчого кредо композитора, йогосвітоглядних позицій, передбачає застосуванняісторичних та загально художніх знань, аналізсемантичного синтаксису музичної мови, щопризводить до важливих висновків щодооб’єктивності інтонаційнообразного змістумузичного твору й створює передумовиадекватного сприйняття й розуміння художньогообразу. Тому педагогічне керування процесомформування художньовиконавської майстерностістудента в класі основного інструмента (струнносмичкових) повинно спрямовуватися на аналізінтерпретацію як спосіб пізнаннярозуміннявнутрішньої сутності музичного твору, що

інтегрує ціннісноорієнтований, емоційнооцінний, емпатійнорефлексивний компоненти іпередбачає їхню творчосамостійну, індивідуальноособистісну реалізацію у процесі музичноїінтерпретації.

Аналізінтерпретація як основа всіх видівмузичноінтерпретаційної творчості уможливлюєусвідомити сприйняття музичного твору не як“позаособистісне” теоретизування, орієнтованетільки на готові зразки аналізу, а як самостійнийтворчий процес осмислення твору, його тексту,контексту і підтексту [4, 35].

Творчий процес осмислення інструментальноготвору є складним поетапним процесом, оскількивін передбачає, насамперед, проникнення вінтонаційносмислові глибини музичного тексту,особистісне осягнення образного змісту, йогосприймання та оцінку.

У структурі інтерпретаційної майстерностінауковці виокремлюють такі два компоненти:глибину виявлення художнього задумукомпозитора і міру творчої свободи виконавця.При цьому деякі з них наполягають на повнійвідповідності музичного виконання задумукомпозитора; інші, мотивуючи свою позиціюприродою музичного мистецтва й зокремаспецифікою музичновиконавської діяльності,розглядають художньоінтерпретаційний процесяк активний творчий процес осмисленняпізнанняхудожнього твору, в якому відображаєтьсябагатогранність виконавцяінтерпретатора(особливості його пізнавальноціннісної таінтелектуальноемоційної сфер), актуалізуютьсяйого досвід, знання, уміння, особистісні якості.

Як зазначають науковціпедагоги, пізнаннюцілісного музичного твору практично немає меж.Завдання організованого педагогічного процесувизначають вікові особливості, зрілість учня, йогомузичний досвід. Отже, і засвоєння основінтерпретації інструментального твору набуваєпевної специфіки. До цього слід додати, щоінтерпретація творів, удосконалення досвіду таможливостей їх тлумачення є безперервним, а нелокальним завданням музичного виховання. Зіншого боку, інтерпретації цілісного музичноготвору стають можливими лише на основі досвідутлумачення музичних і виконавських засобів.Тому розкриття їх сенсу і значення в контекстіінтерпретаційного аналізу є важливим завданняму процесі вивчення музичного твору.

Інтерпретація музичного твору тісно пов’язанаіз категорією “художність”. Художність – цеінтегральне явище, що містить такі внутрішніструктурні елементи, характерні ознаки тавластивості, за допомогою яких музика



155 Молодь і ринок №3 (122), 2015

виявляється як засіб пізнання навколишньоїдійсності, як художня форма і художній зміст,художній образ і художній процес, що здатнийвикликати асоціативнообразні уявлення,емоційноінтелектуальну реакцію, відповідніпочуття й переживання.

Художність, виразність і майстерність музичноїінтерпретації залежить від особистості вчителя,зумовлюється його природженими задатками йздібностями (технічновиконавськими тахудожньотворчими), наявністю досвіду музичновиконавської діяльності [2, 12].

Відомо, що виконавський процес тіснопов’язаний із поняттям “художнє сприйняття”,складна структура якого містить взаємодіюперцептивних та інтелектуальних, репродуктивнихі творчих процесів, є особливою духовнопрактичною діяльністю, оскільки передбачаєусвідомлення окремих мотивів та інтонацій наоснові аналізу семантичного синтаксису музичноїмови; переведення семантичної конкретизації вхудожнє узагальнення; оформлення драматургічногозадуму композитора; високий рівень творчоїхудожньоінтерпретаційної самостійності,неповторності предметноасоціативного змістусуб’єктивного образу сприймання, нестереотипногорозв’язання творчих завдань музичновиконавськоїдіяльності учителя [2, 6].

Здійснення художньої інтерпретації – ценасамперед розуміння змістової сутностімузичного твору та втілення цього розуміння увиконанні; індивідуальнообразне тлумаченнявиконавцем об’єктивної композиторськоїінформації, що характеризується рисами ідеальноуявного бачення предмета трактування.

На основі аналізу психологопедагогічнихпраць з проблеми впливу середовища наособистість (Г. Балла, І. Беха, Л. Виготського,Г. Костюка, О. Леонтьєва, Л. Масол, О. Олексюк,О. Отич, О. Пєхоти, І. Підласого, А. Растригіної,О. Савченко, В. Семиченко, І. Якиманської)основною педагогічною умовою виявленостворення художньотворчого середовища назасадах майстерного, особистісно зорієнтованогота розвивального навчання, котре зумовленеспецифікою музичновиконавської діяльності і єперспективним напрямком розвитку мистецькоїосвіти, оскільки спрямовується на впровадженнярізноманітних форм діалогічного спілкування,партнерських стосунків і творчої взаємодіївикладача та студента.

Діалогічність художньоінтерпретаційноїтворчості зумовлює використання в процесіформування музичновиконавської майстерностііндивідуальнодиференційованого та варіативного

підходів, які є такою організацією педагогічноговпливу, що передбачає урахування індивідуальнихособливостей, діагностику особистіснотипологічних характеристик і здібностейстудентів, упровадження інноваційних художньопедагогічних технологій, завдань різноїскладності, забезпечення можливостей виборуіндивідуальної траєкторії навчання длясамореалізації і самовираження студентів умузичновиконавській творчості, спрямованій намайбутню педагогічну діяльність.

Вагомого значення набуває проблемаформування професійного досвіду майбутніхучителів музики, діяльність яких пов’язана зфаховою поліфункціональністю, розгалуженістюхудожньотворчої й емоційнокомунікативноїсфери взаємодії з учнями, високим рівнемдіалогічності та референтності у стосунках ізними, духовноморальною насиченістю змістуосвіти [7].

У науковій літературі дослідження проблемидосвіду як сукупності якостей, що визначаютьефективність професійної діяльності, охоплювалитакі аспекти: індивідуальний досвід учителя(А. Адольф, Л. Большакова, Т. Добудько,Н. Кузьміна, A. Маркова, О. Мармаза, К. Рогожнікова,О. Савченко, B. Стрельніков, А. Хуторський таін .) , етнопсихологічн і чинники д освіду(М. Драгоманов, М.Костомаров, О. Потебня,Д. ОвсянникоКуликовський, Ю. Липа та ін.).

Частково питання фахового досвідуаналізувалися і в працях, присвяченихпрофесійній підготовці майбутнього вчителямолодшої школи, де висвітлювалися специфікапедагогічної діяльності такого вчителя (Л. Арчажнікова,О. Олексюк, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька,О. Щолокова та ін.); сутність педагогічної культуривчителя (К. Васильковська, А. Растригіна,Р. Тельчарова та ін.); аспекти фундаментальноїпідготовки (М. Давидов, Н. Згурська, В. Крицький,І. Мостова та ін.); засвоєння педагогічних знань(І. Малашевська, Н. Провозіна та ін.).

Отже, проблема управління процесомформування професійного досвіду майбутніхучителів залишається малодослідженою, щовиявляється й у відсутності чіткого визначенняпоняття “професійний досвід”, яке б відображалойого концептуальний зміст, чинники йогоформування в сучасних умовах гуманізації освіти,а також у відсутності різноаспектних науковихпідходів щодо структури досліджуваного явища іу фактичному утотожненні професійного досвідуз іншими видами досвіду, представлениминауковцями (індивідуальним, життєвим,передовим педагогічним тощо).


156

Педагогічні нововведення сьогодніздійснюються під час усіх освітніх процесів:самоосвітнього, дослідницького, управлінського,психологічного тощо. Інноваційні педагогічні ідеїрозвиваються відповідно до нової освітньоїпарадигми, сутність якої полягає передусім у змінісамого ставлення людини до світу: не в оволодіннісвітом, а в осмисленні людиною свого місця вцілісній світобудові [7, 81]. Монологізм увикладанні замінюється діалогізмом, суб’єктсуб’єктними відносинами, а далі – перспективацілісного інтегративного розуміння змістунавчальновиховного процесу.

Спільним у наведених положеннях є думка проте, що управління формуванням професійногодосвіду і професійна підготовка є похіднимиявищами від свого прототипу – професійноїдіяльності – і виступають як своєрідна модель, упроцесі реалізації якої студенти набуваютьпрофесійних знань і вмінь. Орієнтація намайбутню професійну діяльність дає змогустудентам виокремлювати найбільш суттєвіаспекти навчального процесу; усвідомлюватипроцес навчання як результат інтеграції окремихдисциплін; визначати місце і функції окремогонавчального предмета в загальній структуріпрофесійної підготовки.

Професійний педагогічний досвід – це системапедагогічних знань, умінь і навичок, способівздійснення творчої педагогічної діяльності,емоційноціннісних ставлень, здобутих у процесіпрактичної навчальновиховної роботи.

Сучасна педагогічна освіта визначає такінайголовніші ознаки особистісно орієнтованоїпідготовки майбутніх учителів, а саме: оволодінняметодиками вивчення дитячої особистості,професійною етикою, багатоваріантнимитехнологіями, особливо комунікативними;умінням організувати диференційоване навчанняодночасно на різних рівнях складності, всімазасобами забезпечувати позитивне ставленняучнів до світу [3, 188]. Слід не зволікати зпитанням збільшення годин педагогічноїпрактики, організацією самостійної роботистудентів. Це повинно сприяти створенню умовдосягнення основних показників якостіпрофесійної підготовки майбутніх спеціалістівсфери освіти.

Висновки. Отже, процес професійноїпідготовки майбутніх учителів музики на основіособистісно орієнтованих технологій передбачаєстворення варіативних навчальних планів іпрограм, запровадження нової системи контролюоцінювання, стимулювання нової структуризмісту і тривалості навчання. Потрібноякнайповніше врахувати діапазон функцій, щобуде виконувати майбутній учитель, звільнитизміст від надмірної структурованості на предмети,посилити культурологічний аспект,цілеспрямовано формувати інтегровані професійнівміння, які мають універсальний характер,підвищити якість педагогічної практики. Алепрофесійне розв’язання цієї проблеми вимагаєглибоких комплексних досліджень.

1. Безбородова Л.А. Методика преподаваниямузыки в общеобразовательных учреждениях:учеб пособие для студ. муз. фак. педвузов. /Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев. – М.: Академия,2002. – 416 с.

2. Масол Л.М. Програма для класів гуманітарногопрофілю загальноосвітніх навчальних закладів:художня культура: 10 – 11 кл. / Л.М. Масол,Н.Є. Миропольська. – К.: Шкільний світ, 2001. –31 с.

3. Плотницька О.В. Проблема формуваннядуховної культури майбутнього вчителя /О .В . Плотницька // Національна освіта:традиції і новації у контексті ідей ІванаО г ієнк а : з б . на ук . п р . / за р ед . п р о ф.М.В. Левківського. – Київ-Житомир: ЖДПУ,2002. – С. 187 – 189.

4. Ростовський О.Я. Методика викладаннямузики в основній школі: навч.-метод. посібник /О.Я. Ростовський. – Тернопіль: Навчальна книга– Богдан, 2000. – 272 с.

5. Рудницька О.П. Сприйняття музики іпедагогічна культура вчителя / О.П. Рудницька.– К.: КДПІ, 1992. – 96 с.

6. Рудницька І. Інноваційна діяльність якоснова творчої самореалізації вчителя / І. Рудницька// Вища освіта України. – 2007. – № 4. – С. 79 –83.

7. Сисоєва С.О. Творча педагогічна діяльністьвчителя: ознаки і методи / С.О. Сисоєва //Обдарована дитина. – 2005. – № 4. – С. 6 – 14.




157 Молодь і ринок №3 (122), 2015

Постановка проблеми та аналізостанніх публікацій. Специфікаінженернопедагогічної підготовки

полягає у поєднанні педагогічної та інженерноїскладових у сукупності дисциплін навчальногоплану. Водночас, зміст інженерної складовоїпідготовки майбутніх інженерівпедагогівзалежить від профілю навчання. Предметомнашого дослідження є підготовка інженерівпедагогів за профілем “Технологія виробів легкоїпромисловості”. Засобами теоретичного пошукуна основі робіт І.Б. Васильєва, Н.В. Кузьміної,Л.З. Тархан уточнено, що інженерна складовапідготовки здійснюється шляхом формування умайбутніх інженерівпедагогів спеціальноїкомпетентності.

Проблеми формування компетентностімайбутніх фахівців стали предметом вивченнянауковців В.І. Байденко, І.Б. Васильєва,

О.А. Дубасенюк, Е.Ф. Зеєра, І.О. Зимньої,О.Е. Коваленко, Н.В. Кузьміної, А.К. Маркова,М.Ю. Скварок, Л.З. Тархан, Ю.Г. Татура,Л.Ю. Усеінова та ін.

Зокрема, проектувальна компетентність, якскладова спеціальної компетентності, є базовоюсеред переліку спеціальних компетентностей, такяк забезпечує здатність майбутнього фахівцявиконувати проектування швейних виробів, щоє початковим етапом при виготовленні одягу.

Формування проектувальної компетентності умайбутніх фахівців висвітлюють у науковихдослідженнях Ю.Ю. Бєлова, Н.О. Брюханова,Т.Б. Гуменюк, В.В. Докучаєва, Л.О. Лузан,С.В. Нечіпор, Л.О. Савченко, А.А. Щуканова і ін.однак проблема формування спеціальноїпроектувальної компетентності у майбутніхінженерівпедагогів швейного профілю не сталапредметом самостійних наукових досліджень.

УДК 378.147

Вікторія Білик, аспірант Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ПРОЕКТУВАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІУ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-ПЕДАГОГІВ ШВЕЙНОГО ПРОФІЛЮ

У статті охарактеризовані педагогічні умови формування проектувальної компетентності умайбутніх інженерів-педагогів швейного профілю. Формування проектувальної компетентності умайбутніх фахівців здійснюється за рахунок використання у навчальному процесі таких педагогічнихумов: структурованого змісту навчання спеціальних дисциплін, реалізації авторського алгоритму тавикористання педагогічного інструментарію.

Ключові слова: педагогічні умови, зміст навчання, алгоритм, педагогічний інструментарій,інженери-педагоги швейного профілю.

Рис. 2. Табл. 1. Літ. 5.

Виктория Билык, аспирант Хмельницкой гуманитарно-педагогической академии

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙКОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-ПЕДАГОГОВ ШВЕЙНОГО ПРОФИЛЯ

В статье охарактеризованы педагогические условия формирования проектировочнойкомпетентности у будущих инженеров-педагогов швейного профиля. Формирование проектировочнойкомпетентности у будущих специалистов осуществляется за счет использования в учебном процессетаких педагогических условий: структурированного содержания обучения специальных дисциплин,реализации авторского алгоритма и использования педагогического инструментария.

Ключевые слова: педагогические условия, содержание обучения, алгоритм, педагогический

инструментарий, инженеры-педагоги швейного профиля.

Viktoriya Bilyk, Graduate StudentKhmelnytsky Humanitarian and Pedagogical Academy

PEDAGOGICAL TERMS OF FORMING OF A DESIGN COMPETENCE OF THEFUTURE ENGINEERS-TEACHERS OF SEWING TYPE

Pedagogical terms of forming of the design competence of the future engineers-teachers of sewing type are described in the article.Forming of the design competence for the future specialists comes true due to the using in the educational process of such pedagogicalterms: structured maintenance of studies of the special disciplines, realization of the author algorithm and using of the pedagogical tool.

Keywords: pedagogical terms, maintenance of studies, algorithm, pedagogical tool, engineers-teachers ofsewing type.


© В. Білик, 2015

158

Згідно положень Національної рамкикваліфікацій та вимог до формулюваннякомпетентностей [1, 492], проектувальнакомпетентність визначається нами, як здатністьпроектувати одяг різного асортименту за статевовіковою ознакою та особливостями тілобудови зурахуванням типу виробництва та властивостейпакету матеріалів. Структуру проектувальноїкомпетентності, у нашому дослідженні,становлять критерії (компоненти): когнітивний,який у широкому сенсі розглядається як знання;діяльнісний, що полягає у оволодінні уміннями;особистісний, що визначає наявність професійноважливих якостей особистості.

Мета статті – охарактеризувати педагогічніумови формування проектувальної компетентності

у майбутніх інженерівпедагогів швейногопрофілю.

Виклад основного матеріалу. Дляформування проектувальної компетентності умайбутніх інженерівпедагогів швейного профілювиділені такі педагогічні умови: структурованийзміст навчання спеціальних дисциплін “Швейніматеріали”, “Художнє проектування одягу”,“Проектування швейних виробів”; алгоритм тавідповідний педагогічний інструментарій дляформування проектувальної компетентності.

В процесі підготовки майбутніх інженерівпедагогів швейного профілю крім відбору змістунеобхідним є визначення послідовності йоговикладання, що повинно сприяти формуваннюпроектувальної компетентності у студентів.Формування проектувальної компетентності“здатність проектувати одяг різного асортиментуза статевовіковою ознакою та особливостямитілобудови з урахуванням типу виробництва тавластивостей пакету матеріалів” є головноюметою вивчення спеціальних дисциплін “Швейніматеріали”, “Художнє проектування одягу”,“Проектування швейних виробів”. Відбір іструктурування змісту цих спеціальних дисциплінвиконано на основі графоаналітичного методуструктурування навчального матеріалу [2; 3]. Цейметод передбачає побудову структурносмисловоїмоделі навчального матеріалу у вигляді графу вяруснопаралельній формі.

Визначена оптимальна послідовність викладузмісту начального матеріалу дозволяє розробитиієрархічну систему умінь, що пов’язані здемонстрацією проектувальної компетентності тає основою для проектування навчальних тем і їхзмісту. Розробка системи умінь з проектувальноїкомпетентності передбачає визначення необхідноїкількості їх рівнів, згідно методики В.А. Козакова[4, 85], що містить у загальному випадку N рівнів.Перший з рівень, згідно методики В.А. Козакова,стосується спеціальності, другий і третій – блокунавчальних дисциплін (дисципліни), починаючиз четвертого – розділу, темам тощо. Узагальненасхема системи умінь з проектувальноїкомпетентності інженерівпедагогів швейногопрофілю представлена на рис. 1.

Визначено місце подальшого формуванняпроектувальної компетентності при вивченніспеціальних дисциплін підготовки на різнихосвітньокваліфікаційних рівнях: на ОКР“бакалавр” – це “Виробництво швейних виробів”,“Виробниче навчання”, “Художня обробкатекстильних матеріалів”, навчальнотехнологічнапрактика; на ОКР “спеціаліст” – “Основимаркетингу”, “Нове в техніці і технології швейнихвиробів”, “Сучасні методи проектування процесівшвейного виробництва”, “Експертизатекстильних матеріалів в митній справі” тавиконання дипломної роботи.

Наступною педагогічною умовою єрозроблений авторський алгоритм формуванняпроектувальної компетентності у майбутніхінженерівпедагогів швейного профілю, щомістить бінарні дії суб’єктів навчання: викладачіві студентів. Дії суб’єктів навчання здійснюютьсявідповідно послідовних етапів, що є складовимивступного, основного і заключного блоків (рис. 2).

Дії викладача, що забезпечують формуванняпроектувальної компетентності у студентів,реалізовуються поетапно і складаються з таких блоків:

1. Вступний блок.Етап 1 – підготовчий. Мета: розробка

інформаційного пакету для проведенняпочатководіагностичного етапу.

Етап 2 – початководіагностичний. Мета:ознайомлення студентів з інформаційним пакетом,

1 рівень умінь Рівень компетентності

2 рівень умінь

Рівень дисципліни (блоку дисциплін)

3 рівень умінь Рівень теми

4 рівень умінь

Рівень конкретного навчального заняття

Рис. 1. Узагальнена схема системи умінь з проектувальної компетентності інженерів-педагогів швейного профілю



159 Молодь і ринок №3 (122), 2015

розробка базової характеристики академічноїгрупи, офіційне оформлення індивідуальноїтраєкторії навчання студентів.

Етап 3 – аналітичний. Мета – розробкаметодики викладання спецдисциплін.

2. Основний блок.Етап 4 – підготовчомотиваційний. Мета –

формування мотивів активного учіння устудентів.

Етап 5 – організаційний. Мета – організаціядіяльності студентів з формування проектувальноїкомпетентності.

Етап 6 – аналітичноконтрольний. Мета –визначення рівня сформованості проектувальноїкомпетентності на дисциплінарному рівні,коригування отриманих результатів (принеобхідності).

3. Заключний блокЕтап 7 – підготовка, організація і проведення

держаної атестації (державна атестація). Мета –визначення рівня сформованості проектувальноїкомпетентності.

Етап 8 – підсумковий. Мета – ознайомлення

студентів з рівнем і значенням набутої нимипроектувальної компетентності для майбутньоїпрофесійної діяльності (проведення заключноїконференції).

Як відомо, навчання – це процес взаємодіївикладачів і студентів, тому вважаємо необхіднимвиділити етапи формування проектувальноїкомпетентності, що реалізуються студентами впроцесі професійного навчання:

1. Вступний блокЕтап 1 – початковий. Мета – ознайомлення з

організацією навчального процесу, що передбачаєформування проектувальної компетентності умайбутніх інженерівпедагогів швейного профілю.

2. Основний блокЕтап 2 – мотиваційний. Мета – формування

мотивації учіння.Етап 3 – формувальний. Мета – формування

проектувальної компетентності.Етап 4 – внутрішнього контролю. Мета –

демонстрування рівня сформованості проектувальноїкомпетентності на дисциплінарному рівні(підсумковий контроль).

Рис. 2. Алгоритм формування проектувальної компетентності

у майбутніх інженерів-педагогів швейного профілю


160

Таблиця 1. Педагогічний інструментарій формування проектувальної компетентності

у майбутніх інженерів-педагогів швейного профілю

Роль методів в формуванні компонентів компетентності

Організаційні форми навчання

Методи начання Засоби навчання

3 4 5 6

Навчальна діяльність академічного типу

Методи традиційної навчальної діяльності (репродуктивні)

Формування знань про орієнтовну основу дій

Лекції (установча, проблемна, лекція вдвох, з “навмисними помилками”, лекціявізуалізація тощо); практичні заняття, самостійна робота студентів

Теоретичні методи: аналіз і синтез, порівняння, абстрагування, конкретизація, аналіз систем знань; виявлення і розв’язання протиріч; постановка проблем; побудова гіпотез тощо Емпіричні методи: спостереження, вивчення літературних і документальних джерел, конспектування, реферування, підготовка доповідей і повідомлень, навчальне конструювання, вправи, усні методи (монологічні, діалогічні), усне опитування, метод прикладу.

Навчальнометодичне (комплекси дисциплін на друкованих носіях та у середовищі MOODLe) та матеріальнотехнічне забезпечення (обладнання аудиторій, наочні засоби, засоби мультимедіа)

Квазіпрофесійна діяльність

Методи квазіпрофесійної діяльності (проблемнорозвиваючі)

Неімімітаційні, неігрові методи

Проблемне навчання; виробничі практикуми, метод проектів; кейсметод; підготовка і захист курсових і випускних робіт; дослідна діяльність студентів, захист портфоліо.

Неімітаційні ігрові методи

Організаційнодіяльнісні ігри; експертні ігри; мозкова атака

Імітаційні, неігрові методи

Заняття із використанням професійноорієнтованого програмного забезпечення

Формування компонентів компетентності при виконанні завдань, що імітують професійну діяльність

Практичні заняття, курсові роботи, самостійна робота студентів

Імітаційні, ігрові методи

Імітаційні ігри (ділові, рольові)

Навчальнометодичне (комплекси навчальних дисциплін на друкованих носіях та у середовищі MOODLe) та матеріальнотехнічне забезпечення (обладнання аудиторій, наочні засоби, засоби мультимедіа)

Навчальнопрофесійна діяльність

Методи навчальнопрофесійної діяльності (евристичні)

Формування компонентів компетентності та їх подальша інтеграція в умовах спеціально організованої навчальнопрофесійної діяльності чи на практиці під керівництвом викладача

Навчальнотехнологічна практика, навчальнопедагогічна практика, переддипломна практика, написання наукових статей та наукових робіт

Методи формування досвіду професійної діяльності

Практика (виробничотехнологічна, навчальнопедагогічна, переддипломна)

Навчальнометодичне (програми і методичні вказівки до проведення практик на друкованих носіях та у середовищі MOODLe) та матеріальнотехнічне забезпечення (обладнання аудиторій, майстерень, наочні засоби, засоби мультимедіа)



161 Молодь і ринок №3 (122), 2015

3. Заключний блокЕтап 5 – зовнішній контроль. Мета –

демонстрування рівня сформованостіпроектувальної компетентності.

Етап 6 – рефлексивний. Мета – осмисленнярівня і ролі набутої проектувальноїкомпетентності для майбутньої професійноїдіяльності і перспективи її розвитку.

Формування проектувальної компетентності умайбутніх інженерівпедагогів швейного профілювідбувається шляхом оволодіння студентамизмістом навчання за допомогою педагогічногоінструментарію, що являє собою засоби, форми іметоди навчання. Вирішення в процесі навчанняпрактичних завдань, пов’язаних з характероммайбутньої професійної діяльності, спрямованихна інтеграцію отриманого раніше і здобутого упроцесі спільної діяльності з викладачем, чи підйого керівництвом, досвіду забезпечуєформування проектувальної компетентності.Використання, поряд з традиційними, методівактивізації навчання забезпечує і прискорюєпроцес формування проектувальної компетентності.Відтак, базуючись на базових формах діяльностімайбутнього фахівця (за А.О. Вербицьким):навчальна академічного типу, квазіпрофесійна інавчальнопрофесійна і на основі дослідженьТ.П. Афанасьєвої, Є.В. Караваєвої [4, 49 – 50]розроблено педагогічний інструментарійформування проектувальної компетентності умайбутніх інженерівпедагогів швейного профілю,що наведено в табл. 1.

Зауважимо, що активній роботі студентів приформуванні проектувальної компетентностісприяє використання колективних формнавчання, що дозволяє: залучати до роботи всюгрупу, підвищувати мотивацію студентів,стимулювати встановлення міжособистіснихстосунків, розвивати уміння працювати в командіта соціальної взаємодії.

Висновки. Відтак, охарактеризованіпедагогічні умови формування проектувальноїкомпетентності у майбутніх інженерівпедагогівшвейного профілю, як то: структурований змістнавчання спеціальних дисциплін, авторськийалгоритм та педагогічний інструментарій.Визначена оптимальна послідовність викладаннязмісту навчання, на основі графоаналітичногометоду структурування, дозволяє спроектуватиієрархічну систему умінь для формування

проектувальної компетентності. Розробленийавторський алгоритм формування проектувальноїкомпетентності містить бінарні дії суб’єктівнавчання відповідно послідовних етапів, що єскладовими вступного, основного і заключногоблоків. Водночас, формування проектувальноїкомпетентності у майбутніх інженерівпедагогів,можливе, на нашу думку, за використаннякомплексу такого педагогічного інструментарію:організаційних форм навчання (лекцій,практичних робіт, практик (навчальновиробничої,навчальнопедагогічної, переддипломної), самостійноїроботи студентів), методів навчання (проблемненавчання; виробничі практикуми, метод проектів;кейсметод; підготовка і захист курсових івипускних робіт; дослідна діяльність студентів,захист портфоліо, імітаційні та ігрові методинавчання тощо), засоби навчання (навчальнометодичне та матеріально технічне забезпеченнянавчального процесу). У перспективі плануєтьсяобґрунтувати реалізацію педагогічних умовформування проектувальної компетентності унавчальному процесі підготовки майбутніхінженерівпедагогів швейного профілю.

1. Болонский процесс: Результаты обучения икомпетентностный подход (книга-приложение 1)/ под науч. ред. д-ра пед. наук, профессораВ.И. Байденко. – М.: Исследовательский центрпроблем качества подготовки специалистов, 2009.– 536 с.

2. Педагогические аспекты преподаванияинженерных дисциплин. Пособие для преподавателей/ [С.Ф. Артюх, Е.Э. Коваленко, Е.К. Белова,Г.В. Изюмская, В.В. Беликова]. – Харьков: УИПА,2001. – 210 с.

3. Структурирование учебного материалаинженерных дисциплин / [С.Ф. Артюх,В.М. Приходько, С.А. Капленко, А.Т. Ашеров,И.В. Федоров]. – М.: МАДИ (ГТУ); Харьков: УИПА,2002. – 30 с.

4. Козаков В.А. Самостоятельная работастудентов и ее информационно-методическоеобеспечение / В.А. Козаков. – К. : Вища школа, 1990.– 248 с.

5. Методические рекомендации по разработкеи реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательныхпрограмм ВПО, ориентированных на ФГОСтретьего поколения / [Афанасьева Т.П.,Караваева Е.В., Канукоева А.Ш., Лазарев В.С.,

Немова Т.В.]. – М.: Изд-во МГУ, 2007. – 96 с.



162

Постановка проблеми. Наш час недаремно називають епохоюінформаційної революції. Стрімкий

розвиток новітніх технологій викликаєлавиноподібне зростання інформації. Людствопостійно розвивається. До того ж темп змінбезустанно прискорюється. І для людини, і длякраїни стає все актуальніше вміти реагувати наці зміни, щоб не залишитися осторонь прогресу.

Але, звичайно, це зовсім не означає, що требасховатися в мушлю і ізолюватися відінформаційних потоків. У наш час це простонеможливо. Потрібно вміти працювати зінформацією. Саме на це спрямовані урокимедіаграмотності, які вже кілька десятиліть сталичастиною шкільної програми в США,

Великобританії, Німеччини, Австралії, країнахПівнічної Європи. Нарешті, до цього рухуприєднується і Україна. Ми маємо готувати дітейдо вдалого освоєння світу. А сьогоднінайважливіший складник цього опанування –вміння грамотно працювати з інформацією [1, 6].

Проблеми медіаосвіти та медіаграмотностіприковують увагу представників різних наук.Причина – не тільки в тому, що медіаграмотність– важлива складова інформаційного суспільства,але і в її міжпредметності.

Для розуміння процесів, що відбуваються всучасному медіаоточенні, молодій людині, в томучислі і вчителю, слід володіти особливимизнаннями, комунікативними та інформаційнимивміннями та навичками, здатністю до критичного

УДК 378.013.3:004(477)

Ірина Наумук, аспірант Мелітопольського державного педагогічного університетуімені Богдана Хмельницького

РОЗВИТОК МЕДІАОСВІТИ В УКРАЇНІ: СУЧАСНИЙ СТАН ТА ВИМОГА СЬОГОДЕННЯУ статті розглянуто особливості впровадження та важливість розвитку медіаосвіти в Україні.

Відзначена вагомість медіаосвіти та медіаграмотності, які розкривають багато можливостей як дляучнів, так і для педагогів. В результаті розвивається вміння оцінити інформаційну безпеку, грамотновикористовувати джерела інформації, оцінювати достовірність, співвідношення інформації і знання, вмінняправильно організувати інформаційний процес. Медіаосвіта відкриває великі можливості, допомагаєформувати інтелектуальний і творчий потенціал, та розвивати критичне мислення.

Ключові слова: медіаосвіта, медіаграмотність, медіакомпетентність, медіакультура.

Літ. 8.

Ирина Наумук, аспирант Мелитопольского государственного педагогического университетаимени Богдана Хмельницкого

РАЗВИТИЕ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ:СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ТРЕБОВАНИЕ НАСТОЯЩЕГО

В статье рассмотрены особенности внедрения и важность развития медиаобразования в Украине.Отмечена значимость медиаобразования и медиаграмотности, раскрывающих многие возможностикак для учеников, так и для педагогов. В результате развивается умение оценивать информационнуюбезопасность, грамотно использовать источники информации, оценивать достоверность, соотношениеинформации и знания, умение правильно организовать процесс. Медиаобразование открывает большиевозможности, помогает формировать интеллектуальный и творческий потенциал, и развиватькритическое мышление.

Ключевые слова: медиаобразование, медиаграмотность, медиакомпетентнисть, медиакультура.

Irina Naumuk, Postgraduate StudentMelitopol State Pedagogical University by B. Khmelnytsky

MEDIA EDUCATION DEVELOPMENT IN UKRAINEIT’S CURRENT STATUS AND REQUIREMENT

The article deals with the peculiarities of the implementation and the importance of media education in Ukraine.Awarded importance of media education and media literacy, revealing many opportunities for students and for teachers.As a result, developing the ability to evaluate information security, well-used sources of information to evaluate theaccuracy, correlation information and knowledge, the ability to organize information process. Media Education offersgreat opportunities, helping to shape the intellectual and creative potential, and develop critical thinking.

Keywords: media education, media literacy, media competence, media culture.

РОЗВИТОК МЕДІАОСВІТИ В УКРАЇНІ: СУЧАСНИЙ СТАН ТА ВИМОГА СЬОГОДЕННЯ

© І. Наумук, 2015

163 Молодь і ринок №3 (122), 2015

аналізу (тобто володіти медіаграмотністю), якуможна сформувати завдяки організованій іцілеспрямованій медіаосвіті.

Аналіз останніх досліджень. Дослідженнямив цій області займаються як зарубіжні, так івітчизняні вчені. Серед зарубіжних Д. Букінгем,К. Ворсноп, Д, Консидайн, Р. Кьюбі, Л. Мастерман,Е. Томан, Е. Харт та ін. Значний внесок урозвиток цього напрямку зробили російські вчені,серед яких Л. Зазнобіна, Ю. Усов, А. Федоров,А. Шариков та ін. Сьогодні багато праць,присвячених освіті і медіа, написано українськимивченими – В. Івановим, Л. Найдьоновою,Г. Онковичем, Б. Потятинником та ін.Дослідження констатуючого характеру, в якихмістяться відомості про сприйняття медіатекстівв різних країнах і вікових категоріях, про критеріїт а р івн і р озвитку ауд иторі ї – А. Карон,І . С . Левшина, К. Тарасов, Ю.Н. Усов,А.В. Федоров, А.В. Кульок, С.А. Шеїн, Е. Харт,та ін. Дослідження загальнотеоретичногохарактеру, які висувають і аналізують концепції,моделі, методи медіаосвіти та медіа в ціломуК. Безелгет, Д. Бекінгем, Л.С. Зазнобіна,Д. Консідайн, Р. Кьюбі, Р. Куїн, Л. Мастерман,С.Н. Пензін, А.В. Спічкін, К. Тайнер, Ю.Н. Усов,А.В. Федоров, А.В. Шариков, Е. Харт, Р. Хоббста ін.

Постановка завдання. Сьогодні від людинивимагається не стільки оволодіння якоюсьспеціальною інформацією, скільки умінняорієнтуватися в інформаційних потоках, бутимобільною, освоювати нові технології,самонавчатися, шукати і використовувативідсутні знання чи інші ресурси. У зв’язку з цимпостає проблема дослідження розвиткумедіаосвіти, основним завданням якої є“підготовка нового покоління до життя в сучаснихінформаційних умовах, до якісного сприйняттяінформації, оволодіння способами спілкування задопомогою технічних засобів і сучаснихінформаційних технологій”.

Виклад основного матеріалу. Причинанеобхідності медіаосвіти полягає в тому, щострімкий розвиток інформатизації та глобалізаціїзробили наше сприйняття світу залежним від того,як його подають ЗМІ. На жаль, останні належнимчином не відреагували на зростаннявідповідальності: матеріали часто поганоперевіряють, вони містять елементи маніпуляції іпідтасувань. У цих умовах медіаосвіта – шлях дотого, щоб людина отримала можливістьсамозахисту від недобросовісної медіаінформації.

Медіаосвіта як інтелектуальнокомунікативнамережа може розглядатися з кількох позицій.

Зокрема, з одного боку, можна вести мову проособливості саме мережі засобів масовоїкомунікації (світової, державної, регіональноїтощо). Проте нині все частіше йдеться промережу суто медіаосвітню, яка охоплює всебільший інформаційноосвітній простір іспрямована на розвиток особистості. Багатьмавченими медіаосвіта розглядається як процеснавчання, освоєння медіаграмотності.Медіаграмотність – це здатність використовувати,аналізувати й оцінювати медійну продукцію.Деякі дослідники саме “медіаграмотність”визначають ключовою концепцією медіаосвіти, утой час як поняття “медіаграмотність” і“медіаосвіта” значна частина педагогів ідослідників розглядають як синоніми. Насправдімедіаграмотність дає можливість ефективнішезастосовувати медіазасоби, медіаджерела, щозагалом підвищує не тільки медіаккомпетентність,а й компетентність в широкому розумінні [7, 130].

У “Словнику термінів з медіаосвіти,медіапедагогіки, медіаграмотності, медіакомпетентності”.А.В. Федоров дає таку його дефініцію: медіаосвіта(mediaeducation) – процес розвитку особистостіза допомогою і на матеріалі засобів масовоїкомунікації (медіа) з метою формування культуриспілкування з медіа, творчих, комунікативнихздібностей, критичного мислення, уміньповноцінного сприйняття, інтерпретації, аналізута оцінки медіатекстів, навчання різним формамсамовираження за допомогою медіатехніки [8, 26].

Результатом медіаосвіти має бути підвищеннярівня медіаграмотності, яка полягає в сукупностімотивів, знань, умінь і можливостей, щосприяють добиранню, використанню,критичному аналізові, оцінюванню, створюваннюта передаванню медіатекстів різних форм, жанрів,а також аналізові складних процесівфункціонування медіа в суспільстві.

Згідно з напрацюваннями Віденськоїконференції, медіаосвіта – частина базових правкожного громадянина в кожній країні світу насвободу вираження та на доступ до інформації;інструмент розвитку та дотримання демократії.

За висновком Віденської конференціїЮНЕСКО, медіаосвіта пов’язана з вивченням усіхмедіакомунікацій і охоплює друковане слово,графіку, звук і рухомі зображення, щодоставляються за допомогою будьякихтехнологій. Медіаосвіта дає можливість зрозумітиспособи роботи масмедіа, застосовувані всуспільстві, і оволодіти навичками з використанняцих медіа у спілкуванні з іншими [1, 19].

Один з найавторитетніших медіапедагогів ітеоретиків медіа Л. Мастерман (L. Masterman)


164

обгрунтував сім причин пріоритетності таактуальності медіаосвіти в сучасному світі [3, 38]:

1. Високий рівень споживання медіа танасиченості сучасних суспільств засобами масовоїінформації.

2. Ідеологічна важливість медіа, та їх впливу,як галузі промисловості, на свідомість аудиторії.

3. Швидке зростання кількості медійноїінформації, посилення механізмів управління неюта її розповсюдження.

4. Інтенсивність проникнення медіа в основнідемократичні процеси.

5. Підвищення значущості візуальноїкомунікації та інформації в усіх областях.

6. Необхідність навчання школярів / студентівз орієнтацією на відповідність майбутнім вимогам.

7. Наростаючі національні та міжнародніпроцеси приватизації інформації.

На початку XXI століття зусиллями докторапедагогічних наук, професора Г.В. Онкович(Інститут вищої освіти Академії педагогічних наукУкраїни) яскраво заявила про себе і київська групамедіапедагогів. У своїх працях Г.В.Онковичсправедливо зазначає, що не варто обмежуватиаудиторію медіаосвіти тільки учнями:медіаграмотність потрібна також і дорослим. Крімтого, Г.В. Онкович резонно звертає увагу і нанеобхідність самостійного сприйняття медіаосвіти[5, 30]. На перший план у своїй теоретичноїконцепції Г.В. Онкович висуває ідеїмедіадидактики [6, 69].

Оскільки діти та молодь найбільше піддаютьсяінформаційному впливу, то дорослі (зокрема,педагоги та батьки) мають уміло управлятипроцесом входження дитини в інформаційнийсвіт. Для цього потрібно в першу чергу навчитисясамим правильно користуватися інформаційнимипотоками, оволодіти комунікативними засобами.Тільки тоді педагоги, батьки зможуть здійснюватиефективну підготовку дітей та молоді досвідомого, грамотного, а головне – безпечноговикористання інформаційних ресурсів, вихованнякультури користувачів.

Тому сьогодні медіаосвіта – це достатньосерйозне й глибоке питання розвитку освітивзагалі, це частина освітнього процесу, спрямованана формування в суспільстві медіакультури,підготовку особистості до взаємодії з сучасноюсистемою масмедіа – і не тільки з традиційнимизасобами масової інформації (друкованимивиданнями, радіо, кіно, телебаченням), а йновітніми технологіями (здійснення комунікації задопомогою комп’ютера та Інтернету) [4].

Відповідно, перед системою освіти постаєзавдання формування і розвитку в учнів і

студентів компетенцій, що дають змогуефективно взаємодіяти з численнимиінформаційними джерелами і потоками,аналізувати отримувану інформацію, оцінюватиїї достовірність і корисність при вирішеннірізноманітних життєвих завдань. Досягатизазначеної мети покликана медіаосвіта, яка, завизначенням схваленої постановою ПрезидіїНаціональної академії педагогічних наук Українивід 20 травня 2010 р. (протокол № 1–7/6150)Концепції впровадження медіаосвіти в Україні,є “частиною освітнього процесу, спрямованою наформування в суспільстві медіакультури,підготовку особистості до безпечної та ефективноївзаємодії із сучасною системою масмедіа,включаючи як традиційні (друковані видання,радіо, кіно, телебачення), так і новітні(комп’ютерно опосередковане спілкування,інтернет, мобільна телефонія) медіа” [2]. Тож,безпосереднім завданням медіаосвіти єформування таких важливих умінь і навичок, якструктурування та аналіз одержуваної інформаціїз різних джерел, визначення достовірності і оцінкиякості, виділення найбільш значущих аспектівмедіаповідомлень.

Впровадження медіаосвіти в Україніобумовлено також і невідкладним завданнямвходження нашої країни в єдиний європейськийосвітній та інформаційний простір. Так само слідзазначити, що саме в європейських країнах (порядз Канадою, США та Австралією) питанням медіаосвіти традиційно приділяється найбільша увага.

Медіаосвіта в Україні нині перебуває напочатку активної фази становлення. У червні1999 р. рішенням Вченої Ради Львівськогонаціонального університету ім. І. Франка булостворено Інститут екології масової інформації.Його засновники розглядають медіаекологію яксинтез філософськоакадемічного і сутоприкладних напрямів роботи, пов’язаних знейтралізацією патогенних інформаційнихпотоків. Тематика досліджень потребуваламіждисциплінарного підходу і орієнтувалася,переважно, на підготовку медіа фахівців. Через10 років, у 2009му, у Харківськомунаціональному університеті імені В.Н. Каразіна звідкриттям нової кафедри медіа комунікаційзапочатковано однойменну експериментальнумагістерську програму. Медіаосвітні курси нинічитаються у Таврійському гуманітарноекологічному інституті в Сімферополі, наВидавничополіграфічному факультеті НТУУкраїни “КПІ” тощо.

Зараз вона дедалі активніше впроваджуєтьсяв навчальну практику у вищій і середній школі.



165 Молодь і ринок №3 (122), 2015

Відбуваються також позитивні зміни вконцептуальних підходах, що відповідаютьєвропейським і світовим тенденціям: якщоспочатку увага вітчизняних фахівців акцентуваласяна “згубному впливі ЗМІ й Інтернету”, то нині напрактиці дедалі поширенішим стає більш зваженийпозитивний підхід, що передбачає передусімнавчання ефективної взаємодії з різноманітнимивидами інформації (у тому числі в аспекті захистувід можливого негативного впливу).

З 2010 р. в Україні набула чинності вжезгадувана Концепція впровадження медіаосвітив Україні [2], що має на меті “сприяння розбудовів Україні ефективної системи медіаосвіти зарадизабезпечення всебічної підготовки дітей і молодідо безпечної та ефективної взаємодії із сучасноюсистемою медіа, формування у них медіаобізнаності, медіаграмотності і медіакомпетентності відповідно до їхніх вікових таіндивідуальних особливостей”. До 2020 р.Концепція передбачає реалізацію експериментальногоетапу, поступового укорінення медіаосвіти тастандартизацію вимог до неї (2014 – 2016 рр.) іподальший розвиток медіаосвіти та завершеннямасового запровадження (2017 – 2020 рр.).

Пріоритетними напрямами розвитку вУкраїні ефективної системи медіаосвіти,зокрема, визначено “створення системишкільної медіаосвіти, що передбачаєрозроблення психологічно обґрунтованихнавчальних програм інтегрованої освіти длямолодших класів загальноосвітніх шкіл,сприяння поширенню практики інтеграції медіаосвітніх елементів у навчальні програми з різнихпредметів, напрацювання низкифакультативних медіаосвітніх програм дляпідлітків” та всебічна підготовка необхіднихпедагогічних кадрів.

У зв’язку з цим варто відзначити вельмипозитивну тенденцію – впровадження медіаосвітиу вітчизняну освітню систему планується утісному зв’язку з існуючими навчальнимикурсами. Положення Концепції вже доволіактивно реалізуються на практиці. Позитивнимфактом є те, що медіаосвіта впроваджується успівпраці Міністерства освіти і науки України,науковців Національної академії педагогічних наукУкраїни та представників фахових громадськихорганізацій, передусім Академії української преси,яка, зокрема, виконала значну частину роботи зпідготовки підручника “Медіаосвіта тамедіаграмотність” [1, 32], спеціальнорозробленого для забезпечення відповідногокурсу у вищих навчальних закладах і в системіпіслядипломної підготовки вчителів.

Разом зі значним позитивним досвідомвпровадження медіаосвіти в Україні напоточному етапі постають також і суттєвіпроблеми. Насамперед це недостатнє методичнезабезпечення медіаосвіти у середній школі –наприклад, якщо для вищої школи існуютьпрограма і підручник, то для середньої школице питання залишається відкритим. Зазначенапроблема набуває ще більшої гостроти, якщовзяти до уваги те, що найефективнішим шляхомопанування медіанавичок є їх інтегрування довже існуючих предметів і курсів, що, очевидно,вимагає коригування відповідних програм,навчальних і методичних матеріалів, додатковоїпідготовки вчителів. На шляху розвитку сучасноїмедіаосвіти в Україні існують також і проблемибільш загального характеру. Це, інерція системиосвіти, яка на рівні основ навчального процесууспадкувала від радянських часів недостатнюувагу до розвитку критичного мислення,особливо при вивченні предметівсуспільствознавчої групи.

Водночас загалом успішні перші кроки зупровадження медіаосвіти в Україні, як і активнаучасть у цьому процесі науковців та представниківфахової спільноти, дають підстави очікуватиподальшого успішного розвитку медіаосвіти внашій країні.

Висновки і перспективи досліджень. Насьогоднішній день процес навчання являєсобою роботу з великою кількістюінформаційних джерел, розібратися в яких безумінь працювати з медійною інформацієюскладно. Загальновизнано у всьому світі, щонавчальні заклади повинні навчити учнівкритично ставитися до інформації, яку надаютьЗМІ. Одним із шляхів залучення учнів доповноцінного осмислення медійної інформаціїє медіаосвіта – утворення засобами та наматеріалі різних медіа. Медіаосвіта відкриваєвеликі можливості для розвитку дитини, їїінтелектуального і творчого потенціалу,здібностей, самостійного мислення.

Медіаосвіта розкриває багато новихможливостей і для самих педагогів, длязастосування креативного підходу в організаціїнавчальновиховного процесу.

Медіареволюція тільки починається. Щобдопомогти нашим дітям орієнтуватися у світімедіа, нам треба самим стати медіаграмотними.Але часу на освоєння медіаграмотності у наснемає. Тому дуже важливо це робити разом здітьми, разом пізнавати медіа, разом “читати” ікритично осмислювати медіатексти, разомстворювати власну медіапродукцію.


166

1. Іванов В.Ф., Волошенюк О.В. Медіаосвіта тамедіаграмотність: підручник / Ред.-упор. В.Ф. Іванов,О.В. Волошенюк; За науковою редакцією В.В. Різуна.– Київ: Центр вільної преси, 2012. – 352 с.

2. Концепція впровадження медіа-освіти вУкраїні // Інститут соціальної та політичноїпсихології Національної академії педагогічних наукУкраїни [Електронний ресурс]. – Режим доступу:http://www.ispp.org.ua/news_44.htm

3. Мастерман Л. Обучение языку средствмассовой информации: теория и практика//Перспективы. Вопросы образования. – 1985. – № 2.– С. 37 – 48.

4. Найдьонова Л.А. МЕДІАОСВІТА – вимогасьогодення [Електронний ресурс] . – Режим

доступу: https:/ /docs.google.com/document/d/1Y5EfKNJjaHR7H7XtlI7VwrxGH4QvPlDkOmQyTu7N0hw/edit

5. Онкович Г.В. Засоби масової комунікації утермінологічному просторі медіа-освіти //Дивослово. – 2007 (а). – № 5. – С. 29 – 31.

6. Онкович Г.В. Медіапедагогіка. Медіаосвіта.Медіадидактика // Вища освіта України. – 2007 (и).– № 2. – С. 63 – 69.

7. Онкович Г.В. Медіаосвіта як інтелектуально-комунікативна мережа // Вища освіта України. – 2008. – № 3. – Д. 1. – С. 130 – 137.

8. Федоров А.В. Словарь терминов по медиаобразованию,медиапедагогике, медиаграмотности, медиакомпетентности.

Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2010. 64 c.


Розбудова сьогоднішнього демократичногосуспільства не можлива без вихованнясвідомого громадянина. У всіх

цивілізованих державах впродовж віків установленні громадянина визначну роль відіграєвиховання. Природнім є, коли дитина віднародження виховується у сім’ї. Але, на жаль, єобставини, коли дитина залишається безбатьківської опіки. Тоді цю надзвичайно важливуі відповідальну роль на себе бере суспільство. Урізні часи були різні підходи до виховання дітейсиріт.

На сьогоднішній день актуальним є здійсненнязмін у системі опіки над дітьмисиротами,

оскільки кількість бездоглядних дітей та дітейсиріт зростає в України. Опрацювавши іпроаналізувавши соціальнопедагогічні практикисередини минулого століття, опираючись натрадиції, та ідеї які історично склались увітчизняній опіці, вибравши позитивний досвід інедоліки, на розглянутих фактах ми можемопереосмислити педагогічні підходи щодовиховання дитинисироти, та підготовки дитинисироти до життя.

Педагогіка досліджує виховання, яке єскладним і багатогранним процесом підготовкилюдини до повноцінного життя в суспільстві.Саме пов’язана з вихованням проблематика

Анна Резанцева, аспірант Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

СТАНОВИЩЕ ДИТЯЧИХ БУДИНКІВ НА ЛЬВІВЩИНІ (1940 – 1945 рр.)У статті на основі аналізу літератури та джерел проаналізовано становище дитячих будинків в

умовах Великої Вітчизняної війни на прикладі Львівщини. З’ясовано масштаби руйнації дитячих виховнихустанов, рівень життя дітей, зроблено висновок про умови їхнього існування.

Ключові слова: дитячий будинок, діти-сироти, ОблВНО.


Анна Резанцева, аспирант Дрогобычского государственного педагогического университета имениИвана Франко

ПОЛОЖЕНИЕ ДЕТСКИХ ДОМОВ НА ЛЬВОВЩИНЕ (1940 – 1945 гг.)В статье на основе анализа литературы и источников проанализированы положение детских домов

в условиях Великой Отечественной войны на примере Львовской области. Выяснено масштабы разрушениядетских воспитательных учреждений, уровень жизни детей, сделан вывод об условиях их существования.

Ключевые слова: детский дом, дети-сироты, ОблВНО.

Anna Rezantseva, Postgraduate StudentDrohobych State Pedagogical University by I. Franko

CONDITION OF ORPHANAGES IN LVIV REGION (1940 – 1945)The article analyzed the condition of orphanages in war in Lviv region on the basis of literature and sources. It was found extent

of destruction of educational estanlismants for children, standard of living and we concluded about their conditions of existence.Keywords: orphanage, orphans, Regional Department of Public Education.

УДК 37.018.32(477.83)(091)“1940/1945”

СТАНОВИЩЕ ДИТЯЧИХ БУДИНКІВ НА ЛЬВІВЩИНІ (1940 – 1945 рр.)

© А. Резанцева, 2015

167 Молодь і ринок №3 (122), 2015

окреслює предмет її як науки. Предмет педагогіки– виховна діяльність, що здійснюється в закладахосвіти людьми, уповноваженими на цесуспільством. Виховання як суспільне явищезародилося у зв’язку з практичною потребоюпристосування підростаючого покоління до умовсуспільного життя і виробництва. Здійснюєтьсявоно через засвоєння дітьми основних елементівсоціального досвіду в процесі залучення їхдорослими до суспільних відносин, системиспілкування і суспільно необхідної діяльності [6].

Вихованню дітей присвячено багато працьвідомих педагогів. К.Д. Ушинський наголошувавна важливості визначення мети і завданьвиховання: “Що сказали б ви про архітектора,який, закладаючи нову будівлю, не зумів бивідповісти на ваше запитання про те, що він будебудувати, – храм, присвячений богу істини,любові й правди, чи просто дім, готель, кухню,кузню, музей чи, нарешті, хлів для складання тудирізного, нікому не потрібного мотлоху? Те самеви повинні сказати про вихователя, який не зможечітко визначити вам мету своєї виховноїдіяльності. Ось чому, ввіряючи вихованню чистій вразливі душі дітей, ввіряючи для того, щобвоно привело в них перші, а тому й найглибшіриси, ми маємо цілковите право спитативихователя, якої мети він добиватиметься в своїйдіяльності, і вимагати на це питання ясної йкатегоричної відповіді”.

“Я під цілями виховання, – підкреслювавА.С. Макаренко, – розумію програму людськоїособи, проблему людського характеру, причомув поняття характеру я вкладаю весь зміст

особистості, тобто і характер зовнішніх проявів, івнутрішньої переконаності, і політичне виховання,і геть усю картину людської особи; я вважаю, щоми, педагоги, повинні мати таку програмулюдської особи, до якої повинні прагнути” [6].

Відомо, що процес виховання і соціалізаціїдітей в інтернатах, дитячих будинках відрізняєтьсявід виховання дітей у сім’ї в першу чергуізольованістю від зовнішніх впливів, бракомзасобів для індивідуального підходу, діти яківиховуються у закритих закладах не маютьможливості бачити модель сім’ї, сімейних ікультурних цінностей, що призводить до низкипорушень у сприйманні соціальних норм, правилжиття у соціумі. Саме тому, важливим є вивченняпопереднього досвіду виховання дітейсиріт, дляподолання проблем у вихованні, які впливаютьна подальшу долю дітейсиріт у дорослому житті.

Проблему дитячого сирітства, а також йогоподолання і роботу державних органів у даномунапрямку досліджували: А.М. Нечаєва – вивчалаправову охорону дитинства, Б . Ступарик,П. Картавий, Т. Веронська – описували життя іпобут населення (1943 – 1945 рр.), І.Б. Плугатор– автор кандидатської дисертації на тему “Теоріяі практика опіки дітей і молоді України (1945 –1991 рр.)”.

Джерельною базою статті слугували документиобласного державного архіву Львівської області.Це проекти рішень, довідки, та листування знародним комісаріатом, звіти, доповідні записки,акти і інші документи про стан, роботу дитячихбудинків і патронажу по м. Львову і Львівськійобласті.

Таблиця 1. Відомості за кількість і зріст дітей в Дитячих будинках Львівської обл.

станом на 1 вересня 1940 р

Назва та адреса ДБ

Скільки поміщається дітей

Скільки є зараховаано дітей

Хлопці Дівчата Діти переростки

№ 1 вул. Кадетьська

500 430 288 142 37

№ 2 вул. Вітольда 13

50 48 48 _ 15

№ 3 вул. Янівська

200 196 103 92 15

№ 5 вул. Погулянка

75 61 28 32 _

№ 7 вул. Задвірнянська 16

80 80 38 43 5

№ 8 вул. Золота 10

70 70 64 7 18

По місту 1175 1018


168

Відслідковуючи історичний аспект означеноїпроблеми на території Львівщини на початкуВеликої Вітчизняної війни, можна узагальнити,що контингент дитячих будинків з 1940 р до 1941 р.значно зріс. За матеріалами Львівського обласногодержавного архіву станом на 1 вересня 1940 р. умісті Львові налічувалось шість дитячих будинків.

Уже на 01.01.1941 р. відзначається значний рістнаповненості дитячих будинків дітьмисиротами,який зафіксований у титульному списку дитячихбудинків “нкосвіти” загального типу у Львівськійобл. Якщо, станом на 1 вересня 1940 р., по області,налічувалось 13 дитячих будинків з сумарноюкількістю 1735 місць, з них заповнено було лише1450 місць, то вже на 1 січня 1941 р. у дитячихбудинках вільних місць не залишалось [2].

Про непросте становище дитячих будинків щена початку війни, можна судити за відомістю напотреби промтоварів на Львівську обл. за 1941 р.,у переліку необхідних речей були: “зимові пальта,верхні костюми, головні убори, простирадла,матраци, рушники, взуття, наволочки, клейонки”[2, 6].

Сирітство і бездомність супроводжуваласьчасто хворобами. У акті обстеження проведеномуу дитячому будинку у с. Брюховичах за 1941 р.описані дитячі захворювання. У даному дитячомубудинку були діти шкільного віку і 47 дітейдошкільного віку. Багато дітей хворіли, згідно актуобстеження, із загальної кількості дітей 73 особи,оглянуто було 70. На час огляду двох дітей небуло, а одна дівчинка втекла. Стан захворюваностібув жахливий, із 70 дітей 42 були хворими. Середхворих дітей “7 мали коросту, 13 продермію, 6перебута, в 11 дітей підозра на грибницю волосяноїчастини голови, з відмороженими руками було 7дітей”. У висновках акту вказується, що причиноюінфекції продермії та корости є невідповіднаособиста гігієна дітей дитбудинку та неізольованість хворих дітей [1, 13].

Щоб собі допомогти, дитячі будинкиутримували господарства, у яких розводилигосподарських тварин. За даними відомості 1941 р.по Львівській обл. у дитячих будинках булоналічено всього 28 коней, 61 корова, свиней 102,дрібної птиці 201. Яскравим прикладом такоїдіяльності був дитячий будинок, розміщений навулиці Кадетській у місті Львові, в якому булонайбільше господарство серед дитячих будинківу Львові – там утримували 2 коней і 33 свині [1].

Проте, господарство і господарські приміщеннявідбирались владою у дитячих будинків іпередавались у колгоспи. Господарствапідтримували існування дитячих будинків, а їхнявтрата значно погіршувала і так непросту

ситуацію дитячих будинків. Серед документів, простан дитячих будинків у львівській області, єпереписка між “Львівським ОБЛВНО і КамянкоСтрумілівським райвиконкомом ради депутатівтрудящих”. Предметом переписки, власне, єпостанова про конфіскацію майна дитячогобудинку. Результатом даної переписки є рішеннявід 24 березня 1941 р. За рішенням ЛьвівськимОблВНО була ухвалена передача до колгоспу “ім.23 Річниці РОЧА в селі СілецьБеньків садиби,садка площею 3га, посадки полуниці площею0.50 га, парникового господарства на 35 рам,сторожки біля парникового господарства і пасікина 5 вуликів”. До того ж Львівський ОБЛВНО, упостанові, просить відмінити постанову КамянкоСтрумілівського Райвиконкому Ради ДепутатівТрудящих від 24 березня як таку, що розвалюєроботу дитячого будинку, підриваючи економічнубазу дитбудинку. Крім того, постанова КамянкоСтрум. виконкому суперечить рішенню постановираднаркома СРСР і ЦК ВКП/б/ про допоміжнегосподарство при дитбудинках [1, 21].

Даний документ є наглядним прикладом, того,що рішення прийняті стосовно дитячих будинківі їхнього майна повинні були виконуватись вобов’язковому порядку і не підлягалиоскарженню.

З огляду на джерельну базу, можнаприпустити, що в умовах воєнної доби, дитячимбудинкам влада не приділяла достатньо уваги.Оскільки, у матеріалах львівського адміністративногодержавного архіву у справах ОблВНО ґрунтовнідані про дитячі будинки подаються до 1941 р. Якабула подальша доля цих будинків у період з 1941по 1944 – 1945 рр. достеменно невідомо, оскількифрагменти документів, які залишились з тогочасу засвідчують про діяльність інтернатів,починаючи з 1944 р. Відомо, що на жовтень 1945 р.у Львові було 6 дитячих будинків, а такожспецшколи для глухонімих, сліпих та розумововідсталих. Контингент дітей у дитячих будинкахстановив 600 дітей.

Під час окупації багато освітніх приміщень буливіддані на установи воєнного призначення.Будівлі шкіл, дитячих будинків та інших освітніхзакладів віддавалися під госпіталі, гуртожитки длявійськових, військові склади, їдальні та інше. Такодин із дитячих будинків був переданий підпотреби воєнного часу, про що свідчить довідказа 1945р.: “Дитячий будинок по вулиці Янівській34 десятки років був одним з найбільшпристосованим дитячим будинком. За часівнімецької окупації тут теж був дитячий будинок.З приходом Червоної Армії у м. Львів у 1944 р.Міське ВНО призупинив роботу цього дитячого



169 Молодь і ринок №3 (122), 2015

будинку і збору дітей в нього, але незаконно цеприміщення було зайнято військами НКГБ, потімвпустили до себе польову пошту” [4, 154].

Події воєнного часу негативно вплинули настановище дитячих будинків. До поганогозабезпечення дитбудинків додавалась проблеманедостатньої кількості педагогів. Про це миможемо дізнатись з відомості про стан дитячихбудинків за 1945 р.: “Педкадрами дитбудинки неповністю забезпечені, по причині, хто звихователів польської національності виїжджаютьдо Польщі. М’яким інвентарем дитячі будинкизабезпечені на 80% це одежа і білизна. Не вистачаєтвердого інвентарю: 300 ліжок, 800 крісел, 250столів, 150 шаф, посуди кухонної дуже малакількість…”. Був брак і у продовольчих продуктах:“Не вистачає у дитячих будинках шкла дляостеклення вікон, на це потрібно 850 кв. м. шкла.У 5 дитячих будинках проведено газ і на 20%завезено палива. Для повного забезпеченнядитячих будинків паливом потрібно 450 куб. м.дров і 200 тон вугілля. До цього часу дитячібудинки, ще не забезпеченні овочами. Досьогоднішнього дня Міський Відділ Торгівлі недав ніяких планів для забезпечення дитячихбудинків яриною. В місяці вересні до 18Міськторгвідділ не відпустили ніяких овочів,цукру і круп. Від 1 серпня не відпущено ні 1 кг.мила для дитячих будинків. Підручниками,зошитами та канцтоварами дитячі будинкичастково забезпечені”. Відомість за 1945 р. євіддзеркаленням стану усіх структур, укомпетенцію яких входило виховання дітей [4, 3].

Попри відсутність даних за 1942 – 1944 рр.,можна допустити, що вся освітня система, аособливо дитячі будинки, у даний історичнийперіод переживали скрутні часи. На основіпостанов прийнятих центральною владою,доцільно вважати, що бракувало матеріального,соціального забезпечення для вирішенняпроблеми бездомності і сирітства. Саме томувлада зобов’язувала населення брати дітейсирітна патронат. Предметом особливої опіки з першихднів війни стало влаштування дітей, якізалишились без сім’ї і втратили батьків. Дляподолання сирітства була прийнята постановаНСК СРСР від 23 січня 1942 р. “Об устройстведетей, оставшихся без родителей”. Вважаючивлаштування дітей, які залишились без батьківоднією з найважливіших державних справ,проводились заходи щодо попередження дитячоїбезпритульності, НСК СРСР передбачавстворення відповідних органів при виконкомах повлаштуванню таких дітей. Одночасно НКВДСРСР мало виявляти дітей і поміщати їх у

прийомникирозподільники. До того ж, згідно ч.2 ст. 4 Постанови, діти у віці до трьох роківвключно, які поступали у прийомнимирозподільники, передавались для негайноговлаштування через місцеві органи охорониздоров’я у дитячі будинки, або ж на патронат.Одночасно пропонувалося широко застосовувативлаштування дітей у сім’ях робочих, службовців,колгоспників шляхом укладення договору пропатронування [5, 36].

Дана постанова від 23 січня 1942 р. примітнаще тим, що вона продовжила організаційнеоформлення справи з охорони дитинства.“Наркомосу” союзних республік від сьогоднідозволялося мати спеціальних інспекторів зорганізації патронування дітей. З розвитком цьогоположення постановою РНК СРСР ВІД 25листопада 1942 р. “ О выполнении постановленияРНК СРСР от 23 января 1942 р. “Об устройстведетей, оставшихся без родителей” в районах,міських відділах народної освіти вводилась посадаінспектора з патронування, опіки і усиновленню,а у складі управління дитячими будинкамиорганізовувався відділ з охорони прав дітей, якиймав вести роботу з патронування, опіки,усиновленню і працевлаштуванню дітей [5].

Не дивлячись на те, що Відділи народної освітизаймались переважно охороною прав дітей старшетрьох років, вони вирішували також питання, якістосувалися маленьких дітей. Тому 8 квітня 1943 р.РНК СРСР утвердив інструкцію, у якій чіткорозмежовувались повноваження між компетенцієюорганів охорони здоров’я і народної освіти. В обов’язкиперших входила опіка за дітьми віком до трьох років,другі повинні були займатись влаштуванням дітей,котрі досягли трьох років і більше [5].

Отже, на основі використаних матеріалів,можна зробити висновок, що ще до початкуВеликої Вітчизняної Війни становище закладів,які виконували освітню і виховну функцію длядітей позбавлених батьківської опіки, було вкрайнепростим. З початком Великої ВітчизняноїВійни, матеріали щодо роботи даних закладів ульвівській області не відслідковуються аж до 1944– 1945 рр., тому скласти об’єктивний аналіздіяльності даної структури у Львові вкрайскладно. Відомо, що тогочасна влада, у воєнніроки, першочергово намагалась вирішитипитання з осиротілими дітьми. З цього приводубули прийняті постанови НСК СРСР “Провлаштування дітей, котрі залишились без батьків”.Очевидно, що дана постанова була обов’язковадо виконання по всій державі. Проте, немаєдостовірних даних про чисельність дитячихбудинків і їх робочий стан, за час війни, у Львові.


170

1. Центральний державний архів м. Львів. – Ф№ 163 (ОБЛВНО) – Оп. 1 – Спр. 200 (Звіти, доповіднізаписки, акти і інші документи про стан дитячихбудинків і патронажу по м. Львову і Львівськоїобласті). – на 154 арк.

2. Центральний державний архів м. Львів. – Ф№ 163 (ОБЛВНО) – Оп. 3 – Спр. 201 – на 33 арк.

3. Центральний державний архів м. Львів. – Ф№ 402 (Львівський міськвиконком) – Оп. 4 – Спр. 8 –на 150 арк.

4. Нечаєва А.М. Правовая охрана дества в СССР/ Отв. ред. В.П. Мозолин; Академия наук СССР.Институту государства и права. – М.: наука, 1987.– 112 с.

5. Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібникдля студентів вищих педагог ічних закладівосвіти. – К.: Видавничий центр “Академія”,2002. – 528 с.

6. Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник. – К.:

Либідь, 2002. – 560 с.


Постановка проблеми. Перш ніж вестимову про види початкових шкілУкраїни, гадаємо, варто зосередити

увагу на діахронічному вимірі формування тадіяльності вищевказаних закладів. Власне, це йляже в основу презентованої розвідки, позаякперед тим, як дати характеристику певномуявищу, варто дослідити його історію. У зв’язку зцим мета статті полягає у визначенні істотнихособливостей існування та поступу державних і

приватних українських шкіл від давнини і досьогодення. Відповідно, вона передбачаєрозв’язання таких завдань:

піддати розглядові історичні чинники, щовплинули на появу початкових шкіл в Українізагалом;

з’ясувати відмінності та подібностіпрезентованих інституцій.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Безперечно, історія становлення початкових шкіл

УДК 37.05:373.3(477)

Ольга Пилипів, аспірант ІІ року навчання Прикарпатського національного університетуімені Василя Стефаника

РЕЦЕПЦІЯ СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТКУ ПОЧАТКОВИХ (ДЕРЖАВНИХ ІПРИВАТНИХ) ШКІЛ В УКРАЇНІ В ДІАХРОНІЧНОМУ РАКУРСІ

У статті проаналізовано місце і роль розвитку українських початкових шкіл, починаючи віддохристиянської доби, закінчуючи сьогоденням. Відстеженні історичні передумови та чинники виникненнязазначених інституцій. З’ясовано відмінності та подібності державних і приватних навчальних закладів.

Ключові слова: початкова школа, державна освіта, приватна освіта, методика викладання,шкільництво, концепція національної освіти.

Літ. 7.

Ольга Пылыпив, аспирант ІІ года обучения Прикарпатского национального университетаимени Василия Стефаника

РЕЦЕПЦИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАЧАЛЬНЫХ (ГОСУДАРСТВЕННЫХИ ЧАСТНЫХ) ШКОЛ В УКРАИНЕ В ДИАХРОНИЧЕСКОМ РАКУРСЕ

В статье проанализировано место и роль развития украинских начальных школ, начиная сдохристианского времени и до сегодняшнего дня. Прослежены исторические предпосылки и факторывозникновения указанных институций. Исследовано отличия и сходство государственных и частныхучебных заведений.

Ключевые слова: начальная школа, государственное образование, частное образование, методика

преподавания, школьничество, концепция национального образования.

Olga Pylypiv, ІІ year Graduate Student Precarpathian National University by V. Stefanyk

RESRPTION OF UKRAINIAN SCHOOLS (STATE AND PRIVATE) FORMATION ANDDEVELOPMENT FROM DIACHRONIC ANGLE

Place and role of Ukrainian primary schools development starting from pre-Christian time up to nowadaysare analyzed in the article. Prerequisites and origin factors of mentioned above institutions are traced. Differencesand similarities of state and private educational establishments are researched.

Keywords: primary school, state education, private education, teaching methods, school science, nationaleducation conception.

РЕЦЕПЦІЯ СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТКУ ПОЧАТКОВИХ (ДЕРЖАВНИХ І ПРИВАТНИХ)ШКІЛ В УКРАЇНІ В ДІАХРОНІЧНОМУ РАКУРСІ

© О. Пилипів, 2015

171 Молодь і ринок №3 (122), 2015

України потрапляла в поле зору науковців [1, 2, 3,4, 5], однак ретельне дослідження місця та ролірозвитку зазначених навчальних закладів,починаючи від дохристиянської доби, закінчуючиХХІ століттям, залишається відкритим.Аналізуючи приватні початкові школи, ми неможемо оминути того фактора, що їхній виявпередовсім, а потім існування і розвій, берутьпочаток від часів утворення та становлення“державних” шкіл такого зразка.

Виклад основного матеріалу . Історіяпедагогіки України доводить: у письменах часівдо нашої ери знаходимо непоодинокі згадки проосвітянські заклади. Так, на останніх стадіяхматріархату з’явилися будинки для молоді (окремідля хлопчиків і дівчаток), в яких під керівництвомстарійшин роду готували дітей і підлітків до життята праці. Надалі відповідні інституціїпродовжували розвиток і до періоду офіційногозапровадження християнства на Русі [1]. Мова,звичайно, йде про “школи книжності” або “школиграмоти” в період ведення виваженої політики таправління княгині Ольги. Основним завданнямзгаданих закладів було виконання як навчальних,так і виховних функцій, що, відповідно, сприялоформуванню світогляду та розвиткові етичної йестетичної свідомості дітей і підлітків. Термін“школа” ввійшов у вжиток на Русі лише вХІV столітті.

Пізніше естафету в подоланні неписьменностіперейняв Володимир Великий, який водночасзадля зміцнення християнства та розповсюдженнягрековізантійської культури запровадив у Києвізаклад для дітей із вищих прошарків українськогонаселення. Так звана Київська двірцева школабула державним навчальним закладом іутримувалася за рахунок казни. Стосовно ж самоїназви навчального закладу, то її можназастосовувати умовно. Варто закцентувати, щодіти, переважно з бідних родин, тут булиізольованими від спілкування з батьками. А синівкняжого роду з тричотирирічного віку віддавалина виховання до сім’ї годувальника, якогодобирали з управителів земель, або “дядькам” –досвідченим домашнім педагогам. То ж міркуємо,саме заклади такого типу постали предтечеюмайбутніх шкіл (і особливо приватного типу).Дещо пізніше славнозвісний Ярослав Мудрий уодному з приміщень Софійського соборувлаштував школу та майстернюскрипторій, у якійнавчалися діти, а вчені мужі, ченці перекладалита переписували книги.

З кінця ХІ – початку ХІІ століть у пам’яткахписемності з’являється інформація про міські“школи грамоти”, в яких учні опановуваличитання, письмо, лічбу та хоровий спів. Саме ці

заклади були не безкоштовними (гіпотизуємо, єймовірність вважати такі школи приватними,позаяк оплата за навчання була і залишаєтьсяоднією з домінуючих особливостей інституційтакого зразка), а отже, доступними тільки дітяміз заможних сімей. Для сільських – існувалипочаткові школи при церквах.

Із розвитком економіки, міжнародних зв’язків,культури виникає потреба в світських освіченихлюдях. Відомо, що ґрунтовні знання в зазначенийчас давали “школи підвищеного типу” в Києві,Галичі, ВолодимируВолинському, Чернігові,Переяславі, Львові, Луцьку, НовгородСіверському. Такі заклади фінансувалися з бокуказни, міської влади, бояр, які дбали про освіту вдержаві. Зміст навчання передовсім становилахристиянська релігія, яка готувала особистість досамовдосконалення. Згодом після розпадуКиївської Русі та внаслідок роздробленостікняжих земель шкільництво ввійшло в стадіюрозпаду. Цілком почали зникати школипідвищеного типу, а заклади нижчого рівнязанепадали, кількість їх зменшувалася.

У ХІІІ столітті в Галичині як спадкоємиціКиєва існував підвид елементарної приватної“школидяківки”, що діяла на всіх українськихземлях до середини позаминулого століття.Тривалість навчання кожного учня залежала відйого індивідуальних успіхів, матеріальнихможливостей і бажань батьків, а також від рівняосвіченості наставника. Тут вчили читати (азбукута Псалтир), інколи писати та лічити. Зазвичай,діти відвідували школу з семирічного віку.Початок і кінець навчання не мали чіткоговизначення. А всі організаційні питання, щостосувалися оплати, дяк обговорював особисто збатьками кожного окремого учня.

Про стан шкільництва часів існуванняВеликого князівства Литовського відомо небагато.Подекуди в церквах, монастирях і соборах,зокрема КиєвоПечерському, Михайлівському таінших, діяли стаціонарні школи. У кращих із нихне лише навчалися читати й писати. Здібні учніопрацьовували теологію, літературу, грецькумову. Вчителями були переважно освічені монахита дяки, іноді заїжджі переписувачікаліграфістиз почту митрополита [1, 80].

Щодо Галичини, то у Львові, починаючи з ХV ст.,діяли такі інституції освіти, як школа приБогоявленській церкві, навчальний заклад прилікарні біля костелу (її збудував Владислав ІІІ навимогу громади), кафедральна школа (1508) підпротекторатом магістрату. Крім того, у Львові,Луцьку, Києві, Кам’янціПодільському, Острозі,Ужгороді тощо було відкрито єзуїтські школи, вяких вивчали латину, грецьку та польську мови,


172

риторику, діалектику, історію, космографію,природознавство.

Неможливо залишити поза увагою інформаціюй про братські школи, а саме: Львівську, Луцьку,Острозьку. Передовсім очільне місце займалаЛьвівська, в якій для вчителя всі діти булирівними (як нащадки багатих, так і вбогі сироти).Власне, тут уперше розроблено так званийпорядок шкільний, або статут, в якому буловиписано надзвичайно демократичні правила:визначення прав, обов’язків і поведінки учнів іне лише в школі, а й поза нею, а такожвиокремлено методику навчання і насампередметодику виконання домашніх завдань,регламентовано навчальний процес, презентованокласноурочну систему, розподілено навчання начверті та канікули. Безперечно, сім’яспівпрацювала зі школою у вихованні дітей. Щож стосується початкових шкіл, то вони існувалипаралельно і номінували їх “братствамимладенческими”.

Як слушно зазначає науковець ЛюбовАртемова, “виникнення широкої мережінаціональних шкіл в Україні було наслідкомзагального культурного піднесення і зростанняпотягу народу до освіти та науки, свідченнямглибокого проникнення ідей гуманізму вгромадське і культурне життя. Школи не стоялиосторонь політичних проблем, які хвилювалигромадськість. Вони виховували учнів у дусіпатріотизму, поваги та любові до мови й культурисвого народу і протистояли католицьким ієзуїтським навчальним закладам… Це сприялозміцненню національної свідомості народних мас,посиленню їхньої боротьби за незалежність” [1,98]. Окрім братств, які піднесли на високий рівеньнаціональну освіту, слід звернути увагу й надіяльність інших інституцій. Передовсім мова йдепро струнку структуру навчальних закладівпочаткового напряму освіти:

а) школи, засновані сільськими общинами, атакож заклади при православних монастирях,церквах, тобто, парафіяльні; полкові, січові школитощо;

б) інституції католицького спрямування (школиорденів василіан, єзуїтів, домініканців, піарів);

в) уніатські школи;г) національні школи різних народів.Варто наголосити, що в період із кінця ХVI –

до середини XVІІ ст. ст. національна системанавчання та виховання здобула значущих успіхів.Власне, в козацькогетьманську епоху всютериторію України вкривала густа мережадяківських, монастирських, церковних, братських,козацьких, полкових шкіл, а також ремісничомистецьких закладів, у яких саме за підтримки

гетьмана Петра Сагайдачного викладалиграматику, риторику, діалектику, арифметику,геометрію, астрономію та музику. Козацькапедагогіка, що знаходила реалізацію в сім’ях,отримала найвищий результат у національнійсистемі виховання, яка, насамперед, пропагувалаглибокі гуманістичні засади особистості. Такимчином, українська освіта змогла досягнутиєвропейського рівня.

З кінця ХVIІІ століття та до кінця Першоїсвітової війни Україна була розчленованоювладами двох імперій: Російської й АвстроУгорської. Так, у 1774 році в Східній Галичиніімператриця Марія Терезія видала указ щодоприскореного розвитку початкових шкіл, а в 1780її син Йосиф ІІ виголосив обов’язковістьвищеназваної освіти. Як спостерігаємо, ці та іншірозпорядження монархів однозначно сприялирозвою навчальних закладів, що, відповідно,піднімало й освітній рівень населення.Безперечно, вказана динаміка продовжувалаіснувати впродовж наступного століття.Надзвичайно активним у цьому поступі буломеценатство, чия діяльність спричиняла довідкриття українських приватних шкіл і гімназій.Такі дії мотивувалися “зростанням українськоїнаціональної свідомості галичан, утвердженнямрозуміння того, що в рамках чужої освітньоїсистеми розвиток українського державногошкільництва є малоперспективним” [4, 243].

Зі свого боку освітянська політикаМосковського царату будьякими засобами й діяминамагалася знищити традиційне українськешкільництво. Безперечно, маємо на увазічисельну кількість усіляких заборон, указів,циркулярів щодо книгодрукування, існуванняукраїнських закладів освіти, викладанняпредметів рідною мовою, утисків щодо розвиткукультури та накладання вето в осягненніукраїнцями будьяких наук. У перших декадах ХІХстоліття початкову освіту здійснювалипарафіяльні (однорічні, сільські), повітові(дворічні, міські) навчальні заклади. Воднораз ізсередини згаданого віку земства розпочалистворення власних шкіл із тричотирирічнимтерміном навчання.

Кінець ХІХ сторіччя знаменувався тим, щопочаткові школи на терені Українипідпорядковувалися як різним міністерствам івідомствам, так і приватним особам і організаціям.Як “свідчить” статистика, в 1897 році вукраїнських губерніях діяло 13424 початковіосвітні заклади, проте сама мережа була далеконедосконалою. Особливою прикметою розвиткута становлення освітянської ниви того часу є тойчинник, що “тодішнє Міністерство освіти



173 Молодь і ринок №3 (122), 2015

встановило систему поліцейського нагляду завикладачами й учнями не лише в казеннихшколах, а й у приватних. Над ними постійнонависала загроза звільнення з роботи занеблагонадійність” [1, 154].

Складалася освіта з одно та двокласнихпочаткових училищ. Так, у однокласних дітививчали закон Божий, церковнослов’янськуграмоту, російську мову, арифметику, співи. Дещовищого рівня знань досягали учні в двокласнихзакладах: осягали географію, креслення,елементарну граматику, зокрема, синтаксис,літературне читання. Проте навчанняздійснювалося на низькому організаційномуметодичному рівні: не було належної матеріальноїбази, моральне виховання зводилося дорелігійного, навчання було книжним, повсюднопрактикувалося фізичне покарання. Вартозакцентувати, що на 1 січня 1915 року в Українідіяло 21104 початкові школи, з яких 54,4%підпорядковувалися Міністерству народної освіти,42,1% – церковному відомству, 38,9% булиземськими.

Безперечно, кращою стосовно навчання буласитуація в приватних освітянських закладах,оскільки утримували їх діячі української культурита меценати. Слід згадати про колегію ПавлаГалагана, де фундатор утримував на свої коштимайже половину учнів, надавши можливість дітяміз бідних родин здобувати освіту. Заклад мавгуманітарне спрямування і проіснував до 20хроків ХХ століття, підготувавши чимало відомихучених, академіків.

Крім того, впадає в вічі діяльність так званихнедільних початкових шкіл для неписьменних, якіпрацювали в вихідні та святкові дні. Власне, всередині ХІХ століття такі навчальні закладистали найпоширенішою формою набуттяграмотності. У цьому сенсі варто відзначитидіяльність шкіл Миколи Пирогова в Києві(найперша), Христини Алчевської в с. ОлексіївкаСлов’яносербського повіту, Марка Кропивницькогов садибі “Затишок” Куп’янського повіту, МиколиАркаса в Богданівській школі, Тадея Рильськогов с. Романівка Сквирського повіту тощо. Аджетут учителі дбали про розвиток мислення учнів,намагаючись при цьому усунути казенносхоластичне навчання. Як слушно зазначаютьавтори посібника “Історія української школи іпедагогіки”, таких навчальних закладів в Українібуло мало і діяли вони нетривалий час. За свійдемократизм, викладання українською мовою тавикористання в навчальному процесі елементівукраїнознавства школи зазначеного ґатункузакривали, а вчителів переслідували [4]. Аджеофіційна педагогіка не визнавала таких інституцій,

оскільки уряд вважав їх шкідливими, тобто тими,що загрожують громадському спокоєві.

Щодо західноукраїнських земель, то в другійполовині ХІХ століття виникає новий підвидпочаткової двомовної школи – утраквістична –,де основні предмети викладали польською мовою,решту – українською. Всі початкові закладирозподіляли на міські та сільські, в яких навчаннявідбувалося на “примітизований” кшталт.

На рубежі віків стараннями прогресивноїгромадськості було засновано наступні приватніукраїномовні школи: в Яворові та Копичинцях(1908), Городенці та Рогатині (1909), Збаражі таБуську (1910), Долині (1911), Чорткові (1912);монастирські закладигімназії сестер василіяноку Львові та Станіславові (тепер ІваноФранківськ). Саме в 1910 році першим головоюКрайового шкільного союзу, що здійснювавуправління справами українських приватнихшкіл, став М. Грушевський.

Надалі проекти уряду УНР, численніраціональні пропозиції освітян лягли в основурозбудови школи нового зразка, що мали на метістати підґрунтям концепції національної освіти.Проте, як нам відомо із історії, не судилося в тімчасі здійснитися усім задекларованимпрогресивним ідеям, а саме: створення єдиноїпочаткової освіти з безкоштовним навчанням;ініціатором шкільництва є не тільки держава, а йбатьки; рівні права слід надавати усім громадянаму здобутті освіти незалежно від національності,віросповідання, раси, соціального становища,статі; навчання діти повинні здобувати рідноюмовою; обов’язковим є вивчення української мовидля учнів будьякої національності; існуваннярізнотипності та диференціації навчальнихзакладів; обов’язкова демократизація усіх сторінжиття, навчальних планів і програм;впровадження відповідного фінансування,управління та самоврядування.

Більшовики, прийшовши до влади, передовсімзаявили про демократичні перетворення. Так,відкривалися школи з українською мовоюнавчання, утворювалися трудові навчальнізаклади, адже першочерговим завданням новогоуряду було подолання малописьменності таліквідація неписьменності. Вимогою часу посталостворення єдиної системи народної освіти,істотною метою якої було дотриманнякомуністичної ідеології. Домінуючою навчальноюінституцією, на вимогу системи, постав “дитячийбудинок” – злиття дитсадка, школи тапозашкільного закладу, де б дитина моглаперебувати впродовж життя від 5 до 15 років.Окрім того, за “Кодексом законів про народнуосвіту УСРР” (1922) як основного державного


174

документа про народну освіту впродовжнаступних тридцяти років, передбачалосянижчезазначене: єдність на всіх ланках освіти;спільне (для обох статей) безкоштовне навчаннядо 17ти років, відокремлення школи від церкви,переваги при прийомі до навчальних закладівдітям робітників і селян.

У 1924 році було розпочато кампанію повпровадженню обов’язкової початковоїчотирирічної освіти державного зразка іодночасне припинення діяльності приватнихшкіл. Здійснення запланованого провели внадзвичайно короткий термін. Від цього часу крізьбуремні роки Другої світової війни і додев’яностих років суттєвих змін і новацій упочатковій освіті українських шкіл у межахРадянського Союзу не відбулося. Як переконуєТетяна Цуканова, “досвід радянської школизасвідчив, що, створюючи та вдосконалюючивиховну систему школи, викладачі найбільшезосереджували свої зусилля на роботі з підліткамита старшокласниками. Учні початкових класівбули в цьому разі членами шкільного колективучисто формально. Вони не брали ніякої участі восмисленні завдань і принципів, за якими жилашкола. У загальній її діяльності вони були в роліглядачів. Їхні ділові зв’язки з старшокласникамилишалися обмеженими. У цьому випадкупочаткова школа являла собою “державу вдержаві”, самостійну автономну систему” [6, 69].Ймовірно, що внаслідок такої інтерпретації буттяпочаткової освіти, реформ у цій галузі в часРадянського Союзу відбувалася незначнакількість.

У 1991 році Україна прийняла Закон “Проосвіту”, внаслідок якого було створено нормативнідокументи, що постали в основі правової базифункціонування системи освіти. Так, це призвелодо необхідності відродження та розвитку елітарнихшкіл нового типу – гімназій, ліцеїв, коледжів, атакож до появи приватних інституцій. “Виникаютьосвітянські навчальні заклади, авторські йальтернативні школи, оригінальні концепціїукраїнського національного виховання. З’явиласяпотреба в глибокому вивченні, науковомуосмисленні на цій основі стратегії та тактикирозвитку української національної школи” [4, 437].

Варто наголосити: заклади приватної формивласності поруч із школами державного зразкамають спільні та відмінні особливості.Безперечно, це стосується і початкових закладівосвіти. Спільним є те, що приватні школи також“покликані вирішувати проблеми розробкифілософії освіти, моделей закладу освіти, змістуосвіти, організації навчальновиховного процесута запровадження інноваційних технологій

навчання, добору й організації роботипедагогічного колективу, матеріальнотехнічного,фінансового забезпечення, узагальнення тапоширення педагогічного досвіду” [7, 5]. Власне,приватні навчальні заклади постали як унікальніконкурентноспроможні інституції в наданніосвітніх послуг щодо державних шкіл.

Відмінності полягають у наступнихпоказниках: саме приватні школи створюютькомфортні умови перебування учнів; вонивиконують соціальне замовлення батьків стосовносвоїх дітей; якість послуг, які надаютьсяреципієнтам; особлива система відборупедагогічних кадрів; механізм управління тафінансування; можливість проведенняіндивідуальної роботи з окремими учнями;організація дозвілля; створення конструктивнихвзаємостосунків між дорослими та дітьми тощо.

Висновки . І насамкінець, дослідившипередумови та фактори виникнення шкіл вУкраїні, робимо висновок, що в становленні таформуванні особистості однозначно провідну рольвиконує освітній заклад. І передовсім істотним уцьому сенсі залишається існування початковоїшколи будьякої форми власності (дошкільнаосвіта також має власні прерогативи, та існуєтретина дітей, які не відвідують навчальнихзакладів такого зразка). Стосовно ж домінуваннявищесказаного говорить сама історія простворення закладів початкового навчання тарозуміння будьякою владою їхньої значущості.

1. Артемова Л.В. Історія педагогіки України:Підручник / Любов Вікторівна Артемова. – К.:Либідь, 2006. – 424 с.

2. Волкова Н.П. Педагогіка: навч. посіб. 3-тє вид.,стер. / Наталія Павлівна Волкова. – К.: Академвидав,2009. – 616 с.

3. Драч О. Розвиток початкової освіти в Україні(1861 – 1917 рр.): Дис... канд. іст. наук: 07.00.01 / ДрачОксана Олександрівна / Харківський держ. педагогічнийун-т ім. Г.С. Сковороди. – Х., 2001. – 280 с.

4. Любар О.О., Стельмахович М.Г., ФедоренкоД.Т. Історія української школи і педагогіки: Навчальнийпосібник / За ред. О.О. Любара. – К.: Т-во “Знання”,КОО, 2003. – 450 с.

5. Медвідь Л. Історія національної освіти і педагогічноїдумки в Україні / Л.А. Медвідь / В.: Вікар, 2003. – 335 с.

6. Цуканова Т. Приватна школа: специфіканеперервної освіти і обдаровані діти / ТетянаЦуканова // Рідна школа. – 1999. – № 1. – С. 68 – 70.

7. Чижевський Б. Місце і роль загальноосвітніхзакладів приватної форми власності у загальнійсистемі освіти / Борис Чижевський // Загальноосвітнізаклади приватної форми власності в системі освітиУкраїни. – Одеса: “Імідж-прес”, 1999. – С. 3 – 11.




ВИМОГИ ДО ЗМІСТУ ТА ОФОРМЛЕННЯ СТАТЕЙУ ЩОМІСЯЧНИЙ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ЖУРНАЛ “МОЛОДЬ І РИНОК”

1.Приймаються одноосібні статті (співавтори). Текст обсягом 8 – 10 друкованих сторінок іздвома-трьома ілюстраціями (рисунками, фотографіями). У статтях повинно бути чітко і стисло,без зайвих математичних формул, викладено те нове та оригінальне, що досягнуто авторами вїх практичній діяльності. Потрібно уникати повторів, зайвих подробиць та загальновідомихположень, на які можна посилатися, вказуючи відповідний номер у списку літератури, щододається. 2.Рукопис статті надсилається у одному примірнику (обов’язково перший), надрукованихчерез півтора інтервали на одній сторінці стандартного паперу, з пронумерованими сторінками.

ДО РУКОПИСУ ДОДАЮТЬСЯ:- УДК;- ключові слова (українською, російською та англійською мовами);- анотація статті на окремій сторінці у одному примірнику українською, російською та

англійською мовами;- рисунки, фотографії з підрисунковими підписами;- список літератури, оформлений у відповідності з діючим ДСТ-ом (за абеткою; у тексті

в дужках позначається позиція та сторінка [3, 47]);- відомості про автора (авторська карточка: прізвище, ім’я та по-батькові, посада, місце

праці, вчений ступінь, наукове звання, адреса (службова, домашня), телефони.3. До статей додається рекомендація кафедри (відділу) установи, де автор працює, і рецензія

доктора чи кандидата наук; для статей докторів та кандидатів наук рецензій не потрібно.4. Таблиці повинні мати назви та порядковий номер. Одночасне використання таблиць таграфіків для пояснення одних і тих же положень не рекомендується.5. Cтатті підписуються всіма авторами із зазначенням домашньої адреси, номерів домашньогота службового телефонів автора, який буде листуватися з редакцією з приводу цієї статті.

Редколегія відхиляє статті з порушенням цих вимог:

Відповідно до вимог ВАК України (Постанова №7-06. 1 від 15 січня 2003 р.) необхіднодотримуватися таких елементів написання статей: постановка проблеми у загальномувигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями, аналіз основнихдосліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на якіспирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, якимприсвячується дана стаття; формування цілей статті (постановка завдання); викладосновного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів; висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даномунапрямку.

Сфера розповсюдження та категорія читачів:

- загальнодержавна, зарубіжна;- викладачі університетів, ВНЗ всіх рівнів акредитації, студенти, аспіранти, науковці, спеціалісти,які підвищують свої професійні компетенції в галузі освіти та педагогічних наук.

Програмні цілі (основні принципи) або тематична спрямованість:

Ознайомлення із питаннями наукових досліджень педагогіки, ринкової економіки, інфраструктуриринку, історії, філософії, психології, формування професійних компетенцій у студентів ВНЗ, організаціїнавчального процесу, використання інформаційних технологій у навчанні, виховання учнівської молодіта студентства у високих християнських цінностях і моральних та культурних засадах, української таромано-германської філології тощо.

Комп’ютерний набір та верстка Іван ВасиликівТехнічний редактор Михайло Примаченко член Національної спілки журналістів України Художнє оформлення Христина Стасик член Національної спілки журналістів України

Молодь і ринокdspu.edu.ua › ddpu › biblioteka › chutach › fnv › molod_i_rynok...

Documents