olho de arara avea - redes virtuais

8/19/2019 Olho de Arara Avea - redes virtuais

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Olho de AraraRedes Virtuais



Roberta Pires de Oliveira

Celdon Fritzen

Cristiane Lazzarotto-Volcão

(Org.)

Olho de AraraRedes Virtuais

Florianópolis

LLV/CCE/UFSC



Catalogação na onte pela Biblioteca Universitária da UFSC

OrganizadoresRoberta Pires de OliveiraCeldon Fritzen


Comissão editorialCeldon FritzenCristiane Lazzarotto-VolcãoRoberta Pires de Oliveiraânia Regina Oliveira Ramos

Zilma Gesser Nunes

Seleção de fotos e informaçõesCecília Augusta Vieira Pinto

Projeto gráfico e editoração eletrônicaAne Girondi

CapaAne GirondiLetícia Beatriz Folster (tratamento da imagem)



Sumário

Apresentação .............................................................................. 9

Celdon Fritzen, Cristiane Lazzarotto-Volcão, Roberta Pires de Oliveira

Tramoia

Memorial Licenciatura em Letras-Português a Distância - A urma de 2015! .................................................................... 15

Celdon Fritzen, Cristiane Lazzarotto-Volcão, Roberta Pires de Oliveira,Sandra Quarezemin

Rememorando a segunda edição do Curso de Letras-PortuguêsEad da UFSC ............................................................................ 49Cecília Augusta Vieira Pinto

Pique

utoria na EAD: uma trajetória permeadade aetos e diálogos ................................................................... 89Daniela Aparecida de Albuquerque, Josias Ricardo Hack

O enoque globalizador na didática: a conecção das Abayomise as contribuições à ormação de proessores ........................107Ana Lucia Da Silva Bezerra, Daniela Karine Ramos, Marcelo D’aquino

Rosa, Mateus Perez Jorge

Análise do discurso acadêmico em Ambiente Virtual de

Aprendizagem ........................................................................ 123Sandro Braga, Simone Atayde Floriano da Silva



Entremeio

Quando a prática pensa a prática .........................................149

Gizelle Kaminski Corso, Jair Zandoná, ânia Regina Oliveira Ramos

Notícias do meu descobrimento .............................................157Fátima Mariléia Balbinot, Maira Aparecida Corrêia Claras Griggio

Meu quarto ............................................................................. 161Doriana Wink Prado

Domingueira...........................................................................163Manuela Rodrigues

Poema-colagem: des-ilusão ..................................................... 165Adriana Heydt

Soneto do saber....................................................................... 167Diórgenes de Almeida

Literatura obrigatória para o vestibular versus literatura noensino médio: qual o procedimento do proessor? .................169Valéria da Silva Braga

A importância da Literatura no contexto escolar: reflexões esugestões de trabalho .............................................................. 175Mariana Resenes

Borda

Nos dois lados da moeda na EAD .........................................185Juliana Cemin



Conquistando um sonho ........................................................ 189 Juliane Berkenboch Capella

Uma linguagem do mundo urbano: grafite x pichação ........ 191Mariana da Silva Gonzales Encina

A lembrança em bytes ............................................................ 203Adriano Chagas

Letras EAD um desafio e mil oportunidades ........................207

Greici Moratelli Sampaio, Raphaela Izabel Hüning

Uma experiência em ensino ................................................... 209Carlos Henrique Oberbacher Cesar, Juliana Oberbacher

Prática e reflexão entre alunos: dierença e diversidade .......221Joacy Ghizzi Neto, Mariana Resenes



Celdon Fritzen



Apresentação

Eis aqui alguns resultados, em orma de livro, da segun-da edição do curso de Letras-Português a distância da Univer-

sidade Federal de Santa Catarina - UFSC. É um produto cole-tivo e tecido a partir de dierentes olhares e lugares. Em algummomento houve a necessidade de nomeá-lo, dar-lhe palavraque osse significativa para o leitor a ele chegado, daquilo quesuas páginas encerram. Pense-se que é um livro que nasce apartir da distância e dos movimentos para percorrê-la, movi-mentos que restaram de algum modo também nos textos aqui

tecidos: cursar a distância, tecer na distância.Pois bem, no ambiente da Ilha de Santa Catarina, há

uma tradição artesanal que também vai percorrendo distân-cias entre os pontos a serem preenchidos em cima de um de-senho reticulado. Igualmente chamado de pique, esse supor-te reticulado guiará como um mapa os movimentos que osfios trançarão a partir do ágil movimento dos bilros. Entreidas e vindas, os bilros cruzam e trocam as linhas escreven-do – ao som ritmado de seu bater e das conversas durante otrabalho – uma trama toda ela articulada, entrecruzada pelomanuseio engenhoso das mãos rendeiras, mãos carregadasde vivências que restam em fios trançados, tecidos: um tex-to, de renda, ao fim.

Bela metáora o trabalho das rendeiras nos pareceupara batizar este livro produzido pelo nosso curso de Letras--Português a distância em sua segunda edição. Durante osquatro anos e meio deste curso, afinal, não estivemos a per-correr o pique de um currículo, cruzando e trocando os fios



10 Celdon Fritzen, Cristiane Lazzarotto-Volcão, Roberta Pires de Oliveira

de uma rede de relações com polos espraiados pelo estadode Santa Catarina?

Se o trabalho das rendeiras muito nos lembrou do

que este curso buscou realizar, entre os pontos desenhadosnas rendas de bilros um possuía, pois, uma possível signi-icação ainda mais emblemática. Remetendo a um círculocomposto de outros círculos e se reproduzindo concentri-camente, o ponto chamado olho de arara imageticamentenos parecia representar os esorços empreendidos a partirda sede, Florianópolis, em busca de azer circular pelos po-

los as idas e vindas dos ios que compõem uma renda deaprender e ensinar, de ensinar e aprender. Assim, pela suasugestão poética, mesmo não sendo um dos pontos maisexecutados pelas nossas rendeiras, olho de arara icousendo o nome deste livro.

Já bem mais visível nas rendas produzidas na Ilha deSanta Catarina, o ponto tramoia oi escolhido para designar

a primeira seção que compõe este livro. Nesse tipo de ponto,sete bilros trançam os diálogos entre uma linha grossa e ou-tra mais fina numa variedade de desenhos possíveis na ren-da. Vinculada à trama, o termo tramoia ainda pode remeter auma lenda acerca da origem da renda de bilro, segundo a qualuma petrificada alga de belíssimas ormas teria sido pescadaquando um jovem usou pela primeira vez uma rede eita porsua amada. Deu-lhe a alga de presente antes de partir para aguerra. Com saudade, a noiva pôs-se a reproduzir na urdidu-ra de uma rede aquele presente resgatado da proundidademarinha. Nas extremidades dos fios, encontravam-se chum-bos que depois oram modificados em bilros. Reapresentar aalga petrificada no tecido da escrita, retomar para o leitor os

fios do que já oi presente, é a tarea que nos impomos realizarnessa seção. Nela se desenha uma memória histórica e refle-xiva da experiência empreendida, memória que se desdobraem ações e atores que tramaram por cruzamentos de grossase leves linhas os fios deste curso.



11 Apresentação

A próxima seção oi chamada de pique, designação dosuporte que oerece o modelo de desenho que as mãos darendeira irão buscar tecer. Em reticulados, círculos, geome-

trizações da natureza as figurações do pique se põem comopossibilidades retomadas e a se reinventar, uma experiên-cia que também pode ser transmitida, refletida, aprimoradaetc.. O pique é um reflexo possível que se az encarnar narenda como também uma reflexão que pode culminar, re-ratando, em novas possibilidades de rendado. Assim pensa-mos que os trabalhos dessa seção devem ser compreendidos.

Eles trazem as marcas do trabalho acadêmico que propõeuma atividade curricular e também a reflexão sobre a ativi-dade proposta, ação de não só de tecer sobre o pique, pois,mas interrogar o próprio pique.

Diz-se do entremeio o tipo de renda utilizada para reu-nir dois tecidos distintos. Ela az com que duas tessituras pos-sam se encontrar. E trata-se de um encontro, pois, a terceira

seção deste livro trata do encontro entre as alas de docentes ediscentes pelas questões vinculadas à experiência com a lite-ratura e à docência. A partir delas acompanhamos no entre-meio tecido as posições reflexivas, memorialísticas e estéticasque docentes e discentes dispõem acerca das possibilidadesdo literário no mundo e em nós, fios sempre a se trançaremde orma dialética.

A última seção é composta por textos de alunos donosso curso de Letras-Português a distância. Eles tratam dedierentes tópicos e são marcados pelo limiar da tessitura,entendido isso como a invenção de si como azedor de ren-da também. São trabalhos diversos que se encontram ao fi-nal do livro. São como a borda no trabalho de bilro, tecido

rendado que encerra a renda. A borda, então, também é aronteira entre a renda elaborada e o mundo no qual ela setornou. Ela é como um limite do trabalho, mas o limiar deoutro; algo que termina uma obra que é este livro, mas quecomeça tantas dierentes outras coisas que um livro, um cur-



12 Celdon Fritzen, Cristiane Lazzarotto-Volcão, Roberta Pires de Oliveira

so, um proessor. É esse ambíguo e múltiplo aspecto que essaseção designa.

Inscreve-se, neste livro, enfim, não tudo que se viveu,

mas algo que dessas vivências se pode reter, alguma memóriae reflexão sobre essas distâncias que se venceram. Sobre o quenão deu conta de enredar, pode-se dizer que perdido talvez:tal como nas rendas expostas na vitrine para um turista de-savisado já não se revelam os sons dos bilros e das narrativaspartilhadas enquanto eram coneccionadas. alvez... talvezporque de alguma orma o ritmo do trabalho, a experiência

repartida ainda estão lá nos vazios entre as linhas tecidas narenda, aguardando novos traçados, assim como no espaço en-tre as palavras aqui reunidas, sonham muitos outros cursos.

Boa leitura!



ramoia



15 Memorial Licenciatura em Letras Português a Distância...

Celdon Fritzen



Sandra Quarezemin

Memorial Licenciatura em Letras-Português a DistânciaA urma de 2015!

Este é um relato, uma memória da segunda edição daLicenciatura em Letras-Português a distância. Memórias sãosubjetivas, então ocalizamos alguns momentos relevantespara refletirmos sobre o nosso curso. Assim, não vamos revera complexidade do ensino a distância, que transparece no en-trosamento das dierentes equipes, por exemplo, mas comen-tar pontos que merecem a nossa atenção. Entre eles, estão as

visitas dos avaliadores do MEC que entenderam que a nossaLicenciatura é nota cinco, nota máxima. Aqueles que já tive-ram a experiência de um curso a distância sabem não apenaso quão complexo é o uncionamento dessa modalidade, maso quanto ela exige de dedicação e trabalho. Há ainda muitopreconceito quanto à EaD, transparente no discurso daquelesque não acreditam que seja possível aprender interagindo vir-tualmente. Não é isso o que a nossa experiência mostra.

1. Breve Histórico

O Departamento de Língua e Literatura Vernáculas(DLLV) da UFSC prioriza a ormação de recursos humanos

para o ensino de Português, especialmente para aqueles pro-essores que ministram aulas sem ter uma ormação acadêmicaadequada. Por isso, em 2005, o DLLV participou da primeirachamada do edital 01, reerente à abertura de novos cursos deLicenciatura na modalidade a distância, da Universidade Aber-



16 Celdon Fritzen, et al.

ta do Brasil (UAB), através do Projeto de Extensão Licenciaturaem Letras-Português a Distância, elaborado por Roberta Piresde Oliveira e Zilma Gesser Nunes. O edital vinha acompanha-

do pelo Decreto número 5.622, publicado no D.O.U., de 19 dedezembro de 2005, que garante que o diploma dos licenciadosna modalidade a distância é equivalente ao diploma na mo-dalidade presencial. As atividades de Educação a distância daUFSC estão regulamentadas pelas portarias MEC 1063/2003 epela resolução 002/CUn/2007 de 02 de março de 2007.

Assim, a primeira edição da Graduação em Letras Língua

Portuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa, na Modalidadea Distância, habilitação em Licenciatura, oerecida pela Univer-sidade Federal de Santa Catarina oi aprovada pelo Colegiadodo DLLV, no dia 04 de outubro de 2006. O projeto atendia àssolicitações do edital de 20 de dezembro de 2005 da Universi-dade Aberta do Brasil (UAB) e seu objetivo maior era a expan-são do ensino superior, em particular para os proessores que já

estavam atuando na rede de ensino, sem qualificação. Essa oia primeira atuação do nosso departamento na educação a dis-tância. Sua proposta era transpor para a modalidade a distânciao currículo do presencial, já que se trata de um currículo queentendemos ser adequado para a ormação de proessores deLíngua Portuguesa. Essa primeira edição produziu o materialdidático para todas as disciplinas do currículo. (c. PIRES DEOLIVEIRA; NUNES, 2012)

A segunda edição da Graduação em Letras Língua Por-tuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa, na Modalidade aDistância, habilitação em Licenciatura, oi aprovada pelo Co-legiado do DLLV, no dia 17 de março de 2010, ainda como umProjeto de Extensão das proessoras Roberta Pires de Oliveira

e Zilma Gesser Nunes, apesar da nossa insistência para a ins-titucionalização do projeto. Essa edição se insere na chamadaUAB-3, que manteve a parceria entre o governo ederal, asuniversidades públicas, entre elas a UFSC, e os polos das cida-des selecionadas, mantidos pelas preeituras ou pelos gover-




nos estaduais. Seguindo o mesmo procedimento da primei-ra edição, os polos encaminharam ao MEC uma solicitaçãodos cursos que gostariam de sediar e uma carta de intenções

para investimentos nesses polos municipais. As universida-des entravam com os projetos pedagógicos, as preeituras ouo Estado com o compromisso com os polos e o MEC/CAPEScom a seleção de polos e cursos, sua distribuição e o financia-mento do projeto. A escolha dos polos oi realizada com baseno critério de regionalidade e por meio da plataorma Freire.Este projeto oi aprovado pelo colegiado do curso de Letras e

iniciado em março de 2011.Dierentemente da organização curricular da primei-

ra edição, a reedição do curso de EaD não seguiu a mesmaestrutura da grade curricular do curso de Letras-Portuguêsna modalidade presencial. A matriz curricular oi organizadaem trimestres com três disciplinas em cada um deles, em suamaioria. Apenas no primeiro trimestre houve duas disciplinas

de caráter mais introdutório, uma direcionada a parte digi-tal/tecnológica e outra voltada para a entrada dos alunos nomundo da escrita acadêmica. Além disso, no sétimo trimestrehouve quatro disciplinas ao mesmo tempo, em vez de três; e,no último trimestre, houve apenas duas disciplinas1. Essa di-erenciação entre os currículos do curso presencial e do cursoEaD oi proposta pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE) apartir da experiência da primeira edição, que apontou para ainadequação de manter a mesma organização curricular paracursos de modalidades distintas e que requeriam uma estru-turação dierenciada. Discutiremos, mais a rente, os detalhesda alteração curricular.

Os sete polos escolhidos para a implantação da segunda

edição do curso de Letras-Português na modalidade a distân-cia oram todos do estado de Santa Catarina, devido ao cri-

1 O currículo completo do curso será apresentado na seção deste livro intitulada“Rememorando a segunda edição do curso de Letras-Português EAD da UFSC”.




tério da regionalidade sugerido pelo edital: Chapecó, rezeílias, Videira, Canoinhas, Pouso Redondo, Blumenau e Ita- jaí. Conorme o Quadro 1 abaixo, oram oerecidas 50 vagas

para cada um dos polos, sendo que, nessa edição, uma par-te das vagas oi destinada à Plataorma Freire2, que asseguraao proessor sem ormação superior uma vaga nos cursos delicenciatura a distância. Outra parte das vagas oi preenchi-da por alunos que participaram do Processo seletivo EAD--UFSC/2011 (http://www.vestibular2011ead.usc.br) organi-zado pela COPERVE e realizado no dia 14 de novembro de

2010. Além dessas, uma terceira parte das vagas oi preenchi-da por alunos que vieram a partir de retornos de graduadosou por abandono, e de transerência interna da própria UFSC.No total, a segunda edição iniciou com 350 vagas, das quais316 oram preenchidas

POLO

Quantidade de alunos

que entraram pelaPlataforma Freire

otal de alunos queiniciaram o curso

Blumenau 12 50

Canoinhas 4 49

Chapecó 10 41

Itajaí 8 52

PousoRedondo 0 44

reze ílias 0 34

Videira 0 46

OAL 34 316

Quadro 1

2 Paralelamente ao processo seletivo, o PARFOR (Programa Nacional de Formação deProessores da Educação Básica) oereceu vagas adicionais para a composição das turmasde licenciatura. ais vagas adicionais oram destinadas exclusivamente a proessores emexercício, das escolas públicas estaduais e municipais sem ormação adequada à LDB - Leidas Diretrizes e Bases.




Forma de

Ingresso P l a t a f o r m a

F r e i r e

V

e s t i b u l a r

T r a n s f e r ê n c i a s

o u

r e t o r n o s

otal

por polo

Quantidade dealunos que

iniciaram ocurso

Blumenau 12 37 1 50

Canoinhas 4 44 1 49

Chapecó 10 30 1 41

Itajaí 8 42 2 52

PousoRedondo 0 44 0 44

reze ílias 0 29 5 34

Videira 0 45 1 46

otal dealunos queiniciaram o

curso

34 271 11 316

Quantidade deformandos

Blumenau 1 8 0 9Canoinhas 1 16 0 17

Chapecó 3 7 0 10

Itajaí 3 7 1 11

PousoRedondo

0 9 0 9

reze ílias 0 10 1 11

Videira 0 20 0 20

otal deformandos 8 77 2 87

Assim como aconteceu na primeira edição, o gestor de

cada polo se comprometeu com a sua criação e manutenção,a escolha da coordenação local e os investimentos necessáriospara o bom andamento dos cursos, incluindo, entre outras coi-sas, a contratação de um técnico em inormática e a constitui-ção e manutenção de uma biblioteca. Entre os investimentos,




certamente o mais importante para o bom desenvolvimentodo curso, ao menos em seu início, é a instalação de uma redede conexão rápida. Era também obrigação dos mantenedores

montar uma biblioteca para o polo, que é essencial não apenaspara a ormação de proessores de letras-português. É preci-so dizer, contudo, que alguns polos tiveram problemas comas conexões de internet, impedindo, em alguns momentos, aparticipação dos alunos em algumas atividades; outros nãotiveram uma biblioteca especializada de acordo com a neces-sidade do curso em questão.

Vale ressaltar, porém, que alguns dos polos credencia-dos na UAB-13– reze ílias e Videira – já tinham bibliote-cas atualizadas nas áreas de linguística e literatura, pois, na-quela época, os proessores de cada disciplina indicaram trêslivros que oram adquiridos pelo MEC/CAPES e ormaramas bibliotecas locais. A UFSC também oerece um serviço deempréstimo de seu acervo, localizado na Biblioteca Central

em Florianópolis, que é enviado ao aluno, sem custos para omesmo, via correio tradicional, sempre que é requisitado. Aavaliação que já azíamos desde a primeira edição é de que“a implantação de bibliotecas é essencial para que os polosse tornem campi universitários e para o desenvolvimento deuma vida acadêmica” (Pires de Oliveira e Nunes, 2012, p. 151).

O curso finaliza em julho de 2015 ormando 87 pro-essores. A taxa de permanência é de 27,53% dos alunos queiniciaram o curso – um índice de integralização acima do re-gistrado em nosso curso presencial, se levarmos em conta otempo de ormação regular previsto pela UFSC (quatro anose meio para o turno diurno e cinco anos para o noturno4).

3 reze ílias, Videira e Blumenau.4 Dos 40 alunos que ingressaram em 2011.1 no curso diurno presencial de Letras-Portuguêsda UFSC, quatro estão se ormando em agosto de 2015 (10% da turma que iniciou em2011.1). Já dos 40 alunos que inicaram o curso noturno do presencial em 2010.2, dois estãose ormando em agosto de 2015 (5%). Claro que como a oerta de disciplinas do presencialé regular, alunos provenientes desses ingressos presenciais poderão se ormar nas turmas




É preciso também enatizar que ormamos 8 proessores queentraram pela plataorma Freire. A primeira ormatura acon-tecerá em Florianópolis, no Centro de Cultura e Eventos, no

dia 7 de agosto de 2015, e ormará 47 proessores dos polosde Blumenau (9 ormandos), Itajaí (11 ormandos), Canoi-nhas (17 ormandos) e Chapecó (10 ormandos). Em seguida,será a ormatura no polo de reze ílias, no dia 14 de agostode 2015, com 11 ormandos. No dia 29 de agosto de 2015,será a ormatura dos alunos do polo de Pouso Redondo, com9 novos proessores. Finalmente, no dia 26 de setembro de

2015 será a ormatura dos 20 alunos do polo de Videira, en-cerrando o ciclo de ormaturas da segunda edição do curso deLetras-Português modalidade a distância.

Os cursos a distância da UAB contam com um repre-sentante de cada instituição, o qual deve pertencer ao qua-dro permanente da universidade. No início da segunda edi-ção do curso, a proessora Eleonora Falcão esteve à rente da

coordenação UAB na UFSC. A partir de 2012 até o momen-to presente, a proessora Sonia Maria Silva Correa de SouzaCruz ocupa a coordenação geral da UAB/UFSC. Além dessarepresentação, os cursos da UAB contam com a plataormaSisuab (Sistema da UaB) em que estão disponibilizadas as in-ormações sobre o curso, os proessores que nele atuaram, ostutores, o material impresso e online. Essa plataorma permiteacesso ao que está sendo realizado por outros cursos e à trocade materiais.

A despeito das inúmeras tentativas de instituciona-lização das licenciaturas a distância que são oerecidas pelaUFSC, ainda não dispomos, na nossa instituição, de uma le-

vindouras, o que é dierente da modalidade a distância, que não repete a oerta de disciplinas.Mesmo assim, essa taxa de alunos ormados de nosso curso de Letras a distância tende acrescer um pouco mais também. Isso pelo ato de que há alunos que, devendo algumaspoucas disciplinas para integralizar o curso, poderão ainda azê-las em outras IES ou nocurso presencial da UFSC e após a validação em nossas instâncias responsáveis colarem grautambém.




gislação específica para essa modalidade. Assim, as diretrizesadministrativas são reguladas pela legislação para o presen-cial – RESOLUÇÃO Nº 17/CUn/97, DE 30 DE SEEMBRO

DE 1997 –, que é, em muitos casos, inadequada para o ensinoa distância. Um exemplo trivial é a obrigatoriedade de pre-sença em sala de aula, que segundo a normativa deve ser deno mínimo 75%; a requência na modalidade a distância nãopode ser avaliada por aulas presenciais, ela deve ser avaliadapela assiduidade na plaatorma. Há ainda várias questões re-lativas aos direitos dos alunos a distância. O aluno a distância

não pode ter bolsa de Iniciação Científica, nem bolsa de Mo-nitoria, nem qualquer bolsa. Nesta edição, criamos a figura domonitor para as disciplinas do Repercurso5. A monitoria, naUFSC presencial, é uma unção institucionalizada e passívelde receber bolsa. Entendemos que é preciso avançar na insti-tucionalização dessa modalidade.

Seguindo as diretrizes do Projeto Pedagógico que an-

cora essa Licenciatura, o processo de avaliação é continuadoe deve abranger todas as instâncias envolvidas. Uma licen-ciatura a distância demanda o trabalho com várias equipes.Realizamos dierentes tipos de avaliação, quer através dequestionários direcionados relativos às disciplinas, aos tu-tores, aos proessores, aos polos, entre outros, quer atravésde apreciações por escrito solicitadas aos dierentes agentes.Essas demandas são levadas em consideração nas orma-ções. As ormações são momentos de avaliações internas ab-solutamente necessárias para entendermos e gerenciarmosas várias equipes. Foram várias as ações impulsionadas poressas avaliações, como mostramos ao longo deste capítulo.Durante essa segunda edição, o nosso curso recebeu avalia-

ção externa do MEC e pela primeira vez os alunos participa-ram do ENADE, cujos resultados ainda não oram publica-dos até a data desta redação.

5 O repercurso oi criado para que o aluno reprovado em uma disciplina pudesse reazê-la.




Avaliações externas são excelentes para podermos refle-tir sobre o nosso desempenho, sobre as condições do curso edos polos. É importante entendermos o lugar da nossa licen-

ciatura rente às demais oerecidas no país. Recebemos a visitade três grupos de avaliadores, em dierentes momentos e comobjetivos distintos.

De 24 a 27 de evereiro de 2013, os avaliadores BarbaraOlimpia Ramos de Melo e Marcelo José Fonseca Fernandes visitaram a sede do projeto e nosssas instalações na UFSC. Osavaliadores conversaram com todos os agentes das dierentes

equipes que atuam na educação a distância. Na sede, conta-mos com uma sala de secretaria, em que se reúne a equipe decoordenação, salas para os proessores, sala para os tutores,laboratório para as videoconerências coordenado por Rober-to Dutra, a sala para a produção do material impresso, que écoordenada por Ane Girondi, além das acilidades oerecidaspela universidade. Avaliaram o nosso material didático im-

presso e a nossa plataorma.De 02 a 05 de outubro de 2013, recebemos a visita das

proessoras Marleine Paula Marcondes e Ferreira de oledoe Maria Elisa Ehrhardt Carbonari, que tinham como missãoavaliar a nossa licenciatura ocando o polo de Videira. Duran-te essa avaliação, que ocorreu no próprio polo, as avaliadorasconversaram com os vários agentes desse polo em particular,além de terem se reunido, mais uma vez, com os agentes queatuam na sede do projeto. Em Videira, as avaliadoras conver-saram com os alunos, tutores presenciais, coordenação local– proessora Adriana Maria de Oliveira Gaio – e o secretá-rio de educação do município, já que as instalações dos polossão de responsabilidade da Preeitura. Os documentos oram

avaliados no próprio polo, cujas instalações oram tambémavaliadas. Videira é nosso polo desde a primeira edição; tem,portanto, uma biblioteca bastante atual na área de Letras. Étambém nosso polo com maior número de alunos (e de or-mandos). Na nossa compreensão, a Universidade Aberta do




Brasil busca ormar campi que congregam dierentes parceriase oerecem aos cidadãos do munícipio e de municípios adja-centes uma educação de qualidade. Em particular os polos da

primeira edição – Videira e reze ílias -, mas também polosnovos, como Blumenau, têm plenas condições de assumiremessa importante unção.

Finalmente, de 13 a 16 de abril de 2014, recebemosa terceira visita do MEC. Os proessores Durval Apareci-do Ramanholi e Eliana Melo Machado Moraes vieram paraanalisar a situação da nossa licenciatura tendo como oco o

polo de Itajaí. Mais uma vez, os avaliadores se reuniram comas dierentes equipes da sede e do polo, coordenado na épo-ca pela proessora Elizângela Ribeiro Bosco. O polo de Itajaíapresentou dierentes problemas durante a nossa parceria.A rede de internet só melhorou nos últimos anos, por exem-plo. As instalações são ainda precárias, em particular se te-mos em vista que o objetivo é sediar um campus. Como já

dissemos, as bibliotecas são obrigação das preeituras ou Es-tado, responsáveis pelo polo. Os polos que participaram daprimeira edição receberam biblitecas financiadas pelo MEC/CAPES. Nessa edição, esse financiamento chegou quandodo penúltimo trimestre. Bibliotecas são undamentais nãoapenas para essa ou aquela licenciatura, mas para o cida-dão. Entendemos assim que uma contribuição importantedo Projeto UAB é a ormação de campi universitários que sedefinem por sediarem bibliotecas.

Nossa Licenciatura é nota 5, nota máxima, de acordocom os parâmetros do MEC. O polo de Itajaí, em unção dasquestões acima apontadas, oi avaliado com nota 4, porém.

2. As Tutorias

No Projeto pedagógico da nossa Licenciatura, a un-ção de tutor é entendida como de natureza pedagógica, nosentido mais amplo da palavra, porque o tutor é também um




aluno que está se profissionalizando, aprendendo uma novamodalidade de ensino, uma nova tecnologia. Suas atividades,desenvolvidas a distância ou presencialmente, contribuem de

maneira substancial para o bom andamento dos processos deensino e de aprendizagem e para o acompanhamento e avalia-ção do projeto pedagógico do curso. No nosso Projeto, há trêstipos de tutores: os presenciais, que acompanham os alunosnas atividades no polo; os tutores a distância, que trabalhamem estreita parceria com o proessor; e os tutores de estágio.odos os tutores são selecionados através de editais públicos.

A prova de seleção é elaborada pelos proessores para os tuto-res a distância e de estágio e pela coordenação para os tutorespresenciais, seguindo a normativa da CAPES: ter no mínimograduação (em Letras) e experiência mínima de um ano nomagistério do ensino básico ou superior; ou ter ormação pós--graduada; ou estar vinculado a programa de pós-graduação.

Os tutores presenciais atuam na rede de ensino públi-

co; já a maior parte dos tutores a distância eram alunos dePós-Graduação na UFSC, prioritariamente nos Programas deLiteratura e Linguística.

Na segunda edição, iniciamos o curso com dois tutorespresenciais por polo, a partir dos parâmetros adotados pelaCAPES para concessão de bolsas, a saber: um tutor para cada25 alunos, uma vez que o curso oerecia 50 vagas em cadapolo. Mantivemos esse quadro até o penúltimo ano do curso,quando oi necessária a mudança para um tutor por polo, emunção da diminuição do número de alunos (média de 15 alu-nos por polo, aproximadamente).

Na modalidade de tutoria presencial, é interessantedestacar a atuação dos tutores presenciais de estágio, respon-

sáveis pelo acompanhamento e pela avaliação dos estágiossupervisionados dos alunos concluintes do curso. Cada polocontou com dois tutores de estágio, que ficaram responsáveispor atender, em média, oito alunos durante o planejamento ea execução das atividades de cada um deles. Nisso está tam-




bém implicado o acompanhamento presencial das ações doexercício de docência de cada aluno do curso nas escolas dospolos selecionadas e conveniadas para o estágio.

Em relação aos tutores a distância, o curso contou comtutores por disciplina, na seguinte proporção: um tutor paracada 50 alunos. Assim, nos primeiros semestres, cada disci-plina contou com sete tutores a distância. Ao longo do curso,também omos revendo esse número, em unção da reduçãodo quadro discente. No último ano do curso, cada disciplinacontava com três tutores por disciplina, numa relação de um

tutor para cada 35 alunos, em média. Uma característica dostutores a distância da nossa Licenciatura é que eles acompa-nham apenas uma disciplina. Houve assim uma distinção en-tre tutores presenciais que são proessores e, portanto, lidamcom língua e literatura, nesse sentido “generalistas”, e tutoresa distância “especialistas”, responsáveis por uma dada disci-plina. Isso trouxe implicações para os processos seletivos de

tutores e para a distribuição de tareas e atribuições entre aequipe pedagógica (aqui entendida como proessores e tuto-res), além de refletir uma concepção de educação a distânciaque talvez devesse ser revista conorme ponderaremos logoadiante quando discutirmos o papel do tutor a distância.

Relativamente à seleção, os tutores presenciais eramselecionados a partir de uma avaliação escrita que envolviaconhecimentos gerais das áreas de Letras, Educação e Edu-cação a Distância. O intento era selecionar profissionais queatuassem ao longo do curso de orma permanente, até a suaconclusão. E de ato oi o que ocorreu na maior parte dos ca-sos: tivemos, no decorrer desses quatro anos e meio, 24 tuto-res que atuaram nessa unção de tutor presencial. Dessa or-

ma, esses tutores tinham como atribuição mediar o processode ensino e aprendizagem, organizar grupos de estudo, par-ticipar dos encontros presenciais das disciplinas, aumentar ainteração dos alunos com o curso, com os conteúdos e comos outros colegas e tirar suas dúvidas em relação a questões




de ordem prática e, não, de conteúdo. Os tutores presenciaistambém tinham como atribuição a aplicação de instrumen-tos de avaliação in loco – elaborados pelos proessores das

disciplinas –, bem como avaliar a participação dos alunos.Essa avaliação compunha 10% da nota final do aluno, emcada disciplina.

Sobre essa última unção, é interessante destacar que,no início do curso, os tutores não tinham parâmetros parase basearem quando da atribuição de uma nota à participa-ção do aluno. O que seria um aluno com participação nota 9,

ou com participação nota 8, por exemplo? Essa situação lhesproduzia um desconorto, porque muitas vezes eram questio-nados pelos próprios alunos em relação a essa nota. Assim,como parte do processo de ormação e qualificação dos pro-fissionais envolvidos com o curso, bem como de seus instru-mentos, oi criado, de orma coletiva, um instrumento obje-tivo para avaliação da participação dos alunos que, embora

quantitativo, levava em conta a proatividade de cada aluno.Cada tutor pontuava a participação dos alunos nas ativida-des de cada disciplina e “corrigia” essa pontuação nos casosde alunos que perdiam algum tipo de atividade, mas se mos-travam comprometidos com o curso de outras ormas, taiscomo: justificavam sua ausência, participavam virtualmentede debates, colaboravam com colegas com dificuldades, etc.

A grande vantagem desse modelo de tutoria, em queo tutor permanece ao longo do curso, é a criação de um orte vínculo aetivo entre alunos e tutor, ator decisivo para a per-manência de muitos alunos no curso. Outra vantagem, segundoos próprios tutores, oi a possibilidade de se manterem em umpermanente estado de ormação continuada, já que acabavam

por participar das atividades de todas as disciplinas e, muitas ve-zes, por estudar junto com os alunos, além da participação nasAtividades de Formação. Dessa maneira, uma vez que, comodito anteriormente, os tutores presenciais também exerciam aunção de proessores da educação básica, o Curso de Letras-




Português a Distância acabou por contribuir com a qualificaçãode proessores dessa modalidade nas regiões atendidas.

Quanto aos tutores presenciais de estágio, eram selecio-

nados a partir de prova escrita específica, elaborada e avalia-da pelos proessores das disciplinas de Estágio I e II, além departiciparem de uma entrevista por videoconerência. Ambasas modalidades de avaliação versavam sobre ensino de línguae literatura na educação básica. Esses tutores também eramtodos graduados em Letras e proessores das redes de educa-ção básica de suas regiões. Cabe destacar que o trabalho deles,

além de estar diretamente ligado a um momento importanteda ormação de um licenciado, ganhou um grande destaque apartir do modelo de supervisão de estágio adotado pelo curso.Nesse modelo, oi composta uma equipe de docência e super- visão, que envolveu três proessoras supervisoras de estágio,1 coordenador de estágio, 3 tutores a distância e 14 tutorespresenciais, dois por polo. Essa equipe, além de participar da

ormação continuada promovida pela Coordenação do Cur-so, reunia-se em encontros presenciais (pelo menos um porsemestre) e em encontros por videoconerência. Aos tutorespresenciais cabia a tarea de orientar os alunos-estagiários naelaboração de seus projetos de estágio e de atividades extra-curriculares, bem como acompanhar a execução desses proje-tos in loco. Essa última unção, em especial, demandava tempoe organização por parte dos tutores, pois precisavam conciliaros horários das escolas que recebiam os alunos-estagiários edas escolas em que atuavam como proessores.

A seleção dos tutores presenciais mostrou a situaçãoprecária do ensino básico. ivemos muita dificuldade emconseguir candidatos para as seletivas, pois dependendo da

região de localização do polo, altavam profissionais da áreaaté mesmo para atender a demanda das escolas. Isso, por sua vez, também demonstra como o projeto de licenciatura a dis-tância tem sim uma importância undamental para atenderessa carência de docentes observada.




Reerentemente aos tutores a distância, eram selecio-nados a partir de uma prova de conhecimento especíicoelaborada pelos proessores de cada disciplina prevista e

oerecida pelo currículo. O ato dessas seleções serem bemespecíicas e, também, pelo ato de termos bons programasde pós-graduação na instituição, izeram com que a grandemaioria de tutores que se submetiam à seleção e eram apro- vados osse proveniente dos cursos de Mestrado e Douto-rado. As unções desses tutores diziam respeito ao trabalhopedagógico organizado pelos proessores das disciplinas.

Formavam-se equipes de docência responsáveis pelo pla-nejamento do componente curricular, relativamente à me-todologia, à avaliação e à escolha do material bibliográico.Mais especiicamente, os tutores tinham como atribuições:interagir com os alunos através das erramentas disponí- veis no ambiente virtual, organizando debates em tornodos temas tratados pelas disciplinas; orientar os alunos du-

rante a execução de tareas; tirar dúvidas sobre o conteúdo;e avaliar as atividades desenvolvidas. udo isso sob orien-tação direta dos proessores.

Nesse modelo de tutoria, tínhamos a vantagem de po-der contar com um grupo de tutores altamente qualificadosnas áreas específicas, o que, sem dúvida, qualificou o traba-lho pedagógico. O número de tutores em cada disciplina (emmédia, quatro por disciplina) também permitiu que o acom-panhamento das atividades realizadas pelos alunos osse eitocom muito cuidado, ornecendo eedbacks de maneira bastan-te particular e individualizada. Há que se levar em conta quena área de Letras, de modo geral, os alunos leem e produzemmuitos textos ao longo do curso, dos mais variados tipos e

gêneros. Isso é um dos atores que os torna bons leitores eescritores, inicialmente, e bons uturos proessores de línguae literatura, posteriormente. Nesse sentido, a mediação do tu-tor, enquanto um parceiro mais experiente, oi undamentalna ormação dos alunos.




Além disso, a tutoria por disciplina tem a vantagem de oproessor ser o coordenador da equipe desde a seleção dos tu-tores até o acompanhamento de todas as atividades desenvolvi-

das. Não há uma equipe de tutores permanente. O que significaque teremos ormação de tutoria continuada no sentido de quea cada nova equipe de tutoria é preciso amiliarizar o novo tutorcom a plataorma, com a modalidade, com o uncionamentoadministrativo (os prazos legais para os envios dos trabalhos).

Há, no entanto, algumas desvantagens nesse sistema.Uma desvantagem clara é o ato de termos de realizar várias

seleções ao longo do curso, o que demanda tempo e trabalhopara a coordenação de tutoria, a secretaria e os proessores. Sepor um lado esse é um exercício bom porque permite ormar-mos um maior número de tutores – e é sempre bom lembrarque este é também um Projeto de Formação de tutores –; poroutro, esse modelo não permite que os alunos ganhem intimi-dade com os tutores a distância. É diícil estabelecer uma re-

lação de aetividade se a tutoria a distância é apenas para umadisciplina que dura no máximo três meses. Ainda outra desvantagem é o ato de esses tutores, por permanecerem poucotempo atuando, acabarem por não desenvolver um vínculomais orte com os alunos e com o curso.

Com relação ainda a esse sistema de tutoria por disci-plina, ponderamos: se, por um lado, o ato de o tutor a dis-tância ser um especialista na disciplina é bom porque garanteuma ormação sólida, por outro, esse tipo de tutoria acabapor acirrar as dicotomias que deveriam ser superadas quandoestamos alando de uma Licenciatura em Letras-Português. Oproessor de Língua Portuguesa é um generalista na sua prá-tica em sala de aula, lida com os vários aspectos das línguas

que oram compartimentalizados pela especialização cientí-fica, necessária dentro de suas razões de ser. Enfim, para apróxima edição, seria importante refletirmos sobre que tipode tutoria queremos. Um tutor que atenda as várias discipli-nas tem talvez mais chance de quebrar as barreiras entre elas,




de costurar pontos em comum, de ajudar o aluno a enxergarintegralizações das várias perspectivas.

A atuação de todos os tutores era avaliada constante-

mente por todos os atores envolvidos com a execução do projeto pedagógico do curso: alunos, proessores, coordenadoresde polo, coordenadores de tutoria e de curso e pelos própriostutores. Anualmente, azíamos um evento de ormação e in-tegração na sede da universidade (veja o próximo tópico).Nesses momentos, todos paravam para ouvir convidados ex-ternos, mas também protagonizavam momentos de ensino e

reflexão para todos os demais.A experiência que acumulamos ao longo desta segunda

edição ez com que mantivéssemos nossa concepção de edu-cação a distância, no que se reere à atuação dos tutores. Ve-mos esse profissional como parte undamental do processo deensino e aprendizagem e como um dos principais agentes deexecução do projeto pedagógico do curso. Entendemos que

é undamental manter tutores da área de Letras em todas asmodalidades de tutoria e, principalmente, manter a relaçãode 1 tutor para cada 25 alunos, para as disciplinas, exceto asde estágio, que demandam uma relação bem menor que essa.

Uma questão que reiteradamente discutimos durante asormações dos tutores oram os valores das bolsas de remu-neração à atividade de tutoria. utores são bolsistas porqueazem parte de um Projeto Pedagógico que é uma extensãopois o Ensino a Distância não oi ainda oficialmente assumi-do pela UFSC. Esperamos que as políticas públicas voltem-semais para esse modelo de educação, que valoriza a atuação dotutor enquanto um agente qualificado do ensino. Isso passa,também, pela melhoria das condições de trabalho, o que in-

clui rever o valor das bolsas, e pela possibilidade de institucio-nalização desse profissional.




3. A Formação continuada

A tarea de ormação a distância de licenciados em Le-

tras exige que um processo de capacitação dos agentes or-mativos – que envolve não apenas os tutores e proessores,mas também os coordenadores e as equipes de produçãode material – seja eito regularmente de modo a melhorar acompreensão das peculiaridades dos contextos e adoção deprocedimentos mais adequados a essa realidade. De maneiraa atender às exigências da própria CAPES, que sublinha a im-

portância dessa capacitação, o Curso de Letras-Português daUFSC se pôs a estabelecer e eetivar estratégias ormativas emdierentes momentos e níveis.

Com eeito, no início de cada disciplina se buscou es-tabelecer diálogos capazes de responder às demandas de pro-essores e tutores. Seja por meio de reuniões presenciais oude videoconerências, desde as boas-vindas à equipe que se

ormava até o esclarecimento e discussão de especificidadespróprias à condução dos objetivos de cada disciplina eramobjeto de debate e encaminhamentos. Nesta segunda edição,pela convivência adquirida na edição passada, bem como pelaexpansão de seu uso nos cursos presenciais da UFSC, a pla-taorma moodle já não se apresentava como ponto maior deindagações e sim muito mais questões vinculadas à estruturados polos, especificidade de seus alunos e condução logísticados processos.

Registre-se também que a cada ano oram organizadoseventos de ormação continuada destinados a coordenadorese tutores de polo, proessores, tutores a distância das disci-plinas daquele período da grade curricular, equipe técnica e

secretaria. O primeiro, promovido pelo LANEC (Laborató-rio de novas ecnologias – Centro de Educação da UFSC),contou com todos os cursos de Letras a distância da UFSC ese chamou Seminário Integrado para a utoria dos Cursos deLicenciatura em Letras-Português, Espanhol e Inglês, realiza-




do em março de 2011. Os demais oram todos promovidospela Coordenação do Curso de Letras-Português. Assim, emevereiro de 2012, ocorreu a I Jornada em Educação a Distân-

cia de Letras-Português; depois, mantendo o mesmo nome,em evereiro de 2013 e de 2014, tivemos as Jornadas II e III.ais eventos se revelaram de grande importância para o conjunto dos atores envolvidos na educação a distância do Cursode Letras por razões tanto políticas quanto cognitivas.

Politicamente, porque num ambiente em que os con-tatos são gerados predominantemente pelas erramentas de

comunicação digitais, coordenadores, proessores e tutorestendem a ter uma visada muito pontual de sua dimensão den-tro da totalidade dos processos desenvolvidos. Nos eventos, areunião e partilha de questões e experiências proporcionavama compreensão maior do conjunto de desdobramentos or-mativos que no Estado de Santa Catarina o Curso de Letras adistância realizava, bem como o sentimento de identificação e

pertença a uma comunidade palpável e comprometida com osmesmos interesses educativos. Ainda tal sentimento de per-tença se viu reorçado pela estratégia de estabelecer discus-sões nos eventos de ormação continuada sempre vinculadosàquilo que nas perguntas anteriormente destinadas aos polossobre seus interesses se maniestava com maior visibilidade.rava-se, pois, de uma programação constituída de modo de-mocrático a fim de consolidar a interlocução e aprimoramen-to dos processos de ensino-aprendizagem. Maior exemplodessa importância política que os eventos significaram podeser vista na sugestão pelos participantes da redação de umacarta aberta dirigida à UAB/CAPES, deendendo a importân-cia do papel ormador dos tutores e alertando para sua desva-

lorização remunerativa pela instância ederal, texto escrito demodo colaborativo e tornado posteriormente público.6

6 O texto pode ser encontrado em https://ead.usc.br/portugues/files/2014/03/MO%C3%87%C3%83O.pd




Ainda, dentro desse processo de participação política,a dimensão cognitiva também oi atendida pela ormaçãocontinuada oerecida dentro do mesmo levantamento das

demandas realizadas pela coordenação junto aos polos, pro-essores e tutores presenciais e de disciplina. Assim, questões já diagnosticadas no cotidiano da relação entre ormadores eeducandos ou previstas para serem trabalhadas naquele anoletivo, pois os eventos oram realizados sempre no início decada ano, tornavam-se temas de debate acadêmico. Dessa or-ma, o tema da evasão no ensino a distância oi tratado, por

exemplo, devido a preocupações levantadas pelos sujeitosormadores consultados durante a metade da duração do cur-so. O tema oi discutido na palestra muito esclarecedora daproessora Wilsa Maria Ramos, a qual propõe que a evasãona EaD seja vista sob a perspectiva do perfil do nosso aluno– um aluno adulto, que já tem obrigações de cidadania (traba-lho, amília...). Nesse sentido, preere ela alar em permanên-

cia, em resiliência e em resistência, perspectiva que adotamos.Sem sombra de dúvidas a evasão é um tema diícil e precisaser melhor compreendido.

Já a discussão sobre o estágio docente, seu significadoormativo e eetivação nas cidades de cada polo, tornou-setema da última edição do evento, em que compareceram ostutores de estágio.

Cada tema correspondeu, pois, a interesses detectadosentre os sujeitos do processo de ormação e se mostraram naavaliação realizada de cada evento justificados porque afina-dos ao compromisso de atender qualificadamente cada etapado processo ormativo dos licenciandos de Letras. No primei-ro evento, discutimos o lugar da gramática no ensino de Lín-

gua Portuguesa porque sabemos que a perspectiva colocadapela Linguística muda radicalmente a maneira como se en-tende gramática e como ela deve ser ensinada. A temática dasnovas tecnologias aparece nos seminários de 2012 e 2013. Éimportante refletirmos sobre esse novo modo de aprendiza-




gem (e educação), em especial porque um dos objetivos é aormação de educadores que saibam atuar nessa modalidade.É sempre bom lembrar que esse é um projeto de ormação

não apenas dos licenciandos, mas dos tutores e dos proesso-res. Abaixo, se pode ver a relação de convidados e títulos depalestras7 que transitaram ao longo das edições dos eventosde ormação continuada, escolhidos sempre em diálogo cominteresses cognitivos levantados.

• 2011 - O ensino de língua e gramática - Pro. Emílio

Pagotto (USP)• 2012 - “otó, acho que não estamos mais no Kan-

sas”: os novos caminhos da Educação mediada portecnologias – Pro. Marcus Fontana (UFSM)

• 2013 - Linguagem, ecnologia e Pós-Sociedade:educando na e para a cultura digital. Pro. MarceloEl Khouri Buzato (UNICAMP).

• 2014 - A evasão em cursos a distância: atores inter- venientes. Proa. Wilsa Maria Ramos (UNB)

Participavam das ormações os tutores a distância queatuariam nas disciplinas a serem desenvolvidas durante o pe-ríodo letivo, os proessores responsáveis pelas disciplinas, ostutores presenciais, os agentes das equipes de produção dematerial, os coordenadores do curso e também os coordena-dores de polos, representantes da secretaria. A ormação setornou assim um momento muito especial de encontro e tro-ca de experiências.8

7 Muitas das palestras apresentadas nas ormações de tutores do nosso curso estãodisponibilizadas em nossa página, nos links: https://ead.usc.br/portugues/ormacoes-de-

tutores/ https://ead.usc.br/portugues/palestras-gramatica/

8 As ormações contaram com participação, financiada pelo Projeto, de todos os agentes.A coordenação, a secretaria, proessores estão sempre envolvidos nas ormações. Em 2011,participaram: 42 tutores a distância, 26 tutores presenciais, 5 tutores presenciais de estágioe 7 responsáveis pela coordenação de polo. Em 2012, oram: 14 tutores presenciais, 7responsáveis pela coordenação de polo, 15 proessores e 7 envolvidos na equipe de produção




4. Repercurso

Um desafio para a coordenação do nosso curso é o ato

de ele não ter ingresso em fluxo contínuo, por um lado por setratar de um projeto de extensão e não de uma oerta regularde curso de graduação, e por outro, porque talvez o objetivonão seja mesmo de fluxo contínuo, já que a cada edição eleé oerecido em polos dierentes. Nesse sentido, uma questãoproblemática é a reprovação, seja porque o aluno não con-seguiu atingir a nota mínima na disciplina, seja porque não

obteve a requência necessária. O Projeto Pedagógico buscaoerecer várias chances de sucesso, entre elas a dependênciaque ocorre após o término da disciplina.

Nesta edição, pudemos contar com um financiamentoespecífico da CAPES para a reoerta de disciplinas, depois doracasso de alunos na dependência. O nome dado a essa reo-erta oi Repercurso, baseado na premissa que é importante

que o aluno tenha a possibilidade de retomar o curso do pon-to onde parou e, com isso, garantir que mais alunos possamconcluir o trajeto.

O nosso repercurso oi discutido pelo Colegiado docurso. Dessa orma, a partir de 2014, passou-se a oerecerno mês de evereiro - tradicionalmente um mês de menoratividade do curso - a oportunidade de os alunos cursaremdisciplinas já oerecidas. A escolha das disciplinas levou emconta os históricos escolares dos alunos da seguinte orma: o-ram selecionados aqueles que apresentavam até três discipli-nas com reprovação. Em seguida oram avaliadas quais eramas disciplinas em que havia mais de três alunos com reprova-

de material e vídeo. Em 2013, tivemos: 31 tutores a distância, 14 tutores presenciais, 7responsáveis pela coordenação de polo, 18 proessores e sete envolvidos na equipe deprodução de material e vídeo. Em 2014, oram: 34 tutores a distância, 13 tutores presenciais,12 tutores presenciais de estágio, 10 responsáveis pela coordenação de polo, 17 proessores e7 envolvidos na equipe de produção de material e vídeo.




ção. Essas disciplinas é que passaram a ser oerecidas9. Apesarda escolha ter levado em consideração um grupo restrito dealunos (os que tinham até três disciplinas para trás), qualquer

aluno do curso poderia cursar o repercurso.Essa atividade contou com a colaboração de um pro-

essor e de um tutor, além de alunos monitores nos polos, oiuma inovação. A segunda edição de nosso Curso de Letras aDistância da UFSC dispôs oportunidade de exercício de mo-nitoria para os seus estudantes. A monitoria oi tratada comotrabalho voluntário, mas reconhecida na orma de certifica-

do válido para Atividades Complementares (ACC). Houveseleção para a monitoria, tendo sido utilizado como critérioo currículo do aluno e seu desempenho na disciplilna paraa qual ele havia se inscrito. Os monitores colaboraram noprocesso ormativo de seus colegas, acompanhando presen-cialmente as suas atividades. A avaliação dessa experiência demonitoria nos oi extremamente positiva pelo interesse e dis-

posição maniestados por muitos de nossos alunos, somadoao comprometimento colaborativo com o outro colega que aação também demandava.

As disciplinas do Repercurso tinham a duração de 30dias, período no qual os alunos aziam, pelo menos, duas ava-liações. Verificamos que para alguns alunos essa nova oportu-nidade oi undamental para a conclusão do curso, especial-mente aqueles que tinham poucas disciplinas com reprovação.

Outra possibilidade de repercurso, também aprovadapelo Colegiado, oi oerecida pelo curso no seu último semes-tre de uncionamento, exclusivamente para os ormandos quetinham apenas uma disciplina com reprovação e já não teriammais tempo para cursá-la em outra instituição, quer porque as

ementas não eram compatíveis, quer porque os alunos não te-riam possibilidade de irem a outras universidades, incluindo

9 Veja quais oram as disciplinas de repercurso que oram oerecidas, bem como as equipesenvolvidas, na seção deste livro intitulada “Rememorando a segunda edição do curso deLetras-Português EAD da UFSC”.




a UFSC. Esses alunos puderam solicitar para os proessoresdas disciplinas a condução de estudos dirigidos a fim de quepudessem concluir o curso juntamente com a turma.

5. O Currículo como reflexão

No sítio do curso de Letras-Português EaD, https://ead.usc.br/portugues/como-e-o-curso/, o leitor pode encontraros currículos de 2008 e de 2011. O currículo de 2008 deu sus-tentação para a primeira edição da nossa licenciatura e é ain-

da hoje o currículo que vigora nas graduações em Letras-Por-tuguês presenciais oerecidas na UFSC. Gostaríamos aqui deoerecer uma reflexão sobre os currículos dos cursos de Letraspresencial e a distância a partir da experiência que neles acu-mulamos. Para isso destacaremos principalmente aspectos vinculados à organização e reorganização do currículo nasedições a distância, mas sempre em relação ao currículo do

curso presencial que oi a origem daquele.Várias questões se levantam quando refletimos sobre os

currículos, ainda mais se estamos na modalidade a distância, já que uma das questões é justamente se há dierenças entreas modalidades presencial e a distância. A experiência, nesses já quase 10 anos desde que se iniciou o Projeto de Extensãode Licenciatura em Letras-Português a Distância, em 2007,mostrou que há dierenças importantes entre as modalidades,mas acima de tudo, mostrou que há avanços a serem conquis-tados para o currículo do presencial. A primeira edição de2008 deixou mais do que claro, logo no primeiro semestre,que o currículo do presencial era inviável para a modalidadea distância. Para ficar no aspecto que precisamos alterar já no

primeiro semestre, o número de disciplinas por semestre eraexagerado. Iniciamos, em 2008, com seis disciplinas simulta-neamente. Se não parece muito para o presencial, é demaisna EaD. Além disso, o número de disciplinas do currículo de2008 era também excessivo. Assim, o currículo de 2011, o pri-




meiro pensado para a modalidade a distância, tem um núme-ro menor de disciplinas que têm uma carga horária maior. Asdisciplinas oram agrupadas, por exemplo “História dos Estu-

dos Gramaticais” e “Estudos Gramaticais” oram integradasna disciplina de “Estudos Gramaticais”. Esse é um avanço, nomínimo porque as disciplinas podem ser mais lentas, permi-tindo mais espaço para a reflexão, para a compreensão, paraa leitura. Mas há outros avanços. Os trimestres oram organi-zados de orma a terem apenas três disciplinas em cada tri-mestre e essas disciplinas conversarem, de tal maneira que as

leituras, o estudo, de uma disciplina serviam para as demais.Por exemplo, no terceiro trimestre temos: “Literatura Brasi-leira I”, “eoria da Literatura I” e “Literatura Portuguesa I”.A proposta é avorecer a interação entre disciplinas tambématravés da constituição de um corpo de leituras em comum.

É certo que a ormação acadêmico-pedagógica doLicenciado que transparece no Currículo de 2011 é muito

mais adequada do que a do currículo de 2007. Um dos motivosque sustentam essa afirmação são as disciplinas novas, criadasneste currículo e que buscam integrar disciplinas na prática,superando certas ronteiras. alvez o legado mais caro da nos-sa ormação, e que transparece nos textos dos alunos, é termostrado que o conhecimento é uma maneira de engajamen-to que busca explicar algo, mas que está sempre em constru-ção. Esse é um licenciado, um proessor de língua, que sabeque há muito a ser estudado, que esses nossos poucos anosde estudo são apenas o início. O proessor investiga, estuda,nesse mundo complexo em que estamos. Ele certamente en-tendeu o que é língua, gramática, aquisição de língua, a línguano mundo ísico e no mundo sócio-ideológico, a língua e a

literatura, as artes e o cinema. E ele sabe que a sua atuaçãodeve ser de instigar a reflexão, de mostrar que há dierentesmaneiras de ver as línguas, as literaturas, o mundo.

Esse novo modo de ser, essa nova prática na escola, oi oque motivou a criação das novas disciplinas, momentos de pa-




rada para que pudéssemos refletir sobre conteúdos já minis-trados, sobre como integralizar esses conteúdos nas práticasem sala de aula. Foram criadas três disciplinas novas na área

de Língua e Linguística: “Construção de Gramáticas na Esco-la”, “Norma Linguística do Português do Brasil” e “LinguísticaAplicada ao Ensino de Língua Materna II”. E três disciplinasna área de Literatura e eoria Literária: “Estudos Literários eEducação”, “eoria da Literatura III”, “Literatura e Ensino II”.Essas disciplinas em sua maior parte estão compostas de ho-ras de Prática como Componente Curricular (PCC), que são

obrigatórias pela legislação em vigor. As horas das PCC oramdeslocadas das disciplinas básicas - “Fonética e Fonologia”,“Semântica”, por exemplo -, para comporem essas novas disci-plinas, cuja carga horária é então majoritariamente de prática– por exemplo, 40 horas de prática e 20 horas de conteúdo (adistinção entre prática e conteúdo é dada pela legislação em vigor). Assim, no novo currículo, as disciplinas básicas - “Se-

mântica”, por exemplo - têm 60 horas de conteúdo, sem ho-ras de prática. Dentro desse processo, registre-se que tambémapenas para as disciplinas novas houve a produção de materialdidático impresso; para as demais disciplinas, o material im-presso oi oriundo da primeira edição do curso revisto10.

Esse currículo orma um proessor que entendeu que aquestão da aprendizagem de língua é crucial em várias dimen-sões. Formamos um Licenciado, que é sensível aos enômenosdos dialetos, às dierentes línguas aladas nas comunidades,que compreende as dierentes maniestações da palavra poé-tica, que sabe interagir virtualmente.

Há muitos legados positivos da EaD para a licenciaturapresencial, um deles decorre de sua maior mobilidade: é pos-

10 Foram produzidos os seguintes livros novos, atendendo às demandas do novo currículo ede suas disciplinas: Introdução à Educação a Distância (a disciplina oi reormulada); EstudosGramaticais (houve a usão com a disciplina Historia dos Estudos Linguísticos); eoriada Literatura III (houve usão de duas disciplinas de eoria da Literatura); Construção deGramáticas na Escola; Norma Padrão do Português do Brasil ; Estudos Literários e Educação;Língua Latina II (houve a usão de duas disciplinas de Língua Latina).




sível atualizar os currículos a cada edição (é claro que é maistrabalho para a secretaria, para o grupo de proessores, e tudomais) e assim experimentarmos novas maneiras de ser. Esse

currículo, além de um avanço em relação ao presencial, oitambém o ensejo para mais conversas, levadas adiante peloNDE (Núcleo Docente Estruturante), presidido pela proes-sora Izete Lehmkuhl Coelho.

Em 2014, mobilizados por provável edital da CAPESconvocando as IES para oertarem novamente cursos de li-cenciatura a distância, o corpo docente do curso de Letras

da UFSC se pôs a refletir sobre a proposta curricular queprojetaria numa nova edição. Da mesma maneira que na se-gunda edição de 2011 em relação à primeira de 2008 ocor-reram mudanças tendo em vista adequar a proposta políti-co-pedagógica à especificidade do ensino a distância (comodissemos antes, todo o currículo do presencial havia sidotransposto para a EaD sem modificações), no projeto elabo-

rado e encaminhado para avaliação da CAPES propondo aterceira edição, também oram introduzidas alterações queentendemos serem positivas. Gostaríamos de situar e justi-ficar esse juízo aqui.

Vinculado a caminho, percurso que se realiza paradar conta de um ciclo, o termo currículo também impli-ca numa dimensão avaliativa oportuna a im de veriicarse sua proposta e objetivos ormativos desejados encon-tram-se alinhados ou carecendo de correção. Nesse aspec-to, como já sublinhamos, temos percebido que como é umprojeto e não um curso de luxo contínuo, o curso de letrasa distância tem se oerecido muito mais ágil para recebermodiicações do que o curso presencial. A partir dessa

experiência com a segunda edição, explicamos, diversosacontecimentos se produziram, os quais nos deram subsí-dios com os quais avaliar os acertos da proposta curricularatual, mas também o que nela poderia ser ainda modiica-do a im de seu aprimoramento.




Entre a coordenação, tornou-se simbólico como marcodessa reormulação do currículo para a terceira edição umaqueixa, um desabao de uma aluna enviado por e-mail e que

corresponderia a uma angústia generalizada de seus colegasque ela externava. A mensagem encaminhada no decorrer docurso, em 2013, expunha a insegurança em relação ao uturomundo da docência que ela exerceria. Além disso, indagavaem que momento do curso questões que lhe preocupavam,mais vinculadas a esse cotidiano escolar de um proessor deLíngua Portuguesa, seriam objetos de consideração nas disci-

plinas vindouras. A mensagem se caracterizava como exem-plar das angústias próprias aos licenciandos de Letras demodo geral e uma série de conversações entre nós proessoresoi deflagrada. O tema dessas conversas de corredor, caezi-nhos, e-mails era a ormação docente e o perfil mais adequa-do de currículo para a sua consecução. No NDE, as conversasinormais ganharam uma dimensão sistêmica e propositiva

na orma de reuniões, comissões e debates realizados duranteo ano de 2014 e resultaram na elaboração de um novo currí-culo para a possível terceira edição.

Nessa nova proposta, três grandes ações são responsá- veis pelo encaminhamento de sua organização curricular. Pri-mou-se mais uma vez pela diminuição do número de disci-plinas sem prejuízo de carga horária. Ao invés de trimestrais,elas agora seguirão por semestre, com uma carga horáriamaior, porém. Outro ponto que se construiu oi a distribui-ção, ao longo do curso, das disciplinas pedagógicas, as que dealguma maneira abordam o ambiente escolar e as ações quenele são passíveis de crítica e/ou intervenção. Na nova orga-nização curricular elas são oertadas desde a primeira ase e

não mais a partir da quinta ase como ocorre em nosso cur-so na edição atual tanto no a distância quanto no presencial.Isso com o intuito de atender à demanda por pensar a esco-la em suas múltiplas dimensões desde o início da ormaçãodo licenciado. Por fim, essa preocupação com uma ormação




do proessor também se configurou na busca por integrar asáreas da Linguística e da Literatura, procurando desazer asronteiras enrijecidas a partir talvez das especificidades dos

cursos de Pós-Graduação. Buscava-se com isso proporcionarum diálogo entre aquelas áreas a partir da constatação de queo proessor de Educação Básica trabalhará com seus uturosalunos as questões da sua língua, a aprendizagem de outrasmodalidades, como a escrita, e as suas dierentes maniesta-ções, incluindo a poesia, além da sua relação com outras lin-guagens, a música, a arte etc. Nada melhor, portanto, do que

buscar essa integração ao longo da ormação docente. Aindana nova organização curricular, numa disciplina intituladaEstudos Linguísticos e Literários, oi proposta no final do per-curso, como orma de integrar a Literatura e a Linguística nodesenvolvimento de práticas e reflexões sobre seu uso com-binado nas aulas de Língua Portuguesa. Seria uma disciplinaque congraça a reflexão e a busca de articulação entre as áreas

habitualmente dissociadas nos cursos de graduação e coroaesse perfil de proessor desejado, com beneício da sua pró-pria ormação e atuação como educador.

Elaborada a proposta de organização curricular, váriosacúmulos pareciam ter restado da experiência. Primeiro, ressal-te-se o ato de ser a escuta de uma educanda o gatilho para umaação de reflexão e planejamento do processo ensino-aprendi-zagem; ou seja, essa oportunidade de estabelecer e construirdiálogos entre os vários atores do processo mostrou-se maisuma vez extremamente importante para o aprimoramento danova proposta, não se constituindo o aluno mero paciente, masinterlocutor importantíssimo. Segundo, a importância do tra-balho em colegiados e com a perspectiva de considerar a or-

mação do licenciado em Letras como um percurso em que asáreas devem colaborar de maneira associativa de modo a mul-tiplicar a sua potencialidade como profissional. E, por último,mas não menos importante, pelo contrário, nos pareceu a novaproposição curricular construída para a licenciatura de um




grau de organicidade e oco muito melhor definidos do que aoerecida hoje no curso presencial. Em andamento desde 2007,o currículo do presencial é objeto hoje de várias ponderações

de docentes e discentes no sentido de sua reormulação. Emoutras palavras, o curso de Letras a distância se constituiu, aofim, para nós, uma excelente oportunidade para refletir e pro-por alternativas para nosso próprio curso presencial.

Ainda outros desafios existem, porém. Um dos quaisnos parece dos mais importantes é a flexibilização curricular.Isso permite que o aluno a partir de seus interesses construa

um percurso mais peculiar, combinado às particularidadesque interessam e que poderá posteriormente desenvolver sejaatuando na docência ou em pesquisas nos Programas de Pós-Graduação. Porém, como possibilitar um currículo a distân-cia em que o aluno possa ser também um dos autores, esco-lhendo, por exemplo, suas disciplinas? Esse é um ponto quedemandaria maior discussão e que aqui registramos.

6. Funcionamento das disciplinas, material didático e oficinas

As disciplinas oram todas acompanhadas pela publi-cação de material impresso, que oi produzido na primeiraedição, mas revisto para essa segunda; com exceção das novasdisciplinas, para as quais, como dissemos, houve eetivamentea produção de material novo. Para cada uma das disciplinas,os alunos receberam gratuitamente respectivo livro texto.

As disciplinas aconteciam na plataorma de aprendiza-gem moodle. A interace virtual de cada uma delas oi pro-duzida pelo proessor responsável, com a ajuda dos tutores ea assessoria do Design Instrucional, a tutora Daiana Acordi,

que az a ligação entre o proessor e a equipe de produção domaterial escrito.Além disso, as disciplinas eram acompanhadas por duas

videoconerências e quantas videoaulas o proessor e sua equipeentendessem ser necessárias. As videoaulas e videoconerências




oram produzidas e assessoradas pela equipe do Estúdio Video-conerência do Centro de Comunicação e Expressão da UFSC.

Como parte das atividades curriculares exigidas pelo

MEC, desenvolvemos também várias temáticas através de ofi-cinas oertadas via videoconerência.11 Foram cinco oficinas,descritas a seguir:

• 24 de maio de 2014 - Oficina sobre cultura indíge-na, intitulada “Educação Escolar Indígena em SantaCatarina”, com as proessoras Maria Izabel Hentz e

Roberta Pires de Oliveira e os alunos da Licenciatu-ra Interculatural Indígena do Sul da Mata Atlântica,da UFSC , Getúlio Narciso (Kaingang), Marcos Mo-reira (Guarani) e Marcondes Namblá (Xokleng).

• 16 de agosto de 2014 - Oficina sobre Educação In-clusiva, intitulada “Educação Inclusiva - escolariza-ção de alunos da educação especial”, com a proes-

sora Maria Sylvia Carneiro.• 30 de agosto de 2014 - Oficina sobre literatura ari-

cana, intitulada “Breve conversa sobre possibili-dades em literatura aricana”, com a mestranda daUFSC Izabel Cristina da Rosa Gomes dos Santos.

• 20 de setembro de 2014 - Oficina sobre EducaçãoAmbiental, intitulada “Desastres Ambientais emSC”, com o proessor Marcos Espíndola (UFSC).

• 29 de novembro de 2014 – Oficina sobre cultura aro--brasileira, intitulada “A temática da cultura aricanae aro-brasileira na literatura inantil e juvenil”, comaa proessora Eliane Santana Dias Debus (UFSC).

A participação nas oficinais contou como horas de ativi-dades científico-culturais, que depois puderam ser contabiliza-das entre as de ACCs necessárias para integralização do curso.

11 As oficinas estão disponibilizadas na plataorma para os alunos.




ambém como parte das atividades passíveis de seremtransormadas em ACCS e ainda muito mais no intuito debuscar integrar os alunos de Letras das modalidades presen-

cial e a distância, em várias oportunidades trouxemos paraparticipar de nossa anual Semana Acadêmica de Letras, sejacomo ouvinte ou proponente de alguma atividade, interessa-dos de todos os polos. Isso ocorreu nos anos de 2013, 2014e 2015. Para isso, o projeto do curso arcou com as despesasde passagem, hospedagem e alimentação daqueles que sedispuseram a participar do evento. Entre alunos e tutores de

polo recebemos em 2013, 16 pessoas; em 2014, 15; e em 2015,prevê-se 8 participantes. rouxemos também todos os inte-ressados em participar do III Simpósido de Docência, orga-nizado pelas proessoras Isabel de Oliveira e Silva Mongui-lhott, Maria Izabel de Bortoli Hentz e Nelita Bortolotto, doDepartamento de Metodologia de Ensino da UFSC. O eventoocorreu nos dias 27 e 28 de novembro de 2014 e contou com

a participação de 6 alunos e 10 tutores de estágio.Ainda nesse mesmo espírito de proporcionar novas opor-

tunidades de aprendizagem, no ano de 2014, contratamos umônibus de Florianópolis para São Paulo (que passou pelas cida-des de Itajaí, Blumenau e Canoinhas, para que os alunos inscritospudessem embarcar) a fim de visitarem o Museu da Língua Por-tuguesa. 43 pessoas (incluindo tutores, alunos e duas proessoras)participaram da viagem que oi acompanhada pelas proessorasDiva Zandomenego e Lúcia Flores, ambas do DLLV/UFSC.

7. Os próximos passos

A experiência da segunda edição embasa várias mu-

danças que pretendemos implementar para a terceira edição.Para os ormandos, estamos buscando criar a Assessoria paraos Egressos, que estará disponível na Plataorma a partir de2015.2. A intenção é acompanhar os proessores em sua traje-tória de estudos, de ensino e de pesquisa.




Ainda vinculado a esse aspecto de acompanhamento doegresso, mas numa ace ormativa, oi elaborado e encami-nhado, o projeto de especialização Linguagens e Educação

a Distância.12 Este curso propõe uma ormação continuadaque tem como público-alvo nossos ormandos, os tutores deCursos de Letras a distância – portanto, Licenciados em Le-tras –, proessores de Língua Portuguesa/Literatura do ensi-no público e privado e interessados em refletir sobre as novasmaneiras de ensino e aprendizagem. A proposta oi motivada,por um lado, pelos tutores presenciais das Licenciaturas em

Letras-Português oerecidas pela UFSC, que sentem a neces-sidade de aproundar as questões da EaD, e também pelosalunos egressos da nossa licenciatura presencial e a distânciaque, na prática de sala de aula, sentem necessidade de integraros conhecimentos a que tiveram acesso para poderem mani-pulá-los organicamente no exercício de sua docência. Enten-demos que essa especialização supre essas duas demandas.

O objetivo é construir reflexões que conectem os co-nhecimentos compartimentalizados vindos das dierentesáreas da linguística, da literatura e das tecnologias digitais,proporcionando ao proessor de Língua Portuguesa e Lite-ratura e ao tutor de Letras uma perspectiva inovadora, quemobilize esses saberes de maneira crítica. Nosso objetivo éa ormação em Educação a Distância não apenas como ummeio para a mediação dos conhecimentos, mas como umamaneira de ser das novas gerações, a sua linguagem e o seusubstrato artístico. Buscamos essa reflexão crítica sobre as di-erentes linguagens – a nossa língua materna, as variedades deala, a língua escrita e suas variedades, as linguagens visuais,a tela do computador como meio de interação – e sua relação

com o ensino e a aprendizagem.Nessa busca por manter o diálogo com os egressos or-mados nesta edição e na primeira, objetivamos oportunizar

12 Este projeto está aprovado e aguardando financiamento.




essa especialização a todos os polos onde já atuamos de ma-neira a continuar, por meio da modalidade a distância, a oe-recer ormação continuada a esses licenciados em Letras.

A memória é também a memória do que queremos. Aosormandos da urma de 2015, a beleza, a leveza, a proundi-dade e o risco de ensinar e aprender, de ser proessor e de seraluno. De estar aberto para aprender sempre!

Referência

OLIVEIRA, Roberta Pires de; NUNES, Zilma Gesser. Letras-Por-tuguês no EaD: tão longe, tão perto. Florianópolis: LLV/CCE/UFSC, 2012



Cecília Augusta Vieira Pinto

Rememorando a segunda edição do Curso de Letras-Português EAD da UFSC – urma 2015

A segunda edição do Curso de Graduação Letras Por-tuguês, Modalidade a Distância - Habilitação Licenciatura(Curso 710) da UFSC teve seu início em 21 de março de 2011,

oerecendo 350 vagas distribuídas por sete polos presenciaissituados nas seguintes cidades de Santa Catarina: Blumenau,Canoinhas, Chapecó, Itajaí, Pouso Redondo, reze ílias e Vi-deira (50 vagas para cada polo).

Nosso curso integra-se à experiência de algumas Insti-tuições Públicas de Ensino Superior e de diversos projetos jádesenvolvidos a distância, configurando um curso de orma-

ção de proessores com garantia de qualidade de ensino. Oprojeto resulta de um esorço coletivo para a integração entredierentes saberes, experiências e competências envolvidas naormação de educadores na área do ensino de Língua e Li-teratura Portuguesa e se integra à proposta apresentada nodecreto 5622 de 19 de janeiro de 2005, que institui a educaçãoa distância, definida como aprendizagem em que proessor ealuno não precisam estar no mesmo lugar, ao mesmo tempo.

Parte do processo seletivo ficou a cargo da COPERVE(Comissão Permanente do Vestibular) UFSC e o preenchi-mento das vagas oi classificatório, via vestibular – 271 alunosingressaram no curso por esse modo de seleção. Outra partedos alunos ingressou no curso através de transerências (basi-

camente internas da UFSC) ou retornos (retorno de graduadoou retorno por abandono) – 11 alunos. Uma terceira parte doprocesso de seleção se deu por meio da Plataorma Freire, emque oram contemplados proessores que atuavam na educa-ção básica, embora não possuíssem qualificação adequada – 34



50 Cecília Augusta Vieira Pinto

alunos. No total, iniciaram o curso 316 alunos. Destes, 87 estãose ormando em agosto/setembro de 2015, ou seja, 27,53% dosalunos que iniciaram o curso. Isso quer dizer que o índice de

evasão do curso de Letras-Português EAD da UFSC é mais bai-xo do que o do curso presencial, se nós levarmos em considera-ção o tempo de ormação previsto pela instituição (quatro anose meio para o curso diurno e cinco anos para o curso noturno).Dos 40 alunos que ingressaram em 2011.1 no curso diurnopresencial, 10% estão se ormando em agosto de 2015. Quantoao curso noturno presencial, dos 40 alunos que iniciaram em

2010.2, 5% estão se ormando na mesma data.O curso teve uma carga horária total de 2.964 horas,

divididas em: 1.934 horas de conteúdos teóricos; 430 horasde PCC (Prática como Componente Curricular); 400 horasde Estágio Supervisionado; e 200 horas de atividades ACC’s(Atividades Acadêmico-Científico-Culturais), conorme oProjeto Pedagógico disponível no sítio do Curso de Letras-

Português: https://ead.usc.br/portugues/como-e-o-curso/.

1. Equipes multidisciplinares

No decorrer desta segunda edição, contamos com a aju-da das seguintes equipes: a equipe de coordenação, a equipede proessores, a equipe de tutores (a distância, presenciais epresenciais de estágio), a equipe de coordenação dos polos, aequipe de produção de material e a equipe de produção de ví-deo que, trabalhando juntas, viabilizaram o sucesso do curso.

Quanto à equipe de coordenação, coube à coordenadorageral a responsabilidade de organizar toda a estrutura admi-nistrativa necessária para viabilizar o curso, incluindo o pla-

nejamento financeiro, bem como o estabelecimento do fluxode contatos institucionais. O coordenador pedagógico acompa-nhou e buscou otimizar as relações e demandas vinculadas aoprocesso de ensino-aprendizagem para a melhor qualificaçãodeste. A coordenadora das Atividades ACC conduziu, orien-



51Rememorando a segunda edição do Curso de Letras...

tou e avaliou as atividades acadêmico-científico-culturais, queazem parte da carga horária obrigatória do currículo do curso.A coordenadora de tutoria acompanhou qualitativa e quantita-

tivamente o desempenho dos tutores presenciais e a distância,realizando reuniões e propondo processos de ormação sempreque necessário. O coordenador de AVEA (Ambiente Virtualde Ensino e Aprendizagem) prestou suporte técnico para pro-essores e tutores e colaborou na customização da plataormaadaptando-a às necessidades pedagógicas e gráficas das dis-ciplinas. Os secretários do curso, além de serem responsáveis

pelos encaminhamentos administrativos e registros da vidaacadêmica dos alunos, organizaram os cadastros dos colabora-dores e os procedimentos de viagens dos proessores aos polospresenciais. Os tutores de administração oram responsáveispelo atendimento aos alunos e colaboradores, pelo agenda-mento de atividades e atualizações no cronograma do curso. Oquadro abaixo apresenta os agentes que compuseram a equipe

de coordenação deste curso.

EQUIPE DE COORDENAÇÃO DO CURSO

Coordenação Geral - Sandra Quarezemin, Roberta Pires deOliveira

Coordenação Pedagógica - Cristiane Lazzarotto-Volcão,Celdon Fritzen

Coordenação de ACC - Zilma Gesser Nunes

Coordenação de utoria - Renato Miguel Basso, Josias RicardoHack, Cristiane Lazzarotto-Volcão

Coordenação de AVEA – Daiana da Rosa Acordi

Secretaria do Curso – Valdete da Cunha, Rosilda Maria Pereirado Amaral, Jenier Maira Laube

utoria de Administração - Cecília Augusta Vieira Pinto,Juliana da Rosa, Bruno Vieira arouco Bueno




Os proessores das disciplinas1 eram ligados, sobretu-do, à UFSC, com ormação de mestrado e/ou doutorado naárea, e oram encarregados da revisão do material didático, da

elaboração do conteúdo a ser ministrado na plataorma, dasaulas e da supervisão dos tutores a distância.

A equipe de tutores era ormada por três dierentes un-ções: i) tutor a distância, que estava localizado geograficamen-te na UFSC (campus de Florianópolis) e era responsável poresclarecer dúvidas e realizar as correções das atividades da dis-ciplina a qual estava ligado; ii) tutor presencial, que estava lo-

calizado no polo presencial e manteve contato com os alunosdurante todo o curso, realizando encontros obrigatórios comseus grupos ou atendendo a solicitações individuais de alunosque se deslocavam até o polo à procura de orientação para seusestudos; e iii) tutor presencial de estágio, que estava tambémlocalizado no polo presencial e era responsável por acompa-nhar os alunos no planejamento e na atuação em sala de aula

no período do Estágio Supervisionado. Ao todo, tivemos 138tutores que trabalharam no curso: 98 tutores a distância, 24tutores presenciais e 16 tutores presenciais de estágio.

Os coordenadores de cada polo fizeram o gerenciamen-to dos espaços e das equipes que lá trabalhavam. ambémeram responsáveis pelo cronograma de atividades presenciaisde todos os cursos (da UFSC ou de outras instituições de en-sino) que tinham o polo como sede.

A equipe de produção de material atuou na revisão domaterial impresso e online, a maior parte dele produzida du-rante a primeira edição do curso, e na análise qualitativa doandamento da disciplina. inha também a unção de realizaro desenvolvimento e a manutenção do ambiente virtual de

ensino e aprendizagem.

1 Os nomes dos colaboradores das equipes de proessores, tutores e coordenadores de poloque atuaram no curso constam, mais adiante, na listagem das disciplinas oerecidas e nadescrição dos polos.




EQUIPE DE PRODUÇÃO DE MAERIAL

EQUIPE ENVOLVIDA NO PRIMEIRO PERÍODO DOCURSO:

Laboratório de Novas ecnologias - LANEC/CED

Produção Gráfica e Hipermídia

Coordenação: Juliana Cristina Faggion Bergmann

Design Gráfico e Editorial: Ana Clara Miranda Gern, KellyCristine Suzuki

Supervisão: Tiago Rocha Oliveira, Laura Martins RodriguesAdaptação do Projeto Gráfico: Laura Martins Rodrigues,Tiago Rocha Oliveira

Diagramação: Maiara Ornellas Ariño, Karina Silveira, TiagoFelipe Victorino

Figuras e ratamento de Imagem: alita Ávila Nunes, TiagoFelipe Victorino, Tiago Rocha Oliveira

Revisão gramatical: Diva Zandomenego, Lúcia Locatelli Flôres

Design Instrucional

Supervisão: Vanessa Gonzaga Nunes

Designer Instrucional: Maria Luiza Rosa Barbosa

EQUIPE ENVOLVIDA A PARIR DO SEGUNDOPERÍODO DO CURSO:

Laboratório Multimídia

Coordenação: Ane Girondi

Diagramação: amira Silva Spanhol, Pedro Augusto Gamba,Raquel Darelli Michelon

Ilustração: Kamilla Santos de Souza

ratamento de imagem: amira Silva Spanhol, Letícia BeatrizFolster, Pedro Augusto Gamba, Raquel Darelli Michelon

Revisoras de Conteúdo: Nelita Bortolotto, Isabel de Oliveira eSilva Monguilhott, Maria Izabel de Bortoli Hentz




Revisão gramatical: Evillyn Kjellin, Sérgio Meira, GustavoAndrade Nunes Freire, Marcos Eroni Pires

Colaboradores: Ana Luiza Bazzo da Rosa, Ana Maria Alves

de Souza, Daniel Soares Duarte, Jade Gandra Martins, VanessaGandra Martins

Design Instrucional: Maria Luiza Rosa Barbosa, Daiana daRosa Acordi

Quantidade de livros impressos revistos da primeira edição: 28

Quantidade de livros impressos produzidos2

: 7otal de livros impressos: 35

A equipe de produção de vídeo trabalhou na filmagem eedição de videoaulas, videoconerências e de palestras e even-tos relacionados ao curso.

EQUIPE DE PRODUÇÃO DE VÍDEO

Coordenação: Roberto Dutra VargasColaboradores: José Guilherme de Moraes, Márcio Oleiro

Quantidade de Videoaulas produzidas: 12

Quantidade de Videoconferências produzidas: 71

2. Currículo

A organização curricular do Curso de Letras-PortuguêsEAD da UFSC atende undamentalmente aos critérios de or-mação básica sólida, integração e complementaridade de con-teúdos, e articulação entre teoria e prática. Acredita-se que a

2 Somente os livros das seguintes disciplinas oram produzidos nesta edição do curso:Introdução à Educação a Distância, Estudos Gramaticais, eoria da Literatura III, Construçãode Gramáticas na Escola, Norma Padrão do Português do Brasil, Estudos Literários eEducação, Língua Latina II. Para o restante das disciplinas, os materiais didáticos eramrevisões dos livros da primeira edição do curso. odos os livros (produzidos ou revistos)deste curso oram impressos e distribuídos gratuitamente aos alunos.




ormação do profissional em Letras é ortalecida com o oere-cimento de disciplinas teórico-práticas e com a possibilidadede atividades integradas no âmbito do ensino, da pesquisa e

da extensão - a experiência com a pesquisa nas áreas de línguae literatura certamente ormará um proessor mais apto.

A correlação entre teoria e prática que propõem as atividades de PCC é um movimento contínuo entre saber e azerna busca de resoluções de situações próprias do pesquisador edo proessor no ambiente escolar e oi extremamente impor-tante, dado que parte dos alunos do curso a distância já atuava

profissionalmente. Assim, a prática permeou toda a ormaçãodos alunos, garantindo uma dimensão abrangente e interdis-ciplinar do conhecimento.

Apresentamos, a seguir, o currículo da segunda ediçãodo Curso de Letras-Português EAD da UFSC, com as inor-mações sobre as disciplinas, os proessores conteudistas, osproessores ormadores e os tutores a distância.

1° PERÍODO – De 21 de março a 01 de junho de 2011

INRODUÇÃO À EDUCAÇÃO A DISÂNCIA

Carga horária otal: 60 horas

Professor conteudista: Josias Ricardo Hack

Professores formadores: Josias Ricardo Hack (Doutor/UFSC/CMA), Gustavo Estivalet (Doutorando/UFSC)

utores a distância: Aline Renée Benigno dos Santos, DicianeBotelho Rocha, Elisângela Aparecida Zaboroski de Paula,Márcia Melo Bortolato, Roziane Keila Grando, Ruan de SouzaMariano, Taís Almeida Marconi

LEIURA E PRODUÇÃO EXUAL ACADÊMICA


Professores conteudistas Mary Elizabeth Cerutti-Rizzatti,Marcos Antonio Rocha Baltar, Diva Zandomenego




Professores formadores: Mary Elizabeth Cerutti-Rizzatti(Doutora/UFSC/DLLV), Marcos Antonio Rocha Baltar(Doutor/UFSC/DLLV)

utores a distância: Ana Kelly Borba da Silva Brustolin,Fernanda Lima Jardim Miara, Karoliny Correia, Kelvin dosSantos Falcão Klein, Márcia Maria Junkes, Maria Letícia NaimeMuza, Sabatha Catoia Dias

2° PERÍODO – De 11 de junho a 11 de setembro de 2011

ESUDOS GRAMAICAIS


Professores conteudistas: Edair Maria Görski, HeronidesMaurílio de Melo Moura

Professores formadores: Edair Maria Görski (Doutora/UFSC/DLLV proessora aposentada), Heronides Maurílio de MeloMoura (Doutor/UFSC/DLLV)

utores a distância: Alberto Gonçalves, Ana Kelly Borba daSilva Brustolin, Cenira Silva, Christiane Maria Nunes de Souza,Fernanda Lima Jardim Miara, Karoliny Correia, Ruan de SouzaMariano

FONÉICA E FONOLOGIA DO PORUGUÊS


Professores conteudistas: Cristiane Lazzarotto-Volcão, IzabelChristine Seara, Vanessa Gonzaga Nunes

Professores formadores: Cristiane Lazzarotto-Volcão (Doutora/UFSC/DLLV), Izabel Christine Seara (Doutora/UFSC/DLLV),Vanessa Gonzaga Nunes (Doutoranda/UFSC)

utores a distância: Carla Cristoolini, Eva ChristinaOrzechowski Dias, Julia Crochemore Restrepo, Juliana Cemin,Magat Nágelo Junges, Maria Eugênia Gonçalves de Andrade,Sara Farias da Silva




MORFOLOGIA DO PORUGUÊS


Professores conteudistas: Felício Wessling Margotti, Rita deCássia Mello Ferreira Margotti

Professores formadores: Felício Wessling Margotti (Doutor/UFSC/DLLV), Rita de Cássia Mello Ferreira Margotti(Doutora/Unisul)

utores a distância: Alessandra Bassi, Antônio José de Pinho,Bruno Cardoso, Gabriel Sanches eixeira, Josa Coelho da Silva,

Luiz Henrique Milani Queriquelli, Sabatha Catoia Dias

3° PERÍODO – De 21 de setembro a 21 de dezembro de

2011

LIERAURA PORUGUESA I


Professor conteudista: Salma Ferraz de Oliveira

Professores formadores: Salma Ferraz de Oliveira (Doutora/UFSC/DLLV), Roseli Broering (Mestre/UFSC)

utores a distância: Daiana da Rosa Acordi, Filipe MarchioroPutzenreuter, João Paulo Vicente Prilla, Josemar Vidal deOliveira Junior, Marjorie Nunes Miranda da Rocha, Pedro

Nunes de Castro, Raphael Novaresi Darella Lorenzin Leopoldo

LIERAURA BRASILEIRA I


Professores conteudistas: Alckmar Luiz dos Santos, Cristianode Sales

Professores formadores: ânia Regina Oliveira Ramos(Doutora/UFSC/DLLV), Gizelle Kaminski Corso (Doutoranda/UFSC)




utores a distância: Bianca Cristina Buse, Eloisa da RosaOliveira, Isabel Maria Barreiros Luclktenberg, Raquel CardosoFarias de Custódio, Raquel da Silva Yee, anay GonçalvesNotargiacomo, iago Hermano Breunig

EORIA DA LIERAURA I


Professores conteudistas: Renata elles, Jeerson Candido(colaborador)

Professores formadores: ereza Virginia de Almeida(Doutora/UFSC/DLLV), Cristiane Maria da Silva (Doutora/UFSC/DLLV proessora substituta)

utores a distância: Arlindo Rodrigues da Silva, BrunoCardoso, Kelvin dos Santos Falcão Klein, Maiara Knihs,Raaella Machado, Roberta Cantarela, Vanessa Daniele deMoraes


SINAXE DO PORUGUÊS


Professores conteudistas: Carlos Mioto, Sandra Quarezemin

Professores formadores: Sandra Quarezemin (Doutora/UFSC/DLLV), Núbia Saraiva Ferreira Rech (Doutora/UFFS Chapecó)

utores a distância: Diego Raael Vogt, Eloara omazoni,Fernanda Lima Jardim Miara, Josa Coelho da Silva, KarinaZendron da Cunha, Meiry Peruchi Mezari, Sabatha Catoia Dias




LINGUÍSICA EXUAL


Professores conteudistas: Rosângela Hammes Rodrigues,Marcos Antonio Rocha Baltar, Nívea Rohling da Silva, VidomarSilva Filho

Professores formadores: Rosângela Hammes Rodrigues(Doutora/UFSC/DLLV), Marcos Antonio Rocha Baltar(Doutor/UFSC/DLLV)

utores a distância: Aline Cassol Daga, Bruno Cardoso,

Carolina Zarth, Ivelã Pereira, Jaqueline de Souza artari,Karoliny Correia, Nívea Rohling da Silva

LÍNGUA LAINA I


Professores conteudistas: Mauri Furlan, Zilma Gesser Nunes,

Fernando Coelho

Professores formadores: Mauri Furlan (Doutor/UFSC/DLLV),Zilma Gesser Nunes (Doutora/UFSC/DLLV)

utores a distância: Fernando Coelho, Gustavo HenriqueSoares de Souza Sartin, Josemar Vidal de Oliveira Junior, LuizHenrique Milani Queriquelli, Maiara Knihs, Márcio Nunes

Barreto, Taís Fernandes


LIERAURA BRASILEIRA II


Professor conteudista: Marco Antonio de Mello CastelliProfessores formadores: Rosana Cássia Kamita (Doutora/UFSC/DLLV) e iago Ribeiro dos Santos (Doutorando/UFSC)




utores a distância: Claudia de Souza da Natividade Vieira,Ivelã Pereira, Jânio omé Matias de Ávila, Raquel da Silva Yee,iago Hermano Breunig

LIERAURA PORUGUESA II


Professor conteudista: Stélio Furlan

Professores formadores: Stélio Furlan (Doutor/UFSC/DLLV),Carlos Augusto de Negreiros (Mestre/UFSC/DLLV proessorsubstituto)

utores a distância: Fernanda Lima Jardim Miara, KarolinyCorreia, Luana Ribeiro de Lima, Marilda Aparecida de OliveiraEing, Pedro Nunes de Castro

EORIA DA LIERAURA II


Professor conteudista: ereza Virginia de Almeida

Professores formadores: ereza Virginia de Almeida(Doutora/UFSC/DLLV), Cristiane Maria da Silva (Doutora/UFSC/DLLV proessora substituta)

utores a distância:Bruno Cardoso, Gabriel Sanches eixeira,Jeerson João Cândido, Jonas enen, Roberta Cantarela


2012

SOCIOLINGUÍSICA

Carga horária otal: 60 horasProfessores conteudistas: Izete Lehmkuhl Coelho, Edair MariaGörski, Guilherme Henrique May, Christiane Maria Nunes deSouza




Professores formadores: Edair Maria Görski (Doutora/UFSC/DLLV proessora aposentada), Christiane Maria Nunes deSouza (Doutoranda/UFSC)

utores a distância: Carla Regina Martins Valle, FernandaLima Jardim Miara, Gabriel Sanches eixeira, Raquel GomesChaves, Sabatha Catoia Dias

SEMÂNICA


Professores conteudistas: Roberta Pires de Oliveira, RenatoMiguel Basso, Luisandro Mendes de Souza, Ronald aveira,Letícia Lemos Gritti

Professores formadores: Sandra Quarezemin (Doutora/UFSC/DLLV), Letícia Lemos Gritti (Doutoranda/UFSC)

utores a distância: Diego Raael Vogt, Jaqueline Alves

Scarduelli, Karoliny Correia, Meiry Peruchi Mezari, Ruan deSouza Mariano

HISÓRIA DA LÍNGUA


Professores conteudistas: Rodrigo adeu Gonçalves, Renato

Miguel BassoProessores ormadores: Cristine Görski Severo (Doutora/UFSC/DLLV), Luiz Henrique Milani Queriquelli (Doutorando/UFSC)

utores a distância: Antônio José de Pinho, Eloara omazoni,Lucas Antonio de Lacerda, Pedro Nunes de Castro, Suziane daSilva Mossmann





LIERAURA BRASILEIRA III

Carga horária otal: 60 horasProfessores conteudistas: Ana Cláudia Félix Gualberto, âniaRegina Oliveira Ramos, Gizelle Kaminski Corso

Professores formadores: ânia Regina Oliveira Ramos(Doutora/UFSC/DLLV), Gizelle Kaminski Corso (Doutora/IFC)

utores a distância: Isabel Maria Barreiros Luclktenberg,Karoliny Correia, Pedro Nunes de Castro, Sandro HenriqueBrincher

EORIA DA LIERAURA III


Professores conteudistas: Cristiane Maria da Silva, Lucia deOliveira Almeida

Professores formadores: Cristiane Maria da Silva (Doutora/UFSC/DLLV proessora substituta), Lucia de Oliveira Almeida(Doutora/UFSC)

utores a distância: Joacy Ghizzi Neto, Kelvin dos SantosFalcão Klein, Raael Miguel Alonso Júnior, iago HermanoBreunig

ESUDOS LIERÁRIOS E EDUCAÇÃO (PCC 60)

Carga horária eoria: 30 PCC: 60 otal: 90

Professor conteudista: Rosana Cássia Kamita

Professores formadores: Rosana Cássia Kamita (Doutora/UFSC/DLLV), iago Ribeiro dos Santos (Doutorando/UFSC)

utores a distância: Eloara omazoni, Gabriela Falcão Klein,Jânio omé Matias de Ávila, Sabatha Catoia Dias




LÍNGUA LAINA II


Professores conteudistas:Mauri Furlan, Zilma Gesser Nunes

Professores formadores: Mauri Furlan (Doutor/UFSC/DLLV),Luiz Henrique Milani Queriquelli (Doutorando/UFSC)

utores a distância: Gustavo Henrique Soares de Souza Sartin,Juliana da Rosa, Lucas Fischer Chicon, Maiara Knihs


CONSRUÇÃO DE GRAMÁICAS E ESCOLA (PCC 40)


Professores conteudistas: Roberta Pires de Oliveira, RenatoMiguel Basso, Sandra Quarezemin

Professores formadores: Roberta Pires de Oliveira (Doutora/

UFSC/DLLV), Sandra Quarezemin (Doutora/UFSC/DLLV)utores a distância: Diego Raael Vogt, Jaqueline AlvesScarduelli, Meiry Peruchi Mezari

AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM


Professor conteudista: Maria Cristina Figueiredo Silva

Professores formadores: Cristiane Lazzarotto-Volcão(Doutora/UFSC/DLLV), Juliana Kickhoel (Doutora/UCPEL)

utores a distância: Carla Cristoolini, Lilian Elisa MinikelBrod, Suziane da Silva Mossmann




LINGUÍSICA APLICADA: ENSINO E APRENDIZAGEMDE LÍNGUA MAERNA I (PCC 40)


Professores conteudistas: Rosângela Hammes Rodrigues,Mary Elizabeth Cerutti-Rizzatti

Professores formadores: Rosângela Hammes Rodrigues(Doutora/UFSC/DLLV), Ana Paula Kuczmynda da Silveira(Doutora/IFSC)

utores a distância: Eloara omazoni, Karoliny Correia,

Sabatha Catoia Dias


2013

LIERAURA PORUGUESA III


Professores conteudistas: Susan Aparecida de Oliveira, IzabelCristina da Rosa Gomes dos Santos

Professores formadores: Susan Aparecida de Oliveira(Doutora/UFSC/DLLV), Stélio Furlan (Doutor/UFSC/DLLV)

utores a distância: Fernanda Lima Jardim Miara, IzabelCristina da Rosa Gomes dos Santos, Kelvin dos Santos Falcão

Klein

LIERAURA CLÁSSICA LAINA


Professores conteudistas: José Ernesto de Vargas, TaísFernandes

Professores formadores: José Ernesto de Vargas (Doutor/UFSC/DLLV), Taís Fernandes (Doutoranda/UFSC/DLLVproessora substituta)




utores a distância: Jeerson João Cândido, Juliana da Rosa,Meiry Peruchi Mezari

LIERAURA E ENSINO I (PCC 60)


Professores conteudistas: ânia Regina Oliveira Ramos,Gizelle Kaminski Corso

Professores formadores: ânia Regina Oliveira Ramos(Doutora/UFSC/DLLV), Gizelle Kaminski Corso (Doutora/IFSC)

utores a distância: Carlos Borges da Silva Júnior, GabrielaFalcão Klein, Mariana de Batiani Lange


MEODOLOGIA DO ENSINO DE LÍNGUA PORUGUESAE LIERAURA (PCC 36)


Professores conteudistas: Nilcéa Lemos Pelandré, NelitaBortolotto, Isabel de Oliveira e Silva Monguilhott, ElianeSantana Dias Debus

Professores formadores: Isabel de Oliveira e Silva Monguilhott(Doutora/UFSC/MEN), Maria Izabel de Bortoli Hentz(Doutora/UFSC/MEN), Nelita Bortolotto (Doutora/UFSC/MEN)

utores a distância: Gabriela Falcão Klein, Jânio omé Matiasde Ávila, Suziane da Silva Mossmann

LINGUÍSICA APLICADA: ENSINO E APRENDIZAGEMDE LÍNGUA MAERNA II (PCC 40)





Professores conteudistas: Rosângela Hammes Rodrigues,Mary Elizabeth Cerutti-Rizzatti

Professores formadores: Rosângela Hammes Rodrigues

(Doutora/UFSC/DLLV), Rodrigo Acosta Pereira (Doutor/UFSC/DLLV)

utores a distância: Ana Paula Kuczmynda da Silveira, Eloaraomazoni, Karoliny Correia

DIDÁICA DO ENSINO DE LÍNGUA PORUGUESA E

LIERAURA (PCC 12)Carga horária eoria: 60 PCC: 12 otal: 72

Professor conteudista: Daniela Karine Ramos

Professores formadores: Daniela Karine Ramos (Doutora/UFSC/MEN), Ana Lúcia Bezerra (Mestranda/UFSC)

utores a distância: Marcelo D’aquino Rosa, Mateus Peres

Jorge, Pâmela Luiz


PSICOLOGIA EDUCACIONAL: DESENVOLVIMENO EAPRENDIZAGEM (PCC 12)


Professores conteudistas: Denise Cord

Professores formadores: Raquel de Barros Pinto Miguel(Doutora/UFSC/PSI), Leandro Castro Oltramari (Doutor/UFSC/PSI)

utores a distância: Amanda Castro, Celina Luci Lazzari,Claudia Basso




ANÁLISE DO DISCURSO


Professor conteudista:Pedro de Souza

Professores formadores: Sandro Braga (Doutor/UFSC/DLLV),iago Costa Pereira (Doutorando/UFSC)

utores a distância: Carla Cristiane Mello, Fernanda LimaJardim Miara, iago Hermano Breunig

ORGANIZAÇÃO ESCOLAR (PCC 12)Carga horária eoria: 60 PCC: 12 otal: 72

Professores conteudistas: Roseli Zen Cerny, Ana Maria Borgesde Sousa, erezinha Maria Cardoso

Professores formadores: Roseli Zen Cerny (Doutora/UFSC/EED), Elaine Cristina Reis (Doutoranda/UFSC)

utores a distância: Fernanda Pereira Labiak, Gabriela FalcãoKlein, Suziane da Silva Mossmann

12° PERÍODO - De 01 de agosto a 21 de dezembro de 2014

ESÁGIO SUPERVISIONADO I



Professores formadores: Isabel de Oliveira e SilvaMonguilhott (Doutora/UFSC/MEN), Maria Izabel de BortoliHentz (Doutora/UFSC/MEN), Nelita Bortolotto (Doutora/

UFSC/MEN)utores a distância: Karoliny Correia, Suziane da SilvaMossmann, iago Hermano Breunig




De 21 de setembro a 21 de dezembro de 2014

NORMA LINGUÍSICA DO PORUGUÊS DO BRASIL(PCC 40)


Professores conteudistas: Izete Lehmkuhl Coelho, Isabel deOliveira e Silva Monguilhott, Cristine Görski Severo

Professores formadores: Cristine Görski Severo (Doutora/UFSC/DLLV), Raquel Gomes Chaves (Doutoranda/UFSC)

utores a distância: Christiane Maria Nunes de Souza,Fernanda Lima Jardim Miara, Leandro D’vinci Babilônia Brandão

LIERAURA E ENSINO II (PCC 60)


Professores conteudistas: ânia Regina Oliveira Ramos,

Gizelle Kaminski CorsoProfessores formadores: ânia Regina Oliveira Ramos(Doutora/UFSC/DLLV), Jair Zandoná (Doutor/UFSC/DLLVproessor substituto)

utores a distância: Carlos Borges da Silva Júnior, GrazieleNack, Olires Marcondes do Espírito Santo

13° PERÍODO - De 01 de fevereiro a 01 de junho de 2015

ESÁGIO SUPERVISIONADO II



Professores formadores: Isabel de Oliveira e Silva Monguilhott(Doutora/UFSC/MEN), Maria Izabel de Bortoli Hentz(Doutora/UFSC/MEN), Nelita Bortolotto (Doutora/UFSC/MEN)




utores a distância: Karoliny Correia, Suziane da SilvaMossmann, iago Hermano Breunig

De 01 de março a 01 de junho de 2015LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS I (PCC 18)


Professores formadores: Rodrigo Rosso Marques (Doutor/UFSC/DALI), Janine Soares de Oliveira (Doutora/UFSC/DALI)

utores a distância: Edilena da Silva Frazão, Marcos Luiz dosSantos Brabo, Michelle Duarte da Silva Schlemper

O componente curricular ormativo do trabalho acadê-mico do Curso de Letras inclui, além do ensino (disciplinasobrigatórias), outras atividades de caráter acadêmico, cientí-fico e cultural (ACC), aprimorando o processo ormativo do

profissional de Letras. Seminários, apresentações e exposi-ções acadêmicas, participação em eventos científicos, proje-tos de ensino, relatórios de pesquisa, atividades de extensão,estágios não obrigatórios, entre outras, são modalidades desseprocesso ormativo.

AIVIDADES ACADÊMICO-CIENÍFICO-CULURAIS(ACC’S)

Carga Horária otal: 200 horas

Professor formador: Zilma Gesser Nunes (Doutora/UFSC/DLLV)

Nosso curso na modalidade a distância não uncionacomo no curso presencial, que tem ingresso de alunos emfluxo contínuo - ou seja, há turmas novas que ingressam nocurso a cada semestre. Por conta disso, um desafio constantedessa modalidade é recuperar alunos que reprovaram em al-




guma disciplina do currículo (mesmo depois da recuperaçãoe da dependência), já que a mesma disciplina não é oertadamais de uma vez no decorrer do curso.

A fim de atender a demanda desses alunos, pudemoscontar com o apoio financeiro da CAPES específico para areoerta de disciplinas, que chamamos de “Repercurso”. i- vemos dois períodos de repercurso nesta edição que acon-teceram nos meses de evereiro (período em que os alunosestão menos atareados com as disciplinas regulares) de 2014e de 2015. As disciplinas que fizeram parte do repercurso e as

equipes envolvidas estão elencadas nos quadros a seguir.

REPERCURSO de 03 de fevereiro a 03 de março de 2014.

Disciplina: Fonética e Fonologia do Português

Professoras: Cristiane Lazzarotto-Volcão (Doutora/UFSC/DLLV), Izabel Christine Seara (Doutora/UFSC/DLLV)

Monitores nos polos presenciais: Elaine Alves dos Santos,Juliana Cemin, Fabrício Brandão, Elenice Pereira, GreiciMoratelli Sampaio (alunos do curso)

Disciplina: Estudos Gramaticais

Professores: Edair Maria Görski (Doutora/UFSC/DLLV

proessora aposentada), Heronides Maurílio de Melo Moura(Doutor/UFSC/DLLV)

utora a distância: Christiane Maria Nunes de Souza

Monitores nos polos presenciais: Maira Aparecida CorrêaClaras Griggio, Alice Felisbino Golin, Marcio Moreschi,Fernanda de Andrade, Register Andreolla (alunos do curso)

Disciplina: eoria da Literatura II

Professora: Lucia de Oliveira Almeida (Doutora)




utor: Joacy Ghizzi Neto

Monitores nos polos presenciais: Adriana Smaha da SilvaPereira, Sergio Valmor Chicato, Monica Pierin (alunos do curso)

Disciplina: Literatura Portuguesa I

Professoras: Salma Ferraz de Oliveira (Doutora/UFSC/DLLV),Roseli Broering (Mestre)

Monitores nos polos presenciais: Solange Lucia Deon,Fabrício Brandão, Greici Moratelli Sampaio (alunos do curso)

Disciplina: História da Língua

Professor: Luiz Henrique Milani Queriquelli (Doutorando/UFSC)

utora: Fernanda Lima Jardim Miara

Monitoras nos polos presenciais: ânia de Oliveira, AndressaAparecida Correia, Valéria da Silva Braga, Register Andreolla (alunas do curso)

Disciplina: Morfologia do Português

Professores: Felício Wessling Margotti (Doutor/UFSC/DLLV),

Rita de Cássia Mello Ferreira Margotti (Doutora/Unisul)Monitoras nos polos presenciais: Barbara Aparecida Lampert,Eduarda Ribeiro Leite, Samanta de Borba Pinto, Kelly CristinaNardelli Vieira, Monica Pinto de Oliveira, Raphaela IzabelHüning (alunas do curso)

REPERCURSO de 02 de fevereiro a 02 de março de 2015.Disciplina: Sintaxe do Português

Professoras: Sandra Quarezemin (Doutora/UFSC/DLLV),Núbia Saraiva Ferreira Rech (Doutora/UFFS Chapecó)




Monitoras nos polos presenciais: Daiana Cristina Pedro,Elenice Pereira, Greici Moratelli Sampaio (alunas do curso)

Disciplina: Semântica

Professoras: Roberta Pires de Oliveira (Doutora/UFSC/DLLV),Ana Lúcia Pessoto (Doutoranda/UFSC)

Monitores nos polos presenciais: Andressa Aparecida Correia,Ricardo Olsen Rodrigues, Greici Moratelli Sampaio (alunos docurso)

Disciplina: Sociolinguística

Professoras: Christiane Maria Nunes de Souza (Doutoranda/UFSC), Raquel Gomes Chaves (Doutoranda/UFSC)

Monitoras nos polos presenciais: Isabela Cristina Franco Jacó,Ellen ibes Alves, Raphaela Izabel Hüning (alunas do curso)

Disciplina: Linguística extual

Professores: Rosângela Hammes Rodrigues (Doutora/UFSC/DLLV), Rodrigo Acosta Pereira (Doutor/UFSC/DLLV)

Monitoras nos polos presenciais: Solange Lucia Deon,

Raphaela Izabel Hüning (alunas do curso)

Disciplina: Língua Latina II

Professores: Mauri Furlan (Doutor/UFSC/DLLV), LuizHenrique Milani Queriquelli (Doutorando/UFSC)

Monitor no polo presencial: Maikon John Berto (aluno do

curso)




Disciplina: Aquisição da Linguagem

Professoras: Carla Cristoolini (Doutora), Juliana Kickhoel(Doutora/UCPEL)

Monitoras nos polos presenciais: Barbara Aparecida Lampert,Register Andreolla (alunas do curso)

Disciplina: Linguística Aplicada: Ensino e Aprendizagem deLíngua Materna I

Professoras: Rosângela Hammes Rodrigues (Doutora/UFSC/DLLV), Ana Paula Kuczmynda da Silveira (Doutora/IFSC)

Monitoras nos polos presenciais: Andressa Aparecida Correia,Register Andreolla (alunas do curso)

Disciplina: Literatura Clássica Latina

Professores: José Ernesto de Vargas (Doutor/UFSC/DLLV),Taís Fernandes (Doutoranda/UFSC/DLLV proessorasubstituta)

Monitor no polo presencial: Maikon John Berto (aluno docurso)

3. Polos de apoio presencial

Conorme já dito, os polos de apoio presenciais conta-ram com a colaboração dos respectivos coordenadores, dostutores presenciais e dos tutores presenciais de estágio. Alémdessas equipes, contaram também com a participação dospróprios alunos, que, ao longo do curso, assumiram um com-

promisso com a ética, com a responsabilidade social e educa-cional, e com as consequências de sua atuação no mercado detrabalho, e absorveram senso crítico para compreenderem aimportância da busca permanente da educação continuada edo aprimoramento profissional.




Os quadros a seguir trazem os nomes daqueles que nosauxiliaram em cada polo.

Polo: Blumenau

Coordenação: Marisa Elsa Demarchi

utores presenciais: Denise Izaguirre Anzorena, Lisandra InêsHerpich, Jaqueline Schmitt

utores presenciais de estágio: Sandra Guilherme Dias dosSantos, Vanessa Arlésia de Souza Ferretti Soares

Quantidade de discentes que iniciaram o curso: 50

Quantidade de formandos: 9

Nomes dos formandos:Andreia Dalpiaz PereiraCidnei LucianoDario Camargo de França

Fabiana SchubertFernanda Ribas de OliveiraKelly Cristina Nardelli VieiraMariana da Silva Gonzalez EncinaMário CostaValeria da Silva Braga

Polo: Canoinhas

Coordenação: Sônia Sacheti

utores presenciais: Marlon Arendartchuk, Polyana Orlonski,Ana Claudia Zan, Danival de Oliveira

utores presenciais de estágio: Fernanda eixeira dos Santos,

Ana Claudia Zan, Danival de OliveiraQuantidade de discentes que iniciaram o curso: 49





Nomes dos formandos:Altavir Damaso da Silveira FilhoElenice PereiraEliane Pereira PieczarkaElizandra Domingues GonçalvesEllen ibes AlvesFabiana Dias da SilvaFrancisco Péricles PazdaJordão Osni AlvesJulio Cesar VieiraLaudi Lourenço de Camargo

Lucilene ChoupinskiMárcio MoreschiMonica Pinto de OliveiraNeuseli Beyersdorff OlsenReni Graciano LeiteRicardo Olsen Rodriguesoni Roberto Guesser

Polo: Chapecó

Coordenação: Geni Câmara

utores presenciais: Lurdes Breunig, Silvana Dal Bosco,Andréia Lopes de Vargas Brondani, Aliandra Fátima de Mello

utores presenciais de estágio: Cleber Bicicgo, Kelly rapp



Nomes dos formandos:Adriana HeydtDiorgenes Edmundo de AlmeidaFabiano Orlando dos Santos

Greici Moratelli SampaioInês eresinha FerriMarcia Adriani Ferraz Moraes VittaMichele Rejane Daltoé




Monica PierinRaphaela Izabel HüningRegister Andreola

Polo: Itajaí

Coordenação: Elizângela Ribeiro Bosco, Glicério OdoricoRodrigues

utores presenciais: Débora Magna Santos Costa de Souza,Roselara Zimmer Soares, Maiara Sartoretto Santana, Kelly

Lorensini dos Santosutores presenciais de estágio: Josiane Fidelis, RegianeAparecida Stempiem Mendes da Silva



Nomes dos formandos:

Francine Mirian Schulz GomesGiovana Aparecida da Silva AnacletoJosiane Generoso VieiraJuliana CeminJuliane Berkenbroch CapellaLilian Severino da SilvaMariana Santos de Resenes

Samanta de Borba Pintoalita Jordina Rodriguesatiana Della Giustinaatiane Roberta Vieira Correa

Polo: Pouso Redondo

Coordenação: Cristiani Amâncio, Flávia Isidoro

utores presenciais: Silvia Erintiana Verdi, Eliane de Campos

utores presenciais de estágio: Janaína Felippe Ribeiro, JoelmaPoleza






Nomes dos formandos:Camila Rodrigues de AraujoFernanda de AndradeKarina BentoKatiana Boeira de AndradeKelli MasselaiLiara Julienne HallaMaria Rosilde Ramos da Cunha Silva

Sergio Valmor ChicatoViviani Borghezan

Polo: reze ílias

Coordenação: Mari Piaia, Danielle Kuhl Hartmann

utores presenciais: Everton Altmayer Leopoldino, FabíolaBeal Piovezan, Nelceni Surdi, Lúcia Klein

utores presenciais de estágio: Roseli Branco da SilvaCamaroto, Nelceni Surdi



Nomes dos formandos:Carlos Henrique Oberbacher CesarFátima Mariléia BalbinotInae Cheiene SezarioJorge Adriano dos SantosJuliana Oberbacher CesarLilian ScalcoLuciana Helena de Brito

Maira Aparecida Corrêa Claras GriggioManuela Aparecida RodriguesSoeli Schaedler Neuhaus Zanattoânia de Oliveira




Polo: Videira

Coordenação: Adriana Maria de Oliveira Gaio

utores presenciais: Ana Delmar Ribeiro, Adriana Ramos deSouza Gusi, Vanessa Aparecida Pereti

utores presenciais de estágio: Veronilse Denardi Pereira, Nérierezinha Brun Hu, Vanessa Aparecida Pereti



Nomes dos formandos:Adriana Smaha da Silva PereiraAlice Felisbino GolinAndressa Aparecida CorreiaBarbara Aparecida LampertDaiana Cristina PedroDoriana Angélica Wink do PradoEduarda Ribeiro LeiteElaine Alves dos SantosElizeu Domingos omasiGelci Maria MatanaIsabela Cristina Franco JacóJanice LiraJozelene Delavi de SouzaMaikon John Berto

Marieli ZagoMarina de SouzaMarli FaquinPaula DelaviSolange Lucia Deonatiane Ogliari




Blumenau

Falar do sentimento nesse momento de ormatura nos

az pensar nos quatro anos de trabalho em nosso curso deLetras-Português. Diversas emoções, como encantamento,desespero, alegria, ansiedade, (re)descobertas, surpresa e or-gulho oram vivenciados por todos os alunos que estão, desde2011, nessa jornada antástica que é cursar uma graduação naUFSC. Porém, somente os que ficaram até agora podem com-partilhar o maravilhoso sentimento de vitória. Vitória numa

batalha dierente, uma guerra sem tiros. Com sangue, suor elágrimas em muitos momentos sim, pois a verdadeira cons-trução do conhecimento é exigente. E, com todo o empenhoque nunca é em vão, chegamos exauridos à conclusão de nos-sa graduação, mas imensamente elizes.

Da esquerda para a direita, atrás: Coordenadora Marisa, Dario, Mário,

Andreia, Cidnei, utora presencial Jaqueline. Da esquerda para a di-

reita, na frente: Kelly, Fabiana, Fernanda, Valeria, Mariana.




Canoinhas

Quando adentramos a graduação na UFSC, colocamos

alguns apelidos nos trimestres das disciplinas. Com certeza,o mais eficiente oi “a peneira” e, realmente oi! A cada etapa,alunos desistiam e nós continuávamos. A cada etapa, nos per-guntávamos se haveria disciplinas mais diíceis e a respostaera: “sim, haveria”! odavia, nós éramos mais determinadosdo que as dificuldades apresentadas. Enfim, chegamos à retafinal e estamos envoltos em um êxtase de alegria, tensão, an-

siedade e satisação. De ato, nos sentimos honrados, elizes e vitoriosos, pois a primeira de muitas batalhas está concluídae omos vencedores.

Da esquerda para a direita: Monica, Jordão, Julio, Fabiana, Lucilene, u-

tora presencial e de estágio Ana Cláudia, Altavir, Ricardo, Neuseli, Elenice,

Laudi, oni, Ellen, Francisco, Ana Lucélia, utor presencial e de estágio

Danival, Elizandra, Proessor Rodrigo Rosso, Coordenadora Sonia.




Itajaí

Chegar ao final do curso nos az refletir e relembrar tan-

tas emoções e momentos vividos, tantas lutas e conquistas,tantas descobertas e ansiedades e assim podemos perceber oquanto crescemos como pessoas e como profissionais.

Nossa trajetória não oi ácil, mas, a cada obstáculo, en-contrávamos uma mão amiga. A cada desânimo, uma palavrade conorto. A cada pensamento de “eu vou desistir”, um in-centivo. E a caminhada oi se tornando mais leve, pois tínha-

mos com quem dividir o ardo.Hoje nos sentimos vitoriosos por tudo o que conquis-

tamos: pelo conhecimento adquirido, pelo aprendizado com-partilhado, pelas experiências vividas, pelos amigos conquis-tados. Percebemos que tudo valeu muito a pena.

Da esquerda para a direita, atrás: Lilian, atiana Della Giustina, Saman-ta, Elias, atiane Vieira Correa. Da esquerda para a direita, na frente:

Josiane, Julianne Capella, Juliana Cemin, Francine, Giovana, Mariana,

utora presencial Kelly.




Pouso Redondo

Chegamos!

Em 2011, quando iniciamos esta caminhada, 2015 pareciaalgo inatingível, distante. Mas 2015 chegou. Quando nos reuni-mos para a primeira aula, éramos mais do que seis, éramos 44.Muitos ficaram pelo caminho. Cada um desses que desistia dei-xava um vazio e, ao mesmo tempo, provocava trocas de olharesnos outros. Vamos ou ficamos? Vamos! Como toda e qualquercaminhada, encontramos tempo e tempo que exigiram mais cui-

dados. Em cada encontro, vozes se conundiam numa ânsia deestar presente até nas distâncias. Se somos responsáveis pelo quecativamos, aqui estamos. Cada um oi um pouco responsável poresta caminhada. Chegamos, mas isso não significa o fim, apenasuma continuidade a partir de um novo começo. Não chegamossozinhos. Obrigado a todos que nos conduziram até aqui.

Da esquerda para a direita: Elaine, Sergio Chicato, Maria Rosilde, Kelli,

Camila, Katiana, Fernanda, Viviani, Liara, Karina. Da esquerda para

a direita, sentadas: utora de estágio Joelma, utora presencial Eliane,

utora presencial Silvia, utora de estágio Janaina, Coordenadora Flavia.




reze ílias

A opção de cada aluno em cursar Letras-Português deli-

neou a trajetória da turma: os sonhos e conquistas individuaistornaram-se coletivos e constituem-se a unida turma do poloVerdes Vales. Ao passar do tempo, novas metas oram deter-minadas e alguns colegas mudaram suas trajetórias. Mas, osonho dos demais continuou os impulsionando a percorre-rem a caminhada, às vezes árdua, com diíceis escolhas, mascom muitos momentos de alegria, companheirismo, risada e

muita imaginação e criatividade. Ao findar desta caminhada,além de preparados profissionais, se tornaram promotores darealização de sonhos alheios, escritores de dierentes estórias,tradutores de variadas linguagens...

Da esquerda para a direita, atrás: utora presencial e de estágio Nelceni,

Soeli, utora presencial Lúcia, Luciana, Inae, Coordenadora Danielle,

Juliana. Da esquerda para a direita, na frente: ânia, Maira Aparecida,

Lilian, Fátima, Manuela, Mariela, Jorge, Carlos.




Videira

No ano de 2011, iniciávamos uma nova caminhada.

udo era novo, desafiador. O ensino a distância era o quemais nos assustava. Será que iria uncionar? Muitos colegasnovos, a sala estava cheia. Mas, com o tempo, muitos delesoram ficando para trás. Os diversos encontros presenciais,além de muito proveitosos, oram responsáveis pela união daturma, criando laços de amizade que vão deixar saudades. Osconteúdos estudados nas disciplinas abriram caminhos para

aprendizados diversos, reflexões e novos olhares sobre a pers-pectiva da educação. Agora o coração bate mais orte, pois oque parecia tão distante chegou. É hora de muita alegria e dospreparativos para a tão sonhada ormatura. Estamos radian-tes, pois somos ormandos - com muito orgulho - do curso adistância de Letras-Português da UFSC.

Da esquerda para direita, atrás: Maikon, Adriana, Doriana, Gelci,

Elaine, Solange, Maria Melania, Coordenadora Adriana Gaio. Da es-querda para direita, na frente: Jozelene, utora presencial e de estágio

Vanessa, Eduarda, Paula, Marli, atiane, Marina, Marieli, Janice, Barbara,

Andressa, utora presencial Adriana Gusi.



Pique



Daniela Aparecida de Albuquerque

Josias Ricardo Hack

utoria na EAD: uma trajetória permeada deafetos e diálogos

Resumo: O presente artigo relata o resultado de uma pesquisa sobre aimportância dos enômenos da aetividade e do dialogismo nas interlo-cuções entre os sujeitos (tutores presenciais, tutores a distância e alunos)da segunda edição do Curso de Letras – Português – na modalidade adistância da Universidade Federal de Santa Catarina. A metodologia em-preendida oi o estudo de caso, realizado sob a perspectiva sócio-histórica,com natureza qualitativa. Os resultados sugerem que ambos os objetosinvestigados – aetividade e dialogismo – oram considerados, pela amplamaioria dos entrevistados, como undamentais para o processo de ensinoe aprendizagem no Curso.Palavras-chave: aetividade; dialogismo; Educação a Distância; tutoria;

processo comunicacional.

1. O ponto de partida: afetividade e dialogismo

O ponto de partida da trajetória que descreveremos nopresente artigo oi o estudo da aetividade e do dialogismo nocontexto da segunda edição do Curso de Letras – Português –na modalidade a distância da Universidade Federal de SantaCatarina (UFSC). Afinal, através dos diálogos, alados e/ouescritos, pode-se conhecer melhor o outro, interagir com ele,compartilhar pontos de vistas comuns, ou mesmo, contem-plar novas possibilidades acerca de um determinado assunto/

situação. Além disso, as experiências aetivas, tais quais osconhecimentos racionais, influem no desenvolvimento cogni-tivo do indivíduo, contribuindo para o seu desenvolvimentopleno (VYGOSKY, 1993). Assim, as relações entre os parestende a promover a partilha tanto dos pensamentos, conheci-



90 Daniela Aparecida de Albuquerque, Josias Ricardo Hack

mentos, alegrias, medos quando uma aproximação mais ativade sujeitos que podem vir a dividir um mesmo ambiente.

Ao se envolver com a alteridade, o indivíduo experien-

cia uma nova visão de mundo, outra compreensão dos va-lores, bem como concebe a si próprio de um modo inédito(FREIRE, 1987). Por meio das interações aetivas, o sujeitopassa a constituir-se social e historicamente, através tanto desua presença no mundo – tida como evento original e sin-gular – quanto na inter-relação com os outros que se azempresentes à sua volta (FREIRE, 1996).

Assim sendo, os sentimentos quaisquer que sejam (afi-nidade, apreensão, empatia, dúvidas etc.) são, à luz da teoriareiriana, exemplos de demonstração de aetividade. Sendoum conceito amplo e complexo, a aetividade também englo-ba relações intersubjetivas nem sempre previsíveis ou regula-res. Como os indivíduos são dierentes, rutos de experiênciase historicidades diversas, as interações são passíveis de mu-

danças e ressignificações constantes.No processo educativo, assim como nos demais entor-

nos da vida, as interações demandam ética, estética, compro-misso, respeito, interação entre os pares (FREIRE, 1996). NaEducação a Distância (EaD), como os alunos, geralmente, en-contram-se em espaços dierenciados dos proessores/tutores,a aproximação entre educadores e alunos, tende a ser maisdiícil de ser alcançada. Contudo, conorme salientam Peters(2001), Moore e Kearsley (2007), tal atitude az-se ainda maisimprescindível neste meio.

O dialogismo é outra aceta que atravessa as rela-ções entre os sujeitos envolvidos no processo educativo.Bakhtin (1997) sinaliza que todas as ações/contatos estão

repletas de conteúdos dialógicos. O estabelecimento deum diálogo interpessoal ou intrapessoal que transcendaas expressões puramente verbais undamenta a teoria dodialogismo. A noção de uma compreensão/recepção ativa



91Tutoria na EAD: uma trajetória permeada de afetos e...

dos enunciados1 proeridos ou pensados constitui o movi-mento dialógico em sua essência (BAKHIN, 1997).

As enunciações, maniestadas por meio do diálogo,

contudo, podem ser realizadas tanto com as outras pessoas,quanto ficarem restritas ao plano da consciência individual.Assim, para o ato dialógico, os sinais não verbais e as mensa-gens que perpassam o texto escrito (entrelinhas) são igual-mente importantes, quer sejam imagens, gestos, expressõesaciais. Dialoga-se em sentido mais amplo do que numa rela-ção dicotômica entre “emissor-receptor”; “indivíduo-texto”.

Busca-se um sentido mais proundo na interação intersubje-tiva, um “lugar comum”, visto que “a linguagem não é aladano vazio, mas numa situação histórica e social concreta, nomomento e no lugar da atualização do enunciado” (BRAIet. al ., 2011, p. 93).

razendo o dialogismo para o contexto da EaD, a co-municação presencial ou via tecnologia entre educadores e

alunos permite que vínculos sejam criados entre os indiví-duos. As conversações utilizando múltiplas tecnologias con-tribuem na aproximação dos dierentes, bem como na trocade pensamentos e experiências. Por outro lado, alguns atores,como uma maior interação intersubjetiva e o sentimento deidentificação do aluno a um ambiente ou grupo, tendem a sermais diíceis de alcançar na EAD, pois as relações dialógicasinterpessoais não ocorrem tão espontaneamente quanto noensino presencial (PEERS, 2001).

1 Para Bakthin (1997) a enunciação é o produto da interação de dois indivíduos (ou mais)socialmente organizados, visto que a natureza da enunciação é social. Dessa maneira, osenunciados não existem ora de um contexto socioideológico, no qual cada locutor tem

valores bem definidos, pensados e dirigidos ao outro, que, em contraponto, possui tambémos seus valores bem definidos. A enunciação é, então, um ato que procede de alguém

e se destina a outro alguém (ainda que seja o outro de si mesmo). Qualquer enunciaçãopropõe uma réplica, uma reação, que é o produto dessa interação intersubjetiva. SegundoBakthin (2006) os enunciados nunca são prontos ou estão acabados, e como “viver é estarposicionado entre um mundo de valores”, esses enunciados vão transormando-se ao longoda vida, conorme as interações vão sendo estabelecidas.




Nas próximas seções apresentaremos a trajetória e a li-nha de chegada de um estudo acerca do papel da aetivida-de e do dialogismo na EAD na segunda edição do Curso de

Letras – Português – na modalidade a distância da UFSC. Ointuito é refletir sobre a temática a partir das opiniões e posi-cionamentos dos tutores do Curso acerca da importância dosenômenos da aetividade e do dialogismo para o processo deensino e aprendizagem na EaD.

2. O trajeto: afetos, diálogos e relações intersubjetivas na EAD

A presente seção relata o trajeto percorrido para estudaros aetos, diálogos e relações intersubjetivas entre os tutores ealunos da segunda edição do Curso de Letras – Português –na modalidade a distância da UFSC. Para a geração dos dadosoram elaboradas perguntas norteadoras, enviadas através dee-mail aos tutores presenciais e a distância do Curso analisa-

do, no terceiro trimestre de 2013. O roteiro inicial contempla- va perguntas comuns aos tutores presenciais e a distância. Es-sas buscavam identificar: a) a importância dos enômenos daaetividade e do dialogismo para o processo educativo; b) os vínculos aetivos entre tutor presencial e tutor a distância, en-tre tutor e aluno, entre aluno e aluno no Moodle2 , bem como arelação existente entre esses vínculos e o rendimento do alunono Curso; c) as demonstrações de aetividade consideradaspositivas e as consideradas negativas, para o processo de ensi-no e aprendizagem; d) a realização do eedback ornecido aosalunos; e) a maneira como os tutores comunicam-se com osestudantes via Moodle (e no caso específico dos tutores pre-senciais, também nos encontros presenciais das disciplinas);

) o estímulo à relação entre tutor e aluno, entre aluno e aluno2 O Moodle é considerado um soware livre e a sigla tem origem inglesa, sendo um acrônimode Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment. Na ocasião da realização denossa pesquisa, o Moodle era utilizado como ambiente virtual de ensino e aprendizagem paradar suporte aos cursos de EaD da Universidade Federal de Santa Catarina.




no Moodle (no caso específico dos tutores presenciais, tam-bém nos encontros presenciais das disciplinas).

A análise dos dados reere-se aos tutores que concluí-

ram todo o roteiro da entrevista, o que aconteceu com vintee cinco tutores3. Para a identificação dos tutores pesquisados,adotou-se a seguinte codificação para os tutores de polo: P1(tutor presencial 1), P2 (tutor presencial 2) e assim sucessi- vamente. Quanto aos tutores a distância, seguimos o mesmoprincípio, mas as siglas soreram alteração: D1 (tutor a dis-tância 1), D2 (tutor a distância 2) etc. A ordem numérica

em ambos os casos oi estabelecida de acordo com a data detérmino das entrevistas.

As conversações, a princípio, visavam a investigar a im-portância delegada aos enômenos da aetividade e do dia-logismo no contexto da segunda edição do Curso de Letras– Português – na modalidade a distância da UFSC. As inter-locuções propiciaram o conhecimento de atos e impressões

que cada sujeito-respondente dispôs-se a compartilhar. Nelas,todos os participantes do estudo afirmaram ser o dialogismoimprescindível para a prática educativa. Nas respostas, tantoo diálogo quanto outros elementos tais como empatia, ética,respeito, interação, bom senso, compreensão, conflitos etc., sefizeram presentes nas reflexões dos participantes. Na opiniãodesses tutores, a realidade do indivíduo, o mundo que o cercae as suas relações também oram vistas como partes signifi-cativas do processo de ensino e aprendizagem, o que conver-ge com os pensamentos de Bakhtin (1997) e Freire (1996),que concebem os sujeitos como seres históricos, inacabados econstituídos por meio de suas relações, nada estáveis, com omeio e com os outros à sua volta.

Quanto à aetividade, em específico, a expressiva maioriados tutores (vinte e três tutores, doze presenciais e onze a dis-

3 O número total de tutores que atuavam no Curso no terceiro trimestre de 2013 e queoram convidados a participar do estudo era de 29 tutores: 16 tutores a distância e 13 tutorespresenciais.




tância) afirmou que o estabelecimento de laços aetivos auxiliano desenvolvimento cognitivo do aluno, uma vez que contribuicom o sentimento de pertencimento ao grupo. Para dois tutores

(P2, D5) a aetividade não oi tida como determinante para oprocesso de ensino e aprendizagem ou para promover a motiva-ção do estudante em prosseguir seus estudos. Contudo, ambosos tutores também não denegaram a sua importância. Os qua-dros abaixo trazem uma visão geral das respostas obtidas:

Opiniões utores %

Muito importante 23 92

Pouco importante 02 08

otal 25 100

abela 1: Relevância da aetividade para o processo educativo na EaD.

Opiniões utores %

Muito importante 25 100

Pouco importante - -

otal 25 100

abela 2: Relevância do dialogismo para o processo educativo na EaD.

A ampla maioria dos entrevistados (vinte e três) afirmaque o processo de ensino e aprendizagem depende de ambosos enômenos pesquisados, pois esses podem ser responsá- veis por manter o interesse do aluno no Curso e, consequen-temente, incentivá-lo a continuar seus estudos. O caráter hu-mano das relações entre proessores, tutores e alunos tambémse ez presente na maioria das considerações (vinte e três dos

vinte e cinco entrevistados). As relações intersubjetivas oramressaltadas como sendo um aspecto inerente à ação educativae aos enômenos inquiridos.

Uma das perguntas realizadas aos entrevistados consi-derava o relacionamento entre os tutores presenciais e a dis-




tância, como esse ocorre, se é proximal ou não. As asserções variaram muito de indivíduo para indivíduo: seis entrevista-dos disseram que os vínculos entre tutores são importantes;

cinco não expressaram a sua opinião sobre o assunto. A maio-ria dos tutores (quatorze), entretanto, disse que o contato en-tre os educadores depende da disposição de ambos, tenden-do, no ambiente pesquisado, à ormalidade e tratando,predominantemente, de assuntos acerca do Curso, da disci-plina, dificuldades e/ou problemas com determinados alunos.Abaixo, pode-se perceber o panorama geral das afirmações:

abela 3: Relacionamento intersubjetivo entre tutor polo e tutor UFSC.

Para dois tutores, os vínculos aetivos decorrem dos en-contros presenciais: “No meu caso, o vínculo aetivo entre tu-tor presencial/tutor a distância no Moodle é uma decorrênciados encontros presenciais – capacitações de tutores/visita aopolo (D1)”; “Há ainda certa distância entre esses dois pon-tos. alvez se tivéssemos mais cursos de ormação (pelo me-nos duas vezes ao ano) para conhecermos melhor os tutorespessoalmente, para depois, virtualmente, a relação ficar maisaetiva (P2)”. Em outros depoimentos (D3, D9 e D11)

oi apontada a importância da instituição nos contatos aetivoe dialógicos entre esses educadores.Na sequência oi investigado como se dá o contato en-

tre tutor e aluno. A maioria dos respondentes (treze tutores)

Opiniões utores %

Importante e acontece 06 24

Importante, mas tende àormalidade

14 56

Não opinaram 05 20

otal 25 100




disse que as interações tendem a ser mais acilmente esta-belecidas entre tutores presenciais e alunos. A possibilidadeda interação ace a ace, bem como o ato de o tutor de polo

acompanhar seus alunos durante todo o período do Curso o-ram destacadas como determinantes para o estreitamento delaços aetivos e o estabelecimento de diálogos mais proximais.

No caso dos tutores a distância, esses afirmaram enren-tar maiores desafios para aproximarem-se dos estudantes. Ocontato az-se, sobretudo, através das mensagens escritas via Moodle. Desse modo, as palavras escritas e, consequentemen-

te, o cuidado com elas, mostram-se undamentais no proces-so de encontro entre esses pares na EaD, tal como afirmam osestudos de Moore e Kearsley (2007) e Peters (2001). O temporestrito que o tutor a distância tem para conhecer melhor oseducandos, período geralmente condizente à duração da dis-ciplina (cerca de um trimestre), também oi levantado pelosindivíduos pesquisados. A tabela abaixo evidencia as respos-

tas obtidas:

Opiniões utores %

Acontece mais entretutores polo-alunos

13 52

Diícil, demandando mais

atitudes do tutor UFSC

12 48

otal 25 100

abela 4: Relações intersubjetivas entre tutores e alunos.

As perguntas buscavam conhecer ainda os vínculosestabelecidos entre os estudantes com seus pares dentro do

Moodle e nos encontros presenciais da disciplina. Dois tutoresexpuseram que há pouca interação através do Moodle (D2,D10) e enatizaram não saber como possibilitar uma comu-nicação mais ativa entre os alunos através do ambiente vir-




tual, segundo eles, devido às limitações deste. Quatro tutores(D2, D5, D10 e D13) comentaram ainda que a aproxi-mação entre os estudantes, ao acontecer, volta-se apenas para

a cópia/reprodução de trabalhos e tareas.Na opinião dos tutores presenciais P1, P2, P6 e

P8, o contato entre aluno e aluno é visto como mais assíduona ocasião, transcendendo ao Moodle. Nesses depoimentossão salientados que os encontros presenciais estimulam os vínculos aetivos e as afinidades intersubjetivas, uma vez quea interação ocorre “em tempo real” e “ace a ace”. Além dos

grupos de estudo, seis tutores (P1, P4, P5, P6, P11 eP12) citaram o uso das redes sociais como sendo mais efi-cientes no contexto observado do que no Moodle. A páginado Curso no Facebook, para eles, tem permitido momentos deintegração mais descontraídos e inormais do que o Moodle,aproximando os indivíduos, reverberando tanto no ambientequanto no processo educativo.

Percebe-se que a relação entre aluno e aluno demonstra--se ainda incipiente, de acordo com os dados levantados. En-quanto cerca de um terço dos entrevistados disse existir intera-ção entre estudantes nos encontros presenciais das disciplinas eno Moodle (grupos de estudos livres ou incentivados/determi-nados pelo tutor), os outros dois terços fizeram alusão ao atode que tais contatos não existem ou são restritos e limitados,muitas vezes, devido às características do próprio Moodle:

Opiniões utores %

Acontece/significativa 09 36

Não acontece/poucosignificativa

11 44

Não sabem/não opinaram 05 20otal 25 100

abela 5: Relações intersubjetivas entre aluno e aluno.




No momento das entrevistas oi possível observar umamaior separação nas colocações dos tutores de polo e nas te-cidas pelos tutores a distância. Os tutores presenciais, majori-

tariamente4, afirmaram haver intercâmbio entre os estudantes.Os tutores a distância5, na maioria dos depoimentos, contudo,percebem a interação como superficial ou inexistente. O estudoaponta que os momentos presenciais são importantes para aaproximação dos alunos com seus colegas de curso, bem comosugerem que o Moodle precisa tornar-se um espaço que per-mita uma interação mais ampla entre os sujeitos. A pesquisa

sinaliza, também, que as mídias sociais tais como o Facebook,citado por alguns tutores, podem complementar certas lacunasapresentadas pelo Moodle, trazendo para o espaço acadêmicoas aspirações dos alunos em um dado contexto.

Na sequência, o ato comunicativo oi o tópico dasconversações com os tutores. Buscou-se conhecer como sãorealizadas as interlocuções com os estudantes e quais são as

principais características das interações via tecnologia e dasque acontecem ace a ace. A seguir pode-se observar os resul-tados obtidos através dos gráficos 1 e 2:

4 Cinco tutores de polo declararam essa interação aluno e aluno explicitamente. Outrosquatro disseram que ela acontece, porém mais condicionada aos encontros presenciais ou àinteração na página do Curso em uma mídia social (Facebook). Apenas um tutor presencial

explicitou essa dificuldade, enquanto os outros dois não se maniestaram a esse respeito.

5 Já dois terços dos tutores a distância (nove tutores) relataram que não há interação entreos alunos via Moodle ou que esta é irrelevante. Os outros um terço (quatro tutores) nãosouberam dizer ou disseram que a relação entre alunos é benéfica para o processo educativo,contudo, sem aproundar-se em como ela acontece, através de quais meios.




Gráfico 1: Principais erramentas comunicativas – utores UFSC.

Gráfico 2: Principais erramentas comunicativas – utores Polo.

Os gráficos 1 e 2 demonstram quais são as erramentas

mais utilizadas pelos tutores de polo e a distância na insti-tuição de contato com os alunos. odos os vinte e cinco tu-tores entrevistados responderam que o meio preerido nainteração com os estudantes são as mensagens via Moodle.Ademais, ambos os tipos de tutores, presenciais e a distância,




optam ainda por outras erramentas. Os presenciais tendema escolher determinadas mídias, “menos ormais” e “maispersonalizadas”, para contatar os educandos. Assim sendo,

contemplam recursos externos ao Moodle, tais como: e-mail ,Facebook, teleone, etc. A possibilidade do contato ace a aceestabelecido por este tipo de tutor com os alunos, pode vir aexplicar essas opções. No caso dos tutores a distância, o Moo-dle exerce um maior protagonismo, visto ser este o espaçoprincipal para conversação com os alunos. Outros meios uti-lizados são os óruns, chats e as videoconerências. As mídias

sociais e e-mails são menos aplicadas.Os dados gerados revelam que os entrevistados, em ge-

ral, valem-se de duas ou mais dessas erramentas para o es-tabelecimento de contatos com o educando, dependendo domomento/necessidade/urgência ou tipo de interação preten-dida pelo estudante. A escolha por dierentes insumos, segun-do apurado, visa a acilitar o processo de ensino e aprendi-

zagem, sendo guiada conorme as necessidades educacionais vão surgindo, isto é, levam-se em consideração as questões eproblemas que se apresentam naquele dado momento (RO-GERS, 1975; KNOWLES et. al ., 1998).

As relações intersubjetivas no ambiente observado sãotidas como eventos singulares, variáveis, isto é, os contatospessoais são relativos e não absolutos (MOORE; KEARSLEY,2007). Os diálogos são múltiplos, rutos de interações entredierentes sujeitos, erramentas e meios. Assim, as conver-sações e as afinidades são mais proximais ou mais distantes,dependo da disponibilidade de cada indivíduo em relaçãoao outro (FREIRE, 1996).

Dessa orma, os depoimentos corroboram que as re-

lações entre os tutores de polo e alunos, bem como entretutores a distância e alunos são diversas. Enquanto os pri-meiros pautam-se, predominantemente, nos contatos pre-senciais, os segundos utilizam-se, quase que exclusivamen-te, do Moodle.




Freire (1996) e Bakhtin (1997) enatizam a complexi-dade das relações humanas, bem como a subjetividade delas,uma vez que cada indivíduo carreia experiências e vivências

díspares que acabam por influir nos contatos e diálogos ins-tituídos com a alteridade. À luz destas teorias, buscou-se, nocontexto pesquisado, conhecer a opinião dos entrevistadosacerca da instituição de interações intersubjetivas proximaisentre tutores e alunos.

Mais de metade dos entrevistados (quatorze) citou queo estabelecimento de vínculos entre tutores e alunos pode

tanto avorecer quanto comprometer o processo de ensino eaprendizagem. De acordo com os depoimentos, o estímuloà aprendizagem do conteúdo, o interesse, a interação, a em-patia, o cuidado, a amizade, a cobrança tendem a contribuirpositivamente. Já o excesso de zelo e de cuidados az com queo aluno não tenha a autonomia necessária, bem como podelevá-lo a conundir os papéis e/ou as situações.

Um terço dos entrevistados (P1, P4, P5, P8, D2,D4, D7, D8) ressaltou, ainda, outros aspectos negativosque relações mais proximais podem ocasionar e que podem,inclusive, gerar mal-entendidos. São elas: a proximidade ex-cessiva, transcendente ao processo educativo, as opiniões pes-soais acerca das características dos alunos e a disponibilidadedemasiada do tutor. Para os depoentes, tais atitudes podem vir a atrapalhar o desenvolvimento do estudante ou deixá-loem uma “zona de conorto”, impedindo, inclusive, o desenvolvimento de características undamentais ao estudante de EaD,como, por exemplo, a autonomia. Outros dois tutores (P9,D10) veem que o estabelecimento de vínculos aetivos tendea operar exclusivamente de orma positiva. A tabela a seguir

demonstra os dados obtidos:




Opiniões utores %

Ambas (positiva e negativa),dependendo do contexto

14 56

Podem ser Negativas 09 36Sempre Positivas 02 08

otal 25 100

abela 6: Repercussão das maniestações de aetividade.

Durante as entrevistas, um dos assuntos recorrentes le-

vantados oi a importância do eedback para o processo educa-tivo e na construção/consolidação de diversos saberes. Essesretornos podiam estar ligados às disciplinas e conteúdos doCurso ou advindos de outros contextos. O pronto atendimen-to às perguntas dos alunos, o diálogo objetivo e a honestidadenas interlocuções oram algumas das atitudes evidenciadas.Além disso, o respeito à livre escolha do aluno pelo meio uti-

lizado para se comunicar com o tutor oram citados como asormas praticadas de eedback consideradas mais eficazes emtodos os depoimentos:

Opiniões utores %

Rápido e preciso 25 10

Contemplando o meio escolhidopelo aluno 06 24

Escolhido de acordo com asparticularidades do aluno/Curso

19 76

otal 25 100

abela 7: Feedback ornecido aos alunos.

O modo como o eedback é tratado pelos tutores pre-senciais e a distância possibilita-nos refletir acerca das re-lações de aetividade e dialogismo instituídas no contextoacompanhado. As asserções permitem-nos observar que há




um cuidado constante por parte dos tutores em interagir comos estudantes. Percebe-se a atenção delegada pelos educado-res ao interatuar com os estudantes, quer seja protagonizando

o conteúdo, quer seja procurando incitá-los a desenvolver ou-tras habilidades, ainda que estas não sejam o oco das ativida-des/tareas no momento. Destarte, todos os tutores procuramque o retorno aos estudantes seja realizado com brevidade eacuidade, bem como voltado às necessidades apresentadasem cada situação.

Ao antevermos a linha de chegada de nossa trajetória,

logo à rente, parece-nos que ela enuncia que as maniestaçõesde aetividade são observadas como influentes na ormação doestudante, incitando, por sua vez, o estabelecimento de conver-sações mais proundas e dialógicas. Os depoimentos revelam,ainda, a preocupação dos tutores em encontrar as melhoresmaneiras e meios de responder às indagações dos aprendentes,sendo que, alguns educadores aproveitam esse momento para

demonstrar, tal qual advoga Freire (1996), a sua amorosida-de. Em suma, somos impelidos a dizer que ao longo de nossotrajeto oi possível perceber indícios de que os aetos, os diá-logos e as relações intersubjetivas na segunda edição do Cursode Letras – Português – na modalidade a distância da UFSCsão constituídas de naturezas diversas (positivas e negativas –como os polos), mas que em geral visavam a algo em comum:alcançar um ao outro e construir o conhecimento.

3. A linha de chegada: um constante “vir a ser”

Ao transpormos a linha de chegada de nosso estudo, per-cebemos que as interlocuções instituídas durante as entrevistas

contemplaram assuntos múltiplos, relativos à aetividade e aodialogismo no ambiente da segunda edição do Curso de Letras– Português – na modalidade a distância da UFSC. Nelas, cadasujeito respondente teceu as suas considerações, concepções eexperiências ao longo da prática de tutoria, quer seja ela pre-




sencial, quer a distância. Os dados gerados demonstraram queuma comunicação aetiva e dialógica na EaD, para a expressivamaioria dos tutores (vinte e três), é de suma importância. Cons-

tituindo-se, igualmente, imprescindíveis para as relações/diálo-gos entre os pares (tutores e tutores; tutores e alunos; alunos ealunos), sendo que para vinte e três dos vinte e cinco tutores aaetividade é undamental na caminhada acadêmica.

Para os entrevistados, os encontros presenciais e aquelesque acontecem via Moodle oram considerados de undamentalimportância, tanto para a instituição de vínculos entre os pa-

res, quanto para o desenvolvimento da comunicação dialógica.As asserções expuseram quais as principais erramentas e meiosempregados pelos tutores presenciais e a distância, consoante omomento e o ambiente utilizado para a instituição de conversa-ções com os estudantes, tal qual deendem Peters (2001) e Moo-re e Kearsley (2007).

As relações intersubjetivas estabelecidas entre tutores e

tutores, entre tutores e alunos e entre alunos e alunos apresen-taram-se assimétricas. Enquanto os diálogos e a empatia apa-recem mais acilmente nas enunciações entre tutores e alunos,nos demais segmentos (entre tutor polo e tutor UFSC; entrealuno e aluno), elas revelaram-se incipientes.

Quanto às demonstrações de aetividade consideradaspositivas na EaD oram listadas:

1. Estimular o diálogo;2. Demonstrar interesse e respeito às individu-

alidades;3. Buscar conhecer o sujeito com quem se in-

terage;

4. Colocar-se à disposição;5. Facilitar o contato e o aprendizado.

Já entre as consideradas contraproducentes estavam:




1. A alta e o excesso de interesse;2. Maniestação de opiniões pessoais irrel-

evantes;

3. Mecanicidade nas interações.

O eedback ornecido aos alunos quanto às suas dúvidas,considerações, tareas etc., bem como os meios mais eficazespara azê-lo, também revelou dados importantes. Estes suge-rem que cada tipo de tutor (presencial e a distância) az uso daserramentas que possui (mídias, tecnologias, diálogos presen-

ciais) para instaurar tanto as conversações com os alunos quan-to para ornecer-lhes os retornos que se fizerem necessários.Rapidez, acuidade e comprometimento em sanar as dúvidasoram conceitos reiterados em todos os depoimentos.

As entrevistas demonstraram ainda que o Moodle éo meio no qual as conversações entre tutores e alunos maisacontecem. A dificuldade e os cuidados necessários nas in-

terlocuções escritas, principalmente quando mediadas portecnologia, oram evidenciados, indo ao encontro dos estu-dos de Moore e Kearsley (2007) e Peters (2001). Além disso,percebeu-se que o ato de dialogar é múltiplo e demanda dotutor muita habilidade em sua condução, bem como aberturapara que assuntos diversos possam ser aproveitados.

Enfim, após uma trajetória permeada por aetos e diá-logos, atravessamos a linha de chegada e o que percebemos aochegar do outro lado da linha é que nossa caminhada não seencerra e recebe novo ôlego. Sob a inspiração de Bakhtin (1997)e Freire (1996), acreditamos que os seres humanos estão em umprocesso constante de “vir a ser” e por isso as instituições, como,por exemplo, o Curso de Letras – Português – na modalidade a

distância da UFSC, também estão em um processo constante de“vir a ser”. Isso quer dizer que os aetos e os diálogos estão sem-pre à rente, em algum ponto ora desconhecido, mas que precisaser explorado. Então, que venha a terceira edição!




Referências bibliográficas

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Paulo: Martins Fontes, 1997.______. Marxismo e filosofia da linguagem. 12. ed. São Paulo: Hucitec,

1979.

BRAI, Beth (Org.). Bakthin, dialogismo e construção do sentido. 2. ed.Campinas, SP: Unicamp, 2011.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e erra,

1996. Disponível em: < http://www.pauloreire.upb.br/paulo-reire/ >. Acesso em: 11 mar. 2015.

______. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e erra,1987. Disponível em: < http://www.pauloreire.upb.br/paulo-reire/ >. Acesso em: 11 mar. 2015.

KNOWLES, Malcolm S.; HOLON, Elwood F.; SWANSON, RichardA. Te adult learner: the definitive classic in adult education and

human resource development. 5. ed. Woburn: Butterworth-Heine-mann, 1998.

MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. Educação a distância: uma visãointegrada. São Paulo: Cengage Learning, 2007.

PEERS, Otto. Didática do ensino a distância. São Leopoldo: Unisinos,2001.

ROGERS, Carl R. Liberdade para aprender. 3. ed. Belo Horizonte: In-terlivros,1975.

VYGOSKY, Lev. S. Psicologia pedagógica. Porto Alegre: Artmed,1993.



Ana Lucia da Silva Bezerra

Daniela Karine Ramos

Marcelo D’Aquino Rosa

Mateus Perez Jorge

O enfoque globalizador na Didática: a confecção dasAbayomis e as contribuições à formação de professores

Nesse trabalho relatamos a experiência desenvolvidano curso de Licenciatura a Distância em Letras-Língua por-tuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa na oerta da disci-plina de Didática, como o objetivo de discutir e problematizaraspectos da prática pedagógica e o enoque globalizador naormação de proessores.

O enoque globalizador parte do pressuposto que os con-

teúdos de aprendizagem são “sempre meios para conhecer ouresponder a questões que uma realidade experiencial dos alu-nos proporciona: realidade que é sempre global e complexa”(ZABALA, 2002, p.28). Ao mesmo tempo esse enoque pres-supõe a ampliação da noção de conteúdos de aprendizagem,coerente com a proposição de Zabala (1998) de que a práticaeducativa envolve não apenas conteúdos conceituais e actuais,mas também os conteúdos procedimentais e atitudinais.

Considerando esse enoque, a disciplina de Didática, vol-tada à ormação dos proessores, envolve “as dimensões políti-ca, técnica e humana da prática pedagógica” (CANDAU, 2009,p. 23), assumindo a multidimensionalidade do processo deensino-aprendizagem, a qual abarca a teoria e a prática, ou seja,

o “que azer” e o “como azer” para transormar a prática edu-cativa. Diante disso, dentre seus objetivos destacam-se a orma-ção ética, comprometida, sensível e consistente para atuação doproessor no contexto educacional, de modo a contribuir coma eetivação do papel emancipador da educação.



108 Daniela Karine Ramos et al

Assim, az parte do processo de ensino e aprendizagemo estudo, a reflexão e o questionamento sobre quem é o pro-essor. E para sensibilizar os alunos com relação a este papel

propomos como uma das atividades do encontro presencialda disciplina a conecção de Abayomis, contextualizando seusignificado e sua história com a atuação docente.

Caracterização da disciplina de Didática

A disciplina de Didática no curso de Licenciatura a

Distância em Língua Portuguesa” por Letras-Língua Por-tuguesas e Literaturas de Língua Portuguesa oi oerecidaaos estudantes no primeiro trimestre do ano de 2014. Osobjetivos da disciplina eram contribuir no âmbito da or-mação pedagógica e proissional do licenciando; destacara importância do desenvolvimento pedagógico (através deconceitos especíicos da área educacional e em especial da

área da didática) para a competência proissional do licen-ciado; explicitar o papel da atividade docente como práticapolítica e social permeada de valores, opções ilosóicas,epistemológicas e metodológicas; analisar o processo de veiculação do conhecimento na área de Letras no âmbitoda educação básica; estabelecer relações entre o processode aquisição de conhecimento e elementos condicionantesda prática pedagógica em contextos escolares e instrumen-talizar a organização e a proposição de planejamento didá-tico no ensino de Língua Portuguesa e Literatura.

Ao longo da disciplina, oram trabalhados os modelosde Escola radicional e Escola Nova, as tendências pedagógi-cas liberais e progressistas, sistematizadas por Libâneo (1985),

os tempos Kairós e Chronós da prática educativa (ASSMANN,2000), os quatro pilares da educação (DELORS, 1996), a tipo-logia dos conteúdos educacionais (ZABALA, 1998), os pro-cessos de avaliação dentro da prática educativa e o planeja-mento pedagógico, com ênase na elaboração dos planos de



109O enfoque globalizador na Didática: a confecção das Abayomis...

aula. Cada uma destas temáticas oi abordada em pelo menosum tópico disponibilizado no ambiente virtual de ensino eaprendizagem.

As atividades propostas na disciplina incluíram a pro-posição de um órum de discussão a partir da problematiza-ção de charges da Maalda; um questionário sobre o conteúdodo caderno da disciplina; discussões de casos e a construçãode um plano de aula em grupo. Além disso, oi realizado um júri simulado e uma gincana com atividades da videocone-rência (VC). Na atividade do júri simulado, com base no estu-

do da tipologia dos conteúdos educacionais de Zabala (1998),os estudantes, divididos em grupos de deesa e os jurados porpolos, deveriam realizar um debate em orma de júri em quecada equipe deenderia mais ortemente um dos conteúdos(atitudinais, conceituais, actuais ou procedimentais) e ariaquestionamentos aos polos integrantes de outros grupos. As-sim, oram organizadas rodadas de ataque e deesa de orma

cronometrada. Os jurados observaram toda atividade com oobjetivo de avaliar os grupos de deesa e emitir um parecerapós a realização da VC.

A atividade da gincana, organizada por meio de per-guntas e respostas dadas em grupo por cada polo, oi realizadana última VC da disciplina de Didática e possibilitou aos estu-dantes que estavam presentes realizarem revisão e discussãodos conteúdos trabalhados ao longo dos estudos e pudessemse preparar para a avaliação presencial, que ocorreria dentrode alguns dias. As perguntas realizadas oram divididas emdois blocos: o primeiro, contendo questões echadas com al-ternativas A, B e C; e o segundo, com uma questão aberta comabordagens e estratégias pedagógicas para o desenvolvimento

e trabalho de um conteúdo específico de língua portuguesa.A avaliação das atividades oi realizada de maneira or-mativa (MEDEIROS, 1983) e processual, com retornos indi- vidualizados aos alunos em suas atividades enviadas atravésdo ambiente virtual da disciplina. Nos retornos enviados aos




alunos, os tutores procuraram ocar nas dificuldades e tam-bém nos acertos de cada estudante, visando a orientar e in-centivar o aluno em seu processo de aprendizagem e para que

o mesmo se sentisse assistido pela equipe. De acordo com Ra-mos (2011, p. 97), a avaliação ormativa:

[...] se constitui em uma orma de diálogo contínuo, mostra-

se flexível e interativa, contribui com a motivação dos alunos,

pois eles se sentem assistidos e acolhidos pelos proessores, os

quais oerecem eedback com relação ao seu desempenho e

trajetória de aprendizagem.

Ainda dentro da disciplina de Didática, os alunos assis-tiram a uma aula presencial com as proessoras da disciplinaem seus respectivos polos. Nequele momento, os estudantestiveram a oportunidade de conhecer melhor a proposta de

trabalho da equipe e participar de uma atividade prática deconecção de bonecas de pano, conhecidas como Abayomis,que oram elementos norteadores de uma importante reflexãoa ser melhor descrita nos próximos itens.

Enfoque globalizador e os conteúdos de aprendizagem

O enoque globalizador é uma proposta teórica descritapor estudiosos como Coll (1997) e Zaballa (1998) que pro-curam repensar a didática como um todo. Como o próprionome indica, essa pressupõe a compreensão do “sujeito comoum todo, (...) provido de corpo ísico, que pensa, percebe ereflete sobre o mundo com base em suas experiências e co-

nhecimentos prévios, que se movimenta e interage em seucontexto social e que se emociona“ (RAMOS, 2011, p. 69).Essa concepção holística e integral do sujeito avorece umolhar interdisciplinar dentro dos conteúdos escolares, estrei-tando os vínculos entre teoria e prática na ação docente.




Nesse sentido, a relação entre teoria e prática no pro-cesso ensino-aprendizagem ganha maior importância ante arelação tradicional de proessor e aluno na qual aquele seria

o transmissor da inormação e este um sujeito passivo diantedo conhecimento. Esta visão tende a ser superada a partir dascontribuições teóricas no âmbito da didática por meio dessaproposta.

Uma das suas contribuições mais significativas para oramo dos estudos da didática reere-se à proposta de renova-ção desta (COLL,1997; ZABALA, 1998) a partir do enoque

globalizador como plano de undo para sustentar a organi-zação do currículo por tipologias de aprendizagem. Nessesentido, Coll (1997) propunha em primeiro plano uma or-ganização que leva em conta os tipos de conteúdos a partirde três aspectos básicos: ‘o que devemos saber?’ (conteúdoconceitual); ‘como devemos azer?’(conteúdo procedimental)e ‘como devemos ser?’ (conteúdo atitudinal). Cada um desses

reere-se a um aspecto do conteúdo de aprendizagem que nãose restringem apenas aos aspectos conceituais específicos paraa aprendizagem de uma disciplina.

A aprendizagem destes conteúdos para os alunos degraduação ao longo da disciplina de Didática oi propostatanto pelo estudo da mesma, como pelo desenvolvimento deatividades que abordassem no próprio processo de ormaçãoa tipologia de conteúdos. Atividades como o júri simulado,a gincana e a construção do plano de aula em grupo avo-receram o exercício de objetivos relacionados aos conteúdosatitudinais e procedimentais, enquanto que o questionárioproposto abordou, sobretudo, os conteúdos conceituais.

Nos estudos de caso, oi proposta uma aproximação

entre aspectos teóricos e práticos da atividade docente, abor-dando assim conteúdos conceituais e procedimentais. Nessaatividade, os alunos graduandos precisavam identificar osconceitos e justificar de que modo cada um destes apareciamno exemplo colocado e seu grau de importância para a ativi-




dade. No estudo de caso um (1) pretendia-se que o aluno degraduação soubesse identificar qual era o tipo de conteúdomais ortemente presente no exemplo em questão:

Caso1 – ipologia dos conteúdos de aprendizagem Proessora Andressa, para trabalhar os tipos de pronome,utiliza um jogo de memória construído por ela utilizandocartões coloridos. A aula organizada tinha como objetivodistinguir e classificar os dierentes tipos de pronomes. Para

cada dupla de alunos oi distribuído um conjunto de cartões,no qual os cartões tinham um par, em um havia a indicaçãode pronome e no outro um exemplo de uso. Para jogar osalunos deveriam colocar a parte escrita virada para baixo etentar encontrar os pares, desvirando uma dupla de cartões acada jogada. Ao encontrar e reconhecer os pares recolhia oscartões. Assim, ganhava quem tivesse um número maior de

cartões acumulados. Assim, o jogo oi utilizado como estra-tégia para avorecer a memorização dos tipos de pronomes eseus exemplos, visando permitir a identificação correta dosdierentes pronomes.

Responda:Considerando os tipos de conteúdos descritos por Zabala,qual tipo de conteúdo está sendo mais ortemente aplicado

pela proessora Andressa, considerando a estratégia pedagó-gica utilizada? Justifique sua resposta, descrevendo pelo me-nos duas características presentes no caso que caracterizam otipo de conteúdo indicado por você.

Quadro 1. Exemplo de um dos enunciados da atividade de estudo de casos.

A partir desse exemplo extraído da disciplina preten-dia-se que o aluno soubesse argumentar de que modo o con-teúdo conceitual, principalmente, era tratado, justificandosua resposta, como base no tipo de conteúdo de língua por-




tuguesa, procedimento metodológico, exercício da memori-zação, por exemplo.

Esse tipo de atividade parte da concepção de um proces-

so pedagógico que envolve a relação existente entre o conhe-cimento prévio e a associação deste com situações-problemasa fim de que se possa criar novos conceitos. Segundo Ramos(2011), o processo de ensino e aprendizagem desses conteú-dos deve privilegiar a construção do conhecimento por meioda proposição de atividades mais complexas, desafiadoras eque partam dos conhecimentos prévios, os quais passam a ser

enriquecidos com novas inormações a partir da vivência decertas situações problemas.

Assim, destacamos que é diante de determinadas situa-ções problemáticas que o aluno passa a adquirir determinadasinormações que, sem as quais, não teria condições de apro-priar-se de um determinado tipo de conteúdo senão estiversendo conrontado com situações que o incitem a encontrar

soluções. Durante este processo, outras habilidades também vão sendo exercitadas e trabalhadas, tais como a participaçãoem grupo, que envolve o conteúdo atitudinal, pois se espera doaluno a participação, o comprometimento e o respeito mútuo .

Mais especificamente, com relação ao conteúdo proce-dimental, enquanto critério de avaliação da disciplina, esperava-se que o aluno soubesse aplicar corretamente os conceitosda disciplina, sabendo conectar objetivamente e de orma cla-ra os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais coma metodologia e a avaliação na elaboração do plano de ensino.Nas orientações para realização dessa atividade solicitava-se adefinição de objetivos específicos que abordassem os dieren-tes tipos de conteúdos descritos por Zabala (1998), a descri-

ção detalhadas dos procedimentos metodológicos, a defini-ção dos instrumentos e critérios de avaliação, um cronogramaorganizado por aula e atividades. Assim, nessa atividade eranecessário utilizar muitos dos conhecimentos abordados nadisciplina com especial atenção para os capítulos 3 - que tra-




ta sobre os 4 pilares da educação e as tipologias de conteúdode aprendizagem, e o capítulo 4 - que aborda a avaliação daaprendizagem, e o capítulo 5, o qual aborda o planejamento,

ocando o plano de aula.

A confecção das Abayomis: reflexões sobre o que é ser

professor

O atual momento em que se vive prounda mudança deparadigmas traz a questão do aeto como undamental condi-

ção para a vida humana e para a aprendizagem. Dentro dessaperspectiva, o trabalho do educador não pode ugir ou mes-mo se distanciar deste contexto. A aetividade no processo deensino e aprendizagem é estabelecida undamentalmente nasrelações interpessoais e sociais que ocorrem no espaço escolare que também são a base dos conteúdos atitudinais descritospor Zabala (1998).

O trabalho do proessor é interagir com os seus alunoscriando um ambiente harmonioso. E oi pensando assimque resolvemos apresentar as Abayomis para os alunos docurso de Letras, na modalidade a Distância, na disciplinade Didática.

A palavra Abayomi tem origem Yorubá que significaencontro eliz, encontro precioso, ou aquele que traz elici-dade ou alegria. Pode ser traduzida como “Oereço para vocêo melhor que eu tenha em mim” ou “Oereço aquela que trazminhas qualidades! ”. Assim, oerecer uma abayomi representadar ao outro o que se tem de melhor.

Na busca pela história e contextualização das Abayo-mis, de acordo com a cultura aricana, descobrimos que nos

navios negreiros, chamados de tumbeiros, pela longa dura-ção da viagem e pela convivência recorrente com a morte,relacionada à ome, à sede, ao calor, a pestes, às agressõesísicas e violações inomináveis, bem como pela presença dehomens, mulheres e crianças de todas as idades, o uso das




Abayomis surgiu como alternativa para minimizar o sori-mento das crianças. Muitas vezes, as crianças choravam as-sustadas e as mães negras rasgavam tiras de panos da barra

de suas saias e aziam bonecas para que as crianças pudes-sem brincar e esquecer um pouco o terror da viagem.

Desse modo, oi possível definir que a Abayomi é umaboneca de pano muito simples, coneccionada a partir de so-bras, eita com nós, sem o uso de cola ou costura. São semprenegras, possibilitando o trabalho com a identidade aro-brasi-leira de negros e descendentes, buscando superar as desigual-

dades de gênero, integrando a memória cultural brasileira.Essa história pode gerar interrogações sobre sua vera-

cidade, sobre sua origem. No entanto, seu mérito está no im-pacto que causa, nas pesquisas que desperta e no eco provoca-do nas comunidades escolares, explicitando aspectos lúdicose poéticos em meio a realidades tão tristes.

Como fazer uma boneca Abayomi

Material: retalhos de malha (preto, colorido e estampado) e tesoura.

1º Passo: corte duas tiras de tecido, uma maior e uma menor, com apro-ximadamente 12 a15 cm de comprimento e 3 a 5 cm de largura.




2º Passo: dar um nó em uma das pontas da tira maior, deixandosobrar acima da cabeça uns 2cm. Recortar esses 2cm criando oscabelos. Em seguida, cortar a tira ao meio no sentido do compri-mento até a metade da tira, criando as pernas.

3º Passo: separar as tiras azendo pequenos nós em cada extremi-dade, criando os pés.

4º Passo: colocar a tirar menor embaixo do corpo da boneca,

logo acima da abertura das pernas.




5º Passo: azer um nó no meio da tira maior, criando os braços.E um nó em cada extremidade da tira menor, criando as mãos.

6º Passo: azer uma roupa para a boneca (vestido, saia). Eneitaros cabelos.

Durante a conecção das Abayomis, os alunos iam com-partilhando materiais, ideias, cores e modelos. A integraçãooi acontecendo aos poucos e todos ficaram animados em co-nhecer a história e aprender a azer as bonecas. Representa-

ções de cenas cotidianas, muitas vezes marcadas por estadosemocionais e momentos particulares de vida, materializa- vam-se nas roupas e nas bonecas. Ao mesmo tempo em que viram, na prática, as possibilidades de criar um ambiente ae-tivo com seus alunos, estimulando a cooperação e a generosi-




dade e destacando o quanto é importante pensar a educaçãosempre ligada, atada, ora por nós, ora por laços à cultura.

Nesse sentido, procuramos sensibilizar os alunos sobre

o azer docente, resgatando conhecimentos e experiênciasprévias e privilegiando os conteúdos atitudinais (ZABALA,1998). Ao mesmo tempo em que partimos da noção de que acultura “não é um objeto terminado que se transmite mecani-camente de uns para os outros, mas uma atividade mediatiza-da que se reproduz construindo e se reconstruindo por meiode sua aprendizagem e das condições em que esta se realiza”

(SACRISÃ, 1998, p. 129).

Figura 1. Interação e compartilhamento de materiais na produção das

Abayomis.

Algumas alunas relembraram a inância, as brincadei-ras com bonecas eitas de pano por suas mães. Relataram,

ainda, a satisação em azer as próprias roupas das bonecas eo contato com retalhos de tecido. Nos conhecimentos pré- vios resgatados estavam lembranças de um tempo remoto eque traz reflexões suscitadas por Benjamin (2002) quandose reere a brinquedo, à inância e à ormação social, des-




crevendo materiais como madeira, ossos, tecidos, argila querepresentam nesses microcosmos os materiais mais impor-tantes e todos eles já eram utilizados em tempos patriarcais,

quando o brinquedo era ainda peça do processo de produ-ção que ligava pais e filhos.

Figura 2. Processo de construção das Abayomis.

No processo de construção, a proessora demonstrava opasso a passo de como coneccionar uma Abayomi e contavapara os alunos a sua história e seu significado. A imaginaçãoassociada ao domínio necessário da técnica, da liberdade, dacriatividade e da emoção se maniestavam pelo diálogo cons-tante. Os alunos puderam, ainda, refletir sobre suas práticaspedagógicas, sobre como usar as Abayomis no seu ambienteescolar, com seus alunos, na comunidade escolar e na amília.E enquanto estímulo à expressão criativa, surgiram também

algumas ideias de como coneccionar uma guirlanda de Aba-yomis para eneitar a sala de aula, por exemplo.




Figura 3. Finalização do processo de construção das Abayomis.

Nesta perspectiva, essa atividade de construção dasAbayomis não oi apenas uma técnica para azer boneca depano, nem somente uma teoria, ela oi movimento, reflexão,técnica, conceito, abordando de orma integrada a tipologiade conteúdos. Ao mesmo tempo em que avoreceu a reflexão

e discussão sobre o papel do próprio proessor e pode ser im-pactante por ser uma boneca totalmente negra que não temdesenho de olho, boca, nem de nariz representando todas asaces dos negros escravizados.

Figura 4. Abayomis coneccionadas por um dos polos.




Ao término da conecção das abayomis, os alunos des-cobriram o objetivo da oficina que propunha uma reflexãosobre o azer docente, contextualizando que naquele encon-

tro a proessora estava entregando a todos o melhor de si eque mesmo, sem dúvida, tinha sido um encontro precioso. Osalunos puderam perceber na prática, que o mundo se trans-orma com as grandes pequenas ideias e que o proessor secomunica com gestos, atitudes e uma grande dose de aeto.

Considerações finais

O relato das experiências construídas no coletivo aolongo da disciplina de Didática reorça a importância do en-oque globalizador na educação, tanto na ormação dos pro-essores, como na atuação no contexto escolar, para oerecersubsídios teóricos que orientem o proessor no cotidiano es-colar em sua ação docente de constante reflexão, planejamen-

to, ação, avaliação que reinicia o processo pela reflexão.Ao mesmo tempo demarcamos que não existem ver-

dades prontas e definitivas quando alamos nas relações deseres humanos, mas permanece a esperança que cada alunoseja multiplicador do conhecimento adquirido nas atividadespropostas, o que exige consistência na ormação docente ea ampliação da noção dos conteúdos de aprendizagem quedeem conta de um enoque globalizador.

Referências

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BENJAMIN, Walter. 2002. Reflexões sobre a criança e a educação.São Paulo: Ed. 34 Ltda.




CANDAU, Vera M. A didática em questão. 29. ed. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2009.

DELORS, Jaques et al. Educação um tesouro a redescobrir. Relatório

para UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para oséculo XXI. Portugal: ASA, 1996.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: pedago-gia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.

MEDEIROS, Ethel Bauzer. Provas objetivas, discursivas, oraise práticas: écnicas de Construção. Rio de Janeiro: FundaçãoGetúlio Vargas, 1983.

RAMOS, Daniela Karine. Didática do ensino de língua portuguesa eliteratura. Florianópolis: LLV/CCE/UFSC, 2011.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre:ArtMed, 1998.

______. Enfoque globalizador e pensamento complexo: umaproposta para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.



Sandro Braga1

Simone Atayde Floriano da Silva2

Análise do discurso acadêmico em ambiente virtual deaprendizagem

Resumo: Neste estudo analisamos, sob a ótica da análise do discurso de vertente rancesa, o discurso acadêmico constituído em ambiente vir-tual de aprendizagem decorrente da interação entre alunos participantesde uma disciplina de Leitura e Produção extual, oerecida para a EaD,através da erramenta Fórum. A proposta consiste em analisar as circuns-tâncias de produção desse discurso a ponto de caracterizá-lo como certomodo de uncionamento do discurso acadêmico, sob a hipótese de queesse discurso dierencia-se do discurso pedagógico tal como ormuladopor Orlandi (2003). Neste trabalho, espera-se compreender o unciona-mento do discurso acadêmico, não apenas como aquele que se inscrevena academia (universidade), mas um discurso que, de certo modo, rom-

pe com o discurso autoritário, monoônico e de sentido restrito (discursopedagógico). Os primeiros resultados apontam que a erramenta Fórum éum espaço de ensino e aprendizagem em que o conhecimento não é postocomo “produto”, mas como “processo”, sendo o aluno o próprio gerencia-dor do saber.Palavras-chave: ensino a distância, ambiente virtual de aprendizagem;erramenta Fórum; discurso Acadêmico.

Introdução

Os avanços tecnológicos sempre oram responsáveispor transormações nos mais diversos processos da ativida-de humana, trazendo uma nova orma de organização so-

cial. Sob este prisma, os avanços tecnológicos têm contribuí-1 Proessor do Departamento de Língua e Literatura Vernáculas e do Programa de Pós-graduação em Linguística da UFSC; doutor em Linguística.

2 Assistente de Educação na Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina, mestre emCiências da Linguagem pela UNISUL e especialista em Gestão Pública pelo IFSC.



124 Sandro Braga , Simone Atayde Floriano da Silva

do e, principalmente, transormado os processos de ensinoe aprendizagem. Com isso, uma série de modificações vemacontecendo nas práticas pedagógicas, sobretudo, no que diz

respeito ao Ensino a Distância (EaD), e, o uso da internet, noâmbito educacional, tem ampliado significativamente novaspossibilidades de acesso ao universo acadêmico.

Em vista disso, decidimos analisar o modo de uncio-namento dos discursos circundantes que constituem a erra-menta Fórum em um ambiente virtual de Aprendizagem, apartir de uma atividade em uma disciplina de Leitura e Pro-

dução extual, na modalidade virtual, de um curso de gra-duação a distância, a ponto de podermos caracterizar o queestamos chamando de discurso acadêmico.

A principal razão que nos levou a escolher esse corpusdeu-se em virtude do ato de que a erramenta Fórum3 – utili-zada em muitos ambientes virtuais de aprendizagem – apontapara um lugar de maior abertura para produção e circulação

do que está se propondo como o mais característico do queseja o discurso acadêmico. Dito de outro modo, essa erra-menta parece propiciar maior interação entre todos os inter-locutores que constituem o ambiente virtual de aprendizageme possibilitar a construção enunciativa em que a ormulaçãodo sentido se dá no plano da polissemia.

Destaca-se que a discussão proposta nessa atividadetem como ponto de partida a proposição dada pelo proes-sor, no espaço virtual, no entanto, os acadêmicos interagemuns com os outros mediante a sequência de uma dada tessi-tura discursiva.

Nossa hipótese é que o discurso constitutivo na erra-menta Fórum dierencia-se do discurso pedagógico, tal como

proposto por Orlandi (2003), em que há o predomínio da ti-pologia de discurso autoritário e apenas pararástico. Assim,

3 A análise que propomos pauta-se a partir das postagens na erramenta Fórum da disciplinade Leitura e Produção extual oerecida em curso de graduação a distancia, no ano de 2008,em uma universidade localizada no estado de Santa Catarina.



125 Análise do discurso acadêmico em ambiente virtual de aprendizagem

espera-se compreender o uncionamento do discurso acadê-mico, não como aquele que se circunscreve na academia (universidade), mas um discurso que, de certo modo, rompe com

o discurso autoritário, monoônico e de sentido restrito.Para nosso intento, aremos uso dos pressupostos teó-

ricos undamentados sob a ótica do discurso de correnterancesa (AUHIER-REVUZ, 1990; FOUCAUL, 2004 e 2012, ORLANDI, 2003 e 2007; PÊCHEUX 1969). Desses teóricos,interessa-nos, sobretudo, suas ormulações acerca do discur-so, do discurso pedagógico e da heterogeneidade, para que

possamos compreender os processos pelos quais os eeitos desentidos são ormulados numa dada conjuntura de constitui-ção do discurso acadêmico.

1. O discurso e suas definições

No quadro epistemológico da Análise do Discurso,

Pêcheux (1969) a apresenta articulada a três áreas do conhe-cimento científico: o materialismo histórico; a linguística e ateoria do discurso. A primeira, define como uma teoria dasormações sociais, ou seja, teoria das ideologias; a segunda,trata como teoria da sintaxe e da enunciação, e, a última, des-creve como teoria do discurso (a determinação histórica deprocessos semânticos).

A Análise do Discurso tem por objetivo evidenciar asmarcas dos processos discursivos, uma vez que, se dão na ori-gem dos eeitos de sentido, sendo a língua o lugar materialem que se estabelecem os eeitos de sentido. (Pêcheux, 1969).E ainda, com relação às sistematicidades onológicas, mor-ológicas e sintáticas, o autor az inerência de que é preciso

materiais de base para que os processos discursivos sejam esta-belecidos. Dito de outro modo, é preciso tomar a ‘língua’ napercepção dessas sistematicidades, e com base nas condiçõesde produção histórico-social em que o discurso se constitui,dadas as filiações ideológicas.




A língua em si não é objeto de estudo para a análise dodiscurso, embora seja importante; o que interessa para essateoria é o discurso, e, por ele não ser fixo, sore, constante-

mente, transormações, tais como: sociais, políticas e históri-ca. Por assim dizer, acerca do discurso observado como açãosocial, Orlandi (2007, p.15) afirma que:

[...] a palavra discurso, etimologicamente, tem em si a ideia

de curso, de percurso, de correr por, de movimento. O dis-

curso é assim palavra em movimento, prática de linguagem:

com o estudo do discurso observa-se o homem alando.

Para a autora, o discurso não é a língua nem o texto,tampouco pode ser conundido com a ala, no entanto pre-cisa dos elementos linguísticos para apresentar uma existên-cia material. Desse modo, não se trata mais da língua como

sistema imanente, mas sim como língua-discurso, pois alíngua começou a ser descrita como parte do discurso. Comisso, o discurso implica uma exterioridade à língua, e que elemesmo é social, mas que, também, envolve questões, pura-mente, linguísticas. Há um recorte teórico entre língua e dis-curso, uma vez que o discurso somente é visto e percebidoquando ele carrega em si o condicionamento linguístico e/ouas determinações históricas, pelo ato de a língua não ser e-chada em si mesma, e, por ser possível à alha que o equívocose instaura. Dito de outro modo, o equívoco precisa da alhapara se constituir na língua e na história.

Foucault, também, contribui para com a definiçãode discurso. E compreende que os discursos uncionam de

acordo com certas regras estabelecidas. Em A ordem do dis-curso, Foucault (2012), temos um registro histórico de comoos discursos, sempre, representam uma relação imbricadacom o saber e a verdade e, por conseguinte, com o poder e,por isso mesmo, muitas vezes, necessitam ser controlados.




Nessa mesma obra, encontramos o que Foucault chama deprocedimentos de controle dos discursos aos que ele classi-fica em três grupos: externos, internos e determinados pelas

condições de uncionamento de todo e qualquer discurso.Em suas ormulações em A arqueologia do saber , Foucault(2004), rechaça uma abordagem do discurso de base pura-mente linguística ao ocar a realização concreta da línguaem enunciados.

Certamente os discursos são eitos de signos; mas o que

azem é mais que utilizar esses signos para designar coisas.É esse mais que os tornam irredutíveis à língua e ao ato de

ala. É esse “mais” que é preciso azer aparecer e que é preciso

descrever. (FOUCAUL, 2004, p. 55, grio do autor).

Com isso, Foucault amplia seu objeto para além da pa-

lavra e do texto em si.

2. A constituição da polifonia no discurso

Para Maingueneau, as vozes, no discurso, são marcadaspor seus lugares sociais, ou seja, os interlocutores marcam olugar que pretendem ocupar e o lugar que desejam conerirao outro discursivamente. Ainda para o autor, “esse últimopode contestar a relação que pretendemos impor-lhe, muitasdas interações são constante negação do lugar de cada um”(MAINGUENEAU, 2000, p. 94).

Outra contribuição importante para compreendermoso entrelaçamento das vozes nos processos discursivos é dada

por Authier-Revuz (1990), quando identifica nos enunciadoscertas ormas de heterogeneidade que acusam a presença deoutros discursos. Para esta autora, a polionia presente nosdiscursos se eetiva em dois planos distintos: o da heteroge-neidade constitutiva e o da heterogeneidade mostrada.




A heterogeneidade constitutiva diz respeito à polioniaormada pelas vozes presentes na história e na cultura e interna-lizadas pelo inconsciente, que se azem presentes em todo uni-

verso discursivo sem que o sujeito tenha controle racional e, às vezes, nem sequer consciência, por isso o sujeito é descentrado,dividido, clivado, barrado entre o consciente e o inconsciente.

Segundo Authier (1990, p. 32), “a heterogeneidade cons-titutiva do discurso e heterogeneidade mostrada do discursorepresentam duas realidades dierentes: a dos processos reaisde constituição dum discurso e a dos processos não menos

reais, de representação, num discurso, de sua constituição”. Aheterogeneidade mostrada, por sua vez, pode acontecer atravésde ormas marcadas ou não marcadas. Se, por um lado se tem odiscurso direto, o discurso indireto, as aspas, o itálico e o meta-discurso do locutor (conjunto de expressões, glosas, retoques,comentários), por outro se tem o não marcado, que é o casodo discurso indireto livre, da ironia, da metáora, dos jogos de

linguagem, da imitação. Pela heterogeneidade mostrada, po-de-se perceber como os discursos constituem suas identidades,como delimitam seus limites e ronteiras (AUHIER-REVUZ,1990). Em outras palavras, ela nos revela a que vozes os discur-sos necessitam recorrer para se constituírem, ao mesmo tem-po, em que estabelecem uma relação entre essas vozes.

2. Formulação do Discurso Pedagógico

Para compreendermos o uncionamento do discursopedagógico, tal como proposto por Orlandi (2007), primei-ramente é preciso considerar as condições de produção dodiscurso, sendo que “elas compreendem undamentalmente

os sujeitos e a situação”. (ORLANDI, 2007, p. 30). A autoraconsidera, entretanto, que há dois sentidos: o imediato e oamplo. O primeiro se constitui entre os participantes do pro-cesso discursivo, neste caso, podemos vincular a imagem doproessor e a imagem do aluno. O contexto imediato é o que




representa e organiza o poder, neste caso, é a universidade,aqui vista como aquela que emana o poder e elege seus re-presentantes, distribuindo posições de mando e obediência

(neste caso o rótulo autoritário). E, com base nesses sentidosé que entra a história, a produção de acontecimentos, que por vezes é aetada pela ideologia e pela memória4.

Orlandi (2003), ao recuperar Pêcheux (1969), mencio-na certas categorias importantes para a ormulação dos dis-cursos, tais como as condições de produção, a relação entre osinterlocutores e o contexto social. E considera que quando se

diz algo, esse algo vem de algum lugar já dito anteriormentepor alguém, produzindo um campo de significação, e comoestes não são soltos, eles se concretizam na historicidade eocupam um determinado lugar na medida em que o discursoperpassa o texto, uma vez que o texto projeta dierentes or-mações discursivas5 e dierentes posições do sujeito.

endo em vista as condições de produção, Orlandi

(2003, p. 15) parte da suposição de que o discurso pedagógi-co se insere na categoria do “autoritário”, caracterizado pelapolissemia contida (o sujeito é comandado por uma ordemrestrita), marcado pela ação impositiva do enunciador em re-lação ao enunciatário.

Quanto aos critérios estabelecidos para essa caracteri-zação, a autora dierencia três tipos de discurso: o lúdico, opolêmico e o autoritário, e acrescenta que o critério para adistinção entre os tipos está na relação entre os interlocutorese o reerente, isto é, nas condições de produção do discur-

4 “A memória por sua vez, tem suas características, quando pensada em relação ao discurso.[...] ela é tratada como interdiscurso. Este é definido como aquilo que ala antes, emoutro lugar, independentemente. Ou seja, é o que chamamos memória discursiva: o saber

discursivo que torna possível todo dizer e que retorna sob a orma de pré-construído [...]”(ORLANDI, 2007, p. 31).

5 Para Orlandi (2001, p. 94), “a noção de ormação discursiva permite-nos observar – equalificar – as dierenças produzidas na textualização do discurso”. Ou ainda, conormeFurlanetto (2003), é através das ormações discursivas que se pode reconhecer o cruzamentode vários discursos e, ao mesmo tempo, o predomínio de um discurso.




so. Compreende que o discurso lúdico, ao maniestar-se pelaabertura total do sentido, abre a possibilidade para o nonsense,pois perde qualquer controle do sentido. Já o autoritário (que

predomina na escola sob a égide do discurso pedagógico), azcom que a única explicação do sentido seja ‘é porque é’. Poroutro lado, o discurso polêmico (pouco presente no discursopedagógico), ao tratar da abertura controlada do sentido, abrepara a possibilidade de o aluno e o proessor trabalharem conjuntamente sob gestos de interpretação, investindo na direçãoque leva um texto a produzir sentido.

Orlandi (2003, p. 28) questiona, então, o que seria o dis-curso pedagógico. E, o define “como um discurso circular, istoé, um dizer institucionalizado, sobre as coisas, que se garante,garantindo a instituição em que se origina e para a qual tende:a escola”. Ainda nas palavras da autora, o discurso pedagó-gico pode ser caracterizado através do percurso da comuni-cação pedagógica. Para compreender tal percurso, é preciso

depreender elementos, como o proessor, o aluno, o reerentee a escola. ais elementos são representados pelos interlocu-tores do seguinte modo: o primeiro é visto como aquele quesabe, portanto pode ensinar ou inculcar o reerente, e o objetoa ser ensinado ao aluno; visto como aquele que não sabe, deveaprender, e finalmente, mas não menos importante, a escola, vista como um aparelho ideológico do estado.

Orlandi insere, assim, o discurso pedagógico no interiordo discurso autoritário, alegando que o proessor, porta-voz daideologia da escola, centraliza o discurso em si mesmo, poisseu ato de inculcar está baseado na órmula “é porque é”. Éneste sentido que Orlandi assegura que, mais do que ensinar,a atividade pedagógica inculca o reerente na cabeça do aluno.

Mais ainda, isso de orma naturalizada, pois se constitui ideo-logicamente, uma vez que a ideologia az parte, ou melhor, é acondição sine qua non para a constituição do sujeito e dos sen-tidos. No entanto, nem a linguagem, nem os sentidos, nem ossujeitos são transparentes: eles apresentam uma materialidade




e se constituem em processos em que a língua, a história, e aideologia concorrem e co-ocorrem conjuntamente.

Em relação aos recursos didáticos, visto como moti-

vação para aprendizagem, na perspectiva da autora, há ummascaramento do ato de interrogar e de ordenar ao aluno queaprenda. Isto sugere que o discurso pedagógico se inscreveem uma relação proundamente assimétrica, pois, ao se er-guer, a “voz da sabedoria” silencia a voz do aprendiz, já que aprimeira é legitimada pela ideologia da escola.

Para Orlandi (2003, p. 190), “o estabelecimento da cien-

tificidade do DP pode ser observado especialmente em doispontos: a) a metalinguagem e b) a apropriação do cientistaeita pelo proessor”. Em outros termos, é a partir da metalin-guagem que o proessor visa a cientificidade do saber, contra-pondo-o ao senso-comum.

Dessa maneira, o rótulo autoritário, que Orlandi con-ere ao discurso pedagógico, pode justificar-se na medida em

que este se apresenta como um discurso institucional. Assim,a imbricação poliônica entre os termos dizer e saber, “o queautoriza o aluno, a partir de seu contato com o proessor, noespaço escolar, na aquisição da metalinguagem, a dizer quesabe: a isso se chama escolarização” (ORLANDI, 2003, p. 31).

Neste ponto, retoma-se a ideia de relação imagináriaproposta por Althusser (1985, p. 39), segundo a qual “a ideo-logia representa a relação imaginária dos indivíduos comsuas condições reais de existência”. Nessa perspectiva, tem--se a construção simbólica da imagem de que o proessor éaquele que sabe e, por isso, ensina, e o aluno é aquele quenão sabe, por isso, deve aprender. Disso, estabelece-se umarelação de caráter de mão única, na qual se inscreve o dis-

curso pedagógico.




3. As heterogeneidades e o lugar da construção do discurso

acadêmico

Nesta seção, procuramos responder a indagação quemotivou o presente estudo, a fim de verificar a hipótese jáanunciada. Ou seja, identificar o que estamos propondo comocerto modo de uncionamento do discurso acadêmico, umdiscurso dissonante do discurso pedagógico com prevalênciada tipologia autoritária, modo este que parece ser interessantepara se (re)pensar as significações dos processos de ensino e

aprendizagem como um todo.Nesse sentido, ainda podemos evidenciar o que diz a

proposta ormulada por Orlandi acerca do pedagógico; pri-meiro ele é echado em si: não dá abertura para outros sig-nificados, pois o proessor se apropria do saber do cientistae transmite o conhecimento ao aluno, o aluno por sua vez, seapropria do saber transmitido pelo proessor, o que resulta na

parárase6 e na polissemia contida. Dessa orma, o discursopedagógico tende a ser homogêneo, segundo Orlandi (2003,p. 20), “a homogeneidade é criada a partir da instituição. É noespaço da instituição que o conhecimento é homogêneo”. Ora,se o proessor repete a ala do cientista e o aluno repete a alado proessor, esse saber torna-se análogo; em outras palavras,um saber legitimado. De outro lado, temos o discurso acadê-mico – como se pretende caracterizar – quando este ocorresob as condições midiáticas de produção de um ambiente vir-tual, especificamente, sob as condições de produção da erra-menta de um Fórum de discussões, tende à heterogeneidade.

Segundo Authier-Revuz (1990, p. 26-27, grios da au-tora), “as palavras são, sempre e inevitavelmente, ‘as palavras

dos outros’.” Isto é, “coloca os outros discursos não como es-paço que permite extrair halos conotativos a partir de um

6 “Os processos pararásticos são aqueles pelos quais em todo dizer há sempre algo que semantém, isto é, o dizível, a memória. A parárase representa assim o retorno aos mesmosespaços do dizer”. (ORLANDI, 2003, p. 36).




nó de sentido, mas como um ‘centro’ exterior constitutivo,aquele do já dito, com o que se tece, inevitavelmente, a tramamesma do discurso”.

No entanto, sabemos que o sujeito se coloca no centrode seu dizer, ou seja, onte do dizer e do sentido, o que pro-duz um eeito de ilusão de transparência da linguagem (PÊ-CHEUX, 1969) que Auhtier (1990, p. 28) aponta como “in-dissociável de uma teoria da ilusão subjetiva da ala”, ilusãonecessária constitutiva do sujeito e do sentido.

A autora remete, ainda, a outra vertente, a da teoria de

seu objeto próprio, o inconsciente. Segundo a leitura que La-can az de Freud apoiado em Saussure, a psicanálise “produz adupla concepção de uma ala undamentalmente heterogêneae de um sujeito dividido.” (AUHIER-REVUZ, 1990, p. 28).

E afirma que numa ruptura com a subjetividade do “eu”clássico, o undamento do sujeito é deslocado em um lugarmúltiplo e heterônimo em que o exterior é parte constituti-

va do interior do sujeito. Assim, propõe Auhtier (1990, p. 29,grios da autora), “constitutivamente, no sujeito e no seu dis-curso está o Outro [...]”.

Desse modo, tomando a noção de interdiscurso, en-quanto espaço de sobreposição e troca entre vários discursos, vemos que o dizer do acadêmico é atravessado por várias or-mações discursivas, apontando, dessa orma, a heterogenei-dade que está na base de sua constituição.

Na perspectiva de Maingueneau (2001, p. 71), há al-ternância no discurso quando existe um deslocamento mi-diológico, ou seja, a tela do computador, não é apenas umacessório, mas uma erramenta inovadora que, “imprime umcerto aspecto a seus conteúdos e comanda os usos que dele

podemos azer”. A partir disso, pretendemos mapear as carac-terísticas do discurso acadêmico, quando este ocorre sob ascondições midiáticas, especificamente, da erramenta de umFórum de discussão virtual. Cabe ressaltar que não é o ato deestar diante da tela de um computador (poderia ser assim no




presencial), mas é a responsabilidade atribuída ao sujeito naposição de aluno-acadêmico ao usar essa erramenta na cons-trução do saber, a partir da interação desse aluno com outros

alunos, sob condições semelhantes, e com o proessor.Assim, propõe-se, na sequência, averiguar os elementos

que podem ser constitutivos de tal discurso, e, sobretudo, emque condições de produção o discurso acadêmico é ormulado.Para isso, partiu-se do pressuposto de que o discurso acadêmi-co mantém uma relação muito próxima ao discurso pedagó-gico, no entanto, distancia-se, substancialmente, no que con-

siste à ormulação do sentido no processo de construção doconhecimento em espaço de ensino e aprendizagem. Admi-te-se, além disso, que a relação interdiscursiva entre o discur-so pedagógico e o acadêmico, em ambiente virtual, propiciauma interlocução entre os participantes do Fórum e, também,o agenciamento na construção do saber – permitindo, assim,uma troca dialógica entre os interlocutores nesse processo que

envolve conhecimento e aprendizado, troca que se dá de ma-neira multiacetada entre proessor e aluno(s).

Para demonstrar como se está pensando o modo deprodução do discurso acadêmico, ilustraremos com a análisede uma atividade proposta para debate na erramenta Fórum,num ambiente virtual de aprendizagem, de uma disciplinade Leitura e Produção extual, em um curso de graduação adistância. Desse modo, decorre a análise a partir da seleçãode textos produzidos e postados pelos acadêmicos que tevecomo mote uma proposta de discussão e reflexão, com baseem um vídeo veiculado no You ube7 cujo tema oi o Racis-mo8. Nessa etapa da atividade, o acadêmico era solicitado apostar até quatro participações no Fórum, expondo sua opi-

nião, reflexão e discussão sobre o tema proposto.7 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=XDX0p7C0m6Y. Acesso em30.04.2015.

8 O Racismo segundo Van Dijk (2008, p. 134), “é entendido como um complexo sistemasocial de dominação, undamentado étnica ou ‘racialmente’, e sua consequente desigualdade”.




Para que se compreenda a maneira pela qual se assumea posição-sujeito, enquanto participante do Fórum de discus-são, é necessário considerar a afirmação que Pêcheux (1969,

p. 198) az a partir de Althusser em relação à questão do dis-curso na ormação-sujeito: “uma vez que não existe práticasem sujeito (e, em participar, prática discursiva sem sujeito)”considerando que os “indivíduos-agentes” estão sempre sub-metidos a uma orma-sujeito enquanto sujeitos.

Desse modo, a partir da discussão sobre o tema do racis-mo proposta no Fórum, é possível identificar, no recorte desta

pesquisa, marcas de subjetividade quando o sujeito se colocana posição de acadêmico branco. Outra questão interessanteé que tal atividade (proposta pelo proessor) pressupõe umadiscussão em torno de um assunto polêmico. O que se notaé que por mais que o tema ‘racismo’ possa ser polêmico, essapolêmica está cerceada de um limite, de certa orma a polis-semia é controlada. Dito de outro modo, nem tudo é possível

de ser dito nesse espaço da academia; a polêmica emerge, mas já dentro de uma dada ormação discursiva: ninguém se posi-ciona conscientemente como racista, ou seja, não se deseja as-sumir essa posição-sujeito. Por mais que o tema possa trazerposicionamentos divergentes, todos são afinados no dizer deque “não se pode”, “não se deve” ser racista, ao mesmo tempoem que imputa o adjetivo de “racista” a qualquer um “outro”.

Uma das inquietações deste trabalho é identificar quaissão os lugares desse dizer e quais são os sujeitos que dizem.A materialidade que constitui o corpus aponta que o sujei-to enunciativo não só se propõe interagir com o interlocutor,mas também produz sentidos de certo lugar discursivo, bemcomo para o lugar de enunciação em que o dizer dos par-

ticipantes assume uma posição de estudantes universitáriosbrancos. Os sujeitos se assumem sempre em primeira pessoado discurso, ora singular (eu) ora plural (nós). Isso pode serobservado nas marcas linguísticas dos recortes das seguintessequências discursivas (doravante, SDs):




[...] o que nos leva a pensar em qual seria o verdadeiromotivo para tamanha discriminação;[...] o snegro são como nos e nao devemos trata-los

como dierentes;[...] deveríamos nos sentir envergonhados de ainda nosdias de hoje apesar de tantos levantarem a bandeira de‘igualdade’ existir este tipo de preconceito;[...] A questão de que nem sempre somos nós brancosque discriminamos os negros;9

Ora singular (eu), como se pode identificar nos dizeresdas SDs:

[...] Possuo amigos negros e são tão bons quanto os ou-tros, porque tom de pele não reflete o que a pessoa éinteriormente!;[...] Não sei se você concorda comigo, mas a criação das

cotas para negros nas universidades pode ser uma prova disso;[...] pois pra mim este tipo de cota já é de uma orma oude outra um racismo;[...] Concordo com a mistura de raças do nosso país,e com a alta de conhecimento das pessoas sobre esteassunto;[...] Acredito, que devido este racismo a população ne-gra acaba sorendo conseqüências negativas;[...] Acho que nenhuma pessoa é igual à outra. [griosnossos].

Quando dizemos que o discurso aponta para uma po-

sição não-racista não estamos querendo afirmar que os aca-dêmicos não se reconhecem como racistas, dizemos que naposição sujeito-acadêmico essa posição não é considerada.

9 As transcrições obedecem à orma como oram registradas as postagens na erramenta Fórum.




Por isso, pode haver enunciados do tipo “deveríamos nos sen-tir envergonhados” ou ainda, “mesmo inconscientemente todos

nós já agimos de orma discriminatória”.Outra observação que merece destaque é a de que o ra-

cismo reconhecido vem sempre precedido da marca de pri-meira pessoa do plural “a questão de que nem sempre somosnós brancos que discriminamos os negros”. Nesse enunciadodeve-se atentar também para a denegação: ao dizer “nemsempre somos nós brancos que discriminamos” diz-se também:

“nós brancos discriminamos, mas não apenas nós”.Em geral, quando o discurso sai da orma plural “nós”

sendo marcado pelo singular “eu”, a posição se mostra aindamais aastada de um discurso racista, como em “possuo amigos negros e são tão bons quanto os outros” ; “considero até umacrueldade julgar as pessoas pela cor de sua pele [...]. Enfim,considero o racismo como uma tamanha ignorância por parte

de algumas pessoas”. Disso podemos dizer que nesses enun-ciados tem-se o “eu” (na posição aluno universitário) contrao racismo e, no limite, uma posição sujeito-não-racista. E o“nós” quando assume certa marca de racismo, essa marca vemde um dizer generalizante, mas que mesmo assim deve sercombatido pelo “eu” acadêmico.

É notável, no recorte sob análise, como os discursos seatravessam, mais ainda, como os sujeitos se constituem de or-ma dialógica, na base de “eus” na ala: “Deus nos ensina, creioque a discriminação racial seria bem menor [...] creio que ahumanidade viveria bem melhor, sem preconceitos e sem discri-minação” . O tema racismo surge no discurso apontando paraaquele de quem se ala (ele), que é identificado como negro.

Mesmo o negro sendo sempre “ele”, o “eu” nunca se posicionaavorável ao racismo, como podemos constatar nas SDs:

[...] É preciso que os negros sejam vistos e tratadoscomo pessoas comuns e normais que são, e não como




ineriores aos brancos;[...] o snegro são como nos e nao devemos trata-loscomo dierentes;

[...] Se cada um de nós estarmos conscientes de que nin-guém é melhor que ninguém sejamos nós brancos ou ne-gros,rico ou pobres o mundo não estaria como esta hoje;[...] eles não são ineriores e não precisam de uma“ajuda” como esta de cotas para passar, pelo contrariopodem até ser bem melhores;[...] não significando que assim o negro terá melhor

possibilidades de acesso à promoção social;[...] muitas universidades serem obrigadas a criar cotaspara os negros.[...] O que me admira também é que são ormados“grupos de negros” e esses se tratam como dierentes.[grios nossos].

Diversos são os casos de discurso apontando para aque-le de quem se ala (ele), identificado como negro, nesses exem-plos o negro é sempre o “outro”, pois o “eu” é sempre branco.Percebe-se, também, que a condição de produção, entre osparticipantes do Fórum, não dá abertura para uma posiçãoavorável ao racismo, ou seja, a condição de produção, numprimeiro momento, dá abertura para uma discursividade po-lêmica. Entretanto, a partir do tema proposto, o discurso pas-sa a ser monitorado pelos próprios interlocutores.

Vejamos de que maneira ocorre, no recorte seguinte docorpus, a memória discursiva que constitui a interdiscursividade:

[...] pois Deus nos ensina amar o nosso irmao como a nós

mesmo, esse é o segundo madamento e o maior de todos éamar a Deus em primeiro lugar, se colocássemos isso em prática, creio que a humanidade viveria bem melhor, sem preconceitos e sem discriminação.




Para uma melhor compreensão da construção desseenunciado, recorremos ao desdobramento que Authier-Revuz(1990) chama de heterogeneidade constitutiva do sujeito e do

seu discurso. Como primeiro ponto toma o discurso comoproduto do interdiscurso, relacionando-o ao “dialogismo” docírculo de Bakhtin, e, numa outra perspectiva, a reudiana, apartir da releitura lacaniana do sujeito e de sua relação coma linguagem – a teoria de seu objeto próprio, o inconsciente.Importa para a análise proposta apenas no que concerne aointerdiscurso.

Nota-se que a ala do acadêmico traz marcas do discur-so religioso quando ele menciona “Deus nos ensina” .

Além disso, aponta para a heterogeneidade constitutiva, quando o sujeito alude para seu discurso outros dizeres jápré-existentes em tais dizeres:

[...]Segundo o dicionário, preconceito significa: “con-

ceito ou opinião ormados ntecipadamente, sem pon-deração ou conhecimento dos atos; idéia preconcebi-da” (Dicionário Aurélio), e inelizmente o preconceitoracial é uma triste realidade existente em nosso país eno mundo;[...] Historiadores constatam que o racismo é uma car-ga acumulada da época da escravização, e que a mentehumana talvez não tenha evoluído como muitos pensam;[grios nossos].

Nesse contexto podemos observar as posições sócio--históricas agindo na constituição dos discursos. Como tam-bém, as ormas de heterogeneidade mostrada podem contri-

buir, no âmbito do discurso, para manter a distinção entre o(eu) pleno e o (sujeito) que tropeça na opacidade da língua.As distinções operadas pelas ormas marcadas de heteroge-neidade mostrada relevam a relação de (um) com o (outro)inscrito na pluralidade.




cial [...]” . Com isso, podemos identificar as marcas de hetero-geneidade mostrada nos seus dizeres. O mesmo acontece noenunciado:

O filme retrata uma realidade que ainda existe, mesmo com a

modernidade, a inormação, as campanhas anti-racismo, exis-

tem pessoas intolerantes e no meu enteder criminosas , concor-

do com a proessora quando ela afirma que dentre os racismos

o da raça é o mais agressivo [....].

Conorme anuncia Authier-Revuz (1990, p. 29), na “co-notação autonímica, o ragmento mencionado é um ragmen-to do qual se az uso: é o caso do elemento colocado entre“” [aspas]; em itálico ou (às vezes) glosado por uma incisa”.Sendo assim, a cadeia discursiva é apresentada sem rupturasintática, é o que podemos observar na postagem: “[...] porém

tenho uma ressalva no sentido de que nem sempre de brancocom negros, mas também de negros com brancos (mesmo quena minoria dos casos)”.

Na prática discursiva, a interação através da erramentaFórum impessoaliza as práticas vividas nesse contexto devidoà ausência ísica dos interlocutores, gerando o que Hoffman(1996) chama de “meio sem rosto”. Nesse sentido, cabem aquitambém as palavras de Motta-Roth (2001, p. 24):

No contexto eletrônico, há um rompimento na verticalidade

dessa relação proessor/aluno, na medida em que cada mem-

bro do grupo ocupa um lugar virtual e pode negociar sua

participação de orma mais isonômica [...]. O deslocamento

do centro de atenção do proessor para o grupo contribuipara o deslocamento da autonomia e do pensamento crítico

do aluno.




Partindo dessa questão, percebe-se que o sujeito na po-sição de proessor, que conduz e agencia essa atividade, assu-me a posição de mediador (discurso acadêmico), dierente-

mente de como é caracterizado quando o proessor assume aposição de transmissor do conhecimento (discurso pedagógi-co). No entanto, observa-se que o proessor conduz a discur-sividade para uma argumentação contrária ao racismo. Ditode outro modo, a proposta traz como tema uma questão po-lêmica, porém não omenta que a polêmica se instaure nesselugar. Isso porque quando se pensa na modalidade discursiva

(erramenta Fórum), num primeiro momento, o discurso édirecionado para o polêmico, mas, a partir do encadeamentodos ragmentos textuais postados pelos acadêmicos, percebe--se que a discursividade não se pauta exclusivamente pelapolêmica, mesmo tendo como ponto de partida um assun-to polêmico. E, mais, o polêmico, tal como oi instigado, nãoaparece de orma explicita nas asseverações dos alunos; ela (a

polêmica) surge apenas de orma velada e revelada a partirdo trabalho de interpretação analítica. Disso, nota-se que ossujeitos participantes da teia textual das postagens asseguram,através de parárases, uma mesma posição discursiva contrá-ria ao racismo. Ainda, na perspectiva analítica, com relaçãoao discurso polêmico, na erramenta Fórum, pressupõe-seque o discurso é aberto à ormulação de novos sentidos, nãono modo de contrariedade, mas sim na abertura para outrosdizeres, nesse caso, o discurso é direcionado, além da articu-lação polissêmica, à articulação pararástica (o retorno de ummesmo dizer sedimentado).

Nessa perspectiva é que podemos entender o jogo entreparárase e polissemia proposto por Orlandi (2007, p. 38):

[...] a parárase é a matriz do sentido, pois não há sentido

sem repetição, sem sustentação no saber discursivo, e a polis-

semia é a onte da linguagem uma vez que ela é a própria




______. Análise do discurso: princípios e procedimentos. 6. ed.Campinas: Pontes, 2007.

MAINGUENEAU, Dominique. Análise de extos de Comunicação.São Paulo: Cortez, 2001.

______. ermos-chave da análise do discurso. Belo Horizonte:UFMG, 2000.

MOA-ROH, Desireé. De receptor de informação a construtorde conhecimento: o uso do chat no ensino de inglês para orman-dos de Letras. In. PAIVA. V. L. M. (Org.) Interação e aprendizagemem ambiente virtual. Belo Horizonte: Fale - UFMG. 2001.

ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento: as or-mas do discurso. 4. ed. Campinas, SP: Pontes, 2003.

PÊCHEUX, M. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do ób- vio. Campinas: Unicamp, 1969.



Entremeio



149Quando a prática pensa a prática

Gizelle Kaminski Corso

Jair Zandoná

ânia Regina Oliveira Ramos

Quando a prática pensa a prática

“(…) porque o meu tempo de espera é um / tempo de queazer ”

Paulo Freire

Esse é um ensaio escrito a seis mãos. Ou a dezoito mãos.A muitas mãos. Manus et digiti, porque nosso instrumento,nossa escrita e nossa aprendizagem têm sido digital. A Edu-cação a Distância, dentro do projeto da Universidade Aber-

ta do Brasil, UAB, como uma nova prática, integrou-nos emuma utopia, na possibilidade de se trabalhar coletivamenteem um processo democrático, direcionado para as atividadesfins da universidade pública, gratuita e de qualidade. Com aEaD cumprimos o exercício salutar de aprender a azer umtrabalho criativo, inovador, integrador e a acreditar que coau-toria e coparticipação conseguem ser uma urgente, necessáriae mútua aprendizagem.

Em seu ensaio “O narrador”, Walter Benjamin apre-senta dois grupos de narradores: o camponês sedentário eo marinheiro comerciante. O primeiro, o camponês seden-tário, é identificado como aquele que conserva a prática decontar e dizer a memória do lugar, é responsável pela ma-

nutenção da cultura local, enquanto que o segundo, o mari-nheiro viajante, é identificado como aquele que conta e dizde outras realidades e de outros modos de viver; narra expe-riências de mundos distantes em virtude de suas inúmerasperegrinações.



150 Gizelle Kaminski Corso, Jair Zandoná, Tânia Regina Oliveira Ramos

Na condição de narradoras e narradores, ou de con-tadoras e contadores de histórias, misturamo-nos às nossasexperiências; diluímos olhares, perspectivas ao nosso moodle

de ser EaD. E se osse possível lançar uma aproximação comos dois grupos de narradores apresentados pelo filósoo ale-mão, não nos incluiríamos exclusivamente em nenhum de-les, mas em ambos. Não apenas por causa de nossa tríplicecondição de imigrantes oestinos (Lages, São Miguel do Oeste,Itapiranga), que partiram de outros cantos do estado de SantaCatarina e atravessaram culturas para habitar esta Ilha, mas

narradores que desempenha(ra)m a unção de proessoras/ese, portanto, viajaram e encantaram-se com outros cantos doestado. Somos narradoras/es viajantes, marinheiras/os mer-cantes, mas somos, também, camponeses, porque experien-ciamos a EaD pelos corredores da universidade e podemoscompartilhar um pouco desta cultura local .

Pensemos no que fizemos em nossas disciplinas Lite-

ratura Brasileira I, Literatura Brasileira III, Literatura e En-sino I e Literatura e Ensino II. Integramos e nos integramos:em cada uma delas duas proessoras, dois proessores, qua-tro tutoras e tutores, posteriormente, três tutoras e tutores.rocas, consultas, aprendizagens. Que memória cultural po-deria ser apreendida pelos universitários no que chamamosde Exercícios de Aproximação, invertendo as letras da EADpara EDA? O que nos disseram a palavra impressa, as redessociais, o Moodle, o Google, os livros, as bibliotecas, os acervos, a teoria e a crítica? Que Barroco, que Romantismo, queRealismo, que Modernismo, que Antônio Vieira, que Drum-mond, Clarice Lispector, Guimarães Rosa, Monteiro Lobatoe o inesquecível O voo da guará vermelha, de Maria Valéria

Rezende, serviram para nós, leitoras e leitores, do corpo, doscorpos, e dos gestos?Essa é a grande motivação da escrita deste texto. A nos-

sa certeza de que alcançamos os sistemas de escrituras, de visualidades literárias que abarcaram outros paradigmas de




construção de uma memória cultural brasileira apreendidapara além/para aquém da palavra alada, da presença ísica,do texto escrito e da obra impressa. Da impressão para a ex-

pressão. Da expressão para a impressão. A tensão cultural oisendo resolvida ou administrada por um complexo proces-so de aprendizagem e entendimento da cultura do outro, doconflito entre uma língua portuguesa impressa e alada. Umcontato mediado pelas videoaulas, videoconerências, rotei-ros, ambientes virtuais, páginas de redes sociais, óruns dedebates, gestos possíveis de entendimento.

Em nome desta experiência contestável e sempre políti-ca, como avalia Joan Scott, procuramos aqui refletir, em tempode inclusões e novas tecnologias, dos arquivos da memória lite-rária e cultural. É neste ponto que a nossa narrativa se reportadiretamente para a paradoxal experiência: a ausência da ala edo gesto presencial, o uturo tecnológico a serviço da distân-cia, a modalidade nem sempre explícita para os não iniciados

em siglas como AVEA da EaD da UAB1 nos remetendo de vol-ta ao passado, pois inexoravelmente reaprendemos a escrevermanuais, estudos dirigidos, provas de múltiplas escolhas, tra-balhando com excertos, escrevendo antologias, críticas e lite-rárias, escrevendo discursiva e cartesianamente nossas aulas,começo, meio e fim, ilustrando com ragmentos, selecionandoo cânone entre os cânones. Há muito tempo a historiografia eo discurso crítico não haviam sido tão recortados e tão seletivos. Nunca mais tínhamos nos valido das certezas positivistasda historiografia e nunca carecemos tanto da ausência de umahistória das visualidades e dos acervos digitais como agora.

Retomamos Roland Barthes quando nos recomenda a-zer de nós mesmos o centro dessa história. Ou Paulo Freire

que conjuga o verbo queazer , assim mesmo, um neologismotão seu, a prática que pensa a prática. Eu quefiz , nós quefize-

1 Ambiente Virtual de Educação e Aprendizagem do Ensino a Distância da UniversidadeAberta do Brasil.




mos, elas e eles queazem. No verbo queazer a busca ao diá-logo, o dialogismo desejado, a escritura, ao mesmo tempo,como subjetividade e comunicabilidade, a existência sempre

de outro, nos textos que escrevemos. Porque a despeito dosmanuais, dos ragmentos, do gosto literário pelo exemplo,pelo antológico, pela seletiva dos cânones, ensinar a distân-cia nos leva a alguma coisa que a presença nos desobriga. Opensamento cartesiano: começo, meio e fim. No presencial,trabalhamos com o princípio da suspensão, da estratégia, doinacabado... Gestos automáticos para uns, gestos de interpre-

tação para outros. Perormances. Buscas, perdas, memóriae esquecimento. Na EaD tudo isso se transorma em eetivabusca pelo acabado, pelos limites, pelas urgências. Porque ashistórias individuais têm urgências.

Durante os quatro anos e meio da última edição doCurso EaD Letras-Português, nos polos de Blumenau, Canoi-nhas, Chapecó, Itajaí, Pouso Redondo, reze ílias e Videi-

ra construímos histórias. Alunas e alunos nos contavam doscompromissos atuais e de seus novos empregos, compartilhavam a experiência de se assumirem proessoras e proesso-res, notícias de bebês nascendo, crianças crescendo. Fizemos viagens. Avião, ônibus, trechos de carros, percursos brevese longínquos, as viagens em dupla, os sábados de encontrospresenciais, ormas de nos sentirmos tão longe e tão perto.

As viagens aos polos nos proporcionaram, acima detudo, o privilégio de conhecer pessoalmente as alunas e osalunos, construindo laços de amizade, relações de confiançae de parceria com as tutoras e os tutores locais. Exercícios deaproximação que também se traduziram em otografias no fi-nal dos encontros e nos lanchinhos comunitários no intervalo

da aula. O saber no sabor, como nos diria Barthes. Os encon-tros, as trocas, o tempo que se transormava e se desdobravapara além das quatro horas das aulas presenciais.

Na outra margem, nós três construímos as nossaspróprias histórias: uma de nós preparou-se para o Concurso




de Proessor itular, outra deendeu seu Doutorado e tornou-se proessora do IFSC e o outro também terminou seu Dou-torado e atualmente está proessor da UFSC. Há uma música

de Pericles Cavalcanti e Arnaldo Antunes, cantada por Adria-na Calcanhotto, chamada Gerações, em que os versos dizem:“Quem chegou e quem az tempo que veio /Ninguém no prin-cípio e no fim”. Somos nós.

Nesta geografia e nos deslocamentos ísicos e teóricos,a síntese da nossa experiência desejou sempre trazer à tonaquestões contemporâneas das necessidades pragmáticas que

estabelecemos com os arquivos da memória e com a históriada literatura. Ou das literaturas. Há processos contínuos demudança na relação que se estabelece entre o conhecimentoacumulado e as aprendizagens individualizadas. Coleções, co-letâneas, acervos, bibliotecas, obras, conclamam ao coletivo, àtroca, à doação, à procura, à organização, a novos ormatos.O que mais gostamos de azer? Fizemos uma chamada. Rece-

bemos poucas respostas, mas sintomáticas, significativas. Porisso as reunimos nesta seção. Há na distância, na interação alu-na e aluno do polo, tutora, tutor, proessora, proessor, no ou-tro extremo, um constante tecer epistolar e quem ala ou escre- ve sobre literatura acaba redefinindo a sua própria história daliteratura, das webtecas e da memória cultural de nosso Curso.

Queremos, então, incluir alguns textos que se deseja-ram publicação. Ou que desejamos a publicação. odos orameitos durante ou a partir de nossas quatro disciplinas e bus-caram acima de tudo o princípio de uma aprendizagem quepoderá se desdobrar numa utura prática: a criatividade, o de-sejo da escritura, a leitura que se reescreve como o fizeram.Foram todas e todos produtores de textos criativos, poéticos,

teóricos, reflexivos. Para cada um deles daremos o destaquede uma publicação. Independentes. Com os textos e suas au-torias deixamos de ser proessoras e proessores para sermoscoautores dessa prática que pensa a prática: o queazer , oque fizemos, o quearemos.




Muitas esperas, não apenas da pura espera, esperançasesperançosas. Esperas do retorno das leituras, das provoca-ções que se abririam com a leitura de um novo ensaio, das

desconfianças acadêmicas, indagações e coceiras teóricas [in]surgidas em encontros virtuais e presenciais. Um porvir, mastambém um vir a ser . ecituras, textos, emanharados de tan-tos eus, com ou sem nós. Queazeres. Queeitos. Que eeitos! De experiências que atravessam, e não apenas tangenciam.

Viajantes pelas leituras, observadoras audaciosas, escri-toras dos dígitos, Maira Aparecida Corrêia Claras Griggio e

Fátima Mariléia Balbinot, em “Notícias do meu descobrimen-to”, apresentam, criativamente, sua releitura da Carta, de PeroVaz de Caminha, sobre a descoberta (achamento) do Brasil, apartir da leitura de um cartão-postal da Praia da Joaquina emFlorianópolis. Do Leste para Oeste, das praias para os pam-pas, Manuela Rodrigues, no conto intitulado “Domingueira”apresenta as rezas, as peleias, as oocas, as comilanças de uma

esta de domingo. Povo reunido em causos e bons dedos deprosa. Desassossegos.

Uma leitura, um conto, um canto. Com ou sem músi-cas, um canto, um quarto. O meu quarto. O recanto da ado-lescência, marcado por tantas peculiaridades e intimidades.endo por base a leitura do conto “Meu quarto”, de Ana Mi-randa, Doriana Wink Prado compartilha a sua versão, relei-tura, trabalho de citação, copiar e colar, como pensa AntoineCompagnon: o seu canto, o seu conto, o seu quarto. A narra-dora adulta mergulha nos recantos do passado, estabelecendolaços com o presente. O gesto de copiar e colar, de tesourae cola é mote para o “Poema-colagem: des-ilusão”, de Adria-na Heydt. No sabor de tantos saberes, Diórgenes de Almeida,

amante da leitura e das letras, compõe um “Soneto do saber”.Nos dois quartetos e dois tercetos – italianíssimos – renova-ção, conhecimento, peregrinações, imaginação e prazer.

Sentimentos e reflexões sobre a leitura, a literatura e opapel de proessores e da escola na ormação de leitores são




apresentados no ensaio “Literatura obrigatória para o vestibu-lar versus Literatura no Ensino Médio: qual o procedimentodo proessor?”, escrito por Valéria da Silva Braga. A autora,

também, lança mão de provocações sobre o ensino da lite-ratura quando amparado exclusivamente no livro didático enas listas obrigatórias de livros e vê as adaptações de clássi-cos – especialmente os para os quadrinhos – como um meiode despertar o interesse pela leitura, e não um fim. A leiturae as literaturas também são oco do texto de Mariana Santosde Resenes, “A importância da literatura no contexto escolar:

reflexões e sugestões de trabalho”, porque, como menciona,“a arte literária desafia o leitor, desconcerta-o, desconorta--o, desestabiliza-o, surpreende-o, envolve-o, toca-o nos seusredutos mais íntimos e o emociona”.

Não poderíamos deixar de mencionar aquilo que o livroimpresso é incapaz de mostrar. A leitura final da disciplina Li-teratura e Ensino II, cujo princípio era a relação da literatura e

outras linguagens, onde a criatividade potencializou o traba-lho coletivo. Pelas redes sociais, compartilhamos as releituras verbivocovisuais do belo romance de Maria Valéria RezendeO voo da guará vermelha. O queazer teve cores, movimentos,sons, sabores, saberes, como desejou Paulo Freire:

Escolhi a sombra desta árvore para

repousar do muito que arei,

enquanto esperarei por ti.

Quem espera na pura espera

vive um tempo de espera vã.

Por isto, enquanto te espero

trabalharei os campos e

conversarei com os homens

Suarei meu corpo, que o sol queimará;

minhas mãos ficarão calejadas;




meus pés aprenderão o mistério dos caminhos;

meus ouvidos ouvirão mais,

meus olhos verão o que antes não viam,

enquanto esperarei por ti.Não te esperarei na pura espera

porque o meu tempo de espera é um

tempo de queazer.

Desconfiarei daqueles que virão dizer-me:

em voz baixa e precavidos:

É perigoso agirÉ perigoso alar

É perigoso andar

É perigoso, esperar, na orma em que esperas,

porquê esses recusam a alegria de tua chegada.

Desconfiarei também daqueles que virão dizer-me,

com palavras áceis, que já chegaste,porque esses, ao anunciar-te ingenuamente ,

antes te denunciam.

Estarei preparando a tua chegada

como o jardineiro prepara o jardim

para a rosa que se abrirá na primavera.



Fátima Mariléia Balbinot

Maira Aparecida Corrêia Claras Griggio

Notícias do meu descobrimento

Como poderia eu dormir tranquilo, descansado, se nãocolocasse no papel tudo o que a minha vista pôde alcançar. Anoite veio tão dona de tudo e encobriu o que apatelumbrava

meus olhos, mas ficou registrado em minhas ideias o que deato nunca tinha visto igual, e, tenho certeza que amanhã aace paradisíaca mostrar-se-á mais repimponada ao alvorecer.

Pois bem, meu prestiável Antão, você deve estar encafi- ado e se bem te conheço meu chegado, está coçando a barbaenquanto pensa, do que se trata essa repentina carta, mas tedigo uma coisa, não aço mais que minha obrigação contar

como anda tudo por essas bandas, já que você era para estar junto comigo nessa nova descoberta. A viagem seguiu den-tro dos conormes, visto que se eu não tivesse atravessado umorte chuvanizo estaria antes aqui.

Dijaoje de manhã, por volta das dez e vinte quando euainda estava rasgando as águas de bote, avistei ao longe terra,nada de novidade, uma canhada unda, cheia de terra cobertapor um tipo de papainso, quase nada de árvores. À medidaque ia aproximando, fiquei todo alvorotado, vi que se tratava de uma baita praia, desnuda, banhando-se nas espumasbrancas como cal. Das muitas que conheço, posso garantirabençoado, que a calmaria desta, nas outras não encontrei.De ponta a ponta, ela deve ter mais ou menos uns quatro, bem

desenhados quilômetros, sendo que as beirolas azem ligaçãocom outras praias vizinhas, que ainda não visitei. Logo quebotei o pé na areia deu para ver a caranca das pedras cravadasno monte à minha direita, e mirei num tipo de gaivota se em-panzinando com um peixe na guela. repei nas pedras para



160 Fátima Mariléia Balbinote, Maira Aparecida Corrêia Claras Griggio

como estão... Eu só não queria vim de varde. Se você pensarem vir de vereda, traga tudo o que puder para a gente passarum tempo.

Até mais ver. Seu amigo, Juca Bala.

Referências

BOSI, Alredo (Org.). O conto brasileiro contemporâneo. São Paulo:Cultrix, 1994.

HOUAISS, Antônio. Dicionário eletrônico Houaiss da língua portugue-sa. Versão 1.0. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

MARINS, Nilce Sant’Anna. O léxico de Guimarães Rosa. São Paulo:Edusp, 2008.



164 Manuela Rodrigues

De instantes nem um apeiou. Olhar fixo de lado a ladoez até o padre se esconder. Eis que veio o lacaio com um pa-pelucho em mãos: “Renuncia ou a peleia se dá agora! ”. Dizia

o recado. Um burbúrio começou do lado dos Bragança e omais apoderado gritou: “– Jamais! ”. As garunchas e as taquariengatiharam, só que oi no braço que a peleia se deu.

Antes do almoço arredou-se a comunidade para uma velha intriga ser resolvida. De instantes o intento oi diverti-do; um evento tragicômico no domingo do arraial. Da trin-cheira um acertou dois. Num estrondo mais um estrupiado

e vem mais um estrupício enadonhado. Amassa as macegas,chaurda na lama. “– Jesus, Maria José! Quanto grito, tiro etropé! ”. Assusta-se a filha do Manué.

Depois, sem mais nem menos a briga sessou. Já semdemora, as muitas pessoas começaram de ajuntamento. Um vivente bem cansado se maniestou: “– Resolvemo na base dacompetição? ”

De imediato o povo oi se dispersando pois o cheiro degado assado estava chamando. Restou um cidadão que puxoudo talonário para garantir sua aposta; no canto da igreja oginecosedutor preparava-se para entrar em ação e o bebumsujo e edido olhou de vesgueio sem dar importância para oocorrido.

Não há como uma esta de domingo. A reza, a peleia, acomilança, as oocas, as paqueras, o truco e o jogo de pete-ca da piazada no findar da tarde. Ponha-se pois, novamenteo Sol. Não há como uma esta de domingo. Não há como agrandeza de um povo reunido.



Diórgenes de Almeida

Soneto do saber

Quem entenderia que um dia o saber

transormaria a limitação.

Construção de um novo conhecer

orça e potência da imaginação.

Uma vida em quatro anos incontida

que o saber quis assim recuperar.

Renovam-se quarenta anos de uma vida

que parecia querer estacionar.

Quatro anos de uma vida podem ser

Ânsia e desejo raro de viver...

Força e potência da vontade de sonhar.

E o exercício poético do saber

aponta para o indefinível vir a ser

entre o permanecer e o peregrinar.



Valéria da Silva Braga

Literatura obrigatória para o vestibular versus Literaturano Ensino Médio: qual o procedimento do professor?

alvez não haja na nossa inância dias que tenhamos vivido

tão plenamente como aqueles que pensamos ter deixado pas-

sar sem vivê-los, aqueles que passamos na companhia de umlivro preerido.

Marcel Proust, Sobre a leitura

Inicio o presente ensaio com essas palavras de Proust,pois elas são a representação de um pedacinho da minha re-

lação com a literatura na inância e na juventude. Lembro--me de mim exatamente assim, sempre lendo. Lia tudo o queencontrava e que alcançava. Lia histórias em quadrinhos, massomente as inantis (as minhas preeridas eram as da urmada Mônica, de Maurício de Souza), lia as chamadas otonove-las, livros de bolso, livros vendidos nas bancas, livros empres-tados da biblioteca pública próxima de minha casa, autoresnacionais e estrangeiros (as traduções) e também lia os livrosque a escola obrigava. Porém, a rase de Proust não se aplica- va a esse último caso, pois os livros que a escola exigia eramparte das obrigações a serem cumpridas e, portanto, jamaistinham a “culpa” de terem me eito “deixar de viver” ou de terperdido tempo com leituras sem importância. Além disso, o-

ram poucas (talvez um ou dois livros) as leituras obrigatóriasque conseguiram ganhar o título de “livro preerido”. Mas, se aproessora mandou, o remédio é ler, azer a prova (ou a mal-dita ficha de leitura), obter a nota, me livrar daquele ardopesado e, em seguida, poder ler um daqueles que eu havia



170 Valéria da Silva Braga

escolhido, mas que ainda nem tinha tirado da embalagem em virtude da obrigação que tinha a cumprir.

O direito de escolha da leitura

Com o passar dos anos, a menina amadureceu e a lei-tora também. Meus horizontes se ampliaram e aquelas lei-turas todas ajudaram a compor uma pessoa, com opinião econceitos particulares a respeito do que se az na escola emtermos de ensino de literatura. Vi nos meus filhos a angústia

e a tortura de ter que ler livros por obrigação, porque cai naprova. Vi como esse sistema os aastou da leitura, e vi comoessa geração trata a questão da obrigatoriedade de leitura.Os alunos calmamente se dirigem ao computador mais pró-ximo, localizam uma resenha do livro, estudam essa resenhae conseguem obter resultados (na verdade notas, que emminha opinião não refletem a obtenção de ganho nenhum)

esperados e considerados satisatórios e até excelentes. Esta-belece-se uma espécie de jogo no qual o proessor finge queensina, o aluno finge que aprende e fica tudo bem. Ano apósano, esse modelo continua se repetindo, alguns criticam,mas ninguém consegue mudar. As acusações e críticas dis-param sempre na direção dos alunos (sobretudo aos jovensdo Ensino Médio), mas nunca se ala da postura dos pro-essores. São sempre os jovens que não querem ler, que têmpreguiça, que escrevem mal por isso. É verdade que há mui-tos motivos para que os proessores tenham uma atitude queestá longe do que deendo aqui como a melhor maneira deestimular os alunos à leitura, mas essa não é a discussão emquestão. ambém é verdade que há proessores que optam

pela orma mais acilitada (para eles) de ensinar literatura,como é o caso daqueles que se prendem (e se rendem) àsacilidades do livro didático, também há os que se prendema uma lista de livros indicados, azendo um trabalho curto,pequeno e que até desvaloriza e banaliza textos canônicos.



173Literatura obrigatória para o vestibular versus...

Algumas considerações

Após essa exposição de sentimentos e reflexões sobre

a leitura, a literatura e o papel dos proessores e da escola naormação de leitores, pretendo ter provocado inquietaçõesem todos. Não quero ser uma deensora dos alunos e acusa-dora dos proessores. Mas quero que os proessores (incluo amim que sou quase proessora) sintam-se tocados e incomo-dados pela leitura das páginas desse ensaio. Vivemos numasociedade onde é visível que as pessoas estão mais preocu-

padas em soluções instantâneas para situações diversas semse preocuparem com as consequências que esses procedi-mentos poderão trazer no uturo. Elas esquecem, diante doimediatismo da vida moderna, que o que será colhido nouturo é o que está sendo plantado hoje. Um proessor enga- jado, apaixonado e comprometido com a sua responsabili-dade e seu papel na sociedade az toda a dierença. Acredito

que o exemplo é a orma mais eficiente de educação, ou seja,só conseguirei criar leitores se eu or uma leitora. Digo issono pleno sentido da palavra leitor. Alguém que é crítico eque sabe ponderar e argumentar suas ideias e pensamentos.Ensinar literatura utilizando-se somente do livro didático edas listas de livros para o vestibular das universidades, defi-nitivamente não é ensinar literatura.

Referências

PROUS, Marcel. Sobre a leitura. 3.ed. rad. de Carlos Vogt. Campi-nas: Pontes, 2001.

RAMOS, ânia Regina Oliveira. Literatura e ensino I: 9º período. Flo-rianópolis: UFSC/CCE/LLV, 2013.

SILVA, Lilian Lopes Martin. “Às vezes ela mandava ler dois ou trêslivros por ano”. In: GERALDI, João Wanderley (Org.). O texto nasala de aula. 5.ed. São Paulo, Ática, 2011.



Mariana Resenes

A importância da literatura no contexto escolar: reflexõese sugestões de trabalho

“Não restam dúvidas de que é isto a leitura: reescrever o texto

da obra dentro do texto das nossas vidas.”

Roland Barthes

“A arte de narrar está em vias de extinção. [...] É comose estivéssemos privados de uma aculdade que nos pareciasegura e inalienável: a aculdade de intercambiar experiên-cias” (BENJAMIN, 1993, p. 197-198). Com essa ideia, WalterBenjamin inicia o capítulo intitulado “O narrador”, publicado

em Magia e técnica, arte e política – ensaios sobre literaturae história da cultura. E continua mais adiante: “Contar his-tórias sempre oi a arte de contá-las de novo, e ela se perdequando as histórias não são mais conservadas” (BENJAMIN,1993, p. 205). Benjamin argumenta que tal orma artesanalde comunicação enraqueceu-se, em larga medida, devido aocrescente avanço de uma nova orma – a inormação –, emque os atos já vêm acompanhados de uma explicação ime-diata, o que acaba com a sabedoria da arte de narrar: “A artede narrar está definhando porque a sabedoria – o lado épicoda verdade – está em extinção” (BENJAMIN, 1993, p. 201).O autor salienta ainda dierenças da perspectiva do leitor: “Oleitor é livre para interpretar a história como quiser, e com

isso o episódio narrado atinge uma amplitude que não existena inormação” (BENJAMIN, 1993, p. 203)1.

1 É ácil perceber as dierenças da arte (aqui, especificamente, destacamos a literatura)para o jornalismo: a arte trabalha com o lado estético, com o imaginário, com coisas eindivíduos de orma ampla, plural, aberta, ao contrário da objetividade e pontualidade dos



177 A importância da literatura no contexto escolar: ...

A literatura brasileira também é rica em explorar ques-tões undamentais da existência e da natureza humana, emsentido proundo, cuja reflexão o leitor vai tecendo à medi-

da que adentra a tal universo literário e vê-se compelido aabandonar a sua letargia/inércia e (re)pensar a própria leituracom um olhar (inter)ativo. Vencido o desafio, a recompen-sa é certa: a descoberta do texto e de si próprio. A literatu-ra machadiana e rosiana, para citar dois grandes expoentes,entre tantas outras expressivas no âmbito nacional, exploramessa complexidade da alma humana, com suas ambiguida-

des inerentes, constituídas de amor, generosidade, mas tam-bém de desamor, egoísmo, interesse, maldade, amoralidade.Aquele que oprime é ele mesmo também vítima – todas asincoerências nos são constitutivas, “todos os contrastes estãono homem” (ASSIS, 2002, p. 67). Como mencionamos essesdois ícones da nossa literatura, é oportuno azermos mençãotambém a dois trabalhos seus: “Pai contra mãe”, de Machado

de Assis e “A benazeja” de Guimarães Rosa. Escolhemos doiscontos, um de cada qual, por serem os contos textos mais cur-tos, que propiciam uma maior acilidade/viabilidade de tra-balho no âmbito escolar. Nesses contos, bem como em váriasoutras obras literárias, as dúvidas, as contradições, os parado-xos são colocados não para serem resolvidos, mas para serempensados, para que se reflita sobre eles.

Assim, a arte literária desafia o leitor, desconcerta-o, des-conorta-o, desestabiliza-o, surpreende-o, envolve-o, toca-o nosseus redutos mais íntimos e o emociona: “Cruel, obscena, egoís-ta, imoral, indômita, eternamente selvagem, a arte é a superiori-dade humana – acima dos preceitos que se combatem, acima dasreligiões que passam, acima da ciência que se corrige; embriaga

como a orgia e como o êxtase” (POMPÉIA, 1997, p, 84).Sabemos que o valor da literatura não advém apenas doque é contado, mas sobretudo, do modo como é contado – oque se revela em ecunda onte de prazer para o leitor. Portan-to, no plano do trabalho com a linguagem, a criação literária



181 A importância da literatura no contexto escolar: ...

vanguarda, cria o seu próprio espaço e quer legitimá-lo. Nãose trata de uma questão de se igualar ao padrão vigente, oude se diluir nele, mas sim de reconhecimento do lugar, di-

reitos e valores próprios do que é dierente, da alteridade – oque configura uma afirmação positiva da dierença e, porisso (entre outras razões), justifica a importância da sua pre-sença no cenário educacional.

Por fim, é extremamente interessante e, em geral, trazresultados bastante positivos o trabalho da literatura com ou-tras artes e linguagens na realidade escolar, não só como uma

orma de variar e dinamizar o trabalho, mas também porqueessa combinação desperta muito a atração dos alunos, tor-nando o processo mais estimulante e rico. Por exemplo, des-tacamos trabalhos que relacionam a literatura com a música ecom o cinema, que, por sua vez, estão próximos da realidadedas pessoas em geral; logo, a adesão dos alunos ao trabalhofica acilitada. Embora se explore as possíveis relações dessas

outras maniestações artístico-culturais com a obra literária,não se pode perder de vista as especificidades de cada uma,respeitando seus limites, seus meios de produção, seus recur-sos, seus recortes, suas peculiaridades e seus valores.3

Referências

ANDRADE, Carlos Drummond de. empo, vida, poesia - confissõesno rádio. 2.ed. Rio de Janeiro: Record, 1987.

ASSIS, Machado de. Esaú e Jacó. São Paulo: Ática (Série Bom Livro),2002.

3 Apenas para não encerrarmos sem um exemplo concreto e já que havíamos mencionadoo conto rosiano “A benazeja” anteriormente, uma analogia que poderia ser explorada comesse conto seria com a música “Geni e o Zepelim”, de Chico Buarque de Holanda, uma vezque a travessia de Geni az-se, em certo sentido, muito semelhante à travessia de Mula-Marmela (personagem do reerido conto de Rosa) – ambas discriminadas se sacrificam emunção de uma coletividade; contudo, são incompreendidas, visto que a intolerância de todospara com elas continua.



182 Mariana Resenes

______. Pai contra mãe. In: Relíquias de casa velha. Rio de Janeiro:Garnier, 1906. Disponível em http://www.literaturabrasileira.usc.br/documentos/?action=download&id=31318

BECKE, Samuel. Esperando Godot . São Paulo: Cosac Naiy, 2005.

BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política – ensaios sobre lit-eratura e história da cultura. trad. Sérgio Paulo Rouanet. vol 1. 6.ed.São Paulo: Brasiliense, 1993.

HOLLANDA, Chico Buarque de. Geni e o zepelim. In: Ópera domalandro. 1979.

KAMIA, Rosana Cássia. Estudos literários e educação: 7º período.

Florianópolis: LLV/CCE/UFSC, 2013.

POMPÉIA, R. O ateneu. São Paulo: Zero Hora/Klick Editora, 1997.

ROSA, João Guimarães. A benazeja. In: Primeiras estórias. Rio de Ja-neiro: Nova Fronteira, 2001.

SÓFOCLES. Édipo rei. rad. de Paulo Neves. Porto Alegre: L&PM,1998.

UÉZA, Francis. João Guimarães Rosa: a metaísica do Grande Sertão.rad. de José Carlos Garbuglio. São Paulo: EdUSP, 1994.



185Nos dois lados da moeda na EAD

Juliana Cemin

Nos dois lados da moeda na EAD

Meu primeiro contato com a EAD (diga-se de pas-sagem, de um lado da moeda) oi em 2011, quando tive aoportunidade de realizar o vestibular para a licenciatura emLetras-Português pela UFSC. Vale ressaltar, que tudo que diz

respeito a essa universidade me interessa e toda vez que es-tou nela, sinceramente, me emociono. Dessa orma, essa novaoportunidade me balançou na época. O que me envolveunaquele momento oi um misto de medo e ousadia. No meucaso, a ousadia oi pensar em como dar conta de tudo e aindaassumir mais um desafio, pois estava no início de uma pós--graduação stricto sensu na UFSC, sendo assim, eu morava

em duas cidades com meu filho, além do meu marido viverem uma terceira cidade e assim iria acrescentar uma quartacidade com a EAD. Um segundo ponto que oi refletido naépoca oi que somente tinha sido aluna (e também proesso-ra), do modelo presencial quando fiz a minha primeira gra-duação (há quase 20 anos atrás) e um terceiro ponto muitoimportante oi que tinha dúvidas sobre o aprender sem ‘ter’ apresença ísica constante do proessor.

Outra objeção, que oi considerada, e que pesou na ba-lança, oi o medo do preconceito. Alguns podem dizer medodo quê? Do preconceito? Que preconceito?? Acreditem, o dosaber!!! No meu caso o de não saber tudo. Muitos acreditamque por estar em uma segunda graduação e estar em uma

pós-graduação stricto sensu as pessoas cobram de você em sa-ber tudo. E esse preconceito pode acontecer bilateralmente,de um lado pelos teus colegas (você já sabe, né?) e do outrolado pelos próprios proessores (você já sabe isso, né!?). Pode--se pensar que essa história de preconceito não existe, mas ela



187Nos dois lados da moeda na EAD

Assim, mesmo com um vai e vem de orças quanto aosdesafios e à insegurança durante todo o percurso da gradua-ção, que muitas vezes queria passar por anônima sem otos

e sem atos, pude perceber o panorama desses dois lados damoeda, ser aluna e ser monitora (proessora) EAD. Não pos-so negar que às vezes presenciei condutas que a meu ver nãoeram as mais corretas, como por exemplo, uma correção eitapelo tutor a distância em que as notas oram iguais a todos osalunos. Acredito que isso ocorreu por conta do que é ‘realmen-te’ a EAD, uma educação a distância e até porque quase todos

os envolvidos tiveram a sua ormação no ensino presencial eacredito que um abismo na EAD pode-se criar entre alunoe proessor (tutor), pois os únicos arteatos de contato entreos envolvidos são os chats (órum) e os números de visitas aomoodle que o aluno realizou, o que chamam de ‘relatórios’,pois eu recebi algumas vezes durante meu percurso acadêmicoesse relatório justificando a minha nota em alguma atividade

quando fiz alguma reinvidicação de alguma correção.Outro ato importante a citar é que muitos tutores,

se candidatam por serem alunos de pós-graduação e aindanão tiveram a experiência de serem proessores e, devido aEAD, ficam distantes ‘fisicamente’ de seus alunos. Com rela-ção especificamente ao proessor das disciplinas da EAD, já lirelatos que quando eles vêm trabalhar com essa modalidadede ensino acabam mudando a tática pedagógica que é adota-da em sala de aula porque percebem que da mesma orma às vezes não unciona na EAD. Assim o ato é que o proessore/ou tutor, nesta modalidade a distância, não consegue um eedback tão dinâmico como no presencial e acabam muitas vezes tendo somente um panorama no momento final (prova)

com o rendimento do aluno ou nas resoluções das atividades,diga-se de passagem quando os alunos azem.Analisando os dois lados da moeda, de ser aluna e de

ser monitora, que vivi em minha prática na EAD, constateique o aluno que estuda através da Web desenvolve habilidades



188 Juliana Cemin

e competências necessárias e interessantes ao nosso merca-do de trabalho como a flexibilidade, a disciplina, o domíniotecnológico e também um domínio da leitura e da escritura

dierenciado da modalidade presencial. A meu ver, no ensinoa distância o ensinar não é simplesmente transerir conheci-mento, mas criar possibilidades para a construção do saber,no sentido mais amplo possível que possa haver. Na minhaopinião, de uma orma geral, vejo na EAD um caminho pro-missor para a educação no nosso Brasil. Já para o aluno daEAD o grande desafio é no sentido de conciliar todas as coisas

pessoais com o estudo a distância.Para finalizar, de uma orma geral os alunos da EAD

que conheci oram grandes guerreiros, no caso do conheci-mento do nosso português na busca do saber sobre a língua,uns pelo viés da busca de conhecer a ‘norma culta’ e o gostopelo texto rebuscado, uns outros pelo encantamento da lite-ratura e ainda alguns pelo tão sonhado título na ‘idade certa’

e na não tão certa também. Assim estar na EAD entre os doislados da moeda oi substancialmente encantador, pois pude vivenciar como ocorre o crescimento de ambos os lados (alu-nos X tutores-proessores) e desta orma pude perceber que asingularidade de cada aluno oi uma tarea muitas vezes dií-cil de realizar.



Juliane Berkenboch Capella

Conquistando um sonho

Em 2011, enquanto trabalhava na rede pública muni-cipal de Navegantes, cidade onde nasci e resido, recebemosum comunicado da Secretaria Municipal de Educação que asinscrições para curso de graduação na Plataorma Freire es-

tavam abertas.Super entusiasmada fiz minha inscrição e dias depois

recebi o comunicado sobre a aprovação e demais inormaçõessobre a matrícula.

Logo as aulas iniciaram. Eu já conhecia o sistema EADpois havia eito um semestre de Pedagogia nesta modalidade,mas o sistema UFSC era um tanto quanto mais complexo e

cheio de novidades.A turma era bastante numerosa, uns muitos solícitos

outros nem tanto, isso az parte da diversidade.Aos poucos as amizades oram surgindo, os interes-

ses em comum e as mesmas expectativas se amiliarizan-do. Lado a lado omos criando laços que nos ajudaram a vencer os obstáculos e diiculdades que oram surgindo aolongo do caminho.

Sempre sonhei com a graduação em Pedagogia e a emLetras, iniciei a de Pedagogia, mas, por questões pessoais efinanceiras, não pude concluir, parando no último ano docurso. Um sentimento de rustração tomou conta de meu co-ração e de minha mente. E aí eis que surge o arco-íris, a opor-

tunidade tão sonhada de cursar Letras pela UFSC.“Sonho que se sonha só é só um sonho que se sonhasó mas sonho que se sonha junto é realidade”( Raul Seixas).Minha amília sempre sonhou junto comigo os meus sonhose me apoiou e incentivou cada um deles. Lutou comigo as



190 Juliane Berkenboch Capella

batalhas, comemorou minhas vitórias, secou minhas lágrimase hoje compartilha comigo a conquista desse sonho.

Não oram áceis esses 4 anos e meio, mas valeu a pena

cada momento, cada pedra no caminho, cada amigo conquis-tado, cada conhecimento adquirido.

Essa conquista não é só minha, mas da minha amíliatambém, pois sem eles não teria chegado até aqui. Sem elesteria raquejado e caído ao longo do caminho. Eles são minhabase, meu alicerce, meu maior estímulo. Eles acreditaram emmim e que era possível realizar este sonho.

Agora que a conquista do sonho se concretizou agrade-cer é pouco, mas sempre vale a pena... Obrigada!!!

“udo o que um sonho precisa para ser realizado éalguém que acredite que ele possa ser realizado.” RobertoShinyashiki.



Mariana da Silva Gonzalez Encina

Uma linguagem do mundo urbano: grafite x pichação

Resumo: Este artigo tem como objetivo ampliar as relexões sobre aproblemática da arte urbana, entre o graite e a pichação, nas cida-des compreendidas como local de concentração de grande variedadede bens e serviços, com organização do espaço urbano, e nos centrosurbanos onde se concentram o maior número de pessoas, a parte cen-

tral das cidades com mais recursos econômicos, inclusive na cidadede Blumenau, buscando educar os alunos na compreensão dessa arte.O graite é tratado como uma maniestação artística em espaços pú-blicos predestinados para pintura, como muros, paredes de constru-ções, estradas, etc., porém a pichação é considerada crime conorme lei9.605/1998, e, por conseguinte, não é considerada uma arte, pois causaa depredação do patrimônio público e de particulares, todavia, tam-bém tem em sua essência elementos que compõem uma maneira de

expressar sentimentos e construir uma identidade, porém a lei 12.408,descriminaliza o ato de graitar.Palavras-chave: Arte urbana, Grafite, Pichação,

Abstract: Tis article aims to expand the reflections on the issue o urbanart, between the graffiti and the graffiti in the cities, understood as a placeo concentration o wide variety o goods and services, organization ourban space and urban centers where the highest number o people, the

central part o the cities with more economic resources, including the cityo Blumenau, seeking to educate students in understanding this art. Gra-phite is treated as an artistic expression in public spaces predestined orpaint, such as walls, buildings, walls, roads, etc., but the graffiti is a crimeact as 9.605 / 1998, and thereore is not considered an art, it causes thedepletion o public assets and private individuals, however, also has at itscore elements that make up a way to express eelings and build an identity,but the law 12.408, decriminalizing the act o graffiti.

Keywords: Urban Art, Graffiti, Graffiti.



192 Mariana da Silva Gonzalez Encina

1. Introdução

A Arte Urbana, também conhecida como street art ou

grafit , tem sentido e significado no mundo da linguagem deexpressão urbana. Ela busca transmitir uma mensagem, co-municar com identidade de um grupo urbano de “ gente” quepossui um mundo particular, distinto daquele da maioria daspessoas que circula as avenidas das cidades, dos centros urba-nos e das grandes metrópoles.

Um mundo “Underground ”, proposto por pessoas que

vivem sua vida de maneira intensa, em que o limite entre omundo da sociedade legitimada pela luta de classes não temmais espaço para expressão idiomática que é transmitida naorma de códigos, palavras, traços e cores desta dimensãoparticular da gente que possui veia urbana para transpor oscódigos estabelecidos por normas e regras.

Na sociedade em que vivemos, os padrões sociais es-

tabelecidos avorecem as instituições de poder, para que nãolevem em consideração as maniestações da vida daquelesque possuem uma linguagem particular e buscam por meioda liberdade de expressão uma orma de comunicação com omundo dos homens livres para transmitir suas alegrias e dores.

Ao observar o grafit nos muros da cidade, podemossentir que o pertencimento dos grafiteiros e dos pichadoresnão tem limites que possam se estabelecer nos cercados e nasgrades, portas ou portões dos padrões sociais, “eles” têm assuas próprias regras para apresentar para aqueles que respei-tam sua orma de expressão particularizada.

Dentro das normas e regras estabelecidas pelos padrõessociais, no mundo dos humanos padronizados, há aqueles que

não sabem distinguir essa arte urbana da Pichação e grafitagem, denominada ato de vandalismo ou atentado ao patrimô-nio público ou privado.

Fica caracterizado então, que toda a arte urbana comsentido e significado das culturas desviantes dos sistemas



193Uma linguagem do mundo urbano...

sociais, distintas das estabelecidas nos padrões da culturadominante, aquelas com seus modos particulares de pensar,agir e se maniestar por meio de símbolos os códigos das

contraculturas, são maniestações denominadas de “atos de vandalismo”, para os que pertencem ao mundo dos que se-guem os padrões e normas. Certo pois, aos olhos dos quepertencem e seguem os padrões sociais estabelecidos, quenão conseguem ler estes códigos e tampouco conseguem in-terpretá-los devido às quadraturas e moldes aos quais estãosubmetidos socialmente.

Há, porém, aqueles que possuem a leitura dos códigossociais, do código das letras e das artes, e do código da leituradas almas e dos corpos daqueles que oram retirados do con- vívio social e excluídos ou encarcerados. Estes que se encon-tram imersos da sociedade do capital, podem adentrar portasque jamais serão abertas aos homens da sociedade estabeleci-da e possuir uma comunicação particular com os excluídos.

Na posição de educadores, precisamos sentir que pode-mos mostrar aos nossos educandos os possíveis sentidos daeducação, para que olhem o mundo destes humanos que es-tão à margem da sociedade, com respeito ao dierente, ao ex-cluído, pois nem sempre conseguimos estabelecer uma rela-ção com estes que possuem uma sociedade paralela, com umalinguagem própria e regras de respeito e convívio particular.

Precisamos propor então, com maior prudência umasociedade que saiba utilizar da liberdade para criar e recriarum mundo, em que o respeito ao próximo esteja acima dequalquer preconceito, de qualquer código, regra ou padrãosocial e que os códigos de lei estabelecidos possam garantiro que transmite a Constituição Nacional em seu art. 1º dos

princípios undamentais incisos II – a cidadania e III – a dig-nidade da pessoa humana, para que neste sentido possamos viver com democracia sem distinção entre humanos.




desesperanças geradas pelos crescentes problemas sociais.Ao adentrar as casas abandonadas com pichações, encontramospessoas dormindo nesses espaços desocupados, e nos provoca

uma crise existencial ao pensar que saímos das cavernas paratomar uma posição semelhante no mundo moderno. São osrelegados da sorte, num mundo de desolação e abandono queos privou do que é básico para a dignidade da pessoa humana,algumas vezes os coloca em espaços onde a dor pode produzirbeleza, grito, ou desespero nas paredes da cidade urbanizada,transmitindo estes sentimentos nas cores que utilizam.

Alguns loucos, outros jovens, artistas e grafiteiros bus-cam expressar seus sentimentos mais íntimos e obscuros comas tintas e cores que suas almas azem transcender os códigosde leitura dos normais e normatizados socialmente, tornandoimpactantes suas palavras, figuras, ormas que lhes dieremdo mundo limitado pelas linhas imaginárias.

Podemos conscientizar a sociedade começando por

nossos educandos, partindo da real necessidade de com-preender a leitura do grafite como arte urbana, promovendoum trabalho orientado no sentido de observação das pintu-ras, palavras e versos que estampam as paredes, muros, casase prédios das cidades.

orna-se imprescindível conhecer os grafiteiros, aden-trar seu mundo e abstrair a compreensão da necessidade dasmaniestações que eles produzem, para então traçar uma li-nha que não seja somente imaginária, mas sim possível deazer-se ponte entre a vida e a linguagem desta arte.

Há, porém, certo medo de promover a ponte e a com-preensão dessas linguagens urbanas por se tratarem de dize-res ou alares contraditos aos das classes dominantes.

Para traçar um conteúdo básico do que azer em salade aula torna-se ainda imprescindível a compreensão do quecontém as propostas educacionais para o ensino da linguagemdas artes. Neste sentido temos o documento elaborado para oEnsino Fundamental e Médio do Estado de Santa Catarina.




De acordo com o documento: Proposta Curricular doEstado de Santa Catarina, temos que:

Os conteúdos a serem abordados deverão contemplar umapostura interdisciplinar e devem corresponder às linguagens

visual, cênica e musical. Isto significa dizer que o proessor

de arte terá como ponto de partida, no seu planejamento, a

linguagem específica de sua ormação. Entretanto, as outras

linguagens enriquecem as possibilidades de criação e produ-

ção. Contudo, ao transitar por outras linguagens, o proessornecessitará selecionar os conteúdos de maneira sensata, para

que eles não fiquem ragmentados e distantes do objeto de

estudo, evitando, assim, um encaminhamento polivalente ao

invés de interdisciplinar. (1991, p.194)

Podemos refletir também sobre a Lei de Diretrizes e Ba-

ses da Educação Nacional 9394, que em seu Artigo 26, pará-grao 2º, nos transmite:

O ensino da arte, especialmente em suas expressões regio-

nais, constituirá componente curricular obrigatório nos di-

versos níveis da educação básica, de orma a promover o de-

senvolvimento cultural dos alunos. (BRASIL, 1996).

Vivemos em um mundo em que os discursos pronun-ciados socialmente são aceitos quando azem parte da ideolo-gia das classes dominantes e da grande massa da população,eetivando-se através dos meios de comunicação. Isto promo-

ve o silenciamento dos discursos de uma camada da popula-ção que fica em uma linha inimaginável aos olhos sociais, estalinguagem do discurso das pessoas que vivem neste mundosilenciado, procura transmitir aos olhos dos que observamestas mensagens, por meio de símbolos e sinais que trans-




cendem da linguagem alada. Esta linguagem está escrita nosdiscursos produzidos como possibilidade de tornar-se visívelaos que passam nas avenidas, pontos, viadutos e espaços de-

socupados pelos humanos.Há, porém, uma compreensão dúbia dessas linguagens,

que podem ser um grito de desespero, uma expressão deamor, dor ou até mesmo demonstração de paz, genialidade,criticidade perante as distintas intervenções políticas e con-flitos existenciais.

É a linguagem do interdiscurso ou seja, aquele discurso

que ultrapassa a visão de língua como sistema, neste senti-do temos em Bakhtin (1992), que: “[...] não se pode entendera língua isoladamente, mas qualquer análise linguística deveincluir atores extralinguísticos como contexto de ala [...]” odiscurso que ala mais do que as palavras escritas nas linhasde um texto, é o discurso produzido por sujeitos que oram si-lenciados, que oram apagados e encontraram nessa orma de

expressão uma ponte entre o seu mundo e o mundo da grandemaioria das pessoas que compõe as massas da sociedade.

Essa linguagem produz múltiplas possibilidades de sen-tido que podem presidir no silêncio daqueles que oram dealguma maneira silenciados, esse é o sentido polissêmico dografite, da arte urbana. Sobre o que vem a ser polissemia paraAnálise do Discurso, nos aduz Eni Orlandi (1992, p.49):

É a incompletude que produz a possibilidade do múltiplo, base

da polissemia. E é o silêncio que preside essa possibilidade.

A linguagem empurra o que ela não é para o “nada”. Mas o

silêncio significa esse “nada” se multiplicando em sentidos:

quando mais alta, mais silêncio se instala, mais possibilida-

de de sentidos se apresenta.

Uma produção artística que transmite aos que a ob-servam pode arguir seu dito para atingir a mente, o coração




e a alma daqueles que ainda não compreenderam que nestemundo “Underground ” a linguagem da comunicação é muitodistinta da linguagem das massas e daquela que pertence ao

mundo do capital.Neste sentido podemos refletir, conorme nos propõe

Eni Puccineli Orlandi, em seu livro As ormas do silêncio:

Há uma ideologia da comunicação, do apagamento do si-

lêncio, muito pronunciada nas sociedades contemporâneas.

Isto se expressa pela urgência do dizer e pela multidão de

linguagens a que estamos submetidos no cotidiano. Ao mes-

mo tempo, espera-se que se esteja produzindo signos visíveis

(audíveis) o tempo todo (ORLANDI, 1992, p.37).

Podemos com essas palavras compreender que neste mun-do contemporâneo, é necessária essa orma de expressão pela ur-

gência em transmitir por signos visíveis um discurso que ficou namente e na garganta daqueles que não podem alar no meio socialdevido à exclusão a que estão submetidos e adados a viver.

Nossa sociedade das leis impõe também limites e es-tabelece o que pode e o que não pode ser eito nos espaçosurbanos, neste sentido temos de compreender que a práticado grafite deve ser regularizada de modo a ser autorizada paraque possa acontecer nos espaços públicos das cidades.

Aqueles que possuem veia artística ou sentem necessi-dade de expressar sua arte, sua linguagem nos espaços urba-nos, devem compreender o que é a arte do grafite e a práticada pichação, pois a realização dessas práticas sem a autoriza-ção prévia das municipalidades pode incorrer à lei dos Crimes

Ambientais, nº 9605/98, que em seu art. 65 condena a pena dedetenção de três meses a um ano e multa naquele que utilizara prática de pichação de patrimônio público ou monumentourbano. Entretanto a Grafitagem não é considerada crime noBrasil e para que esta atividade seja respeitada a presidente




Dilma Rousseff sancionou a Lei 12.408, que descriminaliza oato de grafitar, ou seja não tratar como crime o ato de grafitar,pois o grafite é considerado maniestação artística.

Porém, não basta o conhecimento das leis citadas, nemdo que pode e deve ser orientado aos nossos alunos nas esco-las, para que possamos vislumbrar uma mudança na maneirade refletir o mundo dos que vivem em um lado da linha ima-ginária e no outro lado dessa linha, delimitando o que podeser dito, quando e onde pode ser dito, daquilo que não podeser, no espaço urbanizado das cidades.

É necessário que o educador se destitua de preconceitose compreenda o real significado do valor da vida, da existên-cia humana da dignidade da pessoa, dos direitos humanos,compreendendo a arte urbana como maniestação do trans-cendente, do invisível, do excluído socialmente como adequa-da à evolução das sociedades do capital.

Considerações finais

A presença da arte urbana evidencia nas cidades umalinguagem distinta das linguagens estabelecidas socialmente,é uma linguagem estabelecida em uma sociedade constituídaparalelamente à sociedade dos homens do capital. É uma lin-guagem particular daqueles que oram segregados do conví- vio social e possuem seus próprios códigos de comunicação,então o grafite é uma linguagem do cidadão que teve sua liber-dade cerceada, da pessoa que oi retirada do convívio social.

Essa orma de comunicar-se com o mundo transcendea compreensão das linguagens dos códigos escritos, dos có-digos de leis, das regras e das normas que estão presentes no

mundo do capital.É uma linguagem que transmite o grito desesperado da-queles que se tornaram invisíveis no mundo das quadraturas,mas que encontraram uma maneira de transmitir seu discur-so no mundo urbano.




Nesse mundo da invisibilidade, a arte do grafite é die-rente da pichação e pode transpor suas mensagens e mani-estar inúmeras possibilidades de leituras aos que passam nas

avenidas, pontes e viadutos das cidades com expressividadedos que pertencem a este mundo underground .

Cabe aos educadores que simpatizam com estas or-mas de maniestações, conduzirem propostas educativaspossibilitando maior compreensão e respeito do que vem aser esse tipo de linguagem e como podem ser praticadas nosespaços das cidades.

Referências

BAKHIN, Mikhail. Estética da criação verbal. S. P: Martins Fontes,1992.

BRASIL, Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as di-retrizes e bases de educação nacional. Brasília, DF: Congresso Na-cional, 1996.

ORLANDI, Eni Pulcinelli. As Formas do Silêncio no Movimento dosSentidos. Campinas, SP: Ed. Unicamp, 1992.

SECREARIA de Estado da Educação de Santa Catarina. PropostaCurricular- uma contribuição da escola pública do pré-escola, 1º

grau, 2º grau e educação de adultos. Florianópolis: Imprensa Ofi-cial 1991.

PRESIDÊNCIA da Repúplica. LEI 9.605, DE 12 DE evereiro de 1998< www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9605.htm> Acesso em 05 demai. de 2015.

PRESIDÊNCIA da República. LEI Nº 12.408, DE 25.05.2011 <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Ato2011-2014/Lei/L12408.

htm> Acesso em 05 de mai. de 2015.REDE DOLADODECÁ. Agora é lei: Grafite não é crime – Dolado-

DeCá. Disponível em <http://www.doladodeca.com.br/2011/05/31/agora-e-lei-grafite-nao-e-crime> Acesso em 04 de mai. 2015.




Anexos – Cidade de Blumenau

Anexo 01: Grafite (2014) – Blumenau (SC)

Fonte: Foto de Mariana da Silva Gonzalez Encina




Anexo 02 : Grafite (2014) – Blumenau (SC)


Anexo 03 : Pichação (2014) – Blumenau (SC)




Adriano Chagas

A lembrança em bytes

[Qual é a ordem do sujeito?]. Na videoconerência dequarta-eira 27/07/2011, observei as alas e atitudes das aca-dêmicas de Letras-EAD/UFSC. A comunicação, nesse mo-mento, é mediada por uma câmera e display de tv e se deu

da seguinte orma: os proessores de filosofia da linguísticacontactaram cada um dos polos a testar os retornos, o polo dePato Branco teve alguma dificuldade técnica, isso ocasionoualha na comunicação, que se deu a princípio alada com so-bretom na voz de uma acadêmica, sem resultado, alado emcoro, ainda, não resultante. Escreveram em uma olha de papele aproximaram da câmera para escolher a questão 3 [descrita

abaixo] proposta pelos proessores como primeira atividade.Em seguida – solucionado o problema de áudio –

repetiram a escolha e pediram uma explanação acerca doconteúdo inquirido. Então, após a exposição da atividadeque oi ormular resposta a essa questão, desalinharam ascarteiras que estavam dispostas em filas, ormaram um se-micírculo, começaram a cogitar porque a linguagem se dána natureza, na ordem do sujeito e também socialmente, aorientação oi que revissem as ementas de disciplinas cujotema privilegiava a linguagem. As estudantes que trouxeramlaptops passaram a buscar conteúdos no ambiente virtual, aopasso que uma delas ormulava junto ao colega uma possívelintrodução para o texto, alguns excertos esparsos do livro-

-texto. Uma das alunas perguntava e perguntava-se insisten-temente: “o que é a ordem do sujeito?”.Enquanto outras maniestavam-se, ora baseadas no

próprio discurso, ora com base em leituras eitas naquele mo-mento, aquela primeira colava trechos [...] que ia tecendo e



204 Adriano Chagas

compartilhava com as demais que trouxeram suas opiniões.Esse exercício resultou na resposta do grupo.

De acordo com os proessores Roberta Pires de Oliveira

e Renato Miguel Basso (2011, p. 14): “para o historiador, as-sim como é claro para o ísico, que seus objetos de estudo são,respectivamente, da ordem dos sujeitos e da ordem da natu-reza. Esse enquadramento nas humanidades ou nas ciênciasé, contudo, menos consensual em áreas que lidam com enô-menos que podem ser entendidos ao mesmo tempo como sujeitos às leis da natureza, como enômenos naturais, ou como

enômenos sociais e individuais.”Estranhamente anexo a esse relato, das vozes das alu-

nas, no dia seguinte, uma Quinta-eira 28/07/2014, ao e-mail,como se pode verificar na imagem abaixo, junto com o poema“Chove” de Guillaume Apollinaire.

“chove

chovem as vozes de mulheres como se estivessem mortas mes-

mo na lembrança

e você também que chove gotículas de maravilhosos encon-

tros de minha vida

e essas nuvens turbulentas se põem a relinchar todo um uni-

verso de cidades sonoras escute se chove enquanto o remorso

e o desprezo choram por uma antiga música

escute caírem os laços que te prendem no alto e embaixo”

É possível observar no poema questões relacionadasa uso e menção “Usamos uma palavra quando a proerimos

com a intenção de que nosso interlocutor entenda que que-remos alar sobre o que a palavra denota [...]”, assim como asestudantes fizeram quando havia ruído na comunicação, talcomo asseveram os proessores citados acima. Dierente doque ocorre no poema, porque nele sujeitos estão entrelaça-



205 A lembrança em bytes

dos à natureza, alegoricamente, assim, pode-se abduzir. Aopasso, que tanto a orma e conteúdo se propagam no sentidode “menção”, pois o poeta se utiliza da imagem da chuva para

rememorar.

Referências

APOLLINAIRE, Guillaume. Calligrammes. Paris: Gallimard, 1999

OLIVEIRA, Roberta Pires; BASSO, Renato Miguel. Filosofia da lin- guística – Florianópolis : LLV/CCE/UFSC, 2011. 145p. : il.

FONE:

https://mail.google.com/mail/u/0/#search/mim/13171580e294288



Greici Moratelli Sampaio

Raphaela Izabel Hüning

Letras EaD um desafio e mil oportunidades

LER,ENENDER,odos os conhecimentos

RapidamenteAprenderSem deixar de DESCOBRIR para assim UM NOVO CAMINHO SEGUIR

Exercitar aAutonomia, manter aDisciplina

DIGIAR FORMAAR ENVIAR E A RESPOSA ANSIOSA ESPERAR

CADA PASSOCADA ENCONROENCANAMENOCONHECIMENO

Vamos a cada nova disciplinaNos tornando mais ortesVendo surgir a nossa rentePOSSIBILIDADES deENSINAR e APRENDER Em um mundo de surpresas eContentamento.E chega a HORA



208 Greici Moratelli Sampaio, Raphaela Izabel Hüning

VAMOS agoraNa escola APLICAR Aquilo que os LIVROSNos propõem ENSINAR

PREPARAR PRODUZIR ENSINAR E na SALA de aula todos ENCANAR

E mais uma EAPAChega ao fimE ali adianteBem aliA ESPERA está

O RECONHECIMENO

Do ESFORÇO e DISCIPLINADa estrada vencidaE a FORMAÇÃOO CANUDO na mão

O CAMINHO seguirNão podemos PARAR

Em busca de maisCONHECER APRENDER E ENSINAR Mas no CORAÇÃOFica a RECORDAÇÃODas BAALHAS e lutas

VENCIDAS simDO ENSINO A DISÂNCIACom dificuldades,Mas também oportunidadesVENCI.



Carlos Henrique Oberbacher Cesar

Juliana Oberbacher

Uma experiência em ensino

“Não é o mais orte que sobrevive, nem o mais inteligente,

mas o que melhor se adapta às mudanças.” (Anônimo)

Em janeiro de 2014 brotou a semente do Curso Básicode Língua Portuguesa para Estrangeiros, a ideia surgiu atra- vés dos alunos Carlos e Juliana Oberbacher Cesar ao presen-ciarem em um supermercado local um haitiano eetuando acompra de um crédito para celular sem ao menos pronunciar

uma única palavra, apenas através de gestos, por não saber a-lar português. Então pensamos: “Somos estudantes de LetrasPortuguês, por que não ensinarmos aos haitianos que estãotrabalhando e residindo aqui em reze ílias, um pouco denossa língua?”. A ideia do projeto surgiu da necessidade de in-tegrar estes imigrantes na comunidade local e a língua comoerramenta social oi o motor propulsor para que esta integra-ção osse bem sucedida. Conversamos com a Coordenadorado Polo UAB Verdes Vales de reze ílias, Sra. Danielle K.Hartmann, ainda no período de érias, para que ela verificassea viabilidade da execução do projeto e a possibilidade do envolvimento da turma na participação do mesmo, com o apoioda Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e da Pre-

eitura Municipal de reze ílias, através de suas Secretarias.Por parte das instituições consultadas oi dado o “sinal verde” para o andamento do projeto, a “madrinha” do nos-so projeto na UFSC oi a proessora Dra. Roberta Pires deOliveira, também coordenadora da segunda edição do cur-



210 Carlos Henrique Oberbacher Cesar, Juliana Oberbacher

so de Licenciatura em Letras-Português a distância da Uni- versidade Federal de Santa Catarina, a qual desde o inícioincentivou os acadêmicos a prosseguirem com o projeto e

sempre esteve à disposição para trocar ideias e dirimir even-tuais dúvidas com relação a aspectos pedagógicos e con-ceituais, ela aceitou coordenar nosso projeto e possibilitouque o mesmo pudesse ser reconhecido como uma atividadeacadêmica de extensão da UFSC desenvolvida em um poloUAB; a Proessora Mari Piaia, nossa Secretária de Educaçãoe ao preeito Sr. Mauro Dresch agradecemos por terem cedi-

do o Polo Verdes Vales para que as aulas ossem ali ministra-das. Garantida a viabilidade oficial, o projeto oi exposto aosacadêmicos do curso de Licenciatura em Letras-Português adistância da UFSC, tendo inicialmente o apoio da maioria.

O objetivo principal do curso oi o de integrar os alunosestrangeiros na comunidade local através do ensino básico dalíngua portuguesa em prol da comunicação. O método utili-

zado na realização das aulas remeteu ao de ensino aprendiza-gem sócio interacionista, onde é privilegiada a interação so-cial, em que o aluno constrói seu aprendizado em contato como ambiente sociocultural e com outros indivíduos. As ativida-des gramaticais, de ampliação de vocabulário e de construçãode textos oram realizadas com base nas atividades cotidianaspresentes na vida adulta e profissional do aluno.

Estar em um país com o qual nunca se teve nenhumaafinidade ou contato preliminar, algum ascendente ou inter-câmbio cultural é como estar à mercê em alto- mar, você nun-ca sabe por quais intempéries irá passar até que já esteja imer-so nela. Um estrangeiro não tem tempo de estudar esta novalíngua (a praticada no país onde está morando) apenas aula a

aula e com o acompanhamento exclusivo do proessor, até queesteja pronto para então “arriscar-se” ou “ganhar confiança”para conversar com outras pessoas alantes desta língua ounão, tendo a ressalva de que ao surgirem dificuldades aindapoderá comunicar-se em seu idioma de origem, ou mesmo



211Uma experiência em ensino

ir progredindo neste idioma em uma escala de aprendizadocrescente. Ser estrangeiro é abdicar de seu idioma maternoe imergir em um mundo novo, em uma nova língua, em que

muitas das situações pelas quais irá vivenciar serão novida-des até em seu idioma materno, os objetos que eles conhe-cem, mas com outros nomes é um processo de aprendizado ereconhecimento, a gramática para os que já dominam outrosidiomas é uma questão de assimilação e lógica, é utilizar-seem situações mais diíceis de um meio de comunicação au-xiliar: gestos, sites de tradução online, desenhos, mímica, etc.

Ensinar o idioma praticado em nosso país a um estran-geiro é a cada aula você preparar um assunto e os alunos tra-zerem as suas dúvidas cotidianas para a sala de aula, como porexemplo, uma placa que um aluno leu no vestiário do trabalho,ou um produto que ele comprou no supermercado; é o pro-essor estabelecer um conteúdo de nível básico da língua paratrabalhar, com exemplos mais simples para acilitar a assimi-

lação e os alunos quererem avançar na tentativa de compreen-der exemplos muito mais complexos, é uma sede de aprender anossa língua, como se esta pudesse ser literalmente absorvida.

As aulas oram realizadas duas vezes por semana, nas se-gundas e quintas-eiras, das 19h30min às 21h30min, com umintervalo de 15 min para um lanche; elas ocorreram nas de-pendências do Polo UAB Verdes Vales de reze ílias. Convémcitar que os lanches oram patrocinados pelas empresas locaisonde os alunos trabalhavam: Baterias Pioneiro, Dom Domêni-co Sucos e Bebidas, Dos Alpes Indústria de Alimentos, Orde-milk e reze ílias Park Hotel através de uma parceria firmadacom o Polo, por intermédio da Coordenadora Danielle.

O projeto oi de cunho voluntário e gratuito para os

alunos. eve duração total de 6 meses, totalizando 100 ho-ras/aula. Ao final do curso os alunos e os proessores minis-trantes receberam uma declaração de participação emitidapela UFSC. Este oi um projeto piloto não apenas na regiãopartindo do âmbito acadêmico, mas também para o curso de




Letras a distância que oereceu oficialmente uma Atividadede Extensão para a comunidade. O projeto serviu de inspira-ção para outras instituições interessadas na idealização de um

curso de português para estrangeiros.Diante da impossibilidade de todos os acadêmicos par-

ticiparem de todas as aulas do projeto, estabeleceu-se inicial-mente duas equipes, cada qual responsável por lecionar emum dia da semana, a equipe seguinte retomaria o conteúdoda equipe anterior, mas a cada aula seria contemplado umnovo assunto. Aos acadêmicos participantes do projeto houve

a possibilidade de com a carga horária deste projeto validar ashoras do estágio extraclasse I, bem como horas de atividadesacadêmico-científico-culturais. Sem sombra de dúvidas essaé uma experiência que permite a prática de planejar aulas deportuguês para um público especial, estrangeiros que são a-lantes e leitores de outras línguas, planejar atividades, reali-zar dinâmicas em sala de aula acerca de temas do cotidiano,

participar de um intercâmbio cultural com alunos de outrasnacionalidades e idiomas. Essa experiência oi apresentadacomo pôster durante a Semana de Letras-2014, na UFSC.

As aulas iniciaram com quatorze alunos, dez alunoshaitianos, sendo metade destes provenientes da capital, PortoPríncipe, e os demais das mais variadas regiões do país, e qua-tro alunos provenientes da República Dominicana. Os alunoshaitianos tinham como língua materna o idioma crioulo hai-tiano (kreyòl ayisyen), uma língua baseada no rancês com in-fluência de línguas aricanas, idioma oficial do Haiti (ao ladodo rancês) e os alunos dominicanos tinham como língua ma-terna o espanhol. Havia na turma, alantes com proficiênciaem até cinco idiomas: crioulo, rancês, inglês, espanhol, ita-

liano e alemão.Na gramática do crioulo haitiano, os verbos não va-riam por tempo e pessoa, por exemplo: mwen li (eu leio), ou li(você lê), li li (ele/ ela lê), nou li (nós lemos), nou li (vós ledes), yo li (eles leem). Não há distinção de gênero gramatical, por-




tanto, alguns alunos haitianos apresentavam certa dificuldadeem apreenderem em português quais palavras apresentavamartigos masculinos e quais artigos emininos, principalmente

os que não tinham muito conhecimento das normas grama-ticais do rancês. O nível de instrução entre os alunos não eralinear, havia alunos que já possuíam graduação e alunos quenão haviam concluído o ensino básico em seu país de origem.Para eles em crioulo havia apenas um artigo definido: la, que éutilizado após o substantivo, exemplo: liv la (o livro), anm la (a mulher). O plural das palavras é eito acrescentando a mar-

cação “ yo” após o substantivo, por exemplo: liv yo (os livros), anm yo (as mulheres). Já os alunos dominicanos não apre-sentavam tanta dificuldade na compreensão do português,devido a similaridades em nossos idiomas, tanto com relaçãoà escrita, como na ala.

Inicialmente pesquisamos muitas palavras e situaçõescotidianas na apostila “ Ann Pale Potigè”, uma apostila de criou-

lo haitiano-português, com algumas inormações práticas so-bre o Brasil, dos autores Rwolds Augustin, Miriam Spezia eEmilio ravieso, tendo a primeira edição sido publicada pelaPastoral da Mobilidade Humana da Diocese do Alto Solimõesabatinga (AM), em 2011; e a segunda edição pelo Ministériodo rabalho e Emprego do Brasil e Instituto de Migrações eDireitos Humanos, Brasília, em 2012, o qual nos ajudou mui-to nas primeiras aulas do curso. Paralelamente nos baseamosno livro “ Muito prazer- ale o português do Brasil ”, das autoras:Gláucia R. R. Fernandes, elma de L. S. B. Ferreira e Vera Lú-cia Ramos, publicado pela editora DISAL, 2008, presente esteque ganhamos da Coordenação do curso de Letras-Português adistância da UFSC logo no início do projeto, além de materiais

pesquisados em sites da internet e outros livros, bem como osproduzidos por nós mesmos para o planejamento das aulas.As atividades em que os alunos demonstravam maior

interesse eram as realizadas em grupos como competições,gincanas e trabalho envolvendo artes e música. De modo ge-




ral, os conteúdos trabalhados oram números, calendário, ho-ras, cores, objetos, vestuário, corpo e saúde, adjetivos, singu-lar e plural, pronomes pessoais, pronomes possessivos, artigo

definido e indefinido, gênero masculino e eminino, subs-tantivos, verbos regulares e irregulares, preposições, prefixo,sufixo, gerúndio, superlativo, sinônimos e antônimos, sujeitoe predicado. Foram realizadas pequenas produções textuais,exercícios de interpretação de pequenos textos de assuntos re-lacionados às estas tradicionais brasileiras, Copa do Mundo,erramentas de trabalho, produção de diálogos em situações

cotidianas, aula de comunicação via teleone, bem como umaaula culinária! O conteúdo que os alunos apresentaram maiordificuldade de aprendizagem oi a conjugação dos verbos, noque concerne a tempo e pessoa. Ensinamos a eles os prono-mes tu e vós, porém enatizávamos em todas as aulas que nalíngua alada e na escrita inormal encontrávamos com maisrequência, os pronomes você e vocês.

Ao longo do curso realizamos um passeio de ônibuscom os alunos para conhecer os principais pontos da cidade,como Posto de Saúde, Hospital, Ginásio, Centro e Bairros (opasseio oi promovido pela Preeitura Municipal de reze í-lias); agendamos uma visita a um supermercado local para queeles conhecessem todos os produtos, visitamos com os alunoso Centro de Reerência de Assistência Social (CRAS) da cidadee trouxemos o Gerente do Banco do Brasil para que pudessedirimir algumas dúvidas com relação a transações bancárias1.

A experiência de lecionar para esta turma oi ímpar,porque as aulas não se limitavam ao espaço ísico-temporalda sala de aula, elas aconteciam em tempo integral, os alu-nos estavam conectados virtualmente conosco através das re-

1 Agradecimento a Coordenadora Danielle Hartmann, por ter articulado com tantoempenho a parceria do projeto com as instituições, inclusive para que as atividadesextraclasse pudessem ser desenvolvidas, aproveitando também para agradecer ao Secretáriode Assistência Social José Carlos oporoski pelo suporte prestado aos alunos com relação adocumentação, inormações e encaminhamentos médicos e pessoais.




des sociais, os quais sempre que surgiam dúvidas: “Proessor,boa noite! enho dúvida...”, “Proessora, boa noite! Como euescrevo...”. E as dúvidas não se restringiam às aulas de por-

tuguês, eles tinham liberdade e confiança para alarem sobrequalquer assunto, de manhã, de tarde, de noite...

No decorrer do curso vivenciávamos com eles cada per-calço, cada nova situação que surgia: um aluno oi demitido,um aluno estava trazendo um novo aluno para a aula, algunsnão tinham roupas apropriadas para o rio que az aqui emreze ílias no inverno, uma aluna ficou grávida, um aluno

aleceu, estes oram atos que de certo modo abalaram a to-dos, mas que de alguma orma, nem que osse um direciona-mento, um encaminhamento para que eles ossem conversarcom a pessoa certa, sempre que esteve ao nosso alcance, elesoram amparados, a relação de amizade é muito orte. odoscompreendiam e compartilhavam suas dificuldades: a distân-cia, as saudades da amília, a necessidade de juntar dinheiro

para enviar aos entes queridos que em seu país permanece-ram, a necessidade de procurar um segundo emprego paraconseguir guardar mais dinheiro para trazer a esposa ao Bra-sil e numa próxima vez os filhos. Havia os que sonhavam ementrar na aculdade no Brasil e assim prosseguir os estudosque eles haviam iniciado em seu país, porém não tiveramoportunidade de concluí-lo... Sonhos, tantos sonhos! Assimcomo os sonhos que nós alunos do curso de Letras-Portuguêstemos, assim como todos os têm, sonhar az parte do nossoprocesso de ir em busca de nossos objetivos ou de mantê-losbem delineados, az parte da lógica da vida.

No dia 13 de setembro de 2014, em uma manhã desábado no Polo UAB Verdes Vales de reze ílias, tal como

um “presente de ormatura” proporcionado com recursosdo curso de Letras-Português a distância, através do EaD,os alunos tiveram a oportunidade de participar de um cur-so ministrado pela proessora Dra. Sandra Quarezemin, daUFSC de Florianópolis, intitulado: “A sintaxe do Português




Brasileiro”. anto nós como os alunos estrangeiros adora-mos a aula e ficamos muito agradecidos pelo curso minis-trado no Polo UAB Verdes Vales de reze ílias. Os alunos

aprenderam novos conteúdos e se sentiram muito orgulhosde ao final do curso, terem a oportunidade de ter uma aulacom uma proessora de aculdade, vinda da capital do Esta-do, e nossa proessora. Para os haitianos de um modo geral,o estudo é o bem mais valioso que se pode ter. No Haiti es-tudar é um privilégio de muito poucos.

A ormatura ocorreu no dia 22 de setembro de 2014, nas

dependências do Polo UAB Verdes Vales de reze ílias, emum momento solene que contou com representantes da po-pulação local e regional. Neste dia, onze alunos se ormaram:Ernstso Francois, Francisco de Jesus Reynoso de Leon, HenryTeramene, Luc Saint Laguerre, Negot Prince, Robert Joseph,Rouzier Delille, Sanel Charlotin, Walner Cherilus, Ylesse De-sius e Youdelin Desronvil. Os acadêmicos que lecionaram do

início até o encerramento do curso oram: Carlos HenriqueOberbacher Cesar, Inae Cheiene Sezário, Juliana OberbacherCesar e Manuela Aparecida Rodrigues.

Ao longo deste curso não pudemos apenas ensinar o bá-sico de nosso idioma para estabelecer a comunicação bilaterale conhecimento acerca de nosso país, mas pudemos apren-der muito também, lições de vida, costumes e um pouquinhode crioulo também! O ponto mais marcante ao realizarmosum balanço do quê e quanto eles aprenderam neste curso,é a cena dos primeiros alunos chegando à primeira aula às19h30min dizendo com firmeza “Bom dia!”. Ao longo do cur-so eles adquiriram confiança para conversar com as pessoas,inicialmente seus diálogos eram restritos a apresentação, in-

trodução, cumprimentos; ao final do curso eles já conseguiammanter um diálogo direcionado ao assunto que eles queriamtratar, dependendo do assunto muito superficialmente, masconseguiam se azer entendidos. Muitos já conseguiam co-municar-se ao teleone (chamadas de voz).




A coroação do nosso curso oi o ingresso no início desteano (2015) de dois dos nossos ex-alunos na Universidade Fe-deral da Integração Latino-Americana (UNILA), situada em

Foz do Iguaçu (PR), através do edital 004/2014, em um pro-cesso de seleção de imigrantes haitianos. Sanel Charlotin oicontemplado com o primeiro lugar para o curso de CiênciaPolítica e Sociologia e Jouvenson Francique em sétimo lugarpara o curso de Saúde Coletiva. Ainda em tempo, gostaría-mos de azer um agradecimento especial às proessoras Dra.Sandra Quarezemin e Ma. Sara Farias da Silva, por terem au-

xiliado no processo de inscrição dos alunos.Para finalizar, gostaríamos de citar uma rase da escri-

tora Cora Coralina, que acreditamos que tenha sido o nor-teador ao longo de todo nosso curso: “Feliz é o professor que

aprende ensinando”.

1ª aula – Apresentação do Curso: Da esquerda para a direita (em pé):

Manuela Rodrigues, Youseline Joseph, Ernstso Francois, Luc Saint La-

guerre, Dania Cruz, Valentina Dilone, Luciana Helena de Brito, NegotPrince, Jonel Senat, Ylesse Desius, Juliana Oberbacher Cesar, Rouzier De-

lille, Carlos Henrique Oberbacher Cesar, Walner Cherilus, Henry Tera-

mene e Youdelin Desronvil. Embaixo (da esquerda para a direita): Robert

Joseph, Francisco de Jesus Reynoso de Leon e Gladimy Saint Louis.




Gincana de Língua Portuguesa- 14ª aula:

Da esquerda para a direita e de baixo para cima: Carlos Henrique Ober-

bacher Cesar, Inae Cheiene Sezário, Sanel Charlotin, Henry Teramene,

Gardy Derillus, Luc Saint La Guerre, Rouzier Dellile, Juliana Oberbacher

Cesar, Negot Prince, Roberto Joseph, Danielle K. Hartmann, Youdelin

Desronvil, Jimmy Cadet, Ernstso Francois, Walner Cherillus, Jonel Senat,

Francisco de Jesus Reynoso de Leon, Luciana Helena de Brito, Ylesse De-sius e Youseline Joseph.




Aula presencial com a professora Dra. Sandra Quarezemin- 13/09/2014:

Primeira oto (da esquerda para a direita, em pé): Juliana Oberbacher

Cesar, Inaê Cheiene Sezário, Manuela Rodrigues, Negot Prince, Carlos

Henrique Oberbacher Cesar, Rouzier Delille, Ernstso Francois, proessora

Dra. Sandra Quarezemin, Francisco de Jesus Reynoso de Leon e Walner

Cherillus. Embaixo da esquerda para a direita: Sanel Charlotin, Henry

Teramene, Luc Saint La Guerre, Youdelin Desronvil, Jouvenson Franci-que, Henrique e Ylesse Desius.




Formatura 22/09/2014

Da esquerda para a direita, em pé: Walner Cherillus, Luc Saint La Guerre,

diretora Danielle K. Hartmann , Sanel Charlotin, Inaê Cheiene Sezário,

Youdelin Desronvil, Juliana Oberbacher Cesar, Rouzier Delille, vereadorLuiz Carlos da Silva (Ibicaré- SC), Carlos Henrique Oberbacher Cesar e

Negot Prince. Embaixo da esquerda para a direita: Ylesse Desius, Henry

Teramene, Francisco de Jesus Reynoso de Leon e Ernstso Francois.



Joacy Ghizzi Neto

Mariana Resenes

Prática e reflexão entre alunos: diferença e diversidade

Preliminar

A partir das nossas breves mas undamentais experiên-cias até o momento, enquanto alunos de Letras-Portuguêsque assumiram momentos na posição de proessor, buscamosneste relato compartilhar não apenas estas experiências, masregistrá-las aliadas das nossas observações, reflexões e críticasque construímos nesse percurso. Nesse sentido, após diversas

experiências vivenciadas, nosso relato e suas reflexões críticasbuscaram ir um pouco além da prática particular do estágio.al tarea oi possível pois essas experiências oram antecedidase seguidas por muitos debates e conversas sobre Educação ea disciplina de Língua Portuguesa, não apenas entre a duplade estagiários, mas com diversos profissionais da educação queconhecemos e com quem tivemos contato nesse percurso. As-sim, o presente relato traz também uma tentativa nossa de ar-ticular esse debate da prática docente em um contexto extraes-colar, em uma dinâmica social, política e cultural mais ampla.

Observação

Este relato de experiência compartilha o percurso eitopelos alunos Joacy Ghizzi Neto e Mariana Santos de Rese-nes durante a disciplina de Estágio Supervisionado I (MEN9104), sob a orientação das proessoras Isabel de Oliveirae Silva Monguilhott, Maria Izabel de Bortoli Hentz e Neli-



222 Joacy Ghizzi Neto, Mariana Resenes

ta Bortolotto, do tutor a distância iago Hermano Breunige das tutoras de estágio Josiane Fidélis e Regiane StempimMendes, do polo de Itajaí, SC. A reerida disciplina é parte

integrante do penúltimo semestre do Curso de Graduaçãoem Letras, com habilitação em Licenciatura em Língua Por-tuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa, da UniversidadeFederal de Santa Catarina, na modalidade a distância. Esseestágio, primeira experiência prática que tivemos no curso,oi realizado em uma turma de 8o ano do Ensino Fundamen-tal da E.E.B. Pro. Laureano Pacheco, na cidade de Balneário

Camboriú, SC e oi composto por diversas etapas.A primeira etapa consistiu em visitas ao espaço escolar,

para conhecer a composição e organização da escola, tantoem aspectos materiais (sua estrutura ísica, recursos), comohumanos (seu corpo de uncionários). Depois disso, sele-cionamos a turma em que realizaríamos o estágio e, assim,pudemos conhecer melhor o proessor regente da disciplina

na turma escolhida.1 Em seguida, realizamos nosso estágiode observação, etapa que consistiu em assistir oito horas-aulade Língua Portuguesa daquela turma, visando à elaboraçãode nosso plano de trabalho no estágio de docência. Assim,com base no estágio de observação e nas conversas que tive-mos com o proessor regente, passamos à elaboração do nos-so projeto de docência reerente a dezesseis horas-aula queministraríamos, sendo oito horas-aula sob responsabilidadede cada estagiário, além de um projeto extraclasse, de dozehoras-aula de duração. Após o cumprimento da nossa docên-cia, tanto no que se reere às atividades de sala de aula, quantoàs extraclasse, oi criado um blog da turma, como veículo depublicação das produções textuais dos alunos elaboradas du-

rante nosso estágio.Nosso estágio ocorreu na Escola Estadual de EducaçãoBásica Pro. Laureano Pacheco, localizada na cidade de Bal-

1 Por questões éticas, o proessor regente da turma, da disciplina de Língua Portuguesa, nãoserá identificado.



223Prática e reflexão entre alunos: diferença e diversidade

neário Camboriú-SC, uma das mais antigas escolas da cidade,tendo em torno de 100 anos, segundo relato de seus uncioná-rios. Situada no bairro Pioneiros, inicialmente uncionava em

outro local, quando Balneário Camboriú e Camboriú orma- vam um único município. A escola unciona nos três turnos,matutino, vespertino e noturno, e atende prioritariamente oEnsino Médio, contando apenas com duas turmas do Ensi-no Fundamental (7o e 8o ano), ensino que deve ser encerradoquando esses últimos alunos concluírem essa etapa, ficando ainstituição escolar especificamente restrita ao Ensino Médio.

Sobre o espaço ísico da escola, é ácil perceber como seencontra hoje suocado pela especulação imobiliária da cida-de. odos os espaços ísicos atuais parecem ser altamente “oti-mizados”. Para se ter uma noção desse quadro, segundo relatode uma proessora em um intervalo, o diretor da escola nãopossui sequer uma sala reservada somente a ele. Pudemos vi-sualizar na prática como esta necessidade de “otimização” dos

espaços implica desdobramentos didáticos-pedagógicos. Abiblioteca da escola, por exemplo, serve apenas como uma es-pécie de depósito de livros (realidade de diversas escolas, pú-blicas e particulares), já que inexiste o espaço ísico adequado, juntamente com a dinâmica e atendimento, que guardam asmíninas características de uma biblioteca2. Em outra esera,destacamos que inexiste na escola qualquer espaço de pátioque seja arborizado ou com qualquer orma de vida verde.oda a escola é, do chão ao teto, apenas de concreto.

Sobre os documentos institucionais pedagógicos da es-cola, especificamente para o Ensino Fundamental,3 as diretri-zes apontadas no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola

2 No polo presencial de Itajaí do curso de Letras-Português EaD, inexiste qualquer acervode livros ou bibilioteca.

3 Limitamo-nos a mencionar as inormações reerentes ao Ensino Fundamental, já que adisciplina em questão - Estágio Supervisionado I - trata desse nível de ensino. O PPP daescola, porém, abrange toda a educação básica, tratando, assim, igualmente dos objetivos econteúdos específicos do Ensino Médio.




Pro. Laureano Pacheco têm por objetivo “a ormação básicado cidadão, mediante o desenvolvimento da capacidade deaprender, a compreensão do ambiente natural e social e o or-

talecimento dos vínculos de amília e dos laços de solidarie-dade e de tolerância recíproca imprescindíveis ao convívio so-cial” (p 20). Dessa maneira, espera-se que o aluno alcance “opleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, bem comoo entendimento do sistema político, da tecnologia, das artes edos valores em que se undamenta a sociedade, para que exer-ça, de ato e de direito, a sua condição de cidadania” (p. 20).

É interessante salientar que o currículo da unidade escolar écomposto por uma base comum obrigatória em âmbito na-cional, com a finalidade de manter a unidade em todo o país,e de uma parte diversificada para atender as peculiaridadesregionais e locais da sociedade.

Para finalizar, mencionamos os conteúdos curricularesprincipais selecionados para a disciplina de Língua Portugue-

sa com os alunos do Ensino Fundamental da reerida escola,conteúdo definido pelos seus proessores juntamente com aequipe pedagógica, segundo inorma o PPP (p. 21):

I - Língua Portuguesa

a) Conceitos Essenciais b) Competências e Habilidades

- Fala e escuta- Diálogo e discurso- Leitura e escrita- Análise linguística

- Compreensão e Interpretação- Uso adequado da língua- Construção de dierentes

discursos- Respeito às variações

linguísticas

- Conhecimento linguístico eprodução textual




Reflexão I

No período de observação das aulas de Língua Por-

tuguesa, destacamos resumidamente que o trabalho desen- volvido pelo proessor regente oi a leitura de uma série decrônicas, seguido de um momento de conhecimento sobre ascaracterísticas ormais desse gênero textual e, por fim, de re-solução de exercícios do livro didático que tratava do mesmoassunto. Destacamos sobre nosso período de observação ummomento “à parte”, portanto, extraclasse.

* * *

No nosso primeiro dia de observação, as turmas oramtodas dispensadas para uma palestra sobre “drogas e sexuali-dade”. A escola inteira oi então encaminhada para o ginásio,onde já montada nos esperava uma grande estrutura de palco

e som. ratava-se de uma banda, com o vocalista como pales-trante. O músico contava então seu percurso de vida, desdea inância e juventude até sua atual maturidade, intercaladacom músicas da banda Legião Urbana (banda que possui boadisseminação e orte apelo no público jovem). Sua trajetóriade vida era marcada pela violência, problemas amiliares econsumo de drogas. Relatava então que sua vida era preenchi-da de grandes vazios, (diante da primeira grande ruptura como pai, preencheu-a com o músico Cazuza – a velha narrativada troca do “mau pai” pelo “bom pai”) até que, em um deter-minado momento da palestra, chama uma mulher ao palco,que relata também o seu percurso, com problemas amiliarese abusos sexuais (dentro do mesmo universo). O clímax da

história é o ato de que os dois são um casal, com seu filho pe-queno ao redor do palco. Nesse exato momento de grande co-moção na plateia, que não teve um momento ou espaço paraintervenção durante a palestra inteira, o palestrante pedia quelevantasse a mão, item a item, aquele que já tinha passado ou




estava passando por um dos diversos problemas relatados atéaquele momento do evento. Depois disso, era para todos e-charem os olhos e abaixarem a cabeça: a razão por que cada

um daqueles alunos - boa parte deles já aos prantos - passouou estava passando por um ou mais daqueles dramas trau-máticos, era o vazio ou a alta do senhor na vida deles. E numpasse de mágica, todos os problemas da juventude, relaciona-dos à violência amiliar, sexualidade e drogas resumiram-se àalta de Jesus/Deus na vida dos jovens. Nesse momento, ficouclaro que não havia aí banda, músico e tampouco palestra al-

guma. Esses elementos eram a achada introdutória para maisum show de pregação e proselitismo cristão, dessa vez dentrode uma Escola Pública (e em dezenas delas)4.

Evidentemente, não estamos com esse relato questio-nando a “liberdade de expressão” das igrejas em proessaremsuas crenças5, mas estamos apenas evidenciando o retrocessopolítico-histórico que essa “palestra” representa. A narrativa

do evento relatava casos de estupros e violência contra a mu-lher, sem tocar no assunto “Lei Maria da Penha” ou Delegaciada Mulher; a palestra relatava casos de gravidez indesejada(via estupro), sem tocar no assunto métodos contraceptivosou no aborto legalizado para esse caso; a palestra alava douso de maconha, cocaína e crack mas sem esboçar distinçãoalguma entre os eeitos e danos específicos de cada uma dasdrogas em questão (apenas culpabilizava o usuário como“mau caráter” e “mentiroso”). O palestrante também clara-

4 “O Vento nas Escolas”: ‘projeto social leva conscientização sobre drogas e evangelismoa escolas públicas’. In: http://noticias.gospelmais.com.br/vento-escolas-projeto-social-conscientizacao-drogas-58137.html -. É possível assistir ao evento completo aqui: https://www.youtube.com/watch?v=tILN-cUQXqI -. Acessos em 29/3/2015.

5 Bill Jonnathan Pereira, segundo o portal timbonet.com.br, é pastor da igreja NaçãoForte. Em notícia nesse mesmo portal, notamos que se trata de um projeto internacional:http://www.timbonet.com.br/pastor-de-timbo-conhece-projeto-americano-de-musica-e-adoracao/. Em jornal da RBS V, relatava-se mais de 56 “palestras” em escolas públicas atéo momento; o repórter finalizava a notícia: “As empresas podem patrocinar a palestra, […]com o patrocínio, as escolas recebem o projeto gratuitamente”. - https://www.youtube.com/watch?v=np7-XaNwNM – Acessos em 29/3/2015.




mente desdenhou do conceito de bullying (fingindo não saberpronunciá-lo, ou seja, explicitando sua indierença) exata-mente após azer piadas preconceituosas. A lista de mistifica-

ções, nem todas listadas, é justamente a totalidade do evento.Com esse relato estamos, sobretudo, prestando solida-

riedade ao trabalho de proessores e proessoras, assistentessociais, médicos da amília, psicólogos, dentre outros diversosprofissionais da saúde e educação, que têm como oco diáriodo seu trabalho a atenção à saúde integral dos jovens (psíqui-ca, ísica, aetiva, etc.), cientes de que não existe uma solução

milagrosa para estes desafios e que resultados positivos sãoruto de uma práxis multiprofissional, aliada a processos deprounda transormação social.

* * *

Para realização do nosso projeto de docência, o tema

que norteou nossa escolha oi “Diversidade e dierença: con-flitos e preconceitos extra e intralinguísticos”. O trabalho comesse tema nos parecia promissor, devido ao vínculo entre asatividades propostas em aula e a realidade e conhecimentosprévios dos alunos, haja vista que o tema da diversidade, ex-plorando conflitos, preconceitos, bullying , etc., az parte docotidiano não só escolar, mas também amiliar e social dosalunos (na verdade, de todos nós). Além disso, o tema se ezrelevante para a aixa etária em que os alunos se encontravam,por volta de 13-14 anos - na adolescência -, ase em que tam-bém há o aparecimento e o desenvolvimento de conflitos, de variadas ordens. A pertinência desse tema para nortear as atividades de ensino de nossa proposta oi clara, sendo alvo tam-

bém do próprio livro didático da turma, que reservava suaúltima unidade (composta de três capítulos) para tratar dessatemática, além de estar presente em materiais da bibliotecada escola (livretos sobre bullying destacados pela orientadorapedagógica a nós).




Assim, a partir do tema da diversidade e dos conflitos,desenvolvemos uma sequência didática que pretendeu envolver os alunos no projeto e levá-los a trabalharem, dentre

outras coisas, com o reconhecimento da variação linguísti-ca, com gêneros escritos, bem como a refletirem sobre o usoda língua a partir da própria produção. Como produto finaldo projeto de trabalho, oi prevista a criação de um blog , noqual os alunos publicaram as produções elaboradas duran-te nosso estágio, além de poderem alimentá-lo uturamentecom seus próprios textos, criações, etc. O blog teve um apelo

interessante para esses alunos, sobretudo considerando suaaixa etária - o que acilitou seu engajamento no projeto.Como resultado final do projeto extraclasse, tivemos a com-pilação dos textos no seguinte blog: http://www.oitavaeeblp.blogspot.com.br/6 .

Como ponto de partida para a realização desse projetodocência, esboçamos os seguintes objetivos:

• Relacionar as aulas de português a experiên-cias concretas dos alunos, buscando motivá-los e envolvê-los nelas;

• Explorar em sala de aula um tema que sejado interesse dos alunos para conseguir umengajamento maior deles, aumentando as-sim o diálogo nas relações estabelecidas(aluno-aluno, aluno-proessor, aluno-texto,etc.);

• rabalhar com leitura, oralidade, produçãotextual (com processos de reescrita) e análiselinguística, levando em consideração as di-

versas situações de ala;

6 Por alta de tempo hábil dentro do estágio, o blog oi criado e alimentado pelos estagiários.Os alunos apenas digitaram os textos e enviaram para um e-mail comum, o mesmo queserviu de base para a criação do blog . odavia, o percurso para criar um blog a partir de ume-mail oi ensinado aos alunos.




• rabalhar com gêneros do discurso;• Mostrar que toda língua varia e muda com

o tempo, explorando e explicando exemp-

los de variação diacrônica e sincrônica emdierentes níveis da língua (lexical, onético,sintático, morológico);

• Propor atividades que levem em consider-ação o conhecimento que os alunos possuemsobre sua língua materna, desmistificandoalguns dos mitos sobre a língua e azendo-os

perceber sua competência linguística;• Utilizar outros recursos didáticos nas au-

las, além do caderno, do quadro e do livrodidático da turma, de modo que as aulas sejam mais dinâmicas e atrativas aos alunos.

No plano da diícil área da avaliação, tínhamos como

objetivo sempre mostrar ao proessor e ao próprio aluno oaprendizado deste, uncionando como uma espécie de “ter-mômetro”, indicando se os alunos estavam atingindo os obje-tivos das aulas ou se era necessário eetuar alguma mudançaadicional nos planos incialmente ormulados.

Assim, a avaliação se caracterizou como um processo;em outras palavras, ao invés de ser cumulativa e incidir sobreum único produto final (como uma prova final, por exemplo),ela oi gradual e levou em conta o desempenho dos alunosaula a aula, ou seja, a avaliação oi ormativa. Para nós, estagiá-rios, a avaliação também oi contínua e gradual e ocorreu nasreflexões sobre o exercício da docência durante e após cadaaula e sobre o que devemos modificar para obter melhores

resultados, seja no recorte do conteúdo selecionado, nas es-tratégias empregadas e nos recursos disponibilizados duranteo processo de ensino, seja nas intervenções eitas ao aluno emsuas atividades, produções, interações, perguntas, etc.




Prática I

Um dos eixos que nosso projeto de docência decidiu

explorar oi a questão do “Novo Acordo Ortográfico”. A in-tenção principal aí não era exatamente o oco na ortografiaou na língua padrão, mas uma tomada da ortografia comoponto de partida para discutir uma série de questões com osalunos. Estas questões passaram pela distinção entre línguaoral e língua escrita, passaram também pela visão ampla doque significa um acordo ortográfico em Língua Portuguesa,

quais suas motivações e implicações e quem são seus signa-tários, destacando que se trata de uma decisão mais diplo-mática, política e editorial (econômica) do que propriamen-te linguística.

Assim, discutiu-se com os alunos as noções básicas queguiam a elaboração de uma ortografia moderna (o modeloetimológico, que atende a tradição greco-latina que nos legou

o alabeto e o modelo onético, que busca simplificar a rela-ção entre o onema e o graema). Demonstramos também queexiste uma tendência no português, brasileiro principalmen-te, em azer uso do modelo onético, já que é possível visuali-zar uma queda de acentos bastante numerosa no português (apartir de reormas mais antigas).

A dupla optou por azer uso de uma estratégia socio-cultural para trabalhar aquilo que seria apenas ormal. Assim,iniciamos nosso ciclo de aulas, após exposição e discussão doprojeto completo, com um passeio pela “Comunidade dos Paí-ses de Língua Portuguesa” (CPLP)7 e seus membros: Moçam-bique, Guiné-Bissau, Guiné-Equatorial, Brasil, imor Leste,São omé e Príncipe, Portugal, Cabo Verde, Angola. Foram

apresentados dados básicos desses países como sua área, suapopulação e a taxa de alabetização da população (chamandoatenção para o ato de que, em diversos desses países, o portu-

7 www.cplp.org




guês é a língua oficial, mas enquanto língua alada está longede ser a mais usada entre os alantes).

Esta apresentação dos países da comunidade oi outra

porta de entrada para um momento de leitura dos alunos emsala de aula. Dividimos o livro Contos aricanos dos países delíngua portuguesa em uma série de contos, representando de-terminado país da comunidade e, assim, em duplas, os alunoseram responsáveis pela leitura silenciosa dos contos em umaaula e, posteriormente, por apresentar aos demais colegas ahistória desse conto na próxima aula. A apresentação dos alu-

nos, apesar de um pouco tímida ou lacônica, nos surpreen-deu na medida que alguns alunos conseguiram adentrar nassutilezas do universo da literatura, indo além da superície dotexto. Porém, a tarea era apresentar o conto e comentar umpouco sobre o país de origem (sobre o qual havia um texto--resumo anexado ao conto que receberam), e nenhuma dupladeu conta de realizar os dois movimentos.

O exercício de leitura silenciosa seguido do compar-tilhamento coletivo da experiência oi interessante no sen-tido de criar uma dinâmica política da leitura, que consigair além da experiência individual do leitor, mas que podepassar para o plano coletivo da turma que ouvia seu colegacontando a história que leu. Foram lidos e contados contoscomo: “O dia que explodiu Mabata-bata” de Mia Couto; “Asmãos dos pretos” de Luís Bernardo Honwana; “O enterroda bicicleta” de Nelson Saúte (Moçambique); “Dragão e eu”de eixeira de Sousa (Cabo Verde); “Solidão” de AlbertinoBragança (São omé e Princípe); “A lebre, o lobo, o menino eo homem do pote” de Odete Costa Semedo (Guiné-Bissau);“Nós que choramos pelo Cão inhoso” de Ondjaki; “Pas-

sei por um sonho” de José Eduardo Agualusa; “Gavião veiodo sul e pum!” de Boaventura Cardoso; “Zito Makoa, da 4a classe” de Luandino Vieira (Angola). Estes contos, em boaparte e medida, tratavam, explícita ou metaoricamente, dosconflitos da Árica colônia de Portugal e de suas batalhas




pela conquista da independência, e também dos conflitosposteriores à independência.

Cabe registrar que, diante da nossa proposta em traba-

lhar com os alunos a ideia de que os conflitos existem, emlarga escala, como nas grandes lutas sociais e, em escalas “me-nores”, como no preconceito linguístico, iniciamos o debatecom a turma a partir de algumas notícias que oram bastantedisseminadas e relativamente debatidas na sociedade. Assim,antes de entrarmos na CPLP, decidimos discutir o problemado racismo com a seguinte estratégia: “Daniel Alves x Ara-

nha”, ou seja, as dierentes ormas de lidar com um mesmoconflito. Resgatamos, então, um texto crítico sobre os desdo-bramentos do caso Daniel Alves, a encenação da banana, queera uma arma do racismo, mas que virou comida, e o poste-rior espetáculo com campanha midiática do jogador Neymare com a campanha publicitária e de moda do empresário Lu-ciano Huck. Em outras palavras, viu-se o velho oportunismo

diante da tragédia alheia. Em seguida, exploramos o caso dogoleiro Aranha que conseguiu criar um verdadeiro ato po-lítico contra o racismo, a partir do enretamento e não deuma encenação lúdica que virou mercadoria instantes depois.Aranha enrentou sozinho uma torcida raivosa, um árbitrocúmplice, uma imprensa cínica, etc. E a agressão nos dois ca-sos era a mesma: torcidas racistas. A partir daí conseguimosexplorar que além do ato de que os conflitos existem, existemormas distintas de encará-lo. Os textos utilizados para essedebate oram: “Neymar precisa do bom-mocismo abricadodas agências?” e o “Vaias a Aranha são a vitória do racismo naArena do Grêmio”, ambos de José Antonio Lima, publicadosna seção Esporte Fino do sítio online da CartaCapital . Para

concluir a sessão de leitura, assistimos na sala de inormáticaa um trecho da entrevista do goleiro Aranha, publicada nosite do programa Fantástico da Rede Globo.

Foi após esse bloco de aulas tratando da diversidade edierenças sociais e culturais, além da dierença em como es-




ses conflitos se maniestam socialmente, que omos dar aten-ção ao Novo Acordo Ortográfico propriamente. Esta aula,então, oi expositiva, com a apresentação das principais novas

regras. Após o trabalho com os conflitos raciais, com o NovoAcordo Ortográfico e com a literatura aricana em língua por-tuguesa, entramos na segunda metade do nosso projeto, emque seriam trabalhados mais casos de diversidade e conflitosdecorrentes, com destaque para a diversidade na língua (a va-riação linguística), bem como seriam produzidos textos pe-los alunos sobre essa temática. Achamos por bem alterar um

pouco a ordem do planejamento tal como apresentado nosplanos de aula elaborados, uma vez que nesse planejamen-to inicial, a primeira versão da produção textual dos alunosocorreria sem que todos os casos de diversidade e conflitosprevistos para serem trabalhados com os alunos ossem, deato, trabalhados. Assim, resolvemos antecipar o trabalhocom todos os demais casos que tratassem de diversidade e do

preconceito gerado primeiro, antes da atividade de produçãotextual, a fim de que os alunos tivessem mais subsídios, maiselementos, ou um suporte de uma discussão maior, para au-xiliá-los na elaboração dos seus próprios textos. Acreditamosque essa decisão da dupla oi acertada, pois pudemos ver queos temas tratados na produção textual dos alunos oram mais variados (apesar da predominância do racismo).

Além de uma retomada do racismo, oram tratados,nessa segunda parte do projeto, temas como o sexismo, queincluiu a violência contra a mulher e contra homossexuais, eo preconceito linguístico contra variações linguísticas de me-nor prestígio social. Para a retomada do racismo, exploramosa música Haiti, de Caetano Veloso e Gilberto Gil, a qual trata

também das dierenças sócio-econômicas e dos conflitos delasgerados. Para trabalhar o sexismo, inicialmente tratamos da violência contra a mulher, trabalhando com os textos Motel , crônica de Luis Fernando Veríssimo e também com o textoFeminicídio ao vivo - o que nos clama Eloá, de Maria Dolores




de Brito Mota e Maria da Penha Maia Fernandes. O debate oiorientado por uma série de questões que tratavam do sexis-mo, especificado aqui como a violência contra a mulher (a

partir do acontecimento, que se tornou simbólico, do assassi-nato da menina Eloá por seu então ex-namorado) e pela com-paração dos dois textos mencionados. O outro recorte eitoainda dentro do sexismo abordou o preconceito em torno dahomossexualidade. Para tratar desse tópico, reproduzimos ocurta Eu não quero voltar sozinho, bela obra que trata do amorna diversidade, e trabalhamos o texto A dificuldade de ser gay ,

de Regina Navarro Lins, extraído do blog da própria autora.Quanto ao trabalho com a diversidade na língua, pon-

to crucial dessa segunda parte do nosso projeto, oi elaboradoum handout com conteúdos que nortearam o trabalho em trêsaulas. Após azer um levantamento da naturalidade dos alu-nos, introduzimos o tema da variação linguística, com exem-plos empíricos que ilustram a variação nos dierentes níveis

da língua. Assim, apresentamos e discutimos dados de varia-ção onética, morológica, morossintática, sintática e lexical.Além disso, para dar a ideia de que a língua não é algo prontoe acabado, mas é dotada de uma dinâmica interna e tambémsore pressões externas, trabalhamos exemplos de variaçãodiacrônica no português. Nessas aulas, tratamos ainda do pre-conceito linguístico que há em torno da variação, contudo,sem deixar de enatizar a importância social do domínio danorma padrão da língua e o papel da escola na capacitação doaluno em aprender essa norma. Quando da discussão sobre opreconceito linguístico e sobre a desmistificação dos “erros”de português, apresentamos, de orma muito introdutória, opapel da Linguística como o estudo científico das línguas na-

turais, cuja unção é analisar os dados tais quais eles aparecem,como eles são e não como deveriam ser, como quer a gramá-tica tradicional, como prescreve a norma padrão. Mostramosque todas as línguas naturais e suas respectivas variedades sãoestruturadas, organizadas, complexas, altamente desenvolvi-




das e satisazem, eficientemente, às necessidades comunicativas de seus alantes, portanto todas são merecedoras de estudocientífico. Procuramos reorçar que não há língua ou varieda-

de superior ou inerior, mas apenas dierentes, já que linguisti-camente, não há nada em uma estrutura que a torne melhor oupior que outra, do que se percebe que o preconceito antes deser linguístico é, essencialmente, social. endo em vista que aconcepção tradicional de língua ainda está bastante arraigadaem nossa cultura, tentamos reorçar a discussão e a divulgaçãoem torno da variação linguística em partes das aulas subse-

quentes, sempre visando o combate a pré-conceitos como oda “deficiência verbal” para o que, na verdade, consiste apenasem dierença verbal. Nesse assunto, sabemos que o ensino delíngua cumpre um papel decisivo, uma vez que a escola é agrande responsável pela ormação de nossa reflexão linguís-tica, ou, ao mesmo tempo, pode acabar assumindo o papel dereorçadora dos preconceitos linguísticos, opção segunda que

buscamos desmistificar e combater.No trabalho com todos esses temas que trataram da

diversidade, tivemos boa participação dos alunos, que se en- volviam nos debates (em uns mais do que em outros), relata- vam casos de conhecimento próprio, replicavam às opiniõesde alguns colegas, etc. Porém, quando da discussão de alguns“mitos” sobre o português, na aula de preconceito linguístico,alguns alunos ainda mostraram uma certa resistência a algunsdos mitos, como, por exemplo, “português é muito diícil”.Mas, no geral, houve boa aceitação da novidade que essas au-las trouxeram, já que não é nada trivial uma abordagem quecontrasta ortemente com a reprodução da visão de língua daabordagem tradicional, que toma a língua como equivalen-

te da norma padrão. Contudo, para um trabalho mais eeti- vo com a turma sobre a variação e o preconceito linguístico,dado que vai plenamente de encontro ao senso comum e mes-mo à realidade do ensino em nossas escolas (em boa parte),precisaríamos de mais tempo para introduzir as questões lin-




guísticas gradativamente - o que ficou limitado por conta dasrestrições de duração que o estágio tem.

Uma vez trabalhados todos esses temas, demos início

à atividade de produção textual, em que os alunos deveriamelaborar um texto para ser publicado em um blog, que seriacriado no projeto extraclasse, como finalização do nosso tra-balho com a turma. Esse texto oi produzido em duas versões,para que os alunos tivessem a ideia (ainda que limitada) deque toda criação é um processo, processo no caso que con-templa a reescrita, as incorporações de sugestões, discussões

extras, alterações, aprimoramentos e que também é um es-orço contra o imediatismo que cerca nossa sociedade atual(a cultura do astood , etc.). Assim, após a escrita da primeira versão, e eitas as contribuições/comentários dos estagiáriosnesses textos, em aula posterior, os alunos produziram umasegunda versão - versão que seria digitalizada no projeto ex-traclasse para ‘alimentar’ o blog da turma. É importante men-

cionar que os alunos solicitaram com requência nossa ajudadurante o processo de escrita e reescrita, o que mostrou quenesse momento já havia um entrosamento bastante signifi-cativo e uma relação mais estreita entre estagiários e alunos.

Feito esse trabalho, então cumprido todo o planejamen-to para o nosso projeto em sala de aula, podemos afirmar queconseguimos trabalhar com todos os eixos preconizados nosdocumentos que dão as diretrizes para o ensino de língua naeducação básica, a saber: ala, escuta, leitura, escrita e análiselinguística. Priorizamos também a interação durante todo otrabalho, atendendo à perspectiva sociointeracionista de en-sino e aprendizagem de língua (c. Bakhtin 1999; Vygotsky1989), e abordamos ainda os gêneros do discurso, inserindo

a atividade de produção textual dos alunos em um gêneroespecífico (o blog ), portanto, dando-lhes as condições reaisde produção, contextualizando, assim, quem ala, o que ala,para quem ala, por que ala, de onde ala, quando ala, etc.




Prática II

O projeto extraclasse oi um trabalho paralelo que de-

senvolvemos que seria, na verdade, o grande ruto colhidode todo o processo. Este resultado final oi a criação de umblog da turma alimentado com textos escritos pelos própriosalunos, em acordo com as discussões eitas durante as au-las. Como pontapé inicial do projeto, a turma contou comuma sessão de cinema com o filme nacional Uma história deamor e úria (Luiz Bologneri, 2013). O filme, em termos ge-

rais, trata dos conflitos históricos que atravessa(ra)m nossahistória: inicia com o processo de colonização com os por-tugueses e ranceses, cada um com suas respectivas tribosindígenas como aliadas táticas; posteriormente mostra aRevolta da Balaiada; a luta armada contra o golpe empresa-rial-militar na década de 60 e, por fim, o filme dá um saltodistópico para uma sociedade do uturo em que a luta se dá

pela água potável. Inelizmente, hoje nós teríamos mais ele-mentos para discutir as potências da ficção, dado que a atualcrise hídrica do país (ora do Nordeste) ainda não estava de-flagrada no período do estágio.

Após a exibição e discussão sobre o filme, retomamostodas as discussões sobre a série de conflitos que nós já ha- víamos debatido em sala de aula: racismo, sexismo, precon-ceito linguístico, etc. Os alunos oram incentivados desde oinício do projeto a ficarem atentos a conflitos que poderiam visualizar nos seus cotidianos, ou algum que pudesse ser res-gatado na memória. Este seria o ponto de partida da redaçãoque escreveriam. Os alunos tiveram, então, uma aula para es-crever (que oi parte do projeto em sala de aula) e entregaram

o texto, enquanto primeiro rascunho, para nós azermos umaprimeira correção-orientação. Assim, na aula seguinte (aindaparte do projeto em sala), puderam passar o texto a limpo,continuar a escrita, com as anotações e orientações entreguespor nós, estagiários. Depois de finalizarem a reescrita da re-




dação, partimos para o próximo passo do projeto extraclasse:a construção de um blog .

Essa aula da criação do blog aconteceu na sala de in-

ormática, com um computador para cada aluno. Cada alunodigitou o seu próprio trabalho em um editor de texto. Pos-teriormente, seguimos então o passo-a-passo de como azerum e-mail no suporte Gmail (pois oerece um blog na mesmaconta). Alguns alunos já possuíam e-mail, mas nem todos.Depois de eito o e-mail, os alunos aprenderam a enviar oarquivo para o seu próprio e-mail, como uma orma de ar-

mazenamento virtual de trabalhos. Posteriormente, fizemos opasso-a-passo de como azer um blog a partir da própria con-ta de e-mail. O exercício tratava-se sobretudo de demonstrarcomo é possível hoje, tecnicamente, escrever e publicar comcerta acilidade.

O resultado da atividade oi o seguinte blog: Conflitos:diversidade e dierença [http://www.oitavaeeblp.blogspot.com.

br/], alimentado com o texto “odos” de Raaela Marchiori;“Nos dias de hoje” de Gabriel; “Preconceito racial” por RaaelWagner; “Preconceito com os haitianos” por Nyaya Nunes;“Feminicídio” por Mayara Cristina Stevens; “Preconceito” porEduardo Schroeder; “Preconceito” por Júlia essaro Cardoso;“Diga não ao preconceito” por Jennier Silva dos Santos; “Pre-conceito” por Isabella Mendes Montanari; “Violência contraas mulheres” por Ingrid Roniqui Candido; “O preconceito”por Emanuella Duarte; “O preconceito!” por Brenda de Melo;“Preconceito social” por Alejandro Fernando Pereira e “So-mos todos iguais” por Bianca Cabral Alves. Os textos produ-zidos são todos integralmente parte do reerido blog , dentreoutros materiais lá postados, que fizeram parte do nosso tra-

balho, seja em sala de aula, seja no extraclasse.Apesar de alguns alunos, dois especificamente, que rea-giram da orma contrária ao esperado, enrentando a ideiade direitos humanos pelo lado reacionário, o projeto comoum todo oi bastante satisatório. Diante do ato que um des-




ses dois alunos, ao criar sua conta de e-mail, escolheu comonome: “aquele que te ‘estrupou’”, o caso oi relatado e encami-nhado à coordenação pedagógica, pois entendemos que mes-

mo simbolicamente é um episódio grave, sobretudo quandotudo que discutíamos ia na contramão do conteúdo expostopelo aluno.

Reflexão II

A experiência do Estágio de Docência oi importante

em uma série de aspectos para os estagiários. Buscaremosdestacar nesse espaço de reflexão, momento crítico e auto-crítico “pós” prática, alguns elementos que consideramoscentrais e determinantes em um processo ormal de ensinoe aprendizagem, e outros elementos mais laterais, não menosimportantes.

A parte de observação do espaço escolar é undamental

enquanto uma leitura, avaliação e reflexão do ambiente de en-sino que irá culminar em uma prática de ensino que, poste-riormente, deverá seguir o mesmo movimento em uma prá-xis escolar. Ou seja, é importante uma espécie de diagnósticopreciso, dentro das nossas possibilidades, do que uma escolapode oerecer e do que uma escola não pode oerecer. Isto nãosignifica uma posição atalista que permite enunciados ressen-tidos do tipo “Não adianta azer”. É preciso também diagnosti-car para poder dizer o que a escola deve ter mas não tem. Sobreisso, é importante mencionarmos um componente que consi-deramos crucial: a biblioteca (apesar do atual etiche dos leito-res portáteis de textos digitais, ou das amigeradas campanhas“abandone seu livro no banco da praça”). Na escola em questão,

seu espaço ísico é emblemático: trata-se de um mero depósitode livros; a biblioteca não comporta nem 6 alunos.Assim, oi importante observar a dinâmica da escola, a

relação direção-coordenação, a relação coordenação-alunos,coordenação-proessores, proessores-proessores, alunos-




-proessores, etc. Acreditamos que todas são importantes edestacamos a necessidade da construção de relações saudá- veis, sobretudo no âmbito proessores-proessores. Foi como

ruto de uma boa relação entre pares que oi possível que onosso próprio estágio se realizasse, com diálogos e aberturasque incluíram uma troca permanente de horários.

O proessor regente da turma mostrou-se o tempo tododisposto e aberto ao diálogo conosco, acilitando a constru-ção do nosso repertório a ser trabalhado, além da flexibilida-de total para trabalhar com a sua turma. Ele também nos deu

bastante suporte para termos o domínio da turma, sobretudonas primeiras aulas, em que os alunos se mostravam mais re-sistentes, ou em outras, em que eles se mostravam mais agita-dos. Cabe destacar que o então proessor estava em um regi-me de trabalho temporário/substituto de 40h semanais, com40h em sala de aula, com disciplinas de Artes, Português eFilosofia. Este ato, de certa orma, acabou acilitando nossa

entrada na turma como uma espécie de ‘ôlego’ para o cole-ga de trabalho. Essa oi uma das contradições/paradoxos donosso estágio. Se estivéssemos diante de um proessor titular,com seu cronograma anual echado, com seu ritmo e métodosbem definidos com sua turma, talvez não teríamos a mesmaabertura com a turma. Esta constatação, entretanto, está longede ser um elogio à precarização da vida do proessor.8

8 Aliás, diante de mais um exemplo de proessor com sobrecarga de horas-aula e suascondições reais de trabalho precarizadas, parece-nos oportuno tecer um breve comentáriosobre um cuidado que não só deveria ser de competência do Estado ou da instituição escolarque emprega o proessor, mas que também deveria ser uma política já nos próprios cursos deLicenciatura em geral, que ormam esses profissionais para o mundo do trabalho. Vemos, ecom requência robusta, vários proessores com problemas de saúde em regiões e membrosísicos que uncionam, literalmente, como suas erramentas de trabalho, como as cordas

vocais e membros superiores, como braços e ombros. No entanto, em nenhum momento

dos cursos de Licenciatura, temos qualquer preparo ou suporte para cuidar dessas partesdo corpo - cruciais para o trabalho docente em sala de aula -, como simples palestras comonoaudiólogos e fisioterapeutas, a fim de se prevenir ou ainda minimizar problemas sériosnas cordas vocais e lesões em geral (a amosa LER, ‘lesão por esorço repetitivo’ - termoque, sintomaticamente, não é explorado no universo escolar), que tanto têm prejudicadoe aastado os profissionais da nossa área, causando prejuízos muito maiores para todas aspartes, sem exceção.




mas” sobre a realidade desse organismo vivo que é a língua ecomeçar a desenvolver um olhar mais “científico” sobre esseobjeto de estudo, em uma prática mais próxima de como se

az em outras ciências. No entanto, para isso, precisaríamosde mais tempo - o que oi dificultado pelos limites do perío-do de estágio. Uma opção que poderíamos ter eito seria tertrabalhado com menos tipos de dierenças/diversidades e osconflitos decorrentes, para privilegiar mais algumas apenas.Sabemos que escolhas devem sempre ser eitas e, como apósqualquer experiência, nos tornamos mais aptos a reconhecer

as prioridades. De qualquer modo, acreditamos que nossa es-colha teve beneícios e trouxe resultados positivos, enrique-cendo o imaginário cultural e crítico dos alunos e os nossos.

Outro aspecto relevante, que merece registro aqui, dizrespeito ao comportamento da turma, sua receptividade,reações, etc. Pudemos observar que a turma oereceu cer-ta resistência nas primeiras aulas, certa desconfiança, certos

olhares trocados entre os próprios alunos que diziam quealguma coisa estava errada. Porém, com o passar das aulas,omos conquistando a confiança da turma, demonstrandocredibilidade naquilo que discutíamos e buscávamos passar.É sintomático que um aluno tenha confidenciando que “issoque é aula de verdade”, não deixando de evidenciar certomal-estar em relação ao andamento anterior das aulas. Ou-tra aluna, que nas primeiras aulas azia questão de buscarnos desmoralizar, buscando o tempo inteiro criar situaçõescômicas entre os colegas, na segunda semana de aula já semostrava como outra aluna, muito dierente do contato ini-cial, agora demonstrando interesse e seriedade, mais ainda,podemos dizer que oi uma das alunas mais aplicadas da

turma. É preciso relatar também que nós acabamos azen-do uma intervenção na turma, juntamente com o proessorregente, chamando a atenção dos alunos para a importânciade estarem experimentando algo novo, como uma oportuni-dade para eles mesmos.




Pudemos perceber que alguns ajustes durante o pro-cesso azem parte da própria dinâmica da sala de aula. Seestamos partindo do pressuposto de que o ensino hoje deve

ser dialógico, seria um contrassenso não admitir alteraçõesde percurso, a partir do “retorno” dos alunos, como um ele-mento que az justamente parte do processo constitutivo doensino e aprendizagem contemporâneo. Estas alterações depercurso azem parte da dinâmica da sala de aula, a partir dodesenvolvimento com os alunos, a partir de debates com osoutros proessores (em uma tentativa de articular conteúdos

em uma perspectiva interdisciplinar), a partir da dinâmica daescola (com alterações de aulas, liberações inesperadas dosalunos para outras atividades) e, não menos importante, apartir da capacidade de ser um proessor afinado com os des-dobramentos políticos, sociais e culturais da sociedade, quedevem ser inseridos na dinâmica da sala de aula e debatidosem uma perspectiva crítica em relação à orma e ao conteúdo

com que a mídia tradicional e outros setores costumam apre-sentar essas questões.

No plano geral, nosso projeto de estágio com uma tur-ma de 8o ano pode ser considerado, dentro das suas possibili-dades e ambições, realizado de orma satisatória. A vivênciacom uma turma do ensino undamental, com alunos na aixaetária de 13/14 anos, oi importante no sentido de observar esentir a atual dinâmica dessa aixa etária, que vai do contatocom as ormas e conteúdos mais “avançados”, via dissemina-ção da internet/smartphones (que praticamente toda turmatinha) até as subjetividades mais inantis - o que é só mais umsinal dos tempos.

Práxis

Apesar de textualmente separadas em tópicos neste re-lato, destacamos que o pensamento e a atuação, a reflexão ea prática azem - ou devem azer - parte de um mesmo pro-




cesso dialético no processo de ensino e aprendizagem. Esteprocesso, enquanto tal, não se limita nem ao universo dosalunos, o que na prática tem dado margem para uma série

de mediocridades que não passam de adequações aos “gos-tos” produzidos pelo mercado (e não pela suposta “realidadedos alunos”); tampouco se limita ao universo do proessor,o que na prática tem dado margem para uma série de auto-ritarismos que descartam um aluno, ou grupos ou turmasinteiras, porque “são ignorantes mesmo... moram no bairroX”, ao mesmo tempo em que nos escondemos atrás de um li-

vro didático - com as respostas prontas - que é apenas outrolivro escrito por outro proessor.

É diante destas contradições que envolvem e constituemo universo escolar que optamos por nos posicionar entre alu-nos. Esta tomada de posição passa pela necessidade de noscolocarmos, se não enquanto alunos, mas enquanto aquelesque já oram alunos. Acreditamos que essa tomada de posi-

ção poderia ornecer outro ponto de vista para os proessores- que costumam recalcar que já oram alunos - trabalharemcom maior envolvimento e radicalidade no contato com osalunos. Assim, o aluno não é apenas um outro, mas parte domesmo. Outra constatação que nos ajuda a compreender a di-nâmica escolar é o ato de que nossos alunos, no Ensino Bási-co, estão ali por orça de lei. O proessor pode tomar esse dadocomo o ato social primeiro no espaço-momento sala de aulae, a partir daí, assumir o desafio de transormar cada espaço--momento em alguma orma de atividade social-cultural--científica que consiga extrapolar o universo do obrigatório.

No campo do trabalho com a língua, observamos umaastamento das práticas de caráter científico, tão mais ‘natu-

rais’ a outras áreas, como as biológicas, as exatas e mesmo ashumanas. Lá se admite o desenvolvimento de raciocínio maisabstrato, de conceitos que não estejam vinculados diretamen-te a uma aplicabilidade imediata, bem como a realização deexperimentos, etc., que parecem constrangidos no trabalho




de cunho linguístico no processo de ensino-aprendizagemna disciplina de Língua Portuguesa, no contexto da educaçãoescolar. Nota-se praticamente uma espécie de ojeriza à pers-

pectiva mais teórica para o estudo e ensino de língua, sob aalegação, muitas vezes, do “tem que azer sentido ao aluno”- alegação que vem sendo usada, não raro, a priori de qual-quer coisa, de maneira reducionista na dimensão do ensino e já um tanto esvaziada (curioso que, nas demais áreas do co-nhecimento citadas acima, não há intimidação semelhante ouredução à instrumentalização do saber).9 Se o profissional que

se propõe a trabalhar a língua com os alunos fizesse tambémum trabalho de exercitar um olhar mais científico sobre esseobjeto de estudo, conseguiríamos avançar não só no que setem como ‘ideário nacional’ sobre nosso idioma e as línguasem geral, como também no papel que é próprio da instituiçãoescolar, tratar de um conhecimento que se distingue do sensocomum, oportunizando a ormação do pensamento crítico e

investigativo - ormação que, para muitos, está circunscrita justamente a esse lugar.10

A expansão, consolidação e disseminação da socieda-de da inormação, no lugar da sociedade do conhecimento11,

9 É importante deixar claro que, ao dizer isso, não se está azendo qualquer deesa daquelaabordagem de ensino tradicional calcada em uma metalinguagem vazia e em exercícios

estruturais mecânicos e artificiais, tampouco se quer deender um ensino que não açasentido algum ao aluno.

10 A título de ilustração, tomemos o tema da variação linguística que, inclusive, estácontemplado nos documentos oficiais de ensino. Ao tratar desse assunto, seria bastanteinteressante se as aulas não se circunscrevessem a apenas mostrar exemplos de variação emalgum(s) dos níveis da língua, isto é, a tão somente mostrar para os alunos que a variaçãoexiste, mas que também se conseguisse ultrapassar esse nível da descrição e se tentassealcançar (ao menos, tocar) o da explicação, para que os alunos construam uma compreensão(maior) dos enômenos mostrados e também para que se trate o estudo da língua não comoo estudo de uma língua morta, a que se tem acesso apenas por meio de obras escritas do

passado, mas como algo que os constitui e a que eles têm acesso (pelo menos do ponto de vista sincrônico) na condição de alantes do idioma, mesmo que de alguma(s) variedade(s)desse idioma.

11 BENJAMIN, Walter. Experiência e pobreza; O narrador: considerações sobre a obrade Nicolai Leskov. In: Magia e técnica, arte e política. Ensaios sobre literatura e história dacultura. rad. Sergio Paulo Rouanet. p.114; p.197.




aliada à sociedade do espetáculo – bases ideológicas que sus-tentam a catástroe que vivemos – têm colocado a educação eos processos de ensino e aprendizagem cada vez mais em xe-

que. A escola e os proessores são constantemente assediadospelo universo dos números (alsos)12 e pelo universo mágicodo audiovisual.

No campo das artes e literatura, somos também cons-trangidos a dar conta, ou até mesmo transormar em objetode ensino, os coloridos doces de papel que eneitam as vitrinesdas livrarias de shopping center , aliadas fiéis do último andar

do shopping , o “cinema”. A questão aqui não é então uma de-esa ou retorno ao Cânone ocidental 13, mas uma constatação,enquanto alunos, de que aquilo que um dia oi ou deveria “levar em consideração a realidade do aluno” tem tornado umasérie de escolas e proessores em agentes da indústria cultural.A máxima “[mas] os alunos gostam” tem servido como umestratagema simplista para nos esquivarmos do pensamento

teórico complexo e sofisticado e - conscientemente ou in-conscientemente, docilmente ou resignadamente – o resul-tado é o mesmo: nos esquivarmos das potências da ficção eendossarmos o suposto gosto estético dos alunos. al gosto“dos” alunos, vai sempre ao encontro de sem margem de erro,exatamente aquilo que está na vitrine da livraria em qualquerparte do globo com capitalismo consolidado ou avançado14.Em outras palavras, tal gosto é, na verdade, construído pelaindústria cultural desde o berço, quando existia um. Pode serbom que não exista mais o berço, mas diante dessa alta preci-samos também de livros que nos partam ao meio:

12 Para uma noção do número justo, ver O século de Alain Badiou.

13 C. Blomm (1995).

14 Destacamos aqui a distinção eita por Adorno e Horkheimer quando romperam com oconceito de “cultura de massas” para cunhar o de “indústria cultural”. ratava-se de evidenciarque a suposta cultura de massas não era das massas, mas para as massas. Assumimos aquitambém o paradoxo do ato de que aquilo que hoje é repertório artístico crítico, oi no séculoXIX o “romance de olhetim”, por exemplo.




É bom quando nossa consciência sore grandes erimentos,

pois isso a torna mais sensível a cada estímulo. Penso que de-

vemos ler apenas livros que nos erem, que nos afligem. Se

o livro que estamos lendo não nos desperta como um soco

na cabeça, por que perder tempo lendo-o? Para que ele nos

torne elizes, como você diz? Oh Deus, nós seríamos elizes

do mesmo modo se esses livros não existissem. Livros que nos

azem elizes poderíamos escrever nós mesmos num piscar de

olhos. Precisamos de livros que nos atinjam como a mais do-

lorosa desventura, que nos assolem proundamente – como a

morte de alguém que amávamos mais do que a nós mesmos

–, que nos açam sentir que omos banidos para uma floresta,

para longe de qualquer presença humana – como um suicídio.

Um livro deve ser um machado para o mar congelado que há

dentro de nós.15

Mas Franz Kafa é estrangeiro, não cai no vestibular,nem no Enem.

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olho de arara avea - redes virtuais

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