oppiminen ja sosiaalinen pÄÄoma - tampub.uta.fi · vesa korhonen tyÖn ja oppimisen verkostot –...

OPPIMINEN JA SOSIAALINEN PÄÄOMA


Toimittanut

Esa Poikela

© Tampere University Press ja tekijä

MyyntiTiedekirjakauppa TAJUYliopistonkatu 3833014 Tampereen yliopistopuhelin (03) 3551 6055fax (03) 3551 7685www.uta.fi/tajuemail [email protected]://granum.uta.fi

Taitto: Sirpa Randell

Kansi: Maaret Young

ISBN 951-44-6383-8

Tampereen Yliopistopaino Oy – Juvenes PrintTampere 2005

ISBN 951-44-6413-3 (pdf)

ESIPUHE

Oppiminen ja sosiaalinen pääoma -kirja on kymmenen kirjoittajan yritys ym-märtää sosiaalisen pääoman välittymistä, kasautumista ja luomista oppimi-sen, kasvatuksen ja eri tieteenalojen näkökulmista. Keväällä 2003 kirjoittajat perustivat tutkimusryhmän nimeltä SoCaL (Social Capital and Learning) ja laativat yhteisen tutkimussuunnitelman tarkoituksenaan saada tutkimusra-hoitusta Suomen Akatemialta, joka oli julistanut Sosiaalisen pääoman tut-kimusohjelman alkaneeksi. Akatemian rahaa ryhmä ei saanut – liekö ollut sosiaalisen pääoman puutetta hakuvaiheessa, kuten joku ryhmän jäsenistä veisti – mutta päätti jatkaa suunnitelman pohjalta. Sosiaalisen pääoman tut-kimista ei haluttu jättää vain talous-, organisaatio- tai sosiaalitieteilijöille. Oppimisen tutkimuksen ja pragmaattisen kasvatustieteen ajateltiin tarjoa-van kokoavan näkökulman sosiaalisen pääoman luomisen ja kehittymisen ymmärtämiselle. Mikro-, meso- ja makrotasoille eriytyneen tutkimuksen lisäksi tarvitaan ”tasot” yhdentävää tutkimusta, jonka painopiste on pikem-minkin prosessien ja niiden ohjaamisen tutkimisessa kuin vain sosiaalisen pääoman lähteiden, mekanismien tai tuotosten tutkimisessa. SoCaL-ryhmä on halunnut lähestyä sosiaalista pääomaa kontekstuaalisen tiedon muodos-tuksen ja oppimisprosessien tutkimuksen näkökulmasta. Kuinka hyvin siinä on onnistuttu tässä vaiheessa, olkoon kirjan lukijan arvioitavissa.

Tampereella 22. kesäkuuta 2005

Esa PoikelaSoCaL-tutkimusryhmän vetäjä

SISÄLLYS

Esa PoikelaONKO SOSIAALISEN PÄÄOMAN VÄRILLÄ VÄLIÄ? ........................................ 9

ILUOTTAMUS SOSIAALISEN PÄÄOMAN LÄHTEENÄ

Esa PoikelaLUOTTAMUSTA LUOVA KEHITYSKESKUSTELU ............................................ 31

Timo PehrmanSOVITTELU LUOTTAMUKSEN LÄHTEENÄ– mitä ja miten rikoksen tai riidan osapuolet voivat oppia? .................................. 53

Mari Räkköläinen KONTROLLISTA LUOTTAMUKSEEN – tilivelvollisuus arvioinnissa ............ 71

Tuula KostiainenSUHDETIETO LUO SOSIAALISTA PÄÄOMAA– oppimisen ja osaamisen lähteet sosiaalityössä ................................................... 101

IISOSIAALISEN PÄÄOMAN RAKENTAMINEN TYÖYHTEISÖSSÄ

Helena RajakaltioSOSIAALISEN PÄÄOMAN KEHKEYTYMISENEHDOT KOULUYHTEISÖSSÄ ..............................................................................127

Marjo RaitavuoMITEN PERHEYRITYKSEN ARVOT LUOVATSOSIAALISTA PÄÄOMAA? .....................................................................................153

Risto SeppänenOSAAMINEN, JOHTAMINEN JA SOSIAALINEN PÄÄOMA ....................... 179

IIISOSIAALISEN PÄÄOMAN KEHKEYTYMINEN VERKOSTOISSA

Vesa KorhonenTYÖN JA OPPIMISEN VERKOSTOT– näkökulmia sosiaalisen pääoman kehkeytymiseen ...........................................201

Päivi MäkinenEMERGENTTI VERKKO-OPPIMINEN– vuorovaikutteisen kompleksisuuden haaste ......................................................223

Marjut SilvennoinenTYÖVOIMAPOLIITTISEN KOULUTUKSEN LUOTTAMUSVERKKO– työssäoppiminen työllistymisen edistäjänä ........................................................247

Esa Poikela

ONKO SOSIAALISEN PÄÄOMAN VÄRILLÄ VÄLIÄ?

Kirjassaan Uusi nuoriso. Epätavanomaisen oppimisen puolustus Thomas Ziehe (1991) kuvaa uuden sosialisaatiotyypin ilmantuumista nyky-yhteiskun-taan. Ihmiset elävät aivan toisenlaisessa yhteiskunnassa kuin ennen. Keskei-seksi on noussut identiteettityö, jota etenkin nuoret joutuvat jatkuvasti teke-mään. Olennaisinta oppimisessa ei ole opetettavat sisällöt, vaan identiteetin rakentaminen, mihin oppija itse liittää tarvittavat sisällöt, joita hän tarvitsee persoonallisen minänsä ja ammatillisen tulevaisuutensa rakentamisessa. Matti Kortteinen (1992) tutkii kirjassaan Kunnian kenttä, suomalainen palk-katyö kulttuurimuotona palkkatyön sosiaalisen eetoksen rakentumista teol-lisuus- ja palvelualojen työssä. Tärkeintä on pärjätä ja tehdä kunnialla työn-sä. Koska on syytä pelätä asemansa ja työpaikan menetystä on työnantajaa vastaan suojauduttava tekemällä oma työ mahdollisimman hyvin ja luomalla yhteistä vastakulttuuria työtahdin kiristämisyrityksiä vastaan. Juha Siltala (2004) antaa teoksessaan Työelämän huonontumisen lyhyt historia lohdutto-man kuvan itsellisen työn puolesta käytyjen taistelujen häviämisestä, keski-näisestä kilpailuttamisesta ja työilmapiirin heikentymisestä kvartaalitalou-den ja kiinailmiön puristuksessa.

Luottamus yhteiskuntaan, mikä Ziehellä näkyy identiteettityön uusina mahdollisuuksina ja Kortteisella palkkatyön turvallisuutena, näyttää yhtäk-kiä Siltalalla kadonneen. Ihmiset eivät koe vain elannon lähteen menettämi-

10


POIKELA Esa (toim.)

sen uhkaa vaan pelkäävät myös minuutensa ja luottamuksen kadottamista yhteiskuntaan, joka ei enää tarjoa samaa turvaverkkoa kuin ennen. Merkit ovat jokaisen havaittavissa, sillä uutisista voi kuulla ja lehdistä lukea päivit-täin kuinka verkko pettää juuri heikoimpien, lasten, vanhusten, sairaiden ja vammaisten, kohdalla. Sotien jälkeen vaivalla kasattu sosiaalinen pääoma ja sen mukana aineellinen hyvinvointi näyttää rapautuvan kiihtyvää tahtia.

Kuvailen tässä johdantoartikkelissa sosiaalista pääomaa yhteiskunnalli-sena ilmiönä, johon voi törmätä vaikkapa asioidessaan pankissa, lukiessaan päivälehteä tai pohtiessaan keksintöjen merkitystä. Tarkastelen lyhyesti so-siaalisen pääoman lähteitä, mekanismeja, tuotoksia ja tarkastelutasoja sekä avaan hieman sosiaalisen pääoman, innovaation ja oppimisen välistä dyna-miikkaa. Lisäksi tuon esiin niin sanotun mustan pedagogiikan negatiivisen sosiaalisen pääoman ilmentymänä. Artikkelin lopussa kuvailen koko kirjalle sisällön antavat artikkelit.

Luotettavuus, autenttisuus ja luovuus sosiaalisen pääoman osoittimina

Kahdeksan vuotta sitten, ja noin vuoden kokemuksen perusteella Australias-sa, pakinoin sikäläisestä elämänmenosta, jolle on tyypillistä niin sanottu no worries -asenne. Se näkyi, kuului ja tuntui kaikessa, kuten asioinnissa pan-kissa, virastossa, kaupassa, hotellissa ja tietenkin myös yliopistossa, jossa olimme vaimoni kanssa vierailevina tutkijoina. Kummallisinta oli no worries -byrokratia, jonka koodia jouduimme kaiken aikaan miettimään. Miten ih-meessä aussit saavat kaiken toimimaan, kun se meille oli joka paikassa niin tavattoman hankalaa.

”Oikeastaan byrokratia ei näy lainkaan, kukaan ei käyttäydy byro-kraattisesti, kaikki ovat sinuja keskenään, hymyilevät ja ovat ystävälli-siä. Vasta kun asioiden olisi pitänyt jo tapahtua, huomaa, että mitään

11



ei ole tapahtunutkaan. Toisen ja kolmannen kerran jälkeen, kun on tehnyt itsestään maanvaivan ystävälliselle byrokraatille, saattaa jota-kin tapahtua.” (Poikela 1997, 52.)

Samaan aikaan lehdissä kirjoiteltiin poliisin ylimmän johdon lahjusskan-daalista. Sen sanottiin olevan vain jäävuoren huippu maantavasta, jota on pitkään koetettu kitkeä pois. Olisiko pieni lahjus avain koodipulmaamme? Emme kuitenkaan kokeilleet, sehän olisi rikos ja olimme tottuneet siihen, että meillä Suomessa on hallintomenettelylaki, joka velvoittaa virkamiehen toimimaan asiakkaan parhaaksi. Sitä paitsi saimme pankkiasiamme hoide-tuksi, kun ilmoitimme, että emme lähde konttorista ennen kuin tositteet käsissä. ”No worries” näkyi kaikessa, myös asiakkaiden, yleisön tai opiskeli-joiden käyttäytymisessä. Ehkäpä kyseessä oli vain pieni positiivisen suostut-telun taito, jonka aussit osasivat mutta me emme.

”Jokin aika sitten osallistuimme studia generalia -luennolle, jonka aihe oli tärkeä ja väkeä haluttiin paikalle paljon. Sitä tulikin ja hyvissä ajoin sali oli täynnä. Syy väen paljouteen ja täsmällisyyteen selvisi jo ennen luentoa, sillä kaikille tarjottiin olutta ja viiniä (kahvia ja teetäkin kyl-lä). Se oli kuulemma ainoa tapa, jolla ihmiset saatiin tulemaan ajoissa paikalle.” (Mt., 52.)

Siis, sittenkin pieni lahjonta, jonka viesti on kuitenkin enemmän sosiaali-nen kuin aineellinen: luentoon liittyy mukavaa yhdessäoloa. Asiat ja ihmi-set saadaan toimimaan, mutta miten saadaan, avautuu ulkopuoliselle joskus helpommin, joskus huonommin, joskus ei lainkaan. Epäilemättä noissa ta-pauksissa oli kyse aineettomasta hyödykkeestä, jota voi kutsua sosiaaliseksi pääomaksi. Ja epäilemättä se on erilaista eri maissa ja eri kulttuureissa. Luot-tamus siihen, että yhteiset asiat tulevat hoidetuksi, näyttäisi olevan sosiaali-sen pääoman tunnusmerkki.

12


POIKELA Esa (toim.)

Valkoista ja mustaa sosiaalista pääomaa

Toinen esimerkki seitsemän vuotta myöhemmin kytkee meidät Suomeen ja globaaliseen yhteyteen. 30.12.2004 Helsingin Sanomien kirjoitus ”Internetis-tä tuli tärkeä kanava tiedonvälityksessä. Nettilistat korvasivat viranomaistie-dot” paljastaa, kuinka tärkeää paikkansapitävä tiedonvälitys on. Siinä missä viranomaistieto on luotettavaa, se ei sitä kuitenkaan ole, jos se menettää au-tenttisuutensa.

”Kun hyökyaalto pyyhkäisi ihmiset ja kännykät mereen Sri Lankan ja Thaimaan lomakohteissa, internetistä tuli tärkeä tiedonvälityskanava. … UM:n pitäisi harkita pelastuneiden listan julkaisemista nettisivuil-laan. … Mininetin sivustovastaava … piti tärkeämpänä saada tiedot julki kuin pitää tiukasti kiinni laista.”

Varovaisten viranomaislausuntojen ja moninkertaisten varmennusten si-jaan internet osoittautui olevan luotettavampi tiedonlähde monien onnetto-muuspaikalla olevien toimijoiden välittämän tiedon perusteella. Autenttinen tiedonvälitys internetin kautta teki mahdolliseksi pelastustoimien organi-soinnin niin paikan päällä kuin kaukana Suomessakin. Ei riitä, että tieto on luotettavaa, sen lisäksi tiedon on oltava autenttista ja sen kulun esteetöntä.

Kolmas esimerkki kertoo sosiaalisesta pääomasta, joka on valtakamp-pailun keskiössä, jossa aseina ei ole vain luotettava tieto ja autenttinen tie-donkulku vaan disinformaatio ja propaganda. 2.1.2005 Helsingin Sanomien otsikot ”Suomi täyttyi kilpailukyvyn liirum laarumista” ja ”Hyvinvointi jää kilpailukyvyn jalkoihin” ovat paljon puhuvia. ”Kilpailukyky on noussut ry-tinällä Suomen poliittisen eliitin ja talouselämän muotihokemaksi”, johon hokemaan joukko tutkijoita otti kantaa:

• VTT M. Ojakangas: ”Kilpailukyky kaivetaan esiin aina silloin, kun ih-misiltä odotetaan uhrauksia tai heitä vaaditaan alistumaan.”

• Dos. T. Paavonen: ”Kilpailukykykeskustelua käydään nykyään yritys-talouden näkökulmasta eikä työntekijän näkökulmasta.”

13



• Prof. P. Korvajärvi: ”Ei kysytä, mitä kansalaiset haluavat; kilpailuun liittyy paljon miehistä, teknologista uhoa. Yhteiskunnan uusintamis-tehtävät jäävät naisille.”

• FT M-R. Ollila: ”Kullakin ajalla on oma ’stiiknafuuliansa’, hölynpö-lynsä; kilpailukyky on voimissaan ’hämäryyden paatoksen’ vuoksi; jos käytettäisiin sanaa taloussota, kilpailukyky olisi helpompi ymmärtää. Siinä vahvat hakevat absoluuttista etua, ja sen turvin kykyä kaapata osuutensa voittaja vie kaiken -periaatteen mukaan.”

• Prof. K. Uusikylä: ”Jos kytätään, arvioidaan ja pakotetaan kilpailemaan, menee kaikki energia kilpailussa pärjäämiseen; ihminen voi olla vaik-ka kuinka luova, mutta jos työpaikka lannistaa, työntekijä suuntaakin luovuuden kotioloihin.”

• FT J. Sihvola: ”Kansakunnan sosiaalista pääomaa ei mikään kilpailu-kykyvertailu mittaa. Sosiaalinen pääoma tarkoittaa esimerkiksi kansa-laisten yhteistyökykyä ja luottamusta, joista on etua myös kilpailuky-vyn kannalta.”

Kari Uusikylä ilmaisee kasvatustieteilijän näkökulman asiaan. Kontrolloi-va kilpailu sitoo luovuuden, yksilön energia kuluu pärjäämiseen, ja luovuus suuntautuu kotiin eikä työhön. Niinkin on hyvä, mutta kun kilpailu rikkoo vielä työpaikan ihmissuhteet, menee energia keskinäiseen taisteluun eikä sitä jää edes kotia varten, kuten psykohistorioitsija Juha Siltala (2004) osoittaa massiivisen ja autenttisen todistusaineiston sisältämällä teoksellaan. Puhe on siis kilpailukyvystä osana sosiaalista pääomaa. Muut kantaaottavat filosofit, talous-, organisaatio- ja sosiaalitieteilijät tuovat esiin näkökulmansa yhteisen hyvän jakamiseen. Siinä kilpailussa globaalinen kapitalismi on vahvoilla ja lokaalinen kansalaisyhteiskunta heikoilla. Kahtiajaon estäminen ei ole vain sosiaalisen pääoman jakamisen vaan myös sen tuottamisen ongelma.

Kilpailuttamisesta, luovuuden kadottamisesta ja työsuhteiden huonontu-misesta on vain askel väitteeseen, jonka mukaan länsimaissa kansakuntien sosiaalinen pääoma on vaarassa rapautua kokonaan (esim. Putnam 2000). Rapautuminen kuvaa sitä, että sosiaaliseen pääomaan sisältyvät positiiviset merkitykset, kuten yhteistyökyky, luottamus ja luovuus, vähenevät. Sosiaa-linen hyvä ilmaistaan myös negaation kautta, kuten kilpailulla alistaminen,

14


POIKELA Esa (toim.)

työntekijän näkökulman puuttuminen, teknologinen ja miehinen uho, vah-vojen etu tai luovuuden lannistaminen. Kyse ei ole siis vain hyvän katoami-sesta vaan korvautumisesta pahalla, asioilla, suhteilla ja vallankäytöllä, joihin liitetään kielteisiä merkityksiä. On olemassa positiivista ja negatiivista, siis valkoista ja mustaa sosiaalista pääomaa.

Sosiaalinen pääoma ja sosiaaliset innovaatiot

Sosiaalisen pääoman käsite vertautuu muihin aineetonta pääomaa tarkoitta-viin käsitteisiin kuten inhimillinen, kulttuurinen ja intellektuaalinen pääoma. Käsitteellä tarkoitetaan sosiaalisen rakenteen aineettomia ominaisuuksia, jotka liittyvät ihmisten välisiin verkostoihin, normeihin ja luottamukseen, jotka edistävät vuorovaikutusta, tavoitteita ja toimintaa. Sana pääoma viittaa taloudelliseen toimintaan, jossa sosiaalisilla resursseilla, taidoilla ja asemalla on merkitystä. (Ruuskanen 2001).

Yhteiskuntatieteellisessä keskustelussa sosiaalinen pääoma nousi esiin erityisesti ranskalaisen sosiologi P. Bourdieun (1986; 1990) käsitteistössä. Yksilöt sijoittuvat yhteiskunnan erilaisille sosiaalisille valtakentille kilpailun tuloksena. Erityisen merkittävää kilpailussa on taloudellinen, kulttuurinen ja sosiaalinen pääoma, joka tarkoittaa tuttavuus- ja arvostussuhteita ja niin sa-notun symbolisen pääoman hallintaa. Asema heijastuu haltijansa ”habituk-sen”, symboleihin ja tapoihin kiinnittyneen käyttäytymisen kautta. Sosiaali-set suhteet ovat “klubihyödyke”, joka ilmentää kuulumista tiettyyn ryhmään ja asemaan sosiaalisissa kerrostumissa.

Sosiaalisen pääoman tutkimuksen kohteeksi ovat nousseet erityisesti yk-silöiden sosiaaliset, avoimet ja suljetut suhdeverkostot, luottamuksen, ratio-naalisen valinnan ja optimoinnin ongelmat, niin sanotut heikot siteet sekä yksityis- ja julkishyödykkeen käsitteet (esim. Coleman 1988). Sosiaalinen pääoma on hyödyke, johon sisältyy ristiriitaisia intressejä, ja myös haitake, koska ryhmäspesifinä sitä voidaan käyttää toista ryhmää vastaan.

15



Suomessa sosiaalista pääomaa on määritelty yhteiskuntatieteissä kom-munitaarisen vastavuoroisuuden ja luottamuksen, sosiaalisten rajalinjojen ja verkostoitumisen, instituutioiden ja normien vaikutusten sekä erilaisia läh-tökohtia yhdistävän synergiariippuvuuden näkökulmista (Kajanoja 2000). Tutkimuksessa on keskitytty ilmiön käsitteellistämiseen (esim. Ruuskanen 2001; Kajanoja & Simpura 2002). Pragmaattista näkökulmaa edustavat tut-kimukset, jotka liittävät sosiaalisen pääoman tuottamisen ja vaikuttavuuden paikallisen ja alueellisen toiminnan verkostoyhteyksiin (esim. Hyyryläinen ym. 2002).

Ruuskasen (2001) mukaan sosiaalisen pääoman tarkastelutasoja ovat:

1) mikrotaso, joka tarkoittaa yksilöiden, yritysten, organisaatioiden muo-dostamaa ja käytettävissä olevaa suhdeverkostoa sekä sen rakennetta, kykyä luottaa ja herättää luottamusta sekä kykyä saavuttaa hyötyä so-siaalisissa tilanteissa,

2) mesotaso, joka tarkoittaa lähiyhteisöä ja identiteettiryhmiä, verkostoja ja vastavuoroisuuden normeja, paikallista luottamusta ja rajoittunutta solidaarisuutta,

3) makrotaso, joka tarkoittaa yhteiskuntaa, formaaleja ja informaaleja instituutioita, yhteiskunnan segmentoitumista ja luottamuksen yleis-tyneisyyttä,

4) metataso, jolla tarkoitetaan kulttuurista “uppoutumista”, rakenteistu-mista kulttuureihin.

Sosiaalisen pääoman lähteitä ovat:

1) yksilön valistunut rationaalisuus, 2) yhteisön vastavuoroisuuteen perustuvat normit, horisontaaliset ja ver-

tikaaliset verkostot, 3) yhteiskunnan laki ja oikeus, konfliktien säätely ja avoin tiedonvälitys.

Sosiaalisen pääoman mekanismeja ovat:

1) luottamus muihin ihmisiin ja instituutioihin,

16


POIKELA Esa (toim.)

2) kommunikaatio, johon kuuluu informaation kulku ja ymmärtäminen sekä jaetut kognitiiviset kyvyt.

Sosiaalisen pääoman tuotoksia ovat:

1) ”kulutushyödyt”, jotka tarkoittavat luottamuksen ja kommunikaation tuottamaa välitöntä mielihyvää,

2) ”pääomahyödyt”, jotka liittyvät yhteistoiminnan helpottumiseen, toi-mintojen koordinointiin, liiketoimintakustannusten alenemiseen ja sosiaaliseen tukeen. (Ruuskanen 2001.)

Sosiaalisen pääoman oletetaan kasautuvan fyysisen pääoman tapaan. Ver-kostoteorian mukaan se kasautuu sosiaalisen suhdeverkon optimoinnin ja verkostokeskeisen aseman hankkimisen tuloksena. Taloussosiologisen lähes-tymistavan mukaan kasautuminen tapahtuu verkoston ja sen normien sekä yhteisen identiteetin ja tietoisuuden rakentamisen tuloksena. Organisaatio-teoriassa puhutaan osaamispääomasta, jonka kasautuminen riippuu yrityksen tietojohtamisesta, prosessien, innovaatioiden ja aineettomien hyödykkeiden hallinnasta. Uuden kasvuteorian mukaan kyse on inhimillisestä pääomas-ta, joka kasautuu koulutuksen ja kokemuksen kautta tapahtuvan oppimisen tuloksena. Institutionaalisen teoriasuuntauksen mukaan sosiaalinen pääoma kasautuu kansalaiskasvatuksen, paikallisen sosiaalisen vuorovaikutuksen ja yhteisöllisyyden edistämisen kautta. (Ruuskanen 2001.)

Innovaatiot sosiaalisen pääoman uudistaminen lähteenä

Oppiminen, kasvatus ja koulutus nousevat esiin sosiaalisen pääoman kasaa-misen keinoina, eivätkä niinkään uuden sosiaalisen pääoman luomisena. Kun oppimista koskeva kysymyksenasettelu laajennetaan tiedon prosessointiin ja innovaatioihin, saadaan esiin sosiaalisen luovuuden, innovaation aspekti. Sisältyykö innovaatio mahdollisuutena jo lähtökohtaisesti sosiaaliseen pää-

17



omaan ja ovatko innovaatiot keino tuottaa uutta sosiaalista pääomaa? Tuomi (2004) väittää vielä enemmän, hänestä kaikki pääoma on sosiaalista.

”Tosiasiassa pääoma on aina sosiaalista, niinkuin innovaatiotkin. … Pelto, kaivos, traktori ja tietokone ovat pääomaa siksi, että niillä on käyttöä sosiaalisessa vaihdossa ja siksi, että vaihdolle on sosiaalisessa järjestyksessä annetut ehdot. Kaikki pääoma on siis sosiaalista pää-omaa. Sosiaalista pääomaa voidaan pitää pääoman erikoistapauksena vain silloin, kun yhteiskunnan järjestys oletetaan niin vakiintuneek-si, ettei siitä tarvitse puhua. … Myös kaikki innovaatiot ovat sosiaa-lisia innovaatioita. … Innovaation sosiaalinen luonne eroaa pääoman sosiaalisesta luonteesta siinä, että innovaatio muuttaa yhteiskunnan järjestystä. Pääoma toimii sosiaalisen järjestyksen puitteissa, mutta innovaatio organisoi tämän järjestyksen uudella tavalla.”

Koska minkä tahansa keksinnön syntyyn ja käyttöön liittyy inhimillinen aspekti, kyse on sosiaalisesta innovaatiosta ja muuntumisesta sosiaaliseksi pääomaksi. Tuomen mukaan vain teknologisten keksintöjen ymmärtäminen innovaatioina selittyy sosiaalisten muutosten hitautena. Tekninen muutos havaitaan heti, kun taas vähittäiset sosiaaliset muutokset ovat miltei huo-maamattomia. Sosiaalinen innovaatio ei kuitenkaan aina tarvitse tuekseen teknologiaa, riittää, kun asiat, laitteet ja toiminta organisoidaan uudella ta-valla.

Yhteiskunnallinen tilaus sosiaalisille innovaatiolle on mitä ilmeisemmin olemassa juuri siksi, että sosiaalista muutosta halutaan nopeuttaa. Aineellisen pääoman globaali kasautuminen järkyttää yhteiskuntia, hajottaa ja kokoaa uudelleen elinkeinojen ja ammattien harjoittamisen rakenteita rapauttaen vanhaa sosiaalista pääomaa ja pakottaen etsimään uusia keinoja valtioiden, kuntien ja paikallisten yhteisöjen romahtamisen estämiseksi tai pehmentä-miseksi. Tässä muutoksessa tarvitaan uuden tiedon luomista ja sosiaalisen oppimisen yhdistävää pedagogiikkaa.

”Viimeaikaisen innovaatiotutkimuksen mukaan vaikuttaa siltä, ettei uuden tiedon kehittymisessä ja soveltamisessa ole kyse niinkään yk-

18


POIKELA Esa (toim.)

silöiden oivalluksista, kuin kehittäjien, valmistajien ja käyttäjien vuo-rovaikutteisesta oppimisesta ja oppimisen mahdollistavista institutio-naalisista ympäristöistä … . Erityisen keskeistä oppimisessa ja uuden tiedon luomisessa näyttää olevan verkostoon sitoutuneen vaikeasti ilmaistavissa olevan käytännön tiedon tai hiljaisen tiedon (tacit know-ledge) esiin saaminen, mikä edellyttää toimijoiden välistä vuorovaiku-tusta, sosiaalisia verkostoja ja luottamusta …”. (Ruuskanen 2001.)

Sosiaalisen pääoman luomiseksi asetetaan siis odotuksia vuorovaikutteiseen oppimiseen ja oppimisen mahdollistaviin institutionaalisiin ympäristöihin. Toisin sanoen uutta sosiaalista pääomaa voidaan tuottaa luomalla olosuhteita ja edellytyksiä uuden tiedon ja oppimisen mahdollistamiseksi työn, koulu-tuksen ja arjen yhteisöjen verkostoissa, joihin myös kasvatuksen instituutiot kuuluvat.

Oppimisen voidaan olettaa tuottavan uutta sosiaalista pääomaa, mutta tuottaako sitä myös kasvatus? Vai onko kasvatuksen tehtävänä vain välittää tai peräti alistaa yksilöt olemassa olevaan sosiaaliseen järjestykseen, siis uu-sintaa vaan ei uudistaa sosiaalista pääomaa?

Musta pedagogiikka sosiaalisen uusintamisen välineenä

Yleensä kasvatukseen sisällytetään kaikki hyvä, kuten kunnon kansalaisuu-teen ja ihmisyyteen kasvattaminen. Siihen hyvään pyrkii myös niin sanottu musta pedagogiiikka, joka on osa kulttuurista perintöämme. Se on uskoa sii-hen, että ankaraan elämäntaisteluun kuuluu ankara kasvatus ja sopeuttami-nen kuriin ja järjestykseen, jonka alkuperä ei ole tästä maailmasta. Mustan pedagogiikan johtavia periaatteita ovat lapsen oman tahdon murtaminen, tottelevaisuuden opettaminen ja luovuuden lokeroiminen. Syntiseksi ajateltu ihmisen minuus pyritään korvaamaan istuttamalla tilalle ”oikeat” käyttäyty-misen tavat ja kaavat. (Poikela & Toivola 1985.)

19



”Lapsi, joka on oppinut tottelemaan vanhempiaan, alistuu itsenäiseksi tultuaan järjen lakeihin, koska on tottunut olemaan seuraamatta omaa tahtoaan. Tällainen kuuliaisuus on niin tärkeätä, että koko kasvatta-minen ei loppujen lopuksi ole muuta kuin kuuliaisuuden oppimista.” … ”Kuuliaisuus on sitä, että lapsi 1) tekee mielellään, mitä hänelle sa-notaan, 2) jättää tekemättä, mitä kielletään, ja 3) sopeutuu sääntöihin, jotka hänelle määrätään.” (Sulzer, J. 1748. Versuch von der Erziehung und Unterweisung der Kinder).

Alice Miller (1985) kirjoittaa teoksessaan Alussa oli kasvatus toistamisen pakosta. Aikuisella on taipumus tehdä lapsilleen samaa, mitä hänelle itsel-leen on lapsena tehty – myös se, mitä pahaa hänelle on tehty. Siksi tietoi-sesta muistista kadonnut väkivalta saattaa purkautua tilanteessa, jonka itse on lapsena kokenut. Teon seurauksena on kaksinkertainen syyllisyys, lapsena koettu trauma ja aikuisena tehty käsittämätön teko lasta kohtaan.

Sama syylliseksi tekemisen ja vallan käyttö liittyy myös yhteisöön. Ak-sel Sandemose (1965) kuvaa teoksessaan Pakolainen ylittää jälkensä pientä tanskalaista Janten kylää, joka alistaa jokaisen yhteisön jäsenen muuttumat-tomuuden järjestykseen. Uhkaus on Janten perusprinsiippi: ”Luuletko ehkä, että sinusta ei tiedetä mitään!” Uhkaaja ei koskaan paljasta, mitä hän tietää, sillä hän käyttää valtaansa pitääkseen ihmiset epäilyksenalaisina.

Janten kymmenen käskyä ovat:• älä luule, että sinä olet jotakin,• älä luule, että olet yhtä paljon kun me,• älä luule, että olet viisaampi kuin me,• älä kuvittele, että olet parempi kuin me,• älä luule, että tiedät enemmän kuin me,• älä luule, että olet enemmän kuin me,• älä luule, että sinä kelpaat johonkin,• älä naura meille,• älä luule, että kukaan välittää sinusta, • älä luule, että voit opettaa meille jotakin.

20


POIKELA Esa (toim.)

Sandemosen kaunokirjallinen teos on omaelämänkerrallinen. Ymmärtääk-seen täysin Janten lain voiman ja tullakseen kirjailijaksi nuoren Akselin oli jätettävä Jante ja opittava elämään muun maailman avulla. Perussanoma on, että paikalleen pysähtynyt yhteisö ei kykene luomaan uutta.

Musta pedagogiikka antaa värin, ei vain pedagogiikalle, vaan myös sille, mitä sen takana on kulttuurissa, sosiaalisissa suhteissa ja toimintatavoissa. Vastakohtaa sille voidaan etsiä ”valkoisesta pedagogiikasta” esimerkkeinä Freiren (1972) sorrettujen pedagogiikka ja vapautuksen teologia, Knowlesin (1975; 1984) andragogiikka ja itseohjautuva oppiminen sekä erilaiset vaihto-ehtopedagogiikat. Valkoinen ja musta ovat ääripäitä ja väliin mahtuu mitä moninaisimpia käytäntöjä niin pedagogiikan kuin sosiaalisen pääomankin siirtämisen ja luomisen suhteen. Sosiaalisen pääoman väri voi siis olla musta, valkoinen tai kirjava. Olennaista on, että käsite ei ole arvoneutraali. Luotta-mus, autenttisuus ja luovuus – tai niiden puute – ovat avainsanoja sosiaalisen pääoman ymmärtämiseen.

Oppiminen ja sosiaalinen pääoma -kirjan sisältö

Siirtymistä teollisesta niin sanottuun jälkiteolliseen yhteiskuntaan on luon-nehdittu monin tavoin. Sanotaan, että 1980-luvun koulutusyhteiskunnasta siirryttiin 1990-luvulla informaatio- ja tietoyhteiskuntaan. 2000-luvun mää-rityksiin kuuluu auditointiyhteiskunta, jota ei ohjata vain normien ja euro-jen avulla vaan itsetuotetun tiedon perusteella. Koulutuksen ja työelämän kehittämisessä evaluointi, auditointi, akkreditointi, monitorointi ja monet muut arviointia tarkoittavat käsitteet ovat arkipäivää. Kattavien evaluointi- ja auditointijärjestelmien avulla tuotetaan tietoa niin koulutuspolitiikan tarpei-siin kuin koulutus- ja oppimisprosessien kehittämistä varten. (Raivola 2000.) Ratkaisevin kysymys kuuluu: voidaanko itsetuotettuun tietoon luottaa?

21



Luottamus sosiaalisen pääoman lähteenä

Tuotetaanko esimerkiksi kehityskeskusteluissa luotettavaa tietoa? Esa Poi-kela tarkastelee artikkelissaan Luottamusta luova kehityskeskustelu tiedon, oppimisen ja johtamisen välisiä käsitesuhteita tavoite-, tulos- ja osaamiskes-kustelujen luomissa sosiaalisissa konteksteissa. Kehityskeskustelu on ilmiö, joka on keksitty aina uudelleen uuden johtamisparadigman tulemisen myö-tä ja unohdettu sen vakiintumisen myötä. Meneillään on uusi vaihe, jossa kehityskeskustelut nähdään yksilöllisen, yhteisen ja aina organisationaalisen osaamisen tuottamisen välineenä, mikä puolestaan edellyttää oppimisen johtamisen ottamista yhdeksi kehittämisen kohteeksi työorganisaatioissa.

Sosiaalisen pääoman luomiseen liittyvät tekijät ovat konkreettisen toi-minnan tasolla. Ristiriita- ja konfliktitilanteissa ratkaistaan, syntyykö uutta progressiivista sosiaalista pääomaa, jonka kantajina ovat tilanteen osapuolet. Toinen mahdollisuus on regressio, sellaisten toimien, asenteiden ja normien vahvistaminen, jossa kumpikin osapuoli ja etenkin uhri kokevat voimatto-muutta vaikuttaa asioihin. Timo Pehrman kirjoittaa aiheesta artikkelissaan Sovittelu luottamuksen lähteenä – mitä ja miten rikoksen tai riidan osapuolet voivat oppia? Sovittelun kohteena oleva ongelma tulee nähdä oppimistilan-teena, joka antaa uutta energiaa työyhteisöön. Sovittelutapahtumaa voidaan jäsentää ongelmaperusteisen oppimisteorian ja restoratiivisen ajattelun avul-la, mikä mahdollistaa uudenlaisen tavan lähestyä ongelmaa. Siinä on tavoit-teena tekijän reintegraatio ja osallistuva konfliktinratkaisu.

Tavanomaisessa akateemisessa ajattelussa on totuttu siihen, että vain tutkittu tieto on varmaa tietoa. Auditointiyhteiskunnassa pitäisi kuitenkin voida luottaa myös muilla keinoilla tuotettuun tietoon. Esimerkiksi kuinka luotettavaa on palautetieto, jota kerätään opiskelijoilta koskien heidän omaa oppimistaan ja opetusta, johon he osallistuvat? Voidaanko luottaa arvioin-titietoon, jota esimerkiksi oppimisen ohjauksen arviointiryhmä tuottaa ke-rätyn palautteen pohjalta? Alkuperäinen palaute voi olla luotettavaa, mutta ovatko tulkinnat sitä? Täydennetäänkö palaute- ja arviointitietoa evaluointi-tiedolla, jonka tunnusmerkkinä on systemaattinen tiedonkeruu kehittämisen

22


POIKELA Esa (toim.)

kohteista. Entä kun vuorovaikutus siirtyy virtuaalisiin verkostoihin tai verk-ko-oppimisessa pitäisi luottaa jonkun toisen osallistujan itse tuottamaan tai välittämään autenttiseen tietoon? Millaisesta tiedosta on sosiaalisessa pää-omassa on perimmiltään kyse?

Miten arvioivan instituutin ja arvioitavan organisaation tilivelvollisuus-suhde jäsentyy? Mari Räkköläinen avaa arvioinnin problematiikkaa artik-kelissaan Kontrollista luottamukseen – tilivelvollisuus arvioinnissa. Am-matillisten perustutkintojen opiskelija-arviointia uudistetaan autenttisen näyttöarvioinnin suuntaan. Keskeinen haaste on, miten opiskelijan arviointi ja tilivelvollisuusarviointi sovitetaan yhteen niin, että arviointitieto on luo-tettavaa, vertailukelpoista ja eri osapuolille hyödyllistä sekä luottamusta edistävää. Kyse on siitä, miten arviointiprosessissa kyetään tuottamaan tietoa prosessin osallisia (opiskelijoita), toimijoita (opettajia, ohjaajia, suunnitteli-joita) ja omistajia (päätöksentekijöitä oppilaitoksissa, kuntayhtymissä, koulu-tuspolitiikassa) varten.

Sosiaalisen pääoman tunnusmerkit liittyvät luotettavaan, autenttiseen ja päätöksentekoa hyödyttävään tietoon, sen hankintaan, jakamiseen ja uuden tiedon tuottamiseen. Mutta onko olemassa tiedon muotoa, tyyppiä tai lajia, joka nimenomaisesti ilmentää sosiaalista pääomaa? Millaisesta tiedosta pu-humme, kun tarkoitamme sosiaalista pääomaa erotuksena muista pääomis-ta? Mitä on sosiaalinen tieto? Tuula Kostiainen vastaa kysymykseen artikke-lissaan Suhdetieto luo sosiaalista pääomaa – oppimisen ja osaamisen lähteet sosiaalityössä. Suomessa käynnistettiin vuonna 2002 valtakunnallinen osaa-miskeskustoiminta, jonka tarkoituksena on luoda sosiaalialan yhteistyöra-kenne käytännön, tutkimuksen ja koulutuksen välille. Sosiaalityössä oppimi-sen vahvimmaksi tiedon lajiksi nousi suhdetieto, joka muodostuu suhteesta toisiin ihmisiin ja tärkeäksi koettuihin asioihin. Tuloksena on sitoutumista ja uuden sosiaalisen pääoman luomista sosiaalialan verkostoissa.

23



Sosiaalisen pääoman rakentaminen työyhteisössä

Koulu on paikka, jossa luodaan perustaa sosiaalisen pääoman rakentamiselle tulevaisuudessa. Samalla se on paikka, jossa sosiaalinen pääoma itsessään luo rajat ja mahdollisuudet oppimiselle ja kasvulle oppilaiden, opettajien ja joh-don muodostamana työyhteisönä. Kyse ei ole vain oppilaiden kehityksestä, yhtä lailla koulu on myös opettajien ja koulunjohtajien kasvun paikka. He-lena Rajakaltion artikkelin aiheena on Sosiaalisen pääoman kehkeytymisen ehdot kouluyhteisössä. Tarkastelun kohteena on kahdessa koulussa toteutettu kehittämisprosessi, jonka avulla tavoiteltiin toimintakulttuurin muutosta. Yksilökeskeisestä työstä haluttiin siirtyä yhteistyön kulttuuriin. Muutoksen keinoja olivat opettajien oppivat ryhmät, joiden toiminta perustui jaettuun asiantuntijuuteen. Ryhmät muodostivat rakenteen, joka mahdollisti sosiaali-sen pääoman tuottamisen kouluyhteisössä, mikä puolestaan loi pohjaa peda-gogisen johtamisen kehittämiselle osana opettajan työtä.

Perhe ja yritys on kiehtova yhdistelmä, jossa vallitsevalla sosiaalisella pääomalla voidaan olettaa olevan aivan erityinen laatu. Perhearvojen yhdis-täminen liiketoiminta-arvoihin globaalin kilpailutalouden oloissa vaikuttaa mahdottomalta tehtävältä. Tosiasia on kuitenkin se, että yhdeksänkymmentä prosenttia kaikista yrityksistä on Suomessakin perheyrityksiä, kuten Marjo Raitavuo kertoo artikkelissaan Miten perheyrityksen arvot luovat sosiaalista pääomaa? Artikkelin tavoitteena on tarkastella, miten perheyrityksen arvot on vakiinnutettavissa sosiaaliseksi pääomaksi tiedon ja oppimisen proses-seissa. Sosiaalinen pääoma perheyrityksessä on pitkällä aikavälillä luotu laaja osaamiseen liittyvä verkosto, jossa ihmisten väliset suhteet eri tasoilla ja näi-den tasojen välillä tuovat lisäarvoa perheyritykseen. Työ- ja vapaa-aika sekä perhe linkittyvät, eikä niiden erottaminen ole enää edes mielekästä.

Suurten yritysten johtajat eivät yleensä kykene näkemään johtamisen tuloksia ja seurauksia johtuen aikaviiveestä ja toimintaverkoston komplek-sisuudesta. Senge (1990) hakee ongelmaan ratkaisua systeemiajattelusta, jos-sa ratkaisevaa seurausten ja johtamisen välinen palautelinkki, organisaation oppiminen. Käytännön johtamistyössä yhteyden rakentaminen on kuitenkin äärimmäisen vaikeaa. Risto Seppänen valaisee tätä problematiikkaa artikke-

24


POIKELA Esa (toim.)

lissaan Osaaminen, johtaminen ja sosiaalinen pääoma. Aineettomien resurs-sien ja erityisesti sosiaalisen pääoman merkityksen ymmärtäminen on yksi avain johtamisen “mustan laatikon”, johtamisteon ja halutun tuloksen välisen dynamiikan ymmärtämiseen. Dialoginen johtaminen voisi olla se johtamisen tapa, jolla yrityksen ja yksilön intressi voidaan luontevasti sovittaa yhteen. Johtamisdialogi virittää oppimisprosessin, joka integroi organisaation jäsen-ten sosiaalista todellisuutta, sisältöjä ja infrastruktuuria ja siten muodostaa sosiaalista pääomaa.

Sosiaalisen pääoman kehkeytyminen verkostoissa

Verkostot on tunnettu ihmisten välisinä sidoksina niin hyvässä kuin pahassa-kin. Politiikan ja liike-elämän “hyvä veli” -suhteilla tai sosiaaliseen asemaan perustuvilla salaseuroilla on huono maine. Niihin kuuluvien kesken jaettu sosiaalinen pääoma on vahva hyödyke, jonka suhteen ulkopuolinen kokee osattomuutta tai alttiutta joutua kyseisten ryhmien vaikuttamisen kohteeksi. Se, mikä toisille on hyödyksi, voi toisille olla haitaksi. Perinteisten verkostojen rinnalle ovat nousseet vahvoina uudet, etenkin tietotekniikkaa hyödyntävät mitä erilaisimmat globaalin ja lokaalin vaikuttamisen väliset verkostot.

Verkostojen toiminnan ymmärtäminen on tutkimuksen haasteena monel-la tavalla. Yksi näkökulma niiden ymmärtämiseen avautuu työn ja oppimisen verkostoyhteyden analyysissa. Vesa Korhonen tarkastelee näitä yhteyksiä ar-tikkelissaan Työn ja oppimisen verkostot – näkökulmia sosiaalisen pääoman kehkeytymiseen. Näkökulmat avataan neljän teoreettisen lähestymistavan kautta, joita ovat: 1) situationaalinen oppiminen ja käytännön yhteisö, 2) or-ganisationaalisen tiedon luomisen ja tietämisen yhteisö, 3) toiminnan teoria ja työn kehittäminen, ja 4) työn ja oppimisen verkostot. Lähestymistapojen vertailu antaa mahdollisuuden ymmärtää dynamiikkaa, jossa vuorovaikutus- ja verkostosuhteet kehittyvät ja luovat uutta sosiaalista pääomaa työn ja oppi-misen muuttuvissa konteksteissa.

25



Oppiminen on vuorovaikutuksellinen prosessi, joka etenee ei-lineaari-sesti, yllätyksellisesti ja ennakoimattomasti. Sosiaalisesti tuottavan ja luovan prosessin mahdollisuudet ovat monenkeskisessä ja rikastavassa oppimistyös-kentelyssä, jota ei kahlita jäykin rakentein ja kontrollikeinoin. Päivi Mäkinen kuvaa tätä prosessia artikkelissaan Emergenttiys ja kompleksisuus vuorovai-kutuksellisen verkko-oppimisen haasteina ja mahdollisuuksina. Verkko-op-pimisessa osallistujat tuottavat yhteisessä prosessissa sisältöjä ja merkityksiä kompleksisesti etenevän vuorovaikuttamisen kautta. Emergenttiys ja komp-leksisuus ovat verkko-oppimisen sosiaalisuuden ja kokemusten dynamiikan ymmärtämisen avainsanoja, jotka auttavat luomaan käsitteellistä ja teoreet-tista pohjaa verkostoissa syntyvän sosiaalisen pääoman tutkimiselle.

Toimiakseen verkosto edellyttää yhteistoimintaa, joka puolestaan luo luottamusta osapuolten välillä. Marjut Silvennoinen tarkastelee artikkelis-saan Työvoimapoliittisen koulutuksen luottamusverkko – työssä oppiminen työllistymisen edistäjänä yhteistyön problematiikkaa tutkimustensa valos-sa. Työvoimapoliittisessa koulutuksessa oppimisen organisointi on kolmen kauppa, ensiksi työvoimaviranomaisen, jonka tehtävänä on ennakoida kou-lutettavan työvoiman tarve teollisuudessa ja palveluissa; toiseksi opetuslai-toksen, jonka tehtävänä on organisoida koulutus ja työssäoppimisen paikat yhdessä työvoimaviranomaisten kanssa; ja kolmanneksi opiskelijan, joka ha-luaa ammatin ja sijoittua työelämään. Luottamusta edellyttävässä tilanteessa täytyy kyetä sovittamaan toisiinsa jokaisen osapuolen tavoitteet.

Oppiminen ja sosiaalinen pääoma -kirja on avaus oppimisen, kasvatuk-sen ja aineettoman pääoman sosiaalisten yhteyksien tutkimiseen. Vanhaa fraasia muuntaen voisi sanoa, että sosiaalinen pääoma on aivan liian tärkeä asia jätettäväksi vain talous- tai sosiaalitieteilijöille. Kyse ei ole vain talous-kasvun aikaansaamisesta tai inhimillisten resurssien kilpailuttamisesta or-ganisaatioiden tehokkuuden nimessä. Kasvatus itsessään uusintaa sosiaalista pääomaa, mutta on epäselvää, kykeneekö kasvatus uudistamaan sitä. Siksi tarvitaan tutkimusta, joka vie sosiaalisen pääoman synnyn, uutta luovan op-pimisen ja inhimillisen kasvun lähteille.

26


POIKELA Esa (toim.)

Lähteet

Bourdieu, P. 1986. The Forms of Capital. In J.G. Richardson (ed.) Handbook of The-ory and Research for the Sogiology of Education. New York: Greenwood Press, 241–258.

Coleman, J.S. 1988. Social Capital in the Creation of Human Capital. American Jour-nal of Sociology 94, 95–120.

Freire, P. 1972. Pedagogy of the Oppressed. Middlesex: Penguin Books.Hyyryläinen, T., Nissinen, S. & Rouhiainen, V. 2002. Kylävoima. Sosiaalista pääomaa

maaseudun kehittämiseen. Mikkeli: Helsingin yliopiston Maaseudun tutkimus- ja koulutuskeskus.

Kajanoja, J. 2000. Sosiaalinen pääoma ja kolmas sektori. Hyvinvointikatsaus 1/2000.Kajanoja, J. & Simpura, J. 2002. Sosiaalisen pääoman lupaukset. Julkaisussa J. Ka-

janoja, J. Kiander & I.B. Voipio (toim.) Tutkimus ja talouspolitiikka. Kirjoituksia taloudellisesta kasvusta. VATT-julkaisuja 33. Helsinki: Valtion taloudellinen tut-kimuskeskus, 161–181.

Karismo, A. 2005. Suomi täyttyi kilpailukyvyn liirum laarumista. Hyvinvointi jää kilpailukyvyn jalkoihin. Helsingin Sanomat 2.1.2005. Sanoma WSOY.

Knowles, M. 1975. Self-directed learning. Experience as a guide for learners and teachers. New York: Associated Press.

Knowles, M. 1984. Andragogy in Action: Applying Modern Principles of Adult Learn-ing. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Kortteinen, M. 1992. Kunnian kenttä. Suomalainen palkkatyö kulttuurimuotona. Helsinki: Hanki ja jää.

Miller, A. 1985. Alussa oli kasvatus: kätketty julmuus ja väkivallan juuret. Helsinki: WSOY.

Poikela, E. 1997. Mansesta Aussilaan – muisteloa ja tajunnan venytystä. Julkaisussa J. Kuortti, H. Hurtta, M. Piispa & K. Uosukainen (toim.) Reunahuomautuksia. Tampereen yliopiston assistenttiyhdistyksen 30-vuotisen sodan taipaleelta. Tam-pere: Tampereen yliopiston tieteentekijät r.y., 47–53.

Poikela, E. & Toivola. H. 1985. Oppimisen taustalla on ihmiskäsitys. Näkökulmia si-vistystyöhön. Kansalais- ja työväenopistojen liitto. Opistolehti 1/85.

Putnam, R.D. 2000. Bowling Alone. The Gollapse and Revival of American Commu-nity. New York: Simon & Schuster.

Raivola, R. 2000. Tehoa vai laatua koulutukseen? Juva: WSOY. Ruuskanen, P. 2001. Sosiaalinen pääoma – käsitteet, suuntaukset ja mekanismit.

VATT-tutkimuksia 81. Helsinki: Valtion taloudellinen tutkimuskeskus.

27



Sandemose, A. 1965. Pakolainen ylittää jälkensä. (Alkuteos 1933). Jyväskylä: Gum-merus Oy.

Senge, P.M. 1990. The Fifth Discipline. The Art & Practice of Learning. London: Cen-tury Business.

Siltala, J. 2004. Työelämän huonontumisen lyhyt historia. Helsinki: Otava.Sirén, J. 2004. Internetistä tuli tärkeä kanava tiedonvälityksessä. Nettilistat korvasi-

vat viranomaistiedot. Helsingin Sanomat 30.12.2004. Sanoma WSOY.Tuomi, I. 2004. Sosiaalinen Innovaatio. Kolumni. 15.4.2004. Tekniikka & talous.Ziehe, T. 1991. Uusi nuoriso. Epätavanomaisen oppimisen puolustus. Tampere: Vas-

tapaino.

I

LUOTTAMUSSOSIAALISEN PÄÄOMAN

LÄHTEENÄ

Esa Poikela

LUOTTAMUSTA LUOVA KEHITYSKESKUSTELU

Tiivistelmä

Kehityskeskustelua voidaan pitää eräänlaisena työelämän sosiaalisen pää-oman mittarina. Kun positiivista sosiaalista pääomaa on paljon, työnanta-jien ja työntekijöiden pyrkimyksiä luonnehtii konsensuksen tavoittelu. Silloin esimiehen ja työntekijän on helppo kommunikoida, ja kehityskeskustelutkin onnistutaan käymään hyvässä ilmapiirissä sopien tavoitteista, tuloksista ja niiden saavuttamisen keinoista. Päinvastaisessa, kaikilla tasoilla luottamus-pulaa henkivässä olosuhteessa, kehityskeskustelutkaan eivät onnistu, vaik-ka niille olisi juuri silloin mitä suurin tarve. Silloin eivät myöskään johdon mahtikäskyllä toteutetut kaavoihin kangistetut keskustelut tuota tuloksia. Kehityskeskustelu on herkkä johtamisen instrumentti eikä sitä tulisikaan nähdä pelkkänä tuloksen tekemisen tai luottamuksen mittaamisen välinee-nä. Epäselvää on kuitenkin, mitä johdetaan: suoritusta, tietoa vaiko osaa-mista? Johtamisen yhtälön ratkaisu vain mainittujen kolmen tekijän avulla ei riitä. Yhtälö tarvitsee neljännen tekijän, sillä ilman oppimista ei synny uutta osaamista tai osaamispääomaa, josta on tullut nykytuotannon tär-kein kilpailu- ja tehokkuustekijä. Tarvitaan siis oppimisen johtamista, joka ei ole alisteinen suorittamisella, tiedolle tai jo olemassa olevalle osaamiselle. Oppimisen johtamisen keinona kehityskeskustelut ja erityisesti ryhmäkehitys-keskustelu avaavat uuden näkökulman organisationaalisen osaamisen tuot-tamiseen työyhteisössä. Tässä artikkelissa pyritään osoittamaan, millaisista tiedon lajeista ja oppimisen prosesseista kehityskeskusteluprosessi rakentuu, ja miten kehityskeskustelut tulisi nähdä oppimisen johtamisen välineenä. Kehityskeskustelu ei siis vain osoita luottamuksen tilaa, vaan sen tehtävänä on myös tuottaa luottamusta ja sitä kautta sosiaalista pääomaa.

32

LUOTTAMUS SOSIAALISEN PÄÄOMAN LÄHTEENÄ

POIKELA Esa (toim.)

Johdanto

Kehityskeskustelu on siitä merkillinen työn kehittämisen väline, että se kek-sitään aina uudelleen. Sen alkuperä voidaan jäljittää 1950-luvun tavoitekes-kusteluihin, joista vähitellen on siirrytty 1970-luvun esimies–alais-keskus-telujen ja 1980- ja -90-lukujen tuloskeskusteluiden kautta nykymuotoisiin kehityskeskusteluihin (Ruohotie & Honka 1999). Vaikuttaa siltä, että kehi-tyskeskustelut ovat seuranneet aina vahvaa, vuosikymmenelle ominaisen johtamistavan paradigmamuutosta. Tavoitejohtamisen aikakaudella on kes-kusteltu tavoitteista ja tulosjohtamisen vallitessa tuloksista. Nykyisenä pro-sessijohtamisen aikakautena keskustellaan osaamisen kehittämisestä unoh-tamatta myöskään tavoitteita ja tuloksia (Valpola 2000; 2002).

Tultaessa 2000-luvulle prosessijohtamisen nähdään muodostuvan suo-rituksen (performance management), tiedon (knowledge management) ja osaamisen johtamisen kautta (Sydänmaalakka 2000). Tässä johtamisen kol-miyhteydessä (mt., 23) otetaan myös oppiminen huomioon, mutta ei oppimi-sen johtamisen merkityksessä vaan ainoastaan osaamista, tietämistä ja suori-tusta parantavana toimintona. Toisin sanoen oppimisen johtamista (learning management) ei ole mielletty tiedon, suorituksen ja osaamisen johtamiseen verrattavaksi elementiksi prosessijohtamisen kokonaisuudessa. Miksi ei ole, on kiinnostava kysymys monellakin tapaa.

Näyttää siltä, että oppimisen johtamista ei käsitetä työorganisaatiossa samalla tavalla prosessiksi kuin tiedon, suorituksen tai osaamisen johtamis-ta, joille jokaiselle määritellään osallisensa, toimijansa ja omistajansa. Koska oppimista ei ymmärretä yksilön, ryhmän ja koko organisaation osaamista tuottavana prosessina eikä sitä johdeta, seurauksena on, että myöskään kehi-tyskeskusteluja ei mielletä oppimista ja osaamista tuottavan prosessin osana. Keskustelu kiinnittyy työntekijän näkökulmasta johdon ja esimiehen esittä-mään suorituksen parantamisen, työn hallinnan ja kehittämisen tavoitteisiin. Keskustelut, joissa ei tavoiteta henkilökohtaiseen osaamiseen liittyviä merki-tyksiä, menettävät hyödyn työntekijöiden silmissä ja johdon on lanseerattava ne yhä uudelleen.

33



Artikkelini taustalla on monen vuoden kokemus ja usean sadan keski-johtoon kuuluvan esimiehen kouluttaminen autenttista kehityskeskustelua varten yrityksissä ja julkisessa hallinnossa. Teoreettisina lähtökohtina ovat tiedon prosessoinnin malli (Poikela 1998; 2004) ja työssä oppimisen proses-simalli (Järvinen & Poikela 2000; 2001), joiden avulla tarkastelen osaamisen tuottamista työorganisaatiossa, joka tarjoaa monipuolisen tietoympäristön työssä oppimista ja ammatillista kehittymistä varten. Kehityskeskustelu on yksi keino hyödyntää työyhteisössä oppimisen mahdollisuuksia. Erityisesti nostan esiin ryhmäkehityskeskustelun sekä oppimisen että keskustelutilan-teen ohjaamisen näkökulmista, jotka antavat myös mahdollisuuden tarkas-tella oppimisen johtamisen funktiota työorganisaatiossa. Kyse ei ole vain erillisten tavoite-, tulos- tai osaamiskeskustelujen onnistumisesta vaan kehi-tyskeskusteluprosessista, joka voidaan nähdä osana organisationaalisen op-pimisen johtamista.

Informaatio, tieto, osaaminen ja oppiminen

Viimeaikaisessa keskustelussa on nostettu esiin yksittäisiä sanoja, kuten in-foähky, hiljainen tieto tai potentiaalinen tieto. Ne antavat aavistuksen tiedon epistemologiassa ja ontologiassa tapahtuneista muutoksista, jopa länsimai-sen tietokäsityksen kriisistä. 1990-luvun puolivälissä japanilaisten tutkijoi-den (Nonaka 1994; Nonaka & Takeuchi 1995) uudelleen lanseerama hiljaisen tiedon (tacit knowledge, Polanyi 1966) käsite toi keskusteluun elementin, joka ei mahtunut perinteiseen teoria- ja käytäntötiedon dikotomiaan. He esittivät, että tiedolla on epistemologinen ulottuvuutensa, jonka ääripäitä ovat ekspli-siittinen, sanoilla ilmaistava näkyvä ja kuuluva tieto ja implisiittinen, sanoil-la ilmaisematon näkymätön ja hiljainen tieto. Tiedolla on myös ontologinen ulottuvuutensa, jonka toisessa päässä on yksilön hallussa oleva tieto ja toi-sessa päässä kollektiivilla oleva tieto. Tieto voi siten olla tai sijaita yhtä hyvin ryhmässä, yhteisössä, organisaatiossa tai verkostossa kuin yksilössäkin.

34


POIKELA Esa (toim.)

Toinen tärkeä, tiedon dikotomian sekoittava käsite liittyy potentiaalisen tiedon (Sthåle & Grönroos 1999) käsitteeseen, joka viittaa tiedon olemassa-oloon mahdollisuutena ympäristössä. Tietoympäristöä, liittyipä se teoriaan, käytäntöön tai niiden integrointiin, pitää osata lukea, jotta oppimisen, kehit-tämisen ja osaamisen tuottamisen ongelmat saadaan ratkaistua. Potentiaa-linen tieto liittyy toimivan subjektin ulkopuoliseen maailmaan informaati-on, teorioiksi pakatun faktan tai esineisiin upotetun osaamisen muotoihin. Hiljainen tieto sen sijaan kätkeytyy toimivan subjektiin, hänen keholliseen ja mentaaliseen osaamiseensa. Toisin sanoen tiedolla on objektiivinen ja sub-jektiivinen ulottuvuutensa (ks. kuvio 1). Oppivan subjektin näkökulmasta tämä ontologiaulottuvuus liittyy siihen, miten hän tavoittaa ja prosessoi hen-kilökohtaiseksi osaamiseksi sen, mistä hän on ollut alun perin osaton.

Kuviossa 1 teoria- ja käytäntötiedon dikotomia on hajotettu tripodioiksi, joissa vasemman puoleinen kolmio kuvaa koulutuksen maailmaa ja oikean puoleinen kolmio työn ja ammatin maailmaa. Koulutuksen tehtävänä on varmentaa, että systemaattisesti ohjatun oppimisen, pätevien opettajien ja hyvän opetussuunnitelman tuloksena syntyy laadullisesti hyvää kokemus-tietoa, jonka pohjalta oppija jatkaa oppimistaan työntekijän roolissa työn

Teoria

Kokemus

Käytäntö Osaaminen– ekspertiisi

Informaatio

Praktiikka

OBJEKTIIVINEN SUBJEKTIIVINEN TIETO

Potentiaalinen tieto

Hiljainen tieto

KUVIO 1. Informaatio, tieto ja osaaminen

35



ja ammatin maailmassa. Koulutus on nimenomaisesti organisoitu tietoja oppimisympäristöksi, jossa oppijan työnä on oppiminen ja opettajien työnä tukea kaikin mahdollisin tavoin oppimistulosten saavuttamista. Työ sen si-jaan tarjoaa tietoja oppimisympäristönä tyystin toisenlaisen potentiaalin oppimista varten. Työtä ei ole organisoitu oppimis- vaan tuotantotoimintaa varten, jolloin oppimisen jatkuminen edellyttää työntekijältä monipuolisia oppimisen taitoja, joihin kuuluu muun muassa informaatioluku- ja tiedon-hankintataidot. Oppimistaitojen luomiseen pitäisi kiinnittää huomiota kai-kessa koulutuksessa, sillä sen syvin tehtävä on tuottaa oppimisen ammatti-laisia (vrt. Ziehe 1991).

Kuviossa 1 on tehty kontekstuaalinen ero yhtäältä teorian, käytännön ja kokemuksen sekä toisaalta kokemuksen, praktiikan ja osaamisen välille. Ar-kikeskustelussa, jossa puhutaan mitä- ja miten-tiedosta, tällaista erottelua ei yleensä tehdä, vaan käytäntö, kokemus ja praktiikka tarkoittaa suunnilleen samaa, miten-tietoon liittyviä tekemistä tai osaamista tarkoittavia asioita. Erottelua ei tehdä täydellisenä myöskään kartesiolaisessa epistemologiassa (ks. Nonaka 1994), jossa tunnetaan vain mielen ja kehon, käsitteellisen ja praktisen tai propositionaalisen ja proseduraalisen tiedon jaottelut. Yksilön ulkopuolella oleva käytännöllinen mitä-tieto jää tarkastelun ulkopuolelle. Sa-masta syystä on tarpeen tehdä ero myös käsitteiden käytäntö ja praktiikka välille.

Käytäntö viittaa objektiiviseen, yksilön ulkopuoliseen maailmaan, jossa se oppijan näkökulmasta edustaa potentiaalia tietoa kuten myös teoria, mahdol-lisuutta omakohtaiseen tiedon etsimiseen, tunnistamiseen sekä konstruoin-tiin ja oppimiseen. Praktiikka tarkoittaa vastaavasti subjektiivista, työntekijän omakohtaisen toiminnan kohdetta. Kohteellinen työskentely luo, syventää ja rikastaa kokemusta sekä tuottaa ajatteluun ja tekemiseen kytkeytyvää hiljais-ta tietoa ja kompetenttia osaamista. Informaation kohtaamisesta ja tiedon prosessoinnista alkanut sekä toiminnassa jatkuva oppiminen tuottaa lopulta korkeatasoisen ekspertiisin, asiantuntijaosaamisen (ks. Poikela 2003).

Laadullisesti hyvä kokemustieto syntyy siitä, kuinka hyvin oppija on kyen-nyt käsitteellisen ajattelun ja kohteellisen tekemisen kautta integroimaan

36


POIKELA Esa (toim.)

teorian ja käytännön toisiinsa. Mikäli teoriaa ei ole käytetty kokemustiedon rakentamisessa lainkaan, syntyy kokeilujen, yritysten ja erehdysten sekä har-jaantuneen tekemisen kautta kokemusta, jota voi parhaassa tapauksessa luon-nehtia sanattomaksi, hiljaiseksi tiedoksi. Syntyy niin sanottua mutu-, sotu- tai totu-tietoa (minusta tuntuu, sormituntuma ja toverista tuntuu). Tällaista kokemuksellista ja hiljaista tietoa työpaikat ovat täynnä ja sen tärkeys on myös huomattu. Tutkijat (esim. Nonaka & Takeuchi 1995; Konno, Nonaka & Toyama 2000) ovat luoneet teoriamalleja hiljaisen tiedon yhteiseen käyttöön ottamista varten. Viranomaiset ja elinkeinoelämä ovat organisoineet kansal-lisia hyvien käytöntöjen kehittämishankkeita (esim. NOSTE-projekti), joiden yhtenä vaikuttimena on saada talteen ainakin osa kokemuksesta ja hiljaisesta tiedosta, jonka esimerkiksi niin sanotut suuret ikäluokat ovat hankkineet en-nen eläköitymistään.

Kun sanoja osaamisen selittämiselle ei löydy, on syntynyt hiljaista tietoa, jolla on myös teoreettinen ja käytännöllinen ulottuvuutensa. Teoreettinen, kognitiivinen ulottuvuus näkyy esimerkiksi shakkimestarin ongelmanrat-kaisuna, kun hän pelaa useiden, jopa kymmenien vastustajien kanssa sa-manaikaisesti. Käytännöllinen, praktinen ulottuvuus on taitavaa toimin-taa, joka näkyy esimerkiksi savenvalajan erehtymättömissä liikkeissä hänen muovatessaan astiaa. Hiljainen tieto puolestaan liittyy taitojen integrointiin, kykyyn liittää osaamisen rakentamisessa tarvittavat elementit yhteen taval-la, jonka lopputuloksena on korkeatasoinen asiantuntijuus ja ammatillinen kompetenssi.

Työ tietoja oppimisympäristönä

Jos oletamme, että kehityskeskustelu tuottaa oppimista, kaikkein paras keino siihen ei ole, että esimies ryhtyy opettajaksi ja työntekijä oppilaaksi. Olen-naisinta on se, että työntekijä kykenee säilyttämään subjektiutensa suhteessa oppimisen kohteeseen, omaan ja yhteiseen toimintaan sekä itsensä ja työteh-täviensä kehittämiseen. Koska tieto on oppimisen käyte- tai rakennusainesta,

37



työpaikoilla on välttämätöntä oppia tunnistamaan sen monet muodot, läh-teet ja resurssit. Siihen tarvitaan lukutaitoa, joka tarkoittaa yhtälailla tekstin, esineiden ja ihmisten kuin työilmapiirin ja -kulttuurin lukutaitoa. Työpai-kan tieto voi olla koodatussa, teksti, kuva- tai muiden symbolien muodossa ja sijaita kirjoitetuissa ohjeissa, käsikirjoissa, suunnitelmissa, tietopankeissa ja -verkoissa ja niin edelleen. Tieto voi olla ankkuroituna työpaikan raken-nuksiin, teknologiaan, työvälineisiin ja -rooleihin, organisaatiorakenteisiin ja käyttöesineisiin.

Tieto on esineellistä silloin, kun se kätkeytyy ihmisen valmistamiin ar-tefakteihin. Asiantuntija kykenee lukemaan esinettä yhtä hyvin kuin sii-tä tehtyä kirjaakin. Esimerkiksi nykyaikaisen auton moottori on kertomus keksintöjen sarjasta, joka alkoi yli sata vuotta sitten polttomoottorista. Myös luonnon esineet sisältävät informaatiota, joka vaatii lukutaitoa. On kuvaavaa, että nykyfysiikan mustien aukkojen teoriassa ei enää keskustella siitä, voiko musta aukko säteillä energiaa vai hiukkasia. Nyt fyysikot puhuvat informaa-tiosta, jota musta aukko luovuttaa sen sijaan, imisi kaiken itseensä. Työpaikan tieto sijaitsee myös työyhteisön ihmisissä, jolloin se ilmenee osaamisena yk-silöiden käsitteellistämänä tietona tai harjaantumisen tuloksena kehollisena taitamisena.

Tieto voi olla myös kulttuurista, vuosia ja vuosikymmeniä jatkuneen yh-teisen toiminnan tuloksena, joka on näkynyt niin tietotason, teknologian ja organisaation kuin ihmisten ja työ- ja ammattikulttuurin muuttumisena. Työpaikat ovat siis hyvin erilaisten tiedonlajien, kuten koodatun, ankkuroi-dun, käsitteellistetyn, kehollistetun ja kulttuuristetun tiedon (Blackler 1995). lähteitä ja resursseja (ks. tarkemmin Tuula Kostiaisen artikkeli tässä kirjassa, kuvio 2). Itse asiassa oppimista ajatellen työ on ihanteellinen tietoympäristö, kunhan oppimisen taidot olisivat kaikilla ja erityisesti esimiehillä olisivat op-pimisen ohjaamisen taidot kohdallaan.

Samalla tavalla kuin työpaikka luo potentiaalia oppimista varten, se sisäl-tää myös vahvoja oppimisen esteitä, joista merkittävimmät johtuvat esimies-ten valtahierarkkisesta käyttäytymisestä ja sen herättämästä defensiivisestä vastakäyttäytymisestä työntekijöissä (Argyris & Schön 1978; 1995). Toinen

38


POIKELA Esa (toim.)

olennainen syy on oppimistaitojen ja työssä oppimisen ohjauksen sekä op-pimisen johtamisen taitojen puutteellisuus. Oppimista ei voi ohjata operatii-visen johtamisen periaatteiden mukaan, koska kyse ei ole suorituksesta vaan yksilön identiteetille hyvin tärkeästä ja haavoittuvastakin itsensä kehittä-misestä. Esimiesten haasteena on oppia niin sanottu nonhierarkkinen käyt-täytyminen erityisesti oppimistilanteita (Zuboff 1988) varten, joihin kuuluu myös kehityskeskustelu. Työntekijöiden on puolestaan opittava luottamaan esimiehen haluun ja kykyyn tukea heitä oppimis- ja osaamisponnisteluis-saan.

Työssä oppiminen ja kehityskeskustelun ohjaaminen

Työssä oppimisen ymmärtämisen avain on reflektion ja kontekstin käsittei-den välisessä suhteessa. Reflektiivinen oppiminen ei liity vain olemassa ole-vien asioiden ja toiminnan opetteluun vaan myös uuden tiedon tuottamiseen. Mezirowin (1991) mukaan aikuisen oppimisen ytimenä on reflektio, joka on edellytyksenä uutta toimintaa tuottavien merkitysskeemojen ja -perspek-tiivien muodostamiselle. Merkitykset ja merkitysrakenteet ohjaavat tiedon hankintaa, oppimista, kehittymistä ja toimintaa yksilön elämän vaiheissa. Kehityskeskusteluissa merkitysten rakentaminen on ensiarvoisen tärkeää. Oppimisvaikeuksien kohdalla ei ole kyse siitä, että henkilö olisi tyhmä tai vä-hemmän älykäs, vaan siitä, että häneltä puuttuvat merkitykset, jotka auttavat ymmärtämään, mistä asiassa on kyse.

Merkitystä ei voi opettaa, vaan se on tuotettava toiminnan ja kokemuksen kautta. Esimerkiksi yrityksen arvojen ulkoaopettelu ei takaa millään tavalla niiden noudattamista. Tiedon merkitys ja tieto ovat eri asioita. Merkitys on vain informaation käsittelijän mielessä eikä missään symbolisessa muodossa hänen ulkopuolellaan. Kun merkitys puuttuu, työtoiminnassa on kiinnitet-tävä erityistä huomiota sen tuottamiseen, mikä on avain sosiaaliseen vuo-rovaikutukseen. Merkitys rakentuu reflektiivisessä keskustelussa ja tiedon sosiaalisen konstruoinnin kautta (esim. Tynjälä 1999; Bereiter & Scardamalia

39



1998). Myöskään reflektio ei liity vain oppimisen yksilöpsykologisiin ehtoi-hin. Yhtälailla se kuvaa sosiaalisia, ryhmän, organisaation ja aina yhteiskun-nan toiminnasta määräytyviä ehtoja. Työn, työyhteisön ja työorganisaation näkökulmasta reflektointi voidaan määritellä kontekstuaalisissa yhteyksis-sään (ks. kuvio 2).

Kuviossa 2 reflektio ja tutkimus muodostavat yleiset käsitteelliset reunaehdot työssä oppimisen ilmiön analysoinnille. Yksilöllisen, yhteisen ja organisaati-on työn konteksteissa tapahtuvan oppimisen pienin yhteinen tekijä on reflek-tio, jota ilman ei voida ymmärtää palaute-, arviointi- ja evaluointitoimintoja. Myöskään tutkimus ei tule toimeen ilman reflektointia, mutta sen konteks-tuaalinen yhteys on yhteiskunta ja sen tietoa tuottavat instituutiot. Kuvios-sa 2 esitetyt palautteen, arvioinnin ja evaluoinnin käsitteet ovat ikään kuin varatut työorganisaatiossa tapahtuvien oppimisen ja tiedonmuodostuksen ilmiöiden erittelyä varten. Samalla ne tarjoavat mahdollisuuden ymmärtää, organisoida ja johtaa tiedon ja oppimisen prosesseja arjen työn ja luonnolli-sen kielen käytön näkökulmasta. (Järvinen & Poikela 2001; Poikela 2005.)

KUVIO 2. Reflektio konteksteissaan (Poikela 2005)

Reflektio

Palaute

Arviointi

Evaluointi

Tutkimus

Konteksti

Yksilöllinen työ

Yhteinen työ

Organisaation työ

Yhteiskunta

40


POIKELA Esa (toim.)

Työssä oppimisen prosessit ja ryhmäkehityskeskustelu

Työssä oppimisen teoreettinen mallintaminen (ks. kuvio 3) voidaan aloittaa kokemuksellisen oppimisen (Kolb 1984) vaiheiden pohjalta. Sen mukaan op-pijan aikaisempi konkreettinen kokemus (KK) muodostaa jatkuvan työssä op-pimisen perustan. Sitä seuraa reflektiivinen havainnointi (RH) joka tarkoittaa kokemuksen ja siihen sisältyvien merkitysten havaitsemista, tunnistamista ja analysointia parempien tai uusien toimintatapojen kehittämiseksi. Reflektion avain on palautetieto, jota työntekijä sekä hankkii itse kokemuksensa kautta että ottaa vastaan toisilta kyetäkseen tutkimaan kyseistä ilmiötä paremmin. Analyysi voi johtaa suoraan uuden ratkaisun löytämiseen, tai jos havaitaan, että yhteinen kokemustieto ei riitä ongelman ratkaisuun, hankitaan uutta tie-toa ja integroidaan se aikaisemmin koetellun tiedon kanssa. Toisin sanoen vaihe edellyttää abstraktia käsitteellistämistä (AK), jäsentelyä, suunnittelua ja mallintamista. Koska sana-, numero-, kuva- ja muista piirrossymboleista rakennettu malli on vasta paperilla ja tekijöidensä mielessä, se edellyttää ak-tiivia toimintaa (AT), tekemistä ja soveltamista, minkä avulla testataan, toi-miiko malli tai suunnitelma käytännössä. Siten prosessi tuottaa uuden koke-muksen, jonka perustalta vaiheet toistuvat syvenevänä spiraalina. (Järvinen & Poikela 2000; 2001.)

Prosessin vaiheet toteutuvat samalla periaatteellisella tavalla yksilön, yh-teisen ja organisaation työn konteksteissa. Yhteisen työn kontekstissa vaiheet ovat kokemuksen vaihto (KV), kollektiivinen reflektointi (KR), käsitteellisen tiedon organisointi (KT) ja tekemällä oppiminen (TO). Oppiminen ei kui-tenkaan perustu vain välittömän kokemuksen analysointiin ja palautteen jakamiseen vaan arviointitietoon, jota ryhmä luo synergisesti aikaisempien kokemusten ja palautteen pohjalta. Uuden tiedon luominen voidaan havaita juuri siinä, että se ei ole enää palautettavissa kenenkään yksittäisen ryhmän jäsenen kokemukseen tai mielipiteeseen asiasta. Kuviossa 3 yhteisen työn kontekstissa tapahtuva oppiminen on esitetty korostetun vahvasti, koska se samalla kuvaa ryhmäkehityskeskustelussa tapahtuvaa oppimisen prosessia.

41



Organisaation työn kontekstissa ovat vastaavat vaiheet, mutta ne ilmais-taan eri käsittein, joita ovat intuition muodostus (IM), intuition tulkinta (IT), tulkitun tiedon integrointi (TI) ja integroidun tiedon institutiointi (II). Usein ajatellaan, että työssä syntynyt oivallus, intuitio on oivaltajan yksityistä omaisuutta, ja helposti unohdetaan, että nimenomaan organisaatio on luonut kontekstin, jossa oivallus esimerkiksi aloitteen muodossa on mahdollinen. Siksi aloitteentekijät jätetään helposti ideasta syntyneen kehitysprosessin ul-kopuolelle. Kun organisaatio hankkii systemaattisesti sisäistä tietoa toimin-tansa kehittämiseksi esimerkiksi lomakekyselyiden, haastatteluiden tai osaa-miskartoitusten muodossa, kyseessä on evaluointitiedon tuottaminen, jonka luotettavuus lähenee yliopistollisten tutkimusmetodien tuottamaan tasoa.

Palaute-, arviointi- ja evaluointitiedon tuottaminen luo mahdollisuuden or-ganisationaaliseen oppimiseen, mutta ei vielä takaa sitä. Työssä oppimisen dilemma ei ole niinkään siinä, etteivätkö yksilöt ja ryhmät kykenisi tuotta-maan tietoa oppimistaan varten. Ongelmana on pikemminkin se, miten eri ”tasoilla”, eri konteksteissa tapahtuva tiedon luominen ja oppiminen kyetään integroimaan toisiinsa. Teoriassa integrointi voidaan tehdä liittämällä kon-

KUVIO 3. Kehityskeskustelu ja työssä oppimisen prosessit

KEHITYSKESKUSTELU

ESIMIES = ORGANISAATIO

TYÖNTEKIJÄ = YKSILÖ

RYHMÄKESKUSTELU

TO

KTKR

KV

KK

RH

ITTI

IIIM

AK

42


POIKELA Esa (toim.)

tekstien toisiaan vastaavat oppimisen vaiheet (ks. kuvio 3, oikea puoli). Tu-loksena ovat työssä oppimisen 1) sosiaaliset prosessit (KK – KV – IM), 2) reflektiiviset prosessit (RH – KR – IT), 3) kognitiiviset prosessit (AK – KT – TI), ja 4) operationtaaliset prosessit (AT – TO – II). Haasteena on oppimi-sen prosessien tunnistaminen, ohjaaminen ja johtaminen tavalla, joka tekee mahdolliseksi kokemuksellisen ja hiljaisen tiedon ottamisen yhteiseen käyt-töön. (Ks. tarkemmin Järvinen & Poikela, 2000; 2001; Järvinen, Koivisto & Poikela 2000; Poikela 2005.)

Yksi syy kehityskeskustelujen epäonnistumiseen on niiden käyminen valtakontekstissa, jossa esimies käyttäytyy hierarkkisesti organisaation edus-tajana asemavaltuutukseen perustuen (ks. kuvio 3, vasen puoli). Tätä syy-tä seuraa työntekijän defensiivinen vastakäyttäytyminen, koska hän pelkää osaamisensa puutteiden paljastamisen johtavan kielteisiin seuraamuksiin. (Argyris & Schön 1978). Esimies on työnantajan edustajana ensisijaisesti kiinnostunut organisaation visioiden, strategioiden ja tulosten edistämisestä. Työntekijä sen sijaan on kiinnostunut eniten henkilökohtaisen osaamisensa kehittämisestä ja suhteestaan kanssatyöntekijöihin. Kun osapuolten intres-sit ovat jo lähtötilanteessa kaukana toisistaan, kahdenvälisten keskustelujen epäonnistuminen on tavallaan taattu jo etukäteen. Strategioiden ja visioiden yhteensovittamista varten tarvitaan ryhmäkehityskeskustelua (ks. kuvio 3, oikea puoli), joka mahdollistaa sekä merkitysten rakentamisen että aikaisem-man kokemuksen jakamisen.

Kuviossa 3 kehityskeskustelut on kuvattu työssä oppimisen prosessien ja kontekstien kokonaisuudessa. Tiimissä tai projektiryhmässä voidaan luoda kyllin avoin ja turvallinen ilmapiiri aidolle dialogille, jossa kyetään raken-tamaan yhteisesti strategioiden toteuttamisen ja osaamisen laadun ymmär-tämiselle tarvittavat merkitykset. Reflektoiva ja arvioiva dialogi tekee mah-dolliseksi henkilökohtaisen osaamisen ja mentaalisten mallien tarkastelun tiimioppimisen avulla sekä yhteisten visioiden rakentamisen systeemisen ajattelun ja johtamisen luomassa kokonaisuudessa (vrt. Senge 1990). Ryhmä-keskustelu voi ratkaista monia työhön ja oppimiseen liittyviä ongelmia, kuten motivoitumisen, sitoutumisen, osallistumisen ja vastuun ottamisen omista ja yhteisistä tehtävistä. Onnistuneen ryhmäkehityskeskustelun tuloksena on

43



ymmärrys ja käsitys omasta työstä suhteessa muiden ja koko organisaation työhön. Sen jälkeen kahdenkeskisessä osaamiskeskustelussa on aikaa ja mah-dollisuuksia tarttua asioihin, jotka tukevat oppimista ja uuden osaamisen ra-kentamista.

Kehityskeskustelut voidaan kokea ylimääräisenä lisänä, jos koko kokous- ja palaverikäytäntöä ei tutkita. Osa kokouksista voi jo olla luonteeltaan ryhmä-kehityskeskusteluja, niitä ei ole vain sellaisiksi mielletty. Kehityskeskustelu-prosessin uudelleen organisointi voikin johtaa kaoottisuuden vähenemiseen, ajansäästöön ja käytäntöjen järkiperäistämiseen sekä uuden luottamuksen kulttuurin syntymiseen. Kehityskeskustelut pitäisikin organisoida noudat-taen yksinkertaista periaatetta, jonka mukaan ryhmäkeskustelun tulisi sekä edeltää että seurata kahdenvälisiä keskusteluja. Organisaation tulisi tarjota myös ryhmä- ja yksikkörajat ylittäviä keskustelufoorumeja, joissa käsitellään kehittämisen kannalta elintärkeitä asioita.

Kehityskeskustelun käyminen ja ohjaustyylit

Kehityskeskustelu on herkkä instrumentti, joka voi epäonnistua senkin jäl-keen, kun kaikki mahdollinen on tehty sen onnistumisen edellytysten luomi-seksi. Yleensä esimiehet eivät tiedä aikuisoppimisesta, työssä oppimisesta tai organisationaalisesta oppimisesta juuri mitään. Ryhmädynamiikan merkitys on huomattu tiimien ja projektiorganisaatioiden muodostamisen yhteydessä, mutta tiimioppiminen on useimmille esimiehille vielä arvoitus. Mikäli edes puolittain uskotaan väitteisiin, joiden mukaan oppiminen on uusi työn muo-to (Zuboff 1988) ja organisaation on kyettävä luomaan itse tietoa kehitys-tään varten (Nonaka 1994; Nonaka & Takeuchi 1995), on esimiehet saatava harjoittelemaan ja reflektoimaan käytännön kehityskeskustelukokemuksiaan yhdessä. Keskustelujen käyminen edellyttää ennen muuta ohjaamisen sekä palautteen antamisen ja vastaanottamisen taitoja.

Kehityskeskustelu vaatii ennen muuta kuuntelun ja dialogisen kyselyn taitoja. Ensimmäinen tehtävä keskustelutilanteessa on luoda avoin ja luotta-muksellinen ilmapiiri, joka kannustaa aiheen tai ongelman käsittelyyn. Puhu-

44


POIKELA Esa (toim.)

misen sijaan esimiehen on kuunneltava ja kyseltävä, jolloin selvenee lähinnä se, millainen merkitys ongelmalla tai kehittämisen kohteella on työntekijälle. Toisin sanoen miten hän on motivoitunut tai haluaa sitoutua ja ottaa vastuu-ta uutta työtapaa tai osaamista vaativasta haasteesta. Tässä vaiheessa esimies käyttää hyväksyvää, akseptiivista ohjaustyyliä ja antaa luottamusta vahvista-vaa palautetta (ks. Cockman, Evans & Reynolds 1992). Hyväksyvä tyyli yksin riittää harvoin tulokselliseen keskusteluun. Vaarana voi olla liika samaistu-minen työntekijän henkilökohtaiseen problematiikkaan. Jos niin on käymäs-sä, on tarpeen siirtyä toisella tavalla informaatiota tuottavaan tyyliin.

Kehityskeskustelussa käsiteltävänä olevat haasteet, ongelmat ja tilanteet eivät yleensä ole selkeästi jäsentyneitä ongelmia ja tehtäviä. Jos olisivat, kes-kusteluja ei tarvittaisi lainkaan. Kun luottamus on rakennettu ja keskusteli-joiden henkilökohtainen suhde käsiteltävään asiaan on hahmottunut, esimie-hen kysymysten tulee kohdistua ongelman taustalla vaikuttaviin tekijöihin, syihin ja perusteisiin. Toisin sanoen kysymysten tehtävänä on tavoittaa, mi-hin asia liittyy sekä millä tavalla osat ja kokonaisuudet ovat sidoksissa toi-siinsa. Kyselevän analysoinnin aikana työntekijälle selviää uusia näkökulmia, vahvistuu jo aiemmin ajateltu ratkaisu tai syntyy uusi oivallus, joka päätetään yhteisesti toteuttaa. Käytettyä ohjaustyyliä voidaan luonnehtia kartoittavak-si, katalyyttiseksi tyyliksi, jonka tehtävänä on luoda edellytykset ja suuntavii-vat käytännössä tapahtuvalle ongelmanratkaisulle (mt.). Molemmin puolin annettu ja saatu keskustelupalaute on konstruktiivista, uutta tietoa ja per-spektiiviä rakentavaa. Katalyyttinen ohjaustyyli on helpohko omaksua, mut-ta myös sen yksipuolisessa käytössä on ongelmansa. Vaarana on akateeminen projektio, jossa keskustelijat eristävät asian ja siihen vaikuttamisen itsensä ulkopuolelle etsien syitä, tekijöitä ja seurauksia kaikesta muusta paitsi itses-tään. Silloin henkilökohtaiseen osaamiseen ja ajatteluun liittyvät seikat jäävät lopulta käsittelemättä, ja kehityskeskustelusta on tullut virkistävä aivovoi-mistelu lyhyen shakkiottelun tapaan.

Toisinaan kehityskeskustelu jumiutuu, eikä siinä päästä eteenpäin huoli-matta hyvästä ilmapiiristä ja tahdosta selvittää käsillä oleva ongelma. Syynä saattavat olla aikaisemmin hyvin syvälle opitut asiat, joista asianomainen ei

45



ole enää sanojen tasolla tietoinen. Niin sanotusti selkäytimeen asti opitusta asiasta voi tulla uuden oppimisen este, koska oppija ei enää kykene sitä tie-dollisesti tavoittamaan. Argyris ja Schön (1978) puhuvat julki- ja käyttöteo-rioista, joista edellinen tarkoittaa tiedostettua, sanoissa ilmaistua teoria- tai toimintamallia jälkimmäisen tarkoittaessa tiedostamatonta, vain tekemisen kautta ilmenevää toimintamallia hiljaisen tiedon tapaan. Työntekijä voi jopa luulla toimivansa opettelemansa julkiteorian mukaan, mutta todellisuudessa toimiikin käyttöteorian mukaan. Silloin kyseessä on selkeästi niin sanottu poisoppimisen paikka, jossa henkilö on saatava tiedostamaan vanha mallinsa ja siihen verrattuna uuden mallin tuomat hyödyt. Tilanteessa toimiva ohjaus-tyyli on ristiriitoja osoittava, konfrontatiivinen tyyli, jossa esimies kysymys-tensä avulla ikään kuin asettaa peilin työntekijän eteen (Cockman ym. 1992). Ohjaustyylinä konfrontointi on vaativa ja edellyttää esimieheltä taitavaa, nä-kökulmia vaihtelevaa ja palautetta generoivaa kyselyä. Konfrontointi edellyt-tää ehdotonta luottamusta ja käsiteltävänä olevan ongelman perinpohjaista analysointia. Vaarana on, että hyväksyvää tyyliä ei käytetä riittävästi, jolloin konfrontaatio herättää defenssin, puolustautumisreaktion ja keskustelu ty-rehtyy turhaan vastakkainasetteluun.

Neljättä tyyliä kutsutaan ohjeita antavaksi, prespriktiiviseksi tyyliksi (mt.), eikä sen opettelussa yleensä ole ongelmia. Päinvastoin esimiesten pitäisi ope-tella pois sen liiallisesta käytöstä, koska se saattaa vahvistaa niin sanottua opittua avuttomuutta. Monet tutkimukset (esim. Kevätsalo 1999) osoittavat, että useimmat työntekijät pystyvät parempaan kuin työtehtävät sallivat. Ti-lanne hyväksytään yleisesti työpaikoilla ja pelin henkeen ikään kuin kuuluu esiintyä alaisena esimiestä tyhmempänä ja esimiehenä alaista viisaampana. Tällaisen työkulttuurin muuttaminen ei ole helppoa, pikemminkin sitä pyri-tään vahvistamaan niin sanotun vastakulttuurin kautta (esim. Willis 1984; Kortteinen 1992). Pulmana on oppimista heikentävän epäonnistumiskier-teen katkaiseminen ja oppimista tuottavan onnistumiskierteen vahvistami-nen. Kuten vanha kiinalainen sananlasku sanoo: ”Jos annat pyytäjälle kalan, hän tulee kohta pyytämään lisää, mutta jos opetat hänet onkimaan, hän itse pyytää kalansa vedestä.” Ohjetta ei siis kannata antaa oppimisen estämisek-si.

46


POIKELA Esa (toim.)

Tavoite-, tulos- ja osaamiskeskusteluista oppimisen johtamiseen

Edellä kehityskeskustelua on kuvattu arviointiin liittyvän tiedon muodos-tuksen ja reflektiivisen oppimisen näkökulmasta. Jäljellä on vielä kiinnostava kysymys oppimis-, arviointi- ja johtamiskäsitysten sekä kehityskeskustelujen välisestä suhteesta. Onko niiden välillä yhteys, joka riippuu enemmän histo-riallisista kehystekijöistä kuin yksilöiden tai organisaatioiden niin sanotun vapaan valinnan ja parhaan käytännön löytämisestä? Tyhjentävää vastausta on tässä artikkelissa mahdotonta antaa. Sen sijaan heuristinen vertailu voi-daan aloittaa rinnastamalla oppimis- ja johtamisparadigmoja sekä kehitys-keskusteluja toisiinsa (ks. taulukko 1).

TAULUKKO 1. Oppiminen, johtaminen ja kehityskeskustelu (vrt. Poikela 1998)

OPPIMISEN TEORIA

JOHTAMINEN ARVIOINTI OPPIMISEN FOKUS

KEHITYSKESKUS-TELU

Behaviorismi Tavoitejohta-minen

Käyttäytymisen kontrolli

Refleksio Tavoitekeskustelu

Kognitivismi Tulosjohtami-nen

Tiedon hallin-nan kontrol-lointi

Kognitio Tuloskeskustelu

Eksperientia-lismi

Prosessijohta-minen

Osaamisen laa-dun arviointi

Reflektio Osaamiskeskus-telu

Humanismi Ihmisten johta-minen

Yhteistoimin-nan laadun arviointi

Dialogi Pari-/ryhmäkes-kustelu

Situationalismi Tilannejohta-minen

Onnistumisen arviointi

Tilanne Tilannekeskustelu

47



Oppimista ja johtamista yhdentävät perusolettamukset

Behavioristisen, käyttäytymistieteeseen perustuvan oppimiskäsityksen ja tavoitejohtamisen välillä vallitsee vahva yhteys, joka liittyy yhtäältä käyt-täytymisen ja suorituksen tavoiteasetteluun ja toisaalta arviointitapaan. Be-havioristisessa opetuksessa oppimista johdetaan niin sanottujen päätekäyt-täytymistavoitteiden avulla, jotka ositetaan sopivan kokoisiksi osiksi niiden opettelua varten. Tavoitteiden jakaminen keinoihin ja edelleen yksittäisiin toimenpiteisiin toimii vastaavalla tavalla tavoitejohtamisessa. Myös arvioin-nin keinot ovat samoja, mikä tarkoittaa käyttäytymisen ja suorituksen väli-töntä palautekontrollia sekä saavutuksen vertaamista tavoitteeseen. Oppimi-sen fokus on refleksiossa, joka tarkoittaa ehdollisen käyttäytymisen säätelyä joko ärsykkeeseen liitetyn mielihyvän tai reaktiota säätelevän palkinnon ja rangaistuksen avulla.

Kognitiivisen oppimiskäsityksen ja tulosjohtamisen välinen yhteys liit-tyy tavoitteisiin perustuvan opetus- ja johtamistavan kritiikkiin ja tiedon muodostukseen liittyvien psykologisiin löydöksiin. Ihmisen tavoitteellinen käyttäytyminen ei perustu vain ulkoa annettuun ohjeistoon, vaan hän toimii myös oman intentionsa, omien tiedollisten malliensa perusteella. Tehdäkseen tulosta oppijalla tai työntekijällä on oltava ymmärrys ja sisäinen motivaatio tavoitteelliseen työskentelyyn. Oppimisen fokus on kognition muodostuk-sessa, mikä tarkoittaa oikean tiedon perustalta rakennettua oikeaa käsitystä toiminnan kohteena olevasta asiasta. Arvioinnissa työntekijään odotetaan hallitsevan työnsä ja kontrolloivan omaa käyttäytymistään. Kognitivismi ei vähennä kontrollin tarvetta, kuten ei myöskään tulosjohtaminen, vaan päin-vastoin lisää sen intensiteettiä ulottumalla yksilön psyykkisen toiminnan säätelyyn asti.

Eksperientialistisen eli kokemuksellisen oppimiskäsityksen ja prosessi-johtamisen yhteys on huomion kohdistamisessa toimintaan, johon myös tie-don muodostuksen ja suoritusten ohjaaminen yhdistetään. Siten arvioinnin kohteena on osaaminen, joka määrittyy työryhmän ja työyhteisön jakamassa työ- ja oppimisprosessien kokonaisuudessa. Oppimisen ja toiminnan fokus

48


POIKELA Esa (toim.)

on reflektio, joka tarkoittaa tuloksiin tähtäävää laadun havainnointia, ongel-makohtien tunnistamista ja ratkaisua, liittyivätpä ongelmat henkilökohtai-seen tai koko organisaation toimintaan. Kokemuksellisesta oppimisesta käy-tetään toisinaan nimitystä kokonaisvaltainen oppiminen, koska se ei rajoitu käyttäytymisen ja tietämisen säätelyyn, vaan tarkastelee oppimistoimintaa kokemuksen, reflektoinnin, kognition ja tekemisen vaiheiden jatkumona. Sii-tä syystä se soveltuu erinomaisesti työssä oppimisen ja sen ohjaamisen pe-rustaksi.

Humanismilla on ollut suuri vaikutus koulutuksen ja työelämän kehityk-seen aina 1930-luvulta saakka, jolloin toteutettiin kuuluisat Hawthorne-tut-kimukset (Mayo). Vertailutilanteena toteutetussa tutkimuksessa havaittiin, että työn ergonomiset parannukset johtivat parempiin suorituksiin ei vain koeryhmässä vaan myös vertailuryhmässä. Hämmentävä tulos kyettiin se-littämään psykologian avulla. Pelkkä huomion kohteeksi joutuminen tuotti parempia työtuloksia. Syntyi niin sanottu humanistinen koulukunta, jonka kritiikin kärki kohdistui työn maailmassa taylorismiin ja koulutuksen maa-ilmassa byrokratiaan ja behaviorismiin. Ihmisten johtamisen ja opiskelija-keskeisen pedagogiikan ja yhteinen fokus on yhteistoiminnassa ja dialogissa, jonka laatuun myös arviointi kohdistuu. Toisaalta humanismia voi arvostella siitä, että se pitää ihmiset ja asiat liiaksi erossa toisistaan ja synnyttää turhaa ”humanistien ja insinöörien” vastakkainasettelua.

Taulukon alimmalla rivillä on kuvattu myös situationalistisen oppimis-teorian, tilannejohtamisen ja tilannekeskustelun välinen yhteys esimerkkinä siitä, että myös muiden kuin niin sanottujen vahvojen oppimis- ja johtamis-paradigmojen välillä on yhteys. Vahvat paradigmat ovat vaikuttaneet erityi-sesti 1970-luvun tavoiteajattelussa, 1980-luvun tulosideologiassa ja 1990-lu-vun prosessiajattelussa. Humanismin kriittinen suhde muihin ”ismeihin” on vaikuttanut jo taylorismin ja behaviorismin alkuvaiheiden vaihtoehtoajatte-luna näihin päiviin asti. 2000-luvun pääsuuntaus lienee edelleen prosessijoh-taminen, joka syvenee ja rikastuu siten, että myös aineettomat resurssit, ku-ten inhimillinen osaamispääoma ja sosiaalinen pääoma, otetaan huomioon johtamisessa.

49



Kehityskeskusteluprosessi ja oppimisen johtaminen

Kehityskeskustelussa, joka perustuu pelkkään tavoitteista keskustelemiseen, oppimisen fokus on teorian kielellä ilmaistuna refleksiossa, oppijan ehdol-listen refleksien säätelyssä. Ihmisen oletetaan muuttavan käyttäytymistään riittävän monen valvonnassa tapahtuvan toiston, palkinnon houkuttelemana tai rangaistuksen pelossa. ”Kun riittävästi harjoittelet saavutat tavoitteen ja palkinto odottaa.” Keskustelun kohteena ovat tavoitteet, joiden toteuttamista työntekijältä odotetaan. Keskustelu toteutuu lähinnä tavoitteiden laadintana ja ohjeiden antamisena tavoitteiden toteuttamista varten. Jos ongelmatilan-teita käsitellään, odotuksena on, että esimies ratkaisee ongelman työnteki-jän puolesta. Valta-asetelma ankkuroi keskinäisen luottamuksen siihen, että kaikki jatkuu ennallaan ja muuttumattomana.

Tuloskeskustelussa huomio on toimijan kognition eli ymmärryksen ra-kentamisessa, jolloin avataan uusia näkökulmia laajentamalla ja monipuo-listamalla työn kuvaa sekä perustelemalla tulosten saavuttamisen mielek-kyyttä. ”Kun tarpeeksi ajattelet asiaa, huomaat että parannuksista hyötyvät sinun lisäksesi kaikki muutkin.” Tuloksiin keskittyvä kehityskeskustelu joh-taa kuitenkin helposti asetelmaan, jossa työntekijä kokee persoonaansa koh-distuvia vaatimuksia, ja joutuu siten henkiselle puolustuskannalle. Ääneen lausumaton valta-asetelma ja siihen liittyvien intressien selkiytymättömyys vaikeuttaa luottamuksen syntymistä ja osaamista kartoittavaa keskustelua. Joillekin esimiehille luontainen katalyyttinen ohjaustyyli auttaa keskustelua etenemään tekniseen ongelmanratkaisuun, mutta henkilökohtaisen osaami-sen arviointiin ja kehittämiseen liittyviä asioita ei kyetä käsittelemään luot-tamusta luovan akseptiivisen tyylin puuttuessa. Samasta syystä keskusteluti-lanne ei kestä myöskään konfrontaatiota.

Osaamiskeskustelun fokus on reflektiossa ja toiminnassa. Kyse on työn-tekijän kyvystä havainnoida omaa ja yhteistä työtoimintaa, halusta paran-taa työtään ja työprosessia sekä mahdollisuuksista vaikuttaa työyhteisön ja -organisaation kehittämiseen yhteiseksi hyväksi. Ohjeistamisen ja suostut-telun sijaan keskustelun painopiste siirtyy ongelmien havaitsemiseen ja työ-

50


POIKELA Esa (toim.)

ympäristön tarjoaman tiedon ja oppimisen lähteiden hyödyntämiseen niiden ratkaisemisessa. ”Millaisia parantamisen ja kehittämisen paikkoja olet ha-vainnut, ja miten voisimme niihin tarttua?” Kehityskeskustelujen muunta-minen osaamiskeskusteluiksi edellyttää ongelmatilanteiden ja niistä saatujen kokemusten tasavertaista reflektointia ja analyysia luottamuksen ilmapiiris-sä. Esimiehiltä osaamiskeskustelu vaatii omaan asemaan liittyvää oivallusta, jonka mukaan päivittäisjohtaminen tapahtuu asemavaltuutuksen pohjalta, mutta oppimisen johtaminen onnistuu vain tasavertaisen keskustelun ja asi-antuntemuksen pohjalta.

Ryhmäkeskustelun onnistuminen on sidoksissa ryhmädialogin tasaver-taisuuteen, keskustelun kohteena olevien asioiden merkityksiin ja niiden luo-miseen yksilöiden, ryhmän ja ryhmien välillä organisaation erilaisilla keskus-telufoorumeilla. ”Millaista osaamista meillä on ja miten sitä pitäisi kehittää uusien strategioiden ymmärtämiseksi ja jalkauttamiseksi?” Ryhmäkehitys-keskustelu osoittautuu monella tavalla organisationaalisen tiedon luomisen ja työssä oppimisen lähteeksi ja resurssiksi. Sen pohjalta pari- tai pienryh-mädialogit ohjautuvat mentaalisten mallien ja merkitysten rakentamiseen sekä henkilökohtaisen ja yhteisen osaamisen arviointiin ja kehittämiseen. Ryhmäkeskustelujen arviointeja ja kehittämistoimia voidaan hyödyntää or-ganisaation strategisilla keskustelufoorumeilla ja verkostoissa. Siksi on syytä puhua kehityskeskusteluprosessista, joka yhdentää työssä oppimisen sosiaali-sia prosesseja ja luo siten uutta sosiaalista pääomaa luottamuksen ilmapiirin, autenttisen tiedonkulun ja kehittävän dialogin olosuhteissa.

Johtopäätös

Erikseen organisoiduille osaamiskeskusteluille uhkaa käydä samoin kuin ai-koinaan kaavoihin kangistuneille tavoite- ja tuloskeskusteluille. Ne keksittiin, unohdettiin, keksittiin uudelleen ja jälleen unohdettiin. Työssä oppimisen ja osaamista tuottavien aineettomien prosessien tunnistaminen ja ymmärtä-

51



minen luo mahdollisuuden nähdä kehityskeskusteluprosessi ei vain esimies- ja alaiskeskusteluina vaan osana koko organisaation oppimista. Silloin myös oppimisen johtaminen tulee perustelluksi tavalla, joka hyödyttää kaikkia prosessin osallisia, toimijoita ja omistajia. Toimivan kehityskeskustelupro-sessin edellytys on luottamuksen rakentaminen, mikä tuottaa organisaatiolle arvokasta sosiaalista pääomaa.

Lähteet

Argyris, C. & Schön, D.A. 1978. Theory in Practice. San Francisco: Jossey-Bass.Bereiter, C. & Scardamalia, M. 1996. Rethinking learning. In D.R. Olson & N. Tor-

rance (eds.) The handbook of education and human development. Malden and Oxford: Blackwell Publishers, 485–513.

Blackler, F. 1995. Knowledge, knowledge work and organizations. An overview and interpretation. Organization Studies 16, 6, 1021–1046.

Cockman, P., Evans, P. & Reynolds, P. 1992. Client-Centred Consulting. A Practical Guide for Internal Advisers and Trainers. London: McGraw-Hill Book Company.

Järvinen, A., Koivisto, T. & Poikela, E. 2000. Oppiminen työssä ja työyhteisössä. Hel-sinki: WSOY.

Järvinen, A. & Poikela, E. 2000. Työssä oppimisen reflektiivisyys ja kontekstuaali-suus. Aikuiskasvatus 20, 4, 316–324.

Järvinen, A. & Poikela, E. 2001. Modelling Reflective and Contextual Learning at Work. The Journal of Workplace Learning 13, 7–8, 282–289.

Kevätsalo, K. 1999. Jäykät joustot ja tuhlatut resurssit. Tampere: Vastapaino.Kolb, D. 1984. Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and De-

velopment. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.Konno, N., Nonaka, I. & Toyama, R. 2000. SECI, Ba and Leadership: a Unified Model

of Dynamic Knowledge Creation. Long Range Planning 33, 1, 5–34.Kortteinen, M. 1992. Kunnian kenttä. Suomalainen palkkatyö kulttuurimuotona.

Helsinki: Hanki ja jää.Nonaka, I. 1994. A dynamic theory of organizational knowledge creation. Organiza-

tion Science 1, 5, 14–37.

52


POIKELA Esa (toim.)

Nonaka, I. & Takeuchi, H. 1995. The Knowledge-Creating Company. New York: Ox-ford University Press.

Poikela, E. 1998. Oppiminen, arviointi ja osaaminen. Julkaisussa A. Räisänen (toim.) Hallitaanko ammatti? Pätevyyden määrittelyä arvioinnin perustaksi. Arviointi 2/1998. Helsinki: Opetushallitus, 35–46.

Poikela, E. 2003. Opetustyö tietoja oppimisympäristönä – oppimisen ja osaamisen arviointi. Teoksessa E. Poikela & S. Öystilä (toim.) Yliopistopedagogiikkaa kehit-tämässä – kokeiluja ja kokemuksia. Tampere: Tampere University Press, 77–99.

Poikela, E. 2004. Developing Criteria for Knowing And Learning at Work: Towards Context-Based Assessment. Journal of Workplace Learning 16, 5, 267–274.

Poikela, E. 2005. Työssä oppimisen prosessimalli. Teoksessa E. Poikela (toim.) Osaa-minen ja kokemus – työ, oppiminen ja kasvatus. Tampere: Tampere University Press.

Polanyi, M. 1966. The tacit dimension. Garden City, New York: Double day.Raivola, R. 2000. Tehoa vai laatua koulutukseen? Juva: WSOY.Ruohotie, P. & Honka, J. 1999. Palkitseva ja kannustava johtaminen. Helsinki: Edita.Ståhle, P. & Grönroos, M. 1999. Knowledge Management – tietopääoma yrityksen

kilpailutekijänä. 2. painos. Ekonomia-sarja. Helsinki: WSOY.Sydänmaanlakka, P. 2000. Älykäs organisaatio. Tiedon, osaamisen ja suorituksenjoh-

taminen. Helsinki: Kauppakaari.Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena: konstruktivistisen oppimiskäsi-

tyksen perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä.Valpola, A. 2000. Kehityskeskustelun mahdollisuudet. Helsinki: WSOY. Valpola, A. 2002. Onnistu kehityskeskustelussa. Helsinki: WSOY.Willis, P. 1984. Koulun penkiltä palkkatyöhön. Miten työväenluokan nuoret saavat

työväenluokan työt. Tampere: Vastapaino.Ziehe, T. 1991. Uusi nuoriso. Epätavanomaisen oppimisen puolustus. Tampere: Vas-

tapaino. Zuboff, S. 1988. In the Age of the Smart Machine. New York: Basic Book Inc.

Timo Pehrman

SOVITTELU LUOTTAMUKSEN LÄHTEENÄ– mitä ja miten rikoksen tai riidan osapuolet voivat oppia?

Tiivistelmä

Ristiriitatilanteiden käsittelyä ja ratkaisemista ei opetella riittävästi työyh-teisöissä. Osaamattomuus johtaa monesti hankaliin kiusaamistilanteisiin työpaikalla sekä huonoihin ihmissuhteisiin ja tehottomiin organisaatioihin. Rikos- ja riita-asioiden sovittelusta saatuja kokemuksia voidaan hyödyntää erilaisiin ristiriitatilanteisiin ja sovittelumenetelmä toimii hyvin myös työyh-teisöissä. Menetelmän toimivuus perustuu siihen, että osallistujille annetaan mahdollisuus osallistua ongelman ratkaisuun. Ongelma tulee nähdä oppimis-tilanteena, joka antaa uutta energiaa työyhteisöön. Sovittelussa ratkaisupro-sessi on erinomainen oppimistilaisuus. Sovittelutapahtumaa voidaan jäsen-tää ongelmaperusteisen oppimisteorian ja restoratiivisen ajattelun avulla. Restoratiivinen ajattelu mahdollistaa uudenlaisen tavan lähestyä ongelmaa. Siinä on tavoitteena tekijän reintegraatio ja osallistuva konfliktinratkaisu. Tällä hetkellä ristiriitatilanteiden käsittelyä ja ratkaisemista hallitsee yleises-tävyyden periaate, jonka suurin rajoite on kapea näkemys oppimiseen tai oppi-misen mahdollisuutta ei nähdä lainkaan. Uskotaan, että rankaisemalla voi-daan ongelmat saada hallintaan. Osallistava ja oppimista tuottava asioiden käsittely auttaa osapuolia muuttamaan käyttäytymistään. Reintegraation johdosta tekijä voimaantuu jatkamaan toimintaansa yhteisön jäsenenä.

54


POIKELA Esa (toim.)

Johdanto

Rikos- ja riita-asioiden sovittelutoiminnan suunnittelu käynnistyi Suomessa 1980-luvun alkupuolella ja varsinainen sovittelu käynnistyi Vantaalla tam-mikuun alussa 1984. Sovittelu on lähinnä nuorisorikollisuutta ehkäisevä ja korjaava vaihtoehtoinen keino. Sovitteluun osallistuneiden joukossa on ollut kaikenikäisiä kansalaisia ja sovittelu sopii erinomaisesti myös vanhempien ikäluokkien tarpeisiin. Voidaan sanoa, että sovittelu sopii kaikenikäisille ja ratkaisumenetelmäksi hyvin monenlaisiin ristiriitatilanteisiin. Myönteisten kokemusten pohjalta sovittelutoiminta on laajentunut myös muihin kau-punkeihin ja kuntiin Suomessa. Euroopassa sovittelua toteutetaan ainakin Belgiassa, Englannissa, Itävallassa, Norjassa, Puolassa, Saksassa, Ranskassa, Ruotsissa ja Suomessa.

Sovittelun päätarkoituksena ei ole vain riidan sopiminen ja oikeuskulu-jen vähentäminen, vaan sovittelu muodostaa erinomaisen oppimistilanteen kaikille osapuolille, myös sovittelijoille. Sovittelun oppimisvaikutuksia ei ole kuitenkaan tiedostettu riittävän monipuolisesti. Monet hyvät yritykset ovat kaatuneet kun oppimiskäsitys on jäänyt polkemaan paikalleen. Esimerkiksi rikosoikeudellisessa järjestelmässä yleisestävyys yltää vain behavioristiselle tasolle, koska olettamuksena on, että yksilöt muuttavat käyttäytymistään rankaisun seurauksena tai sen pelosta. Samanlainen tilanne on havaittavissa myös työyhteisöjen johtamisajattelussa huolimatta siitä, että työyhteisöissä on panostettu paljon muun muassa tiimiorganisaatioiden rakentamiseen. Johtamisessa behaviorismi näkyy tiukkoina ohjeina ja määräävän johtamis-kulttuurin noudattamisena. Ajatellaan, että ihminen oppii käskemällä ja oh-jeistamalla. Ihmisten ei anneta itse ajatella ja päättää asioistaan.

Artikkeli perustuu rikos- ja riita-asioiden vapaaehtoissovittelijana synty-neisiin kokemuksiin ja havaintoihin, joita olen kerännyt vuodesta 1985 al-kaen. Noin 120 sovittelutapauksen pohjalta olen todennut, että sovittelu on erinomainen tapa lähestyä ristiriitatilannetta. Sovittelu onnistuu käytännös-sä lähes aina, jos se etenee dialogimaisena prosessina. Kokemukset osoittavat, että eri osapuolten keskinäinen ymmärrys lisää sovintohalua. Ymmärryksen

55

SOVITTELU LUOTTAMUKSEN LÄHTEENÄ


kautta tieto käsiteltävästä asiasta lisääntyy. Tarkastelen sovittelumenetelmää ja sen laajentamista työyhteisön käyttöön.

Olen toiminut myös työpaikkasovittelijana ja havainnut, että sovittelu-menetelmä toimii hyvin työyhteisössäkin. Tavoitteenani on tutkia sovittelu-menetelmän soveltuvuutta työyhteisön käyttöön ja sen oppimisvaikutuksia. Myönteisiin kokemuksiin viitaten asian tarkempi tutkiminen on perusteltua. Haluan tutkia, miten sovittelu tuottaa oppimista ja miten sovittelutaidon op-piminen luo uutta sosiaalista pääomaa.

Sovittelun teoriasta

Keskeistä sovittelussa on osallistavan vaikuttamisen periaate. Rikos- ja riita-tapauksissa tapahtuman osapuolet, eli tekijä ja uhri ratkaisevat itse ongelman. Osapuolilla on tapahtuman kulusta parhaat tiedot, ja vain heillä voi olla ta-pahtumaan liittyviä tuntemuksia, jotka yleensä jäävät käsittelemättä esimer-kiksi rikosoikeuskäsittelyn aikana. Tunteiden käsittely on erittäin tärkeä osa sovitteluprosessissa. Jotta osapuolet voisivat unohtaa tapauksen aiheuttamat pelon, ärtymyksen, vihan, loukatuksi tulemisen tai häpeän tunteet, niin ne pitää käsitellä sovittelun yhteydessä. Joissakin työyhteisöissä esimiehet jopa kieltävät tunteiden käsittelyn työpaikalla. Ajatellaan, että tunteet on jätet-tävä kotiin, ne eivät kuulu työpaikalle. Väite on vailla inhimillistä ajattelua. Ihminen ei voi jättää tunteitaan odottelemaan parempaa tai rauhallisempaa hetkeä. Tunteet elävät reaaliajassa ja ne pitää käsitellä kontekstissa vallitse-vaan tilanteeseen.

Nyky-yhteiskunnassa on luotu järjestelmiä, joissa vastuu tapahtumien kulusta siirretään ulkopuolisille asiantuntijoille, jotka etäällä tapahtumien kulusta ratkaisevat yksilöiden välisiä asioita. Samalla ristiriitatilanteen osal-lisista tulee sivusta katsojia. He jäävät ulkopuolisiksi prosessissa, jonka käsit-tely voisi antaa heille erinomaisen mahdollisuuden oppia. Christie (1983, 80) kuvaa aihetta seuraavasti: ”Konfliktit eivät välttämättä ole jotakin kauheaa.

56


POIKELA Esa (toim.)

Ne voidaan myös nähdä arvona, resurssina, jota ei tulisi heittää pois. Nyky-aikaisessa yhteiskunnassa ei ole konfliktien ylitarjontaa, niistä on puutetta. Ne ovat vaarassa hävitä tai tulla ryöstetyiksi meiltä. Uhri on rikosasiassa meidän yhteiskunnassamme eräänlainen kaksinkertainen häviäjä. Ensin hän häviää rikoksentekijälle, sitten valtiolle. Häneltä otetaan pois oikeus osallis-tua omaan ongelmaansa. Valtio varastaa hänen rikoksensa, varkaus, jonka pääasiassa suorittavat ammattilaiset.”

Yleisestävyys ei itsessään edistä oppimista

Yhteiskunnassamme rikos- ja riita-asioissa toteutettu yleisestävyys ei ole riittävä periaate kaikkien ongelmien hallintaan. Periaatteen rajoitteena on oppimisnäkökulman kehittymättömyys. Ajatellaan, että ihminen oppii pe-lon ja rankaisun voimalla, eikä ymmärryksen kautta. Nils Christie, joka on ollut yksi sovittelukäytännön ideoijista, kuvaa rikosoikeudellista historiaa mielenkiintoisella tavalla. Hän vertailee hoitoideologian ja rangaistusten yleisestävyyttä tutkimuksiin perustuen. Hänen mukaansa eri koulukunnat ovat eri mieltä asioista. Yleisestävyyden on nähty korvaavan hoitoideologian. ”Tosiasiassa ne ovat läheistä sukua toisilleen. Ne ovat molemmat nykyvai-heessaan rationaalisen hyötyajattelun tuloksia. Niillä on yhteinen manipuloi-va perusta. Hoito kohdistuu yksityiseen lainrikkojaan, yleisestävyys on yritys vaikuttaa tavallisten ihmisten käytökseen. Molemmissa tapauksissa tähdä-tään käyttäytymisen muutokseen. Molemmissa tapauksissa on tarkoituksena aiheuttaa piinaa.” (Christie 1983, 17–18.)

Piinan Christie määrittelee seuraavasti: ”Rankaiseminen on sitä, että ai-heutetaan kärsimystä, piinaa, joka on tarkoitettu kärsimykseksi. Mutta pii-nan aiheuttaminen on usein ristiriidassa tunnustettujen arvojen, kuten hy-vyyden, ystävällisyyden ja anteeksiantamisen kanssa.” Hänen mukaansa oli jo aika ryhtyä työhön yleisestävyysajattelun menestyksen pysäyttämiseksi ja sen estämiseksi. Tällaisen ajattelun yksinkertaisuus ja jäykkyys mahdollistaa myös järjestelmän puutteiden huomaamisen. Ajattelun kuvastamaa järjestel-

57



mää ei voida hyväksyä pääasialliseksi perustaksi rikoksiin kohdistuville toi-menpiteille. (Christie1983, 25–31.)

Restoratiivinen periaate – uusi tapa ratkaista ongelma

Sovittelu perustuu restoratiiviseen ajatteluun, joka on erilainen verrattuna yleisestävyyden teoriaan. Restoratiivisuus tarkoittaa osallistavaa konfliktin ratkaisua ja huomio on korjaavissa toimenpiteissä. Tekijälle annetaan mah-dollisuus nousta häpeästä, korjata vahingot ja ottaa rakentava rooli. Näin voidaan välttää syrjäyttäminen, stigma tai uhmakas vastareaktio, jonka ri-koskontrolli tyypillisesti aiheuttaa. (Elonheimo 2002). Ongelman käsittely osallistavalla periaatteella lisää osallistujien ymmärrystä asiasta ja mahdol-listaa oppimisen. Ongelman käsittely synnyttää uutta tietoa, jonka avulla opitaan. Kysymys on siis ongelmaperusteisesta oppimisesta.

Elonheimon (2002) mukaan restoratiivinen liike syntyi vastareaktiona rankaisukeskeiselle ja muodolliselle oikeudelle. Rangaistuksin ei voida käyt-täytymiseen vaikuttaa ainakaan toivotulla tavalla, ja niiden haitat voivat olla hyötyjä suuremmat. Restoratiivinen oikeus voidaan ymmärtää korjaavana oi-keutena tai osallistavana konfliktinratkaisuna. Rankaiseminen on myös eet-tisesti ongelmallista, sillä se lisää kärsimyksen määrää maailmassa. Kyse on ihmissuhteet ja tunteet huomioon ottavasta oikeuden käytöstä.

Keskeisiä restoratiivisia arvoja ovat aineellisten vahinkojen korvaamisen lisäksi ihmissuhteiden korjaaminen, kunnioittava vuoropuhelu, vastuunotto, anteeksipyyntö, armo, moraalinen oppiminen, tekijän hyväksyminen yhtei-sön jäseneksi ja uusien rikosten ehkäisy. Prosessissa korjataan emotionaalisia ja symbolisia arvoja: uhrin turvallisuudentunnetta, omanarvontuntoa, itse-määräämisoikeutta ja oikeudentuntoa. Osapuolille annetaan myös sosiaalista tukea, esimerkiksi läheiset voivat olla istunnossa läsnä.

Yksi restoratiivisen oikeuden oivalluksia on, että prosessi voi olla tär-keämpi kuin sen tulos. Jos prosessi koetaan oikeudenmukaiseksi, on loppu-tulokseen helpompi sitoutua. Sitoutumista ja oppimista lisää se, että saa itse

58


POIKELA Esa (toim.)

puhua vapaasti ja osallistua päätöksentekoon. Olennainen ero rankaisu- ja hoitomalliin on siinä, että asianosaiset saavat aktiivisen roolin. Uhri saa ää-nen, eikä rikoksentekijäkään ole passiivinen rangaistuksen tai hoidon kohde, vaan osallinen vahinkojen korjaamisessa ja niiden tekijöiden poistamisessa, jotka johtivat rikokseen. Korjaava oikeus pyrkii palauttamaan molempien osapuolien itsemääräämisoikeuden ja omanarvontunnon. Prosessissa vedo-taan rikoksentekijän ”parempaan puoleen”: hänelle annetaan mahdollisuus nousta häpeästä, korjata vahingot ja ottaa rakentava rooli.

Restoratiivisella oikeudella ei ole keskeistä asemaa missään läntisessä oi-keuslaitoksessa. Toisaalta niissä kaikissa on joitakin restoratiivisia piirteitä. Suomessa tärkeimmät korjaavan oikeuden ilmentymät ovat rikosten sovittelu ja niin sanottu läheisneuvonpito pääkaupunkiseudun sosiaalitoimissa. Sovit-telu on myös osa joidenkin koulujen seuraamusjärjestelmää. Rikosuhripäi-vystys ja yleensäkin keskustelu uhrin asemasta ilmentävät korjaavan oikeu-den arvoja. Seuraamuksista esimerkiksi yhdyskuntapalvelu on restoratiivista siinä mielessä, että se edistää tuomitun sopeutumista yhteiskuntaan ja kykyä maksaa uhrille korvaus. Aidosti restoratiivinen menettely sisältää kuitenkin rikoksen uhrin ja tekijän vuoropuhelun. (Elonheimo 2002.)

Ongelmaperustainen oppiminen

Ongelmaperustaisessa oppimisessa (problem-based learning, PBL) on kes-keistä uuden tiedon rakentaminen, järjestäminen ja uudelleen määrittely aiemmin opitun perusteella. Perusajatus on, että oppimisen lähtökohta on esimerkiksi ammatilliseen käytäntöön perustuvassa ongelmassa, tapaukses-sa tai kysymyksessä, jonka ratkaiseminen on oppijoiden tavoitteena. Opetus organisoidaan pääosin tutoropettajan ohjaamien pienryhmien muodossa. Tietoa yksittäisistä oppiaineista tai tieteenaloilta hankitaan ongelman vaa-timalla tavalla. PBL sisältää luovan ongelmanratkaisun idean, jonka mukaan koulutuksen tärkein tehtävä ei ole vain antaa informaatiota, vaan auttaa op-

59



pimaan ratkomaan ongelmia uudella ja luovalla tavalla. Pelkkä opitun toisto ja jäljentäminen ei sellaisenaan riitä, vaan joustavan ongelmanratkaisukyvyn avulla saavutetaan valmiuksia erilaisista tilanteista selviämiseen. (Poikela, E. & Poikela, S. 1999, 169.)

Sovittelussa on aina kysymys ongelman ratkaisusta. Tilanne muistuttaa ongelmaperusteista oppimista, koska ongelma on todellinen ja siihen pitää yhteistyössä sovittelijan ohjaamana löytää yhteinen ratkaisu. Tilanteeseen ei voi tulla valmiin standardiratkaisun kanssa, vaan prosessi etenee kuten dia-logi. Ratkaisu synnytetään prosessin aikana ja siinä tarvitaan luovaa ajatte-lua. Jokainen sovittelu on erilainen ja myös jokaisen sovittelun lopputulos on erilainen. Yleensä ongelma pystytään aina tavalla tai toisella ratkaisemaan. Useimmissa tapauksissa osapuolilla on tarve ratkaista ongelma, eli sopia ja hyvittää tehty rikos tai riita. Tarve voi olla hyvin voimakaskin. Tarve ja halu ilmenevät jo siinä, että osapuolet ovat vapaaehtoisesti lähteneet sovitteluun.

Vapaaehtoisuus on tae motivaation syntymiselle. Sopimaton riita on kuin piilevä sairaus, joka kuluttaa ihmisen energiaa. Pahimmillaan ihmisen kaikki energia voi kulua riitojen ylläpitoon ja elämisestä voi tulla kiduttavaa, ahdis-tavaa ja yksinäistä. Ongelman, eli riidan aihe täytyy perusteellisesti kuvata neuvottelun alkuvaiheessa. Kuvauksen aikana osapuolet samaistuvat yhä tii-viimmin ongelmaan ja samalla ilmapiiri vapautuu. Sen jälkeen on helpom-pi miettiä erilaisia ratkaisuehdotuksia ongelmalle. Sovittelussa ei kiirehdi-tä asioiden käsittelyä yleensä. On tärkeätä, että ilmapiiri on rauhallinen ja että osallistujat voivat aistia rauhallisuuden. Sovittelussa varmistetaan, että ongelman käsittelyyn, mielikuvien ja motiivien kertomiseen, sekä tuntei-den purkamiseen jää riittävästi käsittelyaikaa. Sovitteluprosessin kasvatta-va vaikutus korostuu juuri alkuvaiheessa. Luonnollinen ja suora yhteys eri osapuolten välillä varmistaa sen, että ongelman määrittely on tehty oikein. Perusteellinen ongelman käsittely on merkittävin osavaihe prosessimaisessa sovittelussa. Sen aikana voi tapahtua merkittäviä myönteisiä muutoksia osa-puolten asenteissa ja käyttäytymisessä. (Pehrman 1999.)

Sovitteluprosessissa toteutuu humanistinen oppimiskäsitys. Keskeisenä tavoitteena on osapuolten pääseminen parhaimmalla mahdollisella tavalla

60


POIKELA Esa (toim.)

heidän välillään olevan ongelman ratkaisemiseen. Tapausta ei pidä siirtää ulkopuolisten ratkaistavaksi, vaan vastuu tapahtumista pysyy asianosaisil-la. Sovittelijan tulee olla ei-arvosteleva oppimisen ohjaaja eli fasilitoija, joka vaikuttaa sovittelun kulkuun ja on samalla ryhmän jäsen oppijana. Ohjaajan ominaisuuksia ovat aitous, empatia ja kunnioittaminen, jolloin oppijat voivat kehittyä yksilöinä. Kannustavan ilmapiirin luominen auttaa oppijoita käsitte-lemään kokemuksiaan avoimesti. Tavoitteena on kasvattaa oppijoiden sisäisiä resursseja, joiden avulla he voivat muuttaa käsityksiään ja ohjata itse toimin-taansa uudella tavalla.

Osapuolet voivat oppia toinen toisiltaan. He voivat kuulla miltä toisesta tuntuu ja mitä toinen osapuoli haluaa saada hyvityksenä. Asian käsittelyssä tunteiden ja kaiken tilanteeseen liittyvän sallitaan olevan mukana. Tilannet-ta ei pyritä ohjaamaan käskyillä, määräyksillä tai normeilla. Ihmisten aidot tuntemukset ovat sallittuja. Humanistinen oppimiskäsitys korostaa yhteis-toiminnallista oppimista, jossa ryhmän jäsenet oppivat toisiltaan vuorovai-kutuksen avulla. Monet tutkimustulokset ja käytännön kokemukset todista-vat ryhmässä oppimisen tehokkuuden puolesta (esim. Rogers 1980).

Elonheimon (2004) mukaan yhteisö on tärkeä osa restoratiivista rikos-kontrollia. Läheisten mukanaolo auttaa saamaan aikaan pysyviä ja toteutta-miskelpoisia ratkaisuja. Vaikuttaahan lähiyhteisö kaikkein eniten jäsenensä käytökseen, ja voi kaikkein tehokkaimmin myös valvoa sopimuksen täytän-töönpanoa. Kun lähiyhteisö otetaan mukaan prosessiin, myös se sitoutuu päätökseen. Yhteisö auttaa myös reintegraatiossa, asianosaisten sosiaalisia siteitä pyritään vahvistamaan, ja istuntoon kutsutaan ne, jotka voivat tarjota suurimman tuen.

Kun osapuolten asenteissa on tapahtunut joku muutos, sitä voidaan kuvata myös sanalla oppiminen. Sovittelu muodostaa useimmiten varsin tehokkaan oppimistapahtuman. Osapuolet ja sovittelijat toimivat ikään kuin toisiaan kouluttaen. Onnistunut vuorovaikutus lisää osapuolten informaatiota tapah-tumasta ja uusi informaatio aiheuttaa yleensä muutoksia asenteissa. Sovitte-lutapahtuma toimii sovittelun ”Oppivana yhteisönä” (Pehrman 1999).

61



Sovittelu työyhteisön ristiriitatilanteissa

Keinoja, joilla voidaan vähentää ristiriitoja työyhteisöissä ja toisaalta paran-taa esimiehen ja koko henkilöstön konfliktinratkaisutaitoja, ovat muun mu-assa yhteistoimintakoulutus, esimieskoulutus, erilaiset työyhteisön yhteiset kokoukset, sekä esimiehen ja alaisen välillä käytävä kehityskeskustelu. Kai-kissa niissä korostetaan sitä, että ihmisten välisen vuorovaikutuksen tulisi olla avointa ja kaikin puolin sellaista, että se omalta osaltaan parantaa työyh-teisön ilmapiiriä. Myös sovittelua on käytetty apuna erilaisissa ristiriitatilan-teissa. (Leyman 1989a.)

Leyman (1989b) on käyttänyt ulkopuolisen konsultin johtamia henki-löstöpalavereja henkisen väkivallan tilanteen selvittämiseen. Hänen työs-kentelymallissaan kokouksissa ovat läsnä ne ihmiset, jotka ovat suoraan te-kemisissä konfliktin kanssa. Periaate on se, että sovitaan pidettäväksi neljä kokousta. Ensimmäisessä kokouksessa luodaan työkontakti konsultin ja kon-fliktin osapuolten välille ja sovitaan konfliktinratkaisun muodoista. Toiseen kokoukseen osapuolet voivat tuoda mukanaan tukihenkilön. Tämän kokouk-sen tavoite on päästä yhteisymmärrykseen siitä, mitä ristiriita koskee, sekä päästä selville ristiriidan alkuperästä. Kolmannessa kokouksessa tavoitteena on, että osapuolet pääsevät yhteisymmärrykseen erilaisesta käyttäytymisestä jatkossa ja sitoutuvat noudattamaan sopimusta. Neljäs kokoontuminen on in-formaatiokokous. Selvittelyssä mukana olleet kohtaavat koko työyhteisönsä. Tässä kokouksessa ristiriidan selvittelyssä mukana olleet kertovat, mistä he ovat sopineet aikaisemmissa kokouksissa. Tärkeää siinä yhteydessä on vedota ryhmän sosiaaliseen tukeen. (Emt.)

Kärjistyneen ongelman ratkaisussa voidaan käyttää sovittelumenettelyä, jossa ristiriidan molemmat osapuolet valtuuttavat yhden henkilön toimi-maan välittäjänä. Pahoissa konflikteissa osapuolten ei edes tarvitse tavata, vaan välittäjä kulkee molempien välillä. Yksi ongelma tällaisessa ratkaisu-mallissa on sopivan välittäjän löytäminen. Leyman esittää myös välityslau-takunnan käyttämistä henkisen väkivallan tilanteiden ratkaisemisessa. Vä-lityslautakunta toimii siten, että molemmat konfliktin osapuolet antavat

62


POIKELA Esa (toim.)

valtuutuksensa omalle edustajalleen, jonka tehtävänä on toimia päämiehenä ja puhujana välityslautakunnassa. Edustajat valitsevat mukaan kolmannen henkilön siten, että päämiehillä ei ole vaikutusta valintaan. Kolmannesta henkilöstä tulee kolmihenkisen ryhmän puheenjohtaja ja kaikki neuvotte-lut käydään tässä ryhmässä. Jos näkemyksissä on eroja, niin edustajat palaa-vat päämiestensä luo ja keskustelevat näiden kanssa. Sovittelun ratkaisu voi olla millainen tahansa, esimerkiksi uudelleen sijoitus tai uudelleen koulutus. Olennaista on, ettei tehdä saneluratkaisuja vaan molemmilla osapuolilla on sananvaltaa päätöstilanteessa. Molempien osapuolten on lisäksi oltava samaa mieltä siitä, että ratkaisu on hyvä. (Emt.)

Edellä esitetty välimieslautakunnan käyttö osapuolten välillä on tyypilli-nen esimerkki yleisestävän ajattelun käytöstä. Osapuolet eristetään toisistaan ja asiaa hoitavat ulkopuoliset. Ehkä suojaudutaan asian suoralta kohtaamisel-ta, kun on kysymyksessä kärjistynyt ongelma. Voidaan ajatella, että menette-ly on oppimismielessä tehoton. Ongelma otetaan pois ja samalla osapuolilta viedään oppimisen mahdollisuus. Restoratiivisen periaatteen mukaista osal-listavaa konfliktinratkaisua vältellään joko tietoisesti tai tiedostamatta, eikä reintegraatiolle anneta mahdollisuutta.

Domenici ja Littlejohn kuvaavat sovittelua konfliktien johtamisen voi-matekijänä. Yhdysvalloissa sovittelumenetelmästä on hyviä kokemuksia organisaatioiden, perheiden ja yhteisöjen välisten konfliktien sovittelussa. He korostavat myös monessa yhteydessä oppimisen vaikutuksia, mutta ei-vät ole tarkastelleet sovittelua oppimisteorioiden näkökulmasta. Osapuolet kohtaavat kasvokkain ja sovittelu nähdään monessa mielessä ihmisten vuo-rovaikutustaitoja kehittävänä menettelytapana. Ristiriidat nähdään mahdol-lisuuksina. (Domenici & Littlejohn 2001.) Muutoin Yhdysvalloissa käytetty sovittelumenetelmä on suurelta osin samankaltainen Suomessa käytetyn ri-kos- ja riita-asioiden sovittelun kanssa.

Suomessa jo vakiintuneessa rikos- ja riita-asioiden sovittelussa lähesty-mistapa on se, että osapuolet kohtaavat aina kasvokkain. Kokousten määrää ja sisältöä ei pyritä ohjeistamaan, koska jokainen tapaus on aina erilainen. Osapuolten välillä pyritään dialogiin. Eli osapuolet tuottavat itse ratkaisun ja sovittelijat toimivat prosessin ohjaajina eli fasilitaattoreina. (Pehrman 1999.)

63



Kaksi esimerkkiä sovittelun vaikutuksesta kasvatuksessa

Monet sovitteluun osallistuneet ovat kokeneet miellyttävänä sen, että asia ratkaistiin yksinkertaisella tavalla. Mahdollisia lapsuudesta johtuvia syitä ei lähdetä tutkimaan ja kartoittamaan taustoja. Ratkaistaan vain esillä oleva ongelma pohtimatta sen yhteyksiä aikaisempiin monivaiheisiin tapahtumiin elämän aikana. Vielä ei ole tutkimustietoa siitä, minkälaisia oppimisvaiku-tuksia sovittelu on osapuolille aiheuttanut. On kuitenkin varmaa, että tekon-sa perusteellisesti ymmärtänyt ja sovittanut henkilö oppii aina jotain uutta ja myönteistä. Asenteet muuttuvat ymmärryksen lisääntyessä ja useissa ta-pauksissa on osoittautunut, että tekijä ei uusi tekoaan myöhemmin. Voidaan yleistää, että osallistuvuuden lisääntyessä myös oppimiskokemukset tulevat myönteisimmiksi. Seuraava esimerkki (sovittelutapaus, Vantaa 1987) havain-nollistaa ymmärryksen ja oppimisen yhteyttä:

Kerran sovitteluun tuli joukko nuoria. Nuoret olivat maalanneet kas-vonsakin erilaisilla kuvioilla. Eräällä heistä oli otsassa punainen sy-dämen kuva. Hänen mielestään sydämen kuva otsassa on kaunis ja huomiota herättävä. Huomion kokeminen onkin jokaiselle ihmiselle tärkeää ja etenkin nuorille teini-ikäiselle. Nuoret tulivat sovitteluun innokkaan oloisina. Aluksi varsinainen sovitteluasian käsittely eteni hitaasti, koska nuorten mielentila oli yli-innokas. Mutta noin puolen tunnin mittaisen iloisen nauruvaiheen jälkeen päästiin asiaan.

Nuoret olivat maalanneet tusseilla ja spraymaaleilla liiketalon kel-larikerroksen seiniä suurelta alueelta. Heidän mielestään seinät olivat tulleet värikkäämmiksi ja kauniimmiksi käsittelyn jälkeen. Lisäksi he kertoivat, että oli mukavaa katsella omien maalaustensa jälkiä jälki-käteen. Maalaukset olivat heille eräänlainen omistuskirjoitus, joka oli lisäksi yleisellä paikalla muidenkin ihmisten nähtävillä.

Kun heille kerrottiin uudelleen maalauksen aiheuttamat kustan-nukset (noin 1000 euroa), niin heidän ilmeensä ja suhtautumisensa asiaan muuttui täydellisesti. Ensiksikin he eivät ymmärtäneet, miksi seinät täytyy maalata uudestaan. Toiseksi tuhannen euron kustannus sai heidät kauhun ja ihmettelyn valtaan. Miten seinän maalaaminen voi maksaa niin paljon? Keskustelun jälkeen nuorten asenteet muut-

64


POIKELA Esa (toim.)

tuivat. Heidän suhteensa asiaan sai järkevän otteen. He halusivat eh-dottomasti tavalla tai toisella hyvittää aiheuttamansa ongelmatilan-teen.

Nuoret sovittivat seinämaalauksen aiheuttaman kustannuksen myöhemmin taloyhtiölle. He tekivät eräässä toisessa kerrostalossa rappukäytävän suursiivouksen. Pesivät, vahasivat ja kiillottivat rappu-käytävän eräänä viikonloppuna.

Myös seuraava esimerkki (Gleitman 1991, 593–594) osoittaa osallistavan ja ymmärrystä suosivan kasvatuksen myönteistä vaikutusta lasten käyttäyty-miseen ja oppimiseen.

Tutkimuksessa vertailtiin kolmea erilaista lasten kasvatustyyliä ja nii-den vaikutuksia lasten myöhempään käyttäytymiseen. Kasvatustyylit jakoivat vanhemmat itsevaltaisiin, salliviin ja auktoriteettia ja vuoro-vaikutusta käyttäviin vanhempiin. Itsevaltaiset vanhemmat kontrol-loivat lasta tiukasti, eivätkä selittäneet sääntöjään, joiden rikkomisesta he rankaisivat häntä. Rankaisu oli usein fyysinen. Sallivat vanhemmat eivät asettaneet lapselle rajoituksia tai sääntöjä, eivätkä vaatineet lap-selta paljoakaan. Vanhemmat rankaisivat lasta harvoin. Auktoriteettia ja vuorovaikutusta käyttävät vanhemmat asettivat lapselle velvolli-suuksia ja vaatimuksia. Mutta myös opastivat häntä ja ottivat huomi-oon hänen mielipiteensä.

Itsevaltaisten vanhempien lapset olivat sulkeutuneita ja epäitse-näisiä. Erityisesti pojat olivat uhmakkaita ja vihaisia. Sallivien van-hempien lapsilla oli samanlaisia piirteitä. Lisäksi he olivat epäkypsiä ja sosiaalisesti vastuuttomia. Auktoriteettia ja vuorovaikusta käyttä-vien vanhempien lapset olivat itsenäisempiä, osaavampia ja vastuun-tuntoisempia. He selviytyivät paremmin älyllisistä haasteista ja olivat päämäärätietoisempia ja itsevarmempia kuin kahden muun ryhmän lapset.

Asioiden kärjistäminen on melko yleistä monissa eri tilanteissa. Ajattelua ohjaa liiallinen dikotomia. Ajatellaan periaatteella äärioikeisto–äärivasem-misto, tai täysin oikea ratkaisu suhteessa täysin väärään ratkaisuun. Etenkin kehitystyössä hyvin usein ajaudutaan tilanteeseen, jossa on kaksi täysin eri-

65



laista näkökulmaa asiaan. Ikään kuin asioilla ei olisikaan mitään välimuotoja. Usein tarkoituksenmukainen ja tilanteeseen sopiva ratkaisu löytyy juuri ää-rivaihtoehtojen väliltä. Ihmiset ovat liian ehdottomia oikeassa olemisen suh-teen. Edellinen esimerkki lastenkasvatuksesta kuvaa hyvin tilannetta.

Sovittelun oppiminen työyhteisössä

Kaikilla aloilla ja ammateissa kiusataan (Pietiläinen 2000). Kiusaamista havai-taan sairaalassa, koulussa, tehtaassa ja seurakunnassa. Sen kohteeksi joutuvat niin toimistotyöntekijät, opettajat, päiväkodin lastenhoitajat, sairaanhoitajat, insinöörit, suunnittelijat kuin papit ja nuorisonohjaajatkin. Tutkimusten pe-rusteella arvioidaan henkisen väkivallan kohteena olevan noin 4–6 % työssä käyvistä eli noin 100 000 ihmistä. Kiusaajana voi olla sekä työtoveri, esimies että alainen. Yleisimmin kiusaaja on yksi tai useampi työtoveri. Oma voi-mattomuus tilanteen ratkaisemisessa koetaan vielä suuremmaksi silloin, kun joudutaan esimiehen kohdistaman henkisen väkivallan kohteeksi. Myös kiu-sattu esimies kokee itsensä puolustuskyvyttömäksi. (Pietiläinen 2000, 5.)

Tutkimusten perusteella voidaan tehdä sellainen johtopäätös, että työ-paikkakiusaamisessa esimiehillä on aina hyvin keskeinen rooli. Esimiesten osuus kiusantekijöistä on huomattavan suuri. Toinen merkittävä havainto on se, että esimiehet eivät joko tiedosta tai jostain muusta syystä puutu riittäväs-ti kiusaamisongelmiin työyhteisöissä.

Seuraukset henkisestä väkivallasta voivat olla vakavia. Kohteeksi joutu-neet kärsivät useimmiten erilaisista psyykkisistä oireista, masennuksesta, unihäiriöistä ja psykosomaattisista vaivoista. Alentuneen työtehon, sairaslo-mien ja -eläkkeiden takia henkinen väkivalta aiheuttaa yhteiskunnalle ja tuo-tantoelämällekin huomattavia taloudellisia menetyksiä. (Vartia & Paananen 1992, 5.)

66


POIKELA Esa (toim.)

Sovittelutaito osana johtamistaitoa

Esimiestaitojen merkitys muutoinkin työssä jaksamiseen on korostunut myös muissa tutkimuksissa. Työkyvyn kehittämis- ja tutkimusohjelmissa (TYKY) on osoitettu, että esimiesten johtamistaidolla on merkittävä vaikutus jaksa-miseen ja työkykyyn. (Ilmarinen 1995.) Vuorovaikutustaitojen puutteellinen hallinta saattaa olla syynä siihen, että esimiehet eivät puutu työyhteisön ris-tiriitatilanteisiin riittävän ajoissa (Pehrman 2000, 84). Ristiriitatilanteiden kohtaamisia vältellään tai ohitetaan menemällä mukaan kiusaajan puolelle.

Keskustelevan ja avoimen kulttuurin kehittyminen työyhteisöön vaatii suurta huomiota ja muutosta johtamiskäyttäytymisessä. Esimiehen täytyy olla aina oikeudenmukainen ja suhtauduttava tasapuolisesti ristiriidan osa-puoliin. Kaikkia osapuolia tulee kuunnella ja toimia puolueettomasti. Esi-miehen kannattaa aina nostaa riidan tosiasiat esiin ja saattaa erimielisyydet ratkaisuun. Se on esimiehen oikeus ja velvollisuus ja merkittävä osa jokapäi-väistä johtamistyötä.

Yhteistä edellä kuvatuille ongelmille ja ristiriidoille on kuitenkin se, että niihin ei yleensä puututa. Organisaatioiden ja työyhteisöjen pahoinvointi ja huono ilmapiiri saa jatkua päivästä toiseen. Toisaalta ihmisten väliset risti-riidat kuuluvat jokapäiväiseen elämään. Mutta myös niiden ratkaiseminen ja vähentäminen pitäisi kuulua luonnollisena osana ihmisten väliseen toimin-taan. Onko niin, että tämän tyyppiset asiat koetaan liian arkaluontoisina ja pitäisikö niiden käsittelemiseen myös valmentautua?

Usein ongelmia yritetään ratkaista sääntöjä tiukentamalla tai säätämällä lakeja henkilöstön suojelemiseksi. Mutta ohjeistukset eivät toimikaan suun-nitellulla tavalla. Aikoinaan säädettiin esimerkiksi laki yhteistoimintame-nettelystä. Lain tarkoituksena oli turvata henkilöstön asema muutos- tai sa-neeraustilanteissa. Käytännössä lakia sovelletaan henkilöstön irtisanomisen ilmoitusmenettelynä. Osallistuminen uuden organisaation tai jäljelle jäävien työpaikkojen suunnitteluun jää täysin muodolliselle tasolle.

67



Johtopäätökset

Yhteenvetona voidaan todeta, että sovittelu tarjoaa erinomaisen mahdolli-suuden oppimiselle rikos- ja riita-asioiden, työyhteisöjen, perhe- ja henki-lökohtaisten ihmissuhteiden käsittelyn prosessissa. Vallitseva ennaltaes-tävyysajattelu ei enää riitä. Ihmisten itsenäiselle kehittymiselle ja etenkin osallistavuudelle on saatava enemmän tilaa. Sovitteleva asenne antaa ihmisil-le paljon mahdollisuuksia. Sovitteleva asenne näkyy haluna ymmärtää toisia ihmisiä. Vaikka riidat ja erimielisyydet kuuluvatkin inhimilliseen elämään, ne eivät saisi hallita elämää.

Elonheimon mukaan kansainvälinen tutkimus ja keskustelu on osoittanut restoratiivisen oikeuden potentiaalin. Enää ei tarvitse kysyä, toimiiko resto-ratiivinen oikeus, eikä enää tarvita kvantitatiivista tutkimusta, jossa vertail-laan restoratiivista ja nykymuotoista länsimaista oikeutta. Sen sijaan nyt pitää keskittyä erilaisten restoratiivisten menetelmien kehittämiseen, jotta niiden potentiaali voitaisiin mahdollisimman tehokkaasti hyödyntää. Kokonaisval-taisempi keskustelu aiheesta on meillä vielä käymättä. Vaikka suomalaisessa sovittelussa on jo monia ansioita, ansaitsee vahva teoria enemmän huomiota. (Elonheimo 2004)

Tiukka ohjaus ja julkinen byrokratia voivat olla syynä siihen, että ongel-mat vain lisääntyvät. Sovittelutaitojen lisääminen voi toimia yhtenä ratkai-sun lähteenä erilaisten rikosten, ristiriitatilanteiden, työpaikkakiusaamisen ja johtamisongelmien vähentämiselle. Sovitteluprosessin osallisten oppi-minen täytyy asettaa päätavoitteeksi ja oppimisen merkitys ja teoriat tulee saattaa myös sovittelijoiden tietoisuuteen. Sovitteluosaamisen lisääminen on otettava tavoitteeksi yhteiskunnassa ja saatava osaksi jokaisen ihmisen kan-salaistaitoa. Esimerkiksi Leymannin, Domenicin ja Littlejohnin menetelmien suurin puute on se, että niistä ei löydy oppimisteoreettisia perusteluja. Op-piminen, joka tapahtuu prosessimaisessa ratkaisutilanteessa ymmärryksen kautta, on sovitteluprosessin tärkein tavoite. Omassa jatkotutkimuksessani haluan lisätä työyhteisöjen sovitteluvalmiutta kehittämällä sovittelutaidon oppimista ja lisäämällä ymmärrystä sovittelun mahdollisuuksista. Uskon,

68


POIKELA Esa (toim.)

että näin voidaan merkittävästi vähentää hankalien ristiriitojen haittavaiku-tuksia ja samalla parantaa ihmisten välistä yhteistyökykyä työyhteisöissä.

Lähteet

Christie, N. 1983. Piinan rajat. Alkuperäisestä teoksesta Limits to Pain, suom. Vuok-ko Jarva. Oikeussosiologian julkaisuja n:o 4. Helsinki: Helsingin yliopiston mo-nistuspalvelut. Painatusjaos.

Domenici, K. & Littlejohn, S. W. 2001. Mediation. Empowerment in Conflict Man-agement. 2. edition. United States of America: Waveland Press. www.waveland.com.

Elonheimo, H. 2002. Restoratiivinen oikeus korjaa rikoksen aiheuttamat vahin-got. Haaste-lehti. Asiantuntevasti rikoksentorjunnasta ja kriminaalipolitiikasta 3/2002, 28–29. Porvoo: Uusimaa. http://www.om.fi/haaste/20224.htm

Elonheimo, H. 2004. Restoratiivinen oikeus ja suomalainen sovittelu. Oikeus-lehti 2/2004, 179–199. http://www.sovittelu.com/Kirjallisuus/oikpaivat-elonheimo.pdf

Gleitman, H. 1991. Psychology. 3. painos. New York: W.W. Norton & Company.Ilmarinen, J. 1995. Ikääntyviä työntekijöitä käsittelevä tutkimus (1981–1992). Semi-

naariaineisto. Helsinki: Työterveyslaitos.Leymann, H. 1989a. Presentation av LIPT-formuläret: konstruktion, validering, ut-

fall. Moniste. Stockholm: Taylor & Francis Group. Leymann, H. 1989b. Violens handledarpärm mot psykiskt våld i arbetslivet. Vuxen-

mobbing. Uppsala: Sipuförlag.Leymann, H. 1990. Mobbing and Psychological Terror at Workplaces. Violence and

Victims 5, 2a, 119–126. Stocholm: Violen.Leymann, H. & Tallgren, U. 1989. Undersökning av frekvensen vuxenmobbing inom

SSAB. Arbete, människa, miljö. Stockholm: Arbete, människa, miljö 3, 155–160.Pehrman, T. 1999. Sovittelu prosessina. Sovittelun peruskurssiaineistoa. Vantaan So-

vittelijat ry.Pehrman, T. 2001. Oppiva johtajuus. Energiaa työyhteisöön ja liiketoimintaan. MBA

-tutkimus, Jyväskylän yliopisto. Helsinki: Innotimo.Pietiläinen, R. 1999. Kiusaajia ja kiusattuja työpaikalla. Kirjoituskilpailun satoa. Hel-

sinki: Työterveyslaitos.

69



Poikela, E. & Poikela, S. 1999. Kriittisyys ja ongelmaperusteinen oppiminen. Julkai-sussa J. Järvinen-Taubert & P. Valtonen (toim.) Kriittisyyden kasvu korkeakoulu-tuksessa. Tampere: Tampeeen yliopisto, TAJU, 167–185.

Rogers, C. 1980. A way of being. Boston: Houghton Mifflin.Vartia, M. & Paananen, T. 1992. Henkinen väkivalta työssä. Helsinki: Työterveyslai-

tos.

70


POIKELA Esa (toim.)

Mari Räkköläinen

KONTROLLISTA LUOTTAMUKSEEN– tilivelvollisuus arvioinnissa

Tiivistelmä

Arvioinnin kehittäminen ja kehittyminen on sidoksissa arviointi- ja oppimis-näkemyksessä tapahtuviin muutoksiin. Arvioinnin tarkoitus ja funktiot sekä arvioijan rooli vaihtelevat eri arviointitraditioissa. Arviointi on muuttunut kontrolloivasta ulkoisesta arvioinnista osallistavaan ja vuorovaikutukseen perustuvaan arviointiin. Arviointi perustuu tällöin eri osapuolten väliseen luottamukseen. Ammatillisten perustutkintojen opiskelijan arviointia uudis-tetaan siten, että ammatillista osaamista arvioidaan myös näyttöperusteises-ti, joka on autenttista suoritusarviointia. Artikkelissa tarkastellaan ammatil-lisiin perustutkintoihin liitettävien näyttöjen (näyttöperusteisen arvioinnin) vaikutusta arviointiajatteluun ja arviointitiedon luonteeseen kehitettäessä sekä opiskelijan arviointia että kansallista oppimistulosten arviointia. Uutta ajattelua tarkastellaan julkisesti rahoitetun toiminnan arviointiin liittyvän tilivelvollisuuden-käsitteen (accountability) sekä luottamukseen pohjautu-van arviointiajattelun näkökulmista. Keskeinen haaste on, miten opiskelijan arviointi ja tilivelvollisuusarviointi sovitetaan yhteen niin, että arviointitieto on luotettavaa, vertailukelpoista ja eri osapuolille hyödyllistä sekä luottamus-ta edistävää.

72


POIKELA Esa (toim.)

Johdanto

Ammatillisten perustutkintojen näyttöjärjestelmä on uusin pyrkimys var-mistaa ammatillisen koulutuksen laatua. Opetusministeriön päätöksellä (212/430/98) kaikkiin ammatillisiin perustutkintoihin liitetään näyttöön pe-rustuva osoitus ammatillisten opintojen tavoitteiden saavuttamisesta. Näy-töt ovat uusi opiskelijan arvioinnin menetelmä, jossa opiskelijan osaamista arvioidaan käytännön työtilanteissa ja tehtävissä. Näyttöjä toteutetaan koko koulutuksen ajan ja ne arvioidaan opettajan, opiskelijan ja työelämän edus-tajan yhteisarviointina. Näytöt liitetään osaksi koulutuksen arviointia ja laa-dunvarmennusta. Uudistuksella pyritään lähentämään koulutusta ja työelä-mää toisiinsa ja varmistamaan, että koulutus täyttää sille asetetut tavoitteet ja tuottaa työelämän edellyttämää osaamista. Uudistuksen avulla halutaan myös yhtenäistää ja monipuolistaa opiskelijan arviointia. Näyttöjen tehtävä-nä on kehittää opetusta ja motivoida opiskelijoita, ja ne ovat tärkeä oppimi-sen ohjaamisen väline opettajan ja opiskelijan välisessä vuorovaikutuksessa. Ne ovat siis keskeinen osa formatiivista opiskelijan arviointia. Kehittämises-sä on korostettu muun muassa arvioinnin tavoite- ja kriteeriperusteisuutta, laadullisuutta, opiskelijakeskeisyyttä sekä arvioinnin ohjaavaa ja motivoivaa merkitystä.

Opiskelijan arvioinnin rinnalla on tarkoitus kehittää myös ammatillisen koulutuksen kansallista arviointia. Aiemmin ammatillisessa koulutuksessa arviointitieto oppimistuloksista on tuotettu kansallisilla kokeilla (ks. Ope-tushallitus 1995; 1998a; 1998b). Kansallista arviointia muutetaan siten, että arviointitieto on mahdollista saada suoraan paikallisesti oppilaitoksissa to-teutetuista näytöistä, jolloin luovutaan erillisistä kansallisista päättökokeis-ta. Kysymys on ammatillisen koulutuksen järjestelmätason arvioinnista, joka on koulutuksen tuloksellisuuden arviointia. Koulutuksen tuloksellisuuden arviointi heijastuu oppilaitoksiin ja sitä kautta opetus- ja arviointitapahtu-maan opettajan ja opiskelijan välillä. Arviointitiedon tuottaminen ja doku-mentointi tulosten julkista tarkastelua varten muuttaa opiskelijan arviointia varten toteutetut näytöt osaksi summatiivista, kokoavaa ja julkista arviointia,

73

KONTROLLISTA LUOTTAMUKSEEN


jolloin arviointiin liitetään luotettavuutta ja vertailukelpoisuutta koskevia laatuvaatimuksia.

Aikaisempaa, yhtenäisiin päättökokeisiin perustuvaa kansallista arvioin-tia on kritisoitu muun muassa siitä, että se on oppilaitoksen tavanomaisesta toiminnasta irrallinen järjestelmä, joka ei motivoi opiskelijoita eikä opettajia. Erillinen järjestelmä on tuottanut kehittämistyön pohjaksi palautetietoa liian harvoin ja hitaasti, eikä arviointeja ole hyödynnetty opetuksen kehittämises-sä. Arviointijärjestelmää on tarkoitus kehittää niin, että se tukisi ja ohjaisi paremmin oppilaitosten itsearviointia ja kannustaisi kehittämistyöhön.

Tietoa ja osaamista tuottavat prosessit, kuten oppiminen, ohjaaminen ja arviointi luovat sosiaalista pääomaa. Tietoa tuottavan arvioinnin tavoitteena on lisätä ymmärrystä arvioitavasta ilmiöstä ja sen taustalla olevista tekijöistä. Arvioinnin tulisi tuottaa myös oppimista ja osaamista, siksi lopputuloksen arvioinnin lisäksi tarvitaan tietoa hyvään tulokseen johtavista prosesseista. Näin arviointitietoa voidaan käyttää myös kehittämisen välineenä kohot-tamaan osaamisen tasoa ja toiminnan laatua. Voidaan puhua arvioinnilla ohjaamisesta. Sosiaalisen pääoman luomisen edellytyksenä on vuorovaiku-tus, osallistuminen ja luottamuksen rakentuminen eri toimijoiden välillä. Osallistava arviointi perustuu vuorovaikutukseen ja neuvotteluun, jossa eri osapuolten tiedontarpeet ja arvostukset sovitellaan yhteen, jolloin arviointi voidaan kokea myös oikeudenmukaisena. Arviointi ei ole enää ulkopuolis-ta kontrollia, vaan keskinäiseen luottamukseen pohjautuva prosessi. (Esim. Chelimsky 1997; Hyyryläinen & Kangaspunta 1999; Kajanoja & Simpura 2000; Vuorenmaa 2001; Tuomi-Gröhn 2001.)

Tarkastelen artikkelissani jännitteitä, joita näyttöjen liittäminen osaksi opiskelijan arviointia ja samalla koulutuksen vaikuttavuuden arvioinnin pe-rustaksi on nostanut esiin. Kiinnostavaa on, millä ehdoilla koulutuksen ja työn rajalle asettuva näyttöperusteinen arviointi perustuu luottamukseen, tuottaa luottamusta eri osapuolten välillä, ja mitä se merkitsee kansallisen arvioinnin kannalta. Tärkeää on tunnistaa niitä prosesseja ja rakenteita, jotka edistävät luottamuksen syntymistä ja tuottavat sosiaalista pääomaa koulu-tuksen arvioinnissa ja kehittämisessä.

74


POIKELA Esa (toim.)

Näyttöperusteinen arviointi on autenttista, tavoitelähtöistä ja kriteeri-perusteista arviointia, minkä voi olettaa olevan lähtökohta oikeudenmu-kaiselle ja luottamusta herättävälle arvioinnille, joka motivoi eri osapuolia. Miten näyttöperusteisen opiskelijan arvioinnin piirteet on mahdollista so-vittaa yhteen arvioinnin tilivelvollisuuden ja kontrollitehtävän kanssa? Myös arviointitiedon luonne muuttuu, kun se tuotetaan opettajien, työelämän ja opiskelijoiden välisessä vuorovaikutuksessa eikä ulkopuolisen mittaamisen tai koejärjestelyiden kautta. Opiskelijan arvioinnista tulee läpinäkyvämpää, jos eri toimijoilla on prosessissa vastuuta ja vaikutusvaltaa, ja arviointitieto tuotetaan reflektion kautta ja konstruoidaan yhteisessä keskustelussa. Tili-velvollisuusarvioinnin kannalta konstruktiivinen arviointitieto on haasta-vaa, koska se muuttaa käsityksiä arviointitiedon luotettavuudesta ja arvioin-titulosten vertailtavuudesta. Arviointijärjestelmän kehittämisen kannalta on tärkeää tarkastella, miten luottamus ja kontrolli ilmenevät arvioinnissa, kun paikallisella tasolla toteutettavaa arviointia ja kansallisen tason arviointia so-vitetaan yhteen.

Artikkeli perustuu vuosina 2002–2003 toteutettuun valtakunnalliseen arviointikokeiluun ja sen esiin nostamiin kysymyksiin ja tuloksiin (ks. Räk-köläinen & Mäkihalvari 2003; Räkköläinen & Ecclestone 2005). Arviointiko-keilussa testattiin mallia, jossa ei käytetty yhteneviä kokeita tai tehtäviä, vaan arviointitieto oppimistulosten arviointia varten koottiin suoraan oppilaitos-ten joustavasti toteuttamista näytöistä. Arviointikokeilussa analysoitiin op-pimistulokset noin neljästä sadasta näytöstä, kolmella eri koulutusalalla sekä toteutettiin laaja kysely paikallisiin näyttöihin osallistuneille opiskelijoille, näyttöjä arvioinneille opettajille ja työelämän edustajille. Kyselyyn vastasi yli seitsemänsataa henkilöä. Tämän lisäksi haastateltiin useita opetushallinnon ja työmarkkinajärjestöjen avainhenkilöitä, näyttöjärjestelmän kehittäjiä sekä opettajia, opiskelijoita ja työpaikkaohjaajia.

75



Koulutus ja arviointi

Koulutuksen arviointi voi kohdistua koulutukseen yhteiskunnallisena ins-tituutiona ja oppilaitoksiin koulutusta tuottavina organisaatioina. Tällöin koulutuksen arviointi on evaluaatiota, joka kohdistuu koulutuksen tuloksel-lisuuteen ja tuo tietoa koulutukselle asetettujen tavoitteiden toteutumises-ta. Evaluaatio toimii tällöin hallinnan keinona ja poliittisen päätöksenteon tukena sekä keskushallinnossa että paikallishallinnossa. (Laukkanen 2002, 259–268.)

Oppimistulosten arviointi kansallisilla kokeilla on koulutuksen vaikut-tavuuden arviointia, jolloin seurataan, miten hyvin koulutukselle asetetut tavoitteet on saavutettu, mikä on osaamisen taso ja vastaako osaaminen työ-elämän edellyttämää osaamista sekä millaisia valmiuksia koulutus antaa jat-ko-opintoihin. Keskeiset oppimiselle ja opettamiselle asetetut tavoitteet on suomalaisessa järjestelmässä kirjattu opetussuunnitelman perusteisiin, joka on Opetushallituksen antama määräys. Kansallisessa arviointijärjestelmässä valvotaan asetettujen tavoitteiden toteutumista erityisesti seuraamalla oppi-mistuloksia. Heikoista tuloksista ei yksittäisille koulutuksen järjestäjille tai oppilaitoksille aiheudu sanktioita, vaan tuloksia pyritään parantamaan kou-lutuksen ja opastuksen sekä koulutusjärjestelmään kohdistuvien uudistusten avulla pikemmin kuin kontrollia lisäämällä. (Opetushallitus 1998a, 14–15; Opetushallitus 1999, 45; Räisänen 1998, 9–20; Virta 1999, 93–108.)

Koulutuksen tuloksellisuuden ja vaikuttavuuden arvioinnissa käytetään kansallisia kokeita Suomen lisäksi monessa muussakin maassa, kuten Englan-nissa, USA:ssa, Kanadassa ja Uudessa-Seelannissa sekä yleissivistävässä kou-lutuksessa kaikissa Pohjoismaissa. Kansallisten kokeiden suosioon julkisen arviointitiedon tuottajina on useita syitä. Kirjalliset kokeet ovat suhteellisen edullisia toteuttaa ja ne mahdollistavat laajat otokset. Niistä on myös melko helppo antaa toimeksianto valtakunnallisella tai alueellisella tasolla. Testeis-tä saadaan myös suhteellisen nopeasti tulokset käyttöön. Merkittävä etu on myös, että tulokset saadaan näkyviksi, koska ne voidaan julkaista raporttei-na ja näin levittää arvioinnin tuloksia. Suomalaiseen arviointipolitiikkaan ei

76


POIKELA Esa (toim.)

kuulu oppilaitosten asettaminen julkisesti järjestykseen, mutta esimerkiksi Englannissa julkistetaan vuosittain oppilaitosten tulokset ja järjestystaulu-kot. (Crooks 2002; 2003; Ecclestone 1996.)

Johtopäätösten tekeminen opettajien ja oppilaitosten toiminnan laadusta julkisten tulosten perusteella ei kuitenkaan ole yksiselitteistä. Arviointitie-don luotettavuuteen vaikuttaa, miten arvioinnissa on onnistuttu tarkastele-maan myös taustatekijöitä, kuten oppilaitosten erilaisia olosuhteita tai opis-kelijoiden ja perheiden sosioekonomista taustaa. Pelkkien testitulosten tai keskiarvojen vertailu saattaa olla epäoikeudenmukaista, sillä useinkaan ei ole erotettavissa oppilaitoksen ja opetuksen vaikutusta muista ei-oppilaitokseen liittyvistä tekijöistä. Myös testaamisen hyöty on asetettu kyseenalaiseksi. Jat-kuva testaaminen ja tulosten julkistaminen saattavat vähentää motivaatiota ja kiinnostusta opettajan työhön. Muun muassa Englannissa on huolestut-tu siitä, ettei opettajan työ enää houkuttele. Opettajat kokevat testaamisen ja muun virallisen arvioinnin vievän ajan varsinaisesta opetustyöstä. Mitä enemmän arvioinnin tulokset vaikuttavat arvioitavan tulevaisuuteen (ns. high-stake evaluation), sitä epäoikeudenmukaisemmin testaaminen vaikut-taa jo alun perin heikoimmassa tilanteessa oleviin opiskelijoihin ja oppilai-toksiin, ja arvioinneista tulee itseään toteuttavia ennusteita. Julkisen arvioin-nin on jopa todettu heikentävän oppilaiden itsetuntoa. Erityisesti heikkojen oppilaiden tulosten on havaittu laskevan entisestään, jolloin ero hyvien ja heikosti menestyvien oppilaiden välillä kasvaa. (Esim. Gipps 2003; Kuusela 2003; Linn 2000; Walberg & Haertel 1990.)

Suomalaisessa järjestelmässä, erityisesti ammatillisen koulutuksen puo-lella, arviointi on koettu melko raskaaksi ja hitaaksi. Ammatillisen koulutuk-sen ala tai tutkinto on voinut tulla arvioinnin kohteeksi vain harvoin, jolloin koulutuksen järjestäjä ei saa riittävän usein vertailutietoa toimintansa kehit-tämisen tueksi. Arviointi on koettu myös irralliseksi muusta oppilaitoksen arviointitoiminnasta, se ei ole tukenut riittävästi opiskelijan arviointia eikä opiskelijoiden ja oppilaitoksen itsearviointia eikä se ole motivoinut arvioin-tiin osallistuvia. Selvitykset osoittavat, ettei arviointitoiminnalla ei ole ollut riittäviä yhteyksiä toiminnan kehittämiseen. Arviointituloksia tai kehittä-

77



missuosituksia ei ole annettu riittävästi, vaan tulosten tulkinta on jätetty oppilaitoksille. Valtakunnallisissa kokeissa ei myöskään ole riittävästi otettu huomioon koulujen profiloitumista, vaikka koulutuksen järjestäjän omissa opetussuunnitelmissa siihen on mahdollisuus. Arviointituloksia on myös hyödynnetty vähän paikallisella tasolla. (Hämäläinen 1994, 60–61; Rajanen 2000; Salonen 2004, 104–106; Salmio 2004, 140–143, 172–175.)

Arvioinnin kontrollitehtävä liittyy läheisesti järjestelmätason arviointiin, jota varten asetetaan ennakkoon tavoitteita ja standardeja, joiden toteutu-mista seurataan. Tällainen malli lisää evaluoinnin läpinäkyvyyttä, mikäli tavoitteet on selkeästi asetettu ja ne ovat julkisesti nähtävissä. Etukäteen ase-tettujen tavoitteiden ja standardien ongelmana on pidetty, ettei niiden avulla juurikaan voi huomioida niitä prosesseja, jotka tuottavat mitattavan tulok-sen. Arvioinnin perustaminen pelkästään yleisiin tavoitteisiin saattaa myös kaventaa käsitystä koulutuksen tehtävästä. (Laukkanen 1994; Raivola 2002; Virta 1999.)

Raivola (2002, 27–28) suhtautuu kriittisesti myös siihen, riittääkö arvi-oinnin tavoitteiden sitominen opetussuunnitelman perusteisiin takaamaan arvioinnin osuvuuden. Vaarana on, että oppiaineksen valintaan vaikuttaa mittaaminen enemmän kuin sisällön mielekkyys: valitaan tavoitteita, jotka on helposti mitattavissa. Arvioinnille asetettaviin vaatimuksiin vaikuttaa, miten testien, näyttöjen ja muiden arviointimenetelmien tuottamaa tietoa käytetään eli missä tarkoituksessa arviointitieto tuotetaan. Mikäli oppilai-tosten tuloksia tai opiskelijoiden saavutuksia vertaillaan julkisesti, tulee yh-denmukaistamisen paineita, jotta johtopäätökset olisivat oikeudenmukaisia. Yhdenmukaistaminen saattaa merkitä samalla arviointimenetelmien ja arvi-oinnin kohteiden kaventumista.

Kansallinen arviointi voi olla kehittävää arviointia, kun määrällistä ja laadullista arviointitietoa käytetään rakentavasti ja rohkaistaan eri toimijoi-ta parantamaan laatua tavalla, joka on paikallisesti tarkoituksenmukaista. Arvioinnin tarkoituksena voi olla vertailutiedon tuottaminen suorituksista tai tuloksista, mutta vertailutietoa voidaan käyttää myös kehittävässä merki-tyksessä tulosten parantamiseksi. Kansallinen arviointi voi keskittyä ennalta

78


POIKELA Esa (toim.)

sovittujen teemojen tai alojen arviointiin tai se voi olla kriteeriperusteista, jolloin valtakunnalliset kriteerit on joko määritetty ennalta tai ne asetetaan esimerkiksi oppilaitoksissa aikaisempien suoritusten perusteella. (Ecclestone 1996, 14–16; Räkköläinen & Ecclestone 2005, 20–22.)

Arviointikäsitysten muotoutuminen

Guba ja Lincoln (1989, 21–49) jakavat arvioinnin historian neljään sukupol-veen. Arvioinnin tarkoitus ja menetelmät sekä arvioijan suhde arvioitavaan muuttuvat sukupolvesta toiseen. Ensimmäisen sukupolven aikana aina 1950-luvulle saakka painotettiin arvioinnissa mittaamista ja testaamista, jolloin suosittiin hyvin teknisiä menetelmiä sekä erilaisia kyky- ja lahjakkuusteste-jä. Menetelminä käytettiin kyselylomakkeita, standardisoituja testejä ja pis-teytystä. Arvioinnin kohteena oli lähinnä oppilas ja hänen suoriutumisensa. Voidaan olettaa, että mittaamista painottavan arviointisukupolven taustalla oleva oppimiskäsitys oli behavioristinen.

Toisessa arviointisukupolvessa korostui tavoitearviointi ja siinä mielen-kiinnon kohteeksi tulivat oppilaitosten opetussuunnitelmat ja oppilaiden kyky saavuttaa asetetut tavoitteet ja heidän valmiutensa jatkaa opintojaan. Arvioinnin tarkoituksena oli tutkia, miten opetussuunnitelmat toimivat käy-tännössä oppilaitoksissa. Arvioinnin rooli muuttui kuvailevaksi ja teknisten mittausten rinnalla ryhdyttiin käyttämään useampia erilaisia menetelmiä. (Guba & Lincoln 1989, 27–28; myös Smith & Tyler 1942.)

Kolmannessa arviointisukupolvessa teknisten ja kuvailevien tehtävien lisäksi arvioijille tuli uusi tehtävä: arvostelu ja päätelmien tekeminen (judge-ment). Arvioijilta odotettiin myös kannanottoa, tuomiota siitä, miten tavoit-teet on saavutettu ja miten tuloksellista arvioitava toiminta on ollut. Arvioi-jat toimivat päätöksentekijöiden tukijoina. Tässä yhteydessä alkoi keskustelu standardeista ja siitä, kuka ne määrittää ja mihin tarkoitukseen arviointia tulisi käyttää. (Guba & Lincoln 1989, 29–31, 34; myös Scriven 1967.)

79



Neljännen sukupolven arviointi alkoi kehittyä 1980-luvulla, kun edellisiä sukupolvia ryhdyttiin kritisoimaan liian yksipuolisina. Ryhdyttiin korosta-maan, ettei arvioijien tuottama todellisuus ole yhtenevä, vaan pluralistinen, jolloin tulee huomioida myös konteksti ja dialogi yleisön kanssa sekä moni-arvoisuus. Aikaisempia malleja kritisoitiin myös managerialismista, jolloin arvioija on yhteydessä vain arvioinnin tilaajaan, yleensä johtoon, jolla myös on valta päättää arviointikysymyksistä ja tulosten käytöstä. Myös liiallista sitoutumista tieteelliseen tutkimusparadigmaan, lähinnä positivistiseen lä-hestymistapaan, pidettiin ongelmana, koska kontrolloiduissa koeasetelmissa korostuu kvantitatiivinen mittaaminen ja unohtuu inhimillinen konteksti ja arvioijan oma vastuu tuloksista. (Guba & Lincoln 1989, 31–38, 50–68.)

Vastapainona aikaisemmalle arviointiajattelulle Guba ja Lincoln (1989, 38–45) esittävät arvioinnin neljänneksi sukupolveksi uudenlaista ajattelua, jossa keskeistä on tulkitseva lähestymistapa ja neuvotteluprosessi yleisön ja arvioinnin kohteen kanssa. Arvioijan tehtävänä on huomioida ja tuoda esiin arviointiasetelmassa eri osapuolten vaatimukset, oikeudet ja arvostukset. Arvioijan tehtävänä on toimia oppimisprosessin virittäjänä ja keskustelun johtajana, jolloin myös pyritään eri osapuolten välillä konsensukseen ja oppi-maan uutta. Taustalla on konstruktivistinen oppimisnäkemys, jonka mukaan jokainen yksilö rakentaa sosiaalisen todellisuuden omassa mielessään. Tätä todellisuutta voi tutkia vain arvioijan ja arvioitavan välisessä vuorovaikutuk-sessa, jossa syntyvä arviointitieto konstruoidaan jälleen uudelleen. On myös luovuttava perinteisistä käsityksistä arviointitiedon yleistettävyydestä ja ob-jektiivisesta ”totuudesta”. Yleistettävyyden sijasta painottuu asioiden suh-teellisuus ja paikallisen tason ymmärryksen lisääminen. Arviointiprosessia ei voi kokonaan kontrolloida, vaan arvioijan on siedettävä epävarmuutta. Hän on arvioinnissa toimiva subjekti, ei ulkopuolinen tarkkailija.

Guban ja Lincolnin (1989) esittämän neljännen arviointisukupolven jäl-keen on ryhdytty jo puhumaan viidennestä sukupolvesta. Se perustuu niin sanottuun realistiseen arviointiteoriaan, jonka pohjalta arviointia kutsutaan realistiseksi arvioinniksi. Se syntyi osittain kritiikkinä täysin konstruktivis-tista lähestymistapaa vastaan, sillä realistisen tutkimuksen perimmäisenä

80


POIKELA Esa (toim.)

tarkoituksena on halu selvittää asioiden todellinen tila. (Pawson & Tilley 1997a; 1997b.) Laajemmin taustalla on vaatimus siitä, että arvioinnin tuli-si pohjautua entistä selvemmin teoriaan (”theory-based evaluation”, Stame 2004, 58–76).

Realistisessa lähestymistavassa on keskeistä kausaalisuhteiden tarkaste-lu ja muutoksiin vaikuttavien perimmäisten mekanismien ymmärtäminen. Perusajatuksena on, että tietyssä kontekstissa toimiva mekanismi saa aikaan toiminnan vaikutuksen. Arvioinnin tehtävänä on tuoda esiin kausaalisuu-teen vaadittavat olosuhteet ja ne yhteiskunnalliset mekanismit, jotka saavat aikaan muutoksia. Arvioijan tulee pyrkiä opettaja–oppilas-suhteeseen pää-töksentekijöiden, toimeenpanijoiden ja muiden osallisten kanssa. Realisti-sessa mallissa korostuu kontekstuaalisuus, sillä vaikuttavat mekanismit ovat aina riippuvaisia olosuhteista. Mallissa on piirteitä sekä positivistisesta että konstruktivistisesta arviointitraditiosta. Keskeisenä erona on, ettei konteks-tia nähdä vain satunnaisena ja mahdollisena, vaan sitä tarkastellaan yhteis-kunnallisina olemassa olevina olosuhteina. (Pawson & Tilley 1997a, 57–168; Stame 2004, 62–63.)

Realistista lähestymistapaa on sovellettu erityisesti erilaisten ohjelmien arviointiin ja sen pohjalta on rakennettu muun muassa kunnallisen koulutus-politiikan teoreettinen arviointimalli, jossa koulutuspolitiikan toteutumista arvioidaan kunnan olosuhteisiin sovellettujen konkreettisten muuttujien avulla (Rajavaara 2000, 377–386). Realistista arviointimallin on ehditty jo arvostella esineellistämisestä ja vallitsevien olotilojen vakiinnuttamisesta ja yllättäen myös konkreettisuuden puutteesta, koska realistinen arviointiteoria lähestymistapana jättää operationalisoinnin vähälle huomiolle (Mäntysaari 1999, 60; Rajavaara 2000, 369).

Standardoituihin kansallisiin kokeisiin pohjautuva arviointimalli on me-netelmällisesti lähellä ensimmäisen sukupolven arviointia. Standardikokeet tuottavat tietoa lopputuloksesta, eivät niinkään prosesseista, ja oppijan oma osallistuminen arviointitiedon tuottamiseen on vähäistä. Vaarana testaami-sessa on, että opetus ja osaaminenkin pyritään standardisoimaan. Raivola (2002, 24–25) näkee kokeilla mittaamisen jopa dysfunktionaalisena oppimi-

81



sen kannalta, jolloin oppimisnäkemys ja arviointi eivät tunnista samaa para-digmaa.

Arvioinnin luotettavuus

Suomen kielessä arviointi-termiä käytetään sekä puhuttaessa opiskelijan ar-vioinnista (assessment) että julkisesta tuloksellisuuden evaluoinnista (eva-luation), jota muun muassa kansallinen oppimistulosten arviointi on. Ar-vioinnilla on erilaisia tehtäviä ja se voidaan jaotella sen mukaan, millaista tuotettu arviointitieto on luonteeltaan. Opiskelijan arviointi on ohjaavaa ja kehittävää formatiivista arviointia, jos se tukee opiskelijan oppimisprosessia ja auttaa opettajaa kehittämään omaa opetustaan. Arviointia voidaan käyttää myös diagnostisessa merkityksessä osoittamaan opiskelijan osaamisen tasoa ja ohjauksen tarvetta. Formatiivinen ja diagnostinen arviointi liittyvät oppi-misen ja opetuksen sisäisiin prosesseihin, eikä sitä ole tarkoitettu julkiseen tarkasteluun.

Kansallisessa arvioinnissa tuotetaan summatiivista, kokoavaa opitun ar-viointitietoa, joka on luonteeltaan yleistettävää ja julkista. Myös muodolliset arvosanat, esimerkiksi arvosanat todistuksissa ovat summatiivista arvioin-tia. Tulosvastuulla tai tilivelvollisuudella (accountability) puolestaan tarkoi-tetaan kansalaisten ja toimeksiantajien oikeutta saada tietoa koulutukselle asetettujen tavoitteiden saavuttamisesta ja koulutuksen tuloksista. Tällöin arviointitiedon tuottaminen on yleensä julkista arviointia ja vastaamista tilivelvollisuusvaatimuksiin (tilivelvollisuusevaluaatio). On olemassa paljon arviointimenetelmiä, joita voidaan käyttää sekä formatiivisesti että summa-tiivisesti, jolloin ero syntyy sen perusteella, missä tarkoituksessa arviointia tehdään. Myös summatiivista arviointitietoa voidaan käyttää kehittävässä tarkoituksessa. Arviointitietoa voidaan myös koota prosessin kuluessa lop-puarviointia varten. Haasteena on kuitenkin, voidaanko eri tarkoituksessa tuotettuja arviointeja yhdistää. (Chelimsky 1997; Ecclestone 1996; Laukka-nen 1998, 139–146; Vuorenmaa 2001, 74–76.)

82


POIKELA Esa (toim.)

Arviointiin liittyy aina kysymys arviointitiedon luotettavuudesta eli arviointien osuvuudesta ja vertailtavuudesta sekä ylipäätänsä arvio tuotetun tiedon luonteesta ja laadusta. Arvioinnille asetetaan luotettavuusnormeja. Arvioinnilta edellytetään toistettavuutta, pysyvyyttä ja ei-sattumanvarai-suutta (reliabiliteetti) sekä osuvuutta ja pätevyyttä eli on tuotettava tietoa siitä, mistä on ollut tarkoituskin (validiteetti). Reliabiliteettia korostetaan erityisesti silloin, jos suorituksia halutaan vertailla toisiinsa tai asettaa niitä järjestykseen, ja kun halutaan lisätä eri arvioijien antaman arvion yhdenmu-kaisuutta. Validiteetti korostuu, jos halutaan varmistaa, että arvioija tekee mahdollisimman oikeita ja osuvia päätelmiä arvioimastaan suorituksesta. Olennaista on, miten kiinnostuksen kohteena oleva suoritus käsitteellistetään ja miten sille löydetään operationaalisia määritelmiä eli mittareita. Erityisesti laadullisessa arvioinnissa tarkastellaan arvioinnin mielekkyyttä ja asianmu-kaisuutta (relevanssi) sekä arviointitiedon käyttökelpoisuutta. Arvioinnin on oltava vertailukelpoista ja kohdealueen kattavaa ja tuotetun tiedon käyttökel-poista eri tarkoituksissa.

Arvioinnin luotettavuuden tarkasteluun liitetään usein arvioinnin oi-keudenmukaisuuden ja tasavertaisuuden tavoitteet. Luotettavuutta voidaan tarkastella sekä opiskelijan arvioinnin että kansallisen arvioinnin kannalta. Luotettavuutta voidaan lisätä asettamalla erilaisia standardeja arviointia varten. Kriteeriperusteisessa arvioinnissa suorituksia verrataan sovittuihin sekä selvästi ja avoimesti ilmaistuihin standardeihin. Standardit yhdenmu-kaistavat arviointia, mutta toisaalta vaarana on kontrollin lisääntyminen ja arvioinnin kaventuminen. Normiperusteisten standardien (norm-referenced standards) avulla halutaan mitata opiskelijoiden suorituksia vertailukelpoi-sesti korostaen korkeaa reliabiliteettia. Kriteeriperusteiset standardit puoles-taan perustuvat validiteetin ja autenttisuuden eksplisiittiseen osoittamiseen. (Ecclestone 1996; Räkköläinen & Ecclestone 2005.)

83



Tilivelvollisuus arvioinnissa

Tilivelvollisuusajattelu kytkee arvioinnin koulutuspolitiikkaan ja vallankäyt-töön. Keskustelu tilivelvollisuudesta on keskustelua koulujen kontrollista ja autonomiasta sekä opetustoimen avoimuudesta ja sulkeutuneisuudesta. Ti-livelvollisuuteen liittyy kysymys, kuka on vastuussa toiminnasta ja kenelle. Toimintaohjeen antajalla ajatellaan olevan oikeus saada selvitystä tehtävän suorittamisesta ja tuloksista, jolloin kysymys on päätösten toteutumiseen liit-tyvän tiedon saamisesta. Sitä voidaan kutsua arvioinnin kontrollitehtäväksi. Tuloksista ovat kiinnostuneita luonnollisesti rahoittajat ja päätöksentekijät. Julkisin varoin rahoitetusta toiminnasta on aina edellytetty tilivelvollisuutta ja tulosvastuuta (accountability) asetettujen tavoitteiden saavuttamisesta.

Tilivelvollisuusevaluaatio on toiminnan legitimointia ja vastaamista tili-velvollisuusvaatimuksiin. Tilivelvollisuusevaluaatiossa on olennaista tulos-ten, esimerkiksi koulutuksen tuloksellisuuden, analysointi, tulkinta ja julkis-taminen. Vaatimus tuotettujen tulosten julkistamisesta liittyy pyrkimykseen lisätä läpinäkyvyyttä julkishallinnon toiminnassa ja sen arvioinnissa, jolloin osoitetaan, vastaako toiminta sille asetettuja tavoitteita. Arviointi on siten myös toiminnan kontrollointia, jolloin arvioinnin perusteena ovat viran-omaisille säännöksillä määrätyt tehtävät ja toisaalta viranomaisten oma tili-velvollisuus. (Laukkanen 1994; 1998; Vuorenmaa 2001.)

Tilivelvollisuuden keskeinen ajatus on, että kansalaisilla on oikeus saada tietoa opetustoimen tuloksista, jolloin heillä on mahdollisuus vaikuttaa kou-lutuspalveluihin. Tilivelvollisuus edistää myös koulutuksellista tasa-arvoa, kun se tuottaa tietoa epäkohdista, joihin voidaan kohdistaa parannustoimen-piteitä. Toisaalta on myös korostettu tilivelvollisuuden olevan opetusalan ammattikunnan sisäinen asia, jolloin painotetaan koulujen autonomiaa ja riippumattomuutta opetushallinnosta. Evaluaatiotoiminnan tarkoituksena on saada aikaan myös muutosta. Muutoksen pohjaksi tarvitaan tietoa, jotta voidaan toimia. Evaluoinnin perimmäisenä päämääränä voidaan ajatella ole-van ihmisten elämänlaadun parantaminen. (Laukkanen 1994, 69–70; 1998, 27–46; Lindqvist 1999, 110–112; Patton 1997, 38.)

84


POIKELA Esa (toim.)

Julkishallinnon sektoreita koskeva arviointi tuli systemaattiseksi toista-kymmentä vuotta sitten, jolloin perustettiin arviointia tekeviä laitoksia ja syntyi arvioijien ammattikunta. Oppilaitoskohtainen, valtakunnallinen ja kansainvälinen arviointi ovat lisääntyneet joka puolella Eurooppaa viimeisen 15 vuoden ajan kaikilla kouluasteilla. Esimerkiksi 1980-luvun lopulla vain neljässä maassa oli korkeakoulujen arvioinnista vastaava toimielin, mutta nyt niitä on jo kymmeniä ja joissakin maissa, kuten Saksassa, jopa useampia. Ar-viointitoiminnan laajentumisen perusteluina on ollut yleensä se, että julkisin varoin tuotettujen palveluiden pitää osoittaa tuotoksensa läpinäkyvästi. Jul-kisen arviointitiedon tuottamiseksi käytetään usein erilaisia kansallisia ko-keita ja standardoituja testejä, joilla mitataan muun muassa oppimistuloksia. Tilivelvollisuusevaluaatiossa on perinteisesti korostettu riippumattomuutta, jolloin arvioijan suhde asiakkaaseen tai arvioinnin kohteeseen on etäinen eikä asianajoa tai asianedistämistä sallita. Koulutuksen arvioinnin juuret ovat tämänkaltaisessa tarkastustoiminnassa. (Chelimsky 1997; Hämäläinen 2005, 3–5; Laukkanen 1998, 139–146; Laukkanen 2004, 69–70; Lindqvist 1999, 110–112; Vuorenmaa 2001, 74–76.)

”Intelligent accountability”

Crooks (2002, 237–246 ja Crooks 2003) on jäsentänyt tilivelvollisuuden kä-sitettä ja luottamukseen pohjautuvaa arviointia mielenkiintoisella tavalla. Hän käyttää termiä ”intelligent accountability” tavoiteltavasta ja tietyt kri-teerit täyttävästä tulosvastuusta tai tilivelvollisuudesta. Käsitteelle ei löydy suoraan suomenkielistä vastinetta, siksi sitä on tarkasteltava tulosvastuun sisältöä kuvaavien kriteerien avulla. Tärkein kriteeri on, että tulosvastuun pi-tää pohjautua luottamukselle – itse asiassa sen tulee ylläpitää ja vahvistaa eri osapuolten välistä luottamusta. Koulutusjärjestelmässä, joka perustuu eri ta-hojen – poliittisten päättäjien, virkamiesten, opettajien, opiskelijoiden ja van-hempien – väliseen vuorovaikutukseen, saavutetaan sitä parempia tuloksia, mitä enemmän eri osapuolet luottavat toisiinsa. Jokainen ammattilainen ja

85



jokainen instituutiokin tarvitsee luottamusta, jotta on mahdollista ennakoi-da kumppanien toimivan niin kuin he sanovat toimivansa. (Crooks 2003.)

Eri toimijoiden tulee olla myös itse osallisina arviointiprosessissa ja kokea voimakasta ammatillista vastuuta ja vaikutusvaltaa siinä. Tällainen arvioin-titieto tuotetaan reflektion avulla, mikä luonnollisesti lisää myös luottamuk-sen tunnetta. Reflektion merkitys tulee esiin myös opiskelijan arvioinnissa, jossa opiskelijoiden itsearviointi on olennainen osa formatiivista arviointia. Opiskelijoiden on oltava aktiivisia oman toimintansa reflektoijia ja heidän on ymmärrettävä omat kehittämiskohteensa, muuten edistyminen ei ole mah-dollista. Itsearvioinnin rinnalla itsesääntely on keskeistä, mikä tarkoittaa ky-kyä kontrolloida ja johtaa omaa työtä sekä halua omasta tahdostaan saavuttaa entistä korkeampia tavoitteita. (Crooks 2003.)

Tulosvastuun ja tilivelvollisuusvaateiden tulee kannustaa syvälliseen tar-kasteluun pikemminkin kuin pinnallisiin katsauksiin. Esimerkiksi kapeat testit ja kokeet osaamisen mittareina saattavat ohjata opettamaan ja opiske-lemaan vain testejä varten ja kaventaa opetusta ja kannustaa asettamaan vain lyhyen tähtäimen tavoitteita. Syvällinen oppiminen vie aikaa ja edellyttää pitkäjänteistä työtä ja tavoiteasettelua. Tällaiseen pitkäjänteiseen prosessiin eivät lyhyen ajan tavoitteet välttämättä kannusta. (Crooks 2003.)

Palaute on olennainen osa arviointia ja edellytys kehittämistyön käyn-nistymiselle. Jokaiseen tilivelvollisuusjärjestelmään tulee liittyä palaute- ja ohjausjärjestelmä – arviointi ilman apua ja tukea on huono tulosvastuun malli. Palaute voi olla vertailua muiden tuloksiin (normatiivista) tai se voi olla kriteeriperusteista (tai standardipohjaista), jolloin kriteerit on asetettu ennalta ja ne ovat kaikkien osapuolten tiedossa. Palaute voi olla myös ipsatii-vista eli vertailua taaksepäin esimerkiksi aiemmin asetettuihin tavoitteisiin tai tuloksiin. Palautteen tulee kannustaa parempiin suorituksiin ja osapuol-ten tulee kokea olevansa sen jälkeen tyytyväisempiä ja sitoutuneempia työs-sään. (Crooks 2003.)

Crooks (2002, 237–246) painottaa, että arvioijan tulee aina varmistua sii-tä, että arviointimenetelmien käyttö pohjautuu ja edistää luottamusta eikä tuhoa sitä. Opettajat voivat esimerkiksi pitää sinällään hyväksyttävää uudis-

86


POIKELA Esa (toim.)

tusta osoituksena opettajiin kohdistuvasta luottamuspulasta ja pyrkimykse-nä rajoittaa heidän valinnanmahdollisuuksiaan opetustyössä, mikä horjuttaa heidän kokemustaan ammatillisesta pätevyydestä ja vähentää motivaatiota ja luovuutta. Uudistuksella ei silloin ole niitä vaikutuksia, joita sillä tavoitel-tiin. Arviointiin ja kansallisiin seurantajärjestelmiin liittyy siis aina jollakin tavoin tilivelvollisuuden ja tulosvastuun ajatus, mutta arviointinäkemyksestä ja harjoitetusta arviointipolitiikasta riippuu, ilmeneekö tilivelvollisuus ulko-puolisena kontrollina vai keskinäisenä luottamukseen pohjautuvana proses-sina.

Luottamusta edellyttävä arviointi

Osallistava arviointi pohjautuu yhdessä neuvoteltuun arvoperustaan. Eri si-dosryhmien erilaiset kontekstit, tiedontarpeet ja arvostukset sovitellaan ja neuvotellaan yhteen, jolloin arvioinnissa painottuvat oikeudenmukaisuutta ja tasa-arvoa edistävät tavoitteet. Opiskelijan arvioinnissa se merkitsee muun muassa, että oppija on osallisena oman osaamisensa arvioinnissa. Myös arvioinnin eettiset kysymykset nousevat esiin, jolloin on kriittisesti tarkastel-tava arvioinnin motiiveja ja tavoitteita. Arviointi ei saa olla itsetarkoitus eikä sitä saa valjastaa palvelemaan vain taloudellisia intressejä, vaan sillä tulee olla myös jalompia yhteiskunnallisia, koulutuspoliittisia ja pedagogisia päämää-riä. (Fetterman 1994, 1–15; Linnakylä 2002, 38–41; myös House 1993; 1997; Guba & Lincoln 1989.)

Kun siirrytään neuvotteluun pohjautuvaan arviointiin, on mahdollista huomioida moniarvoisuus ja konteksti, jossa arviointia tehdään. Todellisuus ei ole objektiivinen, vaan ihmisten rakentamaa tiettyjen sosiaalisten ja kult-tuuristen tekijöiden välittämänä. Neuvottelussa syntyy konsensus niiden kesken, jotka jakavat saman kontekstin. Arvioinnissa ei ole vain yhtä ”totuut-ta”. Arvioitsijan tehtävänä on olla neuvotteluprosessin organisoija. Arvioin-

87



nin tulee olla myös toiminnallista ja kaikkia osapuolia sitouttavaa. (Guba & Lincoln 1989.)

Arvioinnissa on aina kunnioitettava arvioinnin kohteen omia arvostuk-sia, eheyttä ja yksityisyyttä. Se on mahdollista vain täydellisen ”osallistami-sen” kautta eli kaikki osapuolet osallistuvat arvioinnin suunnitteluun, toteut-tamiseen sekä tulosten tulkintaan ja toimeenpanoon. Samalla he kantavat vastuun arvioinnista ja jakavat sen riskit arvioitsijoiden kanssa. Osallisuus ei ole mahdollista sellaisessa arvioinnissa, jossa ihmiset ovat arvioinnin pas-siivisia kohteita, ja jossa heillä ei edes ole käsitystä omasta roolistaan tai vai-kutusmahdollisuuksista arvioinnin toteuttamisessa. (Guba & Lincoln 1989.) Voimaantumisen käsite (empowerment) menee lähelle samoja ajatuksia. Ar-viointi voi lisätä yksilöiden ja yhteisöjen voimaantumisen tunnetta, jolla tar-koitetaan sisäistä voiman tunnetta, vapautta ja luovuutta.

Voimaantuminen edistää ihmisten halua ottaa vastuuta ja käyttää luovas-ti kykyjään oman itsensä ja yhteisön eduksi. Vapauden kokeminen ja vastuun ottaminen edellyttävät turvalliseksi koettua ilmapiiriä, jossa arvostuksen, kunnioituksen ja luottamuksen kokemisen kautta ihminen uskaltaa tehdä luovia ratkaisuja, mutta samalla kantaa vastuunsa toiminnastaan. Sisäinen voimantunne vaikuttaa sitoutumiseen ja sitoutumisprosessi johtaa vastuul-liseen ja aktiiviseen toimintaan, jota voi luonnehtia omistautumiseksi. Voi-maantuminen voi olla joissain toimintaympäristöissä todennäköisempää kuin toisissa. Voimaantuminen edellyttää niiden ihmisten osallistumista päätöksentekoon, joihin päätökset vaikuttavat. Hyvät päätökset perustuvat tietoon, jota voidaan tuottaa systemaattisen arvioinnin avulla. Arviointiin osallistuvat johtavat itse arvioinnin etenemisen ja ulkopuolinen arvioija toi-mii valmentavana henkilönä. Näin edistetään oikeudenmukaisuutta ja de-mokratian toteutumista. (Fettermann 1994; 1996; Lyytinen 2004; Siitonen 1999.)

88


POIKELA Esa (toim.)

Kriteeri- ja näyttöperusteinen arviointi

Opiskelijan arvioinnin luotettavuutta ja vertailukelpoisuutta on pyritty li-säämään siirtymällä normiperusteisesta arvioinnista (norm-referenced) kriteeriperusteiseen arviointiin (criterion-referenced). Kriteeriperusteinen arviointi painottaa validiteettia, arvioinnin osuvuutta eli mahdollisimman oikeita päätelmiä arvioitavasta suorituksesta. Oppimistulosten kriteeripe-rusteisessa arvioinnissa suorituksia verrataan ennalta määrättyihin stan-dardeihin, jolloin osaamista arvioidaan suhteessa asetettuihin tavoitteisiin. Kriteeri on peruste, johon nojautuen arvioiva johtopäätös tehdään. Keskeisin ero normiperusteisen ja kriteeriperusteisen arvioinnin välillä on, että nor-miperusteisessa arvioinnissa opiskelijoiden suorituksia verrataan toisiinsa, kun taas kriteeriperusteisessa arvioinnissa suorituksia verrataan sovittui-hin ja eksplisiittisesti, selvästi ja avoimesti ilmaistuihin standardeihin, jotka kertovat arvioijalle ja oppijalle, minkä tasoista tai laajuista suoritusta häneltä odotetaan. Näin arviointiprosessissa ei opiskelijoita verrata eikä aseteta jär-jestykseen suhteessa toisiinsa (eikä heistä tehdä ranking-listoja). Kriteeripe-rusteisella arvioinnilla tavoitellaan myös arvioinnin oikeudenmukaisuutta ja tasa-arvoisuutta. (Ecclestone 1996; 2005; Virta 1999.)

Selvästi tiedossa olevat tavoitteet ja arvioinnin perusteet antavat opiske-lijalle mahdollisuuden suunnitella ja vaikuttaa omaan oppimiseensa, jolloin ollaan lähempänä osallistavaa arviointia. Yhtenäisillä kriteereillä pyritään vähentämään arvioijista johtuvia eroja, jolloin arviointitietoon voidaan myös paremmin luottaa. Kriteeriperusteisen arvioinnin voi toteuttaa myös niin, että opiskelijoiden suoritusta verrataan heidän aikaisempiin suorituksiinsa ja tavoitteisiinsa käyttäen opiskelijoiden itse asettamia kriteereitä. Tällainen ipsatiivinen arviointi eroaa sellaisesta itsearvioinnista, jossa opiskelija arvioi omaa suoritustaan ulkoapäin asetettujen tavoitteiden perusteella. Kriteeri-perusteisen arvioinnin yhteydessä käytetään myös käsitteitä tulos- tai saa-vutusperusteinen arviointi (outcome-based assessment, achievement-based assessment) joissa tavoiteltavat oppimistulokset määritetään etukäteen. (Crooks 2002, 241–244; Ecclestone 1996, 17–20, 50–54; Ecclestone 1999, 31–34.)

89



Kriteeriperusteisen arvioinnin etuja ovat muun muassa, että opiskelijat kilpailevat itsensä ja aikaisempien suoritustensa kanssa, ja arvosanat perus-tuvat heidän omiin suorituksiinsa. Opiskelijoilla on selvä ja eksplisiittisesti ilmaistu tieto suoritusten vaatimuksista, jolloin heillä on laajemmat mah-dollisuudet asettaa tavoitteita suoritukselleen. Lisäksi opiskelijoiden oppi-mistulosten arviointi perustuu toteennäytetylle osaamiselle (demonstrated competence), eikä mielivaltaisille tai epäjohdonmukaisille standardeille. Ar-vioinnista tulee avoimempaa ja läpinäkyvämpää (transparency). (Neil, Wad-ley & Phinn 1999, 303–304.)

Kriteeriperusteinen arviointi koetaan myös oikeudenmukaiseksi ja reiluk-si, koska se lisää opiskelijoiden autonomisuutta ja mahdollisuutta osallistua tasa-arvoisesti opettajien kanssa oppimisprosessin arviointiin. Siten kritee-riperusteisuus lisää opiskelijalähtöisyyttä ja osallistumista. Toisaalta tutki-mukset osoittavat, että opiskelijat hyötyvät kriteeriperusteisesta arvioinnista vasta, kun siihen liitetään muita arviointi- ja palautemenetelmiä kuten mah-dollisuus palautekeskusteluun. Heikkoutena pidetään liiallista subjektiivi-suutta ja erilaisia tapoja tulkita kriteereitä. Liian tiukat etukäteen märitetyt kriteerit voivat jäykistää ja kaventaa opetusta ja opiskelua. Arvioinnista saat-taa tulla teknistä ja suppeaa, jos arvioinnin kohteiksi valitaan vain helpos-ti mitattavia taitoja. Vastakkain saatetaan asettaa esimerkiksi ”teoreettinen tietämys” ja ”hyödylliset käytännön taidot” tai ”subjektiiviset ominaisuudet” ja ”siirto-osaaminen”. Onko kaikki mitattavissa vai jääkö osaaminen, jota on vaikea nimetä, kuten kriittisyys tai eettiset ja esteettiset taidot, kokonaan ar-vioinnin (ja opetuksen) ulkopuolelle? Kysymys on myös siitä, kenellä on oike-us asettaa tavoitteet ja määrittää kriteerit eli määrittää, mikä on tavoiteltavaa ja tärkeää. (Ecclestone 1999; O’Donovan, Price & Rust 2000.)

Näyttöperusteinen arviointi on autenttista arviointia tai suoritusarvi-ointia, jolloin arviointi kohdistuu siihen, miten tietoja ja taitoja käytetään ja sovelletaan. Suoritus itsessään on osoitus oppimisesta. Näyttöperusteisessa arvioinnissa arvioidaan ”toteennäytettyä osaamista” (demonstrated compe-tence). Näyttö on suoritus tai esitys (performance-based) ”oikeassa elämässä”, jolloin arvioinnin kriteerit on johdettu todellisista (työ)elämän vaatimuksis-ta. Arvioinnin kohteena voi olla suoritusprosessi tai sen tuotos. Autenttisessa

90


POIKELA Esa (toim.)

arvioinnissa hyödynnetään usein monipuolisia ja laadullisia arviointiaineis-toja ja -menetelmiä. Suoritus on myös mahdollista arvioida yhteisarviointina, jolloin arviointitieto syntyy neuvottelun tuloksena. (Virta 1999; Wolf 1996.)

Kriteeriperusteinen ja näyttöperusteinen arviointi eivät kuitenkaan ole aivan sama asia. Kriteeriperusteinen arviointi voi olla myös kirjallista, mutta näyttöperusteinen arviointi liittyy nimenomaan ammatillisen osaamisen ja käytännön taitojen arviointiin. Näyttöperusteisella arvioinnilla on haluttu lisätä erityisesti arvioinnin validiteettia ja autenttisuutta johtamalla arvi-oinnin kriteerit todellisesta elämästä. (Wolf 1996; myös Glaser 1963; Jessup 1991.)

Kokeilun tuloksia

Osaamisen ja koulutuksen arvioinnin laadun kannalta on olennaista, millai-sen merkityksen eri osapuolet antavat näyttöperusteiselle arvioinnille ja mil-laista yhteistoimintaa syntyy. Näytöissä on tarkoitus tuottaa arviointitietoa ja arvioiva johtopäätös eri osapuolten yhteisarviointina. Parhaimmassa tapauk-sessa arviosta syntyy konsensus. Kun arviointi pohjautuu vuorovaikutukselle ja luottamukselle, se motivoi ja kannustaa sitoutumaan yhteiseen tehtävään, jolloin voidaan tuottaa luotettavaa arviointitietoa. Arviointimallin uudistus edellyttää arviointinäkemyksen ja -käytäntöjen muuttamista sekä muutosta eri osapuolten välisessä yhteistoiminnassa.

Arviointikokeilu osoitti, että eri osapuolet pitävät näyttöjä luotettavina ja aitoina osaamisen arvioinnin välineinä. Näytöissä on mahdollista arvioida laaja-alaista ammatillista osaamista erityisesti työpaikalla toteutettavissa näytöissä. Näytöt luovat pohjan yhteisarvioinnille, mikä motivoi opiskelijoi-ta ja tekee arvioinnin kiinnostavaksi ja relevantiksi. Kaiken kaikkiaan näyt-töperusteinen arviointi koetaan hyödylliseksi ja motivoivaksi. Kaikki edellä mainitut asiat lisäävät arvioinnin luotettavuutta, ennen kaikkea validiteettia. Tässä mielessä näytöt ovat sopivia arviointivälineitä myös kansallisen arvioin-nin pohjaksi. Ne voivat olla jopa mielekkäämpiä kuin aikaisemmat kansalliset

91



kokeet, koska ne tuottavat tietoa todellisista arviointitilanteista, joita oppilai-toksissa järjestetään ilman ulkoista kansallista arviointivelvoitetta.

Aikuisille suunnatuissa näyttötutkinnoissa arvioidaan työtehtävissä tar-vittavaa ammattitaitoa kiinnittämättä niinkään huomiota siihen, miten taito tai osaaminen on hankittu. Ammatillisten perustutkintojen näytöt sen sijaan sijoittuvat koko oppimisprosessin ajalle, jolloin arvioinnissa kiinnittyy huo-mio oppimista ja osaamista tuottaviin prosesseihin ja taustatekijöihin. Näin on mahdollista uudella tavalla tarkastella eri osapuolten tehtäviä ja toimintaa koulutuksessa ja ammattiin oppimisessa. Myös siirtovaikutuksen (transfer) seuraaminen tulee mahdolliseksi. Näyttöjärjestelmän voidaan ajatella toi-mivan jopa koko koulutuksen laadunvarmentajana. Kun näytöt sijoittuvat koulutusprosessin ajalle, niiden tuottamaa tietoa voidaan hyödyntää myös opiskelijoiden ohjauksessa. Arviointikokeilu osoittikin, että opettajat käyt-tävät näyttöjä hyvin formatiivisena arviointimenetelmänä, opiskelijat val-mistetaan näyttöihin huolella ja heitä voidaan ohjata näytön aikana ja usein käydään myös palautekeskustelu.

Arviointikokeilussa näyttöjen toteuttamistavat vaihtelivat eri koulutus-aloilla, eri oppilaitoksissa ja jopa samassa oppilaitoksessa. Tekniikan aloilla näytöt olivat selkeämmin rajattuja tehtäviä kuin sosiaali- ja terveysalalla, jos-sa näytöt olivat pääsääntöisesti osa työssäoppimista ja luonteeltaan prosessi-maisia. Myös arviointikäytännöt näytöissä vaihtelivat paljon. Yhteisarviointi toteutui noin puolessa kaikista kokeilun näytöistä. Pääasiassa työpaikoilla ja yhteisarviointina näytöt arvioitiin sosiaali- ja terveysalalla, mutta tekniikan aloilla yhteisarviointi oli huomattavasti vähäisempää. Näyttöjen kehittämis-työn yhteydessä on tullut myös ilmi, etteivät opettajat vielä luota näyttöön arviointimenetelmänä. Usein näytön rinnalla on haluttu säilyttää perinteisiä arviointimenetelmiä, kuten kirjallisia kokeita, esseitä ja erillisiä harjoitus-tehtäviä. Haastatteluissa erityisesti opettajat toivat esiin huolensa näyttöjen vertailukelpoisuudesta ja arvioinnin oikeudenmukaisuudesta sekä opiskeli-jan kannalta että vertailtaessa tuloksia oppilaitosten välillä. Ammatillisten perustutkintojen näyttöjä perustellaan muun muassa, että niiden avulla var-mistetaan, että koulutus vastaa työelämän tarpeita ja opiskelijoiden arviointi

92


POIKELA Esa (toim.)

yhdenmukaistuu. Arviointikokeilun haastatteluissa tuli ilmi, että erityisesti opettajat kokevat tämänkaltaiset perustelut epäluottamuksen osoituksena ja uhkana kontrollin lisääntymisestä.

Pohdinta

Arvioinnin kehittäminen ja kehittyminen on sidoksissa oppimis- ja tietokä-sityksissä tapahtuviin muutoksiin. Arvioinnin lähtökohtana on ryhdytty ko-rostamaan sekä instituutioiden että yksilöiden itse tuottaman tiedon tärkeyt-tä, jolloin arviointitieto tuotetaan ja hyödynnetään siellä, missä se syntyykin. Arvioinnin sinällään tulee myös tuottaa oppimista ja osaamista, mikä ei ole mahdollista objektiivista mittaamista korostavien arviointimenetelmien avulla, vaan arvioinnin tulee olla tietoa tuottavaa prosessiarviointia. (Poikela, E. & Poikela, S. 1997; Poikela, E. 2002.) Kansallisen oppimistulosten arvioin-ninkin tulee tavoittaa prosessiarviointi, koska pelkkä lopputuloksen arviointi ei riitä tuottamaan luotettavaa arviointitietoa opiskelijoiden osaamisesta.

Osaamisen arviointi työssäoppimisen yhteydessä tai aidoissa työelämän tilanteissa toteutettavissa näytöissä korostaa tiedon ja oppimisen kontekstu-aalisuutta. Tällöin arvioinnissa tarkastellaan yksilöllisten prosessien rinnalla myös yhteisöllisiä prosesseja sekä organisaation, ryhmän ja yksilön välistä suhdetta. Kontekstiperusteisessa arvioinnissa korostetaan, että käytännön toiminnan arvioinnin rinnalla tulee huomioida myös reflektiivinen ja so-siaalinen osaaminen, jolloin voidaan arvioida myös kykyä kehittyä ja oppia työssä ja työyhteisössä. Kontekstin, ajan ja paikan huomioiminen merkitsee huomion kiinnittämistä osaamista tuottaviin tekijöihin. Mikäli arvioinnissa keskitytään vain lopputuloksena syntyvien kvalifikaatioiden mittaamiseen, syntyy kontrollijärjestelmä, jossa laadunvarmennus pohjautuu yksityis-kohtaiseen valvontaan. Oppimiseen ja osaamisen tuottamiseen perustuva arviointijärjestelmä sen sijaan luo mahdollisuuden tarkastella koko koulutus- ja oppimisprosessia ja antaa näin eväitä perustella siinä tarvittavat muutok-

93



set. (Poikela, E. 2002, 228–245; Poikela, E. 2004, 267–274; ks. myös Hager & Butler 1994; Pettigrew 1985.) Kontekstiperusteisessa arvioinnissa on siirrytty kohti viidennen sukupolven realistista arviointiajattelua, jossa huomioidaan olosuhteet ja yhteiskunnalliset mekanismit muutosten yhteydessä.

Koulutuksen ohjaus ei ole enää ulkoista kontrollia, vaan osa palautejär-jestelmää, joka perustuu arvioinnin läpinäkyvyyteen ja luottamukseen. Uu-dessa itsearviointia ja osallistumista painottavassa järjestelmässä varsinaiset toimijat ovat myös arvioinnin toteuttajia ja dokumentoijia, jotka tuottavat tarvittavan tiedon kansallista arviointia varten. Arviointi on tärkeä julkisen hallinnon ohjauksen ja johtamisen väline, mutta arvioinnin toimeksiantajien tehtävä muuttuu ohjaavaksi ja analysoivaksi. Arvioinnin vieminen lähem-mäksi toimijoita ja varsinaista arvioinnin kohdetta on lähempänä neljännen sukupolven konstruktivistista arviointinäkemystä kuin erilliset koejärjeste-lyt. Itsearvioinnin kannalta keskeiseksi tehtäväksi nousee toimivien valta-kunnallisten palautejärjestelmien suunnittelu ja ylläpito sekä säännöllisen palautetiedon tuottaminen. Arvioinnin tehtävänä on myös tuoda esiin niitä koulutusjärjestelmän mekanismeja, joilla saadaan aikaan muutoksia tietyissä olosuhteissa (vrt. realistinen arviointi). Arvioinnin yhdistäminen näyttöi-hin antaa tietoa myös paikallisista olosuhteista ja oppilaitosten toiminnasta, mikä mahdollistaa relevantin palautetiedon tuottamisen ja konkreettisten kehittämisehdotusten antamisen.

Näytöt kehittävät opiskelijan arviointia lisäämällä opiskelijan arvioinnin osuvuutta ja autenttisuutta ja parantamalla arvioinnin validiteettia myös kansallisella tasolla. Näyttöjen ongelmat liittyvät nimenomaan arvioinnin reliabiliteettiin. Näytöt on suunniteltu lisäämään ennen kaikkea arvioinnin osuvuutta ja relevanssia, eikä niinkään ole korostettu niiden yhdenmukai-suutta ja toistettavuutta. Arviointikokeilu osoitti, että näyttöjen organisointi ja arviointikäytännöt vaihtelevat hyvin paljon. Osa laatuvaatimuksista ei to-teudu lainkaan. Tarvetta laadunvarmistamiselle on olemassa jo opiskelijoi-den oikeudenmukaisen arvioinnin takaamiseksi (esim. näyttötodistukset) ja opiskelijan arvioinnin laadun kehittämiseksi. Toisaalta liiallisen yhdenmu-kaistamisen vaarana on näyttöjen ja opetuksen kaventuminen. Yhdenmukai-

94


POIKELA Esa (toim.)

suuden korostaminen voi kaventaa näyttöjä yksittäisiksi tehtäviksi ja testeik-si, jolloin ne eivät enää ole niin osuvia ammatillisen osaamisen ”mittareita”. On siis löydettävä tasapaino validiteetti- ja reliabiliteettivaatimusten välillä. Kysymys ei koske vain kansallista arviointia, vaan se on myös opiskelijan ar-vioinnin laatuun liittyvä asia.

Vertailtavuutta on mahdollista lisätä standardien avulla. Niiden avulla lisätään myös arvioinnin oikeudenmukaisuutta. Standardien tulee olla jul-kisia, jolloin ne ovat eri osapuolten tiedossa. On selvää, että taholla, jolla on oikeus asettaa standardeja, on myös paljon vaikutusmahdollisuuksia. Stan-dardit eivät myöskään ole niin arvovapaita, kuin meillä on taipumusta ajatel-la. Arvioinnin kriteerit johdetaan arvoista ja arvot ohjaavat myös arviointi-toimenpiteiden valintaa (Laukkanen 1998; Vuorenmaa 2001).

Yhtenevien kansallisten kokeiden ja testien avulla on tähän asti tuotettu julkista vertailutietoa, ja ne ovat olleet yksi tapa kontrolloida toiminnan laa-tua ja vaikuttavuutta. Uudessa järjestelmässä vastaavaa kontrollia ei enää ole, vaan tarvitaan uudenlaisia laadunvarmennusjärjestelmiä. Sisäisen arvioinnin merkitys korostuu, kun halutaan saada aikaan oppimista, lisätä toimijoiden osallistumista ja kehittää itsearviointitaitoja. Raivolan (2000, 19–24) mukaan laatua ei voi suoraan mitata, eikä laatu ole vain standardeja. Laatu on kohteen kokonaisvaltainen hahmo, jonka arviointi edellyttää monipuolista arviointia. Laatu on ajattelu- ja suhtautumistapa arvioijan omaan tekemiseen, pyrkimys täydellistymiseen, virheistä oppimiseen ja toisen huomioimiseen. Laatu on vuorovaikutuksellista määrittelyltään, joten sitä tulisi arvioida vain konteks-tissaan ja kaikkien asianosaisten kesken vuorovaikutuksellisesti.

On käytävä keskustelua siitä, voidaanko näyttöperusteiseen arviointiin pohjautuvaan tietoon luottaa, jotta tulosten vertaileminen on mielekästä. Kysymys on siitä, millaiseen ja miten tuotettuun arviointitietoon luotetaan. Perinteiset arvioinnin luotettavuuteen liittyvät käsitteet kuten reliabiliteet-ti ja validiteetti ovat keskeisiä näyttöjen kehittämisen, näytöissä tapahtuvan opiskelijan arvioinnin ja etenkin kansallisten oppimistulosten kannalta. Arviointinäkemyksen muuttuessa ei arviointitiedon luotettavuuttakaan voi

95



määrittää samoin kuin ennen, vaan luotettavuuskriteeristö ja -normit (reli-abiliteetti- ja validiteettimääritykset) saavat uudenlaisia sisältöjä.

Laadullista ja tulkinnallista arviointitietoa tuottavassa autenttisessa arvioinnissa voisi olla mielekästä korvata tunnuslukuihin perustuvat reliaa-beliuden ja validiteetin käsitteet esimerkiksi relevanssin, aitouden, merkit-tävyyden sekä siirrettävyyden ja vertailtavuuden käsitteillä. Myös luotetta-vuuskriteereiden, etenkin validiteetin, tulkintaa tulisi laajentaa. Validiteetin kriteereinä voisivat myös olla esimerkiksi arvioinnin seuraamukset, sisällölli-nen kattavuus ja merkitys oppimiselle. Toisaalta arvioinnin perusnäkökohdat eli reliaabelius, validiteetti ja oikeudenmukaisuus, tulee ottaa huomioon yh-denmukaisesti kaikessa arvioinnissa, sillä ne eivät ole vain mittausperiaattei-ta, vaan sosiaalisia arvoja, joilla on merkitystä valintatilanteissa koulutuksen ja arviointitilanteen ulkopuolella. (Messick 1994, 13; Mäkelä 1990, 47–48; Virta 1999, 78–86.)

Voidaan myös pohtia, onko vertaileminen ylipäätänsä tarpeellista tai välttämätöntä. Mitä tapahtuisi, jos luovuttaisiin ulkoisesta arvioinnista ja oppilaitosten vertailemisesta valtakunnallisesti? Sen voisi korvata vaikkapa oppilaitosten ja paikallisten toimijoiden vertaisarvioinnilla ja benchmarking-toiminnalla sekä oppilaitosten itsearvioinnilla, jotka ovat vuorovaikutukseen ja luottamukseen pohjautuvia laadunvarmennusmenetelmiä ja joissa hyö-dynnetään itse tuotettua tietoa. Vuorovaikutukseen pohjautuvan arviointi-tiedon käyttökelpoisuudesta on kuitenkin vielä vähän kokemusta, koska se on arviointitraditiona melko nuorta. Onkin suhtauduttava kriittisesti sii-hen, onko sellainen arviointitieto riittävää, ja miten hyödyllistä tietoa se voi tuottaa koulutusjärjestelmän ohjausta ja koulutuspoliittista päätöksentekoa varten, sekä pystyykö se takaamaan kaikkien osapuolten vaikutusmahdol-lisuudet ja osallisuuden. Myös arviointitoiminnan ja kehittämistyön ero on tunnistettava niin sanotussa realistisessa arvioinnissa. Arviointi voi johtaa kehittämiseen, mutta kehittämistyössä syntynyt aineisto ei ole suoraan ar-viointiaineistoa.

Haasteellista sosiaalisen pääoman tuottamisen kannalta on, että uudes-sa järjestelmässä tulee yhdistää luottamus ja tilivelvollisuus ja toisaalta tun-

96


POIKELA Esa (toim.)

nistaa niitä prosesseja, jotka estävät tai mahdollistavat sosiaalisen pääoman luomisen. Kriittisiä kohtia ovat arvioinnin tarkoituksen selkeys ja avoimuus, arviointien hyödyntäminen eli kuka arviointitietoa käyttää sekä arvioijan ja arvioinnin kohteen vuorovaikutuksellinen suhde. Luottamukseen pohjautu-va arviointi edellyttää yhteistä arvopohdintaa eri intressitahojen kesken, ja tällainen keskustelu tulee käynnistää myös kansallisen arvioinnin kehittä-mistyössä. Kansallisen arvioinnin tulee tuottaa tietoa, joka tukee eri toimi-joiden itsearviointia sekä tuottaa uusia oppimisprosesseja ja osaamista toi-mintajärjestelmien ja yksilöiden välisessä vuorovaikutuksessa. Kansallista, julkista arviointia tarvitaan, jotta koulutuksen tuloksellisuuden arviointiin voivat osallistua monet eri intressiryhmät. Kansalaisilla on oikeus tietää, mil-laisia tuloksia ammatillinen koulutus tuottaa.

Lähteet

Chelimsky, E. 1997. Thoughts of new evaluation society. Evaluation 3, 1, 97–118.Fetterman, D. 1994. Empowerment evaluation. Evaluation Practice 15, 1, 1–15.Fetterman, D. 1996. Empowerment Evaluation: An introduction to theory and prac-

tice. In D. Fetterman, S. Kaftarian & A. Wandersman (eds.) Empowerment Evalu-ation. Knowledge and tools for self-assessment and Accountability. London: Sage Publications.

Crooks, T.J. 2002. Educational assessment in New Zealand Schools. Profiles of Educa-tional Assessment Systems World-Wide. Assessment in Eduction 9, 2, 237–253.

Crooks, T.J. 2003. Some criteria for intelligent accountability Applied to Accountabi-lity in New Zealand. Seminaariesitys 22.4.2002 AERA-konferenssi, Chicago Hou-se, E.R. 1993. Professional evaluation. Social impact and political consequences. Newbury Park, CA: Sage Publications.

Ecclestone, K. 1996. How to assess the vocational curriculum. London: Kogan Page.Ecclestone, K. 1999. Empowering or Ensnaring? The Implications of Outcome-based

Assessment in higher Education. Higher Education Quarterly 53, 1, 29–48.Ecclestone, K. 2005. Understanding assessment and qualifications in post-compulso-

ry education and training. Principles, politics and practice. National Institute of Adult Continuing Education (NIACE). Leicester: Biddles Limited.

97



Gipps, C.V., Educational Accountability in England: The role of assessment. Semi-naariesitys 22.4.2002 AERA-konferenssi, Chicago.

Glaser, R. 1963. Instructional technology and the measurement of learning outcomes: some questions. American Psychologist 18, 519–521.

Guba,G.E. & Lincoln, Y.S. 1989. Fourth Generation Evaluation. USA: SAGE Publica-tions.

Hager, P. & Butler, J. 1994. Problem-based learning and paradigms of assessment. In S.E. Chen, R.M. Cowdroy, A.J. Kingsland & M.J. Ostwald (eds.) Reflections on problem based learning. Sydney: Australian PBL Network.

House, E.R. 1997. Ethics of evaluation studies. Teoksessa J.P. Keeves (toim.) Edu-cational research methodology and measurement: an International Handbook. Cambridge: Cambridge University Press, 257–261.

Hyyryläinen, T. & Kangaspunta, K. 1999. Paikallinen kumppanuuspääoma. Tapaus-tutkimus kumppanuudesta sosiaalisen pääoman rakentajana. Helsingin yliopis-ton julkaisuja 63. Mikkeli: Helsingin yliopisto. Maaseudun tutkimus- ja koulu-tuskeskus.

Hämäläinen, K. 1994. Oppilaitoksen kehittämistarpeen arvioinnista. Teoksessa R. Jakku-Sihvonen, A. Räisänen & P. Väyrynen (toim.) Virikkeitä koulutuksen arvioinnin kehittäjille. Helsinki: Opetushallitus, 54–63.

Hämäläinen, K. 2005. Saatteeksi. Teoksessa H.K. Lyytinen & A. Räisänen (toim.) Ke-hittämissuuntaa arvioinnista. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 6. Kou-lutuksen arviointineuvosto, 3–5.

Jessup, G. 1991. Outcomes. NVQs and the emerging model of education and training. London: Falmer.

Kajanoja, J. & Simpura, J. (toim.) 2000. Social capital. Global and local perspectives. Helsinki: Valtion taloudellinen tutkimuskeskus.

Kuusela, J. 2003. Koulujen paremmuusjärjestyksestä. Moniste 7/2993. Helsinki: Ope-tushallitus.

Laukkanen, R. 1994. Koulutuksen tuloksellisuuden arvioinnin keskeiset kysymykset ja trendit keskushallinnon näkökulmasta. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja A. Tutkimuksia 59.

Laukkanen, R. 1998. Opetustoimen keskushallinnon evaluaatioajattelun kehitys Suo-messa 1970-luvulta 1990-luvulle. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslai-tos. Tutkimuksia 5.

Laukkanen, R. 2002. Evaluaatio hallinnan välineenä. Teoksessa R. Honkonen (toim.) Koulutuksen lumo – Retoriikka, politiikka ja arviointi. Tampere: Tampere Uni-versity Press, 259–269.

Laukkanen, R. 2004. Arvioinnin kolme osallista. Hallinnon Tutkimus 23, 2, 69–72.

98


POIKELA Esa (toim.)

Lindqvist, T. 1999. Evaluaation uskottavuus. Teoksessa R. Eräsaari, T. Lindqvist, M. Mäntysaari & M. Rajavaara (toim.) Arviointi ja asiantuntijuus. Helsinki: Gaudea-mus, 106–118.

Linn, R.L. 2000. Assessments and Accountability. Educational Researchers 29, 2, 4–16.

Linnakylä, P. 2002. Kansainvälisten ja kansallisten oppimistulosten arviointien väli-sestä suhteesta. Teoksessa E. Olkinuora, R. Jakku-Sihvonen & E. Mattila (toim.) Koulutuksen arviointi. Lähtökohtia, malleja ja tilannekatsauksia. Turun yliopis-ton kasvatustieteiden laitoksen julkaisuja B:70, 31–51.

Lyytinen, H.K. 2004. Arviointi yksilöiden ja yhteisöjen voimaantumista edistävänä tekijänä. Seminaariesitys. Kasvatuksen ja opetuksen kesäkongressi 2.–4.8.2004 Jyväskylän yliopistossa. Julkaisematon.

Messick, S. 1994. The Interplay of Evidence and Consequences in the Validation of Performance Assessments. Educaional Researcher 23, 2, 13–33.

Mäkelä, K. 1990. Kvalitatiivisen analyysin arviointiperusteet. Teoksessa K. Mäkelä (toim.) Kvalitatiivisen aineiston analyysi ja tulkinta. Helsinki: Gaudeamus, 46–61.

Mäntysaari, M. 1999. Arviointitutkimuksen taustaoletukset. Teoksessa R. Eräsaari, T. Lindqvist, M. Mäntysaari & M. Rajavaara (toim.) Arviointi ja asiantuntijuus. Helsinki: Gaudeamus, 54–68.

Neil, D.T., Wadley, D.A. & Phinn, S.R. 1999. A Generic Framework for Criterion-Ref-erenced Assessment of Undergraduate Essays. Journal of Geography in Higher Education 23, 3, 303–325.

O’Donovan, B., Price, M. & Rust, C. 2000. The Student Experience of Criterion-Refer-enced Assessment (Through the Introduction of a Common Critera Assessment grid). Innovations in Education and Teaching International 2000. UK: Taylor & Francis Ltd, 74–84.

Opetushallitus 1995. Koulutuksen tuloksellisuuden arviointimalli. Arviointi 9/1995. Helsinki: Opetushallitus.

Opetushallitus 1998a. Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä. Arviointi 4/1998. Helsinki: Opetushallitus.

Opetushallitus 1998b. Koulutuksen tuloksellisuuden arviointimalli 1998b. Arviointi 7/1998. Helsinki: Opetushallitus.

Opetushallitus 1999. Ammatillisen koulutuksen laadunhallinta – suositus koulutuk-sen järjestäjille ja oppilaitoksille. Arviointi 9/1999. Helsinki: Opetushallitus.

Opetusministeriön päätös (212/430/98) 23.6.1998.Patton, M.Q. 1997. Utilization-Focused Evaluation. The New Century Text. Thou-

sands Oaks, CA: Sage.

99



Pawson, R. & Tilley, T. 1997a. Realistic Evaluation. London: Sage Publication.Pawson, R. & Tilley, T. 1997b. An Introduction to Scientific Realist Evaluation. Te-

oksessa E. Chelimsky & W.R. Shadish (toim.) Evaluation for the 21st century. A handbook. Thousands Oaks: Sage Publication 405–418.

Pettigrew, A.M. 1985. Contextualist Research: A Natural Way to Link Theory and Practice. Teoksessa E. Lawler (toim.) Doing Research That Is Useful in Theory and Practice. San Francisco: Jossey Bass, 222–249.

Poikela, E. 2002. Osaamisen arviointi. Teoksessa R. Honkonen (toim.) Koulutuksen lumo – Retoriikka, politiikka ja arviointi. Tampere: Tampere University Press, 229–245.

Poikela, E. 2004. Developing Criteria for Knowing and Learning at Work: Towards Context-Based Assessment. The Journal of Workplace Learning 16, 5, 267–274.

Poikela, E. & Poikela, S. 1997. Conceptions of learning and knowledge – impacts of the implementation of problem-based learning. Zeitschrift fur Hochschuldidak-tik – Austrian Journal for Higher Education 21, 1, 8–22.

Raivola, R. 1997. Vaikuttavuustutkimuksen ulkoiset ja sisäiset determinantit. Teok-sessa R. Raivola, P. Valtonen & M. Vuorensyrjä (toim.) Koulutus, yhteiskunta, menestys. Suomen Akatemian koulutuksen vaikuttavuusohjelman tutkimuksia. Helsinki: Edita, 54–70.

Raivola, R. 2000. Tehoa vai laatua koulutukseen? Juva: WSOY.Raivola, R. 2002. Tavoitetaanko laatu standardeihin yltämällä? Teoksessa E. Olkinuo-

ra, R. Jakku-Sihvonen & E. Mattila Koulutuksen arviointi. Lähtökohtia, malleja ja tilannekatsauksia. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja B: 70.

Rajanen, J. 2000. Selvitys koulutuksen paikallisen tason arvioinnin tilasta. Arviointi 11/2000. Helsinki: Opetushallitus.

Rajavaara, J. 2000. Realistinen arviointiteoria koulutuksen arvioinnin teoriakentässä. Viitekehys kuntatason koulutuksen arviointiin. Hallinnon tutkimus 4, 368–386.

Räisänen, A. 1998. Ammatillisen osaamisen arviointi. Teoksessa A. Räisänen (toim.) Hallitaanko ammatti? Pätevyyden määrittelyä ammatin perustaksi. Arviointi 2/1998. Helsinki: Opetushallitus, 9–20.

Räkköläinen, M. & Mäkihalvari, P. 2003. Oppimistulosten arviointijärjestelmän kehittäminen. Arviointikokeilu 2002–2003, LVI-ala, rakennusala ja sosiaali- ja terveysala. Opetushallitus. www.oph.fi/ammatillinenesr ja www.oph.fi/julkaisu-kaappi.

Räkköläinen, M. & Ecclestone, K. 2005. The implications of using skills tests as basis for a national evaluation system in Finland. Outcomes from a pilot evaluation in 2002–2003 in Finland. Arviointi 1/2005. Helsinki: Opetushallitus.

100


POIKELA Esa (toim.)

Salmio, K. 2004. Esimerkkejä peruskoulun valtakunnallisista arviointihankkeista kestävän kehityksen didaktiikan näkökulmasta. Vuosien 1993–1995 valtakunnal-liset kokeet ja vuoden 1998 luonnontieteiden oppimistulosten arviointi. Jyväsky-län yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja n:o 98.

Salonen, I. 2004. Millaista on tulla arvioiduksi? Pohdintaa koulusta arvioinnin koh-teena. Hallinnon tutkimus 23, 2, 100–109.

Siitonen, J. & Robinson HA. 1998. Empowerment: Links to teachers’ Professional growth. In R. Erkilä, A. Willman & L. Syrjälä (eds.) Promoting teachers’ personal and professional growth. University of Oulu. Department of teacher education. Acta universitatis Ouluensis E 32.

Scriven, M. 1967. The methodolygy of evaluation (AERA monograph series in cur-riculum evaluation, NO. 1, pp. 39–83). Chicago: Rand McNally.

Smith, E. & Tyler, R. 1942. Appraising and recording student progress. New York: Harper & Row.

Stame, N. 2004. Theory-based evaluation and types of complexity. Evaluation. The international journal of theory, research and practice 10, 1, 58–76. The Tavistock Institute. London: Sage Publication.

Tuomi-Gröhn, T. 2001. Työssäoppiminen ja kehittävä siirtovaikutus koulun ja työn sillanrakentajana. Teoksessa T. Tuomi-Gröhn & Y. Engeström (toim.) Koulun ja työn rajavyöhykkeellä. Uusia työssä oppimisen mahdollisuuksia. Helsinki: Yli-opistopaino Oy, 8–18.

Vuorenmaa, M. 2001. Ikkunoita arvioinnin tuolla puolen. Uusia avauksia suomalai-seen koulutusta koskevaan evaluaatiokeskusteluun. Jyväskylä studies in educa-tion, psychology and social research 176. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Virta, A. 1999. Uudistuva oppimisen arviointi. Mahdollisuuksia ja varauksia. Turun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja B:65.

Walberg, H. & Haertel, G. 1990. the International encyclopedia of educational evalu-ation. Oxford: Pergamon Press.

Wolf, A. 1996. Competence-based assessment. Buckinghamn: Open University Press.

Tuula Kostiainen

SUHDETIETO LUO SOSIAALISTA PÄÄOMAA– oppimisen ja osaamisen lähteet sosiaalityössä

Tiivistelmä

Koko maan laajuinen sosiaalialan osaamiskeskustoiminta vakinaistettiin vuonna 2002 tarkoituksena luoda yhteistyörakenne käytännön, tutkimuksen ja koulutuksen välille. Tavoitteena on sosiaalialan perus- ja erityisosaami-sen vahvistaminen. Saadakseni kiinni sosiaalityöntekijöiden käytännön työtä ohjaavasta ajattelutavasta tutkin osaamiskeskuksen kahden aineiston avulla, miten sosiaalityöntekijän puheessa jäsentyvät eri tiedon lajit, missä suhteissa tiedon lajit ovat toisiinsa ja millaisen pohjan ne muodostavat sosiaalityön tie-donmuodostukselle ja sosiaalityöntekijöiden oppimiselle. Aineiston analyysis-sa käytin grounded theorya ja teoreettisina analyysivälineinä Burnardin (1991) kokemukselliseen oppimiseen liittyvää tiedon lajit -jäsennystä ja Blacklerin (1995) laajennettua tietokäsitystä. Sosiaalityön oppimisen vahvimmaksi tiedon lajiksi nousi suhdetieto, joka muodostuu suhteesta toisiin ihmisiin ja tärkeäksi koettuihin asioihin. Suhdetieto edellyttää sitoutumista asioihin ja ihmisiin sekä ”itsensä likoon laittamista”. Tuloksena sitoutumisesta ja reflek-toidusta palautteesta on laadullisesti muuttunut tieto. Toimintaan sitoutu-minen luo myös sosiaalista pääomaa. Tehokas, kontekstuaalinen oppiminen on oppimista suhteissa. Mihin tahansa tietoon liittyy suhteen luominen.

102


POIKELA Esa (toim.)

Johdanto

Sosiaalityön tietopohja alkoi Suomessa vahvistua 1940–50-luvuilla niin sa-notun metodikiistan yhteydessä. Vastakkain olivat tietopohjaltaan erilaiset ongelmakeskeinen sosiaalityö ja järjestelmäkeskeinen sosiaalihuolto sekä ammatillis-metodinen ja sosiaalipoliittis-juridinen näkökulma. Sosiaalityön koulutuksen nostaminen akateemiselle tasolle 1980-luvulla kärjisti tieteen ja käytännön välisen jännitteen, kun käytännön sosiaalityötä kritisoitiin epätieteelliseksi ja teoriattomaksi. Vastavoimana käynnistettiin pyrkimys tieteellisesti ja teoreettisesti perusteltuun ammattikäytäntöön. Akatemisoi-tumisen myötä sosiaalityössä ryhdyttiin keskustelemaan reflektiivisestä asiantuntijuudesta, joskin reflektiivisen käytännön idea löytyy jo sosiaalityön varhaisten klassikkojen, amerikkalaisten Mary Richmondin ja Jane Addam-sin jäsennyksistä 1900-luvun vaihteessa. Refleksiivisen modernisaation ja reflektiivisyyskeskustelun uusi nousu 1990-luvulla rakensi ammatin keinoja vastata yhteiskunnallisiin muutoksiin ja muuttuneeseen asiakaskäsitykseen. Ajatus reflektiivisestä ja tulkinnallisesta asiantuntijuudesta sekä postmoder-nista epävarmasta tiedosta vapautti sosiaalityön tavoittelemasta niin sanot-tua oikeaa tietoa. (Karvinen 1996.)

Sosiaalityön tietopohjaan sisältyy kuitenkin ristiriitaisia odotuksia, jot-ka liittyvät sosiaalityön erilaisiin määrityksiin ja tavoitteisiin. Mäntysaari (2001) määrittelee sosiaalityön sosiaalisten ongelmien lievittämiseen täh-tääväksi käytännön työksi, akateemiseksi koulutukseksi ja sosiaalisiin on-gelmiin kohdistuvaksi yhteiskuntatieteelliseksi tutkimukseksi. Oppiaineena sosiaalityö yhdistää ammattikäytännöissä syntyneitä traditioita ja osaamista tutkimuksessa syntyneeseen tietoon, ja kouluttaa käytännön ammattilaisia ja tutkijoita. Tutkimus, oppiaine ja ammattikäytäntö tähtäävät samaan, eli sosiaalisista ongelmista, erityisesti köyhyydestä ja sen seurauksista kärsivien ihmisten auttamiseen. Huolimatta näennäisestä sosiaalityön tutkimuksen, opetuksen ja ammattikäytäntöjen keskinäistä suhdetta koskevasta yksimieli-syydestä vallitsee Mäntysaaren mukaan yleisenä kanta, jonka mukaan tutki-mus, opetus ja ammattikäytännöt elävät kukin omaa elämäänsä

103

SUHDETIETO LUO SOSIAALISTA PÄÄOMAA


Vuonna 2002 vakinaistettiin kuntalähtöinen sosiaalialan osaamiskeskus-toiminta ja sen tarkoitus on luoda tutkimuksen, koulutuksen ja käytännön muodostama yhteistyörakenne sosiaalialan perus- ja erityisosaamisen edis-tämiseksi. Osaamiskeskuksen tulee turvata myös sosiaalialan alueellista yh-teistyötä edellyttävät erityisosaamista vaativat erityis- ja asiantuntijapalve-lut. (Sosiaalialan osaamiskeskus 2000; Laki sosiaalialan osaamiskeskuksesta 2001). Koulutus, käytäntö ja tutkimus ovat osaamiskeskuksen projekteihin sisään rakennettuja elementtejä.

Tekemissäni sosiaalityöntekijöiden haastatteluissa useat sosiaalityönte-kijät arvioivat, ettei sosiaalityön tutkimus tavoita ”sosiaalityön ydintä”. Tut-kimuskaan ei ole pitänyt työntekijän työkokemusta ja toimintakontekstia hyvänä tietoja oppimislähteenä. Työssä syntynyttä tietoa on pidetty valikoi-tuneena johtuen työn organisointitavoista. Vallinnut universaalinen tietokä-sitys on pyrkinyt etuoikeuttamaan eksplisiittisen tiedon ohi hiljaisen koke-mustiedon ja yksilöiden tiedon ohi ryhmien tiedon (Cook & Brown 1999).

Tässä artikkelissa tutkin osaamiskeskus Pikassoksen kahden projektin haastatteluaineiston avulla, miten sosiaalityöntekijöiden puheessa jäsenty-vät eri tiedon lajit, missä suhteissa ne ovat toisiinsa ja millaisen pohjan ne muodostavat sosiaalityön tiedonmuodostukselle ja oppimiselle. Aineistoista toinen liittyy Maaseudun sosiaalityöntekijöiden yhteistyöryhmät-projektiin ja toinen Osaava lastensuojelu -projektin (ESR) sosiaalityöntekijähaastat-teluihin. Haastattelin seitsemää sosiaalityöntekijää siitä, miten he oppivat työssään. Laaja, monenlaisia toimenpiteitä ja tuotteita sisältävä lastensuo-jelu-projekti kohdistui Kanta-Hämeen useisiin kuntiin ja se pyrki saamaan laadullisia tuloksia lastensuojelun paikallisten toimintakäytäntöjen ja erityis-osaamisen kehittymisessä sekä palvelujen parantamisessa (Laiho & Ritala-Koskinen 2003, 13).

Maaseudun sosiaalityöntekijöiden yhteistyöryhmät -projektin tavoittee-na oli luoda pienten kuntien sosiaalityöntekijöille ammatillinen työyhteisö, jotta naapurikuntien sosiaalityöntekijät tutustuvat toisiinsa, oppivat teke-mään yhteistyötä ja luottamaan toisiinsa, löytävät uusia yhteistyön muotoja ja saavat tarvitsemansa ammatillisen tuen. Sitä varten organisoitiin kehit-

104


POIKELA Esa (toim.)

täjä-sosiaalityöntekijän vetämät kokoontumiset, joissa sosiaalityöntekijöillä oli mahdollisuus purkaa työssä ilmenneitä paineita, etsiä ratkaisuja vaikeisiin asiakastapauksiin, arvioida oman työn ja kunnan toimintamenetelmien on-nistumista, perehdyttää uusia työntekijöitä alueen ominaispiirteisiin ja sosi-aalityön menetelmiin sekä ylläpitää ammattitaitoa hankkimalla koulutusta ja tietoa uusista asioista. Ryhmiin osallistui kaikkiaan 57 sosiaalityöntekijää 26 kunnasta. Niiden kokoonpano vaihteli toiminnan aikana viroissa tapahtunei-den muutosten takia. Ne kokoontuivat keskimäärin kahdeksan kertaa kolmen tunnin istuntoihin syyskuun 2002 ja toukokuun 2003 aikana, ja käytetty aika jakaantui työnohjausosioon ja opintokerhomaiseen koulutusosioon. Projek-tin aineisto sisältää kuuden ryhmän ensimmäisen vuoden litteroidut alku- ja loppuhaastattelut. Artikkelin elävöittämisessä on käytetty myös joitakin si-taatteja toisen vuoden aineistosta.

Laadullisessa tutkimuksessa puhetta tulkitaan tekstinä, joka artiku-loi ryhmien pienoiskulttuureissa vallitsevia jäsennyksiä (Sulkunen 1990, 265–266). Puhe ilmaisee sitä, millä tavalla käytännön työntekijät jäsentävät työtään oppimisen foorumina, mistä tekijöistä osaaminen koostuu, miten työntekijät käyttävät tietoja ja miten työntekijät kytkevät siihen opetuksen ja tutkimuksen. Aineiston analyyseissa olen metodina käyttänyt grounded theorya, teoreettisina analyysivälineinä Burnardin (1991) tiedonjäsentelyä ja Blacklerin (1995) tiedon lajien kuvausta. Analyysi vahvistaa erityisesti suhde-tiedon merkityksen sosiaalityön osaamisen muodostuksessa.

Laaja tietokäsitys sosiaalityön oppimisen edellytyksenä

Sosiaalialan osaamiskeskuksen syntyaikaan mennessä sosiaalityön tutkimus oli kyseenalaistanut tiedon jäsentämisen ja tuottamisen universaalisuuden. Uusin tutkimus nostaa kohteekseen kontekstuaalisen tiedonkäsityksen ja tätä kautta käytännön kokemuksen sekä arjen viisauden ja asiantuntijuuden (Juhila 2000; Satka 1999 ja 2000; Karvinen 1993; Fook 2000; Mutka 1998).

105



Sosiaalialan osaamiskeskustyöryhmä (2000) kiinnitti huomiota siihen, että perinteisten tieteenalojen mukaan jäsentynyt tutkimustyö ei tuota tietoa, jota sosiaalialan käytäntö voisi välittömästi soveltaa yksilö-, perhe- tai yh-teisökohtaiseen työhön. Sosiaaliala tarvitsee kohdeilmiöihin sovitettuja tie-donmuodostuksen menetelmiä. Käytännön todetaan olevan tärkeä tiedon tuottamisen kanava.

Satkan mukaan (1999; 2000; myös Karvinen 1993) tutkijat painottavat todellisuuden kontekstisidonnaisuutta, sen riippuvuutta ajasta, paikasta, toimijoista ja kielestä. Yhteistä on käsitys tiedosta sosiaalisesti rakentuvana ja sosiaalisissa suhteissa muuttuvana suhteellisena totuutena. On pyrittävä murtamaan sosiaalitutkimuksen ja käytännön toiminnan ja siitä kertyvän tiedon vastakkainasettelua etsimällä vastausta siihen, miten käytännöt ja kä-sitteet kietoutuvat toisiinsa lattiatasolla. Tieteellinen tieto on vuorovaikutuk-sessa muiden tiedon lajien kanssa toimijoiden arkisissa käytännöissä.

Sosiaalityön käytäntö–tutkimus-ristiriitaa on korostanut abstraktin, pro-positionaalin tiedon arvottaminen toivotuimmaksi tiedoksi. Inhimillisessä tiedonmuodostuksessa tarvitaan kuitenkin klassisen totuustietouskomuk-sen lisäksi muitakin tiedon lajeja, joihin sisältyy jonkinlainen menestymisen vaatimus (Niiniluoto 1997, 49). Tavallisesti tieto jaetaan propositionaaliseen tietoon ja proseduraaliseen tietoon, jotka arkikielessä pelkistetään mitä- ja miten-tiedoksi.

Propositionaalinen tieto on tietämystä jostakin. Sillä tarkoitetaan tutki-mukseen perustuvia käsitteitä ja teorioita, yleisiä periaatteita ja aikaisemman toiminnan perusteella muodostettua väittämätietoa. Proseduraalinen eli prosessitieto liittyy taitavaan toimintaan, tiedonhankintaan, tiedonmuodos-tukseen sekä käytännön päättelyprosesseihin. Taitavaan toimintaan sisältyy ei-kielellinen piilevä tieto (tacit knowledge). Aristoteles määritteli teoreet-tisen päättelyn liittyvän varmaan tietoon (episteme, mitä) ja käytännöllisen päättelyn (phronesis) toiminnan maailmaan (praxis, miten). Phronesis on hyödyllistä itsessään ja tarkoittaa käytännöllistä viisautta, mitä-tietoa. Toi-nen käytännöllisen viisauden muoto on taitamista (techne, miten) liittyen esineiden ja asioiden tekemiseen (poiesis). Siten myös käytäntö voidaan jakaa

106


POIKELA Esa (toim.)

mitä- ja miten-tietoon, jolloin tekemisen kohteet ja ajattelun mallit voidaan erotella kahteen erilaiseen maailmaan. Tiedolla on siis muitakin ulottuvuuk-sia kuin perinteinen teoriaan ja käytäntöön pelkistetty dikotomia. (Poikela E. & Poikela S. 2003; Niiniluoto 1997, 49–59.)

Burnard (1991, 19–22) tuo propositionaalisen tiedon ja proseduraalisen taitotiedon lisäksi pohdittavaksi inhimilliseen kokemukseen sisältyvän suh-detiedon, sillä hänen ja brittiläisen filosofi Heronin mukaan kokemuksellinen oppiminen kehittyy nimenomaan eksperientiaalisen suhdetiedon kehittymi-sen seurauksena. Tiedon lajit ovat yhteydessä toisiinsa (ks. kuvio 1).

Propositionaalinen tieto on mitä-tietoa, joka koostuu faktoista, teoriois-ta, malleista tai ideoista. Käytäntöön liittyvä praktinen tieto on taitotietoa ja eksperientiaalinen tieto koettua suhdetietoa. Taitotieto on miten-tietoa, joka kehittyy taitojen hankinnan ja käytön kautta ja luonteeltaan se voi olla myös nonverbaalista. Suhdetieto tulee kohtaamisista (encounter) ihmisten ja asioiden kanssa. Kokemuksellista suhdetietoa muodostuu silloin, kun syntyy suhde toiseen ihmiseen tai asiaan. Se edellyttää itsensä ”likoon laittamista”. Tieto on henkilökohtaista ja idiosynkraattista, toisin sanoen suhteen subjek-tiivinen ja affektiivinen laatu vaikuttaa tiedon luonteeseen. Burnardin mu-kaan silloin, kun kohtelemme toisia ihmisiä objekteina, ei synny kokemuk-sellista oppimista. Suhteen kautta saatava palaute vaikuttaa myös työntekijän

KUVIO 1. Tiedon lajit kokemuksellisessa oppimisessa

Propositionaalinen tieto(teoreettinen tieto)

Eksperientiaalinen tieto(kokemuksellinen suhdetieto)

Praktinen tieto(taitotieto)

107



minäkäsityksen muotoutumiseen. Suhdetieto yhdistyy kokemukselliseen oppimiseen, henkilökohtaiseen tietoon ja hiljaiseen tietoon. Burnard ko-rostaa suhdetiedon subjektiivisuutta pohtimatta tarkemmin sen sosiaalista, toimijoiden kesken jaettua luonnetta. Kohtaaminen edellyttää vuoropuhe-lua, jonka täytyy perustua luottamukseen ja sitä kautta sosiaalisen pääoman muodostukseen.

Eletyllä kokemuksella on sosiaalinen luonne. Avainkäsitteenä sosiaalisen ja yksilön välillä on identiteetti. Työntekijät eivät kuitenkaan puhu identitee-tistä, vaan käsittelevät sitä sitoutumalla toimimaan toisten ihmisten kanssa ja ovat suhteessa toisiinsa erilaisissa arjen ja työn käytäntöyhteisöissä. Toisin sanoen he luovat sosiaalista pääomaa. (Wenger 1998, 146, 149.)

Burnardin mallissa on piirteitä universalistisesta tietokäsityksestä, jolloin se jättää huomiotta konkreettisen työkontekstin. Kirjallisuudesta löytyy eri-tellympiä tiedon tavoitteisiin tai lähteisiin perustuvia luokituksia käytännös-sä vaikuttavista tiedon lajeista (esim. Collins 1993; Blackler 1995; Nonaka, Toyama & Konno 2000; Grayson 2003; Pawson 2003). Blackler on löytänyt tiedon kategoriat ja lähteet oppivan organisaatio -kirjallisuuden meta-ana-lyysin tuloksena. Sosiaalityön kannalta luokittelu on kiinnostava siksi, että se tuo institutionaaliin ympäristöön liittyvät tiedon lajit muiden tiedon lajien rinnalle. Työympäristön muodostamalla oppimisympäristöllä ovat erityiset piirteensä, koska julkisen vallan sosiaalipalvelu- ja viranomaistyö on monien ankkuroituneiden, kooditettujen ja kulttuuristettujen tiedon lajien säätele-mää (ks. sosiaalityön tiedon lajien kehittymisestä Satka 1995). – Tiedon lajit ovat:

• Kooditettu (encoded) tieto siirtyy merkkien ja symbolien kautta. Tieto on käsitteellisenä kirjoina, käsikirjoina ja käytännön koodeina.

• Ankkuroitu (embedded) tieto piilee rutiineissa. Ankkuroitu tieto il-maistaan teknologiana, rooleina, muodollisina toimenpiteinä ja rutii-neina. Puhutaan myös organisatorisista taidoista.

• Käsitteellistetty (tai sisäistetty, embrained) tieto on riippuvainen kä-sitteellisistä taidoista ja kognitiivisista kyvyistä. Sitä kutsutaan mitä-tiedoksi.

108


POIKELA Esa (toim.)

• Kehollistettu (tai toiminnallistettu, embodied) tieto on toimintaorien-toitunutta ja vain osittain eksplisiittistä. Sitä kutsutaan miten-tiedoksi. Tieto on ihmisten fyysisessä läsnäolossa, aistihavainnoissa, fyysisissä vihjeissä ja kasvokkain keskusteluissa. Tieto hankitaan tekemisessä ja se on kiinni spesifeissä konteksteissa. Ongelmanratkaisutekniikat liit-tyvät tilanteen vaatimaan tietoon enemmän kuin abstrakteihin sään-töihin.

• Kulttuuristettu (encultural) tieto viittaa yhteisiin prosesseihin, joissa jaetaan ymmärrystä. Ymmärrys liittyy kieleen ja on siten sosiaalisesti konstruoitua ja neuvottelulle avoin. Kieli ja käsitteet muuttavat työtä ja organisaatiokulttuuria. (Blackler 1995; Järvinen, Koivisto & Poikela 2000; 135–136; Poikela 2002.)

Blacklerin esittämät tiedon lajit voidaan sijoittaa Burnardin malliin Poikelan (1998, 2003) esittämällä tavalla hieman soveltaen1 (ks. kuvio 2). Poikelan ku-vio on synteesi Burnardin mallista ja Blacklerin tiedon lajien jaottelusta eikä se palaudu suoraan kumpaankaan niistä. Mallin avulla voi tutkia sitä, missä tai kenen hallinnassa tieto on, ja miten joku voi hankkia ja tuottaa tietoa tai soveltaa sitä johonkin. Malliin paikantuu omana tiedon lajinaan suhdetieto, joka on luonteeltaan subjektiivista, henkilökohtaista tietoa. Burnardin (1991, 21–22) mukaan suhdetieto on sukua Michael Polanyin henkilökohtaiselle ja hiljaiselle tiedolle sekä Carl Rogersin subjektiiviselle tiedolle. Suhdetieto sisältää hiljaista tietoa, jolloin sitä on erityisesti käsitteellistetyssä ja kehol-listetussa tiedossa. Myös kulttuuristettu tieto sisältää yhteisöllistä hiljaista tietoa objektiivisen tiedon lisäksi. Burnardin tarkoittama praktinen tieto, joka edellyttää kokemuksen kohteellisesta toiminnasta, sijoittuu ankkuroi-dun ja kokemuksellisen tiedon väliselle janalle. Vastaavasti teoreettinen tieto voidaan sijoittaa kooditetun ja kokemuksellisen tiedon välille, koska siinä on kysymys käsitteitä käyttävästä ajattelusta. Kooditettu ja ankkuroitu tieto ovat luonteeltaan objektiivista tietoa, koska ne ovat olemassa yksilön ulkopuolella hänestä riippumatta.

1 Mallin sovellus on syntynyt tuloksena Esa Poikelan kanssa käydyistä keskuste-luista ja tulkinnoista tämän artikkelin yhteydessä.

109



Aineistoni analyysi perustuu edellä määriteltyyn ja tulkittuun laajennettuun tietokäsitykseen. Ensin analysoin tiedon lajit maaseudun sosiaalityöntekijöi-den ryhmähaastatteluaineistosta käyttäen teoreettisena analyysivälineenä Blacklerin tiedonlähdeluokitusta. Menettelyllä pyrin selvittämään, minkä-laista tietoa asiakkaiden asioiden ryhmässä tapahtuva käsittely nostaa esiin, toisin sanoen, mikä tieto on merkityksellistä asiakastyössä, kun työtä tarkas-telee kokonaisuutena. Tiedon lajit -tarkastelu antaa kuvan sosiaalitoimiston sosiaalityön osaamisen kehittymisen ehdoista. Analyysi ei kuitenkaan riittä-nyt sen tutkimiseksi, mikä on kehittymisen liikkeelle paneva voima. Sen takia ryhdyin tutkimaan lastensuojelutyön haastatteluista kohtia, miten sosiaa-lityöntekijät kuvaavat työssä oppimistaan ja mikä sai heidät silmin nähden innostumaan kertomaan työstään, vaikka juuri oli puhuttu työn raskaudesta ja vaikeuksista. Aineistolähtöinen grounded theory -analyysi kiinnitti huo-mioni sosiaalityöntekijän suhteeseen asiakkaaseen, asioihin sekä itsensä ke-hittämisen tapaan. Seuraavassa pyrin osoittamaan suhdetiedon merkityksen sosiaalityössä.

KUVIO 2. Suhdetieto ja muut tiedonlajit

Kooditettu tieto(teoriatieto)

Eksperientiaalinen tieto– suhdetieto– käsitteellistetty ja kehollistettu tieto

Ankkuroitu tieto(käytäntötieto)

(teoreettinen tieto)

Kulttuuris-tettu tieto

(praktinen tieto)

OBJEKTIIVINEN SUBJEKTIIVINENTIETO

osaaminen

110


POIKELA Esa (toim.)

Tiedon lajit ja osaaminen maaseudun sosiaalityössä

Kooditettu tieto on Blacklerin mukaan käsitteellistä, symbolien muotoon koodattua tietoa, joka on dokumentoitu kirjoissa ja käytännön ohjeistuksissa. Aineiston mukaan sosiaalityöntekijät eivät käytä kirjatietoa. Kunnan sosiaa-lityössä lainsäädännön merkitys koetaan suurena ja sen hallitsemattomuus ahdistavana. Tiedon tarve koetaan suurena, mutta on hankalaa, kun tieto ei ole saatavissa yhdestä ”luukusta”. Vapaa-ajalla ammatillista kirjallisuutta ei juuri lueta, sillä työn raskaus vaatii vapaa-ajan erottumista työstä.

”…tulis jostakin viime ajan tietoa … pähkinänkuoressa. … tietoa to-della paljo…mutta tuleeko niitä käsiteltyä vapaa-ajalla… Jo lakien kanssa ollaan paljon tekemisissä, niin uudet muutokset, tuulet mitä on työssä ja välttämättä ei itse löydä… hirveän hajallaan ettei ole…kana-vaa mistä lähtisi hakemaan sen…”

Työpaikalla koetaan myös informaatiotulvaa. Työn vauhtia kuvataan siten, että ammattilehdestä saatetaan ottaa ”äkkiä kopio” kotiin. Resurssien niuk-kuutta kuvataan, että kunnan ”kirjojen hankinta loppu tonne kaheksankym-mentä luvun alkuun”. Kuntien erilaisuutta kuvaa se, että joissakin kunnissa kirjallisuutta voisi tilata niin paljon kuin työntekijä arvioi tarpeelliseksi. Kir-jatieto ei ole kuitenkaan työntekijöiden ensisijainen toive, sillä useaan ker-taan kerrotaan, että mieluisin opiskelutapa olisi ryhmässä tapahtuva tapaus-käsittely ja sen yhteydessä tapahtuva keskustelu: ”tavallaan koulutusta casen kautta”. Käytäntöön liitetty tieto palautuu parhaiten mieleen. Oppimista edistää, että ryhmän ulkopuolinen asiantuntija jäsentää asioiden käsittelyä, esittää ”pureskeltua tietoa” ja strukturoi keskustelua. Asioiden käsittelyä mo-tivoi avoin ryhmä ja toiveiden mukainen asioiden käsittely. Uudet työntekijät esittävät kokeneita enemmän tarvetta kirjalliselle materiaalille.

Tulviva informaatio ei ole tietoa, joka sellaisenaan olisi valmista käytettä-väksi. Se muuntuu osaamiseksi tiedon muuntamisen prosessissa. Myös teo-riatieto on käsitteellistettyä symbolista informaatiota, joka ei ole merkityk-

111



sellistä ennen mentaalista prosessointia. (Järvinen, Koivisto & Poikela 2000, 72–73.)

Tapauskäsittelyn arvostuksen ymmärtää helposti, sillä siihen yhdistyy monta oppimisen lähdettä: teoriaan ja väittämiin perustuva propositionaa-linen mitä-tieto, käytännön viisauteen liittyvä mitä- ja miten-tieto sekä ryh-män kokemukseen perustuva prosessitieto, miten-tieto. Kognitiivisen käsit-telyn lisäksi sosiaalityön tekemiseen liittyy emotionaalisia kokemuksia, joita halutaan jakaa yhdessä. Ne eivät tyhjenny propositionaaliseen tietoon, vaan kyse on sanattomasta tiedosta.

Ankkuroitu tieto ilmaistaan teknologiana, rakenteina, rooleina, muodolli-sina toimenpiteinä ja rutiineina (Blackler 1995). Sosiaalityöntekijät vertaile-vat kuntien toimintakäytäntöjä. Tiedosta muodostuu organisatorista taitoa. Kiinnostus toimintakäytäntöjen vertailuun liittyy alkavaan ryhmään, kun tutustutaan toisten kuntien työntekijöihin. Myöhemmin keskustelu siirtyy yleisemmälle tasolle. Aineistossa korostuu, että kunnan sosiaalityöntekijä joutuu tekemään paljon työtä ankkuroidun tiedon eteen viranomaisverkos-tossa. Verkostotyössä sosiaalityöntekijä neuvottelee rajan ylityksistä muiden ammattilaisten kanssa, sillä sosiaalityölle koetaan asetettavan yksipuolisia vaatimuksia. Sosiaalityöntekijöiden mielestä yhteistyötä verkostossa hel-pottaisi, jos kuntalaiset, luottamushenkilöt ja yhteistyökumppanit oppisivat tuntemaan sosiaalityön sisällön, työskentelytavan ja ammattinimikkeet sen lisäksi, että sosiaalityöntekijä tunnistaa omat voimavaransa.

”…ahdistavimmista…kohtuuttomat odotukset, joita plompsahtaa aika nopeasti kouluja terveydenhuoltosektorilta kun vihdoinkin otetaan yhteyttä kaikkien vaitiolojen ylitse sosiaaliviranomaiseen… aina ei ole-kaan pelkästään niin että sen asiakkaan kanssa tökkii yhteistyö vaan myös muiden viranomaisten kanssa. Miten ihmeessä semmoisessa tilanteessa itsestään löytää ja näyttää muille arvostuksensa omaan työhönsä ja osaamiseensa, saa sen tuotua esille niin että ne toisetkin uskoo että se mitä minä sanon ja ajattelen, niitten on otettava todesta että ne ei voi olla mun työn asiantuntijoita vaikka kuinka kuvittelisi-vat…jotka heittää tavallaan syyn minulle, että kun minä en nyt tässä toimi niinkuin heidän mielestään pitäisi voida toimia..”

112


POIKELA Esa (toim.)

”… tämä lapsi pitäisi ottaa huostaan mutta älkää kertoko että minä olen kertonut että sillä on niin likaiset vaatteet…opettajien täytyy tuol-laiseen rooliin.. se niinkun sanoo mitä pitäisi tehdä - niin sitten oman vastuun esille tuominen, (hänen pitäisi kertoa) mitä minä opettajana olen tehnyt ja mitä minä aion tehdä yhteistyökuvioiden kanssa…”

Satka (1995) on osoittanut suomalaisen sosiaalityön historian tutkimukses-saan maallikko- ja traditiotiedon kietoutuneisuuden sosiaalityön käytäntöi-hin. Maaseudun sosiaalityön aineistossa se saattaa näkyä kunnan hallinnos-sa sovittujen toimintaperiaatteiden kannanottona sosiaalityön käytäntöihin, esimerkiksi asiakasajanvarauksen sallimiseksi tai kieltämiseksi. Aineistosta piirtyy kuva, että kukin kunta muodostaa työlle ainutlaatuisen ympäristön. Sosiaalityöntekijä on kiinnostunut muiden kuntien sosiaalityön toiminta-malleista, hän ottaa ”vinkkejä” ja kuuntelee muiden käytäntöjä, mutta niiden perusteella hän ei tee omaan työhönsä muutoksia.

”ettei ole yhtä tapaa…et sä voi (toisen kunnan) mallia pistää tänne. Täytyy seurata, mikä kuvio on täällä mutta kuitenkin aina jotakin, että eihän ole asioita joita ei voi muuttaa…Onhan sitä itse aika oleelli-sessa asemassa siinä, kuka sitä nyt ulkopuolelta tulee kauheasti tyrkyt-tämään jos ei itse saa yhtään suutaan auki silloin kun pitäisi.”

Maaseudun sosiaalityön yhteistyöryhmä muodosti uuden ankkurin työym-päristöön. Siinä tutustuttiin alueen työntekijöihin ja kuntiin, kun ryhmä kokoontui vuorotellen ryhmäläisten työpaikoilla. Käytäntö loi fyysisen ja henkisen etäisyyden omiin töihin. Työntekijät olivat yllättyneet siitä, että asi-oiden yhteinen käsittely nosti työn hyvät puolet esiin. Uudelle työntekijälle ryhmä on työhön perehdyttäjä. Maaseudun sosiaalityön yhteistyöryhmän voi ajatella toimineen Brownin ja Duguidin (2001) jäsennyksen mukaan so-siaalityöorganisaation rajapinnalla sijaitsevana sisään ja ulospäin avautuvana käytäntöyhteisönä, jossa painottuu yhteisen työkäytännön vahvistaminen ja kriittinen kehittäminen yli yksilöllisen ammattipätevyyden.

Sosiaalityön ankkuroitu tieto liittyy sekä kuntakohtaisiin sosiaalitoimis-tokäytäntöihin että viranomaisverkostoissa organisoituun työhön. Työnteki-

113



jät toimivat monikontekstisessa ympäristössä (Eteläpelto 1997), jolloin asian-tuntijuus on ositettua tai jaettua. Lehtisen ja Palosen (1997) mukaan ositetun (socially distributed cognition) ja jaetun (shared cognition) asiantuntijuuden käsitteet kuvaavat tilannetta, jossa asiantuntijuus ei ole yksilön ominaisuus, vaan yhdistelmä usean henkilön ja ympäristön ominaisuuksista. Oppiminen työelämässä liittyy jaetun tiedon hallitsemiseen. Maaseudun monikonteks-tisessa verkostoympäristössä toimivan sosiaalityöntekijän edellytetään pys-tyvän määrittelemään oma erityisosaamisensa osallistuessaan moniamma-tilliseen työhön.

Käsitteellistetty tieto on Blacklerin (1995) mukaan sisäistettyä mitä-tietoa ja se on riippuvaista henkilön käsitteellisistä taidoista ja kognitiivisista ky-vyistä. Tieto on prosessoitu faktatiedosta, teoreettisesta tiedosta tai väitteistä ja uskomuksista.

”…kun sillä (luennoitsijalla) on mukavia esimerkkejä tosielämästä, niitä omakohtaisia, niin ne on ne jotka jää mieleen. Niin kun me nyt tehdään.”

Yhteistyöryhmissä sosiaalityöntekijät olivat kiinnostuneita muiden käytän-nöistä ja käytännössä sisäistynyttä tietoa haluttiin avoimeksi tapauskäsitte-lyjen kautta. Ryhmä on työntekijöille peilaus- ja arviointipaikka ja se tarjoaa jäntevän, turvallisen työskentelytavan.

”On puhuttu…missä tilanteessa itse kukakin on…aika paljon saman-laisessa tilanteessa ollaan ja mietitty sitten niitä selviytymiskeinoja ja huomattu että me on löydetty selviytymiskeinoja ja kyllä sitä on itsel-lensä saanut tukea toistenkin kokemuksista…siitä on tullu sellainen yhteinen kokemus.”

”Kun sä kerrot niistä, niin koko ajan mietit, miten minä olen siinä ti-lanteessa toiminut, olenko minä toiminut oikein ja sitten kun sä saat vastausta muualta, olisinko mä voinut toimia toisin. ’Voisinko mä teh-dä jotakin, kokeilla tai tehdä eri lailla.’ ”Se on niin kiireistä, että ei sitä aina vaikka olisi useampi (omalla työpaikalla) niin ei sitä pysty niin kun…tässä istuu ja pystyy ajattelemaankin, ehtii ajattelemaan sitä

114


POIKELA Esa (toim.)

asiakasasiaa. Työnohjaus on ainoa paikka missä ehtii ajattelemaan asiaa, muuten vaan tehdään.”

Luottamukseen perustuvassa ryhmässä voi kertoa asioista ja tunteista. Avoi-messa käsittelyssä omat työkäytännöt tulevat itsellekin näkyviksi ja samalla tulee näkyväksi myös se, mitä omassa kunnassa tehdään. Ryhmäkäsittelyn arvioidaan tuovan työhön lisää ammatillisuutta ja objektiivisuutta. Kun työn-tekijät kuvaavat kokemuksiaan työkäytännöistä, ryhmissä kertyy mitä ilmei-simmin Aristoteleen käytännön viisaus, phronesis-tieto. Ryhmissä toteutuu pragmatistinen ajatus siitä, että eletty todellisuus antaa palautteen käytetyn tiedon soveltuvuudesta. Kokemustieto on potentiaalista tietoa uusiin tuleviin tapauksiin.

”Lastensuojelutyössäkin on aina vanhemmat ja lakimiehet vastassa että pitää ammatillisuus säilyttää, joten millä tavalla me saadaan niitä voimavaroja siihen työhön, pystyy objektiivisesti näkemään nii-tä asioita…henkistä hyvinvointia lisäävä on tämmöinen ryhmän tuki, vertaistuki.”

”Kaikilla on hirveästi tietoa ja kun sitten tässä kaikki panee oman tietonsa samaan soppaan niin kyllä kokonaisuutena meillä on jo aika paljon.” ”Mä uskon siihen että ihmiset tietää paljon ja keskustelun kautta äkkiä tieto tulee yhteiseksi.”

”Että kerrotaan tapauksia todellisesta elämästä ja miten minä toimin siinä. Vaikkei se välttämättä olisi ollut paras mahdollinen tapa mutta se on yksi tapa.”

John Deweyn, Charles Peircen ja William Jamesin mukaan toiminnan kautta käsitteellistetään asioita ja luodaan uusia toimintamalleja ja tietämystä, joka perustuu toiminnan kautta kokemiseen. Tieto muodostuu tapojen ja taito-jen harjaannuttamisen sekä käsitteellistämisen myötä. Uuden ongelman ja muutoksen jäsentämiseksi tarvitaan käsitteellistä ajattelutaitoa eli kykyä va-lita olennainen tilanteesta ja omista ajattelumalleista. Tiedon tuottamisessa on löydettävä tekemisen universaaliset piirteet, niin sanottu deklaratiivinen

115



tieto. Tiedon peruskriteeri on se, kuinka tieto toimii käytännössä. (Venkula 1993, 40–41; Rissanen 2003, 116.)

Kehollistettu tieto on toimintaorientoitunutta ja osittain eksplisiittistä. Tieto on ihmisen fyysisessä läsnäolossa, aistihavainnoissa, fyysisissä vihjeissä ja kasvokkain keskusteluissa. Tieto hankitaan tekemisessä ja spesifeissä kon-teksteissa. Ongelmanratkaisutekniikat liittyvät tilanteen vaatimaan tietoon enemmän kuin abstrakteihin sääntöihin. Tieto painottuu tietointensiivisen organisaation asiantuntijan työssä. (Blackler 1995.)

”kun on sosiaalityöntekijöitä yhdessä, sosiaalityö on kanssa niin kun jotakin kokemuksena, sillai erilaista työtä kun moni muu työ, että on helpompi tulla ymmärretyksi kun puhuu toisen sosiaalityöntekijän kanssa. Ei tarvitse selittää niin paljoa asioita. Minä en tiedä että onko se niin vai onko se sitten vaan kun tekin olette niin samanlaisista kun-nista ja se työ on samanlaista… sitten on sosiaalityöntekijöitä jotka tekee kovin erilaista työtä, niin onko se sosiaalityöntekijyys sinänsä yhdistävä tekijä vai se työnkuva on aika samanlainen, samankokoiset kunnat.”

Sosiaalityöntekijät kuvaavat työtään kiireisenä, suurityömääräisenä, vaikea-na ja usein yksinäisenä. ”Yksin saunanlauteella voi muokkailla lauseita mil-lai minä tämän asian kenellekin ilmaisen.” Työ voi olla myös hajanaista joh-tuen omasta toimintatavasta. Rankat kokoukset kuluttavat voimavaroja. Työ on resursseihin nähden epäsuhdassa, sillä useat työntekijät tuntevat itsensä työssään liian kiltiksi, liian hyvää tai huonoa työtä tekeväksi tai liian paneu-tuvaksi. Työ on ”kaameata”.

Työnohjauksellinen käsittely nostaa asioista eri puolia, mikä tuo perusvi-reeksi ”vähemmän toivottomuuden”. Nauru ja huumori auttavat pahimman yli. Jaksamista edistää käsittelyn positiivinen ilmapiiri ja surkuttelun vält-täminen. Ryhmä on puhumisen, jakamisen, sisäisen paineen purkamisen ja helpotuksen paikka. Ryhmä tarjoaa vertaistukea, ymmärrystä ja paikan yhtei-syyden hakemiseen. Työntekijät määrittelevät, että kehittyminen työssä edel-lyttää ammatillista viileyttä, omien rajojen ja voimavarojen tunnistamista.

116


POIKELA Esa (toim.)

Kulttuuristettu tieto viittaa prosesseihin, joissa jaetaan ymmärrystä. Kulttuuri perustuu me-henkeen, kokemusten jakamiseen ja yhteisesti jaet-tuun tietoon, joilla on suuri merkitys muutoksessa. Sosiaalityöntekijät jakavat tunteen, ettei työtä tunneta ja arvosteta. Satuttavimmaksi koetaan yhteistyö-kumppaneiden ja luottamushenkilöiden kielteinen palaute, koska juuri heiltä odotetaan tukea. Vertaisryhmässä sosiaalityöntekijä havaitsee muiden sosi-aalityöntekijöiden tekevän työtä samantyyppisten ongelmien kanssa. Työn yksinäisyyteen tulee helpotusta, kun tietoa ja käytännön kokemusta voi jakaa muiden kanssa.

”Ei ole yksin kaikkien nääntymysten alla vaan tässä ollaan kaikki sa-massa veneessä. Aina kun tänne tulee, niin tulee helpottunut olo. Vä-lillä tuntuu että jyrää yksin tuolla vaan.”

”Joskus aattelee että missään ei ole tämmöstä, että sitten kuitenkin kun kuulee, että kaikki painii just samantyyppisten asioiden kanssa…Tämä toimii henkireikänä”

Työntekijät herättävät kysymyksen myös siitä, onko tuloksellista kouluttaa heitä samoissa tilaisuuksissa kuin isojen kuntien työntekijöitä:

”Siellä koulutuksessa missä (isokaupunkilaiset)t oli aika paljon äänessä niin kyllähän ne oli ihan eri maailmasta kun me. Ei jotenkin kuuluttu joukkoon. Kyllä tämä pieni on kaunista.” ”Se siinä on tietysti vaarana että se menee sellaiseksi ämmätouhuksi, että se ei olekaan ammatillis-ta sitten, että se on tämän pienuuden ja tuttuuden takaraja…”

Kysymyksessä tuodaan pohdittavaksi kontekstin vaikutus työhön, sillä työ on organisoitunut eri tavoin isoissa ja pienissä kunnissa ja työn vaikutukset nä-kyvät eri tavalla. Pienissä kunnissa työn tulos on helposti nähtävissä: onnis-tunut lastensuojelutyö näkyy konkreettisesti siinä, kun kylän raitilla kävelee vastaan hyvinvoiva nuori aikuinen. Tuloksen näkeminen motivoi jatkamaan haastavaa työtä.

Sosiaalityössä tapahtuvaa oppimista edistää mahdollisuus keskustella työhön liittyvistä arvoista ja työn arvostamisesta.

117



”Lastensuojeluasiat on yksi sellainen alue, mikä minua askarruttaa että mikä se linjaus tai se filosofia on miltä pohjalta niitä niinkun rat-kotaan tässä kunnassa.”

”Miten voitas vähällä väellä tehdä entistä paremmin sitä hommaa, mitkä hommat olis ne tärkeimmät ja miten siitä työruuhkasta selviäisi ja miten asiakkaat tulisi palveltua mahdollisimman hyvin.”

Ammatillisuuden koetaan lisääntyvän ison ryhmän käsittelyn kautta, koska siten tulee tietoiseksi toisten työtavoista. Ryhmä toimii silmien avaajana. So-siaalityö vaatii työntekijöiden mielestä paitsi julkisuustyötä arvostuksen saa-miseksi niin myös sitä, että sosiaalityöntekijä arvostaa omaa työtään.

”On itse asiassa ihan hyvin asiat ja niinkun samassa veneessä olemis-ta ja tukemista ja oman työn arvostamista– ennen kaikkea tiedetään kuinka tärkeätä ja harvinaista työtä tehdään ja kuinka paljon varti-joina ollaan, joku lastensuojelutyö kuinka vaikeiden asioiden kanssa joudutaan tekemisiin”.

Kulttuuristettu tieto kertoo kollektiivin tunnetilasta ja selittää muutosvasta-rintaa. Tieto on kollektiivisesti olemassa olevaa tietoa ja sitä voidaan ilmaista metaforina ja kertomuksina. Se sitoutuu kieleen ja yhteisön sosiaaliseen toi-mintaan. Kulttuuristettu tieto rakentuu muiden tiedon lajien pohjalta. Se on yhteisöllisesti subjektiivista tietoa, jota jaetaan yhteisesti jaettujen ilmaisujen kautta. Toisaalta se on objektiivista tietoa, koska se ei ole sidottu yksilöön tai työyhteisöön. (Blackler 1995; Poikela S. 2003; Poikela E. 2002.)

Tieto ja oppiminen lastensuojelutyössä

Tiedon tarkastelu lajeittain havainnollistaa sosiaalityön osaamisen kehitty-misen perustekijät, mutta ei tiedon lajien keskinäistä dynamiikkaa eli sitä, mikä tekijä saa aikaan toimintaa, ja ovatko kaikki tekijät yhtä tärkeitä tai

118


POIKELA Esa (toim.)

miten osaamisen kehittyminen tapahtuu. Sen selvittämiseksi tutkin lasten-suojelutyöntekijöiden haastattelusta kysymystä työssä oppimisesta, koska se toi esiin työntekijöiden oman subjektiivisen panoksen työhönsä. Työssä oppimisen kysymys herätti työntekijöissä vahvoja positiivisia tai negatiivisia tunteita, mikä antoi viitettä liikkeelle panevasta voimasta. Aksiaalinen koo-daus (grounded theory) toi yhtymäkohdat ensi sijassa Burnardin erittelemiin tiedon lajeihin (aiemmin kuvio 1).

Lastensuojelutyön haastatteluaineiston analyysissa erottuu kaksi erilaista oppimisen mallia. Yhteistä näille suhdetiedon ja taitotiedon malleille on, että molemmat sisältävät propositionaalisen tiedon, joskin erilaisina. Suhdetie-don mallissa painottuu asiakassuhteen reflektointi ja työntekijä pyrkii löytä-mään työnsä ymmärtämiseksi myös tieteellistä tietoa. Taitotiedon mallissa painottuu järjestelmässä tarvittavan taitotiedon hallinta.

Suhdetiedon mallissa introspektiivisesti reflektoiva työntekijä asettuu vuorovaikutukseen asiakkaan kanssa ja pyrkii rakentamaan uutta jäsennystä asiakkaan elämään työskentelemällä paremman asiakassuhteen muodostu-miseksi. Työntekijän ja asiakkaan maailmat leikkaavat toisensa, kun työn-tekijä havaitsee sekä asiakkaan ja työntekijän elämien sisältävän ajoittain samanlaisia hallintavaikeuksia. Työntekijä käyttää kokemustiedon lisäksi tutkimustietoa työnsä ja asiakkaan tilanteen ymmärtämiseksi. Hän suhtau-tuu asiakkaaseen kanssakulkijana ja kumppanina, jolla instituution resurssi-en puitteissa on mahdollisuus tarjota uutta näkökulmaa.

”Ja sitku mä sitä vuodesta toiseen teen ja tulee yhteentörmäyksiä asi-akkaan kanssa, pettymyksiä, miks tää juttu ei mee vaikka mää kuinka kauniisti ja vaikka mä mitä tekisin, niin tää juttu ei etene ollenkaan, siinä joutuu niin monta kertaa aina palaa siihen omaan tapaansa teh-dä töitä tai jos tulee joku kauheen kiree tilanne asiakkaan kanssa, niin joutuu miettimään kuinkas mä oon tässä oikein toiminut tai… ja sitte kun on tullut ikää…on elämässään joutunut kokee jo paljon kaiken-laisia tällasia inhimillisiä juttuja, vaikeitakin elämäntilanteita, niin oppinut ymmärtämään asiakkaita ihan toisella tavalla.”

119



Suhteen kautta työntekijä reflektoi ammatti-identiteettinsä ja ammattinsa mukaisen odotuskäyttäytymisen. Kyseenalaistaessaan työnsä perusoletuksia hänen orientaationsa muuttui työprosessin aikana työstä saadun palautteen tuloksena. Häntä ohjaa yhteiskunnallinen vakaumus ja halu auttaa ihmisiä, ja hän sovittaa toimintansa tavoitteen saavuttamiseksi. Tahto, siihen liittyvät ajatteluprosessit ja itsesäätely ovat sidoksissa sosiaaliseen ympäristöön, jossa ihmiset elävät ja toimivat. Ihmisillä on kyky introspektiivisesti reflektoida toimintojaan, säädellä toimintaa ja tehdä tahdonalaisia, konaatioon (ks. Ruo-hotie 2002, 75–76, 80–81) perustuvia valintoja.

Taitotiedon mallin mukaan työskentelevä sosiaalityöntekijä pyrkii teke-mään työn huolellisesti asiantuntijaroolinsa, lainsäädännön, menetelmien ja toimenpiteiden mukaisesti. Hän noudattaa järjestelmän ohjeistusta, johon pakottaa yhä useammin se, että asiakkaat käyttävät oikeudellista tai muu-ta avustajaa. Työntekijä oppii tekemällä itse, osallistumalla, kuuntelemalla ja vastaamalla oikeusasteissa asiakkaan valituksiin. Suhde asiakkaaseen on etäinen.

”Ihminen oppii työssä, vasta sitten kun saat konkreettisen tapauksen, joku tällainen kinkkisempi juttu. Täytyy ruveta yrittää itse… Haastei-ta tulee. Lakitietoa on tullut enemmän, asiakkaat on tullut hankalam-miksi, … Myös asiakas opettaa kun asiakas valittaa valitusportaisiin. …konsultoidaan toisia (sosiaalityöntekijöitä). Kokeillaan …tiedän että saan apua, ei tarvi itse pähkäillä. Lakimies voi hoitaa vaativat tapauk-set, en ole kvasilakimies. Veden kestävä juttu.”

Toisin kuin kunnan hallintotyöntekijät sosiaalityöntekijä liittää työssä oppi-misensa asiakkaiden monenkirjavan elämän näkemiseen ja ymmärtämiseen. Työntekijä rakentaa siltaa normaalielämään. Kilpatrickin, Fieldin ja Falkin (2001) mukaan sosiaalisen pääoman muodostumisessa tärkeä tekijä on sil-lan rakentaminen eri yhteiskuntaryhmien välillä, sillä ilman sitä sosiaalinen pääoma ei toimi yhteisön eduksi. Sillan rakentajina toimivat välittäjät, jotka ovat edellytys sosiaalisen pääoman syntymiselle. He ovat ihmisiä, jotka pu-huvat yhteisön sisäistä kieltä, mutta myös ulkopuolista. Sillanrakentaminen on suhteen rakentamista eri osapuolten välille.

120


POIKELA Esa (toim.)

”Mun mielestä sosiaalityön olemus tulee, ainakin ne reunakohdat näistä riipaisevista tilanteista… Mitä kaikkea hirveitä ihmiset joutuu kestään, miltä ihmisten elämä näyttää täältä päin katsottuna, mitä kaikkea hirveää ihmisten pitää kestää, minkälaisissa pirunlaisissa ti-lanteissa niitten pitää räpeltää ja kuinka pirullisista lapsuksista pi-täs yrittää elämää hallita, mitä kaikkea hirveää on kestämistä ja silti vaaditaan täyttä, kuinka kylmiä nämä hallintoihmiset, joille ei ole elämässä kovin kauheita tapahtunut, saattaa puhua näistä samoista ihmisistä,…Áäretön kylmyys, ääretön kauheus, mitä elämä tuottaa. Elämä on hirmusen, oikein kiihdyttävän kirjavaa.”

Johtopäätökset

Sosiaalityön oppimisen mallit erottaa toisistaan suhteen laatu. Suhdetiedol-lisesti painottunut työssä oppimisen malli koskettaa työntekijää henkilökoh-taisesti, kun hän reflektoi arvojaan ja elämäänsä asiakassuhteen kohdatessa vastoinkäymisiä. Reflektointi saattaa muuttaa minäkäsitystä ja peruskoulu-tuksessa opittua ammatillista orientaatiota. Usko sosiaalityöhön on koetteella usein, mutta sitoutuminen ammatin missioon, esimerkiksi heikompiosaisten puolustamiseen, auttaa pääsemään vaikeiden asioiden yli. Taitotiedollisesti painottunut työntekijä suhtautuu asiakkaaseen etäisemmin, jolloin suhde ei tule niin voimakkaasti itsereflektion kohteeksi. Ryhmistä osallistujat totea-vat, että asioiden käsittely ryhmissä on ”vaan syventynyt”.

”0llaan koettu, että alusta asti, että tää on semmonen tärkeä asia”, ”kaikki on tullu ihan tosissaan”, ”ollaan opittu toisistamme uutta mat-kan varrella, täällä oltu pitemmän aikaa niin varmaan me ollaan pys-tytty pikkusen syvemmälle itteemme menemään tässä ja antamaan sitä ulospäin”

Intensiivisyys asioiden käsittelyyn tulee palautteiden avulla ja asioiden ref-lektiivisestä henkilökohtaistamisesta (ks. myös Metteri 2003a 165–169; Met-teri 2003b, 92–103). Asioihin ja ihmisiin muodostunut suhde voi koetella

121



ammatti-identiteettiä ja kyseenalaistaa ammatillisia työ- ja valtakäytäntöjä (Archer 2003). Suhdetiedon mallissa korostuu myös konatiivinen tieto, johon liittyy määrätietoinen toiminta.

Kun sosiaalityöntekijät itse määrittelevät työssä oppimisen lähdettä, suh-detiedon merkitys painottuu verrattuna taitotietoon ja propositionaaliseen tietoon. Suhdetieto on tärkein tiedonmuodostusta ja oppimista ohjaava tie-don laji. Tieto syntyy suhteesta merkityksellisiin asioihin tai ihmisiin. Bur-nard (1991, 21–22) kuvaa suhdetiedon olevan seurausta reflektiivisestä itsensä ”likoon laittamisesta”. Suhdetieto on suora kosketus asioihin ja ihmisiin. Sillä on yhteys minäkäsityksen muotoutumiseen. Suhdetieto lisää henkilökohtais-ta tehokkuutta. Sen edellytys on, että henkilö käyttää aikaa reflektointiin ja saa palautetta muilta ihmisiltä.

Edellä esitetyssä kuviossa 2 suhdetieto on selvyyden ja tärkeytensä vuoksi paikallistettu omana lajinaan subjektiivisen tiedon alueelle yhdessä kehol-listetun ja käsitteellistetyn tiedon kanssa osana eksperientiaalista kokemus-tietoa. Todellisuudessa suhdetieto sisältyy subjektiiviseen kehollistettuun ja käsitteellistettyyn tietoon ja myös vain osittain subjektiiviseen kulttuuristet-tuun yhteisölliseen tietoon. Koska suhdetieto muodostuu henkilökohtaisen suhteen muodostumisen kautta, myös objektiiviseen kooditettuun ja ankku-roituun tietoon syntyy suhdetiedon elementti sitoutumisen ja prosessoinnin kautta.

Suhdetieto tuo muihin tiedon lajeihin liikkeelle panevan dynamiikan. Myös Hakkarainen, Palonen, Paavola ja Lehtinen (2004) esittävät uutena tie-don muodostuksen ja oppimisen paradigmana tiedon suhdeluonteen, joka on osallistumisen ja verkostoitumisen seurauksena syntynyttä tietoa, eikä vain yksilön tietorakenteihinsa omaksumaa tietoa. Hakkarainen ym. painottavat Burnardia enemmän tiedon situationaalisuutta ja kulttuurihistoriallisesti syntyneitä työkaluja ja artefakteja. Inhimillinen, prosessimainen toiminta on ankkuroitunut sosiaalisiin ja kulttuurisiin ympäristöihin.

Jako tiedon lajeihin antaa kuvan sosiaalityön kehittymisen erilaisista ele-menteistä, joita tarvitaan ongelmanratkaisussa, innovatiivisessa toiminnassa ja osaamisen kehittämisessä. Tieto syntyy suhteessa tärkeisiin asioihin ja ih-

122


POIKELA Esa (toim.)

misiin. Tiedonmuodostuksen ja oppimisen analyysiyksikkö ei ole yksilö, vaan yksilö suhteessa asioihin, muihin ihmisiin, ryhmiin ja verkostoihin. Suhde edellyttää sitoutumista. Tieto muuntuu prosessin aikana.

Suhdetyötä painottavat sosiaalityöntekijät pitävät reflektiota työssä oppi-misen lähteenä. Oppiminen edellyttää sitoutumista työhön, palautetta siitä, ristiriitojen tunnistamista ja niiden reflektointia. Suhdetieto tuo tiedonmuo-dostukseen ja oppimiseen paradigman, jossa kyse ei ole yksilön omaksumas-ta tietorakenteesta vaan siitä, että hän muodostaa laadullisen suhteen ma-teriaaliseen ja sosiaaliseen ympäristöönsä. Se on myös pohja yhteisöissä ja verkostoissa tapahtuvaan oppimiseen, tiedonmuodostukseen ja sosiaalisen pääoman rakentumiseen.

Lähteet

Archer, M. 2003. Structure, Agency and the Internal Conversation. Cambridge: Uni-versity Press.

Blackler, F. 1995. Knowledge, Knowledge Work and Organizations: An Overview and Interpretation. Organization Studies 16, 6, 1021–1046.

Burnard, P. 1991. Experiential Learning in Action. Avebury. Newcastle upon Tyne: Athenaeum Press Ltd.

Collins, H. 1993. The Structure of Knowledge. Social Research 60, 95–116.Cook, S.D. & Brown S.J. 1999. Bridging epistemologies: the generative dance between

organizational knowledge and organizational knowing. Organization Science l0, 4, 381–400.

Eteläpelto, A. 1997. Asiantuntijuuden muuttuvat määritykset. Teoksessa J. Kirjonen, P. Remes & A. Eteläpelto (toim.) Muuttuva asiantuntijuus. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos, 86–102.

Fook, J., Ryan, M. & Hawkins, L. 2000. Professional Expertise. Practice, theory and education for working in uncertainty. London: Whiting & Birch Ltd.

Grayson, L. 2003. Social care knowledge: “a fit for purpose” classification. ESRC UK Centre for Evidence Based Policy and Practice: Working Paper 14. Queen Mary. University of London. Website: http//ww.evidencenetwork.org/Documents/wp14.pdf. Luettu 9.11.2003.

123



Hakkarainen, K., Palonen, T., Paavola, S. & Lehtinen, E. 2004. Communities of Net-worked Expertise. Professional and Educational Perspectives. Earli. Oxford: El-sevier Ltd.

Juhila, K. 2000. Sosiaalityön luokittelu ja ohjeistaminen – ristiriidassa refleksiivisyy-den kanssa? Janus 8, 2, 150–163.

Järvinen, A., Koivisto, T. & Poikela, E. 2000. Oppiminen työssä ja työyhteisössä. Juva: WSOY.

Karvinen, S. 1993. Reflektiivinen ammatillisuus sosiaalityössä. Teoksessa R. Granfelt, H. Jokiranta, S. Karvinen, A-L. Matthies & A. Pohjola Monisärmäinen sosiaalityö. Helsinki: Sosiaaliturvan keskusliitto, 17–51.

Karvinen, S. 1996. Sosiaalityön ammatillisuus modernista professionaalisuudesta reflektiiviseen asiantuntijuuteen. Akateeminen väitöskirja. Kuopion yliopiston julkaisuja E. Yhteiskuntatieteet 34. Kuopio: Kuopion yliopisto.

Kilpatrick, S., Field, J. & Falk, I. 2001. Social Capital: An analytical tool for explor-ing lifelong learning and community development. Discussion Paper D13/2001. CRLRA Discussion Paper Series ISSN 1440-480X. University of Tasmania. Web-site: http://www. CRLRA.utas.edu.au. Luettu 1.5.2003.

Laiho, K. & Ritala-Koskinen, A. 2003. Lastensuojelu osaamiskeskuksen pilottina – Osaava lastensuojelu -projektin loppuraportti. Pikassos Oy. Raportteja 1/2003.

Laki sosiaalialan osaamiskeskustoiminnasta, 13.12.2001.Lehtinen, E. & Palonen, T. 1997. Tiedon verkostoituminen – haaste asiantuntijuudel-

le. Teoksessa J. Kirjonen, P. Remes & A. Eteläpelto (toim.) Muuttuva asiantunti-juus. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos, 103–121.

Metteri, A. 2003a. Osallistava toimintatutkimus kansalaiskeskeisen kehittämisen menetelmänä. Luottamus, vastavuoroisuus ja verkostot. Teoksessa A. Metteri (toim.) Asiakkaan ääntä kuunnellen. Kitkakohdista kehittämisehdotuksiin. Hel-sinki: Edita, 156–175.

Metteri, A. 2003b. Kohtaamiset kansalaisen ja palvelujärjestelmän suhteissa. Luot-tamuksen rakentumisen näkökulma. Teoksessa A. Metteri (toim.) Syntyykö luottamusta? Sairastaminen, kansalainen ja palvelujärjestelmä. Helsinki: Edita, 92–103.

Mutka, U. 1998. Sosiaalityön neljäs käänne. Asiantuntijuuden mahdollisuudet vah-van hyvinvointivaltion jälkeen. Jyväskylä: SoPhi.

Mäntysaari, M. 2001. Sosiaalityö tutkimuksena, koulutuksena ja ammattikäytäntö-nä. Virkaanastujaisesitelmä 21.11.2001 Jyväskylän yliopiston sosiaalityön profes-sorin virkaan. Verkko-osoite: http://www.jyu.fi/yhtfi/VIRKAANA.PDF. Luettu 28.3.2004.

124


POIKELA Esa (toim.)

Niiniluoto, I. 1997. Johdatus tieteenfilosofiaan: käsitteen- ja teorianmuodostus. Hel-sinki: Otava.

Nonaka, I., Toyama, R. & Konno, N. 2000. SECI, Ba and Leadership: a Unified Model of Dynamic Knowledge Creation. Long Range Planning 33, 5–34. Elsevier Science Ltd.

Pawson, R. 2003. Social care knowledge: SCIE-like “typologies”. ESRC UK Centre for Evidence Based Policy and Practice: Working Paper 13. Queen Mary. University of London. Website: http//ww.evidencenetwork.org/Documents/wp13.pdf. Luet-tu 9.11.2003.

Poikela, E. 2002. Osaamisen arviointi. Teoksessa R. Honkonen (toim.) Koulutuksen lumo – Retoriikka, politiikka ja arviointi. Tampere: Tampere University Press, 229–245.

Poikela, E. 2003. Opetustyö tietoja oppimisympäristönä – oppimisen ja osaamisen arviointi. Teoksessa E. Poikela & S. Öystilä (toim.) Yliopistopedagogiikkaa kehit-tämässä – kokeiluja ja kokemuksia. Tampere: Tampere University Press, 77–99.

Poikela, E. & Poikela, S. 2003. Tieto ja osaaminen oppimisen lähtökohtana ja tavoit-teena. Teoksessa E. Poikela (toim.) Ongelmaperustainen pedagogiikka – teoriaa ja käytäntöä. Tampere: Tampere University Press, 55–74.

Rissanen, R. 2003. Työelämälähtöinen opinnäytetyö oppimisen kontekstina. Feno-menologisia näkökulmia tradenomin työhön. Acta Universitatis Tamperensis 970. Tampere: Tampere University Press.

Ruohotie, P. 2002. Oppiminen ja ammatillinen kasvu. Juva: WSOY. Satka, M. 1995. Making Social Citizenship. Conseptual Practices from the Finnish

Poor Law to Professional Social Work. Akateeminen väitöskirja. Jyväskylä: So-Phi.

Satka, M. 1999. Tasavertaistuvaa tiedontuotantoa kohti? Janus 7, 4, 373–378.Satka, M. 2000. Myöhäismodernin haasteet ja sosiaalityön ammatillinen erikoistu-

miskoulutus. Janus 8, 2, 182–197.Sosiaalihuollon erityisosaamisen turvaaminen. Sosiaalihuollon erityisosaamista sel-

vittäneen työryhmän muistio 1997:4. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriö.Sosiaalialan osaamiskeskus. Opetussosiaalikeskustyöryhmän muistio. Työryhmä-

muistio 2000:24. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriö.Sulkunen, P. 1990. Ryhmähaastattelujen analyysi. Teoksessa K. Mäkelä (toim.) Kvali-

tatiivisen aineiston analyysi ja tulkinta. Helsinki: Gaudeamus, 264–266.Venkula, J. 2003. Tiedon suhde toimintaan. Tieteellisen toiminnan ulottuvuuksia I.

Helsinki: Yliopistopaino. Wenger, E. 1998. Communities of Practice: Learning, meaning and identity. Cam-

bridge: Cambridge University Press.

II

SOSIAALISEN PÄÄOMANRAKENTAMINEN TYÖYHTEISÖSSÄ

Helena Rajakaltio

SOSIAALISEN PÄÄOMAN KEHKEYTYMISEN EHDOT KOULUYHTEISÖSSÄ

Tiivistelmä

Käsittelen artikkelissani kehittämisprosessia kahdessa isossa yhtenäiskoulus-sa. Kehittämishankkeen tavoitteena oli löytää uusia toimintatapoja kahtia jakautuneen koulun toimintakulttuurin yhtenäistämiseksi. Kehittämistyössä kävi ilmi kuinka koulusta puuttuvat sosiaalista pääomaa tuottavat rakenteet, ja kuinka koulun pedagogisessa johtamisessa on puutteita. Kehittämisprosessin tuloksena koulussa tapahtui toimintakulttuurinen muutos, jossa siirryttiin perinteisestä yksilökeskeisestä työkulttuurista yhteistyötä rakentavaan kult-tuuriin. Opettajien tiimeissä tai oppivissa ryhmissä, kuten niitä tässä nimi-tän, nojaudutaan jaettuun asiantuntijuuteen. Ryhmät muodostivat raken-teen, joka mahdollistaa sosiaalisen pääoman tuottamisen koulussa. Se oli vuorostaan omiaan kehittämään pedagogista johtamista osana opettajan työtä. Kommunikatiivinen kehittämisprosessi avasi eri toimijoiden välistä dialogia ja auttoi löytämään yhtenäisyyttä edistäviä toimintatapoja ja sosiaa-lista pääomaa muodostavia rakenteita.

128

SOSIAALISEN PÄÄOMAN RAKENTAMINEN TYÖYHTEISÖSSÄ

POIKELA Esa (toim.)

Johdanto

Suomalainen koulujärjestelmä on läpikäynyt mullistavia uudistuksia viimeis-ten vuosikymmenten aikana. Nyt vireillä olevan perusopetuksen yhtenäis-tämisprosessin tavoitteena on yhtenäistää peruskoulu oppimisympäristö-nä. Jako ala-asteisiin ja yläasteisiin ei perustunut mihinkään pedagogiseen tai kasvatukselliseen näkemykseen, vaan se oli ehkä pikemmin koulutus- ja järjestöpoliittinen ratkaisu, kuten niin monet muutkin koulutusuudistukset (Ahonen 2003). Luokka- ja aineopettajajärjestelmien toisistaan eroavat piir-teet ovat leimanneet peruskoulun työkulttuuria ja oppimisympäristöä, mikä on vaikeuttanut peruskoulun kokonaisvaltaista kehittämistä. Yhtenäisen pe-rusopetuksen uudistus haastaa kouluja kehittämään myös toimintakulttuu-riaan ja asettaa opettajuuden uudelleen arvioinnin kohteeksi.

Artikkelissa käytetty aineisto perustuu kahteen laajaan peruskoulun kol-me vuotta kestäneeseen toimintatutkimukselliseen kehittämishankkeeseen. Hankkeeseen osallistui kaksi isoa koulua (luokat 1–9), joissa molemmissa on opettajia noin 60, eri ammattialojen työntekijöitä noin 10 ja oppilaita noin 700. Kyseisessä kehittämishankkeessa asetettiin tavoitteeksi uusien toimin-tatapojen kehittäminen, mikä rakentaisi yhtenäisyyttä kahtia jakautuneen toimintakulttuurin sijaan ja tukisi paremmin koulun perustehtävän toteu-tumista oppilaiden oppimisen ja kasvatuksen kannalta. Kehittämistyössä et-sittiin koulun yhteisöllisyyttä lujittavaa yhteistä kasvatuslinjaa ja pedagogisia tavoitteita sekä kehitettiin näiden tavoitteiden toteutumista palvelevaa kou-lun johtamista.

Kehittämisessä törmättiin koulun perinteiseen yksintoimimisen työkult-tuuriin, joka perustuu opettajan työn autonomiaan. Se ei vastaa yhteistyön ja yhteisöllisyyden tarpeisiin, jotka syntyvät muutospaineista. Koulusta puut-tuivat sosiaalista yhteenliittymistä tukevat rakenteet, mikä vaikeutti kou-luorganisaation kehittymiselle tärkeän jaetun asiantuntijuuden syntymistä (Hargreaves 1994). Perinteinen toimintakulttuuri ei tarjonnut maaperää so-siaalisen pääoman muodostumiselle, jonka vaikutuksesta opettajat ja mui-den ammattiryhmien työntekijät kiinnittyisivät paremmin kouluyhteisöön.

129



Kehittämistä varten ei ollut yhteistä foorumia. Vuoropuhelua mahdollistavi-en rakenteiden luominen osoittautui hyvin haasteelliseksi tehtäväksi, koska opettajien yhteisen ajan löytäminen koulun arjesta on kiven alla. Koulun joh-tamisen agendalla olivat lähinnä hallinnolliset kysymykset. Koulun perus-tehtävää tukeva pedagoginen johtaminen jäi yksittäisten opettajien varaan.

Artikkelissani käsittelen sitä, millä edellytyksillä sosiaalista pääomaa syn-nyttävät toimintatapojen muutokset ja niitä tukevat rakenteet mahdollistu-vat koulussa. Mitkä tekijät niitä edistävät ja toisaalta, mitkä tekijät vaikeut-tavat tai estävät niiden muodostumista? Miten johtamista koulussa voidaan kehittää niin, että se palvelee uuden toimintakulttuurin syntymistä ja koulun pedagogista kehittämistä? Millä tavalla tiimimäinen työskentely vahvistaa pedagogista kehittämistä?

Koulun erityisyys ja koulun johtaminen

Työelämässä tapahtuneet käänteentekevät muutokset viimeisten kahden vuosikymmenen aikana kohti postmodernia tietoyhteiskuntaa nopean tek-nologisoitumisen ja globalisoitumisen myötä heijastuvat koulumaailmaan. Työorganisaatioiden tasolla kehitys on merkinnyt muun muassa keskitetys-ti ohjattujen ja funktionaalisesti organisoitujen rakenteiden purkamista ja siirtymistä prosessien suuntaiseen organisaatioon. Julkisella sektorilla on siirrytty normiohjauksesta tulosohjaukseen. Sen seurauksena koulutuksen ohjausjärjestelmässä päätösvaltaa on hajautettu. Kunnilla on koulutuspalve-luiden organisointia koskeva päätösvalta. Sitä on delegoitu kouluihin, joissa se on perinteisen koulun johtamistavan mukaan keskitetty juridisen vallan omaavalle rehtorille.

Koulun päätösvallan hajauttaminen sisälsi vaatimuksen koulutuksen tulosvastuullisuudesta. Taustalla oli käsitys jonka mukaan julkinen sekto-ri oli tehotonta ja tuhlasi liikaa yhteiskunnan varoja. Uusmanagerialistinen ohjausjärjestelmä (New Public Management, NPM) merkitsi julkiselle sekto-

130


POIKELA Esa (toim.)

rille oven avaamista markkinavoimille. Sillä on ollut monenlaisia seurauksia suomalaiseen koulutusjärjestelmään. 90-luvulla yrityselämä nousi koulutus-poliittiseksi vaikuttajaksi ja koulun sivistystehtävä nähtiin entistä enemmän välineellisenä arvona talouskasvua varten. Koulut alistettiin vertailevalle tu-losmittaukselle ja ne joutuvat entistä enemmän kilpailemaan oppilaista. New Public Management näkyy myös kielenkäytössä, jossa liike-elämästä peräisin olevat käsitteet ovat korvanneet koulutusalan sanastoa. Kouluista on tullut palvelujen tuottajia, vanhemmista ja oppilaista asiakkaita. (Ahonen 2003; Ojala 2003.) (Koulutuksen arviointijärjestelmän kehittämisestä enemmän Mari Räkköläisen artikkelissa tässä teoksessa.)

Managerialismi sopii kuitenkin huonosti kouluun, joka on ihmissuh-detyötä ja jonka perustehtävä liittyy inhimilliseen kasvuun ja vuorovaiku-tuksessa syntyviin kasvatuksellisiin kokemuksiin (”educative experiences”, Dewey 1965). Kasvatukselliset kokemukset toimivat tiedonrakentajina ja auttavat meitä jäsentämään asioita niin älyllisesti kuin emotionaalisestikin. Inhimilliseen toimintaan liittyy kuitenkin aina epävarmuustekijöitä ja en-nakoimattomuutta. Deweyn mukaan jokainen kokemus on liikkeelle paneva voima, jota voidaan arvottaa vain sen mukaan mihin suuntaan se vie.

Muihin yhteiskunnallisiin instituutioihin verrattuna koulun erityisyys il-menee sen kasvuun, oppimiseen ja muutokseen liittyvissä ominaispiirteissä. Koulun perustehtävä on tukea oppilaita oppimaan ja auttaa heitä kasvamaan tiettyjen päämäärien suuntaisesti. Tehtävän täyttäminen vaatii dynaamista oppimisympäristöä, jossa myös jokainen opettaja on jatkuvan tietovirran, muutoksen ja kasvun kanssa vuorovaikutuksessa. Opettajien ja rehtorien on asetettava jatkuvan arvioinnin kohteeksi se, millaisia kasvatuksellisia koke-muksia koulu tarjoaa ja mihin koulutoiminnassa pyritään.

Opettajan työtä ohjaa pikemmin käytännön etiikka (”the ethic of practi-cality”, Hargreaves 1994) kuin mikään tietty teoria tai strategia. Se ilmenee esimerkiksi opetussuunnitelmauudistuksen yhteydessä, kun kouluun yrite-tään syöttää uutta oppimiskäsitystä tai uusia opetusmenetelmiä. Kysymys siitä, palveleeko uusi oppimiskäsitys käytäntöä, tai onko uusi menetelmä käy-tännöllinen, on paljon laajempi kuin se, että toimiiko se. On kysyttävä myös,

131



sopiiko se toimintaympäristöön ja kyseisen opettajan toimintatapaan, onko se sopusoinnussa opettajien tulkitsemien tavoitteiden kanssa, ja edistääkö se heidän opetuksellisia intressejään. Juuri tähän käytännön kompleksisuuteen Dewey (1965) viittaa luonnehtiessaan opetustyötä ”intelligent acitivity” -kä-sitteen avulla.

Opettajan professionaalisuuden perustana on autonomia ja opettajan ammattitaitoon kuuluu kyky valita, mikä toimii ja mikä ei toimi kyseisen opettajan kohdalla kyseisessä tilanteessa (Hargreaves 1994; Goodson 1998). Mikään teoria tai strategia ei voi täysin tavoittaa käytäntöä, vaan todellisen ti-lanteen arvioiminen ja sen mukaan toimiminen jää aina yksittäisen opettajan harkinnan varaan. Koulun ja opetuksen kehittäminen edellyttää opettajalta oppijana olemista, mikä tarkoittaa professionaalista oppimista, joka mahdol-listuu parhaiten yhteistyölle rakentuvassa työkulttuurissa. Hyvin toimivien ja menestyvien koulujen johtajat panostavatkin inhimilliseen luovuuteen, jotta koulu voisi kehittyä. Tällaisten koulujen rehtorit ovat herkistyneet kuu-lemaan opettajien kehittymistarpeita (”learning needs”, Sergiovanni 1992).

Koulun erityistehtävä yhteiskunnallisena instituutiona liittyy elämän ja kulttuurin jatkuvuuden ylläpitämiseen. Siinä mielessä koululla on moraa-linen tavoite. Kouluun sijoitetaan paljon odotuksia ja paineita, koska se on vahvasti tulevaisuuteen vaikuttava instituutio, jonka erilaiset poliittiset tahot asettavat yhteiskunnallisen tehtävän nimissä koulutuspolitiikan ristipainei-den näyttämölle. Uhkana on, että kulloisenkin poliittisen korrektiuden mää-rittämät koulutuspoliittiset intressit tai markkinavoimien impulssit ohjaavat koulua enemmän kuin pedagogiset näkemykset. On tärkeää tiedostaa, että koulutukseen ja kasvatukseen sisältyy aina myös poliittinen elementti. (Autio et al. 2004.) Koulua on johdettava pedagogisesti sisältäpäin, mikä edellyttää yhteiskunnan tilaa tiedostavaa ja analysoivaa johtajuutta. Se merkitsee myös sitä, että koulun johtaminen ei voi olla substanssista irrotettu managerialisti-nen tehtävä. Koulun johtamista paljon tutkinut Leithwood toteaa, ettei johta-mista voida erottaa toimintakontekstista, jossa sitä harjoitetaan. Koulutus on riippuvainen monista seikoista, kuten sosiaalisen organisaation luonteesta,

132


POIKELA Esa (toim.)

substanssista, asetetuista tavoitteista ja osallistuvista yksilöistä (Leithwood 2005).

Asiantuntijaorganisaatioissa, kuten kouluissa, johtamista on vaikea erot-taa muusta toiminnasta. Jokainen toteuttaa tavallaan johtamista, koska jo-kainen on vastuussa jostakin alueesta tai asiasta (Eriksen 2001). Koulussa jokainen opettaja on sekä itsensä että oppilasryhmänsä johtaja. Siten rehtori on johtajien johtaja (”leader of leaders”) ja toimii heidän kanssaan yhteisen perustehtävän hyväksi (Day 1995). Koulun menestystekijöihin ja tehokkuu-teen (”school effectiveness”) liittyvissä tutkimuksissa, on voitu osoittaa, että koulun johtajan, rehtorin onnistuminen työssään heijastuu opettajien kautta oppilaisiin. Pedagogisesti hyvin johdettu koulu vaikuttaa oppilaiden koulu-menestykseen (esim. Reynolds ym. 1996; Kåräng 1997).

Haastavaksi uudeksi paradigmaksi koulun johtamisessa Leithwood ja Jantzi (2005) esittävät transformatiivisen johtamisen. Organisaation omaan uudistumiskykyyn nojautuvassa johtamisen teoriassa tarkastellaan johta-juutta ja sen suhdetta organisaatiokulttuuriin transformatiivisena voimana. Johtajuuden avulla voidaan muuttaa kyseessä olevan organisaation kulttuu-ria; sen toimintaa ja sosiaalisia prosesseja haluttuun suuntaan. Keskeistä joh-tamisessa on yhteistyön organisoiminen ja innovatiivisen hengen luominen. Transformatiivisessa johtamisessa painotetaan toimivien vuorovaikutussuh-teiden luomista ja luottamuksen rakentamista. Kehittäminen perustuu luot-tamukseen siihen, että organisaatio kykenee itse uudistumaan työntekijöi-den kehittämishalukkuuden vaikutuksesta (Hopkins 1994; Leithwood 1992; 2005). Vuorovaikutteinen ja osallistava johtaminen edellyttää keskitetystä vallasta luopumista. Tutkimustulosten mukaan osallistava johtaminen on osoittautunut menestykselliseksi sekä julkisella että yksityisellä sektorilla. Johtajan menestyminen työssä liittyykin usein siihen, miten sujuvaa yhteis-työtä hän kykenee luomaan alaistensa kanssa. (Eriksen 2001; Nonaka & Ta-keuchi 1999.)

Käytännössä rehtori törmää opettajien yksilökeskeiseen työkulttuuriin. Johtajana hänellä on rajalliset mahdollisuudet delegoida tehtäviään omaa työtään johtaville opettajille. Koulun yhteisten tehtävien hoitamista varten

133



rehtori voi ainoastaan palkata opettajia virkaehtosopimuksen mukaisiin eril-listehtäviin. Rehtori vastaa koulun toiminnasta kokonaisuudessaan ja hän huolehtii siitä, että koulu on hyvin toimiva sekä työyhteisönä että oppimis-ympäristönä. Koulua ja rehtoria ei pidä kuitenkaan jättää yksin kehittämis-haasteiden luomien paineiden keskelle.

Koulun kehittymiseen vaikuttaa merkittävästi koulutuksen järjestämi-sestä päättävien tahojen suhtautuminen kouluun. Myönteiset vaikutukset syntyvät koulutuksen järjestäjän aktiivisesta ja vuorovaikutteisesta suhtau-tumisesta kouluihin. (Huberman & Miles 1984; McLaughlin 1991). Strate-gisen ohjauksen täytyy tukea yksittäisistä kouluista kumpuavia kehittämis-pyrkimyksiä. Aidossa vertikaalisessa yhteistoiminnassa yhdistyvät ylhäältä suuntautuva strateginen kehittäminen alhaalta työyhteisöstä lähtevään ke-hittämiseen.

Kyseessä olevassa koulutoimen kehittämishankkeessa näkyi, kuinka hal-linnoimisen kulttuuri elää kunnallisessa strategisessa johtamisessa. Dele-goinnista huolimatta yksisuuntaisesta ohjaamisesta ei haluta luopua. Para-digmaattinen kuilu näkyi strategisen dialogin puuttumisena opetustoimen päättäjien, virkamiesten ja koulujen henkilöstön väliltä. Rehtorit ja opettajat kokivat kunnan koulutuspoliittiset kehittämisstrategiat etäisiksi ja pape-rinmakuisiksi, eivätkä koulun toimintaa tukeviksi, eivätkä omien kehittä-mistoiveittensa suuntaisiksi. Koulutoimen kehittämisstrategiat ja koulujen työyhteisöjen sisältä lähtevä kehittäminen eivät kohdanneet. Strategisesta johtamisesta tuntui puuttuvan luottamus opettajiin ammattilaisina, mikä ilmeni muun muassa siinä, ettei strategioissa huomioitu opettajien näkemyk-siä. (Bottery 2004). Yhteiset kehittämistilaisuudet avasivat kuitenkin vuoro-puhelua.

”Täytyy olla vedenpitävä juttu, jos sinne (kouluvirastoon) menee, jota voi puolustella. Ei sinne voi mennä tukea hakemaan. On täysin järje-tön juopa opetustyötä tekevät vastaan hallinto, joka tuottaa opetus-palvelut.” (opettaja, 2003)

134


POIKELA Esa (toim.)

Viimeaikaisissa kasvatustieteellisissä johtamistutkimuksissa on siirrytty pois rationaalisesta ja ennakoivasta strategisen suunnittelun käsitteestä koh-ti prosessiohjautuvaa strategiaa, jonka tavoitteena on luoda kouluun kestävää johtajuutta (”sustainable leadership”, Hargreaves 2005). Johtajuus ei ole kyt-ketty niinkään yksilöön, vaan organisaation prosesseihin ja systeemiin, op-pimisen syvärakenteisiin koulussa. Johtajuus palvelee koulua dynaamisena, jatkuvasti kehittyvänä, yksilöä tukevana ja kestävän kehityksen omaksunee-na instituutiona. Koulun kehittäminen ei ole yhden enemmän tai vähemmän karismaattisen johtajan varassa, vaan nojautuu organisaation kulttuuriin.

Opettajien työkulttuuri

Työelämän organisaatiotutkimuksissa on voitu osoittaa, että työelämän laa-dun ja tuloksellisuuden välillä on keskinäissidos (Lawler 1987). Sen perus-tella voidaan todeta, mitä paremmin koulu toimii työyhteisönä, sitä enem-män opettajilla on voimavaroja keskittyä työn tekemiseen ja kehittämiseen. Se kävi ilmi myös koulujen pitkäkestoisissa kehittämishankkeissa (Rajakaltio 1999). Koulussa tapahtuu rinnakkaisprosesseja. Se, miten hyvin koulu toimii opettajien ja muiden ammattiryhmien työyhteisönä ja oppimisympäristönä, heijastuu oppilaiden oppimisympäristöön (Rosenholz 1984).

Opettajien työorientaatio on perinteisesti yksilökeskeinen ja asettaa suu-ria haasteita johtamiselle. Hargreaves (1994) on kuvannut erilaisia opettajien työkulttuureja, joista hän erottaa neljä päätyyppiä: 1) yksilökeskeinen, 2) bal-kanisoitu, 3) pakotetusti kollegiaalinen ja 4) yhteistyökeskeinen. Koulussa vallitseva opettajakulttuuri vaikuttaa voimakkaasti myös koulun johtami-seen. Toisaalta se on myös seurausta johtamisesta.

Yksilökeskeiselle työkulttuurille on ominaista, että jokainen opettaja hoitaa opetuksensa parhaalla katsomallaan tavalla. Opettajat toimivat yk-sin luokkahuoneissaan, eivätkä saa palautetta työstään kollegoiltaan. Opet-tajahuoneen sosiaalinen funktio kompensoi opettajan työn yksinäisyyttä ja vastaa opettajan sosiaaliseen tilaukseen. Siellä vaihdetaan kokemuksia yk-

135



sittäisistä oppilaista ja luokkahuonetilanteista, jaetaan ideoita ja materiaalia, mutta syvällisempää pedagogista keskustelua työstä ei käydä.

Balkanisoidussa työkulttuurissa yhteistyö opettajien muodostamissa pienryhmissä rikkoo yksilökeskeisiä työkuvioita. Ryhmien sisäinen kiinteys perustuu ryhmän yhteisiin intresseihin, joita pitää puolustaa muita ryhmiä vastaan. Tällaisia ovat aineryhmät, jotka käyvät keskinäistä kilpailua resurs-seista. Konfliktiherkkyyttä lisää se, että aineryhmien välillä vallitsee yleensä hierarkkinen järjestys.

Pakotetusti kollegiaalista kulttuuria säätelevät normit ja säännöt siitä, kuinka yhteistyötä koulussa pitää tehdä. Koulun johto pyrkii vahvistamaan koulun muutosvoimaa ja lisäämään yhteistyötä yksilökeskeisyyden sijaan. Johto päättää esimerkiksi yhteisistä lukujärjestykseen sidotuista kokous-ajoista, yhteisistä käsiteltävistä asioista ja yhteisistä tapahtumista. Parhaassa tapauksessa se voi toimia siirtymävaiheena työkulttuuriin, jonka perustana ovat opettajien itsensä kokemat yhteistyötarpeet. Pahimmassa tapauksessa ylhäältä ohjattu ja säädelty yhteistyö voi merkitä kuoliniskua aiemmin spon-taanisti virinneisiin yhteistyökuvioihin. Ongelmana voi olla se, että opettajat eivät koe itsensä osallisina muutokseen, vaan noudattavat vain velvollisuu-dentuntoisesti sääntöjä istumalla kokouksissa, mutta ovat henkisesti osallis-tumatta.

Yhteistyökulttuuri perustuu opettajien omaan aloitteellisuuteen opetuk-sen kehittämisestä ja he johtavat itse kehittämisprosesseja. Yhteistyösuhteet perustuvat koettuun tarpeeseen kehittää opettajuutta ja opetusta. Pakotetus-ti toteutetusta kollegiaalisuudesta poiketen, yhteistyökulttuurissa yhteistyö ei ole paikkaan ja aikaan sidottua, vaan se on työprosessia yhteen sitova pe-riaate, joka rakentuu opettajien väliselle vuorovaikutukselle. Hargreavesin (emt.) mukaan yhteistyökulttuuri on koulussa melko harvinainen, se ilmenee kuitenkin enemmän ala-asteilla kuin muilla kouluasteilla. Balkanisoitu työ-kulttuuri on sitä vastoin tyypillinen sekä yläasteilla että lukioissa.

Fullanin (1991) mukaan koulun kehittymistä, ongelmanratkaisukykyä ja uudistumista palvelee parhaiten yhteistyökulttuuri, jossa yhteistyötä tehdään niin opettajien kuin opettajien ja koulun johdon välillä. Sille on ominaista,

136


POIKELA Esa (toim.)

että opettajat ja koulun johto puhuvat keskenään opetukseen liittyvistä asiois-ta, eivätkä niinkään oppilas- ja perhesuhteista tai yhteiskunnan kasvavista vaatimuksista koulua kohtaan. Yhteistyökulttuurissa opettajat valmistavat yhdessä oppimateriaaleja, ratkovat yhdessä opetukseen liittyviä ongelmia, havainnoivat toistensa opetusta ja antavat toisilleen palautetta opetuksen kehittämismahdollisuuksista. Koulu toimii oppivan organisaation tavoin (Senge 1990), mikä mahdollistaa opettajien ja koulun johdon ammatillisen kasvun.

Koululle on perinteisenä organisaationa leimallista se, että yksittäisen opettajan ja työyhteisön välillä vallitsee löyhä sidonnaisuus. Yksin työsken-tely vaikeuttaa oman työn ja työyhteisön välisen yhteyden hahmottamisen. Opettajien ja rehtorin välillä on hiljainen sopimus, jonka mukaan opettajat kunnioittavat rehtorin johtajuutta niin kauan kuin hän on puuttumatta hei-dän reviiriinsä eli opetukseen (Berg 2003). Opetus- ja kasvatustyön johta-minen, eli pedagoginen johtaminen, on opettajien yhteinen tehtävä, mutta rajautuu yksilökeskeisessä työkulttuurissa opettajan toimintaan luokkahuo-neessa. Opetussuunnitelma muodostaa opettajien yhteisen käsikirjan, jonka tehtävänä on ohjata opetus- ja kasvatustyötä. Opetussuunnitelman yleisen osan teksteihin liittyy kuitenkin paljon retoriikkaa, jota on vaikea siirtää käy-tännön toimintaa ohjaaviksi periaatteiksi (Simola 2002). Se vaikeuttaa ope-tus- ja kasvatustyön kehittämisen ja arvioimisen.

Opettajat joutuvat kohtaamaan ja ratkaisemaan yhä monimutkaisempia ja avoimesti määriteltyjä ongelmia työssään. Se tuo siihen erilaisia ristipai-neita. Autonomian perinteeseen tukeutuva yksilökeskeinen työorientaatio asettaa opettajan ylikuormitukselle alttiiksi (Sahlberg 1996). Monitasoisten asioiden ymmärtäminen ja hallinta vaativat useampaa näkökulmaa kuin mitä yksilö voi tuottaa. Siksi koulussa, kuten monilla muilla tietointensiivisillä ja ihmissuhdealoilla, niin sanotun hajautetun sosiaalisen kognition ja jaetun asiantuntijuuden merkitys kasvaa (Hargreaves 1994). Vuorovaikutus- ja kommunikaatiotaidot nousevat keskeisiksi osaamisen alueiksi. Rehtorin tär-keimmäksi tehtäväksi muodostuukin sellaisten työolojen ja edellytysten luo-minen, jotka mahdollistavat opettajien yhdessä toimimisen.

137



Opettajan työ on voimakkaasti muuttumassa, työtehtävät laajenevat ja niiden määritteleminen ja rajaaminen ovat omiaan synnyttämään kitkaa. Opettajan rooli on asetettu uuteen valoon, ei vähiten siksi, että tietoyhteis-kunta ja media ovat jo pitkään horjuttaneet koulun valta-asemaa oppilaiden tärkeimpänä tiedon muokkaajana ja oppimisympäristönä. Vuorovaikutus op-pilaiden kanssa vaatii opettajilta erilaista persoonallista työotetta kuin aikai-semmin, kuuliaisuuskulttuurissa opettajalla oli vankkumaton auktoriteetti-asema. Nyt opettajan täytyy lunastaa auktoriteettiasemansa aina uudelleen oman persoonallisuutensa ja ammattitaitonsa avulla.

Yhtenäinen peruskoulu asettaa opettajuuden uudelleen arvioinnin koh-teeksi. Opettajan kasvatustehtävä nousee entistä voimakkaammin esille. Pyhältö (2003) tarkastelee opettajuuden hahmottumista ihmissuhdetyönä konstruktivistisesta oppimisnäkökulmasta, jonka keskiössä ovat oppimis-prosessin ohjaamisen ja mielekkäiden oppimisympäristöjen luomisen valmiu-det. Koulun kehittämisen pitää palvella oppilasta, siksi on olennaista, että koulun toimintakulttuurin muutos näkyy luokkahuoneessa, jossa koulun ydintoiminta tapahtuu opettajan, oppilaan ja oppisisällön välisenä vuorovai-kutuksena. Avainkysymyksiä ovat opettajan yksin työskentelyn murtaminen sekä opettajan ja oppilaiden välisen suhteen muuttuminen niin, että oppilaat nähdään kouluissa toimijoina ja vaikuttajina. (McLaughlin & Talbert 1993). Kehittämishankkeessa tämän suuntainen kehitys oli havaittavissa. Oppilaat otettiin entistä enemmän mukaan koulun kehittämiseen (Rajakaltio 1999; 2000; 2004).

Yksilökeskeinen työkulttuurin ylittäminen kehittämishaasteena

Yhtenäistä peruskoulua rakentavan kehittämistyön alussa oli selvästi havait-tavissa projektiväsymystä kaikenlaisia ulkopuolisia hankkeita kohtaan, koska lukuisat erilaiset projektit olivat jääneet varsinaisesta opetustyöstä irrallisik-

138


POIKELA Esa (toim.)

si. Ne eivät olleet integroituneet työtoimintaan, tai ne olivat koskeneet vain osaa opettajista. Kehittämistoiminnan onnistuminen edellytti koulun johdol-ta aktiivista suhtautumista ja sitoutumista kehittämistoimintaan. Opettajat kokivat tärkeäksi ja omakseen vain opetustyön ja sysäsivät vastuun muusta työstä rehtorille, suunnitteluryhmälle tai muille vastuun kantajille. Kehittä-mistyössä kävi ilmi, että autonomisuuttaan varjelevat opettajat kokivat her-kästi kollektiivisten sopimusten rajoittavan heidän yksilöllisyyttään. Se näkyi sitoutumisen puuttumisena yhteisiin päätöksiin. Johtamisen haasteena oli-kin löytää yhteistoiminnalliset menettelytavat ja keinot saada aikaan kollek-tiivisia sopimuksia, joihin yhteisön jäsenet voisivat sitoutua. Koulun johdon sitoutumisella kehittämistyöhön ja sen edellyttämiin toimenpiteisiin olikin käänteentekevä merkitys kehittämisen onnistumiselle. Rehtorin avainasema portinvartijana oli ilmeinen, toiminnallaan hän joko avasi koulun oven muu-tostyön mahdollisuuksille tai sulki sen niiltä.

Koulujen toimintakulttuuria säätää asenteiden, koulutuksen ja raken-teiden lisäksi virkaehtosopimus, joka ei nykyisessä muodossaan tue yhteis-toiminnallista kehittämistä. Yhteistyöhön tarvittava aika jää pitkälti hyvän tahdon ja kunkin opettajan henkilökohtaisen suostumuksen varaan. Se oli sinänsä omiaan synnyttämään ristiriitoja sitoutumisesta ja kuormittamaan työyhteisön vastuunkantajia.

”Opettajan työ muuttuu selkeästi ja koulukulttuuri muuttuu, mutta palkkausjärjestelmä ei. Työnantaja lataa odotuksia ja lisätehtäviä, mutta meille maksetaan kuitenkin opetustuntien mukaan. Vanhasta opettajuudesta ei ole mitään otettu pois.” ”Kokonaistyöaika on ainoa ratkaisu nykypäivänä. Tuntuu, että vanha palkkaluokilla ja ylitun-neilla eri asioiden korvaaminen on pimee systeemi kaiken kaikkiaan. Nyt pari yt-tuntia viikossa ei riitä mihinkään.” (opettaja, 2003)

Työyhteisön osoitteeksi monet haastattelemani opettajat mainitsivat oman luokkahuoneensa, eivätkä henkilökunnan muodostamaa yhteisöä, jota yhtei-nen tila, opettajahuone symboloi. Opettajahuoneeseen kohdistui ristiriitaisia odotuksia, toisaalta sen haluttiin toimivan sosiaalitilana, toisaalta työhuo-neena ja kokoustilana. Kohtaamispaikkana se on kiireen leimaama, välitun-

139



nit merkitsevät nopeita siirtymiä tilasta toiseen. Opettajahuone muistuttaa kiireistä odotushuonetta, jossa käydään vain kääntymässä, keräämässä mate-riaalia ja voimia seuraavaa tuntia varten.

”Se on niin rauhaton paikka, että on parempi mennä sinne mahdolli-simman harvoin. Teen työni pääasiassa luokkahuoneessa.” (opettaja, haastattelu 2003)

Opettajat vaikuttavat elävän koulussa ikään kuin kaksoiselämää, työ luokka-huoneessa motivoi, mutta yhteiset asiat ja työyhteisö eivät kiinnosta. Opetta-jan työ ei sinänsä edellytä ammatillista yhteistyötä. Opettaja suorittaa ope-tustehtävänsä yksin luokkahuoneessa, joka toimii hänen yksityisalueenaan eikä sinne muilla ole pääsyä. Hargreavesin (1994) luokittelun mukaisesti ke-hittämiskoulujen työkulttuuria voi luonnehtia yksilökeskeiseksi ja balkani-soituneeksi. Kehittämistyö toi mukanaan pakotetusti kollegiaalisen kulttuu-rin piirteitä, jotka sinänsä olivat omiaan edesauttamaan yhteistyökulttuurin syntymistä.

”Sanotaan että koulu on avoin, mutta tosiasiassa se on suljettu. Kun opettaja menee luokkahuoneeseen ja panee oven kiinni, silloin sinne ei enää muilla ole asiaa.” ”Jokainen voi toteuttaa työnsä kenenkään kyttäämättä. Osa käyttää vapautta väärin, koska mistään ei ’joudu tilille’.” ”Saa tehdä työtään rauhassa, tosin varsinaista palautetta työ-kavereilta ei työstä saa, enkä sitä itsekään anna.” (opettajia, haastat-telu 2003)

Haastatteluissa tärkeimmiksi motivaation lähteiksi opettajat mainitsevat työn autonomian ja sen toivottuna seurauksena hyvin toimivat opetustilan-teet ja hyvin toimivan vuorovaikutuksen oppilaiden kanssa. Rosenholz (1989) toteaa, että yksintoimiminen on kuin kaksiteräinen miekka, se tuo vapautta, mutta tekee samalla opettajan työn haavoittuvaksi. Opettajien kertomuksissa erilaisista työkokemuksista oli myös todisteita autonomian kääntöpuolista. Työn luonne yksilösuorituksena oli johtanut tilanteisiin, joissa työpainei-den kasvaessa ja vuorovaikutuksen mennessä solmuun oppilaiden kanssa,

140


POIKELA Esa (toim.)

vaikeudet oli koettu pelkkänä henkilökohtaisena epäonnistumisena. Toinen tapa selviytyä tilanteen paineista oli puolustautuminen ja oppilaiden syytte-ly. Opettajien keskustelujen kohteena opettajainhuoneessa olivatkin yleensä yksittäiset oppilaat ja heidän perhesuhteensa, eikä niinkään itse opetustyö ja siihen liittyvät erilaiset kehittämismahdollisuudet. Fullanin (1991) mukaan tämä on tyypillistä yksilökeskeiselle työkulttuurille.

”Oppilaiden käytöshäiriöt ovat vain lisääntyneet. Siinä kokee itsensä ihan voimattomaksi, kun nimittelevät, haistattelevat ja vanhemmat ovat vielä koulukielteisiä. Tulee usein miettineeksi, että onkohan vää-rällä alalla.” (opettaja, haastattelu 2002)

Yhteiskunnalliset muutokset ja ongelmat, kuten eriarvoistuminen ja syrjäy-tyminen, näkyvät selvästi koulussa erilaisina oireyhtyminä. Opettaja kohtaa kasvavan joukon oppilaita, joiden moninaiset perheeseen liittyvät ongelmat heijastuvat koulutyöhön oppimis- ja käyttäytymishäiriöinä. Ongelmien koh-taaminen vaatii uudenlaista käsittelyä, joka perustuu moniammatilliseen yhteistyöhön. Se edellyttää uudenlaista osaamista ja nykyistä enemmän re-surssointia. Oppilaisiin liittyvät ongelmat kuormittivatkin toisessa kehit-tämiskoulussa opettajia kaikista eniten. Jotkut opettajat kokivat olevansa neuvottomia ja uupumuksen partaalla murrosikäisten jatkuvan häiriökäyt-täytymisen vuoksi.

”Häiriköiden ja syrjäytyneiden määrä uhkaa kasvaa koko ajan. He ra-sittavat koko koulua, tunne on riittämättömyydestä ja keinottomuu-desta; puhuminen ei tehoa eivätkä koulun rangaistusmahdollisuudet pure.” (opettaja ja rehtori, haastattelut 2003)

Viimeisten vuosien aikana on tehty lukuisia tutkimuksia opettajien työn kuormittavuudesta ja työssä jaksamisesta (esim. Santavirta ym. 2001). Tut-kimustulokset kertovat, että opettajan työssä jaksamista ja uudistumista tu-kevat parhaiten yhteistoiminnalliset toimintatavat sekä ammatillinen itsensä kehittäminen (Sahlberg 1996). Tämä kävi myös ilmi kyseessä olevista kehit-tämishankkeista.

141



Vuoropuhelu luottamuksen rakentajana

Miten ammatillinen kehittyminen ja uudistuminen mahdollistuvat koulus-sa? Miten opettajat voivat keskenään jakaa osaamistaan ja kokemuksiaan, jos vallitseva työkulttuuri on yksintoimiminen? Koulun kehittyminen edellyttää Littlen (1993) mukaan, että koulun on muututtava opettajien autonomiaan ja riippumattomuuteen perustuvasta organisaatiosta kollegiaaliseksi organi-saatioksi, jossa vallitsee opettajien välinen positiivinen riippuvuussuhde sekä yhteistoiminta (Berg 2003; Hargreaves 1994). Opettajien välinen vuorovaiku-tus ja opettajien myönteinen suhde omaan jatkuvaan oppimiseen vaikuttavat keskeisesti koulun muutokseen. Kehittämistyössä muutoksen mahdollista-miseksi kehitettiin koulun toimintakulttuuria yhteistoiminnalliseksi opetta-jien itsensä asettamien kehittämistavoitteiden mukaisesti.

Viitekehyksenä kehittämishankkeessa oli kommunikatiivinen toimin-tatutkimus, jossa kehittämisen tärkeimpänä menetelmänä oli keskustelu. Kehittämiskohteen henkilöstö osallistui kehittämistyöhön aktiivisina toimi-joina tavoitteenaan toimintatapojen muutos. (Elden & Chisholm 1993; van Beinum ym. 1993; Pålshaugen 2002.) Kommunikatiivisen kehittämisen ydin on normatiivinen malli demokraattisesta dialogista, joka on operationalisoi-tu tasaveroisen vuoropuhelun periaatteiksi. Niiden avulla luotiin edellytykset ideaaliselle keskustelutilanteelle. Se edellytti myös aktiivista osallistumista ja suostumista vuorovaikutukseen. Keskeistä dialogin käytössä oli ymmär-ryksen lisääminen käsiteltävänä olevasta asiasta. Dialogi on itsessään uutta tietoa generoiva ja se kehittää luottamukseen perustuvia prosesseja. (Gustav-sen 1990).

Kehittäminen nähtiin organisaation ja yksilön oppimisprosessina. Muu-tostyö edellytti työyhteisöltä säännöllistä pysähtymistä ja toiminnan tutki-mista yhdessä (Argyris 1978). Organisaation kulttuuri on hidas muuttumaan, sitä säätävät arvot, normit ja käytänteet ovat juurtuneet syvälle toimintakult-tuuriin. Organisaatioissa, ei vähiten kouluissa, eletään mieluummin vallitse-vissa olosuhteissa kuin muutoksen seurauksena avautuvalla epävarmuuden tiellä. Vaikeat asiat ohitetaan mieluummin kuin jäädään pohtimaan sitä, mis-

142


POIKELA Esa (toim.)

tä niissä on kysymys. (Argyris 1978; Miettinen 1990.) Konservatiivisuutta ylläpitää koulussa elävä vanha hallinnoimisen kulttuuri. Sen seurauksena ul-kopuoliseen ohjaukseen kohdistettiin odotuksia, joiden mukaan jokin ylempi opetusviranomaistaho määrittelisi muutoksen sisällön. Tässä tapauksessa odotettiin vastaamista siihen, mitä yhtenäinen perusopetus tarkoittaa. Ke-hittämistyössä vuorovaikutuksen lisääntymisen myötä keskustelukulttuuri kehittyi ja asioille annetut erilaiset merkitykset asetettiin yhteisen keskus-telun kohteiksi.

Kouluista puuttuivat kuitenkin muutostyön vaatimat organisationaaliset tilat eli keskustelun areenat, joissa työyhteisön jäsenet voisivat kohdata, vaih-taa ajatuksia sekä kokemuksia. Harvakseltaan kokoontuvat opettajakokoukset eivät vastanneet kehittämistyön vaatimiin keskustelutarpeisiin. Vuoropuhe-lua mahdollistavien rakenteiden luominen kouluun osoittautui hyvin haas-teelliseksi tehtäväksi, koska opettajien kouluun sidottu työaika muodostuu lähes yksinomaan opetustunneista.

Dialogia edistävinä kehittämistilaisuuksina toteutettiin työkonferensseja, ryhmämessuja ja ennakointidialogia veso-päivillä tai kahden–kolmen tunnin mittaisina aamu- tai iltapäiväkeskusteluina. Toisessa koulussa viritettiin niin sanottua pedagogista kahvilatoimintaa. Jo olemassa olevia foorumeita, kuten suunnitteluryhmää ja opettajakokouksia, kehitettiin keskustelevammiksi. Yhteisissä oppimisen foorumeissa kouluille luotiin visiot ja kehittämiselle asetettiin yhteisiä tavoitteita, koulun toimintaa tutkittiin yhdessä ja kehittä-misen etenemistä arvioitiin. Keskustelufoorumit rakensivat yhteisöllisyyttä ja luottamusta sekä lujittivat sitoutumista kehittämiseen.

Kehittämisryhmät muutoksen välineenä

Yhtenäiskouluprojektin tavoitteena oli pysyvän kehittämisrakenteen luomi-nen, jotta kehittämisen jatkuminen mahdollistuisi projektin päätyttyäkin (Lehtonen 2004). Kouluihin muodostettiin luokka-asteisiin liittyviä aste-ryhmiä ja koulun yhteiseen kehittämiseen liittyviä teemaryhmiä. Ryhmille

143



delegoitiin kehittämistehtäviä ja yhteisiä asioita, joita olivat esimerkiksi ope-tuksen kehittäminen ja viihtyisämmän työympäristön luominen. Opettajat liittyivät teemaryhmiin kiinnostuksensa mukaan, mutta osallistumista ohjasi myös normi, jonka mukaan jokaisen piti kuulua johonkin ryhmään. Kouluun luotiin kollegiaalinen kulttuuri, joka syntyi yhteisen keskustelun tuloksena. Tosin jotkut opettajat kokivat, että kysymyksessä oli pakotetusti kollegiaali-sesta kulttuurista, jonka varjolla asetettiin uudet normit työyhteisöön.

Tiimeistä tai ryhmistä kehkeytyi johtamista tukevia oppivia ryhmiä. Niiden avulla kehittäminen muodostui osaksi arkipäivän toimintaa, eivätkä kehittämistilaisuudet jääneet irrallisiksi tapahtumiksi työtoiminnan kehit-tämisestä (Lehtonen 2004; Pålshaugen 1998). Keskustelu toimi myös muu-tosmekanismina, yhdessä keskustellen syntyi uusia ajatuksia ja ideoita. Ke-hittämistyö eteni, kun vuorovaikutus lisääntyi ja työyhteisön jäsenet oppivat tuntemaan toisiaan. Yksilöiden inhimillinen pääoma saatiin yhteiseen käyt-töön. Dialogi oli myös omiaan rakentamaan luottamusta työyhteisön sisällä ja synnyttämään sosiaalista pääomaa ryhmien avulla. Tunne osallisuudesta lisäsi sitoutumista.

”Prosessin aikana harjoiteltiin yhteisissä tilaisuuksissa ryhmissä toi-mimista ja yhdessä tekemistä, muun muassa opetussuunnitelman kirjoittamista. Nyt on toimittu sekä pienryhmissä että isossa ryhmäs-sä, vaihdellen ryhmiä ja työtapoja. Kaikki osallistuvat.” ”Tää on ollut sellainen prosessi, jokainen on joutunut miettimään mitä tarkoittaa yhtenäinen peruskoulu, millainen on uusi opetussuunnitelma. Olem-me päässeet tutustumaan toisiimme. Joillekin tämä on ollut rankka prosessi.” (opettajia, 2003)

Teemaryhmiä tai oppivia ryhmiä voidaan kuvata käsitteellä käytäntöyhtei-sö (”Community of Practice”, Wenger ym. 1998; Hodkinson & Hodkinson 2003). Wenger ym. (1998) määrittelevät käytäntöyhteisön ryhmäksi ihmisiä, jotka jakavat ongelmakentän tai kiinnostuksen kohteen ja syventävät asian-tuntemustaan jatkuvassa vuorovaikutuksessa keskenään. Käytäntöyhteisö toimii sosiaalisena rakenteena tiedon luomista ja jakamista varten. Käytän-töyhteisön lähtökohtana on tiedon kontekstuaalisuus. Sen mukaan tietoa ei

144


POIKELA Esa (toim.)

koskaan voi erottaa yhteisöstään, vaan se on osa jatkuvasti muuttuvaa käy-täntöä yhteisössä, joka tarvitsee, luo, muokkaa ja soveltaa tietoa. Se muistut-taa siitä, että oppimista tapahtuu kaiken aikaa, ei ainoastaan kehittämis- ja tutkimushankkeissa, vaan jokapäiväisessä työelämässä ja yhteisössä.

Koulun tavoitteisiin, toimintaperiaatteisiin ja kasvatukseen liittyvät asi-at ovat arvolatautuneita. Tavoitteet ovat ihanteelliset, kuten oppilaiden yk-silöllisyyden huomioiminen, mutta ihanteille vastakkaiset erottelevat tekijät kuuluvat myös kouluun. Kehittämistyössä kävikin ilmi, että julkiteoriat ja käyttöteoriat (ks. Argyris & Schön 1978) ovat usein ristiriidassa keskenään. Kehittämistä leimasi pitkään retoriikka, sanoista oli pitkä matka tekoihin. Ongelmaksi osoittautui myös se, ettei arvolatautuneista tavoitteista keskus-teltu eikä niiden merkitystä käytännön työssä koeteltu. Tiimit toivat tähän uuden keskusteluareenan. Tiimit tukivat opettajan ammatillista kasvua ja työn jatkuvaa kehittämistä. Ryhmissä toteutui työssä oppiminen eli keskinäi-nen ideoiden ja kokemusten jakaminen (”collaborative professionalization”, Hargreaves 1994).

Pedagogisen johtamisen haaste

Toimintakulttuuria muokkasivat uudet normit. Jokaisen oli osallistuttava ryhmään, aluksi se herätti vastustusta, mutta kun ryhmien huomattiin li-säävän vaikutusmahdollisuuksia, osallistuminen koettiin motivoivaksi. Silti kaikki eivät kokeneet ryhmässä työskentelyä omakseen. Uusi tapa tehdä yh-teistyötä herätti vastustusta pitkään opettajauralla yksin toimineiden keskuu-dessa. Uusi organisoitumismuoto loi kuitenkin pysyvän kehittämisrakenteen kouluyhteisöön. Kehittämisprojektin alussa ja lopussa olleet työelämän laatu -mittaukset sekä loppuhaastattelujen tulokset kertoivat, että kehittämistyö oli parantanut merkittävästi työyhteisön sosiaalista toimivuutta, avoimuutta, luottamusta ja johtamista.

”Tiimit ovat lisänneet vaikutusmahdollisuuksia. Täällä ei ennen iki-nä päässyt vaikuttamaan. Nyt useampi on osallinen koulun yhteisissä

145



asioissa. Tiimit ovat johtamisen tukena ja ne ottavat vastuuta erilai-sista asioista niin, ettei rehtoreiden harteille jätetä kaikkea.”

”Sitoutuminen on parantunut huomattavasti. Se on ollut selvä viesti johdolta, että pitää ja on oikeus osallistua. Selvä sitoutumisen merkki on, että kaikki tulevat kokouksiin, niin ei ollut ennen.”

”Tämä on vastakohta entiseen. Ei ole helppoa, ku ennen ei tarvinnut hoitaa kuin omat hommansa, nyt on ihan toisin.” (opettajia 2004)

Tiimimäinen työorganisaatio edellyttää osallistavaa johtamista. Miten se on-nistui? Rehtorin asemaa vaikeuttaa se, että hänet on yleensä valittu opettajien keskuudesta. Rehtorin roolissa elää opettajuus, koska hän on entinen kollega. Rehtoriuden myötä hänestä tulee työnantajan edustaja. Koulun johtamises-sa painottuikin hallinnollinen johtaminen pedagogisen johtamisen jäädessä taka-alalle. Pedagogisen johtamisen puuttuminen näkyi muun muassa sii-nä, etteivät koulujen toimintaa aluksi ohjanneet visiot tai näkemykset siitä, mihin suuntaan koulua pitäisi kehittää. Yhteisen pedagogisen näkemyksen puuttuminen synnytti ristipaineita ja muutostilanteessa opettajat kohdistivat odotuksia rehtoriin, jotta hän toimisi myös pedagogisena johtajana.

”Koulussa ei ole yhteistä suuntaa kehittämiselle, koska kukaan ei johda koulua pedagogisesti.”

”Parasta olisi sellainen ratkaisu, että koulussa olisi kokonaisuudesta ja hallinnosta sekä henkilöjohtamisesta vastaava rehtori ja sitten kaksi pedagogista johtajaa... Nyt kenellekään ei ole aikaa pedagogiselle joh-tamiselle.”

”Tiimit ovat helpottaneet merkittävästi työtäni.” (opettajia, haastattelu 2004)

Kouluissa koulun johto organisoitui tiimeiksi, ”johtotroikaksi”, joihin kuu-luivat rehtori, apulaisrehtori ja vararehtori. Tässä jaetun johtajuuden mallin mukaisessa tiimissä jaettiin yhdessä vastuuta ja työnjako oli selkeä. Vaikka

146


POIKELA Esa (toim.)

rehtorilla on juridinen vastuu ja valta opetuksen järjestämisestä, hän ei toimi johtamisessa yksin, vaan hyödyntää tiimiorganisaatiossa muiden osaamista. Tiimien vetäjien muodostaman suunnitteluryhmän asemaa selkiytettiin ja vahvistettiin osana koulun johtamisjärjestelmää. Ryhmien toiminnan tehos-tamiseksi tiimien vetäjät saivat ryhmäohjaukseen ja ryhmädynamiikkaan liit-tyvää koulutusta. Tiimimäinen työskentely kehitti vuorovaikutusta, aktivoi opettajia yhteisten asioiden hoitamisessa ja auttoi myös työssä jaksamisessa.

”Pienryhmässä saa paremmin asioita esille, eikä jää yksin niiden kans-sa. Tärkeintä työssä jaksamiselle on hyvin toimivat ihmissuhteet työ-paikalla. Se heijastuu kaikkeen. On otettava toiset huomioon. Kukaan ei jaksa yksin.”

”Ryhmä tukee jaksamista. Ei ole yksin ongelmien kanssa.” (opettajia, 2004)

Ryhmissä asiat käsiteltiin yhdessä valmisteluvaiheesta alkaen ja sen jälkeen niistä päätettiin yhdessä. Se merkitsi myös vallan uudelleen jakoa. Rehtorin oli luovuttava osasta valtaansa.

”Prosessointivaihe on itse asiassa uusi vaihe. Perinteisiä opettajako-kouksia ei enää juuri tarvita. Kaikki puhuvat ryhmissä. Asiat etenevät paljon järkevämmin.” (opettaja 2003)

”Rehtorina tämä on merkinnyt myös vallasta luopumista, mutta olen kokenut sen myönteiseksi, omaa työtäni tukevaksi asiaksi.” (rehtori, 2003)

Koulussa eri ammattiryhmät toimivat toisistaan erillään. Moniammatillisen työotteen toteuttaminen vaatii koululta perinteisten rajojen ylittävää toimin-taa. Tiimit vahvistivat koulun toimintakokonaisuutta ja tukivat rajojen yli-tyksiä. Kouluihin perustettiin monialaisia tiimejä.

”Ne tarjoavat mahdollisuuden osallistua ja helpon väylän myös muulle henkilökunnalle osallistua koulun toimintaan. Ne auttavat hahmotta-

147



maan koulua kokonaisuutena ja edistävät yhteistyötä asianomaisten avainhenkilöiden kanssa.” (muun ammattiryhmän edustaja, 2004)

Kehittämistyössä kävi ilmi, että kun työyhteisön toimivuus parani, puheet kääntyivät pedagogiseen kehittämiseen ja siihen, miten oppimista johdetaan. Yhteistyökulttuurin seurauksena toisiltaan oppiminen ryhmissä lisääntyi, asiantuntijoita löytyi entistä enemmän koulun sisältä. Keskustelunaiheiksi nousivat opetussuunnitelma, työtavat, vuorovaikutus oppilaiden kanssa ja oppimiskäsitykset. Yhteisen opetussuunnitelman laatiminen toi keskuste-luun koulun ydintehtävään liittyvät keskustelut. Koulun pedagogisesta johta-misesta kehkeytyi prosessoimisen myötä yhteinen tehtävä. Opettajien välinen yhteistyö ja työstä keskusteleminen ulottui luokkahuonetyöskentelyyn asti. Tässä mielessä oppivat ryhmät vaikuttivat myös opetustyön kehittymiseen.

”Ryhmät ruokkivat opettajien aktiivisuutta ja vastuuta. Keskuste-lu siirtyy ajattelun mukana toiselle tasolle sisällöllisesti. Opettajuus muuttuu.”

”Ei tämän tasoinen keskustelu olisi ollut mahdollinen aikaisemmin, nyt kun olemme oppineet tuntemaan toisemme, vuorovaikutus on ke-hittynyt ja samalla luottamus. Nyt me opettajat voimme järjestää ja vetää itse kehittämistilaisuuksia. Se ei ennen olisi ollut mahdollista, ei voinut asettua ikään kuin asiantuntijaksi kollegoille. Nyt täältä on löytynyt monenlaista asiantuntemusta, josta ennen ei ollut mitään tie-toa.” (opettaja, 2004)

Johtopäätökset

Kehittämistyössä muotoutui uusi yhteistoiminnalle pohjautuva toimintakult-tuuri, joka kiinnitti toisistaan erillään toimineet ala- ja yläasteet hallinnolli-sesti ja toiminnallisesti toisiinsa. Tiimimäinen työskentely antaa paremmat edellytykset opetustyön kokonaisvaltaiselle kehittämiselle ja siten pedagogi-

148


POIKELA Esa (toim.)

selle johtamiselle. Ryhmät ovat kohtaamisen ja keskustelun paikkoja, joissa syntyy luottamusta ja sitä kautta ryhmät mahdollistavat sosiaalisen pääoman muodostuksen. Ryhmät lujittavat yhteisöllisyyttä ja ylläpitävät jatkuvaa kes-kustelua, reflektointia ja oppimista. Kehittämistyön edetessä puheet kääntyi-vät työyhteisön sosiaalisen toimivuuden parantamisesta itse työn kehittämi-seen, oppimiskäsityksiin, työtapoihin ja opetusmenetelmiin.

Kehittämisprosessin onnistuminen edellytti, että opettajat kokivat ole-vansa kehittämisprosessin toimijoita. Kehittämistyön yhteistyömalli syntyi työyhteisön keskustelujen ja yhteisten tavoitteiden tuloksena. Se ei ollut ul-kopäin ohjattu. Poliittisilta tai hallinnollisilta tahoilta tulleet koulutusta kos-kevat muutokset eivät ole piitanneet opettajien omista muutostarpeista tai tarpeista säilyttää hyväksi havaittuja käytäntöjä. Koulun kehittämisen onnis-tuminen edellyttää nojautumista muutoksen avainhenkilöiden, opettajien, haluun ja tarpeeseen muuttaa ja kehittää koulua ja opetustyötä. Ilman heidän aitoa osallisuutta muutos ei ole todellinen. Aivan liian monet koulutusuudis-tukset ovat jääneet pelkiksi ”paperitiikereiksi”.

Opetus- ja kasvatustyön kehittäminen edellyttää teorian, tutkimustiedon ja käytännön koulutyön välistä tietovirtaa ja dialogia. Opettajan aitoon pro-fessionaalisuuteen ja opetustyön kompleksiseen ymmärtämiseen nojaavan teorian ja käytännön dialogi mahdollistaa koulun dynaamisen kehittämisen, joka on riippumattomampi tiuhaan vaihtuvista johtamisen trendeistä ja sub-stanssittomasta strategisesta kehittelystä. Opettajat tekevät työtään persoo-nallaan, mitä mitkään muutokset eivät voi ohittaa. Rehtorilla on johtajana keskeinen rooli muutoksen alkuun saattamisessa, mutta opettajat ovat vält-tämättömiä toimijoita sen toteuttamisessa. Viime kädessä muutosten toteu-tuminen on kiinni siitä, miten opettaja toimii luokkahuoneessa.

149



Lähteet

Ahonen, S. 2003. Yhteinen koulu. Tasa-arvoa vai tasapäisyyttä? Tampere: Vastapai-no.

Argyris, C. 1990. Overcoming organisational defences. Facilitating organisational learning. Boston: Allyn & Bacon.

Argyris, C & Schön, D. 1978. Organizational Learning. Reading, M.A. Addison-Wes-ley.

Autio, T., Syrjäläinen, E. & Tuomisto. J. 2004. Kasvatustiede ja yhteiskunta: ajankoh-taisia ongelmia ja kitkapintoja. Teoksessa Puheenvuoroja kasvatusalan yliopisto-koulutuksen kehittämisestä. Tampereen yliopiston kasvatustieteiden tiedekun-nan 30-vuotisjuhlakirja. Tampere, 125–150.

van Beinum, H., Facheux, C. & van der Vlist, R. 1993. Reflections on the Epigenetic Significance of Action Research. Paper for the 3rd European Action Research Conference in Helsinki 25–27. August 1993.

Berg, G. 2003. Att förstå skolan. En teori om skolan som institution och skolor som organisationer. Stockholm: Studentlitteratur.

Bottery, M. 2004. The Challenges of Educational Leadership. London: Paul Chip-man.

Dewey, J. 1965. Experience and Education. New York: Collier. Elden, M. & Chisholm, R. 1993. Emerging Varieties of Action Research: Introduction

to Special Issue. Human Relations. Vol. 46. Eriksen, E.O. 2001. Leadership in a Communicative Perspective. Acta Sociologica,

21–35.Fullan, M. 1993. Change Forces. New York: Falmer Press. Goodson, I.F. 1998. Storying the Self. Life Politics and the study of the Teachers Life

and Work. In W.E. Pinar Curriculum Towards New Identities. New York: Garland Publishers.

Gustavsen, B. 1990. Vägen till bättre arbetsliv. Strategier och arbetsformer i ett ut-vecklingsarbete. Stockholm: Arbetslivscentrum.

Hargreaves, A. 1994. Changing Teachers, Changing Times. Teacher’s Work and Cul-ture in the Postmodern Age. London: Cassell.

Hodkinson, H. & Hodkinson, P. 2003. Learning in Different Communities of Prac-tice. A case Study of English Secondary School Teachers. Work and Life Long Learning in Different context Proceedings Book at 3rd International Conference of Researching Work and Learning. 25th–27th July 2003. University of Tampere. Department of education.

150


POIKELA Esa (toim.)

Hopkins, D. et al. 1994. School Improvement in an Era of Change. London: Cassell.Huberman, M.A. & Miles, M.B. 1984. Innovation up Close. New York: Plenum

Press.Kåräng, G. 1997. Pedagogiskt ledarskap. Pedagogisk forskning i Sverige. Årg 2, 4,

263–278.Lawler III, E.E. 1987. High-Involvement Management. Participation Strategies for

Improving Organizational Performance. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.Leithwood, K. & Jantsi, D. 2005. In B. Davies (ed.) The Essentials of School Leader-

ship. London: Sage.Lehtonen, J. (toim.) 2004. Työkonferenssi Suomessa. Vuoropuheluun perustuva ke-

hittämismetodi. Helsinki: Työturvallisuuskeskus.Little, P. & McLaughlin, M.V. (eds.) 1993. Teacher’s work. New York: The Free Press. McLauhglin, M.V. & Talbert, J.E. 1993. Context that matters for teaching and Learn-

ing. Center for Research on the Context of Secondary School Teaching. Stanford University.

Miettinen, R. 1990. Koulun muuttumisen mahdollisuudesta. Helsinki: Gaudeamus.Konno, N., Nonaka, I. & Toyama, R. 2000. SECI, Ba and Leadership: a Unified Model

of Dynamic Knowledge Creation. Long Range Planning 33, 1, 5–34.Nonaka, I. & Takeuchi, H. 1995. The Knowledge-Creating Company. How Japanese

Companies Create the Dynamics of Innovation. New York: Oxford University Press.

Ojala, I. 2003. Managerialismi ja oppilaitosjohtaminen. Acta Wasaensia. 119. Hallin-totiede 8. Universitas Wasaensis.

Pyhältö, K. 2003. Pragmatistis-konstruktivistinen näkökulma opettajuuteen – uusi opettajuus? Helsinki: Helsingin yliopisto. Kasvatuspsykologian tutkimusyksikkö.

Pålshaugen, Ö. 2002. Discourse-Democracy at Work – on Public Spheres in Private Enterprises. Concepts and Transformation 7:2. Amsterdam: John Benjamin Pub-lishers.

Rajakaltio, H. 1994. Kulttuurimuutos kehittämistyössä. Teoksessa A. Kasvio, R. Na-kari, S. Kalliola, A. Kuula, I. Pesonen, H. Rajakaltio & S. Syvänen Uudistumisen voimavarat. tutkimus kunnallisen palvelutuotannon tuloksellisuuden ja työelä-män laadun kehittämisestä. Tampereen yliopisto, Yhteiskuntatieteiden tutki-muslaitos, Sarja T-julkaisuja 14.

Rajakaltio, H. 1999a. Breaking with Tradition: Towards collaboration in the educa-tion sector. In S. Kalliola & R. Nakari (eds.) Resources for Renewal. A participa-tory approach to the modernization of municipal organisations in Finland. Ams-terdam: John Benjamin Publishers.

151



Rajakaltio, H. 1999b. Yhteistoiminnallinen kehittämistapa koulutoimessa. Teoksessa K. Heikkilä-Laakso et al. (toim.) Hyvinvointi opetustyössä. Helsinki: Työturval-lisuuskeskus.

Rajakaltio, H. 2000. Kuopion koulutoimen yhteistoiminnallinen kehittäminen – ke-hittämisprojekti 1998–99. Työministeriön Kansallinen työelämän kehittämisoh-jelma. Projektin loppuraportti.

Rajakaltio, H. 2004. Kohti yhtenäistä peruskoulua. Tampereen opetustoimen yhteis-toiminnallinen kehittämisprojekti 2000–2003. Työministeriön Kansallinen työ-elämän kehittämisohjelma. Projektin loppuraportti.

Reynolds, D. et al. 1996. School Effectiveness and School Improvement in the United Kingdom. School Effectiveness and School Improvement 7, 2, 133–158.

Rosenholz, S.J. 1989. Teacher’s Workplace. New York: Teachers College Press.Sahlberg, P. 1996. Kuka auttaisi opettajaa. Post-moderni näkökulma opetuksen muu-

tokseen yhden kehittämisprojektin valossa. Jyväskylä Studies in Education, Psy-chology and Social Research 119. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Sandberg, J. & Targama, A. 1999. Att leda är att skapa förståelse. Pedagogiska maga-sinet 4/1999.

Santavirta, N., Aittola, E., Niskanen, P., Pasanen, I., Tuominen, K. & Solovieva, S. 2001. Nyt riittää. Raportti peruskoulun ja opettajien työympäristöstä, työtyyty-väisyydestä ja työssä jaksamisesta. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 173.

Senge, P.M. 1990. The Fifth Discipline. New York: Doubleday Currency.Sergiovanni, T.J. 1992. Moral Leadership. San Francisco: Jossey-Bass.Sergiovanni, T.J. 2000. The lifeworld of Leadership. Creating culture, community and

Personal Meaning in our Schools. San Francisco: Jossey-Bass.Simola, H. 2002. Ilmaan propattu – Toiveiden rationalismi koulureformien diskursii-

visena perustana. Teoksessa R. Honkonen (toim.) Koulutuksen lumo – Retoriik-ka, politiikka ja arviointi. Tampere: Tampere University Press, 55–73.

Syrjäläinen, E. 2002. Eikö opettaja saisi jo opettaa? Koulun kehittämisen paradoksi ja opettajan työuupumus. Tampereen opettajakoulutuksen julkaisuja A 25. Tam-pere: Tampereen yliopisto.

Wenger, E. 1998. Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cam-bridge: University Press.

152


POIKELA Esa (toim.)

Marjo Raitavuo

MITEN PERHEYRITYKSEN ARVOT LUOVAT SOSIAALISTA PÄÄOMAA?

Tiivistelmä

Tämän artikkelin tavoitteena on tarkastella, miten perheyrityksen arvot on vakiinnutettavissa sosiaaliseksi pääomaksi tiedon ja oppimisen prosesseissa. Erityisesti perheyrityksessä arvot näyttävät kytkevän hyvin erityyppiset toimi-jat tiiviisti toisiinsa eli perheen ja yrityksen. Perheen kannalta tärkeä yhtei-söllisyys ja yrityksen korostama yksilöllisyys kietoutuvat toisiinsa. Kaikkien työaika, vapaa-aika ja perhe linkittyvät, eikä niiden erottaminen ole enää edes mielekästä. Arvot ovat hyvin abstrakti ilmiö, jota on vaikea selittää ja ymmärtää. Tarinat sen sijaan ovat keino tiedon ja oppimisen prosessin ym-märtämisessä ja hallitsemisessa. Tarinat auttavat yrityksessä työskenteleviä sisäistämään ja ymmärtämään organisaation yhteisiä arvoja ja tukevat sekä yksilöä että organisaatiota erilaisissa muutostilanteissa. Artikkelissa pohdi-taan arvoja perheyrityksen kannalta ja otetaan esille viisi eri pääomamuo-toa, joilla on merkitystä kansainvälisillä markkinoilla toimivalle yritykselle. Sosiaalinen pääoma perheyrityksessä on pitkällä aikavälillä luotu laaja osaa-miseen liittyvä verkosto, jossa ihmisten väliset suhteet eri tasoilla ja näiden tasojen välillä tuovat lisäarvoa perheyritykseen. Analysoitaessa yrityksessä tiedon ja oppimisen prosesseja jää usein huomioimatta, että suuri osa tätä merkityksellistä tietoa on yrityksen ulkopuolella. Luovuus syntyy tiedon luo-misprosessin tuloksena ja epäonnistuu ainoastaan silloin, kun siihen osallis-tuvat ihmiset eivät ymmärrä toisiaan.

154


POIKELA Esa (toim.)

Johdanto

Yleisesti perheyritys määritellään liiketoiminnalliseksi yhteisöksi, jossa val-taa pitävä äänivalta on tietyllä perheellä (Neubauer & Lank 1998; Koiranen 2003). Perhe sanana ymmärretään tällöin laajemmin eli sillä tarkoitetaan sukua (vrt. englanninkielinen sana family). Suomessa kaikista yrityksistä on perheyrityksiä noin 90 %. Perheyrittäjyys kansantaloudellisesti ajateltuna on yksi taloudellisen kehityksen moottoreista, ja makrotaloudessa sen merkitys on suuri, kun tarkastellaan työpaikkojen määriä ja uusien työpaikkojen syn-tymistä tai bruttokansantuotetta ja sen kehitystä (Neubauer & Lank 1998). Perheyritykseen vaikuttavia, valtaa käyttäviä instituutioita on kolme: perhe, yrityksen johto ja omistajat. Merkityksellistä tässä on se, että yksittäinen henkilö voi kuulua joko ainoastaan yhteen instituutioon tai yhtä aikaa use-ampaan suhteessa perheyritykseen.

Organisaatiokulttuurilla ymmärretään yhteisten olettamusten ja arvojen järjestelmää, joka määrittää ihmisten välisiä valintoja ja on hitaasti muuttuva ilmiö. Mitä syvemmällä arvot ovat, sitä vaikeammin kulttuuri on muutetta-vissa. Arvojen merkitys organisaatiossa korostuu erilaisissa muutostilanteis-sa, jolloin tarvitaan uutta ajattelua. Perheyrityksessä organisaatiokulttuurin arvot ovat perinteisesti lähempänä syvintä tasoa ja niiden muuttaminen on siten erittäin vaikeaa, joskus jopa mahdotonta. (Schein 2001.) Niemelä (2003) puhuu perheyrityskulttuurista, jossa omistajajohtajien arvot, asenteet ja us-komukset antavat vahvan ja pitkäkestoisen taustan perheyrityskulttuuriin. Vahva organisaatiokulttuuri saattaa kuitenkin asettaa työyhteisössä toimivat yksilöt sosiaalisten paineiden alaiseksi edellyttäessään kulttuurin mukaista käyttäytymistä kaikessa toiminnassa. Se voi johtaa yksilön kannalta vaikeaan tilanteeseen. Kaikkein tärkeintä on, että organisaation arvot todella vastaavat todellisuutta.

Artikkelin taustalla oleva tutkimus (Raitavuo 2004) perustui eläytymis-menetelmällä toteutettuihin kehyskertomuksiin, joiden avulla tutkittavasta perheyrityksestä saatiin kaiken kaikkiaan kerättyä 80 tarinaa. Tarinat ovat yrityksessä työskentelevien henkilöiden ajatuksia organisaation neljästä ar-

155



vosta. Tarinaa käsitellään tiedon ilmentymänä, jolloin se saa konkreettisem-man muodon. Tarinan tarkoitus organisaatiossa on syventää ymmärrystä, luoda uusia merkityksiä sekä auttaa ja innostaa työntekijät uuden tiedon läh-teille eli oppimaan uutta. Samalla tarinat auttavat ihmisiä rakentamaan mer-kityksiä uudelleen erilaisissa elämän muutostilanteissa.

Artikkelin tavoitteena on tuoda esille käsityksiä, jotka auttavat ymmär-tämään organisaatiokulttuuria, siihen liittyviä arvoja ja erityisesti, kuinka arvot luovat sosiaalista pääomaa. Tarinat puolestaan ovat eräs keino ilmentää arvojen syntymistä ja jakamista.

Arvot yhdistävät työelämän ja perheen

Suomalaisessa yhteiskunnassa työn tekeminen on aina otettu vakavasti, mutta tällä hetkellä on nähtävissä, että perheeseen liittyvät arvot korostu-vat yhä enemmän tai niiden toivottaisiin korostuvan. Länsimainen kulttuuri korostaa perinteisesti yksilöllisyyttä, mutta yhteisöllisyys kasvattaa selvästi suosiotaan. Molempia tarvitaan ja kysymys onkin enemmän siitä, miten ne kietoutuvat toisiinsa niin, että innovatiiviset uudet ideat saavat parhaimman mahdollisen kasvualustan. 2000-luvulla vanhemmuus, sukulaisuus ja suku-polvien väliset suhteet ovat osoittautuneet tärkeiksi alueiksi. Perhettä on ins-tituutiona kritisoitu jo pitkään, koska se on menettänyt otettaan yhteiskun-nassa (Kuivakangas 2000).

Samaan aikaan kun perhettä kritisoidaan, vaaditaan myös työntekijöil-tä sopeutumista uusiin kansainvälisiin haasteisiin ja muutoksiin. Se vaatii, paitsi ymmärrystä vallalla olevista trendeistä, myös ihmisten kulttuurisen arvomaailman tutkimista. Seuraavien kymmenen vuoden aikana työelämän on todettu muuttuvan enemmän kuin se on muuttunut viimeisten viiden-kymmenen vuoden aikana (Jensen 1999; Ruohotie 2000). Tätä ajatusta vasten Kortteisen (1992) tekemä tutkimus työn tekemisestä on edelleen yllättävän ajankohtainen. Tutkimuksen mukaan työntekijäkulttuuri yksilöityy henki-

156


POIKELA Esa (toim.)

lön oman kulttuurisen taustan kanssa. Yksilöityminen ei hajauta ja erilais-ta työmotivaatiota, vaan jokainen työntekijä haluaa ainoastaan hallita omaa osaamistaan. Samalla osaamisten sisällöt jäsentyvät kollektiivisesti. Kove-neva kilpailu jäsentää ihmisten käyttäytymistä ja tuo heidän ajattelutapansa sosiaalisen elämän sisälle.

Jokaisella organisaatiolla on oma historiansa, jonka kuluessa se on koke-nut menestyksiä ja menetyksiä. Niiden pohjalta muodostuu syvällinen ajat-telutapa, jonka organisaation jäsenet ajan saatossa vähitellen omaksuvat. Syntyy oma ”meille” tyypillinen tapa toimia, joka luo pohjan keskinäiselle vuorovaikutukselle. Pohjolan (1999) mukaan ”organisaatiokulttuuri on or-ganisaation kokemustaustaan perustuva, yhteisesti opittujen perusoletta-musten, arvojen ja merkitysten järjestelmä, jonka perusteella organisaatiolle tyypilliset normit, symbolit ja käyttäytymismallit muodostuvat organisaation toimintaympäristön muodostamassa viitekehyksessä”. Keskusteltaessa orga-nisaatiokulttuurista ei voi välttyä pohtimasta Scheinin (2001) ajatuksia. Hän on määritellyt kulttuurin eri osille kolme tasoa, jotka ulottuvat näkyvästä hyvin näkymättömään. Niitä ovat artefaktit, ilmaistut arvot ja pohjimmaiset perusolettamukset.

Artefaktien taso on helpoin havaita, kun lähtee kulkemaan ympäri orga-nisaatiota. Mitä kaikkea näet, kuulet ja tunnet? Artefakteja on vaikea tulki-ta, mutta niistä saa käsityksen tekemällä esimerkiksi havaintoja astuessaan yrityksen pääovesta sisään: miten sinut otetaan vastaan, miten aula on si-sustettu ja niin edelleen. Vieras saa nopeasti kuvan siitä, millaiselta yritys näyttää ulospäin, mutta hän ei vielä tiedä, mitä se merkitsee. Pelkkä havain-nointi ei riitä, vaan on päästävä keskustelemaan organisaation jäsenten kans-sa omista tuntemuksistaan, jolloin päästään seuraavalle kulttuurin tasolle. Kun havainnointi on tuonut esille artefakteja, jotka vaativat lisäselvitystä, ol-laan selvästi ilmaistujen arvojen tasolla. Miksi ihmiset pukeutuvat ja tekevät asioita kuten tekevät? Ilmaistut arvot sisältyvät vastauksiin, joita kysymyk-siin saadaan. Vertailemalla eri organisaatioita keskenään voi nopeasti huoma-ta, että vaikka niiden ilmaistut arvot ovat samankaltaisia, saattaa käydäkin niin, että artefaktit ovat erilaisia. Se johtaa siihen, että vieläkin syvällisempi

157



kulttuurin analysointi on paikallaan. Syvemmän tason ymmärtäminen vaatii tutustumista organisaation historiaan. Millaisia arvoja, uskomuksia ja ole-tuksia on yrityksen perustajilla ja pitkäaikaisilla johtajilla ollut? Perustajalla on erittäin suuri merkitys organisaation kulttuurilliseen kehitykseen, koska hän houkuttelee mukaansa muita, jotka todennäköisesti uskovat tai alkavat uskoa samoihin arvoihin ja uskomuksiin kuin perustaja itse. Yhteiset piilevät oletukset luovat perustan koko organisaation kulttuurilliseen kehitykseen. (Schein 2001.)

Organisaatiokulttuuriin liittyvät arvot ovat siis osa kulttuuria ja merki-tysjärjestelmää, joka on osa yhteisöä koossa pitävää voimaa (Juuti 1996). Ar-vot ovat aina olemassa, ne vaikuttavat kaikkeen ja ovat luonteeltaan pysyviä, mutta niitä ei voi käsin kosketella. Siksi organisaatiokulttuurin arvojen si-sältö aukeaa yksilölle useimmiten vasta iän ja työssäoloajan karttuessa. On hyvä muistaa, että organisaation arvot ja yksilön arvot eivät ole yksi ja sama asia (mt.), eikä yksittäinen työntekijä voi noudattaa organisaatiossa vain omia mieltymyksiään, vaan hänen on sitouduttava yhteiseen näkemykseen. Jun-nilan ja Juutin (1997) mukaan arvot ovat käsityksiä tavoiteltavista tiloista ja käyttäytymisen periaatteista, niihin liittyy vahva arvioiva elementti sekä tun-nelataus ja ne ovat olemassa ensisijaisesti ihmisten mielissä. Arvot ilmenevät yksilötasolla ilmaistuina arvostuksina ja valintaperusteina, vaikka vastaus kysymykseen hyvästä ja arvokkaasta on aina samanaikaisesti kulttuurinen ja yksilöllinen.

Arvojen yhteydessä puhutaan usein myös etiikasta, moraalista ja nor-meista. Mitä eroa näillä käsitteillä oikeastaan on? Suomessa puhutaan sel-västi enemmän arvoista kuin etiikasta. Nykyään puhuttavat kuitenkin yhä enemmän organisaatioiden eettiset koodistot, joita on alettu kirjata kuten ar-voja. Eettiset koodistot ovat enemmän maailmaa syleileviä fundamentaalisia ohjeita, kun arvot taas ovat lähempänä organisaation käytännön toimintaa. Saarinen (1986) määrittelee etiikan oppina hyvästä elämästä, ja sijoittaa sen ihmisen käyttäytymistä koskevien tieteiden alueelle. Ihminen on luonnos-taan yhteisössä elävä onnellinen olento, jossa onnellisuus rakennetaan hy-veellisille teoille. Ajatus moraalista on käytännöllinen yleinen laki, jota on

158


POIKELA Esa (toim.)

noudatettava sen itsensä vuoksi, ei keinona johonkin muuhun (mt.). Moraalin voi erottaa etiikasta ja todeta, että etiikka on luonteeltaan moraalia laajempi. Jonkinlainen yhteisymmärrys on, että etiikka tarkastelee teoriaa, systeemejä, oikeuksia, sisältöjä ja velvollisuuksia, kun moraali sen sijaan lähestyy käytän-töä (Aaltonen ja Junkkari 2000). Arvot ovat yksilön tai organisaation hyväk-symät käyttäytymistavat ja -mallit, eli ne antavat vastauksen kysymykseen, mikä on hyvää tai pahaa. Normit vastaavat kysymykseen, mikä on oikein tai väärin.

Perheyrityksessä perustajan luomalla arvomaailmalla on merkitystä. Yri-tyksen perustajan jälkeen tulevaan seuraavaan johtamisvaiheeseen siirryttä-essä joudutaan tilaan, jossa on todella monia muotoja. Vaiheen aikana työn-tekijät selvästi ilmaisevat ajatuksensa, mistä asioista perustajassa pidetään tai ei pidetä. Johdon vaihtuminen on psykologisesti vaikeata sekä perustajalle että seuraajalle, koska yleensä yrittäjät haluavat pitää ohjakset omissa käsis-sään. Emootioiden osuus on aina erittäin suuri. Tässä vaiheessa on huomi-oitava, että kulttuuri on organisaation omaisuutta, ei yksittäisten ihmisten. Jos yritys pysyy saman perheen hallinnassa, on odotettavissa todennäköisesti melko vähän muutoksia kulttuuriin. Enemmänkin halu on selventää ja säilyt-tää olemassa olevaa kulttuuria. (Schein 2001.)

Eri pääomamuodot perheyrityksessä

Perheyritystä voidaan tarkastella erilaisten pääomien muodostamana ko-konaisuutena, jonka kasautumisessa arvojen syntymisellä ja jakamisella on tärkeä merkitys (ks. kuvio 1). Sanalla pääoma on siinä mielessä merkitystä, että mielikuvallisesti se ymmärretään rahanarvoiseksi ja sitä kautta merki-tykselliseksi. Eri pääomamuodot ovat aina eri ominaisuuksien yhdistelmiä ja siten aktiivisia voimavaroja. Ranskalainen sosiologi Bourdieu (1986) kiinnit-tää huomiota taloudelliseen, kulttuuriseen ja sosiaaliseen pääomaan, jotka liittyvät kiinteästi toisiinsa. Lisäksi hän tuo esille symbolisen pääoman, joka

159



on eräänlainen yleiskäsite ja siten taloudellinen, kulttuurinen ja sosiaalinen pääoma ovat symbolisen pääoman ilmenemismuotoja. Yleisesti ottaen pää-omamuodot ovat hidasliikkeisiä, mutta juuri siksi niitä voidaan välittää su-kupolvelta toiselle.

Viisi perheyrityksen kannalta tärkeää pääomamuotoa, joita ovat talou-dellinen pääoma, luottamuspääoma, osaamispääoma, sosiaalinen pääoma ja kulttuurinen pääoma. Ne muotoutuvat ja kehittyvät rinnakkain yrityksen historian kehittyessä. Organisaation arvot syntyvät induktiivisesti yksilö-tasolta aina organisaation yhteiseksi tahdoksi, ja ne jaetaan deduktiivisesti organisaatiotasolta aina yksilötasolle asti, jolloin vasta arvojen merkitys pys-tytään hyödyntämään (kuvio 1).

Edellä esitetyssä kuviossa eri pääomamuodot on esitetty kansainvälisen per-heyrityksen pitkäjänteisen liiketoiminnan kehittämisen kannalta. Vaikka per-heyritys on usein emotionaalinen instituutio, se lähtee liikkeelle kuten mikä tahansa yritys. Ensin tarvitaan liikeidea, se suuri innovaatio. Yritystoiminnan keskeinen edellytys on liiketoimintakonseptin rakentaminen sellaiseksi, että kannattava liiketoiminta on mahdollista. Tämä tarkoittaa, että yrityksen on oltava kilpailukykyinen valitsemillaan markkinoilla, mutta samalla sen on varmistettava taloudellinen asemansa, jolla liikeidean onnistunut toteutus

KUVIO 1. Eri pääomamuodot perheyrityksen kannalta (Raitavuo 2004).

Liikeidea

Taloudellinenpääoma

Luottamus-pääoma

Osaamis-pääoma

Sosiaalinenpääoma

Kulttuurinenpääoma

Arvojen syntyminen

Arvojen jakaminen

160


POIKELA Esa (toim.)

turvataan. Taloudellinen pääoma on rahaa, omistusoikeuksia ja muuta ra-haksi vaihdettavaa. Muut pääomamuodot ovat joiltakin osin muutettavissa taloudelliseksi pääomaksi, mutta ainoastaan, jos niiden arvo ymmärretään oikein (Bourdieu 1986).

Jo yrityksen perustamisvaiheessa tarvitaan suhteiden rakentamista ra-hoittajiin ja muihin sidosryhmiin, jotta yrityksen talous olisi vakaalla poh-jalla. Se ei onnistu ilman luottamuksellisia suhteita ja ilman esimerkiksi ra-hoittajien luottamusta ei asiakkaitakaan voi lähestyä. Taloudellista pääomaa seuraa hyvin nopeasti luottamuspääoma, jonka avulla luodaan pohja toimi-ville kumppanuussuhteille. Ilman ihmisten välistä luottamusta ja kommu-nikaatiota ei tapahdu kehitystä eikä uutta tietoa saada liikkeelle. Harisalo ja Miettinen (1998) määrittelevät luottamuspääoman ”inhimillisen vuorovaiku-tuksen tuloksena syntyväksi vakaumukseksi siitä, kuinka ihminen suhtautuu muihin ihmisiin, lähipiiriinsä ja yhteiskuntaan”. Luottamus lisää kommuni-kaatiota ja yhteistyötä ja voidaankin sanoa, että luottamus on avain yhteis-työn menestykseen.

Yritys rakentuu aina johonkin ideaan, jonka pohjana on jotakin erityis-osaamista. Kun yritys kasvaa ja tuottaa tulosta alkavat sen työntekijöiden yhteiset saavutukset kartuttaa osaamispääomaa, johon sisältyvät niin yksit-täisen henkilön kuin koko organisaation tiedot ja taidot. Yrityksen osaamis-pääomaa voi lisätä esimerkiksi rekrytoimalla uusia työntekijöitä tai koulut-tamalla. On selvää, että yhden ihmisen tulkinta ei johda menestykseen eli yhteiseen ymmärrykseen, vaan se syntyy useiden ihmisten tulkintaproses-seista. Mitä useampi dialogiin pohjautuva tulkinta on saanut tilaa, sitä enem-män oppimista ja toimintatapojen muutosta on tapahtunut. Pitkällä aikavä-lillä osaamispääoma on vakiinnutettavissa yrityksen yhteiseksi sosiaaliseksi pääomaksi, joka ulottuu myös yrityksen ulkopuolisiin verkostoihin. On eri-tyisen tärkeätä huomata, että usein tieto välittyy nimenomaan organisaati-on fyysisen tilan ulkopuolella. Tämän tiedon on integroiduttava yrityksen jo olemassa olevaan sisäpuolella liikkuvaan tietoon. Vasta siinä vaiheessa pysty-tään organisaation koko osaaminen todella hyödyntämään tehokkaasti.

Sosiaalinen pääoma on investointia ihmisten välisiin sosiaalisiin suhteisiin (Hautamäki 2003) ja se on aina sidoksissa ihmisten aktiivisuuteen. Sosiaalista

161



pääomaa muodostuu erilaisissa ryhmissä, mutta se näyttäytyy kulttuurises-ti eriarvoisena. Ryhmän ”jäsenyys” – sukupuoli, ihon väri, ikä, organisaatio – voi joissakin tilanteissa moninkertaistaa tai nollata muut pääomamuodot. Jonkin ryhmän jäsenenä voi esimerkiksi tulla vakavammin otetuksi. (Bour-dieu 1986.) Ymmärtääksemme mihin yrityksen sosiaalinen pääoma perus-tuu, on ensin tutustuttava organisaation historiaan esimerkiksi ottamalla selvää, millaisia arvoja, uskomuksia ja oletuksia on yrityksen perustajalla ja pitkäaikaisilla johtajilla ollut. Kun perheyrityksen perustajayrittäjä on luonut menestyvän yrityksen, jonka taloudellinen tila on vakaa, luottamukselliset suhteet oikealla tasolla ja osaaminen strategian mukaista, myös yrityksen sosiaalinen pääoma on vuosien saatossa vakiinnuttanut asemansa. Siitä huo-lehtiminen on ensiarvoisen tärkeätä, koska tiedon ja oppimisen siirtäminen ihmisten välillä ei onnistu käskemällä tai papereita allekirjoittamalla, vaan siinä tarvitaan luottamusta, arvostusta, sitoutumista ja osaamista, jotka jo-kaisen on itse hankittava ja ansaittava. Sosiaalinen pääoma perheyrityksessä on pääomamuoto, joka vakiinnuttaa asemansa pitkällä aikavälillä ja tuo li-säkilpailuetua, jos se pystytään onnistuneesti siirtämään jopa sukupolvelta toiselle.

Tanskalaiset tutkijat Svendsen ja Svendsen (2004) lähestyvät sosiaalista pääomaa nimenomaan Bourdieun esittämän ajattelun pohjalta. He kutsuvat käsitystään nimellä ”Bourdieuconomics”, jonka avulla he haluavat korostaa taloudellisen ja sosiaalisen ajattelun syvempää keskinäistä dialogia. Heidän mielestään humanistinen tiede on yksinkertaisesti ylenkatsonut taloudelli-sia tuottavuustekijöitä, jotka ovat osa yhteiskunnallista hyvinvointia. He pi-tävät sosiaalista pääomaa erittäin tärkeänä, kun mietitään sellaisia tekijöitä kuin yrittäjyys, ryhmädynamiikka ja taloudellinen kasvu. He esittävät joukon taustatekijöitä, joiden avulla sosiaalista pääomaa on mahdollista lisätä tai tu-hota: yhteiskunnassa vaikuttavat poliittiset voimat, vakiintuneet instituutiot, järjestelmässä vallalla oleva infrastruktuuri ja yleisesti käytössä olevat nor-mit, käsitteet sekä ilmapiiri. (Mt.)

Viimeistään siinä vaiheessa, kun yritys päättää lähteä kasvamaan kansain-välisille markkinoille, on päähuomio kiinnitettävä kulttuuriseen pääomaan.

162


POIKELA Esa (toim.)

Kulttuurinen pääoma korostaa kulttuurista pätevyyttä ja kykyä erottua kans-saihmisistä. Bourdieun (1986) mukaan kulttuurista pääomaa on kolmea lajia: ruumiillistunutta (esim. mielen ja ruumiin taipumukset), objektivoitunutta (esim. kirjat, kuvat ja koneet) sekä institutionalisoitunutta (esim. koulutuksen avulla hankittu pätevyys). Ruumiillistunut kulttuurinen pääoma on selvästi eniten piilossa oleva pääoman periytyvä muoto, joka muotoutuu vähitellen tiettyyn yhteiskuntaan ja ryhmään sosiaalistuttaessa (mt.). Vaikeutena on löytää keinot, joilla organisaation yhteiset arvot vakiinnutetaan eri maiden hyvin erityyppisistä lähtökohdista muodostuneisiin kulttuureihin? Siinä vai-heessa näyttää organisaation yhteinen kieli ja arvomaailma korostuvan enti-sestään.

Ajatellaan asiaa toisinpäin. Jos eri kulttuureissa toimiva yritys ei pysty ra-kentamaan toimivaa kulttuurista pääomaa, verkostojen rakentaminen oikei-den kumppaneiden kanssa on erittäin vaikeaa ja sosiaalisen pääoman vakiin-nuttaminen vaikeutuu ja tulee miltei mahdottomaksi. Päädytään nopeasti ongelmiin, jotka heijastuvat yleisenä luottamuspulana. Sosiaalista pääomaa ja luottamuspääomaa ei voi rahalla ostaa, mutta niiden vaikutus menestyk-seen on merkittävä. Kulttuuriseen pääomaan kuuluu paikallisen kulttuurin ja siihen liittyvän historian tuntemista, jotta organisaatiossa olevan sosiaalisen pääoman vakiinnuttaminen myös eri kulttuureissa olisi mahdollista.

Tarinat perheyrityksen arvojen ilmentäjinä

Artikkelin taustalla oleva tutkimus (Raitavuo 2004) toteutettiin suomalai-sessa perheyrityksessä, jossa yrityksen työntekijät tuottivat itse tai olemas-sa olevissa tiimeissä tarinoita aiheista, jotka oli hahmoteltu kohdeyrityksen neljästä kirjatusta arvosta: luottamuspääoma, erinomainen suoritus, kump-panuus ja kannustava luovuus. Tarinoiden kirjoittajia oli eri organisaatiota-soilta eli työntekijöitä, toimihenkilöitä ja strategista johtoa. Tutkimuksessa esiinnousseita pääteemoja olivat lupauksen pitäminen asiakkaalle, tiimihen-

163



ki, brandin hallinta sekä osaaminen ja muutos. Tarinoissa oli havaittavissa erilaisia piirteitä eli ne olivat sidoksissa kirjoittajan omaan elämään esimer-kiksi joihinkin todellisiin tapahtumiin organisaatiossa. Joissakin tarinoissa esiintyi mielenkiintoisia piirteitä, ja useasta tarinasta löytyi jokin sellainen ajatus, joka mahdollisti minulle tutkijana löytää uusia merkityksiä. Tarinat olivat usein puutteellisia kuvauksia tapahtumista, mutta ne olivat silti perus-teena ihmisten tekemille valinnoille ja teoille.

Lupauksen pitäminen asiakkaalle

Käsite lupaus ja mitä lupauksen takaa löytyy, esiintyi tarinoissa usein. Lupauk-sen pitäminen esimerkiksi asiakkaalle piti useassa tarinassa sisällään myös onnistumisen ilon ja avoimen ilmapiirin luomisen organisaatiossa. Erityisen positiivisen vireen ja onnistumisen tunteen näytti tuovan sellainen tilanne, jossa asiakas oli suorastaan ”yllätetty” toimimalla vielä paremmin, kuin oli luvattu. Avoin tunnelma yrityksessä sitouttaa nopeasti myös asiakkaat ja muut sidosryhmät erilaisiin yhteisprojekteihin. Uutta ajattelua verkostoitu-miseen toi esimerkiksi ajatus asiakkaan mukaan ottamisesta jo suunnittelu-vaiheessa.

”Olen myynyt tuotteen, jonka paketin suunnitteluun asiakas pääsi vai-kuttamaan ja siksi koki sen omakseen ja oli tyytyväinen.” (strateginen johto)

Mielenkiintoista verkostoituneessa yhteiskunnassa on myös työntekijöiden kierto asiakkaan palvelukseen, millä tutkimuksessa tarkoitettiin positiivisia piirteitä, joita yrityksen työntekijän siirtyminen asiakkaan palvelukseen ai-heuttaa. Toimihenkilöiden vastauksista tuli selvästi esille vastuun merkitys asiakaspalvelutilanteessa, joka voi tulla yllättäen ja ilmaantua hyvinkin eri-koisissa paikoissa myös työajan ulkopuolella. Avoimuus ja tilanneherkkyys ovat ominaisuuksia, joita tilanteissa tarvitaan. Toimihenkilöiden mielestä asiakaspalvelu tarkoittaa nopeutta ja täsmällisyyttä, hyvää yhteydenpitoa ja

164


POIKELA Esa (toim.)

jatkuvaa tietoa siitä, missä mennään, rehellisyyttä ja kykyä kuunnella asia-kasta.

”Kauniina kesäiltana lähden ajelulle pienellä veneelläni. Kauempana ulapalla on suurempi vene pysähdyksissä ja miehistö kiihdyksissä. Kä-väisen tarkistamassa tilanteen ja saan selville että heillä on potkuri sotkeutunut verkkoon. Siitä sitten hyppään kylmään veteen puukko hampaiden välissä kuin Tarzan konsanaan ja selvitän potkurin.” (toi-mihenkilö)

Asiakaspalvelu on itsensä ”likoon” laittamista, jonka jälkeen tuotteen tai kon-septin myyminen on helpompaa. Verkostojen merkitys kasvaa kovaa vauhtia, ja niiden rakentamiseen liittyviä osa-alueita on osattava tehdä mitä moni-naisimmin. Avoimuus, lämminhenkisyys ja ihmisläheisyys ihmisten välillä koetaan positiivisena. Työntekijöiden mielestä asiakaspalveluun kuuluu so-vituista asioista kiinnipitäminen, tarkkuus pienissä yksityiskohdissa ja aika-tauluista huolehtiminen.

”Oli iso tilaus luvattu toimittaa perjantaina joka tuntui mahdotto-malta ja sitten tuli vielä sairaus tapauksia. Sen viikon aikana yhdessä venyimme oman suorituskyvyn yli ja asiakas sai tuotteensa perjantai-na. Onnistumisen ilo oli koko tiimissä mahtava. Tuli hyvä viikonlop-pu!” (työntekijä)

Tiimihenki

Tiimihenki oli mukana korostetusti useissa tarinoissa, myös ongelmatilan-teista kertovissa tarinoissa. Innostus uuden oppimiseen tulee tiimin antamas-ta kannustuksesta ja yhdessä onnistumisesta. Fyysinen tapaaminen näyttelee suurta roolia ihmisten välisissä suhteissa eli ihmiset tarvitsevat kasvokkain tapaamisia. Pelkkä tekninen kommunikointi esimerkiksi sähköpostilla jää liian pinnalliseksi. Kansainvälisessä yrityksessä joudutaan myös miettimään uusia tapoja yhdessäolon löytämiseksi, kun ihmiset työskentelevät monesti hyvinkin kaukana toisistaan eikä yhteinen kieli ole yhdistävänä tekijänä. Yh-

165



dessäolo voi toki olla myös vapaa-aikana tapahtuvaa kanssakäymistä, mutta on selvää, että ympäristön muutos aika ajoin vaikuttaa tiimihengen virittä-miseen positiivisesti, ihmiset jopa paljastavat itsestään jotakin enemmän jo sillä, että osallistuvat yhteisiin hankkeisiin myös työajan ulkopuolella. Tällä tavalla ajateltuna työ ja vapaa-aika linkittyvät keskenään.

”Sadan ampeerin erotin saatiin aikaiseksi ja sen kunniaksi mentiin po-rukalla Kyyjärven mökille juhlistamaan onnistumista, pois arkisesta maailmasta. Tärkeätä on muuttaa ympäristöä ja erityisesti ympäris-tössä olevaa symbolirakennetta.” (strateginen johto)

Tiimihenki vaikutti monella tasolla ja kytkeytyi myös kiinteästi tiedon kul-kuun ja kommunikaatioon yleisesti yrityksessä. Erityisen paljon palautetta toimihenkilöiltä tuli yhteishengen rakentamisesta. Hyvää yhdessäoloa auttaa selvästi fyysinen yhdessäolo, josta esimerkkinä voi mainita useassa tarinassa kerrottu työskentely avokonttorissa ja erilaiset yhteiset tapaamiset. On tär-keätä, että kaikki ovat kykeneviä tiimityöskentelyyn ja niihin liittyvien toi-mintatapojen kehittämiseen.

”Otetaanpa esille vaikka tämä muutto: Insinöörit ovat olleet taas asi-alla. Paperilla kaikki näyttää niin himpskatin hyvältä. Mutta käy-tännössä ei kaikki oikein pelaakaan. Ja tilanahtaus vaivaa. Tämä on saanut tiimin jäsenet keskustelemaan asiasta. Hyviä ideoita pursuaa. Ehkä jonkun ajan kuluttua saamme itse suunnitella ja olla mukana päättämässä. Toivossa on hyvä elää.” (työntekijä)

On oltava aikaa toisille ja juuri siinä tulee monelle eteen kysymys siitä, ke-nelle varsinaisen työajan jälkeinen aika olisi annettava? Työn, perhe-elämän ja vapaa-ajan linkittäminen on todellisuudessa monelle vaikea yhtälö. Tässä olisikin yrityksissä aihetta vakavampaan pohdiskeluun tulevaisuudessa. Mitä sitten tiimityöskentely ja tiimihenki oikeastaan on? Eikö se tarkoita yksin-kertaisimmillaan sitä, että töihin on mukava mennä, yhdessä töitä tekevät ovat avoimia toisilleen ja sitä kautta ”hyvä yhteismeininki” vaikuttaa myös asiakkaisiin, muihin sidosryhmiin sekä perhe-elämään. Sellaisessa ympäris-

166


POIKELA Esa (toim.)

tössä ja ilmapiirissä oppiminen on luontaista ja tieto ihmisten välillä vaihtuu spontaanisti koko ajan.

”Kaikkihan alkoi pienen porukan vedonlyönnistä, mutta siitä sitten puheita kuunnellen koko tiimi päätti osallistua yhdessä. Harjoitte-limme koko joukkue pari kertaa, muuten jokainen vastasi itse omasta kunnostaan. Yhteinen rytmi löydettiin ja lopputuloksena oli voitto Lo-viisan souduissa.” (toimihenkilö)

Brandin hallinta

Yrityksen brandi on se identiteetti, joka yrityksellä on ja jota on luotu koko sen elinaikana. Siihen kuuluu yrityksen julkinen kuva, mutta vielä tärkeäm-pää on se tapa, jolla yrityksen työntekijät kohtaavat yhteistyökumppaninsa, asiakkaansa ja toisensa. Yrityksen brandin arvoa on vaikea mitata rahassa ja yhtä vaikea sitä on selvittää sanoin. Yrityksen identiteetti on aina vahvasti sidoksissa yrityksen arvoihin.

”Olin eräässä seminaarissa jossa oli myös[yrityksen] asiakkaita. Kun keskusteluissa kävi ilmi, että olen ollut pitkään [yrityksen] palveluk-sessa, niin minun sanomisiani kuunneltiin huomattavasti tarkkaavai-semmin. Eräskin asiakas sanoi, sinuun voi luottaa kun olet ollut [yri-tyksen perustajan] opissa pitkään. Sen jälkeen on asiakas ollut minuun yhteydessä ja kysellyt neuvoja ongelmien ratkaisuun.” (työntekijä)

Hyvä itsetunto on tärkeä osa ihmisen identiteettiä ja jaksamista, ja sitä kautta se vaikuttaa myös brandiin. Ulkoisen kommunikoinnin ohella brandin hal-lintaan kuuluu yrityksen sisäinen kommunikointi. Selkeät ohjeet auttavat yrityksessä työskenteleviä ymmärtämään yhteisiä tavoitteita, jolloin asioiden kehittäminen helpottuu. Tärkeätä on huomioida, että liiallinen ohjeistami-nen voi estää uuden tiedon luomista.

”Joku soittaa [yritykseen] ja kysyy siellä ’liittimistä’. Puhelunvälittäjä sanoo: ’Hetkinen yhdistän’. Toisessa päässä ei ole sitten ketään ja hom-

167



ma jää kesken. Asiakas ei tunne luottamusta jos ei saa tarvitsemaansa vastausta.” (strateginen johto)

Brandin hallinta koostuu monista erillisistä asioista ja pienetkin asiat vaikut-tavat kokonaisuuteen. Asiakkaan ensikontakti yritykseen on tärkeä ja usein se tulee puhelimen, faksin tai sähköpostin välityksellä, jotka ovat kaikki kom-munikaation kannalta tärkeitä. Kontaktin saaminen kertoo paljon myös yri-tyskulttuurista ja siitä, kuinka tärkeänä asiakasta pidetään. Brandi kehittyy, jos yrityksessä työskentelevät yksilöt uskovat siihen, mutta vasta kun brandi on organisaatiotason omaisuutta, on sen arvo todella hyödynnettävissä.

Osaaminen ja muutos

Uutta luodaan, jos syntyy uutta osaamista, ja uutta osaamista syntyy muu-toksen kautta. Koska muutos tuo mukanaan epävarmuutta, se näkyi osassa tarinoita selvästi. Erityisesti työntekijät kritisoivat osaamisen ja muutoksen tuomaa epävarmuutta, ja usein heidän tarinansa sivusivat henkilökohtaisia oppimis- ja kehittymistarpeita.

”Pyrin kehittämään itseäni, että pysyisin ajan hengessä. Nykyinen – – [avainhenkilö] on vaikeuttanut työtäni, koska emme aina ole samalla aaltopituudella kaikista asioista. Myöskin englanninkielinen ohjelma tietokoneessa vaikeuttaa, koska en hallitse kieltä omasta mielestäni tarpeeksi.” (työntekijä)

Toimihenkilöt korostivat uusia toimintamalleja, jotka onnistuessaan antavat kaikille uskoa tulevaisuuteen. Oleellisena he pitivät uudenlaisia ryhmittelyjä ja kokoonpanoja, jolloin asioita voidaan koota yhteen eri tavalla, ja löytää juu-ri oikeaan aikaan oikea tapa toimia.

”Olemme rakentaneet tiettyä asiakassegmenttiä palvelevan ratkaisun, jossa kaikki tekijät on otettu huomioon. Hyvä, simppeli konsepti, jolle loppuasiakas sanoo ’kyllä, juuri tätä olemme aina toivoneet’, jakeluka-

168


POIKELA Esa (toim.)

nava sanoo ’kyllä, tämähän säästää aikaamme’, myyjä sanoo ’ihanaa – tätähän ei tarvitse edes myydä’. Myyjänä on ihana olla, kun kaikki elementit ovat kohdallaan, eikä negatiivisia vastaväitteitä kuulu. Siis kun myyjän ei tarvitse myydä. Konseptin toimivaksi rakentaminen on se vaihe, jolloin pitää olla pitkäjänteinen ja painaa pitkää päivää. Hyvällä tiimillä, josta löytyy samainen ’perkele’-mentaliteetti (periksi antamattomuus ja sitkeys), se onnistuu. Yksin on vähän vaikeampaa!” (toimihenkilö)

Kun organisaatiossa tapahtuneita tilanteita kuvataan tarinoiden avulla, tar-koittaa se samalla, että tilannetta tarkastellaan myös moraalisesta näkökul-masta. Usein käy niin, että organisaatioon elämään jäänyt tarina sisältää sa-noman, jonka kautta organisaatiossa toimivat yksilöt oppivat ja antavat sille myös omia merkityksiä. Hyvä ja opettava tarina saa iän myötä aina hiukan muunnellun muodon, mutta eikö missä tahansa prosessissa kehitetä asiaa ja sisältöä koko ajan paremmaksi? Ihmiset kertovat luonnostaan tarinoita sel-ventääkseen ajatuksiaan. Ne ovat helppoja varsinkin silloin, kun halutaan selvittää monimutkaisia ja abstrakteja ilmiöitä. Tarinoissa mielenkiintoista on se, että jokainen tarinan kertoja tai kirjoittaja tuo esille omia käsitteitään ja metaforiaan. Ihmiset hahmottavat siten omaa ja muiden ihmisten elämää. Aaltosen ja Heikkilän (2003) mukaan narratiivinen lähestymistapa tuo or-ganisaatioon monia pohtimisen arvoisia ansioita. He mainitsevat muun muassa, että tällainen lähestymistapa tarkastelee ihmistä kokonaisvaltaises-ti, ratkaisee dualismiin liittyviä ongelmia, liittää arvot osaksi organisaation kehittämistä ja tuo sosiaaliset, tilannekohtaiset ja historialliset tekijät osaksi kokonaistarkastelua.

Kun perheyritys kohtaa muutoksia, se tarkoittaa usein, että jokaisen muu-toksessa mukana olevan elämäntarina ikään kuin kirjoitetaan uudelleen niin, että itse muutos kytketään osaksi uutta tarinaa. Sitä kautta saadaan myös or-ganisaatioon syntymään uusia tarinoita. Tarinalla on tärkeä merkitys sekä yksilön että organisaation kannalta, ja tarinan kertomisella on oma arvonsa ja merkityksensä. Jos ihmisen itsetunto on heikko, myös paineensietokyky on todennäköisesti heikko, jolloin muutoksessa mukana oleminen on vaikeaa. Ihmisen itsetunto vaikuttaa siihen, miten hän reagoi ympäristöönsä ja luo

169



merkityksiä. Jaarin (2004) väitöstutkimuksessa vahvan itsetunnon taustalla suomalaisessa työelämässä korostuivat aktiivisuus, osaaminen, menestymi-nen, sosiaalinen sujuvuus sekä yksilölliset arvot. Kuitenkin ihmisen hyvin-vointi ja elämänlaatu ovat myös yhteydessä yhteisöllisiin arvoihin. Itsetuntoa voidaan vahvistaa tarinoiden avulla korostamalla ja parantamalla ihmisten välistä luottamusta. Tässä prosessissa keskijohdon rooli tiedon välittäjinä ko-rostuu. Heistä voisi tänä päivänä käyttää nimikettä ”henkilösuhteiden kehit-täjät” tai ainakin heidän tehtävänsä tärkein osa tulisi olla ihmiset ja tiedon välittäminen heidän välillään. Luovuus syntyy tiedon luomisprosessin tulok-sena ja epäonnistuu ainoastaan silloin, kun siihen osallistuvat ihmiset eivät ymmärrä toisiaan

Arvojen muuntaminen sosiaaliseksi pääomaksi

Kansainvälistyminen, muutokset ja toiminnan kehittäminen vaativat jatku-vaa oppimista ja uuden tiedon luomista. Sitä korostavat myös uusimmat per-heyrityksiin keskittyneet tutkimukset, joissa nostetaan esiin muutostilanteen arvoina erityisesti ihmisten sitoutuminen, luottamus ja oppiminen (Niemelä 2003; Varamäki, Pihkala & Routamaa 2003; Gartell, Jenkins & Tucker 2001; Koiranen 2003). Itse lisäisin niihin vielä innostuksen, jonka koen olevan eräs johtamisen vaikeimmista osa-alueista. Miten saada ihmiset innostumaan uuden oppimisesta niin, että strategiat, visiot, päämäärät ja tavoitteet myös toteutuvat. Juuti (2005) puhuu toivon johtamisesta, joka perustuu näkemyk-selle, että ihmiset luovat maailman vuorovaikutuksensa seurauksena.

Oppiminen on taito, jonka suunnan ja laajuuden jokainen määrää itse, ja ilman tietoa ei voi oppia eikä osaamistakaan muodostu. Nonaka, Toyama ja Konno (2002) määrittelevät tiedon oikeaksi todistetuksi uskomukseksi (justi-fied true belief), joka on dynaamista ja jota luodaan sosiaalisessa kanssakäy-misessä, jolloin se sisältää sitoutumista ja syviä uskomuksia yksilön arvora-kenteesta. Informaatiota on joka puolella, mutta tietoa on vain siellä missä

170


POIKELA Esa (toim.)

on ihmisiä. Hautamäki (2003) yksinkertaistaa tiedon määrittelemällä sille seuraavanlaisen kaavan:

TIETO = informaatio + tulkintakoodi

Tulkintakoodilla hän tarkoittaa kaikkea sitä, mitä me opimme toisilta ihmi-siltä ja minkä pystymme parhaiten hyödyntämään pitkäaikaisessa ihmisten välisessä yhteistyössä (mt.). Kuviossa 2 on sama asia kuvattu hiukan laajen-nettuna niin, että informaatio muuttuu tiedoksi siinä vaiheessa, kun tiedon vastaanottaja antaa sille jonkin merkityksen. Tieto muuntuu puolestaan osaamiseksi vasta, kun on tapahtunut oppimista (Nonaka & Takeuchi 1995; Ruohotie 1997; Järvinen, Koivisto & Poikela 2000; Nonaka, Toyama & Konno 2002).

Japanilaiset tutkijat Nonaka ja Takeuchi (1995) jakavat tiedon eksplisiittiseen ja implisiittiseen tietoon. Myös Choo (1998) jakaa tiedon eksplisiittiseen ja implisiittiseen tietoon, mutta tuo näiden rinnalle kulttuurisen tiedon. Kult-tuurinen tieto selittyy organisaation arvoilla, uskomuksilla ja oletuksilla, joilla pyritään selittämään todellisuutta. Kulttuurinen tieto on implisiitti-sen tiedon tavoin vaikeasti dokumentoitavissa, mutta laajasti jaettavissa or-ganisaatiossa dialogin avulla. Kulttuurinen tieto on jaettava usean yksilön kesken ja sen tarkoitus on tuottaa sisältöä tiedolle. Nämä kolme tiedon lajia ovat toisistaan riippuvaisia. (Mt.) E. Poikela ja S. Poikela (2002) puhuvat or-ganisaation kulttuuristetusta tiedosta, jolla he tarkoittavat niitä tiedollisia ja tuntemuksiin liittyviä rakenteita, joiden varassa organisaation jäsenet selit-tävät, ymmärtävät ja arvioivat organisaation todellisuutta. Siihen kuuluvat

KUVIO 2. Informaatiosta osaamiseksi on prosessi, jossa tieto ilmaisee kontekstin

informaatio

Anna infor-maatiolle merkitys

tieto osaaminen

Sisäistä tieto, niin tapahtuu oppimista

171



muun muassa organisaation toimintaan liittyvät oletukset ja uskomukset mutta myös objektiivisesti havaittavia elementtejä. Kulttuuristettu tieto liit-tyy muihin tiedon lajeihin ja yhteistä ymmärrystä luovaan prosessiin. Jaettu ymmärrys on vahvasti sidoksissa kieleen ja siten sosiaalisesti konstruoituva perustuen yhteiseen tulkintaan ja asioista sopimiseen. Esimerkiksi, kun ih-miset oivaltavat asioita uudella tavalla tai luovat niistä uudenlaisia käsityksiä ja näkemyksiä, he myös kehittelevät niistä puheeseensa uusia metaforia ja ta-rinoita. Toiset yhteisön jäsenet voivat omaksua näitä uusia tapoja ymmärtää asioita sekä kehitellä niitä edelleen. (mt.)

Keskeiseksi yksilöiden ja koko organisaation kehittymisen kysymykseksi nousee, kuinka yksilöt kykenevät keskinäisellä vuorovaikutuksella saamaan ihmisten implisiittisen tiedon organisaation yhteiseen käyttöön ja vakiinnut-tamaan sosiaaliseksi pääomaksi organisaatioon. Implisiittisen tiedon siirtä-minen yksilöltä toiselle ei onnistu ainoastaan uuden teknologian avulla, vaan useimmiten käytetään puhetta. Itsekseen puhuminen ei riitä, vaan implisiit-tisen tiedon siirtämiseen tarvitaan vuoropuhelua vähintään kahden henkilön välillä.

Elämän kokonaisuuden kannalta oppiminen on osa ihmisen perusproses-sia eli itsensä löytämistä. Oppimisella on merkittävä rooli ihmisen rakentaes-sa itseään suhteessa ympäristöön. Sen vuoksi ympäristön merkitys ei ole sa-mantekevä, vaikka lähtökohtana on aina ihmisen oma halu oppia. Yksilön on opittava oppimaan. Jokaisella on oma sisäinen motivaationsa ja kykynsä tiedostaa, mitä tehdä ja erityisesti mitä ei tehdä, jolloin arvoilla suuri merki-tys. Organisaation tehtävä on luoda edellytykset, jotta yksilön oppiminen on mahdollista, mikä tarkoittaa, että organisaation on tarjottava riittävästi rau-haa, tilaa ja aikaa. Oppimisprosesseja on aika-ajoin mitattava, ja on saatava asianmukaista ohjausta aina silloin, kun uusia taitoja kokeillaan käytännössä (Järvinen ym. 2000).

Kuviossa 3 on lähdetty ajatuksesta, jonka mukaan yrityksen arvot muut-tuvat ajan myötä tarinoiksi, kun vastaanottaja antaa arvoille jonkin merki-tyksen. Tarina muuntuu puolestaan sosiaaliseksi pääomaksi vasta, kun on tapahtunut oppimista (vrt. informaatio-tieto-osaaminen sivu neljä). Toisin

172


POIKELA Esa (toim.)

sanoen, jos yrityksen arvot ovat se informaatio, jonka organisaatiossa toimi-vat yksilöt kohtaavat, niin tarinat ovat keino, jolla merkityksellisen tiedon saa välitettyä. Hyvä tarina leviää organisaatiossa helposti. Kollektiivinen tarinoi-den kertominen, ymmärtäminen ja sisäistäminen kartuttavat pitkällä aika-välillä organisaatiossa olevaa sosiaalista pääomaa. Sosiaalinen pääoma eroaa osaamisesta aikakäsitteen avulla (kuvio 3).

Sosiaalisella pääomalla kuviossa 3 tarkoitetaan osaamisen kartuttamista, jota tapahtuu, kun ihmiset tuntevat toisensa ja heidän on helppo toimia yhdessä ja ratkaista nopeasti ongelmia. Suoraviivainen kulttuuri mahdollistaa mata-lat organisaatiot ja nopean päätöksenteon, minkä pitäisi helpottaa liiketoi-minnan kehittämistä varsinkin muutostilanteissa. Sosiaalisessa pääomassa on aina paljon hiljaista tietoa, joka on sidoksissa ympäristöön, eikä tämä tieto ole sellaisenaan aina siirrettävissä eteenpäin. Yksinkertaistaen voisi sanoa, että päästäkseen tavoitteeseensa ihminen käyttää hyväkseen henkilökohtai-

KUVIO 3. Arvot ja tarinat perheyrityksessä kun niitä tarkastellaan oppimisen kautta

Aikajänteenä ovat tunnit tai päivät

Aikajänteenä ovat vuodet tai kymmenet vuodet

informaatio

Anna infor-maatiolle merkitys

tieto osaaminen

Sisäistä tieto, niin tapahtuu oppimista

arvot

Anna arvoille merkitys

tarina sosiaalinen pääoma

Sisäistä tarina, niin tapahtuu oppimista

173



sia verkostojaan ja suhteitaan. Sillä tavalla tavoitteet ovat saavutettavissa jopa huomattavasti nopeammin kuin yksin puurtaen.

Tarinoiden ja eletyn elämän välinen suhde on yksilöllisen ja sosiaalisen välistä dialogia. Yksilö soveltaa tarinoita luovasti oman sosiaalisen kokemuk-sensa kautta, jolloin saadaan mallitarinoita, jotka vaihtelevat konkreettisis-ta kertomuksista abstrakteihin narratiivisiin moraliteetteihin (Hänninen 2000). Edellä kuvailtujen mallitarinoiden teemoissa sosiaalinen pääoma esiintyi pääasiassa konkreettisina kertomuksina, mutta myös abstrakteja ta-rinoita esitettiin. Lupauksen pitäminen asiakkaalle tuli esille erityisesti luot-tamuksesta kertovissa tarinoissa. Tiimihenki kuvasti organisaation sisäistä kumppanuutta ja kollektiivisen oppimisen merkitystä. Sosiaalisen pääoman kannalta tärkeää on se, ovatko ihmiset valmiita antamaan aikaa toisilleen ja luomaan ilmapiiriä, jossa uuden oppiminen yhdessä on jatkuvaa. Brandin hallinta koettiin tärkeäksi yhteiseksi asiaksi, joka on vahvasti sidoksissa orga-nisaation arvoihin ja on pitkäjänteistä työtä, johon organisaation sosiaalinen pääoma kiinnittyy. Osaaminen ja muutos korostuivat työntekijätasolla enem-män yksilön oppimisprosesseina, kun sen sijaan toimihenkilötasolla tarinat keskittyivät kollektiivisiin muutosprosesseihin. Sosiaalisen pääoman suhde tarinoihin on konkreettinen, koska tarinat auttavat organisaatiossa työsken-televiä hahmottamaan sitä, miten löytää oikea tapa toimia ja kehittyä.

Johtopäätös

Olen pohtinut tässä artikkelissa arvojen asemaa perheyrityksessä useasta näkökulmasta. Arvot ovat tärkeä osa yrityksen kokonaisuutta ja organisaa-tiokulttuuria. Erityisesti perheyrityksissä ne näyttävät kytkevän hyvin eri-tyyppiset toimijat, perheen ja yrityksen tiiviisti toisiinsa. Perheen kannalta tärkeä yhteisöllisyys ja yrityksen korostama yksilöllisyys kietoutuvat toisiin-sa. Perheyrityksen pitkäjänteistä kehittämistä on hyvä tarkastella sosiaalisen pääoman kautta, koska siihen liittyy valtava määrä sellaista osaamista, joka ei

174


POIKELA Esa (toim.)

ole ainoastaan yksittäisen henkilön vaan koko organisaation yhteistä omai-suutta.

Perheyrityksessä on perinteisesti pitkiä työsuhteita ja erittäin paljon koke-musta, jonka hyödyntämiseen on panostettava enemmän. Myös sosiaalisella vuorovaikutuksella on suuri merkitys. Siksi sosiaalisesta pääomasta muodos-tuu perheyrityksen kilpailukykyyn merkittävästi vaikuttava tekijä. Termiä pääoma voi kritisoida, koska se niin vahvasti mielletään rahaksi, eikä ihmis-ten välisiksi suhteiksi. Samalla kuitenkin pääomaa käsitteenä arvostetaan, koska se mielletään rahanarvoiseksi. Termi sosiaalinen pääoma on yleisty-nyt ja erityisen hyvänä pidän, että se on yleistynyt usealla eri tieteenalalla. Mielenkiintoinen ulottuvuus arvojen kannalta, sosiaalisen pääoman lisäksi, on kulttuurinen pääoma, jonka merkitys on lisääntymässä tutkimuksessa ja yleisessä keskustelussa.

Tarinat antavat organisaatiolle ja erityisesti esimiehille selvän ja konk-reettisen apuvälineen, jota hyödyntäen tieto saadaan helpommin ja nopeam-min kaikkien ulottuville. Tarinoiden avulla osa organisaatiossa olevaa imp-lisiittistä tietoa pystytään muuntamaan eksplisiittiseksi organisaatiotason tiedoksi, jonka jälkeen tiedon käsitteleminen ja prosessointi on helpompaa. Tarinat paljastavat usein jotakin yrityksen arvomaailmasta. Merkitykselliset asiat elävät organisaatiossa tarinoina, jotka auttavat ja tukevat sekä yksilöä että organisaatiota muutostilanteissa ja antavat keskijohdolle hyvän apuväli-neen omassa työssään henkilösuhteiden kehittäjinä.

Tulevaisuudentutkija Jensen (1999) ennustaa, että olemme siirtymässä informaatioyhteiskunnasta kohti tarinayhteiskuntaa (dream society), unel-ma- tai elämysyhteiskuntaa. Hänen mukaansa tulevaisuus ei löydy fyysisestä maailmasta, vaan se on olemassa ajatuksissamme ja unelmissamme. Tarina-yhteiskunnalle on ominaista tarinoiden kertominen, jolloin tiettyyn tuottee-seen tai palveluun liittyy aina arvostusta herättävä kertomus. Organisaatios-sa kerrotut tarinat sisältävät aina jonkin sanoman, jonka avulla vaikeitakin asioita on helppo käsitellä. Hyvä tarina elää organisaatiossa pitkään ja luo luontevasti pitkällä aikavälillä sosiaalista pääomaa organisaatioon.

175



Ongelmaksi voi muodostua tilanne, jossa suuntaa halutaan muuttaa niin radikaalisti, että jokin ”vanha” tarina on jopa poistettava. Tarinoiden poista-minen onnistu yhtä helposti kuin kirjoitetun manuaalin. Brown (1991) päätyi omassa Xeroxia käsitelleessä tutkimuksessaan analysoimaan tarinoiden voi-maa. Hän huomasi, että esimerkiksi kopiokoneiden korjaajat eivät käyttäneet oppimistarkoituksessa tietoteknisiä manuaaleja vaan omista ja toisten koke-muksista muotoiltuja tarinoita. Sillä tavalla ongelmakohdista kommunikoi-tiin Brownin mukaan nopeammin ja helpommin.

Osaamista voidaan parantaa kehittämällä oppimismahdollisuuksia ja -il-mastoa. Peruslähtökohtana on, että yrityksen kulttuuri luo edellytykset oppi-miselle. Koska kulttuuri luo oppimiseen liittyviä arvoja, on tärkeätä tunnistaa se, miten organisaation arvot on työyhteisössä sisäistetty. Kansainvälisessä toimintaympäristössä niitä on kuitenkin osattava analysoida laajemmasta perspektiivistä. Eri kulttuureissa tiedon etiikka ja moraali perustuvat kyseisen organisaation tai yhteisön rakenteeseen ja arvostuksiin. Tiedon luotettavuus määräytyy sen mukaan, keneen yhteisö luottaa. Henkilökohtainen luotetta-vuus ja persoonallisuus nousevat kunniaan, mutta samalla yhteistoiminnan arvostus kasvaa. Tietynlainen paluu vanhoihin tapakulttuuria korostaviin heimoyhteisöihin on käynnissä. Haluamme siis kuulua johonkin joukkoon, joka saattaa löytyä yllättävältäkin suunnalta.

Lähteet

Aaltonen, M. & Heikkilä, T. 2003. Tarinoiden voima. Miten yritykset hyödyntävät tarinoita? Helsinki: Talentum.

Aaltonen, T. & Junkkari, L. 2000. Yrityksen arvot ja etiikka. Juva: WS Bookwell.Bourdieu, P. 1986. The Forms of Capital. In J.G. Richardsson (ed.) Handbook of The-

ory and Research for the Sociology of Education. New York: Greenwood Press, 241–258.

Brown, S.J. 1991. Research that Reinvents the Corporation. In Harvard Business Review on Knowledge Management. USA. Harvard Business School Press, 153–180.

176


POIKELA Esa (toim.)

Choo, C.W. 1998. The knowing organization: how organizations use information to construct meaning, create knowledge and make decisions. New York: Oxford University Press.

Gatrell, J., Jenkins, H. & Tucker, J. 2001. Family Values in Family Businesses. In G. Corbetta & D. Montemerlo (eds.) The role of family businesses, Reseach Forum Proceedings. EGEA S.p.A. Milano, 164–190.

Harisalo, R. & Miettinen, E. 1998. Luottamuspääoma: Yrittäjyyden kolmas voima. Tampere: Tampere University Press.

Hautamäki, A. 2003. Kyllä Amerikka opettaa: Hyvinvointivaltio muutosten edessä. Helsinki: Edita Prima Oy.

Hänninen, V. 2000. Sisäinen tarina, elämä ja muutos. Acta Universitatis Tamperensis 696. Tampere: Tampereen yliopisto.

Jaari, A. 2004. Itsetunto, elämänhallinta ja arvot: korrelatiivinen tutkimus Morris Rosenbergin itsetuntokäsitteen taustasta suomalaisilla työikäisillä. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Jensen, R. 1999. The Dream Society. R. R. New York: Donnelly & Sons Company.Junnila, R. & Juuti, P. 1997. Arvot ja johtaminen. JTO-tutkimuksia sarja 7. Helsinki:

JTO-Palvelut.Juuti, P. 1996. Suomalainen elämänlaatu. JTO-tutkimuksia – sarja 10. Helsinki: JTO-

Palvelut.Juuti, P. 2005. Toivon johtaminen. Aavaranta-sarja. Helsinki: Otava.Järvinen, A., Koivisto, T. & Poikela, E. 2000. Oppiminen työssä ja työyhteisössä. Juva:

WSOY.Koiranen, M. 2003. Perheyrityksen johtaminen. Valkeakoski: Konetuumat.Konno, N., Nonaka, I. & Toyama, R. 2002. Knowledge, Creation and Leadership;

SECI, Ba and Leadership: A unified Model of Dynamic Knowledge Creation. Jul-kaisussa S. Little, P. Quintas & T. Ray Managing Knowledge: an Essential Reader. London: Sage.

Kortteinen, M. 1992. Kunnian kenttä: Suomalainen palkkatyö kulttuurisena muutok-sena. Hämeenlinna: Karisto.

Kuivakangas, J. 2002. Kuuluuko ääni, löytyykö keinot? Julkaisussa A. Rönkä & U. Kin-nunen (toim.) Perhe ja vanhemmuus: Suomalainen perhe-elämä ja sen tukemi-nen. Jyväskylä: PS-Kustannus.

Neubauer, F. & Lank, A. 1998. The Family Business – Its Governance for Sustainabil-ity. Great Britain: Creative Print & Design.

Niemelä, T. 2003. Inter-Firm Co-operation Capability: A processual Empirical Study on networking Family Firms. Jyväskylä Studies in business and economics 22. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

177



Nonaka, I. & Takeuchi, H. 1995. The Knowledge Creating Company. New York: Ox-ford University Press.

Pihkala, T., Routamaa, V. & Varamäki, E. 2003. The Stages of Transferring Knowl-edge in Small Family Business Successions. Julkaisussa P. Poutziouris & L. Steier New Frontiers in Family Business Research the Leadership Challenge. Lausanne: IFERA-FBN publications, 337–351.

Pohjola, J. 1999. Organisaatioiden integraatioprosessien sujuvuus yrityskauppa- ja fuusiotilanteessa – organisaatiokäyttäytymisen näkökulma. Turun kauppakor-keakoulun väitöskirja. Turku.

Poikela, E. & Poikela, S. 2002. Tieto ja osaaminen oppimisen lähtökohtana ja tavoit-teena. Teoksessa E. Poikela (toim.) Ongelmaperustainen pedagogiikka – teoriaa ja käytäntöä. Tampere: Tampere University Press, 55–74.

Raitavuo, M. 2004. Perheyrityksen arvot sosiaalisena pääomana tiedon ja oppimisen prosesseissa. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden laitos. Pro gradu -tutkiel-ma.

Ruohotie, P. 1997. Oppimalla osaamiseen ja menestykseen. Helsinki: Edita Oy. Ruohotie, P. 2000. Oppiminen ja ammatillinen kasvu. Juva: WSOY.Saarinen, E. 1986. Länsimaisen filosofian historia huipulta huipulle Sokrateesta

Marxiin. Porvoo: WSOY. Schein, E.H. 2001. Yrityskulttuuri – selviytymisopas. Suom. Rosti P. (alkuper. 1999).

Helsinki: Laatukeskus.Svendsen, G.L.H & Svendsen, G.T. 2004. The Creation and Destruction of Social Cap-

ital: Entrepreneurship, Co-operative movements and Institutions. Great Britain: Edward Elgar Publishing Ltd.

178


POIKELA Esa (toim.)

Risto Seppänen

OSAAMINEN, JOHTAMINENJA SOSIAALINEN PÄÄOMA

Tiivistelmä

Yritysten johtamisessa askarruttaa jatkuvasti kysymys siitä, miten tulisi joh-taa, jotta organisaatio parhaalla tavalla toteuttaisi niitä tavoitteita ja pyrki-myksiä, joita yrityksellä, siis omistajilla, johdolla, henkilöstöllä ja erilaisilla tärkeillä sidostahoilla yrityksen suhteen on. Johtamisen vaikuttavuuden, saa-ti tuloksellisuuden dynamiikka on edelleenkin heikosti kuvattu asia. Miten muodostuu johtamisen ja sen vaikutusten välinen mahdollinen yhteys, on edelleenkin eräänlainen ”black box”. Asioita tapahtuu jostakin syystä tai ei tapahdu. Tätä problematiikkaa yritetään tässä artikkelissa avata läpinäky-vämmäksi kohdistamalla katse organisaation merkittävään aineettomaan re-surssiin, sosiaaliseen pääomaan. Artikkelissa pohditaan sosiaalisen pääoman olemusta sekä sinänsä että johtamisen ympäristössä erityisesti. Samoin tut-kitaan sitä, miten sosiaalinen varallisuus tai pääoma organisaatioon tai or-ganisaatiossa muodostuu. Artikkelissa pohditaan edelleen sitä, miten sosiaa-lista pääomaa voisi hyödyntää johtamisessa. Dialoginen johtaminen voisi olla se johtamisen tapa, jolla yrityksen ja yksilön intressi voitaisiin luontevasti so-vittaa yhteen. Johtamisdialogi virittää oppimisprosessin, joka integroi organi-saation jäsenten sosiaalista todellisuutta, sisältöjä ja infrastruktuuria ja siten muodostaa sosiaalista varallisuutta. Sosiaalisen pääoman muodostuminen on ilmeisesti luonteeltaan syklinen prosessi. Kertyvä pääoma edistää dialogia, mikä puolestaan kerryttää pääomaa. Kertyvä sosiaalinen pääoma toimii or-ganisaatiota koossapitävänä liimana ja toisaalta organisaation prosesseissa niiden sujuvuutta ylläpitävänä voiteluaineena. Se, millaisella johtamisella tehokkaimmin edistettäisiin organisaation oppimisprosessia kohti suurempaa sosiaalista varallisuutta, ei tässä artikkelissa ole erityisesti esillä.

180


POIKELA Esa (toim.)

Johdanto

Miksi yrityksen huolella mietitty strategia ei ota kunnolla ”jalkautuakseen”? Miksi omistajien tai edes toimivan johdon tahto ei välttämättä konkretisoidu motivoituneeksi ja sitoutuneeksi toiminnaksi organisaation arjessa? Miksi tarvitsemme etujärjestöjä ja niiden määrittelemiä foorumeita sovittamaan yhteen työnantaja- ja työntekijäosapuolten etuja? Miksi organisaation arki ja sitä koskevat linjaukset ja päätökset eivät aina keskustele keskenään? Miksi ihmiset eivät sitoudu? Tämäntapaiset kysymykset ovat arjesta tuttuja. Olisi-ko kysymys hankalista rakenteista, huonosti laadituista suunnitelmista, hei-kosti toimivista prosesseista, ihmisten heikosta osaamisesta tai puutteellises-ta motivaatiosta vai kenties ihmisten vähäisestä oppimishalusta tai -kyvystä? Vai voisiko olla kysymys organisaation ja johtamisen prosessien puutteelli-sesta ymmärryksestä. Yleistäen voisi sanoa, että johtamisymmärryksemme traditio perustuu pitkälti autoritaaristen tuotanto-organisaatioiden johta-miskokemukseen ja -osaamiseen. Seuraavassa esittelen joitakin viimeaikaisia johtamisympäristön kehitysilmiöitä, joilla saattaisi hyvinkin olla merkitystä yllä kuvattujen pohdinnan aiheiden kannalta.

Olemme vanhastaan tottuneet pitämään luonnollisena, että sekä ihmis- että yrityselämässäkin on toisinaan parempia ja välillä taas huonompia aikoja. Olemme myös oppineet, että talouden ja yritysten toiminnasta ja tulokselli-suudesta on syytä tehdä johtopäätöksiä vain riittävän pitkällä eteen- ja taak-sepäin ulottuvalla aikavälillä. Lyhyen aikavälin, ikään kuin poikkileikkauksiin perustuvaa talouden seurantaa on pidetty lähinnä asiantuntemattomuutena, osoituksena siitä, että kyseisen (liike)toiminnan rahavirtojen dynamiikkaa ei ole oikein ymmärretty. Viime aikojen yritys- ja pörssitoiminnan kvartaalitar-kastelu on johtanut laadullisesti uudenlaiseen tilanteeseen. Se, mikä ei enää voi joustaa, on tulos. Kaikkea muuta voidaan tarvittaessa säädellä. Yhä useam-pi yritys alkaa toimialastaan riippumatta olla työntekijän leipäpuun sijasta omistajien vaurastumispeli. Miten johdamme, jotta voisimme neljännesvuo-sittain osoittaa omistajien ja sijoittajien vaatimaa riittävää tuottoa?

181

OSAAMINEN, JOHTAMINEN JA SOSIAALINEN PÄÄOMA


Samalla, kun tuotteet ja palvelut muuttuvat koko ajan yhä virtuaalisem-maksi myös toiminnan tietointensiivisyys, tietämisen ja osaamisen merkitys asioiden aikaansaamiseksi tulee yhä olennaisemmaksi. Osaaminen ja osaa-mista ylläpitävä oppiminen ovat kuitenkin yksilöihin ja ”ihmisrakenteisiin” kytkeytyviä kvaliteetteja, jotka olisi saatava maksimaalisesti käyttöön, jatku-vasti kehittymään ja uudistumaan. Jaakko Lehtonen (2004, 12) puhuu asiasta osuvasti toteamalla promootioesitelmässään, että koko työsopimuskulttuuri on muuttunut. Yritykset eivät palkkaa enää työntekijöitään koko iän kestä-vään työsuhteeseen, johon työntekijät vastaavat sitoutumalla yritykseen, sen tavoitteisiin ja arvoihin. Työntekijä myy osaamistaan ja työnantaja ostaa sitä kuin mitä tahansa raaka-ainetta. Lehtonen jatkaa: ”Syitä tämän uuden psy-kologisen työsopimuksen muodostumiseen on useita: määräaikaisten työ-suhteiden yleistyminen, toimintojen kiihtyvä ulkoistuminen ja yhteiskunnan niin sanottujen postmodernien arvojen, kuten ihmisen kasvavan halutto-muuden sitoutua mihinkään aatteeseen tai yhteisöön, vahvistuminen.” Tästä johtuu, että osaamisen johtaminen kohtaa uudenlaisia, kasvavia haasteita.

Yleisesti ottaen alkaa kuitenkin olla kokemusta siitä, että organisaation tavoitetietoinen, sitoutunut, motivoitunut ja hyvin organisoitunut työ tuot-taa määrällisesti ja laadullisesta parempaa tulosta. Samoin yhtä tuttu lienee ajatus siitä, että laadukkaasti johdettu organisaatio on toimiva ja tuloksekas. Miksi tarkkaan ottaen näin on, on edelleen selkeää vastausta vailla. Perin-teinen metafora läpinäkymättömyyden ilmaisemiseksi on ”black box”. Asia viittaa siihen, että tunnemme syötteen ja seuraukset, mutta emme sitä ta-pahtumasarjaa, jonka kautta syöte muuttuu seuraukseksi. Tarvitsemme siis organisaatioiden ja johtamisen dynamiikan syvempää ymmärtämistä. Kiin-nostava ja lupaava näkökulma kuvaamaan ja selittämään yllä kuvattua prob-lematiikkaa on sosiaalinen pääoma.

Tarkastelen tässä artikkelissa sitä, mitä sosiaalinen pääoma johtamisen kontekstissa on ja millä tavalla se liittyy tai osallistuu organisaation sub-stanssiin, prosesseihin ja dynamiikkaan. Lisäksi pohdin sitä, miten johtami-sella voitaisiin hyödyntää sosiaalista pääomaa sekä tukea sellaisia yksilöiden ja organisaation (oppimis)prosesseja, jotka olisivat omiaan kartuttamaan sosiaalista varallisuutta organisaatiossa.

182


POIKELA Esa (toim.)

Organisaation aineeton varallisuus

Mikä tahansa organisaatio tarvitsee toimiakseen riittävästi resursseja. Tar-vitaan rahaa ja muuta pääomaa eri muodoissaan, aineellista ja aineetonta. Aineellinen pääoma poikkeaa aineettomasta usealla periaatteellisella tavalla. Yrityksen aineellisesta pääomasta voidaan tehdä koska tahansa konkreettisia havaintoja. Sen olemassaolo tai puuttuminen, samoin kuin sen määrä ja laatu ovat kulloinkin varsin kiistattomasti todettavissa, määriteltävissä ja mitat-tavissa. Sen sijaan aineeton pääoma tai varallisuus ilmenee vain epäsuoras-ti, organisaation sisäisten ja ulkoisten toimijoiden tekojen, siis organisaation elämän kautta ja sen puitteissa, de post facto. Aineeton pääoma on epäile-mättä jotakin sellaista organisaatiossa olevaa, mikä on omiaan edistämään organisaation pyrkimysten toteutumista ja tässä mielessä muuhun varalli-suuteen verrattavaa, mutta jota on kuitenkin vaikea tarkastella yhteismital-lisesti aineellisten resurssien yhteydessä. Ståhlen ja Grönroosin (1999) mu-kaan aineeton pääoma onkin nykykäsityksen mukaan ”taseen ulkopuolinen” varallisuuserä. Syiksi tälle he mainitsevat ensinnäkin vastuukysymyksen eli kuka vastaa siitä, että aineeton varallisuuserä on oikein arvostettu? Missä sen määrä ja laatu mitataan? Riittääkö esimerkiksi organisaation oma ilmoitus asiasta vai määrittelevätkö sen kenties lopullisesti asiakkaat kilpailutilanteis-sa? Toinen syy on se, että tällaisen varallisuuden arvo voi romahtaa hetkessä. Esimerkiksi muutaman avainhenkilön poistuminen organisaatiosta tai jokin julkisuutta saavuttava takaisku saattavat pahimmassa tapauksessa olennai-sesti romahduttaa organisaation osaamispääoman eli osaamisen uskottavuu-den. Kolmanneksi he mainitsevat osingonjaon verotuskohtelun vaatimukset. Miten aineetonta varallisuutta verotettaisiin? (Ståhle & Grönroos 1999, 199). Toistaiseksi emme siis osaa käsitellä aineetonta pääomaa yrityksen reaali-varallisuutena, tase-eränä yhteismitallisesti yrityksen muun varallisuuden kanssa, sen kiistattomasta olemassaolosta huolimatta.

Tässä artikkelissa aineetonta pääomaa ja varallisuutta tarkastellaan syno-nyymeina, vaikka voitaisiin toki ajatella niitä eri asioinakin. Aineeton varalli-suus perustuisi lähinnä organisaation kykyyn toteuttaa toimintaansa menes-

183



tyksellisesti, kun taas aineeton pääoma olisi jonkinlainen investointiresurssi, joka mahdollistaisi yrityksen strategisia siirtoja.

On olemassa yrityksiä integroida aineettoman, ihmisiin ja organisaatioon kiinnittynyttä varallisuutta yrityksen muuhun varallisuuteen. Se näyttää ta-vallisimmin tapahtuvan erilaisten henkilöstötilinpäätösratkaisujen muodos-sa (Liukkonen 1997; Ahonen 1998; Eronen 1997). Tällöin on kuitenkin tar-kasteltu lähinnä henkilöstöresursseja sellaisten kvantitatiivisten suureiden kuten demografian, henkilöstökulujen, työsuhdetyyppien, työaikakertymän, henkilötyövuosien tai kvalifikaatioiden avulla. Ennen kaikkea on pyritty osaamisluontoisen aineettoman pääoman arvioimiseen. Sen sijaan sosiaalis-ta pääomaa on lähestytty hyvin yleisellä ja epäsuoralla tasolla. Esimerkkeinä voisivat olla vaikkapa poissaolojen määrä, työilmapiiri ja työtyytyväisyysmit-taukset sekä erilaiset työkykyarviot.

Konkreettisin ja tutuin aineettoman pääoman muoto on ”osaamispää-oma”, jonka Jaakko Lehtonen (1999, 194) määrittelee ”niiden henkilöstö-resurssien arvoksi, jotka tekevät yritykselle mahdolliseksi tehokkaan ja tar-koituksenmukaisen toiminnan ja markkinatilanteiden hyödyntämisen, ja jotka torjuvat toiminnan uhkatekijöitä”. Siitä seuraa, että panostamista hen-kilöstön osaamiseen on alettu pitää aidosti investointiluontoisena toimintana aivan samalla tavalla kuin panostamista fyysisten resurssien kehittämiseen. Esimerkiksi henkilöstön kouluttamista ja kehittämistä ei osaamisvarallisuu-den katsannossa lueta enää pelkästään yrityksen kuluihin ja kustannuksiin, vaikka yrityksen taloudenpidossa, esimerkiksi budjetoinnissa niitä sellaisina edelleenkin tarkastellaan. Ainakin periaatteessa osaamista on alettu pitää yrityksen yhä strategisempana varallisuutena.

Toinen merkittävä, mutta kenties vaikeimmin konkretisoitavissa oleva ai-neettoman pääoman muoto on ”sosiaalinen pääoma”, joka edelleen Lehtosta (1999, 194) siteeraten sisältää ”ne yrityksen sisäiset tekijät, jotka 1) ylläpitävät ja vahvistavat henkilöstön piirissä luottamusta yritystä (tai organisaatiota) kohtaan, 2) vahvistavat henkilöstön sitoutumista yhteiseen kulttuuriin ja yh-teisiin tavoitteisiin ja 3) tukevat yhteisön jäsenten ja sen eri toiminnallisten yksikköjen välistä vuorovaikutusta”. Sosiaalinen pääoma on siis merkittävä,

184


POIKELA Esa (toim.)

mutta myös hyvin kattava käsite. Se sisältää lukuisia organisaation toimivuu-teen ja työn tuloksellisuuteen sekä myös olennaisesti yrityksen kilpailuky-kyyn ja -etuun liittyviä tekijöitä. Ainakin henkilöstön motivaatio ja sitou-tuminen sekä ihmisten keskinäinen luottamus ja erimuotoinen yhteistyö ovat sosiaalisen pääoman ilmenemismuotoja. Voi sanoa, että käsitteen piiriin kuuluvat organisaation koossa pysyminen ja organisaatioelämän sujuvuus yleisemminkin.

Organisaation aineettomaan varallisuuteen kuuluu myös eräänlaisena so-siaalisen pääoman laajentumana mainepääoma. Lehtonen (1999, 195) mää-rittelee käsitteen siten, että ”organisaation mainepääoma on se arvo, jonka erilaisten tärkeiden sidosryhmien luottamus organisaation, niiden sitoutu-minen sen tavoitteisiin ja myönteinen mielikuva sen tulevasta kehityksestä organisaatiolle muodostavat. Yrityksen maine on se aineeton omaisuus, joka määrittelee yrityksen aseman sen keskeisten kilpailijoiden joukossa.” Mai-nepääoma on selvästikin samaa heimoa, mitä 80-luvun käsitteet ”imago” tai ”profiili” tai 90-luvulla sijaa saaneet ilmaukset kuten yrityksen ”persoo-nallisuus” tai ”identiteetti” ovat olleet. Mutta kuten määritelmästä ilmenee, yrityksen mainepääoma on eräällä tavalla käsitteen sosiaalinen pääoma laa-jennus. Siitä voisi käyttää jopa käsitettä ”ulkoinen sosiaalinen pääoma”, joka ulottuu yrityksen kannalta merkittäviin ulkoisien toimijoiden, sidostahojen eli stakeholdereiden ja yrityksen väliseen dynamiikkaan. Kunnossa oleva maine vetää puoleensa sijoittajia, yhteistyökumppaneita, asiakkaita ja niin edelleen. Sitä kautta muodostuu yritykselle merkittävää lisäarvoa.

Yrityksen maineella on monenlaista sisäistä merkitystä organisaatiolle. Hyvä maine on viesti organisaation ja sen toiminnan laadusta myös organi-saation sisälle. Osallisuus maineeseen synnyttää organisaation jäsenissä vah-vaa samaistumista yritykseen, mikä puolestaan tukee heidän sitoutumistaan ja siten kerryttää organisaation sosiaalista varallisuutta. Mainepääoma on sekä itsessään sosiaalista varallisuutta että myös synnyttää ja kasvattaa sitä. Laajemmin sidostahojen ja yrityksen välistä dynamiikkaa on esitetty Juha Näsin (1995) toimittamassa teoksessa Understanding Stakeholder Thinking.

185



Sosiaalisen pääoman muodostuminen ja sen vuorovaikutukset

Sosiaalisen pääoman ja osaamispääoman välistä dynamiikkaa ovat analysoi-neet esimerkiksi Nahapiet ja Ghoshal (1998) ja myös Tsai ja Ghoshal (1998). Heidän artikkeleissaan sosiaalinen pääoma jaetaan kolmeen eri osaan tai nä-kökulmaan. He puhuvat ensinnäkin ”rakenteellisesta ulottuvuudesta”, joka koostuu erilaisista verkoista, yhteyksistä ja rakenteista, jotka puolestaan luo-vat ikään kuin fyysiset puitteet ihmisten väliselle kanssakäymiselle. Toiseksi he mainitsevat ”kognitiivisen ulottuvuuden”, joka sisältää organisaation si-säisen, yhteisen kielen, yhteiset koodit ja tulkinnat sekä yhteisen organisaa-tiokulttuurin. Kolmantena he kuvailevat ”henkilösuhdeulottuvuuden”, johon sisältyvät luottamus, yhteisön normit, velvoitteet ja sopimukset eli kaiken kaikkiaan identifioituminen yhteisön jäseneksi.

Uutta osaamispääomaa muodostuu Nahapietin ja Ghoshalin (1998) mu-kaan yhdistelyn ja vaihdannan kautta. Ensiksi täytyy olla mahdollisuus yhtey-denpitoon niihin osapuoliin, joiden kanssa on mahdollista jakaa ja vaihtaa osaamispääomaa. Toiseksi tarvitaan ”arvon ennakoimista”, eli näkemystä sii-tä, millainen uusi osaamispääoma olisi nimenomaan tämän yrityksen tai or-ganisaation kannalta erityisen arvokasta ja näin syytä asettaa tavoiteltavaksi. Kolmanneksi tarvitaan motivaatiota oman osaamispääoman yhdistämiseen ja vaihtamiseen. Neljänneksi tarvitaan osaamista, jota osaamisen vaihdanta ja yhdistäminen edellyttävät. Osaamispääomaa syntyy, kun sosiaalisen pää-oman ja vaihdannan ja yhdistelyn komponentit ovat dialogissa keskenään (Nahapiet & Ghoshal 1998). Sosiaalinen pääoma on ikään kuin yhteisöä koos-sa pitävä ”liima” ja myös ”voiteluaine” uuden osaamisen muodostumisessa. Edelleen kuvatulla prosessilla saattaisi olla arvoa myös analysoitaessa mah-dollisuuksia muuttaa organisaation piirissä olevaa ”hiljaista tietoa” eksplisiit-tisemmäksi ja siten liitettäväksi organisaation osaamispääomaan.

Myös Bolino, Turnley ja Bloodgood (2002) tarkastelevat artikkelissaan lähtökohtia, jotka vaikuttavat sosiaalisen pääoman osa-alueiden muodostu-miseen. He puhuvat sosiaalista varallisuutta kasvattavasta ”organisaatiokan-

186


POIKELA Esa (toim.)

salaisen käyttäytymisestä” (Organizational Citizenship Behavior). Heidän mukaansa sosiaalisen pääoman muodostumisen kannalta on merkitystä ai-nakin seuraavilla seikoilla:

• lojaalisuus organisaatioita, sen tehtävää ja toimijoita kohtaan (loyal-ty),

• yhteisten sopimusten noudattaminen (obedience),• yhteisöllisyyshakuisuus (social participation),• aktiivinen osallistuminen yhteisiin aktiviteetteihin (functional parti-

cipation),• julkinen sitoutuminen organisaatioon (advocacy participation)

Bolino ym. (2002) pohtivat artikkelissaan näiden tekijöiden monitahoista vuorovaikutusta sosiaalisen pääoman eri osa-alueiden kanssa. Loppupäätel-mänään he esittävät, että suotuisa organisaatiokäyttäytyminen edistää sosiaa-lisen pääoman muodostumista organisaatioon ja kertyvä pääoma edistää puolestaan suotuisaa organisaatiokäyttäytymistä. Johtamisen keskittyminen suotuisan organisaatiokäyttäytymisen edistämiseen tuntuukin merkittävältä panostamiselta organisaation sosiaalisen pääoman kartuttamiseksi.

Dialoginen johtaminen ja sosiaalinen pääoma

Visio on toimivan organisaatioelämän avainkäsite. Se on ikään kuin foorumi, jolla yrityksen tulevaisuuspyrkimykset ja organisaation arki kohtaavat. Voi sanoa, että visiossa toteutuu yrityksen ja siihen kytkyssä olevien toimijoiden dialogi. Toimiva visio on organisaation yhteinen tahtotila, ei siis pelkkä omis-tajan tai johdon tahdon ilmaus. Aito visio luo organisaation elämään sekä tulevaisuusnäkökulmaa että motivaatiota ja energiaa toimia yhteisen tahto-tilan suuntaan eli sitoutua siihen. Aito visio on sekä johtamisen mahdolli-suus että johtamisdialogin merkittävä konteksti. Visioon sisältyy yhtä olen-naisesti kuin kuva yhteisestä ja toivottavasta tulevaisuudesta, myös kuvaus

187



siitä väylästä tai reitistä, jota kulkien tulevaisuutta kohti voitaisiin edetä. Aito visio yhteisenä tahtotilana ja aidosti toimintaa ohjaava strategia ovat erään-laisia sosiaalisen pääoman kertymiä tai tihentymiä. Ne ovat omiaan integ-roimaan organisaatiota ja sen toimintaa. Sosiaaliseen pääomaan kuten myös osaamispääomaan kytkeytyy massiiviset määrät organisaation tuloksellisen toiminnan kannalta olennaista aineetonta varallisuutta. Näissä kertymissä varastoituu ja uusintuu sekä myös syntyy aivan uutta pääomaa. Johtaminen on olennainen instrumentti vision ja strategian sekä toimintaorganisaation välisen dialogin ylläpitäjänä.

Mitä dialogi johtamisen yhteydessä on? Sebastian Slotte (2003) esittää osuvan kuvauksen muotoilemalla asian ”fiksujen ihmisten fiksu viritys” (intelligent human systems with system’s intelligent humans). Isaacs (2001) puolestaan käyttää ilmaisua ”yhdessä ajattelemisen taito”. Kyseessä on kum-massakin tapauksessa keskinäisen arvonannon sävyttämä kanssakäyminen organisaation jäsenten kesken yhteisten päämäärien toteutumiseksi. Vaik-ka päämäärä yritysorganisaation tapauksessa on, ja sen tulee olla yhteinen, dialogin tehtävänä ei kuitenkaan ole vain pyrkiä luomaan ja ylläpitämään harmoniaa yhteisössä. Usein tärkeämpiä ovat toimivan dialogin paljasta-mat ristiriidat ja väärinymmärrykset, joiden ratkaisemattomuus on voinut olla olennainen este yhteiseen päämäärään pääsemiselle (Huhtinen 1999). Aidossa dialogissa ei siis pyritä kompromisseihin tai edes konsensukseen, vaan ennen kaikkea läpinäkyvyyteen, jonka kautta voidaan päästä ”tervee-seen” yhteiseen päämäärään. Kompromissihakuinen tai kompromissiin pää-tyvä prosessi on lähinnä näennäisdialogia, joka toteutuessaan saattaa johtaa ristiriidattomuuteen, mutta ei välttämättä kasvata organisaation sosiaalista pääomaa.

Dialogi on lähtökohtaisesti foorumi, jossa osallistuja voi olla mukana omista lähtökohdistaan tavalla, joka on juuri hänelle luonteva ja ominainen. Dialogissa jokaisen omalla panoksella, myös niin sanotulla hiljaisella tiedolla, on mahdollisuus tulla integroiduksi osaksi yhteistä pääomaa. Johtamisen yksi tärkeä tehtävä onkin huolehtia sellaisen organisaatiokulttuurin rakentumi-sesta ja ylläpitämisestä, jossa osallisuus yhteisöllisyyteen on mahdollista kul-

188


POIKELA Esa (toim.)

lekin organisaation jäsenelle ominaisella, luontevalla ja kutakin yksittäistä jäsentä motivoivalla tavalla. Esimerkiksi kehityskeskustelu voi olla parhaim-millaan esimerkki dialogisesta johtamisasenteesta.

Kaj Hellbom (2002) toteaa dialogille olevan ominaista, että asioita aja-tellaan yhdessä, ja sitä kautta etsitään niihin yhteistä ymmärrystä. Yhteinen ajattelu edellyttää, että ihmiset voivat ymmärtää toisiaan. Ymmärtämisen edellytyksenä on, että viestit ihmisten välillä välittyvät sellaisessa muodossa ja sellaisina sisältöinä kuin lähettäjä on ne tarkoittanut. Organisaation yh-teinen kieli tuottaa ja välittää paitsi sisältöjä myös yhteisiä merkityksiä. Ai-don, avoimen dialogin mahdollistamiseksi, ylläpitämiseksi ja edistämiseksi johtamisen tehtäviin kuuluu huolehtia organisaation sisäisestä, yhteisestä kielitaidosta ja kielenkäytöstä. Yhteisen kielen muodostuminen edellyttää kuitenkin, että toiminnan kannalta keskeisten käsitteiden sisällöistä ja mer-kityksistä on sovittu organisaation jäsenten kesken aivan eksplisiittisesti.

Aidon dialogin toteuttamiseksi johtamisen perustehtäviin kuuluu myös valikoida dialogin sisällöllisiä aineksia niin, että siinä prosessoidaan myös yrityksen intressien kannalta ydinaineksia.

Osallistaminen ja johtaminen

Aito osallisuus edellyttää, että organisaatiossa on sopivia rakenteita ja pro-sesseja, mutta niiden olemassaolo ei itsessään takaa todellista osallistumista yhteiseen dialogiin. (Vrt. Nahapiet & Ghoshal 1998.) Esimerkiksi Fredmund Malik (2002) toteaa, että esimiehen johtamistyyli ei ole asian kannalta tärkeä, jos alainen kokee, että esimies kuuntelee häntä ja on aito. Sen sijaan hyväksi-kään katsottu johtamistyyli ei välttämättä tuota osallisuuden kokemusta.

Sumantra Ghoshal ja Lynda Gratton (2002) kuvaavat yhteisen sosiaalisen todellisuuden rakennetta ja dynamiikkaa. He käyttävät ilmaisua ”horison-taalinen integraatio”. Onnistunut dialogi on rakentavaa, se integroi, sovittaa yhteen, jäsentää ja kokonaistaa ymmärrystä. Dialogi yhteistää organisaation

189



jäsenten tietoja ajatteluperustaa, mutta myös yhteisöllisiä emootioita. Dia-logi rakentaa integroitunutta tunnesuhdetta erityisesti yhteiseksi koetun toiminnan tarkoituksen ja yhteisen identiteetin muodostumisen kautta. In-tegroituneen ajattelun ja emootion lisäksi rakentuu integroitunut tekemisen tapa ja toimintakulttuuri. Toteutuessaan dialogi rakentaa tiedon, emootiot ja toiminnan yhteiseksi sosiaaliseksi todellisuudeksi. Siten organisaation yh-teinen todellisuus muodostaa sosiaalisen infrastruktuurin, joka on ainakin suotuisassa tapauksessa sosiaalista pääomaa jo itsessään. Horisontaalinen integraatio on myös sosiaalisen pääoman kasvualusta ja varasto.

Johtamisen peruspyrkimyksenä, paradoksaalista kyllä, on muutoksen hallinnan rinnalla myös muuttumattomuuden säilyttäminen. Organisaation voimavaroja verottavat muutokset eivät ole yrityksen perusprosesseja, vaan tarkoituksena on, että resurssit kohdennetaan yrityksen menestysstrategi-an toteuttamiseen mahdollisimman häiriöttömästi. Yrityksen henkilöstön kannalta sitä voi kutsua perusturvallisuuden tai työrauhan ylläpitämiseksi. Muuttumattomuuden ylläpitäminen voi tarkoittaa myös hillittömän infor-maatiotulvan hallintaa. Jussi T. Koski (2001) siteeraa David Schenkin teosta Data Smog todeten, että ”suurien informaatiomäärien editoiminen hallitta-viksi ja näkemyksellisiksi annoksiksi on yksi arvokkaimmista palveluksista, mitä ihminen voi toiselle tehdä!” Toisaalta japanilaiset tutkijat Nonaka ja Takeuchi (1995) tähdentävät organisationaalisen tiedon ylimäärää (redun-danssia), joka antaa organisaation jäsenille ja työyhteisölle mahdollisuuden oppia jatkuvasti uutta ja siten edesauttaa organisaation jatkuvaa muuttumis-ta. Näyttääkin siltä, että johtaminen on muuttumattomuuden ja muutoksen dialektiikan hallintaa.

Kokemus on osoittanut, että muutoshankkeet eivät läheskään aina johda siihen, mitä niillä tavoitellaan. Isaacs (2001) toteaa, että havainto muutok-sen tarpeellisuudesta ei välttämättä synny organisaation piirissä, vaan nii-tä ajaa useimmiten ylin johto erilaisten konsulttien ja avustajien tuella. Jos muutoshankkeita pyritään toteuttamaan ilman organisaation jäsenten aitoa osallistumista ja osallisuutta, heidän suhteensa muutokseen jää helposti ul-kokohtaiseksi. Aitoa sitoutumista ei synny. Muutoksen mukaisesta toimin-

190


POIKELA Esa (toim.)

nasta tulee helposti ulkoisesti ohjattua ja ulkoisesti motivoitua. Toimitaan ohjeiden tai yllykkeiden mukaisesti, ilman osallisuuden ja vastuullisuuden ai-toa kokemusta. Ei synny yhteistä sosiaalista todellisuutta eikä organisaation sosiaalinen pääomakaan erityisemmin kartu.

Myös Adler ja Kwon (2002) pohtivat, miten johtamisella voitaisiin edis-tää sosiaalisen pääoman muodostumista. He toteavat, että vaaliakseen sosi-aalista pääomaa, johtamisen tulee kannustaa yksilöitä ja tahoja sosiaaliseen vuorovaikutukseen, ja myös edistää erilaisten yhteistoiminnallisten toimin-tatapojen toteutumista ja laajaa leviämistä organisaatioon. Johtamisen tulee siis tukea sekä yhteyksiä luovaa että niitä kiinteyttävää vuorovaikutusta sekä yksilöiden että ryhmien välillä. Lisäksi sosiaalista pääomaa tulee tietoises-ti kirvoittaa luomalla monipuolisia rakennelmia, joissa sitä voisi erityisesti syntyä.

Luottamus luo sosiaalista pääomaa

Tony Simons (2000) toteaa vahvan tutkimusperusteisen yksimielisyyden val-litsevan siitä, että koettu, ihmisen puheiden ja tekojen välinen suhde vaikut-taa ratkaisevasti siihen, syntyykö luottamusta ihmisten välillä. Luottamuk-sen olemassaolo tai sen puute heijastuvat vastaavan suuntaisesti esillä olevan asian uskottavuuteen. Erityisesti johtajan tai esimiehen puheen ja tekojen vä-linen suhde on osoittautunut hyvin merkitykselliseksi viestiksi työyhteisölle. Se rakentaa työtekijöiden luottamusta esimiestä ja sitä kautta koko yritystä kohtaan. Luottamus heijastuu työtekijöiden suorituksissa, suotuisana ”orga-nisaatiokansalaisen” käyttäytymisenä (ks. Nahapiet & Ghoshal 2000).

Robert Putnam (2003) toteaakin, että tärkein elementti sosiaalisen pää-oman muodostumisessa on luottamus, sillä juuri sen ansiosta sosiaalisesta pääomasta tulee itseään ruokkiva systeemi. Luottamus synnyttää yhteis-toimintaa. Luottamus lisäksi helpottaa toimintojen koordinoimista ja kom-munikaatiota, jotka puolestaan voimistavat yhteisyyden tunnetta ja yhteistä

191



identiteettiä (vrt. Ghoshal & Gratton 2002). Ne puolestaan vahvistavat keski-näistä luottamusta, mikä taas on sitä vahvempaa, mitä pitempään vastavuo-roista kanssakäymistä on tapahtunut ja mitä suljetumpi vastavuoroisuuden verkosto on. Putnam (1993) erottaa vastavuoroisesta kanssakäymisestä kaksi lajia, balansoituneen ja yleistyneen vastavuoroisuuden. Edellinen viittaa sa-manarvoisten suoritusten samanaikaiseen vaihtamiseen. Siinä luottamus ei välttämättä ole kovin keskeisessä roolissa. Yleistynyt vastavuoroisuus sen sijaan viittaa molemminpuolisiin, mutta tavallisesti eriaikaisiin odotuksiin. Luottamus on avainasia: on voitava luottaa siihen, että palveluksista seuraa vastapalveluksia, mikä vaatii pidättäytymistä omista, välittömistä eduista ja panostamista pitemmän aikavälin etuihin. Karttuvat suotuisat kokemukset, erityisesti eriaikaisesta vastavuoroisuudesta, rakentavat sosiaalisen pääoman muodostumisen perustan. Vastavuoroisuuteen perustuvan luottamuksen muodostuminen tai muodostumatta jääminen on olennaisesti oppimispro-sessi, jonka kautta syntyvää sosiaalista varallisuutta voisi kutsua ”kumppa-nuuspääomaksi”.

Tore Högnäs (2000) on väitöstutkimuksessaan analysoinut kumppanuu-den muodostumista vaihdantakustannusteorian valossa. Lähtökohtana on oletus siitä, että ihminen toimii erilaisissa päätöksentekotilanteissa vain osit-tain rationaalisesti ja toisaalta myös opportunistisesti. Mikäli toimisimme täysin rationaalisesti, ihmisten välinen vaihdanta voitaisiin järjestää tehok-kaasti ”täydellisten” sopimusten avulla. Jäsentyneimmässäkään sopimuskäy-tänteessä ei kuitenkaan voida huomioida kaikkia kyseiseen vaihdantasuh-teeseen liittyviä seikkoja, vaan monet tärkeätkin asiat jäävät sopimatta. Siitä syystä ihmisen opportunistisuus nousee ongelmalliseksi. Jos taas vastaavasti opportunistisuus ei olisi ihmiselle ominaista, asiat voitaisiin hoitaa sujuvasti yleisillä sopimuslausekkeilla. Eksplisiittiset sopimukset jo itsessään edusta-vat epäluottamuksen kulttuuria. Koska kumppanuuden keskeinen vaatimus on sitoutuminen, sen muodostumiseksi tarvitaan luottamusta. Luottamusta Högnäs pitää myös opportunismia lieventävänä tekijänä, lisäksi luottamus vähentää rajoittuneen rationaalisuuden vaikutuksia ja siten helpottaa ris-kinottoa, jota kumppanuus väistämättä edellyttää (myös Child & Faulkner

192


POIKELA Esa (toim.)

1998). Riskinotto ja luottamus kytkeytyvät toisiinsa siten, että ennakoitu riski vaikuttaa siihen, kuinka luottavasti toimimme toisten suhteen. Riskiin taas vaikuttaa oman luottamuksemme pohjalta tekemämme arvio pettymyk-sen todennäköisyydestä ja suuruudesta (Högnäs 2000). Kumppanuuden dy-namiikassa sosiaalisella pääomalla näyttää olevan ratkaiseva merkitys.

Edelleen Högnäs (2000) esittää, että opportunistisuuden ja osittaisratio-naalisuuden ongelmaa voidaan tehokkaasti torjua ja samalla tukea luotta-muksen muodostumista erilaisilla yhteistyötä säätelevillä normeilla. Normit ”institutionalisoivat” vaihdantaympäristöä, mikä puolestaan helpottaa toisen osapuolen käyttäytymisen ennakoimista. ”Pelinsääntöjen” olemassaolo luo jo sinänsä luottamusta. Toisaalta yhteistyönormit kytkeytyvät käyttäytymiseen, joka tähtää suhteen säilyttämiseen ja kehittämiseen osapuolten tavoitteita edistävään suuntaan. Kolmanneksi tietyt normit, esimerkiksi velvollisuus in-formaation vaihtoon tai joustavuuden vaatimus, voivat jo sisältöjensä kautta vähentää vallitsevaa epävarmuutta. Yhteistoimintanormit ovatkin erityisesti alkuvaiheen tukena pitäen suhdetta elossa ja toimivana. Suhteen pitkittyessä kertyy kokemuksia ja sitä kautta oppimista, jolla on ratkaisevaa merkitystä luottamuksen rakentumiselle. Ihmisten välille muodostuu henkilökohtaisia siteitä ja suhdeverkkoja, jotka edelleen vahvistavat uskoa toisen ihmisen vil-pittömyyteen.

Oppiminen, johtaminen ja sosiaalinen pääoma

Sosiaalinen pääoma ja sen muodostuminen ovat monella tavalla yhteydes-sä sekä yksilöiden että koko organisaation oppimiseen. Allen, Kilvington, Harmsworth ja Horn (2003) määrittelevät sosiaalisen pääoman ennen kaik-kea viitekehykseksi, joka tukee vuorovaikutuksen kautta tapahtuvaa yksilöi-den ja yhteisön oppimisprosessia. Kehyksenä se sisältää sekä vertikaalisia että horisontaalisia oppimisen yhteyksiä tai polkuja. Sosiaalinen pääoma ”ravit-

193



see” ja huoltaa polkuja ja niiden muodostamia verkkoja, jolloin oppimista ja muutosta voi mahdollisimman vähällä kitkalla tapahtua.

Francis Fucuyama (1999) toteaa, että sosiaalista pääomaa muodostuu myös tahattomasti, ikään kuin yhteisten kokemusten sivutuotteena. Ajatus on sama, jonka Marsick ja Watkins (1990) esittävät työssäoppimisen satun-naisuudesta (incidental learning). Oppiminen on työtoiminnan sivutuote ja siten luonteeltaan informaalista ja satunnaista. Koska kyse on vain oheisoppi-misesta, siihen on vaikea suoraan vaikuttaa. Organisaation menestyksellinen toiminta kuitenkin edellyttää, että kykenemme rakentamaan ja ylläpitämään sellaista toimintakulttuuria, jolle on ominaista jäsenten vahva sitoutuminen yhteiseen tehtävään ja tavoitteisiin, mutta niin, että sitoutuminen ei perustu yksilön riippuvuuteen, vaan yksilöiden ja koko yhteisön kokemaan autono-miaan ja luottamukseen. Sellaisen integraation aikaansaaminen ja ylläpitä-minen on haasteellinen johtamistehtävä, koska integroituminen yhteisölli-syyteen tapahtuu vähittäisen oppimisprosessin seurauksena. Tuo prosessi on luonteeltaan kasvu- ja kasvatusprosessi. Fukuyaman (1999) mukaan tärkein keino sosiaalisen pääoman tuottamiseksi onkin kasvatus. Se sekä välittää sosiaalistumisprosessin kautta sosiaalista pääomaa että rakentaa sitä asetta-malla normeja ja preferenssejä sekä edellyttämällä niiden yhteistä noudatta-mista.

Kasvatus tuottaa perustavaa laatua olevaa sosiaalista pääomaa, mutta op-pimista ei voida rajata vain lapsuusaikaan tai nuoruudessa tapahtuvaan kasva-tukseen ja koulutukseen. Oppimisen käsitettä on avattu hyvin vähän sosiaa-lisen pääoman muodostamisen näkökulmasta, jolloin ei myöskään ole selvää, millainen tehtävä oppimisella tarkalleen on ja minkälainen oppiminen luo sosiaalista pääomaa yksilön elämänkulussa tai organisaation elinkaaren eri vaiheissa. Esimerkiksi lapsuuden oppiminen vaatii mahdollisimman välitöntä ja ulkoista käyttäytymisen kontrollia, jotta lapsi oppisi tarkoituksenmukaista, valikoivaa suhtautumista erilaisissa asioissa ja tilanteissa. Ehdollistuminen on siinä keskeinen oppimisen väline. Poikela & Poikela (1997) kuvaavat artik-kelissaan jäsentyneesti tätä oppimisen kehityksen kulkua. Heidän mukaansa varhaisessa vaiheessa oppimisen fokus on ”refleksiossa”. Vähitellen tilanne-

194


POIKELA Esa (toim.)

kohtainen kontrolli alkaa sisäistyä. Kontrollia tarvitaan edelleen, mutta sen ei tarvitse enää olla yhtä välitöntä eikä tilanteessa konkreettisesti yhtä läsnä olevaa. Kontrolli loitontuu vähitellen ja viivästyy edelleen. Kognitio alkaa val-lata lisääntyvästi tilaa. Oppiminen on luonteeltaan yhä konstruktiivisempaa. Aikuisuutta lähestyttäessä autonomisuus kasvaa, jolloin myös reflektiivisyys kaikissa muodoissaan (itse-, pari-, ryhmä-, yhteisöreflektio) oppimistapa-na muuttuu yhä merkityksellisemmäksi. Näin ihminen yhteisönsä jäsenenä vähitellen integroituu ymmärryksensä, identiteettinsä ja toimintatapojensa puolesta osaksi organisaation yhteistä sosiaalista todellisuutta. Sosiaalisen todellisuuden muodostuessa yhä yhteisemmäksi, organisaation sosiaalinen varallisuus karttuu käytettäväksi ja edelleen investoitavaksi. (Vrt. Ghoshal & Gratton 2002.) Johtamisprosessin pitkän aikavälin haaste on ennen kaikkea huoltaa yksilöiden, ryhmien ja lopulta koko organisaation oppimista.

Yhteenvetoa ja johtopäätöksiä

Sosiaalisen pääoman kertyminen organisaatioon on siis mitä ilmeisimmin syklinen prosessi. Johtamisen tehtävänä on synnyttää ja ylläpitää jatkuvaa, aitoa dialogia yrityksen ja organisaation sekä organisaatiossa ryhmien ja yksilöiden välillä. Dialogi integroi organisaation jäsenten sosiaalista todelli-suutta. Aito dialogi varmistaa sen, että organisaation yhteinen sosiaalinen to-dellisuus on yrityksen liikeintressien kanssa mahdollisimman yhteensopiva. Työyhteisön sosiaalinen eheys ilmenee yrityksen ja organisaation yhteisenä tahtona, organisaation jäsenten motivaationa, työviihtyvyytenä ja työhyvin-vointina ja siten saavuttaa yrityksen kannalta vahvan pääomamerkityksen. Ihmiset ja heidän panoksensa ovat aidosti käytettävissä. Sosiaalisen pääoman karttuminen puolestaan edistää sekä henkilöstön ja yrityksen välisen että or-ganisaation jäsenten välisen dialogin jatkuvuutta, joka puolestaan jalostaa yhteisen sosiaalisen todellisuuden sisältöjä ja kartuttaa edelleen sosiaalisen pääoman varantoa.

195



Millaisella johtamisella ylläkuvattua aitoa, avointa dialogia voitaisiin or-ganisaatiossa aikaansaada? Lähtökohtana on riittävän yhteinen kieli. Viestien tulee välittyä. Osallisten täytyy ymmärtää toisia ja tulla itse ymmärretyiksi. Toinen avainedellytys on varmistaa johtamisella yksilöiden aito osallisuus dialogiin. Osallisuuden ehtojen toteutumisesta huolehtiminen on johtami-sen todellinen haaste. Pelkkä saapuvilla oleminen tai lupa lausua sanotta-vansa julki eivät riitä. Aidon osallisuuden haaste edellyttää, että organisaa-tiossa on sopivia rakenteita ja prosesseja, jotka mahdollistavat osallisuuden. Osallisuuden kokemus on avainasia, ei pelkkä mahdollisuus osallistua. Miten johtamisella voisi tukea osallisuuden muodostumista? Minimivaatimuksia voisivat olla:

1. Yksilön tulee voida ymmärtää organisaation toiminnan pohjalla olevat tarkoitukset, tavoitteet ja arvot ja kokea ne riittävän yhteensopiviksi omien valintojensa ja preferenssiensä kanssa, jolloin hän voi kiinnittyä organisaatioonsa.

2. Hänen on voitava hahmottaa oman panoksensa merkitys ja vaikutus yhteisten tavoitteiden toteutumisen kannalta, mikä on omiaan syn-nyttämään hänessä kannustavaa merkityksellisyyden kokemista.

3. Hänellä tulee olla oma, kiistaton vastuualueensa tai roolinsa, jonka kautta hän voi nauttia aitoa arvonantoa yhteisössään.

4. Hänen työnsä tulee olla mahdollisimman pitkälle tekijänsä kyvyt, tai-pumukset, intressit ja rajoitukset kohtaavaa, jolloin hän kokee olevan-sa yksilöllisesti huomioonotettu.

5. Hän voi kokea työssään riittävää autonomiaa. Hänen koskemattomuut-taan kunnioitetaan, jolloin hän voi itse määritellä oman persoonansa ja yhteisöllisyyteen liittymisensä rajat, eikä koe olevansa alistettu tai riistetty.

6. Hänellä on vahva kokemus kuulumisestaan yhteisöön, mikä luo hänel-le turvallisuutta ja sitä kautta uskallusta ottaa riskiä ja ”heittäytyä”.

7. Hänen on saatava osakseen asianmukaista, tasapuolista ja muutoinkin sivistynyttä kohtelua asemastaan, roolistaan tai tilanteesta riippumat-ta. Näin muodostuu vahva itsekunnioituksen perusta.

196


POIKELA Esa (toim.)

Millaista johtamista kuvattujen vaatimusten toteutuminen edellyttää, on erillisen pohdinnan aihe. Samoin edelleen pohtimista ansaitsee se, voidaan-ko johtamisella aikaansaada sosiaalista pääomaa suoraan, vai välittyvätkö johtamisen vaikutukset nimenomaan oppimisprosessien kautta. Millaisia so-siaalista pääomaa tuottavat oppimisprosessit ovat? Samoin kiinnostavaa oli-si selvittää, miten organisaation sosiaalinen pääoma vaikuttaa johtamiseen. Lisäksi olisi tarpeen ymmärtää sosiaalisen pääoman olemusta paremmin. Onko se jotakin erikseen mitattavaa ja siten edistettävää ja hyödynnettävää, vai onko kyseessä vain metafora, joka kenties jo sellaisenaan on hyödyllinen organisaation ”voiteluaineena ja liimana”?

Lähteet

Adler, P.S. & Kwon, S.-W. 2002. Social Capital: Prospects for a New Concept. Acade-my of Management Review 27, 1.

Ahonen, G. 1998. Henkilöstötilinpäätös – yrityksen ikkuna menestykselliseen tule-vaisuuteen. Jyväskylä: Gummerus.

Allen, W., Kilvington, M., Harmsworth, G. & Horn, C. 2003. The Role of Social Capi-tal in Collaborative Learning, Manaaki Whenua Landcare Research, NZ.

Bolino, M.C., Turnley, W.H. & Bloodgood, J.M. 2002. Citizenship Behavior and the Creation of Social Capital in Organization. Academy of Management Review 27, 4.

Child, S. & Faulkner, W. 1998. Strategies of Co-operation, Managing Alliances, Net-works and Joint Ventures. NY: Oxford University Press.

Eronen, A. 1997. Henkilöstön osaaminen yrityksen taseeseen. Etlan julkaisusarja B 133. Helsinki.

Fucuyama, F. 1999. Social Capital and Civil Society. IMF Conference on Second Ge-neration Reforms.

Ghoshal, S. & Gratton, L. 2002. Integrating the Enterprise. MITSloan Review. Au-tumn.

Hellbom, K. 2002. Kuunteleminen ja dialogi osana esimiestyötä. Työn tuuli 1.Huhtinen, P. 1999. Missiologinen dialogi. WWW.teolinst.fi/luennot/ph991005.html

197



Högnäs, T. 2000. Kohti kumppanuutta metsäalan konetyö- ja kuljetusurakoinnissa. Metsähallituksen metsätalouden julkaisuja 28.

Isaacs, W. 2001. Dialogi ja yhdessä ajattelemisen taito. Helsinki: Kauppakaari.Koski, J.T. 2001. Infohillinnän etiikkaa. Edistyksellinen tiedeliitto: Tiedepolitiikka 3.Lehtonen, J. 2000. Toimiva viestintä – yrityksen aineetonta pääomaa. Teoksessa P.

Aula & S. Hakala (toim.) Kolmet kasvot. Näköaloja organisaatioviestintään. Hel-sinki: Loki-kirjat, 187–210.

Lehtonen, J. 2004. Yhteiskuntavastuu ja vastuun viestit. Promootioesitelmä pidetty Jyväskylän yliopiston maisteri- ja tohtoripromootiossa 22.5.2004.

Liukkonen, P. 1997. Laaja-alainen toiminnan seuranta. Yritysjulkaisut. Helsinki: Edi-ta.

Malik, F. 2002. Toimiva johtaminen käytännössä. Helsinki: Multikustannus. Nahapiet, J. & Ghoshal, S. 1998. Social Capital, Intellectual Capital, and the Organi-

zational Advantage. Academy of Management Review 23, 2.Nonaka, I. & Takeuchi, H. 1995. Knowledge-Creating Company. How Japanese Com-

panies Create the Dynamics of Innovation. London: Oxford University Press.Näsi, J. (toim.) 1995. Understanding Stakeholder Thinking. Jyväskylä: Gummerus.Poikela, E. & Poikela, S. 1997. Conceptions of learning and knowledge – impacts of

the implementation of problem-based learning. Zeitschrift für Hochschuldidak-tik – Austrian Journal for Higher Education 21, 1, 8–22.

Putnam, R. 1993. Making Democracy work. Civil Traditions in Modern Italy. Prince-ton, NJ: Princeton University Press.

Salovaara, V. 2003. Sosiaalisen pääoman merkitys. eFutura verkkolehti 3.10.2003.Simons, T. 2002. Behavioral Integrity: The Perceived Alignment between Managers’

Words and Deeds as a Research Focus, Organizational Science 13, 1.Ståhle, P. & Grönroos, M. 1999. Knowledge Management – tietopääoma yrityksen

kilpailutekijänä. Helsinki: WSOY.Slotte, S. 2003. Dialogi, systeemiäly ja yhteistoiminta. Dialogi, www.saunalahti.fi/so-

fistix/.Tsai, W. & Ghoshal, S. 1998. Social Capital and Value Creation: The Role of Intrafirm

Networks. Academy of Management Journal 41, 4.

198


POIKELA Esa (toim.)

III

SOSIAALISEN PÄÄOMANKEHKEYTYMINEN VERKOSTOISSA

Vesa Korhonen

TYÖN JA OPPIMISEN VERKOSTOT– näkökulmia sosiaalisen pääoman kehkeytymiseen

Tiivistelmä

Artikkelissa tarkastellaan sosiaalisia verkostoja ja verkostoyhteistyötä työelä-mässä ja työssä oppimisessa. Artikkelissa nostetaan esiin neljä erilaista näkö-kulmaa työn ja oppimisen verkostoihin, jotka ovat tutkimuskirjallisuudessa olleet viime aikoina eri tavoin esillä. Näkökulmien avulla verkostoa voidaan kuvata käytäntöyhteisönä, tiedon luomisen ympäristönä ja projektimaisena yhteiskehittelyn ympäristönä. Lisäksi verkostoa on mahdollista tarkastella työyhteisössä organisoidun oppimisverkoston näkökulmasta. Erilaisten ver-koston rakennetta ja toimintalogiikkaa avaavien lähtökohtien kautta pyri-tään hahmottelemaan tapoja analysoida sosiaalisen pääoman rakentumisen ydintekijöitä, kun kyseessä on verkostomainen toimintatapa asiantuntijoiden tai organisaatioiden välillä. Eri näkökulmissa korostuvat vahvasti tiedon luo-misen, kehittelyn ja jäsenten välisten sidosten ja yhteyksien merkitys sosiaali-sen pääoman lähteinä. Hajautunut tieto ja osaaminen pyritään kokoamaan verkoston avulla yhteen sosiaalista pääomaa tuottavaksi oppimiseksi. Se, mitä kaivattaisiin lisää, olisi verkostojen merkityksen tarkastelu tuen, avunannon ja työhyvinvoinnin lähteenä työssä oppimisen yhteydessä.

202

SOSIAALISEN PÄÄOMAN KEHKEYTYMINEN VERKOSTOISSA

POIKELA Esa (toim.)

Verkostoyhteistyön analyyttista tarkastelua

Verkostot työssä ja oppimisessa liittyvät vallalla olevaan verkostoajatteluun, joka on yleistynyt tietoyhteiskuntapuheessa ja on merkinnyt samalla uuden-laisen kommunikatiivisen järjestyksen syntyä (vrt. Eriksson 2003). Verkos-toajattelun taustalta löytyy näkemys talouden uudesta tavasta toimia ja työn uusista muodoista (esim. Kauppi 1994). Yhteiskuntatieteissä verkostoanalyy-si on viime vuosikymmeninä ollut metodisena lähestymistapana monilla eri-laisilla sovellusalueilla. Verkostoanalyysin perinteisiä vahvoja alueita ovat ol-leet pienryhmäviestintä ja sosiaaliset rakenteet. Niissä on keskitytty yksilön ja yhteisön välisten suhteiden merkitykseen ja vastavuoroisen vuorovaiku-tuksen rakentumiseen. Myös organisaatiososiologit ovat alkaneet mieltää or-ganisaatiot avoimina verkostomaisina järjestelminä, samoin kuin politiikan tutkijat tarkastellessaan eliittien ja valtakeskittymien sosiaalisia rakenteita. (Johanson, Mattila & Uusikylä 1995.)

On kehitelty myös laajasti yleistettävää verkostojen teoriaa, jonka avul-la yritetään ymmärtää erilaisten verkostomaisten rakenteiden, kuten World Wide Webin, virusten leviämisen tai liiketoiminnan suhteiden olemusta. Verkostojen teoriaa viime aikoina tunnetuksi tehneen Barabásin (2002) mu-kaan verkostojen rakenne eri yhteyksissä ei ole satunnainen, vaan perustuu verkoston osatekijöiden eli linkkien ja solmujen yhteenkytkeytyvyyteen. Muutama verkoston solmu kerää enemmän linkkejä toisiin solmuihin toimi-en verkoston napoina. Solmujen kytkeytyvyys tekee verkostosta ainutlaatui-sen kokonaisuuden, jossa solmut linkittyvät toisiinsa muodostaen polkuja ja kanavia, joihin verkoston elinvoimaisuus perustuu.

Barabási (mt.) korostaa myös verkoston mittakaavattomuutta, joka tar-koittaa sitä, että uusia solmuja kytkeytyy solmuun tietyllä todennäköisyydel-lä, jolloin solmujen suhteita voidaan mallittaa jopa potenssilakeihin nojaten. Nyky-yhteiskunnan verkostot ovat tyypillisesti mittakaavattomia, sillä niillä ei useinkaan ole yhtä ja ainoaa keskussolmua, johon kaikki muut linkittyvät, vaan useita eri tiheyksin kytkeytyneitä solmuja. Elinkelpoisuus säätelee sol-mujen ja linkkien olemassaoloa ja verkoston dynaamista rakennetta. Toisaal-

203

TYÖN JA OPPIMISEN VERKOSTOT


ta mittakaavattomuus tuottaa ongelmia verkoston rajojen ja reuna-alueiden määrittelyssä. Suurten verkostojen kohdalla solmujen kytkeytyvyyksien hal-linta käy mahdottomaksi sidoksien määrän eksponentiaalisen kasvun takia.

Työelämän ja työssä oppimisen maailmassa verkostoja voidaan mallittaa paitsi organisaatioiden välisinä, myös yksittäisten ihmisten tai työryhmien vuorovaikutusverkkoina. Verkostosuhteet edellyttävät yleensä vuorovaiku-tusta, mutta ovat suunniteltuja organisaatiorakenteita löyhempiä. Tiiviin suhdeverkoston voi katsoa lisäävän keskinäistä ymmärrystä ja asiantuntijuu-den jakamista sekä muodostuvan myös organisaation resurssiksi.

Missä määrin ja millä tavalla verkostoissa on kyse sosiaalisesta pääomasta ei ole kovin selkeästi määriteltävissä. Tässä yhteydessä se ymmärretään sekä yksilön että yhteisön resurssina (osaaminen ja asiantuntijuus), joka määräy-tyy sosiaalisesta suhdeverkostosta ja verkoston toimintaympäristöstä. (Vrt. Johanson & Uusikylä 1998.) Sosiaalista pääomaa voi olla muodoltaan hyvin monentyyppistä. Se voi olla verkostoon sidottua tietoa, asiantuntijuutta, osaa-mista tai synergiaa. Kyse on inhimillisistä, kulttuurisista ja intellektuaalisista voimavaroista muun muassa sosiaalisten innovaatioiden taustalla (ks. Poike-lan johdantoartikkeli tässä julkaisussa). Sosiaalisen pääoman kehittymisen kannalta huomionarvoisia ovat verkostoitumisen rakenteelliset, kognitiiviset ja yhteistyösuhdetta korostavat ulottuvuudet (vrt. Tsai & Ghoshal 1998; Na-hapiet & Ghoshal 1998).

Verkoston rakenteellinen ulottuvuus tarkoittaa sosiaalisen vuorovaikutuk-sen rakennetta eli yhteistyökäytäntöjen kokeilua ja rakentamista ja pyrkimys-tä yhteisön luomiseen. Verkoston kognitiivinen ulottuvuus merkitsee yhteistä kieltä, koodeja ja jaettua yhteistä visiota yhteistyössä. Lisäksi voidaan erot-taa henkilö- ja yhteistyösuhdeulottuvuus, joka konkretisoituu kysymyksenä luottamuksesta yhteistyöosapuolten välillä (Tsai & Ghoshal 1998, 465–466). Tsain ja Choshalin (1998) hypoteesi on, että sosiaalisen vuorovaikutuksen kautta syntyvät sidokset ja verkoston yhteistyöosapuolten kesken jaettu visio ja päämäärä luovat luottamusta henkilösuhdeulottuvuudella ja ovat edelleen verkoston toimintaa rakentavia (ks. kuvio 1). Verkoston toiminnan ydin ra-kentuu resurssien jakamisen ja yhdistämisen ympärille, jotka perustuvat tie-

204


POIKELA Esa (toim.)

tämyksen rakentamiseen ja oppimiseen. Nämä tuottavat sosiaalista pääomaa verkostossa eri muotoineen, joka yleisesti merkitsee lisäarvon hakemista osaamiselle ja asiantuntijuudelle.

Tässä artikkelissa verkostojen merkitystä työelämässä tarkastellaan neljän erilaisen verkostomallin kautta, jotka ovat tutkimuskirjallisuudessa olleet viime aikoina esillä. Näitä lähestymistapoja vertaillaan keskenään ja pohdi-taan sosiaalisen pääoman muodostumista verkostoyhteistyössä. Vertailtavat verkostomallit kuvaavat jäsenten osallistumista verkostossa, verkostoa tie-toympäristönä ja verkostoyhteistyötä yhteiskehittelyn ympäristönä. Lisäksi verkostoa tarkastellaan organisoidun oppimisverkoston näkökulmasta. Täl-laisten verkostomallien etuna on vuorovaikutusprosessin ja rakenteen pa-rempi ymmärtäminen ja perustan luominen myös empiirisen tutkimuksen tueksi (Johanson & Uusikylä 1998). Tarkoituksena ei suinkaan ole sulkea pois vastavuoroisen luottamuksen rakentamisen tai yhteisen kulttuurin ja kielen merkitystä. Luottamuksen ja yhteistyösuhteen rakentuminen toimii ikään kuin reunaehtona verkostolle ja yhteistyökulttuurin kehittymiselle.

KUVIO 1. Sosiaalisen pääoman tuottaminen verkostossa (mukaellen Tsai & Ghoshal 1998, 466)

Sosiaaliseen vuorovaikutuk-seen perustuvat sidokset

Sosiaalinen pää-oma verkostossa:– lisäarvoa osaa-miselle ja asian-

tuntijuudelle

Jaettu visio

LuottamusResurssien jaka-minen ja yhdistä-minen

Tieto

Oppiminen

205



Verkosto käytäntöyhteisönä ja oppiminen osallistumisen prosessina

Vuorovaikutus ja tiedon jakaminen asiantuntijoiden kesken on tärkeää ver-kostoituneessa yhteistyössä. Käytäntöyhteisöt (communities of practice) ovat yhteisöjä, joissa osaaminen ja asiantuntijuus rakentuvat, ja joissa myös tie-don käyttöön liittyvät kulttuuriset käytännöt ja normit syntyvät ja välittyvät (Lave & Wenger 1991; Wenger 1998). Käytäntöyhteisöt ovat usein suhteelli-sen pieniä asiantuntijaryhmiä ja toimivat muodollisesti tai epämuodollisesti organisoituneina. Voidaan olettaa, että epämuodollisten ja itseorganisoitu-vien verkostojen merkitys kasvaa edelleen sosiaalisen pääoman tuottamisen eri asiantuntija-aloilla. Asiantuntijaverkostoa voidaan mallittaa ja kuvata käytäntöyhteisönä. Käytäntöyhteisöillä on yleensä jaettuja tiedollisia tai tai-dollisia tavoitteita, jotka motivoivat toimimaan yhdessä verkostoituneesti. Jae-tut tavoitteet oikeuttavat verkostoyhteisön olemassaolon, rakentavat yhteistä identiteettiä ja toteuttavat paikallisia tapoja sopeutua toimintaympäristön haasteisiin ja vaatimuksiin. Verkostoitunut asiantuntijayhteisö pyrkii etsi-mään innovatiivisia ratkaisuja ympäristön asettamiin ongelmatilanteisiin. Olennaista on myös se, että asiantuntijayhteisö luo yhteistä epävirallista toi-mintakulttuuria itselleen. (Hakkarainen 2000.) Tämäntyyppinen lähtökohta korostaa yhteisesti jaetun ja rakennetun asiantuntijuuden merkitystä verkos-tossa, kun pyritään kehittämään koko yhteisön osaamista kohteena olevien ongelmien ratkaisussa ja samalla auttamaan yksittäistä verkoston toimijaa jalostamaan omaa osaamistaan.

Osallistumisella käytäntöyhteisön toimintaan on monia piirteitä. Osal-listumisen kautta uusi jäsen eli noviisi voi saada kosketuksen ainakin jos-sain määrin yhteisössä syntyneeseen ja vallitsevaan kulttuuritietoon, joka on usein asiantuntijoiden osaamiseen ja käytäntöihin kytkeytyvää hiljaista tietoa (Nonaka & Takeuchi 1995). Lave ja Wenger (1991) korostavat yhteisön toimintaan osallistumisen olevan asteittain kehittyvä ja syvenevä prosessi. Oppiminen merkitsee osallistumisen syvenemistä kohti yhteisön jäsenyyttä ja ydinprosesseja. Noviisit toimivat aluksi yhteisön reuna-alueella ja oppivat

206


POIKELA Esa (toim.)

vähitellen hallitsemaan tarvittavia tietoja ja taitoja osallistumalla yhteisön sosiaalisiin ja kulttuurisiin käytänteisiin. Tarvittavaa osaamista osoittamalla he kasvavat asiantuntijakulttuurin jäseniksi, siirtyvät reuna-alueelta verkos-ton toiminnan ytimeen ja tulevat yhteisön täysivaltaisiksi jäseniksi, eksper-teiksi. Verkoston noviisijäsenen oppimisessa ja osaamisen kehittymisessä tärkeää on oppiaika (apprenticeship). Oppimisesta muodostuu oppiajan ku-luessa sosiaalistumis- ja osallistumisprosessi käytäntöyhteisön toimintaan. Osallistuminen perustuu tietojen ja taitojen sosiaaliseen rakentamiseen ja konstruointiin yhteisössä, ei niiden ulkokohtaiseen omaksumiseen. Lave ja Wenger (1991, 51–52) painottavat ymmärtämisen ja kokemuksen kulkevan käsikädessä. He korostavat myös sitä, että oppijoiden osallistuessa yhteiseen toimintaan, yhteisön tietämys ja uskomukset vaikuttavat vahvasti siihen mil-laisiksi merkitykset muovautuvat ja miten osaaminen rakentuu. Syntyvällä osaamisella on vahvasti kontekstuaalinen luonne.

Sosiaalisen pääoman näkökulmasta osallistumiseen liittyvä tärkeä käsi-te on rajojen ylittäminen (boundary crossing) ja murtaminen (Hakkarainen 2000, 93–95). Kyse on siitä, kuinka ylipäätään on mahdollista päästä asian-tuntijayhteistyöhön, johon on kasautunut sellaista osaamista, joka tukee sekä toimijan omaa että yhteisen asiantuntijuuden kasvua. Rajojen ylittämistä tarvitaan erityisesti eri asiantuntijuusalueita yhdistävässä ja hyödyntäväs-sä osaamisessa. Wengerin (1998) mukaan käytäntöyhteisöjen kehittyminen tuottaa niiden välille erilaisia raja-aitoja, reunavyöhykkeitä ja epäjatkuvuutta. Raja-aidat vaikuttavat erityisesti silloin, kun ollaan vuorovaikutuksessa itselle vieraan asiantuntijakulttuurin kanssa. Yhteisön kaikki jäsenet eivät ole vuo-rovaikutuksen ytimessä, vaan myös sen reuna-alueilla, jossa tiedon virtaa-minen ja vuorovaikutus on rajoitetumpaa ja perustuu heikkoihin sidoksiin. Oppimisen ja osaamisen kehittymisen kannalta keskeiseksi tulevat rajojen ylittämisen tai reuna-alueilta ytimeen siirtymisen prosessit. Tärkeintä oppi-misessa on saatavilla oleva tuki, ohjaus ja sidokset käytäntöyhteisön ydintoi-mijoihin. Sosiaalisen pääoman kannalta huomio kiinnittyy käytäntöyhteisön ytimeen ja sen olemukseen. Tässä korostuvat sosiaalisen tuen, kumppanuu-den ja yhteenkuuluvuuden merkitykset (Wellman ym. 1996). Toimijoiden

207



väliset vahvat sidokset ja vuorovaikutus yhteisön sisällä tai yhteisöjen välillä tuottavat yhteisöllistä oppimista verkostossa.

Empiiriset havainnot esimerkiksi aikuisopiskelijoiden verkko-opiskeluun orientoitumisesta ja kokemuksista työn ja oppimisen yhteenkytkevässä ver-kosto-oppimisympäristöstä vahvistivat kuvaa erilaisten tiedon ja oppimisen kontekstien, kuten koulutuksen yhteisöllisen oppimiskontekstin ja tiedon so-veltamisen työkontekstin, vuoropuhelusta (Korhonen 2003a ja b). Parhaim-millaan oppimisen yhteisöllisyys toteutui verkko-opiskeluun osallistuvilla aikuisilla vertaisoppimisena ja ryhmätyöskentelynä sekä tiedon ja kokemuk-sen reflektointina ja erilaisten perspektiivien esille tulemisena koulutuksen oppimisympäristössä (Korhonen 2003a, 137–138). Toisaalta kaikki eivät löy-täneet työparia tai osallistuneet pienryhmätapaamisiin, jolloin yhteisöllisyys jäi heille hyvin ohueksi tai kokonaan toteutumatta. Nämä verkko-opiskelijat toimivat verkoston reuna-alueilla ja sidokset muihin olivat heikkoja sidoksia, jotka nekin olivat tärkeitä. Myös heikot sidokset vaikuttavat tiedon muunta-misessa, opitun tiedon yleistämisessä ja soveltamisessa eri yhteyksissä.

Tiedon välittäjien rooli ja päällekkäisjäsenyydet ovat keskeisiä osaamisen ja asiantuntijuuden välittymisessä yhteisöstä toiseen. Mainitussa tutkimus-esimerkissä verkko-opiskelijat toivat tiedon välittäjän roolinsa esiin omaa op-pimista koskevissa pohdinnoissaan. Heidän oppimisensa tavoitteet olivat ra-kentuneet ammatillisista tavoitteista eli tiedon soveltamisesta käytäntöön tai työn ja osaamisen kehittämisen lähtökohdista (Korhonen 2003a, 121–122). On kuitenkin hyvä pitää mielessä, että työssä oppiminen käytäntöyhteisöissä tapahtuu usein ilman tietoista pyrkimystä ohjattuun ja tavoitteelliseen oppi-miseen tai kulttuuriseen sosiaalistumiseen.

Etienne Wenger (1998) on erottanut kolme käytäntöyhteisöön liittyvää tekijää, jotka havainnollistavat verkostoituneen yhteistyön luonnetta. Keskei-simpänä tekijänä on se, että yhteisöllä on jokin olemassaolon tarkoitus. Yh-teisö voi tarjota osallistujille sekä yhteisöllisyyden ja kasvun kokemuksia että kärsimyksiä, sillä yhteisön jäsenten suhteet voivat syystä tai toisesta myös kriisiytyä tai klikkiytyä. Yhteisöä määrittäviä osatekijöitä Wengerin (1998) mielestä ovat jaettu yritys, vastavuoroinen toiminta ja jaettu välineistö (myös

208


POIKELA Esa (toim.)

Hakkarainen 2000). Jaettu yritys liittyy yhteisön olemassaolon päämäärään eli kyseessä on ymmärrys yhteisesti sovitusta projektista ja jaettu tulkinta tavoitteesta. Yhteisön jäsenet sopivat tavoitteista keskenään ja sitoutuvat sa-malla yhteisen hankkeen toteuttamiseen. Yhteinen sitoutuminen puolestaan merkitsee asioiden tekemistä yhdessä muiden yhteisön jäsenten kanssa ja sitoutumista yhteisiin käytänteisiin. Se on tärkeä osa luottamuksen raken-tamista. Yhteisten käytäntöjen syntyminen sitoo toimijoita yhteen, vaikkei jokainen toimija olisikaan vuorovaikutuksessa jokaisen muun yhteisöön osal-listuvan kanssa. Jaettu välineistö syntyy verkostoyhteisön todellisuudessa. Oppiminen ja osaaminen verkostossa voi liittyä kollaboratiivisten toiminta-tapojen kehittelyn ohella myös yhteisten työmenetelmien ja välineiden kehit-tämiseen. Tieto ja osaaminen konkretisoituvat esimerkiksi niissä fyysisissä ja kulttuurisissa artefakteissa, joita toimijat hyödyntävät verkostossa sekä teorioissa, malleissa ja metodeissa, joita toimijat käyttävät tuottaessaan uusia artefakteja verkostoyhteisön toimintaympäristöön. Ne ovat yhteisön luomia tarinoita, diskursseja, välineitä, käsitteitä ja niin edelleen, jotka kuuluvat tiet-tyyn kontekstiin. Jaettu välineistö on luonteeltaan kasautuvaa ja koko ajan muuntuvaa.

Verkosto innovaatioiden ja tiedon luomisen ympäristönä

Jos työelämän verkostoja tarkastellaan tietoympäristöinä, korostuu tiedon merkitys ja yhteisen kehittelyn ja innovoinnin mahdollisuus. Organisaation on tuotettava uusia innovaatioita ja luovia ratkaisumalleja, uusia tuotteita, laadukkaampia palveluja, parempia valmistusmenetelmiä tai menestyksek-käämpiä strategisia suunnitelmia. Sosiaalisen pääoman näkökulmasta kiin-nostavaa on tiedon muuntuminen ja virtaaminen verkostossa, johon ver-kostoituminen voi tuoda merkittävää lisäarvoa. (Ståhle & Grönroos 1999.) Tiedonrakennus- ja kehittelyprosessissa voidaan vertailla yhteisesti erilaisia käsityksiä, selityksiä ja perusteluja tiedon kohteesta sekä tarkastella niitä

209



kriittisesti ja yhdistellä monipuolisesti. Tiedon ja innovaatioiden luomisessa tavoitteena on myös, että osaaminen ja asiantuntijuus muuttuvat ja kehitty-vät aidosti sekä yksilöllisellä että organisationaalisella tasolla.

Nonaka, Toyama ja Konno (2000) lähtevät ajatuksesta, että tiedon luomi-nen ja sen muuntaminen osaamiseksi ja innovaatioiksi on organisaatioissa ja verkostoissa dynaaminen uudistava prosessi. Tietoa luodaan sosiaalisessa kanssakäymisessä organisaatioympäristössä, jolloin se on hyvin kontekstisi-donnaista, aikaan, paikkaan ja yhteisöön sidottua tietoa. Tieto voi olla luon-teeltaan eksplisiittistä tai hiljaista. Eksplisiittistä tietoa voidaan kuvata for-maalilla ja systemaattisella tavalla sekä se voidaan helposti välittää toisille datana, tieteellisinä muotoiluina ja vaikka käsikirjoina. Se voi olla pitkälle prosessoitua, siirrettyä ja sitä voidaan varastoida helposti. Hiljainen tieto, ku-ten merkitykset ja intuitiot, sitä vastoin on hyvin henkilökohtaista ja sitä on vaikea ilmaista. Hiljainen tieto on syvästi juurtunut tekemiseen, toimintata-poihin, rutiineihin, tunteisiin ja arvoihin. Eksplisiittinen tieto ilman hiljaista sisältöä menettää nopeasti merkityksensä yhteisön ja sen jäsenten tietope-rustassa. Tiedon luomiseen tarvitaan molempia tiedon lajeja. Peruslähtökoh-ta on, että tieto muuntuu tietämykseksi ja ymmärrykseksi aina ymmärtäjän omassa ajattelussa. Verkosto tietoympäristönä voi tukea monin tavoin tietä-myksen kehittymistä. Nonakan ja Takeuchin (1995) mukaan tietoa luodaan organisaatioissa ja verkostoissa prosessimaisesti. Tiedon muuntelua hiljaisen ja eksplisiittisen tiedon välillä voidaan kuvata SECI-prosessin vaiheiden, so-sialisaation, ulkoistamisen, yhdistelyn ja sisäistämisen avulla. Kussakin vai-heessa suunta hiljaisen ja eksplisiittisen tiedon välillä vaihtelee. Hiljaisen ja eksplisiittisen tiedon olisi jatkuvasti oltava vuorovaikutuksessa keskenään, jotta tuloksellinen tiedonluomisprosessi mahdollistuu.

Verkostoitunut yhteistoiminta asettaa oman vaatimuksensa tiedon muuntelun prosessille. Verkostoituneet yhteisöt toimivat yhä enemmän vir-tuaalisesti. Toiminta on väljemmin organisoitua ja tiivistä kasvokkaista vuo-rovaikutusta on vähän. SECI-prosessin ensimmäisen vaiheen, sosialisaation mahdollisuudet ovat hyvin rajoitetut. Yhteistä kokemusperustaa muodostuu vain rajatussa määrin, sillä hiljaisen tiedon välittymiselle ja yhteisten mentaa-

210


POIKELA Esa (toim.)

listen mallien muodostumiselle tarvittaisiin paljon yhteistä aikaa ja olemista samassa ympäristössä. Virtuaaliset yhteistyön muodot ovat liian kasvotto-mia tähän. Myöskään SECI-prosessin viimeinen vaihe, sisäistäminen tapah-tuu harvoin verkoston tasolla, sillä se vaatii huomattavassa määrin yhteistä käytännön toimintaa ja asioiden juurruttamista yhteisen kokemusperustan kautta. Verkostoituneessa yhteistyössä sisäistäminen toteutuu pikemminkin toimijoiden oman tietämyksen ja ymmärryksen kasvuna. Näin ollen verkos-ton tiedonluomisprosessi konkretisoituu ensisijaisesti tiedon ulkoistamisen ja yhdistelyn kautta. Verkosto tarjoaa mahdollisuuden jakaa ja eksplikoida kokemuksia ja siten tehdä hiljaistakin tietoa näkyväksi. Mutta hiljaisen tie-don välittyminen on verkostossa rajoitettua ja tapahtuu lähinnä artikuloin-nin kautta. Tieto muuntuu artikuloiduksi ja kristallisoituneeksi ja voi toimia pohjana myös uudelle tiedolle. Samoin tiedon yhdistelylle verkostoituneen yhteistoiminnan muodot voivat tarjota hedelmällisiä mahdollisuuksia, jossa eksplisiittinen tieto voidaan verkoston dialogissa muuntaa jäsentyneeseen ja systemaattiseen muotoon. (Vrt. Nahapiet & Ghoshal 1998.)

Tiedonluomisen sosiaalista ja jaettua kontekstia Nonaka ym. (2000) ku-vaavat termillä Ba, jota voidaan kuvata yhteisöllisenä kontekstina. Verkosto-yhteistyössä muotoutuva tieto tarvitsee kontekstin, jossa se jaetaan, luodaan ja hyödynnetään. Ba on paikka, jossa informaatiota tulkitaan ja siitä tulee tie-tämystä, joka toimii osaamisen perustana. Ba ei ole pelkkä fyysinen tila, vaan se voi yhtä hyvin olla kasvokkainen tai virtuaalinen tila. (emt.) Keskeisintä siinä on tiedonluomisprosessissa välttämättömän sosiaalisen vuorovaiku-tuksen ymmärtäminen. Tiedonluonti on inhimillinen, dynaaminen prosessi, joka muuttaa olemassa olevia toiminnan ja asiantuntijuuden rajoja. Yksilö ei työstä tietoa yksin, vaan tieto luodaan yksilöiden kesken, välillä ja ympäristön vuorovaikutuksessa. Olennaista on luoda olosuhteet tiedon jakamiselle ja yh-distelemiselle verkostossa (vrt. Nahapiet & Ghoshal 1998).

Tiedonluomisprosessin perustana ovat tietovarannot (Nonaka ym. 2000), jotka ovat välttämättömiä resursseja luotaessa uutta tietoa, tuotteita, palve-luja ja niin edelleen. Esimerkiksi luottamus organisaation jäsenten välillä on tiedonluomisprosessin tulosta muokaten samalla sitä, millaisena sosiaalisena

211



tilana Ba eli yhteisöllinen konteksti toimii. Tietovarannot verkostossa ovat luonteeltaan dynaamisia kehittyen jatkuvasti. Niitä ovat kokemuksellisen, käsitteellisen, systeemisen ja rutiinien tietovarannot. Tieto on verkostossa hyvin monessa erilaisessa muodossa, kuten osallistujien kokemuksessa, va-lautuneena käytäntöihin, verkoston dokumenteissa ja tietokannoissa, kes-kusteluissa ja sähköposteissa ja niin edelleen (vrt. Blackler 1995). Olennaista on tehdä näkyväksi tiedon eri lajeja, ja kuinka ne mahdollisesti ovat mukana verkoston tiedon tuottamisen prosesseissa.

Verkoston toiminta tiedon jakamisessa ja luomisessa ei ole koskaan ongel-matonta. Tiedon tuottamisen yhteisöjä tarkastelleet tutkijat (Brown & Duguid 2001; Kuusinen 2001) ovat havainnoineet erityisesti tiedon välittymistä ja yh-teistyön sujuvuutta ihmisten ja yhteisöjen välisissä asiantuntijaverkostoissa ja todenneet välittymisen olevan ajoittain erittäin tahmeaa (sticky) ja vaikeasti siirtyvää, kun taas toisinaan tiedon välittyminen on suorastaan itsestään su-juvaa (leaky). Havainnoit pätevät myös erilaisissa työn ja oppimisen verkos-toissa. Brownin ja Duguidin (2001) mukaan keskeisiä tekijöitä tiedonkulussa ovat ennakkoon omattu yhteinen hiljainen ja eksplisiittinen tietoperusta sekä yksilöiden ja yhteisöjen jaetut käytänteet. Yhdessä toimiminen ja uuden tie-don luominen lähtee käyntiin sujuvammin, jos kohteena olevat käsitteet ja käsitejärjestelmät eivät ole liian monimutkaisia ja hitaasti omaksuttavia, yk-silöillä on jo ennakkoon hyvin organisoituneita merkitysrakenteita asiasta, ja yhteisiä käytäntöjä on olemassa riittävästi ymmärryksen rakentamisen poh-jaksi. Ratkaisevaa on hiljaisen tiedon muuntamisen eksplisiittiseksi tiedoksi ja dynaamisen tietoympäristön muodostaminen verkostossa.

Verkosto kohteellisen toiminnan ja yhteiskehittelyn ympäristönä

Ajatus yhteiskehittelystä (co-configuration) verkostoyhteistyössä perustuu kulttuurihistorialliseen toiminnan teoriaan ja Engeströmin (1995) kehittele-

212


POIKELA Esa (toim.)

mään ekspansiivisen oppimisen malliin. Yhteiskehittelyn taustalla on käsitys työn historiallisesta kehittymisestä kohti nykyisiä organisointimuotoja, joissa massatuotannon hierarkkisista rakenteista on siirrytty joustavaan verkostoi-tuneeseen ja projektiluonteiseen toimintatapaan. Kehitystä kuvaa Engeströ-min (2003) mukaan esimerkiksi asiakaslähtöisyys ja asiakasyhteistyö sekä verkostojen luominen korkeampitasoisten palveluiden ja tuotteiden aikaan-saamiseksi. Yhteiskehittely merkitsee vastavuoroista riippuvuutta suhteessa partneriorganisaatioihin ja monimuotoisten toimittaja- ja logistiikkaketjujen hallintaa. Yhteiskehittelyllä on strateginen merkitys ja se vaatii verkoston yh-teistyöosapuolilta joustavaa toimintaa, jossa millään yksittäisellä toimijalla ei ole ehdotonta auktoriteettiasemaa.

Yhteiskehittelyn tarkastelun lähtökohtana on kulttuurisesti välittynyt toiminta toimintaympäristöjen välisissä ”rajan ylityksissä”. Toiminta on koh-teellista ja kohdistuu konkreettisten tai kulttuuristen välineiden kehittelyyn (palvelut, tuotteet, yhteisosaaminen jne.). Tekijän eli verkoston jäsenen toi-mintajärjestelmää käsitellään sisäisesti välittyneenä ja kontekstuaalisena. Kontekstuaalinen tarkastelu mahdollistaa erilaisten kytkentöjen ja sidoksien erittelyn sekä toiminnan kohteiden, välineiden ja käytänteiden tunnistami-sen toimintajärjestelmien kohdatessa. (Vrt Engeström 1995.) Toimintajär-jestelmien moniäänisyys tarkoittaa erilaisten näkökulmien, traditioiden ja intressien esiintymistä samanaikaisesti ympäristössä ja niillä on historialli-nen kehitysperspektiivi, joka on muokannut niiden kulttuuria ja käytänteitä. Erilaiset käytänteet, kulttuurit, odotukset ja niin edelleen luovat erilaisten toimintajärjestelmien ja toimijoiden välille jännitteitä, jotka toimivat ristirii-tojen ja ongelmien herättäjinä, ja jotka voidaan ottaa systemaattisen kehittä-misen kohteeksi. (Engeström 2001.) Toimintajärjestelmien yhteenkytkentö-jen ja verkostojen analyysi eroaa tavanomaisemmista sosiaalisten verkostojen rakenteiden kuvauksista, joissa osapuolet verkostossa kuvataan tavallisesti yksilöinä tai yksilöistä koostuvina ryväksinä. (Engeström 1995, 58.) Tässä lähestymistavassa huomiota kiinnitetään toimintajärjestelmän ja toiminnan välineiden historialliseen kehittymiseen ja toiminnan nykytilaa kuvaaviin käytänteisiin, joiden perusteella hahmotellaan kehityspotentiaalia toiminta-

213



järjestelmien tasolla (yhteisöt, organisaatiot) kohti niin sanottua lähikehityk-sen vyöhykettä.

Työyhteisöissä ja verkostoissa tapahtuva ekspansiivinen oppiminen voi-daan pelkistää oppimissykliksi, jossa kyseenalaistamalla ja analysoimalla käytänteitä pyritään löytämään uusia toimintamalleja ristiriitojen ja ongelmi-en ratkaisemiseksi. Uudet mallit pyritään viemään käytäntöön ja toteutusta arvioidaan edelleen. (Engeström 1995.) Ekspansiivisen oppimissyklin kulu-essa, joka voi viedä useita vuosia, osallistujat käsitteellistävät uudelleen omaa toimintajärjestelmäänsä suhteessa toiminnan kohteisiin. Engeström (2003) kuvaa yhteiskehittelyn verkostossa tapahtuvaa oppimista erilaisten osaryh-mittymien transformatiivisena ja horisontaalisena oppimisena. Transforma-tiivinen oppiminen perustuu uusien välineiden, mallien ja käsitteiden kehit-telyyn yhteistyössä. Osaryhmittymien horisontaalinen oppiminen tapahtuu rajoja ylittämällä ja rakentamalla toimintajärjestelmien välisiä sidoksia. Kyse on toimijoiden välisistä merkitysneuvotteluista, joissa etsitään perustaa uu-sille yhteistoiminnan käytännöille.

Organisaatioiden ja toimintajärjestelmien välinen verkostoituminen vaatii dynaamisia tiloja ja rakenteita oppimiselle. Hanna Toiviainen (2003) analysoi monimuotoista metallialan alihankkijoiden yhteistyöryhmää ja havaitsi yhteiskehittelyn verkoston monikerroksisuuden ideologiselta tasol-ta aina lattiatason työntekijään saakka. Koko ryhmää koskeva ja yhdistävä ideologis-aatteellinen taso oli siten vain yksi verkoston tasoista. Verkoston rakenteelliset ulottuvuudet muodostuivat projekti-, tuotanto- ja työntekijäta-soista, joissa toimi erilaisia alaryhmiä ja osaverkostoja, ja jotka toteuttivat lii-ketoimintaan ja kehittämistyöhön liittyviä hankkeita. Näin oppimista kyet-tiin analysoimaan kullakin tasolla erikseen ja myös tasojen välillä. Verkosto voi muodostua siten hyvin monikontekstuaaliseksi ympäristöksi. Toiviainen (mt.) huomauttaa osuvasti, että oppiminen millä tahansa organisaatioiden välisen verkoston tasolla tai ulottuvuudella on hyvin herkkä prosessi ja riip-puvainen paikallisista yhteistyön tavoista, joissa yhteistyö rakentuu ja proses-sia ylläpidetään.

214


POIKELA Esa (toim.)

Oppimisverkosto organisoidun työn ja oppimisen ympäristönä

Tavoitteelliseen ja organisoituun oppimiseen perustuvaa toimintatapaa työ-organisaatioissa voidaan tarkastella oppimisverkostona. Työssä oppimisen verkostoa voidaan kuvata työ- ja oppimisprosessit yhdentävänä toimintana (van der Krogt & Warmerdam 1997; Poell ym. 2000; Poell 2000), jossa työ ja oppiminen on otettu tietoiseksi kehittämisen kohteeksi. Oppimisverkosto on organisoitu oppimista tuottavaksi yhteistoiminnaksi esimerkiksi tiimitoi-mintaa hyödyntäen. Oppimisverkostoa määrittävät toimijat, oppimisprosessit ja oppimisrakenteet. Oppimista tuottavalle verkostotoiminnalle on olemassa suunniteltu rakenne, esimerkiksi oppimisohjelma, jota tuetaan erilaisiin oh-jausmuodoin tai yhteisesti tapahtuvan ongelmanratkaisun avulla (Järvinen, Koivisto & Poikela 2000, 162). Oppimisverkostossa yhdistyy formaalin ja in-formaalin oppimisen aineksia ja oppimisen kohteet kytkeytyvät ensisijaisesti työn ja työyhteisön kehittämiseen.

Oppimisen verkostotyyppejä voidaan Poellin ym. (2000; ks. myös Järvi-nen, Koivisto & Poikela 2000) mukaan tunnista neljä tyyppiä, joita ovat it-seohjautuva, vertikaalinen, horisontaalinen ja ulkoa ohjautuva oppimisver-kosto. Itseohjautuva oppimisverkosto perustuu toimijoiden itseorganisoimiin verkostoihin. Oppimisohjelman suunnittelu ja toteutus on pitkälti työnteki-jöiden omalla vastuulla ja pohjautuu heidän omiin lähtökohtiinsa ja oppimis-tarpeisiinsa. Itseohjautuvan oppimisverkoston toiminta on väljemmin mää-riteltyä ja se perustuu toimijoiden keskinäisiin neuvotteluihin ja sopimuksiin. Vertikaalinen oppimisverkosto toteutuu lineaarisella ja hierarkkisella tasolla organisaatioissa. Oppimista varten on kehitelty toimintasuunnitelmaa orga-nisaatiossa, joka pyritään viemään keskitetysti läpi. Tähän voi liittyä avain-henkilöiden ohjausta oppimistoimintojen läpiviemiseksi. Oppimisverkoston toiminta tähtää työtehtävien ja toiminnan laadun parantamiseen. Verkosto on rakenteeltaan ja ilmapiiriltään hyvin säännelty ja ohjailtu, mikä on vie-lä yleistä mutta samalla ongelmallista organisaatioissa. Horisontaalinen op-pimisverkosto on organisoitunut väljästi ja orgaanisesti. Oppimisohjelmat

215



kehittyvät kokemusten ja verkostolle nimettyjen ohjaajien kautta. Oppimis-verkostoon kuuluvien toimijoiden suhteet ovat tasavertaisempia ja ilmapiiri korostaa työtä ja ongelmanratkaisua kehittävien ratkaisujen löytämistä. Eri-lainen laatupiiri- ja tiimitoiminta ovat tästä hyviä esimerkkejä. Ulkoa ohjat-tu oppimisverkosto organisoituu ulkopuolelta esimerkiksi professioiden tai työntekijöiden edustamien ammatillisten järjestöjen taholta. Toisin sanoen oppimisen ohjaus ja tuki saadaan ulkoa. Tavoitteet perustuvat työntekijöiden ammatillisen kehittymisen tukemiseen ja työhön liittyvien innovaatioiden välittämiseen. Ulkoa ohjattu oppimisverkosto on tyypillinen aloille, joilla professionaalinen orientaatio on hyvin vahvaa.

Oppimisverkosto organisoituu hyvin eri tavoin ja eri lähtökohdista. Pää-ajatuksena on oppimista tuottava toiminta. Ilmapiiri ja oppimistavoitteet ovat kuitenkin erilaisissa verkostotyypeissä erilaisia. Oppimisverkoston luonteen ja lähtökohtien ymmärtämiseksi Poellin ym. (2000) jäsennys on hyvin käyttö-kelpoinen. Se tuo esiin verkoston horisontaaliset ja vertikaaliset rakenteet ja valtasuhteet. Työssä oppimisen yhteydessä verkostoajattelu näyttää liittyvän erityisesti itseohjautuvan ja/tai horisontaalisen oppimisverkostoon, jossa yh-teistyö on organisoitua tietyssä määrin, yhteistyökulttuuri on tasa-arvioista sekä yhteinen tiedon tuottaminen ja ongelmanratkaisu liittyvät olennaisesti yhteistoiminnan muotoihin. Esimerkiksi terveydenhuollossa oppimisverkos-to voi tarkoittaa ison sairaalan eri osastojen työntekijöiden osallistumista oppimistiimeihin yli osastorajojen (ks. Korhonen & Paavilainen 2002). Tie-toverkkoratkaisuilla voidaan joustavasti tukea tiedon jakamista ja oppimista vuorotyötä tekevien hoitotyöntekijöiden kesken. Sosiaalista pääomaa tuot-tavassa oppimisessa pyritään käyttämään työntekijöiden ja oppimistiimien tietoa ja kokemuksia kehittyneempien toimintatapojen rakentamisessa.

216


POIKELA Esa (toim.)

Yhteenveto: sosiaalinen pääoma työn ja oppimisen verkostoissa

Sosiaalista pääomaa tuottavia verkostoja on pyritty edellä mallintamaan osallistumisen, tiedon luomisen, yhteiskehittelyn ja oppimisverkoston nä-kökulmista. Eräänlaisena punaisena lankana on se, että yhteistyön verkosto käsitetään kuvatuissa lähestymistavoissa dynaamisena ja orgaanisena koko-naisuutena. Verkostossa oppiminen on moniääninen, monitasoinen ja jännit-teinen prosessi, jota voidaan tarkastella toimijoiden, yhteisöjen tai organisaa-tioiden välisenä vuorovaikutuksena. Verkosto-oppiminen liittyy erityisesti tietoprosesseihin eli siihen, miten oppiminen tapahtuu kognitiivisena ilmiö-nä ja millaisia ovat tiedon ja oppimisen väliset suhteet. Verkosto-oppimisen edellytyksenä on kuitenkin vastavuoroisen luottamuksen ja yhteistyösuhteen rakentuminen verkoston toimijoiden välillä (vrt. Tsai & Ghoshal 1998). Ver-kosto-oppimista ja asiantuntijuuden jakamista voidaan edistää monin tavoin, joista yhteisöllisen kontekstin eli Ban luominen kasvokkain tai virtuaalisesti voi olla yksi lähtökohta (Nonaka, Toyama & Konno 2000). Informaatio- ja kommunikaatioteknologia on väline, joka parhaimmillaan toimii verkoston reflektiivisenä ja virtuaalisena muistina. Sosiaalisen pääoman läpinäkyväksi tekemiseen tarvitaan monia erilaisia näkökulmia, esimerkiksi edellä esitel-tyjä käytäntö- ja tietoyhteisönäkökulmia yhdessä, jotka ovat lähellä toisiaan mutta myös toisiaan täydentäviä (ks. taulukko 1).

Taulukon 1 ensimmäinen näkökulma eli osallistuminen käytäntöyhtei-sön toimintaan liittyy asiantuntijakulttuuriin sosiaalistumisprosessiin ja tiedon välittymiseen verkoston vahvojen ja heikkojen sidoksien kautta (Wen-ger 1998; Hakkarainen 2000). Käytäntöyhteisö kuvaa muita näkökulmia enemmän verkoston vallitsevaa toimintaa ja rakennetta. Kehittyminen ja oppiminen fokusoituu käytäntöyhteisön toimintaan osallistuviin yksilöihin. Oppiminen ja asiantuntijuuden välittyminen perustuu sidosten vahvuuteen ja uusien jäsenten osallistumiseen ja etenemiseen kohti asiantuntijaverkos-ton ydintä, joka avaa pääsyn yhteistyöhön ja tietoresursseihin. Rajojen ylityk-set ja uusille asiantuntija-alueille pääsymahdollisuudet tuottavat oppimista.

217



Toki on verkostoja, jotka toimivat avoimemmin, eikä varsinaisia verkoston ydin- ja reuna-alueita aina ole eroteltavissa. Analyysimallina käytäntöyhtei-sö soveltuu työntekijöiden ja ryhmien keskinäisten suhteiden ja rakenteiden kuvaamiseen. Verkostossa voidaan arvioida esimerkiksi sitä, kuinka tiheää ja

TAULUKKO 1. Verkostonäkökulmien vertailua ja yhteenvetoa.

Käytäntöyhteisö Tietoyhteisö Toiminnan teoria ja yhteiskehit-tely

Oppimis-verkosto

Toimija-tason ra-kenteet

Sidokset ja jäsenyydet, eteneminen kohti yhteisön asiantuntijuuden ydintä, rajojen ylitykset

Tiedon virtaa-misen prosessit toimijoiden välillä

Rajojen ylitykset ja toiminta järjes-telmien välisissä ”rajanylitysmaas-toissa”

Formaalin ja informaalin oppimisen yhdistäminen, osallistuminen tavoitteellisiin oppimisohjelmiin verkostossa

Oppimisen ja tiedon suhteet

Ymmärryksen ja kokemuksen suhteet, yhteisöl-linen oppiminen, noviisi-ekspertti vuorovaikutus

Hiljaisen ja eksplisiittisen tiedon muuntelu, tiedon jakaminen ja yhdistely

Kollaboratiivinen asiantuntijuus, kehittämällä oppiminen

Työn ohessa op-piminen, kehittä-minen ja reflek-tointi, oppimisen edistäminen ja tuki (materiaalit, resurssit, sosiaali-nen tuki)

Verkosto-yhteisön taso

Normit ja käytän-teet, sosialisaa-tioprosessit

Tietovarannot ja tiedon muodot, tiedon luomisen tilat (Ba), tiedon luomista tukevat käytänteet

Toimintajärjes-telmät ja yhteis-työkäytäntöjen rakentaminen, uutta luova ja laajeneva (eks-pansiivinen) oppiminen ver-kostossa

Oppimiselle ja kehittämiselle myönteisen toimintakulttuu-rin luominen, ohjattu tai itse-organisoituva verkosto

Järjestelmä-taso ja väli-neet

Yhteisön jakama välineistö, yhteis-ten menetelmien ja välineiden kehittäminen

Tiedon luomisen virtuaalitilat (yk-silöllinen/kollek-tiivinen Ba)

Yhteisön jakama välineistö, uusien menetelmien, työtapojen ja välineiden kehit-täminen

Tiedon ja ko-kemuksien ref-lektiofoorumit, uuden tiedon ja toiminnan kehit-telyn välineet

218


POIKELA Esa (toim.)

intensiivistä jäsenten välinen vuorovaikutus on, millainen yksittäisten jäsen-ten asema on yhteistoimintaverkostossa, millaisia jäsenten väliset sidokset ovat ja kuinka vahvat ja heikot sidokset rakentuvat (ks. Palonen ym. 2003). Sosiaalisen pääoman muotoina käytäntöyhteisössä korostuu asiantuntijatie-don lisäksi myös tuki ja avunanto, sillä verkosto voi toimia monipuolisena neuvonnan ja palautteen lähteenä esimerkiksi jonkin erityisosaamisen kehit-tämisessä.

Innovaatioihin, luovuuteen ja uuden tiedon luomiseen tähtäävät tietoyh-teisöt (ks. taulukko 1) suuntaavat kohti kehittymistä ja muutosta (Nonaka & Takeuchi 1995; Brown & Duguid 2001). Niillä on hyvin paljon yhteistä käy-täntöyhteisönäkökulman kanssa. Tieto nähdään organisaatioiden avainpro-sessina, joka on jatkuvan tietoisen kehitystyön ja luomisen kohteena. Uutta tietoa luomalla sekä yksilöt että yhteisöt kehittyvät verkostossa. Hiljaisen tie-don muuntaminen eksplisiittiseksi näyttäytyy sosiaalisen pääoman lähtee-nä, vaikkakin muuntelun mahdollisuudet verkostossa ovat rajoitetut. Tiedon luomisen prosesseja voidaan tarkastella yksilöllisellä ja organisationaalisella tasolla, jolloin avainprosessit tapahtuvat yksilöiden välisessä vuorovaikutuk-sessa verkostossa yli organisaatiorajojen. Sosiaalisen pääoman luominen liit-tyy eksplisiittisen tiedon jakamiseen ja yhdistelyyn verkoston yhteisöllisessä kontekstissa eli Ba:ssa. Tärkeää verkostoyhteistyön kannalta on, miten tietoa luovat yhteisölliset tilat verkostossa organisoidaan ja miten toimintaa ohja-taan ja tuetaan. Informaatio- ja tietovirrat verkostossa ovat yleensä horison-taalisia. Verkosto oppii ja uudistuu tiedon virratessa edestakaisin ihmisten välillä – sitä enemmän, mitä enemmän tietoa vaihdetaan. (Ståhle & Grön-roos 1999.) Tietoyhteisö sopii analyysimallina tilanteisiin, jossa verkostoa tarkastellaan tietoympäristönä ja siihen liittyen myös sosiaalisen pääoman lähteenä.

Yhteiskehittely (ks. taulukko 1) liittyy työn muotojen kehittymiseen sekä tiedon ja välineiden hallintaan uuden talouden projektimaisissa verkostois-sa. Kehittämisnäkökulma on sidottu yhteiskunnalliseen ja historialliseen tarkasteluperspektiiviin. Lähtökohtana on toimintajärjestelmien historial-linen muotoutuminen ja yhteisten käytänteiden luominen uusissa työn ja

219



toiminnan haasteissa. Työn kehityksen nykyvaiheelle on tyypillistä kump-panuussuhteiden lisääntyminen, jossa asiakkuus on monenvälistä ja myös kumppanit ovat toistensa asiakkaita. Verkostoituneessa yhteiskehittelyssä saavutetaan ja luodaan tietoa, osaamista ja uusia tuotteita sekä rakennetaan ja kokeillaan yhteistyökäytäntöjä tietyksi määräajaksi. Sosiaalinen pääoma syntyy verkostotoiminnan sosiaaliskulttuurisissa prosesseissa. Toimintajär-jestelmien ja yhteisöjen kohdalla tärkeiksi muodostuvat ”rajojen ylitykset” ja yhteiskehittely. Tarvitaan käytänteitä ja työkaluja, jotka välittävät verkostossa toimivien yhteistyötä ja samalla tekevät yhteistyön kohteen näkyväksi. Ver-kostossa oppimista voidaan tarkastella ekspansiivisena oppimissyklinä, joka tarkoittaa monitasoista yhteistoimintaa ja ongelmanratkaisuprosessia yhtei-söissä ja yhteisöjen välillä. Olennaisinta on kysyä, ketkä verkostossa ovat op-pijoita, miksi he tavoittelevat oppimista, mitä he oppivat yhteistyössä ja miten he oppivat (ks. Toiviainen 2003)? Näihin kysymyksiin vastaaminen edellyttää toimijoita, toimintajärjestelmiä ja toimintatasoja koskevan monipuolisen ai-neiston kokoamista ja pidempiaikaista seurantaa.

Oppimisverkosto (ks. taulukko 1) liittyy kysymykseen, miten verkosto mahdollistaa oppimisen työssä ja työyhteisöissä, ja miten se luo oppimista edistäviä rakenteita työyhteisöön. Verkosto voi toimia rakenteena, joka yllä-pitää oppimisprosesseja ja yhdistää toimijoita, jolloin työ ja sen kehittäminen voidaan liittää oppimisprosesseihin. Oppimisverkosto perustuu kehittämis-ohjelman rakentamiseen. Sosiaalisen pääoman näkökulmasta oppimisver-koston merkitys on sen kyvyssä kytkeä formaalinen ja informaalinen oppi-minen toisiinsa. Oppimisverkostotoiminta voidaan toteuttaa esimerkiksi strukturoituna oppimisohjelmana, joka kytkeytyy työn ohessa oppimiseen, kehittämiseen ja kokemuksien reflektointiin. Oppimisverkosto voi tarjota materiaaleja, resursseja ja sosiaalista tukea oppimisohjelman kehittämiseksi. Verkosto vaatii suunnittelua, tavoitteiden luomista ja osallistujien sitoutu-mista, mihin liittyy verkostorakenteen luominen, esimerkkinä oppimistii-mien perustaminen, tietoja viestintäteknisten ratkaisujen etsiminen, sekä tehtäväjako toimijoiden kesken ja oppimiselle suotuisan ilmapiirin luominen (Poell ym. 2000). Oppimiselle ja kehittämiselle myönteisen toimintakulttuu-

220


POIKELA Esa (toim.)

rin aikaansaaminen on tärkeimpiä oppimisverkoston tehtäviä. Analyysimal-lina oppimisverkosto on luonteeltaan tavoite- ja kehittämismalli, joka kuvaa lähinnä sitä, millainen oppimisverkosto ideaalitilanteessa voi olla. Oppi-misverkostot voivat organisoitua hyvin eri tavoin ja erilaisista lähtökohdista mutta ovat silti käytännössä harvinaisia. Toiminta- ja tapaustutkimukselliset tutkimusotteet soveltunevat parhaiten oppimisverkostojen kuvaamiseen, nii-den kehittämisluonteen ja ainutkertaisuuden takia.

Verkostojen luonnehdinta edellä kuvatulla tavalla ei ole kattava, mutta voi olla alku työssä oppimisen verkostojen analyyttisessa hahmottamisessa. Ver-kostoyhteistyöllä tähdätään tavallisesti toiminnan hallittuun muutokseen ja palvelujen tai tuotteiden laadulliseen kehittämiseen. Toimijoita yhdistävän verkoston avulla on mahdollista ymmärtää työelämän sosiaalisia innovaa-tioita ja asiantuntijuuden jakamista tuottavia oppimisprosesseja, mikä tulee esille eri verkostonäkökulmissa. Mutta vähemmän on toistaiseksi kiinnitetty huomiota muuhun inhimillisten voimavarojen merkitykseen työelämässä. Muun muassa avunanto, tuki, kumppanuus, erilaisuuden hyväksyminen tai yhteisöllisyys ovat inhimillisen toiminnan ja yhteistyön kannalta ensiarvoi-sen tärkeitä sosiaalisen pääoman muotoja. Kuinka hyvin edellä kuvatut tiedon ja osaamisen jakamisen mallit soveltuvat sosiaaliseen pääoman ja erityises-ti työhyvinvoinnin kuvaamiseen, on mielenkiintoinen jatkotutkimushaaste. Miten työelämän ”pehmeät arvot” vaikuttavat yksilöiden ja organisaatioiden toimintakykyisyyteen, ja miten voidaan murtaa uupumuksen tai syrjäytymi-sen kierteitä? Siihenkin tarvitaan verkostoituneita rakenteita ja jaettuja käy-tänteitä, jotka välittävät toimijoiden yhteistyötä, keskinäistä tukea ja luotta-musta ja tekevät yhteistyön näkyvämmäksi.

221



Lähteet

Barabasi, A-L. 2000. Linkit. Verkostojen uusi teoria. (Suom. Kimmo Pietiläinen.) Hel-sinki: Terra Cognita.

Blackler, F. 1995. Knowledge, Knowledge Work and Organizations. An Overview and Interpretation. Organization Studies 16, 6, 1021–1046.

Brown, J.S. & Duguid, P. 2001. Knowledge and Organization: A Social-Practice Per-spective. Organization Science 12, 2, 198–213.

Engeström, Y. 1995. Kehittävä työntutkimus. Perusteita, tuloksia ja haasteita. Hel-sinki: Hallinnon kehittämiskeskus.

Engeström, Y. 2001. Expansive Learning at Work: toward an activity theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work 14, 1, 133–156.

Engeström, Y. 2003. New forms of learning in co-configuration work. Proceedings Book of 3rd International Conference of Researching Work and Learning July 25–27 2003 at Tampere, Finland, 1–12.

Eriksson, K. 2003. Verkostojen topologiasta ja metaforiikasta. Tiede ja edistys 2/03, 130–143.

Hakkarainen, K. 2000. Oppiminen osallistumisen prosessina. Aikuiskasvatus 20, 2, 84–98.

Johanson, J-E., Mattila, M. & Uusikylä, P. 1995. Johdatus verkostoanalyysiin. Helsin-ki: Kuluttajatutkimuskeskus. Saatavilla www-muodossa: http://www.valt.helsin-ki.fi/vol/kirja/ (Luettu 2.3.2004).

Johanson, J-E. & Uusikylä, P. 1998. Sosiaalinen pääoma verkostossa. Sosiologia 1, 17–27.

Järvinen, A., Koivisto, T. & Poikela, E. 2000. Oppiminen työssä ja työyhteisössä. Hel-sinki: WSOY.

Kauppi, A. 1994. Oppilaitoksista verkostoihin – Aikuisopiskelijan laajentuva toimin-taympäristö. Aikuiskasvatus 14, 4, 250–256.

Korhonen, V. 2003a. Oppijana verkossa. Aikuisopiskelijan oppimiseen suuntautumi-nen ja oppimiskokemukset verkkopohjaisessa oppimisympäristössä. Tampere: Tampere University Press.

Korhonen, V. 2003b. Oppimisen kontekstuaalisuutta tunnistamassa – aikuisopis-kelijan oppimiseen kytketyt kontekstit verkkopohjaisessa oppimisympäristössä. Aikuiskasvatus 23, 3, 204–213.

Korhonen, V. & Paavilainen, E. 2002. Learning Teams and Networks: Using Informa-tion Technology as a Means of Managing Work Process Development in Health-care Organizations. Journal for Nurses in Staff Development 18, 5, 267–273.

222


POIKELA Esa (toim.)

Kuusinen, R. 2001. Ongelmana yhteistyökyvyttömyys? Teoreettisen ymmärryksen etsintää web-avusteiselle tiedontuottamisyhteistyölle. Helsingin yliopisto. Kas-vatuspsykologian tutkimusyksikkö. Tutkimuksia 2/2001.

Lave, J. & Wenger, E. 1991. Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Nahapiet, J. & Ghoshal, S. 1998. Social Capital, Intellectual Capital, and the Organi-zational Advantage. Academy of Management Review 23, 2, 242–266.

Nonaka, I. & Takeuchi, H. 1995. The Knowledge Creating Company: how Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press.

Nonaka, I., Toyama R. & Konno, N. 2000. SECI, Ba and Leadership: a Unified Model of Dynamic Knowledge Creation. Long Range Planning 33, 1, 5–34.

Palonen, T., Hakkarainen, K., Talvitie, J. & Lehtinen, E. 2003. Heikot ja vahvat verkos-tosidokset tiimiorganisaatiossa – esimerkkinä telealan yritysympäristö. Aikuis-kasvatus 23, 1, 14–27.

Poell, R.F. 2000. Learning-project structures in different work types: an empirical analysis. Human Resource Development International 3, 2, 179–193.

Poell, R.F., Chivers, C.E., Van der Krogt, F.J. & Wildemeersch, D.A. 2000. Learning-network Theory. Organizing the Dynamic Relationships Between Learning and Work. Management Learning 31, 1, 25–49.

Ståhle, P. & Grönroos, M. 1999. Knowledge Management – tietopääoma yrityksen kilpailuetuna. Helsinki: WSOY.

Toiviainen, H. 2003. Learning Across Levels. Challenges of collaboration in a small-firm network. University of Helsinki. Department of Education.

Tsai, W. & Ghoshal, S. 1998. Social Capital and Value Creation: the Role of Intrafirm Networks. Academy of Management Journal 41, 4, 464–476.

Van der Krogt, F. & Warmerdam, J. 1997. Training in different types of organizations: differencies and dynamics in the organization of learning at work. The Interna-tional Journal of Human Resource Management 8, 1, 87–105.

Wellman, B., Salaff J., Dimitrova, D., Garton, L., Giulia, M. & Haythornthwaite, C. 1996. Computer Networks as Social Networks: Collaborative Work, Telework, and Virtual Community. Annual Review of Sociology 22, 2, 13–238.

Wenger, E. 1998. Communities of Practice: Learning, meaning and identity. Cam-bridge: Cambridge University Press.

Päivi Mäkinen

EMERGENTTI VERKKO-OPPIMINEN– vuorovaikutteisen kompleksisuuden haaste

Tiivistelmä

Artikkelissa tarkastellaan inhimillistä vuorovaikutuksellista verkko-oppi-mista emergenttinä ja kompleksisena prosessina, jossa osallistujat yhdessä tuottavat sisältöä ja merkityksiä. Prosessin emergenttisyydellä viitataan sen yllätyksellisyyteen ja ennakoimattomuuteen. Osallistujien monenkeskisessä oppimisvuorovaikutuksessa sisältöjen kehkeytyminen etenee ei-lineaarises-ti ja rihmastoituneesti vaihtelevalla rytmillä. Kompleksisuudella viitataan verkko-oppimisympäristön toiminnallisesti ja sosiaalisesti monimuotoiseen kontekstuaalisuuteen, rakenteen ei-lineaarisuuteen, ajalliseen ja toiminnal-liseen kerroksellisuuteen ja eriaikaisuuteen. Emergenttiyden ja kompleksi-suuden avulla pyritään hahmottamaan kuvaa verkko-oppimisen sosiaalisen toiminnan ja kokemuksellisuuden dynamiikasta ja luomaan käsitteellistä ja teoreettista pohjaa ilmiön tutkimiselle ja viime kädessä vuorovaikutuksellisen verkko-opetuksen ja -oppimisen kehittämiselle.

224


POIKELA Esa (toim.)

Johdanto

Verkko-opetuksella tarkoitetaan monenlaista toimintaa, jossa tietoja vies-tintäteknologiaa hyödynnetään opetuksen tukena tai välineenä. Verkko-op-pimiseen tai -opettamiseen viittaavat käsitteet ja käytännöt eivät ole yksise-litteisiä tai yhteneväisiä. Sekä verkon opetuskäyttöä että sen tutkimusta on leimannut vahvasti teknis-taloudellinen näkökulma, mutta myös yhteistoi-minnallisuus ja sosiaaliset kontekstit saavat orastavaa kiinnostusta osakseen oppimisen edellytyksinä (Pulkkinen 2004). Vaikka tekninen infrastruktuuri ja toiminnan taloudellisuus ovatkin keskeisiä asioita verkko-opetuksessa, ne eivät kuitenkaan riitä opetuksen ja oppimisen suunnittelun ja toteutuksen pedagogisiksi perusteiksi. Koneet, laitteet, oppimisalustat ja raha eivät tuota merkityksellisiä oppimiskokemuksia itsessään.

Selvittäessäni ammatillisen aikuiskoulutuksen verkko-opetuksen suun-nitelmia ja käytäntöjä (Mäkinen 2002) havaitsin, että verkko-opetukseen liittyvät käsitykset eroavat toisistaan ainakin suhteessa vuorovaikutuksen luonteeseen ja didaktis-pedagogisiin käsityksiin. Näiden erilaisten painotus-ten tarkastelun pohjalta jäsentyy kuva neljästä erilaisesta verkko-opetuksen mallista, joista kahdessa, strukturoidussa ja puolistrukturoidussa mallissa painottuvat vuorovaikutuksen tekninen luonne ja oppimateriaali- ja teh-täväkeskeinen didaktinen toteutus. Avoin vuorovaikutuksellinen malli ja emergentti malli puolestaan painottavat inhimillistä vuorovaikutusta ja in-formaalin oppimisen mahdollistamaa osallistuja- ja vuorovaikutuskeskeistä oppimisen prosessia. (Mäkinen & Ihanainen 2003.)

Strukturoiduissa ja puolistrukturoidussa mallissa opetus ja oppimisen käytännöt pohjaavat konventionaaliseen kouluopetukseen, jossa opetuksen ja opiskelun ulkoinen toiminnallisuus ”siirretään” verkkoon. Niissä uusinne-taan vallitsevia didaktisia käytäntöjä ja vahvistetaan kaikille tuttuja opiske-lun elementtejä siten kuin vain virtuaalinen oppimisympäristö antaa myöten. Äärimmilleen vietynä tällainen verkko-opiskelu tarkoittaa opiskelijan vai-heistettua yksintyöskentelyä verkon välityksellä (aineiston jakelu, tehtävien anto ja palautus, palautekanava).

225

EMERGENTTI VERKKO-OPPIMINEN


Tässä artikkelissa tutkin verkko-opetusta ja -oppimista inhimillisenä vuorovaikutuksellisena prosessina, joka toteutuu ja kehittyy kirjoitetun pu-heen välityksellä ainutkertaiseksi osallistujiensa vastavuoroisessa toimin-nassa. Omat kokemukseni nousevat avoimesta vuorovaikutuksellisuudesta ja emergentistä osallistujakeskeisestä verkkotyöskentelystä, jonka haasteena on aidosti uudenlaisen opetus- ja oppimiskulttuurin kohtaaminen. Vuorovaiku-tuksellisen verkko-opiskelun lisäarvo on sen antama mahdollisuus osallistua aktiivisesti oppimisen tuottamiseen. Parhaimmillaan työskentely verkossa on niin intensiivistä ja mukaansatempaavaa, että samanlaiseen kokemukseen harvoin pääsee kasvokkaisessa opiskelussa. Pahimmillaan prosessi ei käyn-nisty ollenkaan tai hiipuu osallistujien näkymättömyyteen ja hiljaisuuteen.

Ideaalinen vuorovaikutusprosessi etenee dialogisesti, osallistujien omia kokemuksia, tietoja ja näkemyksiä vastavuoroisesti esille tuoden ja arvioiden. Prosessissa arvostetaan avointa uteliaisuutta, rohkeutta esittää kysymyksiä ja keskeneräisiä ajatuksia. Verkko itsessään ei johda opiskelun tai oppimisen laadun paranemiseen, vaan se edellyttää osallistujien omaa halua ja tahtoa heittäytyä mukaan ja innostua joskus kaoottisestakin hämmennyksen pro-sessista, johon sisältyy monia epävarmuustekijöitä. Niistä monet johtuvat fyysisestä kontekstista irrallaan olevasta rakenteettomasta toimintaympä-ristöstä ja ei-lineaarisesta, virtuaalisesta ja sosiaalisesta vuorovaikutukses-ta. Perinteisessä koulutusajattelussa epävarmuustekijöitä pyritään minimoi-maan ja hallitsemaan. Uudenlaisessa ajattelu- ja toimintakulttuurissa niiden huomioiminen osana oppimisen prosessia on kuitenkin hedelmällisempi lähtökohta.

Kysymyksessä on ei-lineaarinen, kerroksellinen ja kompleksinen tapah-tumaprosessi monenkeskisine vuorovaikutuksineen. Verkko-oppimisen di-daktisten rakenteiden, käytettävien teknologisten ohjelmien ja alustojen, tai muiden kokonaisuudesta irrallisten elementtien tutkimisella ei voida saavut-taa riittävän laajaa ymmärrystä siitä, mitä verkkoprosessien aikana tapahtuu. On siis syytä tarkastella erityisesti niitä tekijöitä, jotka eivät välttämättä näy ulkoisesti, ja joita ei voi erottaa erillisiksi analyysiyksiköiksi, mutta jotka kui-

226


POIKELA Esa (toim.)

tenkin vahvasti vaikuttavat osaltaan siihen, miten verkkoprosessin kokonai-suus muotoutuu.

Tässä kirjoituksessa pyrin avaamaan polkuja vuorovaikutuksellisen verk-ko-oppimisen prosessiin ja hahmottamaan niitä kontekstuaalisia tekijöitä, jotka toisiinsa kietoutuen vaikuttavat oppimisen kehkeytymiseen. Pyrkimyk-senäni on päästä käsiksi prosessin dynaamiseen kompleksisuuteen (ks. Senge 1990). Tähän tavoitteeseeni pyrin tarkastelemalla verkko-oppimisprosessin emergenttisiä ominaisuuksia ja kompleksista luonnetta. Pyrin ymmärtämään verkko-oppimisen prosessin ja kontekstuaalisuuden dynamiikkaa ja kokonai-suutta sekä samalla luomaan käsitteellistä ja teoreettista pohjaa ilmiön konk-reettisempaan tutkimiseen.

Emergenssin ja kompleksisuuden käsitteet

Käytän artikkelissa termejä emergentti ja emergenssi toisaalta substantiivei-na, jolloin ne kuvaavat ilmiötä itsessään, ja toisaalta adjektiiveina, jolloin ne kuvaavat ilmiön laatua. Emergentin käsite ei kuulu varsinaisesti kasvatustie-teellisen tutkimuksen perinteeseen, joten aluksi on syytä tarkastella, mitä sillä tarkoitetaan ja perustella, miksi se on käyttökelpoinen oppimisen ja eri-tyisesti verkko-oppimisen tutkimisessa.

Emergentti on tieteellisenä käsitteenä otettu käyttöön jo 1800-luvulla, jolloin englantilainen filosofi G.H. Lewes esitti sen ensimmäisen kerran. Le-wesin mukaan on erotettava kahdenlaisia seurauksia: resultantteja ja emer-genttejä. Emergenttejä seurauksia ei voi ”laskea” (ne eivät ole additiivisia, ku-ten resultantit seuraukset) tai ennustaa osistaan käsin, eikä niitä voi purkaa osiinsa. Lewesin konkreettisena esimerkkinä oli vesi, joka muodostuu vedyn ja hapen seurauksena, mutta ei ole palautettavissa näihin osiinsa. (Sawyer 2002.)

Emergentin käsite ja ilmiö on noussut viimeisen sadan vuoden aikana aika ajoin esille tieteellisessä keskustelussa. 1920–30-luvulla elettiin ”emergen-

227



tiksi evolutionismiksi” kutsutun liikkeen aikaa; siihen kuului niin filosofeja, luonnontieteilijöitä kuin teologejakin. Goldstein (1999) käyttää liikkeeseen kuuluneista tutkijoista nimitystä proto-emergentistit. Liike itsessään kuihtui jo 1930-luvulla, mutta kiivas keskustelu erityisesti tieteenfilosofian parissa jatkui sen jälkeenkin. Emergentistit hyväksyivät tuolloin materialistisen on-tologian, jonka mukaan vain fyysinen materia on olemassa. He väittivät, että kun alemmantasoiset perusfysikaaliset prosessit saavuttavat tarkoituksen-mukaisen kompleksisuuden tason, ilmaantuu (emerge) aidosti uusia piirteitä, eikä näitä korkeammantasoisia ominaisuuksia voi edes teoriassa ennustaa niistä tiedoista, jotka koskevat alemman tason osia tai niiden välisiä suhteita. Eikä niitä voi myöskään palauttaa näiden osien ominaisuuksiin ja niiden väli-siin suhteisiin. (Sawyer 2001.)

1960-luvulla mielenfilosofit kiinnostuivat emergentistä. Ajanjaksoon liit-tyi väittelyä mielen ja aivojen erillisyydestä. Toisaalta korostettiin mielen ja biologisten aivojen yhtenäisyyttä (identity theorists), ja toisaalta väitettiin näiden olevan toisistaan erillisiä (dualists). Emergenssi loi kolmannen näkö-kulman, joka tunnetaan nimellä ei-reduktiivinen materialismi (nonreductive materialism). Sen perusväite on, että henkisiä ominaisuuksia ei voi pelkistää fysikaalisiksi. (Sawyer 2001.) On mielenkiintoista, että huolimatta näennäi-sestä ristiriitaisuudestaan materialistisen ontologian kanssa, näkemys on suhteellisen laajasti hyväksytty. Suomalaisista filosofeista ainakin Niiniluoto (1990) hyväksyy emergentin materialismin, jossa ihmismieltä ei voi palauttaa fysikaaliselle tasolle. Niiniluodon mukaan ihmismieli on kaikkine subjektii-visine kokemuksineen ja laatuineen aineen tasolta ”esiinnoussut” eli emer-gentti ilmiö, jonka piirteet ja säännönmukaisuudet voivat olla sellaisia, ettei niitä voi palauttaa fysikaaliselle tasolle eksplisiittisten määritelmien kautta. Vaikka mielen sisällöt ovatkin monimutkaisessa vuorovaikutuksessa ja riip-puvuussuhteessa aivojen neurologisten tilojen kanssa, ihmismielen psykolo-giaa ei voi loogisesti johtaa fysiikasta.

Filosofiasta emergentin käsite on levinnyt myös muihin perinteisiin tie-teenaloihin, kuten matematiikkaan, biologiaan, psykologiaan ja sosiologiaan. 1990-luvulla emergenssistä kiinnostuivat uudemmat poikkitieteelliset tie-

228


POIKELA Esa (toim.)

teenalat, jotka tutkivat kompleksisia systeemejä. Tuolloin emergenssistä tuli yksi kompleksisten systeemien laskennallisen mallintamisen peruskäsitteistä. Näiden tieteenalojen juuret ovat vanhoissa perustieteissä (esim. matematiik-ka, luonnontiede ja tietojenkäsittely), jotka eivät tutkimuskohteiden komplek-sisuuden lisääntyessä pysty kuvaamaan tai selittämään tutkimuskohteitaan yksin ja itsekseen. (Goldstein 1999.)

Voidaan ajatella, että edellä kuvattujen tieteiden kehityksessä näkyy jo emergenttiys: kokonaisuutta ei voida selittää osatekijöidensä summalla, vaan kysymyksessä on jotain enemmän ja sellaista, jota ei voi palauttaa takaisin lähtökohtatieteisiinsä. Nykyisissä kompleksisia teorioita edustavissa tutki-muksissa, esimerkiksi konnektionismissa (connectionism), keinotekoises-sa elämässä (artificial life), ja sosiaalisten systeemien monitoimijamalleissa (multiagent models of social systems) kiinnostus kohdistuu kompleksisiin, ei-lineaarisiin ja epätasapainotilassa (nonequilibrium) oleviin systeemeihin. Goldsteinin (1999) mukaan nykyisten kompleksisten teorioiden yhteydessä voidaankin puhua neo-emergenssistä.

On mielenkiintoista tarkastella, miten emergenttiys ja kompleksisuus kulkevat rinnakkain tai toisiinsa sisältyen myös ihmisten sosiaalisissa sys-teemeissä, esimerkiksi organisaatiotutkimuksessa. Systeemiparadigmat ovat muuttuneet mekaanisista järjestelmistä avoimiin ja orgaanisiin järjestelmiin ja siitä edelleen dynaamisiin systeemeihin. Systeemi nähdään äärimmäisen kompleksisena kokonaisuutena, jonka normaalitilaa kuvaa epätasapainoi-suus. Dynaamisissa systeemeissä korostuvat epäjatkuvuus ja ennakoimatto-muus, mutta myös kyky itseorganisoitumiseen ja uusiutumiseen.

Emergentin oppimisteoreettista tarkastelua

Vuorovaikutuksellinen verkko-oppimisprosessi rakentuu siihen osallistuvien yksilöiden sosiaalisena systeeminä, jonka rikkaus on potentiaalissa tuottaa oppimista yli yksilöllisten tietojen ja taitojen. Potentiaalin konkretisoitumi-

229



sen laatua tai määrää ei kuitenkaan voi ennakoida, sillä prosessi on voimak-kaasti kontekstisidonnaista ja riippuvaista paikallisista tekijöistä. Sosiaalises-ti jaetun ja tuotetun oppimisen ymmärtäminen edellyttää siis sen tarkastelua emergenttinä prosessina myös kasvatustieteellisestä näkökulmasta.

Emergentin käsitteeseen ei juurikaan törmää kasvatustieteellisessä tutki-muksessa tai kirjallisuudessa. Toki sitä saatetaan käyttää arkikielisesti erilai-sissa yhteyksissä silloin, kun kuvataan jotain yllätyksellisesti esiin nousevaa asiaa tai ilmiötä. Arkikäytön käsite kuvastaa emergenssin ilmiötä: tapahtu-mien prosessissa kehkeytyy jotakin ennakoimatonta. Kasvatustieteellisen tutkimuksen historian valtavirrasta ei kuitenkaan löydy mielenkiintoa op-pimisen monimuotoisuudelle ja dynaamisuudelle. Yksi syy voi olla se, että oppimista on eniten tutkittu yksilön henkisistä ominaisuuksista ja sisäisistä prosesseista käsin, ja toinen se, että oppimista on tutkittu lähinnä tiedonhan-kinnan näkökulmasta (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 2004) ja staattiseen tiedonkäsitykseen liittyen. Tarkempi silmäys tuottaa kuitenkin mielenkiin-toisia havaintoja erityisesti oppimisen sosiaalipsykologian näkökulmasta. Esimerkiksi Kurt Lewin havaitsi muutoksen missä tahansa ryhmän osateki-jässä muuttavan myös muiden osatekijöiden tilaa. Lewinin ryhmädynamii-kan tutkimukset kohdistuivat ryhmän sisäisiin ominaisuuksiin, koheesioon, kommunikaatioprosesseihin, ryhmän rakenteeseen ja asemaan.

Myös Deweyn ja Meadin nimet voi nostaa esille. Deweyn teoria kokemuk-sesta korostaa toimijan ja ympäristön välistä vuorovaikutusta. Deweyn mu-kaan kokemus kehkeytyy (emerge) älykkään toimijan ja ympäristön välisestä aktiivisesta prosessista. Kokemus on siten ikään kuin osallistumisen ja vuo-rovaikutuksen transformaatio. Kohdistaessaan tarkastelunsa kompleksisen organismin ja sen ympäristön väliseen vuorovaikutukseen Deweyn käsitys eroaa esimerkiksi Sawyerin (2002) emergentin määrittelystä, jonka ytimenä on kompleksisen systeemin sisällä olevien ylemmän ja alemman tason omi-naisuuksien tarkastelu. Meadin teoreettiset käsitykset emergenssistä puoles-taan koskivat nimenomaan ylemmän ja alemman tason entiteettejä. Hänen mielestään niillä molemmilla on kausaalista voimaa: emergentit ylemmän tason ominaisuudet vaikuttavat alemman tason ominaisuuksiin. Käsityserot

230


POIKELA Esa (toim.)

liittyvät siihen, että psykologian historiassa Lewin edustaa hahmopsykologi-aa, kun taas Dewey ja Mead olivat pragmatisteja. (Sawyer 2002.)

On merkillepantavaa, että mainitut tutkijat korostivat yksilön ja ympä-ristön välistä vuorovaikutusta. Esimerkiksi Dewey tarkasteli oppimista ja kokemusta enemmän sosiaalisena prosessina kuin yksilöllisenä kykynä. Ny-kyisessä oppimisteoreettisessa ajattelussa näkemystä edustaa ehkä sosiaa-linen konstruktivismi, jonka tutkimusintressit kohdistuvat yksilön ominai-suuksien sijasta vuorovaikutuksen ja sosiaalisten käytäntöjen prosesseihin. Sosiaalisen konstruktivismin perusajatuksia on, että tieto syntyy sosiaalisissa prosesseissa ja käytännöissä, se on historiallisesti määräytynyttä ja sosiaali-sesti luotua. Tieto on siis kaikin tavoin suhteellista ja siksi myös jatkuvasti kyseenalaistettavissa.

Ei myöskään pidä unohtaa Piaget’n geneettisen epistemologian hahmotel-mia, jotka ovat vaikuttaneet voimakkaasti konstruktivismin kehitykseen. Ge-neettinen epistemologia kuvaa yksilön tiedollisten ja biologisten rakenteiden kehittymisen sekä tietojärjestelmien sosiaalisen kehityksen vuorovaikuttei-sena konstruointiprosessina. Piaget’n ajattelun mukaan rakenteet kehittyvät, emergoituvat, jatkuvan uudelleenorganisoinnin kautta aina korkeamman-tasoisiksi. Hän ei siis näe kehitystä erillisten elementtien lisääntymisenä ja muuttumisena, vaan kokonaisvaltaisena rakenteiden muutoksena. Oppimi-sen ja kehittymisen näkökulmasta se tarkoittaa sitä, että yksilö organisoi jatkuvasti käyttämiään ajattelun ja toiminnan rakenteita uudelleen. (Sawyer 2002; Lehtinen & Kuusinen 2001.) Vaikka Piaget’n ja konstruktivismin asema onkin ollut viimeisten vuosien aikana erittäin vahva – joskin oppimiskäytän-töjen ja -rakenteiden näkökulmasta usein myös kritiikittömän retorinen – on todettava, että emergentin näkökulmasta nykypsykologian sosiokulttuurinen näkökulma vaikuttaa mielenkiintoisemmalta.

Sosiokulttuurisen psykologian koulukunta syntyi viime vuosisadan lop-pupuolella tutkimaan sosiaalisesti ja kulttuurisesti paikallistettua (situated) toimintaa. Sawyer (2002) sisällyttää siihen kulttuuripsykologit, vygotskilai-set kasvatusteoreetikot ja situationaalisen toiminnan ja kognition tutkijat. Koulukunnan näkemyksissä korostuu tarkoituksellisen toiminnan generoi-

231



tuminen sosiaalisissa konteksteissa, mikä estää sen tarkastelemisen yksilöta-son ilmiönä. Koulukunta näkee myös älykkään toiminnan tai käyttäytymisen emergoituvan ihmisten välisistä, sosiaalisesti paikallisista vuorovaikutuksis-ta, eikä niinkään yksilöllisten ominaisuuksien tuotoksena.

Sosiaalikulttuurisen psykologian merkittävänä taustavaikuttajana on ollut Vygotski, joka sosiologisessa holismissaan uskoi korkeammantasoisil-la psykologisilla prosesseilla olevan sosiaalisen perustan. Archerin (1995) mukaan sosiologiset holistit eivät olleet emergentistejä, sillä he eivät olleet kiinnostuneita niistä mikro-makrotason prosesseista, joiden kautta yksilöt kollektiivisesti luovat makrososiaalisia rakenteita. Enemminkin heitä kiin-nostivat yhteiskunnan vaikutukset yksilöön. Kaikki sosiokulturismin edus-tajat eivät kuitenkaan ole sosiologisia holisteja, vaikka Vygotskin vaikutuksia ei voikaan kieltää. Esimerkiksi amerikkalaiset kulkevat vahvasti pragmatis-min ja erityisesti symbolisen interaktionismin jalanjäljissä määritellessään analyysin perusyksiköksi ”joint action” ja ollessaan kiinnostuneempia pro-sessista kuin tuotoksesta. Sosiokulttuuriseen teoriaan on vaikuttanut myös kognitiiviseen tieteeseen sisältyvän konnektionismin ajatukset hajautetusta kognitiosta. (Sawyer 2002.)

Suomalaisessa oppimisen psykologiassa on nostettu myös sosiokultu-rismin näkemykset oppimisen tarkasteluun. Niin sanotun oppimisen osal-listumisparadigman (alkup. Sfard) kuvauksessaan Hakkarainen, Lonka & Lipponen (2004) eivät mainitse emergentismiä. He kuitenkin tuovat esille oppimisen sosiaalisen luonteen kompleksisuuden, historiallisen ja prosessuaa-lisen ulottuvuuden sekä paikallisuuden, samoin kuin myös erivahvuisten si-dosten ja sosiaalisesti hajautetun kognition merkityksen niissä sosiaalisissa yhteyksissä, joissa ihmiset toimivat ja oppivat. Voihan tietenkin olla, että emergentismillä ei ole sellaista merkitystä, että se pitäisi erikseen nostaa tut-kimuksen tai tarkastelun kohteeksi. Toisaalta voi myös olla, että ilmiöiden ja prosessien emergenttejä piirteitä ja vaikutuksia oppimisessa ei nähdä ja tun-nisteta, jos niiden olemassaolosta ei edes tiedetä. Emergentti voi siten olla hyvin moniulotteisen ja toisiinsa vaikuttavien ilmiöiden ja prosessien ym-märtämisen käsitteellinen väline.

232


POIKELA Esa (toim.)

Myös situationaalinen kognitio on saanut huomiota suomalaisessa verk-ko-oppimisen teoreettisessa tarkastelussa. Esimerkiksi Enkenberg (2002) näkee sen edustavan tämänhetkistä oppimisteoreettista kehitysvaihetta. Enkenbergin mukaan muun muassa tutkivan oppimisen taustalla on situa-tionaalinen kognitivismi. Jos ajatellaan tutkivaa oppimista aitona prosessina (Hakkarainen ym. 2004), eikä vain vaiheittaisena didaktisena menetelmänä, se luonnollisesti sisältää emergenttejä ominaisuuksia, jolloin tutkija ei tutki-mustaan aloittaessaan tiedä, mihin se hänet johtaa.

Oma kosketukseni emergenttiin oppimiseen heräsi kokemusten kautta. Verkko-oppimisessa ja sen ohjauksessa nousi esille sellaisia, vain tälle työs-kentely-ympäristölle ja -prosessille ominaisia luonteenpiirteitä, joita ei voinut selittää kasvokkaisesta opetus- ja oppimiskulttuurista käsin (ks. Ihanainen & Mäkinen 2001). Ilmiölle ei ollut nimeä, eikä teoreettista viitekehystä, en-nen kuin Tirri (2002) käytti eräässä ITK-esityksessään käsitettä ”emergentti oppiminen” kuvatessaan juuri niitä piirteitä, joihin olin jo kokemuksellises-ti omassa verkko-opetuksessani törmännyt. Tarkempi perehtyminen asiaan tuotti tuloksena, että oppimisen tarkasteleminen luonnosta tunnettujen järjestelmien pohjalta, luonnollisena ja paikallisesti itseorganisoituvana, oli herättänyt kiinnostusta myös muualla (esim. Resnick 1996; Ison 2000). Emergentti oppiminen ei kuitenkaan sen enempää ilmiönä kuin käsitteenä ole lyönyt itseään läpi kasvatustieteen parissa, mutta esimerkiksi oppimisen ja ajattelun ekologiaan liittyvät näkökulmat ovat nousseet yhä enemmän kes-kusteluun (mm. Resnick 2003).

Emergentti oppiminen on osiensa summan ylittävää kokonaisvaltaista toimintaa, johon sisältyy koko oppimisympäristö mikro-makrosysteemei-neen ja niiden välisine suhteineen. Emergentin oppimisen lähikäsitteeksi on tarjottu informaalia oppimista (ks. Virtuaaliyliopisto, Auer 2003) tai sitä on verrattu piilo-oppimissuunnitelmaan (Tirri 2002), koska se ei välttämättä ole juuri sitä ”oppimista”, jota esimerkiksi formaalilla opetussuunnitelmalla ta-voitellaan. Käsitteiden vertailu on kuitenkin ongelmallista, sillä emergentti oppiminen sisältyy koko oppimisympäristöön, yhtä lailla sen rakenteisiin, sisäisiin ja ulkoisiin suhteisiin kuin toimintaan.

233



Kun makro- tai mikrosysteemissä jokin muuttuu, se muuttaa koko systee-miä, eikä alkupisteeseen voida enää palata. Emergenttiä oppimista ei siis voi käsitteellistää vain yksilötason ilmiöksi tai prosessin sivutuotteeksi. Itse näen sen oppimisprosessin kokonaisuudessa, sen jokaisessa osassa ilmenevänä ja muutosta aiheuttavana tekijänä, tai useamman tekijän välisenä dynaamisena suhteena, jonka olemassaolosta on hyvä olla tietoinen, mutta jota itsessään ei voi tietoisesti hallita ja kontrolloida. Emergenttiys on mukana kaikessa vuorovaikutuksellisessa oppimisessa – tiedostetaan sitä tai ei. Erityisesti sen merkitys korostuu luovassa ja tuottavassa oppimisessa, koska se on sekä ehto että seuraus uutta tuottavalle oppimiselle.

Verkko-oppiminen emergenttinä ja kompleksisena sosiaalisena systeeminä

Aito vuorovaikutuksellinen verkkoprosessi tapahtuu aina jossakin tilassa ja ajassa. Sen etenemiselle on ominaista ei-lineaarisuus ja itseorganisoitu-vuus, joka nousee prosessiin osallistuvien omista intresseistä kehkeytyen ja emergoituen sekä heidän aktiivisista ja näkyvistä verkkoteoistaan että hei-dän tekemistään kognitiivisista, sosiaalisista, emotionaalisista tulkinnoista ja merkityksenannoista. Sellaisenaan verkkoprosessi on aina tietyllä tavalla hallitsematonta, ennakoimatonta ja yllätyksellistä, ja myös silloin, kun ky-symyksessä on intentionaalinen ja tietoisesti organisoitu verkkokurssi. Se ei kuitenkaan tarkoita, etteikö prosessi voi samalla olla oppimisen kannalta pal-kitseva ja tuottava.

Miten siis päästä käsiksi monimuotoiseen prosessiin ja sen sosiaalisesti jaettavissa olevien voimavarojen liikkumiseen tilassa, joka itsessään muuttuu jatkuvasti prosessin kulussa? Verkko-oppimista on syytä tarkastella sellai-sena abstraktina kokonaisuutena, joka on muuta ja enemmän kuin osiensa summa, toisin sanoen emergenttinä kompleksisena sosiaalisena systeeminä.

234


POIKELA Esa (toim.)

Verkkoprosessin emergenttiys ja kompleksisuus ilmenevät muun muassa siinä, että prosessin tapahtumat ja erilaiset vaikutusketjut voivat kehkeytyä ja kietoutua toisiinsa kaoottisiksi ja ennakoimattomiksi kokonaisuuksiksi. Vuo-rovaikutuksellisen verkkoprosessin kompleksisuutta edistää sen avoimuus ja monensuuntaisuus, sillä se tuottaa runsaasti kerroksellista sisältöä, jonka hallinta ja haltuunotto asettavat osallistujien toiminnalle ja sen ohjaamiselle omat vaatimuksensa ja haasteensa. Myös oppimiskulttuurinen viitekehys on tästä näkökulmasta huomattavasti laajempi ja syvempi asia kuin vain askel kasvottomaan kommunikointiin tai oppimismetaforinen muutos tiedon han-kinnasta osallistumisen kautta tiedon luomiseen (esim. Ilomäki 2004; Hak-karainen ym. 2004).

Kompleksisuuden ja kaoottisuuden haasteet – normatiivisuuden purkaminen

Perinteisessä koulutus- ja opetusajattelussa kompleksisuus ja kaoottisuus on kohdattu ei-toivottuina ongelmina, jotka on pyritty minimoimaan ja saamaan hallittaviksi erilaisilla ulkoisilla kontrollikeinoilla tai rakenteellisilla järjeste-lyillä (esim. Sahlberg 2002). On kuitenkin hyvä huomata, että verkko-oppi-misprosessi edellyttää organisointia, mutta tässä tapauksessa opiskeluraken-teiden strukturoinnilla ei pidä ymmärtää prosessiin osallistuvien toiminnan ja vuorovaikutuksen strukturointia. Vuorovaikutuksellinen prosessi on aina kompleksinen, eikä sitä voi ymmärtää tai kuvata vain sen ”näkyvien” osien ominaisuuksien, tehtävien tai toimintamuotojen summana (Linturi 2003). Siten sitä ei voi myöskään hallita ja kontrolloida puuttumatta vuorovaiku-tuksen avoimuuteen. On tilanteita ja tapauksia, joissa voidaan todeta suljetun ja kontrolloidun verkko-opiskelun hyödyllisyys, esimerkiksi joissakin har-joituksissa tms. (Kilpinen 2004). Kokonaan suljettu prosessi ei kuitenkaan tuota uudistavaa, vaan uusintavaa oppimista (Mezirow 1995), sillä sen aika-horisontti katsoo taaksepäin ja vahvistaa olemassa olevaa tietoa ja tietämystä. Avoimissa systeemeissä olemassa olevat tiedot ja kokemukset ovat resursseja,

235



mutta eivät oppimisen kohteita itsessään. Niistä ponnistetaan kohti uutta ja ennaltatietämätöntä.

Avoimessa oppimisessa tarvitaan normatiivisuuden purkamista, joka tar-koittaa irrottautumista monista formaalin opetuksen ulkoisista rakenteista ja tunnusmerkeistä, samoin kuin opetuksen normatiivisista lähtökohtaolet-tamuksista. Filander (2002) kyseleekin osuvasti opettajan kohdalla enem-män kehittäjäpätevyyden – epävarmuuden asiantuntijuuden – kuin perintei-sen opettajaidentiteetin perään. Samat kyseenalaistamiset koskettavat koko koulutuskulttuuria ja -järjestelmää, jossa hyvin hitaasti ollaan lämpiämässä informaalin ja avoimen oppimisen arvostamiselle. Järjestelmän tasolla pi-simmällä ollaan todennäköisesti aikuisten näyttötutkintojärjestelmässä ja opiskelun henkilökohtaistamisessa. Se ei kuitenkaan vielä itsessään takaa esimerkiksi valmistavan koulutuksen valmiutta muuttaa toimintakäytäntöjä ainutkertaisten opiskelutapahtumien tasolla, edes verkossa.

Kouluttaessani opettajia olen huomannut, että monet suunnittelevat ja toteuttavat verkko-opetuksensa strukturoidusti tai puolistrukturoidusti ni-menomaan sen vuoksi, että ne tuntuvat ”hallittavilta” ja ”helpoilta”. Tekemi-sen kontrolloitavuus ja ennustettavuus ovat toivottuja ominaisuuksia, eikä niitä kyseenalaisteta: mieluummin suunnitellaan opetusta eikä niinkään op-pimista. Yhtenä kohteena normatiivisuuden purkamisessa voisi olla oppimi-sen kohteena olevan tiedon ymmärtäminen kompleksisena ja muuttuvana. Perinteisessä opetussuunnitelma-ajattelussa oppiaines jäsennetään valmiiksi helposti ymmärrettäviksi kokonaisuuksiksi ja niiden osiksi. Tällaisessa nor-matiivisuudessa kuitenkin jätetään huomioimatta tiedon suhteellisuus ja dy-naamisuus.

Monimuotoisessa osallistujakeskeisessä verkkoprosessissa osallistujia motivoi ja yhdistää yhteinen intressi. Minkälaiseksi oppimisen kohteeksi intressi muokkaantuu, riippuu siitä, minkälaisia tarpeita ja tavoitteita osal-listujilla on. Jokainen ymmärtää ja tulkitsee oppimisen kohteen konkreetti-sesti omista lähtökohdistaan ja viitekehyksestään. Tämä mahdollistaa myös sen moniulotteisen ja kriittisen käsittelyn, siis mahdollistaa, mutta ei takaa. Tällaisessa asetelmassa ei tavoitella ulkokohtaisesti ennaltamääriteltyjä ta-

236


POIKELA Esa (toim.)

voitteita, vaan tilanteesta riippuen tavoitteet joko määritellään yhdessä tai päämääriä voi olla yhtä useita kuin osallistujia. Käytännössä verkkoprosessit eivät välttämättä johda heti tunnistettaviin ongelmien ratkaisuihin tai oppi-mistuloksiin. Lopputulemana voi olla hyväksyttävästi myös se, että prosessi tuottaa jatkuvasti lisää opittavaa ja tutkittavaa, sillä dynaaminen ja suhteel-linen tieto ei ole ”tyhjentyvää”, vaan pikemminkin täydentyvää. Itse asiassa suurin oppimisen arvo saattaa löytyä verkkoprosessista itsestään, ei sen tuo-toksista tai loppupäätelmistä, mikäli niihin päästään.

Ainutkertaisen oppimisympäristön monimuotoiset kontekstit

Jokainen verkkoprosessi on ainutkertainen tapahtuma, joka muotoutuu sii-hen osallistuvien ihmisten, heidän intressiensä, toimintansa ja tavoitteit-tensa sekä virtuaalisen ja fyysisen toimintaympäristön vuorovaikutuksessa. Verkkoprosessissa verkko ja tietokoneet ohjelmistoineen luovat teknologi-sen perustan, jolle virtuaalinen oppimisympäristö rakentuu. Oppimisalus-tat kaikkine didaktisine ja toiminnallisine elementteineen, oppiaineksineen, tehtävineen ja palautejärjestelmineen ovat toimintaympäristön näkyviä ul-koisia rakenteita. Kompleksisuusteorian mukaisesti niitä voitaisiin tarkastel-la järjestelmän säännöllisinä rakenteina. Kokonaisuuden ymmärtämiseksi ja verkkopedagogisen ymmärryksen kehittämiseksi ne eivät riitä, sillä huomion kiinnittäminen vain säännöllisiin rakenteisiin sulkee silmät kaikilta epävar-muutta, ei-lineaarisia syy-seuraussuhteita aiheuttavilta emergenteiltä omi-naisuuksilta, jotka ovat ominaisia sosiaalisille systeemeille. Sengen (1990) ajatuksiin viitaten voisi pohtia, voidaanko kompleksisuusteorian säännöllisiä rakenteita tutkia detaljikompleksisuutena, joka tarjoaa suuren määrän yksi-tyiskohtia ja muuttujia, kun taas prosessiin liittyy dynaaminen kompleksi-suus, jonka syyt ja seuraukset ovat emergenttejä sen sijaan, että ne olisivat itsestään selviä ja interventioiden vaikutukset ilmeisiä.

Keskeisin oppimisympäristön tekijä verkko-oppimisessa ovat siinä toimi-vat ihmiset ja heidän vuorovaikutussuhteensa. Vuorovaikutussuhteet eivät

237



kohdistu pelkästään inhimilliseen vuorovaikutukseen, vaan myös ympäris-tön ulkoisiin rakenteisiin. Verkko-oppimisprosessi on jatkuvaa vuorovaiku-tusta, jonka aikana koko oppimisympäristö muuttuu. Muutosvaikutukset eivät ole vain yksilöllisiä, vaan myös sosiaalisia ja kulttuurisia. Avoimen verk-koprosessin muutokset ovat ennustamattomia, syy-seuraussuhteet eivät ole lineaarisia, vaan ne kietoutuvat toisiinsa ja saattavat olla ajallisesti kaukana toisistaan.

Verkko-oppiminen tapahtuu siis kompleksisissa vuorovaikutuksellisis-sa oppimisverkostoissa, joissa ihmiset tekevät näkyviksi omia keskeneräi-siä ajatuksiaan, tietojaan ja tuntemuksiaan. Kyse ei ole vain kognitiivisesta tiedonkäsittelystä, vaan oppimisen tunnistamisesta laajemmaksi kognitii-vis-sosiaalis-emotionaaliseksi kehittymiseksi, joka parhaimmillaan johtaa yksilöllisen ylittävän uuden luomiseen. ”Uusi” voi olla mitä tahansa uudesta tiedonkäsityksestä ajattelu- ja toimintatapaan tai jonkin konkreettisen asian luomiseen tai tekemiseen. Ajallinen viive ja vuorovaikutussuhteiden komp-leksisuus huomioiden ”uusi” voi ilmetä vasta ajan kuluessa varsinaisesta verk-koprosessista.

Voidaan myös ajatella, että verkkoprosessi toimii ikään kuin vain ”alku-arvona” jollekin kehittymässä olevalle, eikä sen osuutta voida edes osoittaa. Niinhän systeemit toimivat, sillä muutokset alkuarvoissa johtavat muutoksiin loppuarvoissa. Koska kompleksisuusajattelussa todellisuus koostuu toistensa kanssa vuorovaikutuksessa olevista systeemeistä, verkkoprosessia voidaan tarkastella vain yhtenä systeeminä muiden systeemien vuorovaikutukselli-sessa verkostossa. Siksi ei voida deterministisesti sanoa, että jonkin asian op-piminen johtuisi nimenomaan jostakin tietystä oppimisinterventiosta, eihän luovuuskaan synny tyhjästä, vaikka oivaltamisen välähdys saattaakin olla jo-honkin hetkeen kiinnitettävissä.

238


POIKELA Esa (toim.)

Verkostot ja rihmastot oppimisvuorovaikutuksessa

Viittasin edellä oppimisverkostoihin. Verkosto käsitteenä nostaa itselleni mielikuvan lineaarisesti haaroittuvista ja kaksiulotteisista vuorovaikutusten yhteyksistä ja niiden solmukohdista. Intuitiivisesti ajatellen verkosto herät-tää myös mielikuvan tarkoituksellisesti, jopa utilitaristisesti hyödynnettä-vissä olevista vuorovaikutussuhteista. Voidaan ajatella, että organisoiduissa verkko-opinnoissa, joissa on mukana tietty osallistujajoukko, verkostoitumi-nen on ryhmän sisällä välttämätöntä, jotta prosessi etenisi. Toisaalta voidaan ajatella, että huolimatta verkkoryhmän suljetusta sosiaalisesta ympäristöstä, osallistujat ovat verkostoituneita myös ulkopuolisesti. Nämä sidokset ovat useimmiten huomattavasti vahvempia kuin sidokset (esim. Hakkarainen ym. 2004) virtuaaliseen ryhmään etenkin verkkoprosessin alkuvaiheissa, jos osallistujat eivät tunne toisiaan entuudestaan. Mikä merkitys verkostolla sit-ten on oppimisen kannalta?

Erikssonin (2003) mukaan verkoston ajatus on nähtävä ennen kaikkea ajattelun ja toiminnan horisonttina. Verkoston toimintaa a) ei voi asettaa yhden struktuurin alle, jonka puitteissa se voidaan käsitteellistää, b) sitä ei ole mahdollista ajatella teknisesti hallittavana systeeminä, jonka voi erottaa muusta sosiaalisesta tapahtumasta, c) se ei ole määriteltävissä ennen sen al-kamista, eikä d) systeemi kykene erottamaan toimintaa sen ympäristöstä. Verkko-oppimisen suljettu ryhmä voidaan nähdä ulkoapäin jonkinlaisena rakenteellisena ja hallinnollisena verkostona, koska se on etukäteen rajattu ja valikoitu. Käytännön tasolla verkostotarkastelu ei silti tunnu riittävän, sillä kyse ei ole lineaarisesta ja strukturoidusta toiminnasta, vaan monikerroksi-sesta ja myös suljetun verkoston ulkopuolelle ulottuvasta yhteyksien vyyhdis-tä. Verkoston kuvaamiseen soveltuukin Eriksonin esillenostama ”rihmaston” (rhizome) käsite, joka on ajallisesti vanhempaa perua kuin esimerkiksi viime vuosien aikana nostetta saaneet Castellsin (1996) ja Barábasin (2000) verkos-toajatukset. Rihmastoajattelun alkuperäisenä isänä voidaan pitää Deleuzea. (Eriksson 2003.)

239



Rihmastoajattelu tuottaa mielikuvan moniulotteisesta ja sattumanva-raisesta vuorovaikutusten järjestelmästä. Eriksson kuvaa sitä Deleuzen esi-tyksiin nojautuen keskustamattomaksi, ei-hierarkkiseksi ja ei-merkitseväksi systeemiksi. Rihmasto ei muodosta annettua järjestystä, periaatetta tai ra-kennetta. Sen mahdollistamat yhteydet ovat ennakoimattomia ja lukumää-rältään avoimia. Se tuottaa kokonaisuuden, mutta kokonaisuus ei määrittele toimintaa ennalta. Rihmastolle on tyypillistä moneus, joka ei salli ykseyt-tä. Rihmastolla ei ole selvää alku- eikä loppukohtaa, se alkaa aina uudestaan huomioimatta rajoja tai ajallista tai paikallista järjestystä. Kuitenkin sillä on oma logiikkansa ja se jäsentyy muuntelun, ekspansion, valloittamisen, anas-tamisen ja pistoksen avulla. Rihmastolla ei ole pisteitä tai positioita, kuten struktuurissa. Siinä on vain viivoja. Kyse on siis liikkeestä, jota ei voi pysäyt-tää. (Eriksson 2003).

On erittäin mielenkiintoista ajatella vuorovaikutuksellista verkkopro-sessia verkostoja rihmastoajattelun näkökulmista. Herää ajatus, voisiko verkkoprosessin struktuuriin sisältyvän verkoston sisällä todella tapahtua rihmastoitumista, ja mikä merkitys sillä on prosessin kulkuun. Erityisesti rihmastoajattelun moneus-käsitys vastaa hyvin verkkoprosessin kompleksi-suuteen. Moneuksia eivät määritä niiden sisältämät elementit, vaan se väli, joka samaan aikaan sekä yhdistää että erottaa elementtejä, ja joka jatkuvasti sekä punoo että purkaa niiden välisiä suhteita (Eriksson 2003). Tässä yhtey-dessä tuntuisi hedelmälliseltä miettiä myös rihmaston ”rihmojen” heikkoutta ja vahvuutta, ja muutoksia niiden liikkeessä ja suunnassa. Vaikuttavatko ne jollakin tavalla ryhmän tai jopa yhteisön kehittymiseen ja kokemiseen ja sitä kautta oppimiseen?

Muutokset prosessissa kompleksisuuden näkökulmasta

Rihmastoajattelun ”väli” nostaa esille laajemman kysymyksen siitä, mitä ylipäänsä tapahtuu liikkeen muutoskohdissa. Emergenssin näkökulmasta kysymys kohdistuu kriittisiin pisteisiin, kynnyskohtiin (Resnick 1996), joita

240


POIKELA Esa (toim.)

prosessiin sisältyy ja joiden kohtaamisessa on tehtävä valintoja. Kaaosteorias-sa puhutaan bifurkaatiopisteestä, kun tarkoitetaan sellaisen kriittisen arvon saavuttamista, jossa systeemin tasapaino vähenee. Prosessi johtaa järjestyk-sestä kohti epäjärjestystä, uutta kaaostilaa, josta ei pystytä palaamaan enää entiseen, vaan se johtaa kompleksisuuden ja attraktorien lisääntymiseen. (McLure 1998.) Attraktorilla kuvataan sitä tila-avaruuden osaa, jonne sys-teemi lopulta päätyy riippumatta siitä, mistä se on lähtenyt liikkeelle. Dynaa-misten systeemien tutkimuksessa attraktori on joukko, käyrä tai alue, johon systeemin tila estämättömästi kulkeutuu, jos sen annetaan kehittyä häiriöttä. Sitä voidaan kuvata myös tietynlaisena liikkeen mallina (pattern) tai muoto-na (shape). Pisteelliset ja periodiset attraktorit ovat lineaarisia, mutta oudot attraktorit ovat ominaisia dissipatiivisille, hajautuville systeemeille, jotka eivät ole tasapainotilassa. Sosiaaliset systeemit ja prosessit ovat tyypillisesti dissipatiivisia.

Campbell, Flynn ja Hay (2003) ovat testanneet kompleksisuusteoriaan perustuvaa ryhmän kehittymisen prosessia neljän attraktoriluokan (alkup. Wolfram 2002) ja niiden välisten muutosten pohjalta. Attraktorit ovat jär-jestykseen sisältyvät pisteattraktori ja periodinen attraktori, (order – point and periodic), kaaokseen sisältyvät outo attraktori (chaos – strange) ja komp-leksisuus (complexity). Testissä havaittiin, että koulutusryhmissä tapahtui selvästi muutoksia. Ensimmäisessä vaiheessa ryhmän ohjaaja (facilitator) rikkoi odotukset järjestyksestä lisäämällä ryhmän välisen vuorovaikutuksen määrää ja moninaisuutta. Ryhmä ja ohjaaja itse kokivat muutoksen suurena epävarmuuden ja ennustamattomuuden lisääntymisenä. Transitio (muutos) siirsi ryhmän järjestyksestä kaaokseen. Myöhemmin, päämäärien ja yksin-kertaisten sääntöjen luomisen jälkeen, ryhmä keskittyi, epävarmuus vähentyi ja ryhmässä tapahtui toinen transitio kaaoksesta kompleksisuuteen, jossa jär-jestys ja kaaos ovat molemmat jollakin tavalla läsnä. Tässä rajakohdassa (edge of chaos) ryhmä oli luovimmillaan ja tarvitsi vain vähän ohjaajan ”inputtia”. Testin neljännessä transitiossa ohjaaja valmisteli ryhmän siirtymään jälleen järjestykseen. (Campbell ym. 2003.)

241



Campbellin ym. (2003) tutkimuksen kohteena olivat koulutusalan ammat-tilaiset, jotka kokoontuivat viikon intensiiviseen täydennyskoulutukseen, jo-ten konteksti poikkeaa huomattavasti verkko-opiskelusta, jossa kasvokkaista kontaktia ei välttämättä ole ollenkaan, eikä samalla tavalla yhteisesti koettua aikaa ja fyysistä tilaa. Siitä huolimatta tutkimuksen viitekehys tuottaa monia mielenkiintoisia kysymyksiä ja pohdintoja myös verkko-opetuksen näkökul-masta, kuten kuinka voisi tutkia ja tunnistaa erilaisia tiloja ja niiden välisiä siirtymiä hajoittamatta kerroksellista, kompleksista prosessia atomeiksi?

Sosiaalisen pääoman tuottamisen näkökulmasta kompleksisuuden ja sen sisältämien emergenttien ominaisuuksien olemassaolo ovat siis enemmän kuin toivottuja. Niitä ei ole syytä kontrolloida, estää tai saada hallintaan vaan oppia käyttämään luovan työskentelyn edellytyksinä. On huomattava, että ei-lineaariseen dynamiikkaan liittyvä yllätyksellisyys tai ennakoimattomuus ei tarkoita puhdasta sattumaa, vaan nimenomaan kaaosta, joka on luovan komp-leksisuuden edellytys. Luonnolliselle prosessille kaaoksesta järjestykseen on annettava mahdollisuudet ja riittävästi aikaa, mikä onkin verkko-opetuksen suunnittelun ja toteutuksen kehittämisen keskeinen edellytys.

Opiskelijoiden sitoutuminen työskentelemään epävarmuuden vallites-sa edellyttää vahvoja konatiivisia motivaatiotekijöitä, omaa halua ja tahtoa, mutta myös valmiuksia itseohjautuvaan työskentelyyn, jolla tässä yhteydessä tarkoitetaan erityisesti kykyä ja halua vastavuoroiseen kommunikatiiviseen työskentelyyn. Alkuvaiheen tärkeä merkitys korostui sekä Campbellin ym. (2003) tutkimuksessa, mutta myös verkko-opetuksessa alkuvaihe on erittäin merkityksellinen. Osallistujilla ovat omat ennakkokäsityksensä opiskelusta ja osallistumisesta yhteiseen keskusteluun tai muuhun virtuaaliseen työsken-telyyn muiden kanssa, ja ne saattavat olla hyvin ristiriitaisia odotettavissa olevan prosessin kanssa. Toisaalta verkko-opiskelun outous jättää monelle osallistujalle tilaa avoimelle mielelle, sillä vaikka opiskelijoilla on käsitys nor-maaliopiskelusta (opiskelun skripti), he myös olettavat realistisesti verkko-opiskelun olevan siitä poikkeavaa. Poikkeavuuden laatua he eivät välttämättä osaa arvioida ennen kuin saavat siitä kokemuksen.

242


POIKELA Esa (toim.)

Yhteenveto – verkko-oppimisen kontekstit tutkimuksen haasteena

Kuinka siis luovia verkkoprosessi epävarmuuden haasteista hedelmälliseen ja tuottavaan yhteisölliseen työskentelyyn? Artikkelissa olen viitannut verkko-prosessin kontekstuaalisuuteen ja sen merkitykseen verkkoprosessin ymmär-tämiseksi. Lähtökohtaolettamukseni on ollut, että emergenttiys ja kompleksi-suus ilmenevät ja vaikuttavat kontekstuaalisesti. Kontekstualismissa ilmiöitä ja prosesseja tutkitaan luonnollisessa situaatiossaan, omassa tilassaan ja se antaa mahdollisuuden kiinnittää huomiota ajasta, paikasta ja tilasta nouse-viin asioihin. Niillä perusteilla se soveltuu prosessinaikaisen tutkimuksen viitekehykseksi.

Kontekstuaalisuus on esillä kahdessa merkityksessä, yhtäältä tutkimuk-sellisena viitekehyksenä ja toisaalta tutkittavaan ilmiöön vaikuttavana teki-jänä. Sama kaksinaisuus ilmenee myös omassa roolissani, sillä verkko-ohjaa-jan roolissani suhteeni konteksteihin on kaksisuuntainen ja tutkijan roolissa tutkin myös toimintaani yhtenä kontekstuaalisena tekijänä. Verkko-oppi-misen kontekstuaalisuus kiinnittyy myös fyysiseen ja tekniseen infrastruk-tuuriin, jota ilman verkko-oppimista ei olisi edes olemassa. Infrastruktuuri on verkko-oppimisen olennainen taustatekijä ja reunaehto, mutta ei riittävä ymmärtämään prosessia, joka sitä käyttämällä syntyy ja kehkeytyy. Voidaan ajatella, että teknis-fyysinen konteksti muodostaa toiminnalle välttämättö-män ja suhteellisen pysyvän perustan, vaikka struktuurit verkko-oppimiseen osallistuvien kohdalla saattavatkin vaihdella ja vaikuttaa yksilöiden mahdol-lisuuksiin osallistua (esim. hitaat verkkoyhteydet, palomuuriasetukset, ergo-nomia jne.).

Tutkimukseni kannalta keskeisemmän kontekstin muodostaa toimin-taprosessi sekä siihen osallistuvat toimijat, sisällöt ja niiden rakentuminen virtuaalisesti jaetussa toimintaympäristössä, joka itsessään muuttuu proses-sin kuluessa. Korhonen (2003) jaotteli väitöskirjassaan verkko-oppimisen kontekstit yksilöllisiin, yhteisöllisiin ja oppimisen organisointiin sisältyviksi. Jäsennys kuvaa mielestäni selkeästi kokonaisuutta, jonka sisällä oppimispro-

243



sessi tapahtuu, mutta ei selitä tai kuvaa kontekstien välistä dynamiikkaa ja sitä, kuinka kokonaisuus muuttuu osakontekstien muuttuessa. Oman tut-kimukseni tarkastelun kohteena eivät siis ole kontekstit sellaisinaan, vaan enemmänkin kontekstien väliset suhteet ja muutokset.

Vuorovaikutteisessa verkko-oppimisprosessissa on kysymys tiedonra-kentelusta, tiedollisesta dynamiikasta, joka käytännössä näyttäytyy sisällön käsittelynä ja muuttumisena. Dynamiikka konkretisoituu opiskelijoiden osallistumisessa dialogiseen prosessiin ja sillä on kokemuksellinen pohja. Kokemuksellisuus näyttäytyy sekä osallistujien omasta kokemusmaailmasta ja -historiasta käsin niin tietoina ja taitoina kuin myös asenteina ja ennakko-käsityksinä. Se on myös prosessin aikana jatkuvasti uusiutuva varanto, koska osallistuminen tuottaa itsessään koko ajan uusia kokemuksia ja uutta tietoa. Kontekstuaalinen kokemuksellisuus tiedon rakentelussa liittyy sosiaaliseen toimintaan, yhteisöllisyyteen ja yhdessä toimimiseen, prosessin moneuksien logiikkaan, ennakoimattomiin ja kontrolloimattomiin liikkeisiin sekä tule-misiin (Eriksson 2002).

Verkosto muodostaa sosiaalisen systeemin, jonka sisällä rihmastot tuot-tavat varsinaisen elävän oppimisvuorovaikutuksen ja prosessin. Mutta on otettava huomioon myös verkon kontekstuaaliset rakenteelliset tekijät, kuten ajallisuus ja tilallisuus, samoin kuin verkossa työskentelyyn sisältyvä vuoro-vaikutuksellisuus, reflektiivisyys ja toiminnallisuus. Kontekstuaaliset tekijät vaikuttavat ympäristössä toimiviin ihmisiin ja heidän tekemisiinsä ja ihmi-set vaikuttavat niihin, tai ihmisten tekemiset ovat ainakin jossakin suhteessa näihin konteksteihin. Ne eivät ole toisistaan irrallisia, vaan saumattomasti toisiinsa kietoutuneita.

Tutkimuksen kannalta on siis mielenkiintoista, mihin emergenttiys verk-ko-oppimisessa kiinnittyy. Onko se näkyvissä vai näkymättömissä rakenteis-sa, vaikuttaako se osallistuvien ihmisten sosio-kognitiivis-emotionaalisissa kokemuksissa ja suhteissa muihin ihmisiin ja näistä kokemuksista ja suhteista kehkeytyvään oppimiseen? Tai mitä se tuottaa? Onko emergenttiys välttämä-tön tekijä epätasapainoisessa ja ei-lineaarisessa suhdetiedon (ks. Kostiaisen artikkeli tässä kirjassa) tuottamisen prosessissa, ja jääkö siitä jälkiä ihmis-

244


POIKELA Esa (toim.)

ten väliseen vuorovaikutukseen ja sen muotoutumiseen? Verkko-ohjauksen kehittämisen näkökulmasta perimmäiseksi kysymykseksi jää, mikä merkitys emergenttiydellä on verkko-oppimisen kokonaisuudessa, ja onko sen olemas-saolon tunnistaminen ja tunnustaminen ensinkään olennaista verkko-oppi-misen ja -ohjauksen laadun kehittämisessä.

Lähteet

Archer, M.S. 1995. Realist social theory: the morphogenetic approach. Cambridge: Cambridge University Press.

Auer, A. 2003. Verkko-opetuksen suunnittelu. Http://virtuaaliyliopisto.juy.fi/materi-aali/verkko-opetus/pedvalinnat/pedvalinnat-156.htm. (20.8.2004).

Barábasi, A.-L. 2000. Linkit. Verkostojen uusi teoria. Helsinki: Terra Cognita.Campbell, J., Flynn, D. & Hay, J. 2003. The Group Development Process Seen Through

the Lens of Complexity Theory 1. International Scientific Journal of Methods and Models of Complexity 6, 1, 1–33.

Castells, M. 1996. The Information Age: Economy, Society and Culture 1: The Rise of the Network Society. Oxford: Blackwell.

Eriksson, K. 2002. Kommunikaatioyhteiskunnasta. Kriittinen katsaus – lehti ver-kossa 2. Http://zope.kriittinenkorkeakoulu.fi/kriitkk/kriittinenkatsaus/2-2002/eriksson (9.3.2005).

Eriksson, K. 2003. Verkostojen topologiasta ja metaforiikasta. Tiede ja edistys 28, 2, 130–143.

Filander, K. 2002. Kehittäjyys epävarmuuden asiantuntijana. Aikuiskasvatus 22, 4, 286–294.

Goldstein, J. 1999. Emergence as a Construct: History and Issues. Emergence. A Jour-nal of Complexity Issues in Organizations and Management1 1, 49–72. Http://emergence.org/Emergence/Archive/Issue1_1/Issue1_1_3.pdf (25.7.2004).

Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 2004. Tutkiva oppiminen – Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. Porvoo: WSOY.

Ilomäki, L. (toim.) 2004. Opi ja onnistu verkossa – aihiot avuksi. Käsikirja opettajille, kouluttajille ja tekijöille. Opetushallitus. Helsinki: Hakapaino.

245



Ison, R. 2000. Supported open learning and emergence of learning communities. The case of the Open University UK. Http://www.creatinglearningcommunities.org/book/schools/ison.htm (12.3.2003).

Kilpinen, K. 2004. Reflective teacher using the computer-network in teaching; how the psycho-epistemological learning styles help to better design learning envi-ronments. Academic dissertation. Department of computer sciences. University of Tampere. A-2004-4.

Korhonen, V. 2003. Oppijana verkossa – Aikuisopiskelijan oppimiseen suuntautumi-nen ja oppimiskokemukset verkkopohjaisessa oppimisympäristössä. Acta Elec-tronica Universitatis Tamperensis 248. Http://acta.uta.fi/pdf/951-44-5658-0.pdf (5.12.2004).

Lehtinen, E. & Kuusinen J. 2001. Kasvatuspsykologia. Juva: WSOY.Linturi, H. 2003. Pehmeä systeemimetodologia. Http://survix.internetix.fi/fi/con-

tent/futuoppi/2_metodit/softix (2.12.2003).McLure, B.A. 1998. Putting a New Spin on Groups. The Science of Chaos. Mahwah,

New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.Mezirow, J. 1995. Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen käynnistäjänä. Teoksessa

J. Mezirow et al. Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Palmenia-kustannus, 17–37.

Mäkinen, P. 2002. Ammatillisen aikuiskoulutuksen verkko-oppimisen käytäntöjen ja kokemusten selvitys. Teoksessa P. Ihanainen, P. Hietala, P. Mäkinen, S. Ran-nikko & A. Keskinen Verkko-oppimisen käytäntöjä, malleja ja työkaluja. Raportit 2002–2003. AiHe-projekti. Helsinki: Opetushallitus, 5–41.

Mäkinen, P. & Ihanainen, P. 2001. E-Learner in E-Reality. In H. Ruokamo, O. Nykä-nen, S. Pohjolainen & P. Hietala (eds.) Intelligent Computer and Communications Technology – Learning in On-Line Communities. Proceedings of PEG, 23–26 June, 2001. Tampere, Finland, 75–79.

Mäkinen, P. & Ihanainen, P. 2003. Emergent learning and teaching in online net-works. Esitys Unesco Conference on Intercultural Education, 15.–18.6.2003. Jyväskylä, Finland.

Niiniluoto, I. 2001. Tieteiden ykseys. Tieteessä tapahtuu 19, 4. Http://www.tsv.fi/tta-paht/014/niiniluoto.htm (23.4.2004).

Pulkkinen, J. 2004. The paradigms of e-education. An analysis of the communica-tion structures in the research on information and communication technology integration in education in the years 2000–2001. Academic Dissertation. Faculty of Education, University of Oulu. Acta Universitatis Ouluensis Scientiae Rerum Socialium E 66. Http://herkules.oulu.fi/isbn9514272463/isbn9514272463.pdf (25.1.2004.).

246


POIKELA Esa (toim.)

Resnick, M. 1996. The Use of Biological Metaphors in Thinking about Learning. Some Initial Thought about “Emergent Learning”. Http://el.www.media.mit.edu/groups/el/papers/mres/emergent-learning/emergent-learning.html (12.3.2003).

Resnick, M. 2003. Thinking Like a Tree (and Other Forms of Ecological Thinking). International Journal of Computers for Mathematical Learning 8, 1, 43–62. Http://web.media.mit.edu/~mres/papers/tree/thinking-like-tree.pdf (5.12.2004).

Sahlberg, P. 2002. Opettaja ja muuttuva koulu – menneisyyden taakka ja tulevan ajan haasteet. ChyNetti: Chydenius-Instituutin verkkojulkaisuja 3, 2. Http://www.chydenius.fi/julkaisut/chynetti/artikkelit/chynetti02.html (18.4.2004).

Sawyer, R.K. 2001. Emergence in Sociology: Contemporary Philosophy on Mind and Some Implications for Sociological Theory. American Journal of Sosiology 107, 3, 551–585. Http://www.artsci.wustle.edu/~ksawyer/emergence_in_sociology.pdf (25.7.2004).

Sawyer, R.K. 2002. Emergence in Psychology: Lessons from the History of Non-Re-ductionistist Science. Human Development 45, 2–28. Http://artsci.wustle.edu/~ksawyer/emergence_in_psychology.pdf (25.7.2004).

Senge, P. 1990. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organiza-tion. New York: Doubleday Currency.

Tirri, H. 2002. Emergentti oppiminen – oppiminen on enemmän kuin osiensa sum-ma. Päätösluento ITK 17.–19.4.2002. Hämeenlinna.

Marjut Silvennoinen

TYÖVOIMAPOLIITTISEN KOULUTUKSEN LUOTTAMUSVERKKO

– työssäoppiminen työllistymisen edistäjänä

Tiivistelmä

Työvoimapoliittisen koulutuksen tavoitteena on työllistää koulutukseen osallistuja sekä kehittää hänen osaamistaan ja elämänhallinnallisten taito-jaan. Työllistymisluvuilla mitataan muun muassa koulutuksen tehokkuutta. Yhtenä työvoimapoliittisen koulutuksen vaikuttavana osana ovat työpaikoil-la toteutetut työssäoppimisen jaksot. Jaksoilla opiskelija, oppilaitos ja yritys toimivat yhteistyössä koulutuksen tavoitteiden saavuttamiseksi. Artikkelin tarkastelun kohteena on luottamus, joka syntyy toimijoiden välille yhteistyön tuloksena työssäoppimisjakson aikana. Oppilaitoksen ja yritysten välille muo-dostuu luottamusverkko pitkäjänteisen yhteistyön tuloksena. Opiskelijan työs-säoppimisjakso on yksi keskeinen avain työllistymiseen koulutuksen jälkeen. Pohdin myös sitä, millainen merkitys luottamuksella on työvoimapoliittisen koulutuksen tavoitteiden saavuttamisen kannalta. Käytän Ilmosen (2002) luottamusketjua kuvaamaan luottamuksen kehkeytymistä.

248


POIKELA Esa (toim.)

Johdanto

Mediassa on ollut paljon kirjoituksia työvoimapoliittisen koulutuksen vai-kuttavuudesta. Työhallinnon teettämän tutkimuksen mukaan koulutus on ollut melko kallista ja tehotonta. Työllistymisluvut ovat jääneet pieniksi, jolloin yhden työpaikan luominen on maksanut yhteiskunnalle suhteellisen paljon. Koulutukseen osallistuneet ovat arvioineet koulutusta jopa ajanhaas-kaukseksi (Aho, Virjo, Tyni & Koponen 2005).

Median tarjoama popularisoitu ja skandaalihakuinen näkökulma työvoi-mapoliittiseen koulutukseen on kuitenkin yksiulotteinen. Koulutuksen ta-voitteeksi on asetettu muitakin tavoitteita kuin pelkkä työpaikan luominen, kuten ammattitaidon kehittäminen, syrjääntymisen ehkäisy ja elämänhallin-nan lisääminen. Myönteisiä vaikutuksia on tutkittu useissa tutkimuksissa, joihin palaan tämän artikkelin seuraavassa luvussa.

Työhallinnon tutkimus koulutuksen tehottomuudesta herättää kuitenkin olennaisen kysymyksen: miten työvoimapoliittisesta koulutuksesta voitaisiin saada tehokkaampaa työllistävässä mielessä? Koulutukseen on liitetty olen-naiseksi osaksi työssäoppimisjaksot riippumatta siitä, tähdätäänkö koulutuk-sella uuteen ammattiin tai vanhan ammattitaidon täydentämiseen vai lisään-tyvään elämänhallintaan ja itsetuntoon valmentavan koulutuksen kautta. Työssäoppimisjaksojen tarkoituksena on ammatillisten taitojen syventämi-sen lisäksi edistää työllistymistä.

Toteutin vuonna 2003 Pirkanmaan TE-keskuksen toimeksiannosta tut-kimuksen työssäoppimisesta työvoimapoliittisesta koulutuksesta (Silven-noinen 2003). Lisäksi olen tutkinut Noste-koulutuksia ja työssäoppimista opetusministeriön toimeksiannosta vuonna 2004 (Silvennoinen 2004). Tut-kimuksissani olen havainnut työssäoppimisjaksojen kantavaksi tekijäksi luot-tamukseen perustuvan yhteistyön toimijoiden välillä. Työssäoppimisjaksojen toimijoilla tarkoitan kolmikantaa, jossa toimivat opiskelija, oppilaitoksen ja työpaikan edustaja.

Tutkimukseni (Silvennoinen 2003) pääongelmana oli, miten työssäoppi-misjaksojen työllistävyyttä (tehokkuutta) voitaisiin tehostaa. Työllistymisen

249

TYÖVOIMAPOLIITTISEN KOULUTUKSEN LUOTTAMUSVERKOSTO


yhdeksi pääteemaksi nousi yhteistyö, jota sitoo luottamus. Osapuolten välillä on siis luottamusta ja sosiaalista pääomaa, jotta yhteistyö mahdollistuisi. Ar-tikkelini näkökulma painottuu aikuisten ammatilliseen koulutukseen, mutta viittaan myös ohjaavaan koulutukseen.

Työvoimapoliittisen koulutuksen muutos ja vaikutukset osallistujalle

Työvoimapoliittisen koulutuksen funktio on muutakin kuin yksiulotteisesti määritelty työllistäminen. Vuonna 1991 nimi muutettiin työllisyyskoulutuk-sesta työvoimapoliittiseksi aikuiskoulutukseksi. Nimenvaihdoksella pyrittiin muun muassa pääsemään lähemmäksi muuta ammatillista aikuiskoulutusta. Nykyään työvoimalaki määrittää työvoimakoulutuksen kohderyhmäksi työt-tömät ja työttömyysuhanalaiset henkilöt. Pääsääntöisesti osallistujat ovat työttömiä, mutta työssäolevien työvoimakoulutusta kehitetään jatkuvasti (esim. Järvensivu 2004). Yleensä työvoimapoliittisella koulutuksella pyritään vaikuttamaan koulutetun työvoiman ylläpitämiseen ja työllistymisen edistä-miseen (Silvennoinen 2002, 78–79).

Koulutuksen tehokkuutta on pääasiassa mitattu työllistymisluvuilla, joita työhallinnossa seurataan tarkastamalla henkilön työtilanne kolme kuukautta koulutuksen jälkeen. Tarkasteluväli on liian lyhyt, koska työllistymisvaiku-tus saattaa tulla myös pidemmällä aikavälillä esimerkiksi kausityöttömyyden vuoksi. Lisäksi voi olettaa, että elämänhallinnan lisäännyttyä työllistyminen voi tapahtua myös myöhemmin, jos henkilö on saanut suunnan elämälleen. Rantala (1998, 94–95) havaitsi ammattitaidottomuuden (ei ammatillista tut-kintoa) lisäävän työttömän todennäköisyyttä siirtyä kokonaan työvoiman ul-kopuolelle. Työllistämistoimenpiteistä työvoimakoulutus oli 1990-luvulla ol-lut tehokkain. Lisäksi hän totesi tutkimuksessaan, että työvoimapoliittiseen koulutukseen ensi kertaa osallistuvat työllistyvät koulutuksen jälkeen hyvin.

250


POIKELA Esa (toim.)

Työvoimapoliittisella koulutuksella on todettu olevan monia positiivisia vaikutuksia. Mikkonen (1996, 89–90.) havaitsi koulutuksen vaikuttavan osal-listujien elämään kolmella osa-alueella, joita ovat itsetunto, yleinen elämän-tilanne ja ammattitaito. Koulutus kohotti ammattitaidon lisäksi itsetuntoa ja selkeytti vaikeaksi koettua elämäntilannetta. Tutkimusten mukaan vaiku-tukset työuraan ja työllistymiseen ovat olleet selkeitä. Esimerkiksi Räisänen (1995, 100–101) totesi työvoimakoulutuksen torjuvan työttömyyttä, lyhen-tävän työttömyyden kestoa ja vähentävän työttömyysuhkaa sekä edistävän uudelleensijoittumista, melko pysyvää työllisyyttä ja koulutetun työvoiman saatavuutta. Voidaan siis todeta, että työvoimapoliittisella koulutuksella on työllistymisen lisäksi myös muuta vaikuttavuutta.

Luottamussuhteet työssäoppimisjaksoilla

Karkeasti työvoimapoliittisen koulutuksen voi jakaa valmentavaan koulutuk-seen ja ammatilliseen koulutukseen, joista ensimmäinen jakautuu ohjaavaan, maahanmuuttaja-, atk- ja kielikoulutukseen. Ammatillisella koulutuksella tähdätään pääsääntöisesti uuteen tutkintoon ja ammattiin tai ammatilliseen lisä- tai täydennyskoulutukseen, kun taas ohjaavalla koulutuksen päämäärä-nä ovat pitkälti elämänhallintaan liittyvät kysymykset. Toki tavoitteena on molemmissa työllistäminen. Sekä ammatilliseen että ohjaavaan koulutuk-seen kuuluu olennaisena osana työssäoppimisjaksot, joiden kautta pyritään työllistämään koulutukseen osallistuja.

Olen tutkimuksissani (Silvennoinen 2003; 2004) tarkastellut eri osapuol-ten, opiskelijan, ohjaajan ja työpaikkaohjaajan toimintaa työssäoppimisjak-soilla. Havaintoni viittaavat yhteistyöhön, jota tukee keskinäinen luottamus, joka puolestaan edistää työssäoppimisjaksojen päämäärien toteutumista ja ennen kaikkea opiskelijan työllistymistä yritykseen, jossa työssäoppimisjakso suoritetaan.

251



Työssäoppimisjaksot ovat ratkaisevia työllistymiselle usein suoraan kou-lutuksen päättymisen jälkeen. Opiskelijalla on jakson aikana mahdollisuus osoittaa osaamisensa ja motivoituneisuutensa työhön ja integroitua osaksi työyhteisöä. Työnantaja voi huomata tarvitsevansa uutta työntekijää ja opis-kelijan tuomaa osaamista. Työllistyvyyden näkökulmasta työssäoppimisjak-soa voidaan pitää merkittävänä tehokkuuden lisääjänä työvoimapoliittiselle koulutukselle. Seuraavana tarkastelen eri osapuolten rooleja ja tehtäviä työs-säoppimisjaksoilla.

Oppilaitos

Oppilaitoksen rooli työssäoppimisjaksolla on määritelty opetussuunnitel-missa. Työssäoppimista ammatillisessa aikuiskoulutuksessa on myös tutkittu paljon. Esimerkiksi Pohjonen (2001; 2005) tarkastelee työssäoppimista työ-elämän näkökulmasta. Painetta lisääntyvään yhteistyöhön työelämän ja op-pilaitoksen välillä on ollut erityisesti 1990-luvulla tapahtuneiden muutosten myötä. Aikuiskoulutukseen tulivat silloin näyttötutkinnot ja työssäoppimi-nen. Näyttötutkintoja on kutsuttu myös osuvasti työelämätutkinnoiksi. Uu-sia haasteita yhteistyölle ovat tuoneet esimerkiksi AiHe-projekti (aikuisopis-kelun henkilökohtaistaminen), jonka tavoitteena on opiskelijan aikaisemman osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen edistäminen, sekä Noste-hanke, jossa koulutus kohdistuu vailla ammatillista koulutusta olevaan aikuisväes-töön.

Työvoimapoliittiselle koulutukselle on asetettu vaatimuksia entistä tii-viimmästä yhteistyöstä työelämän kanssa. Työllistymisen edistäminen kuu-luu olennaisena osana oppilaitoksen toimintaan, koska työllistyvyyslukujen pohjalta arvioidaan myös oppilaitoksen toimintaa. Heikot työllistymisluvut vaikuttavat osaltaan siihen, ostaako työhallinto oppilaitokselta koulutuksia myöhemmin. Ainakin toimintaa tarkastellaan enemmän, jos työllistymislu-vut ovat keskimääräistä heikompia.

252


POIKELA Esa (toim.)

Oppilaitoksen rooli on selkeästi määritelty, koska oppilaitos toteuttaa yleistä tehtäväänsä koulutuksen järjestäjänä. Toisaalta se, mitä ei ole usein-kaan virallisesti määritetty, on yhteistyön tekeminen alueen yritysten kans-sa. Pitkäjänteisen yhteistyön avulla oppilaitos voi muodostaa verkoston, joka perustuu molemminpuoliseen hyötyyn. Verkoston ylläpitäminen lähialueen yritysten kesken luo olennaisen osan toiminnalle työssäoppimisjaksoilla. Verkosto luodaan oppilaitoksen omalla aktiivisuudella ja toiminnalla.

Parhaimmassa tapauksessa koulutuksen tarjoaja, oppilaitos tai valmen-tavaa koulutusta tarjoava yksityinen yritys, on kyennyt luomaan luottamuk-seen perustuvan verkoston, jonka kautta työssäoppimistoiminta tapahtuu. Alueen yritykset ottavat oppilaitoksesta työssäoppijoita ja myös työllistävät opiskelijoita resurssiensa mukaan. Verkoston luominen vaatii aikaa ja vuoro-vaikutusta yritysten ja oppilaitoksen kesken. Pitkäjänteisen yhteistyön tulok-sena verkosto vahvistuu, koska oppilaitoksen entisiä opiskelijoita rekrytoituu yrityksiin.

Mulla on varmaan tässä … ympäristössä semmonen ainakin sata yri-tystä. Et on semmonen verkosto. Et ne tota jopa soittaat, että onko sem-mosta ja semmosta kaveria. Täällä pääsis harjoitteleen tätä ja tätä kohtaa. … . Et siä on tosiaan monta kaveria, jotka on saman kohtalon kokeneet. Eli ne on niinku itte tulleet kans sinne harjoitteluun ja ne ymmärtää tilanteen. … Esimerkkinä tuo …, että sanotaan näin että siä on kaksataa työntekijää nytten varmaan viiskuuskymmentä mun entistä oppilasta.

Toiminta lähtee oppilaitoksen kyvystä tehdä yhteistyötä. Luottamus syntyy, kun yritys saa hyviä kokemuksia työssäoppijoista ja oppii tuntemaan aikuis-koulutuksen käytänteet. Myös oppilaitoksen on voitava luottaa yritykseen, että se ottaa opiskelijan vastaan oppijana ja sitoutuu hänen ohjaukseensa.

Paha esimerkki on toi yks työmaa tossa, et mä oon sinne pari kertaa koittanu kaveria viedä, ni aina sieltä kaverit pois tulee. Ku se on pelk-kää siivoomista. Eikä meinaa millään mestarille mennä kaalin, että pistä ny vanhemman kirvesmiehan kaveriks. Et ku mä ton kaverin muuten vien, ni työharjottelusopimus tehdään aina toistaiseksi.

253



Opiskelija

Opiskelijan tehtävänä työssäoppimisjaksolla on työtehtävien suorittamisen ohella toimia osana työyhteisöä, soveltaa oppilaitoksessa oppimiaan teoreet-tisia tietoja käytäntöön sekä oppia työstä ja työyhteisöstä. Opiskelijan toimin-taan kiinnitetään suhteellisen vähän huomiota työssäoppimista ja amma-tillista koulutusta käsittelevässä kirjallisuudessa. Se otetaan ehkä jopa liian itsestäänselvyytenä. Opiskelijan työnä on opiskelu, jolloin olettamuksena voi olla, että opiskelija tekee oman osuutensa ilman erityistä huomiota. Aina ei näin ole, mikä vaikuttaa työnantajan ja myös opettajan opiskelijaa kohtaan tuntemaan luottamukseen.

Yhdysvalloissa käytetään koulutukseen liittyvistä työelämäjaksoista ni-mitystä internship. Internship-jaksoja käsittelevässä kirjallisuudessa ja tut-kimuksissa on keskitytty hyvin paljon opiskelijaan sekä hänen toimintaan-sa työssä ja työyhteisöissä jaksojen aikana. Tutkimuksen kohteena on ollut esimerkiksi sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden henkinen hyvinvointi ja stressaantuneisuus internship-jaksoilla (esim. Daugherty, Baldwin & Rowley 1998). Opiskelijoille on kirjoitettu myös oppaita siitä, miten valmistautua, toimia ja reflektoida internship-jaksoilla (esim. Sweitzer & King 2004). Opis-kelijalle suositellaan oppaisiin tutustumista ennen kuin hän kohtaa uuden työyhteisön ja uuden työn sekä oppaiden lukemista internship-jaksojen aika-na, jotta työn oppimisen ja osaamisen kehittymisen vaiheet tulisivat tiedoste-tuiksi. Samalla oppaat antavat tukea opiskelijan kehityksen tukemiseen.

Yritys

Työelämää ja ammatillista koulutusta on jo pitkään pyritty lähentämään toi-siinsa. Työvoimapoliittisessa koulutuksessa esimerkiksi rekrytointikoulutuk-set tai vaihtovalmennukset toteutetaan yrityksen ja oppilaitoksen välisenä yhteistyönä. Aikuisten ammatillisia näyttötutkintoja kutsutaan myös työelä-

254


POIKELA Esa (toim.)

mätutkinnoiksi. Jo tästä nimityksestä käy ilmi se, että työelämän edustajia tarvitaan koulutuksen toteuttamiseen.

Opiskelija ja oppilaitos kohdistavat odotuksia ja vaatimuksia yritykseen, joka ottaa vastaan opiskelijoita oppilaitoksesta. Yrityksen odotetaan ohjaa-van ja opastavan opiskelijaa, osallistuvan oppijan arviointiin ja olevan yhteis-työssä oppilaitoksen kanssa. Toisaalta yritys haluaa itselleen uutta osaamista ja mahdollisesti uuden työntekijän. Pelkona voi olla se, että opiskelijasta on enemmän haittaa kuin hyötyä. Työssäoppimisjakso voidaan myös ymmärtää pitkänä työhaastatteluna, jonka aikana työnantaja voi nähdä, millainen työn-tekijä opiskelija on.

Kyl mää sen henkilön saan tuolta kaivettua varmasti ilman tällasta-kin. ... Tässähän on tietenkin se, että se tavallaan niinkun ton koulu-tuksen aikana se henkilö, ja sit siinä näkee sen pitemmältä aikaväliltä. …, näkee sen, että minkälainen se henkilö on. Ja sen jälkeen meillä on paljon helpompi tehdä se varsinainen rekrytointi sitten töihin, kun on tietoo enemmän.

Toisaalta on huomattava myös opiskelijan luottamus työnantajaan, koska työnantajan toiminta vaikuttaa opiskelijan motivaatioon työskennellä ja ha-luun työllistyä yritykseen.

Toimitukset on myöhässä. … Että enemmän pitäs olla työntekijöitä-kin. Enkä mä nyt viitti sen pitemmälle mennä, mikä sen firman muu organisointi on, että siellä on paljon semmosia epäkohtia. … Niin voi sanoa, että mä pyrin nyt ottamaan sieltä sen kaiken mahdollisen opin, minkä mä saan, mutta todennäköisesti lokakuussa en tule tekemään sinne työsopimusta, vaikka mut sinne otettais. Elikkä mä tuun hakeen sen paikan sitten jostain muualta.

Opiskelijan toiminta työssäoppimisjaksolla ratkaisee pääsääntöisesti työllis-tymisen, jos yrityksellä on resursseja työllistää uusi henkilö. Työllistäessään opiskelijan työnantajan on voitava luottaa hänen ammattitaitoonsa, motivaa-tioonsa ja haluunsa toimia osana työyhteisöä. Oppilaitos ja yritys luovat siis

255



puitteet työssäoppimisjaksolle, kun taas opiskelija toimii näiden puitteiden varassa oppilaitoksen ja yrityksen tukemina.

Luottamusketju ja yhteistyö

Ilmonen (2002, 95–98) kuvaa luottamuksen tehtäviä ketjuna, jonka päämää-ränä on synnyttää yhteisymmärrystä ja helpottaa sopimusten tekemistä yh-teisössä. Ajatuksena ketjussa on luottamuksen rooli solidaarisuuden ylläpitä-jänä ja luojana, jolloin luottamus edistää yhteisön toimivuutta. Luottamuksen ketju lähtee liikkeelle yksilön luottamuksesta toiseen yksilöön. Luottamuksen vallitessa hänen ei tarvitse käyttää aikaa ja resursseja toisen toiminnan tark-kailuun. Seurauksena toiselle tulee tilaa toimia, koska häntä ei tarkkailla ja hänen ajatellaan ottavan vastuuta omista teoistaan ja valinnoistaan. Näiden toimintojen seurauksena yksilön ja yhteisön resurssit kasvavat. Luottamus-verkoston kasvaessa on mahdollisuus jakaa tietoa ja saada sosiaalista tukea toiminnalle. Luottamuksen puute taas voi katkaista mahdollisuudet työllis-tämiseen ja työllistymiseen. Kotkavirta (2000, 66) huomauttaa, että epäluot-tamuksen vallitessa yksilöiden on hankala toteuttaa itseään ja kokea merki-tystä, tarkoituksellisuutta ja onnellisuutta.

Oppilaitoksen, yrityksen ja opiskelijan tavoitteet ja tehtävät työvoimapo-liittisen koulutuksen työssäoppimisjaksoilla on kuvattu taulukossa 1. Tau-lukkoa tarkastellaan siten, että vasemmalta sarakkeesta katsotaan toimija ja luetaan riviltä tämän toimijan muita toimijoita kohtaan asettamat tehtävät. Jokaisen toimijan tavoitteet on kirjattu vinosti vasemmalta ylhäältä alas oi-kealle ruutuihin. Tavoite on se, johon työvoimapoliittisessa koulutuksessa työssäoppimisjaksolla eri osapuolet pyrkivät.

256


POIKELA Esa (toim.)

Esimerkiksi oppilaitoksen tehtävät yritykseen päin ovat jatkuva yhteistyön yl-läpitäminen ja työssäoppimisjakson järjestelyt sekä opiskelijaa kohtaan työs-sä oppimisen ohjaus, arviointi ja reflektoinnin tukeminen. Oppilaitoksen ta-voitteeksi on merkitty työllistämistavoitteiden saavuttaminen ja opiskelijan ammatillisen osaamisen kehittymisen tukeminen. Kantavana ajatuksena ku-viossa on se, että osapuolet pääsevät tavoitteisiinsa, jos myös muut osapuolet täyttävät tehtävänsä.

Työllistymiseen vaikuttaa toimijoiden keskinäinen luottamus työssäop-pimisjaksoilla. Toisin sanoen opiskelijan ja yrityksen on luotettava toisiinsa, jotta yritys haluaa palkata opiskelijan työssäoppimisjakson jälkeen ja opiske-lija itse haluaa rekrytoitua yritykseen. Toisaalta tilanteen syntymiseen vai-kuttaa oppilaitoksen toiminta. Koulutuksen tarjoajana oppilaitos on luonut tilanteen, jossa yritys on ottanut opiskelijan vastaan työssäoppimisjaksolle ja

TAULUKKO 1. Yhteistyö työssäoppimisjaksoilla työvoimapoliittisessa koulutuksessa

Eri toimijoiden teh-tävät ja tavoitteet työssäoppimisjak-soilla

Oppilaitos Yritys Opiskelija

Oppilaitosten teh-tävät

Tavoite:Työllistämistavoittei-den saavuttaminen, opiskelijan osaa-misen kehityksen tukeminen

• Yhteistyön jatkuva ylläpitäminen

• Työssäoppimis-jakson käytännön järjestelyt

• Reflektoinnin tuke-minen

• Ohjaus oppimi-seen työssä ja sen arviointi

Yritysten tehtävät • Sitoutuminen keskinäisiin sopi-muksiin

Tavoite:Osaava työntekijä (työllistäminen/työl-listyminen)

• Työssäoppijan konkreettinen oh-jaus ja arviointi

• Työssäoppijan osal-listaminen työyh-teisöön

Opiskelijoiden teh-tävät

• Sitoutuminen kou-lutukseen ja ohjauk-seen

• Aktiivinen opiskelu

• Sitoutuminen työhön ja työyh-teisöön

• Monipuolinen työ-panos

Tavoite:Työllistyminen, am-matillisen osaamisen kehittyminen

257



opiskelija on voinut osoittaa osaamisensa. Opiskelija on saanut teoreettista tietoa ja ohjausta oppilaitoksesta ja yritys taas on voinut toimia luottaen, että oppilaitos huolehtii työssäoppimisjakson taustajärjestelyistä.

Luottamusverkko

Ilmosen esittämä luottamusketju kuvaa hyvin luottamusta generoivan yhteis-työn muodostumista työssäoppimisjaksojen organisoinnissa työvoimapoliit-tisessa koulutuksessa. Osapuolten luottamuksesta toisiinsa avautuu kaikille mahdollisuus toimia vapautuneesti ja toteuttaa osaansa työssäoppimisjak-solla. Osapuolet voivat luottaa siihen, että kaikki ottavat vastuun omasta vastuualueestaan ja toimivat sen mukaan. Tehtävänsä mukaan toimimalla osapuolet lisäävät muiden luottamusta itseensä.

Luottamuksen ja sosiaalisen pääoman lisääntyessä yhteistyö vakiintuu luottamusverkoksi. Luottamusverkon avulla luodaan puitteet, joissa työssä-oppimisjaksojen onnistunut organisointi voidaan varmistaa.

Yhteistyön päämääränä työssäoppimisjaksolla on, opiskelijan, oppilaitok-sen ja yrityksen, oman tavoitteen saavuttaminen. Opiskelija pyrkii kehittä-mään osaamistaan ja työllistymään. Oppilaitos pyrkii tukemaan opiskelijan ammatillisen osaamisen kehittymistä sekä edistämään opiskelijan työllisty-mistä. Yritys taas pyrkii saamaan itselleen osaavan ja itsenäisen työntekijän. Yhteisenä tavoitteena on työllistämisen ja työllistymisen edistäminen. Toi-sin sanoen tavoitteiden saavuttamista ja työllistymistä työssäoppimisjaksolla voidaan edistää yhteistyöllä, jolle luottamusverkko luo puitteet.

258


POIKELA Esa (toim.)

Lähteet

Aho, S., Virjo, I., Tyni, P. & Koponen, H. 2005. Työttömät ja palvelutarve - Työttömille kohdistetun kyselyn ja työnhakusuunnitelmien analyysin tuloksia. Työpoliittinen tutkimus 271. Helsinki: Työministeriö.

Daugherty, S.R., Baldwin, D.C. Jr & Rowley, B.D. 1998. Learning, satisfaction, and mistreatment during medical internship: a national survey of working conditions. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?cmd=Retrieve&db=PubMed& list_uids=9555759&dopt=Citation

Ilmonen, K. & Jokinen, K. 2002. Luottamus modernissa maailmassa. SoPhi 60. Jyväs-kylä: Jyväskylän yliopisto.

Julkinen työvoimapalvelulaki 2002. 30.12.2002/1295.Järvensivu, A. 2004. Työssä olevien työvoimakoulutus osana proaktiivista työvoima-

politiikkaa. Kartoitus työssä olevien työvoimakoulutuksen muodoista, sisällöistä ja mahdollisuuksista. Työpoliittinen tutkimus 255. Helsinki: Työministeriö.

Kotkavirta, J. 2000. Luottamus instituutioihin ja yksilöllinen hyvinvointi. Teoksessa K. Ilmonen (toim.) Sosiaalinen pääoma ja luottamus. SoPhi 42. Jyväskylä: Jyväs-kylän yliopisto, 55–68.

Mikkonen, I. 1996. Työvoimakoulutus ja markkinapolun käänteet. Vaikuttavuuden arviointia ensimmäisen vuoden seurannan perusteella. Työpoliittinen tutkimus 129. Helsinki: Työministeriö.

Pohjonen, P. 2001. Työssäoppimisen tarkastelua ammatillisen aikuiskoulutuksen ja työelämän näkökulmasta. Acta Universitatis Tamperesis 844. Tampere: Tampe-reen yliopisto.

Pohjonen, P. 2005. Työssäoppiminen, ammatillisen osaamisen perusta. Helsinki: PS-kustannus.

Rantala, J. 1998. Työvoimapolitiikan rooli ja työttömien työllistyminen. VATT-tutki-muksia 44. Helsinki: Valtion taloudellinen tutkimuskeskus.

Räisänen, H. 1995. Työvoimakoulutuksen tuloksellisuus. Työllisyys, ammatillisuus ja kohdentuminen. Työpoliittinen tutkimus 94. Helsinki: Työministeriö.

Silvennoinen, H. 2002. Koulutus marginalisaation hallintana. Helsinki: Gaudeamus.Silvennoinen, M. 2003. Työssä oppiminen on yhteistoiminnan tulosta. Tutkimus

työvoimapoliittisesta koulutuksesta ja työssä oppimisesta Pirkanmaalla. Pirkan-maan TE-keskus. Tampereen yliopisto, Eduta-instituutti. http://www.uta.fi/edu-ta/pdf/TE-keskus_raportti2003.pdf

259



Silvennoinen, M. 2004. Työssä oppimisen tuki ja Noste. Tutkimus tavoista tukea ja ohjata ammatillista kehittymistä Noste-koulutuksissa. Opetusministeriö, Noste-hanke. Tampereen yliopisto, Eduta-instituutti. http://www.noste-ohjelma.fi/fin/bitmap.asp?R=521

Sweitzer, H.F. & King, M.A. 2004. The successful internship. Transformation and empowerment in experiental learning. 2nd edition. USA, Belmont: Brooks/Cole – Thomson Learning.

260 POIKELA Esa (toim.)

261


KIRJOITTAJAT

Vesa Korhonen on kasvatustieteen tohtori, joka työskentelee opettajankoulutuk-sen yliassistenttina Tampereen yliopistossa. Hänen vastuullaan on muun muas-sa hanke verkko-opetuksen pedagogiikka ja kollegaverkosto yliopisto-opettajan osaamisen kehittämisessä (VOPNet). Korhosen tutkimustyö on kohdistunut op-pimista ja asiantuntijuutta tukeviin tietoja oppimisympäristöihin koulutuksessa ja työelämässä. Hänen julkaisunsa ovat käsitelleet verkkoja korkeakoulupeda-gogiikkaa sekä aikuisopiskelun oppimisympäristöjä.

Tuula Kostiainen on Jyväskylän yliopistossa opiskellut kasvatustieteen maiste-ri, joka on suorittanut myös sosiaalihuoltajan tutkinnon Tampereen yliopistos-sa. Hän on työskennellyt Tampereen yliopiston täydennyskoulutuskeskuksessa vuodesta 1981 lähtien suunnittelijana ja koulutuksen johtotehtävissä, kirjoit-tanut lehtiartikkeleita sosiaalityön pätevöitymis- ja täydennyskoulutuksesta ja valmistellut väitöskirjaansa kasvatustieteen jatko-opiskelijana syksystä 2002 lähtien Tampereen yliopistossa. Kostiaisen tutkimus käsittelee työssä ja ver-kostoissa oppimista ja se kohdistuu sosiaalialan osaamiskeskukseen oppimis- ja tietoympäristönä.

Päivi Mäkinen on Tampereen yliopistosta valmistunut kasvatustieteen mais-teri, joka työskentelee yrittäjänä (Opengate) vuorovaikutuksellisen teknologian pedagogisen käytön parissa erilaisissa asiantuntija-, koulutus- ja kehittämis-tehtävissä. Hänen julkaisujensa ja tutkimusintressinsä kohdistuvat vuorovai-kutuksellisen verkko-oppimisen prosesseihin ja verkko-ohjaukseen haasteisiin. Mäkinen työstää emergenttiin verkko-oppimiseen liittyvää tutkimustaan jat-ko-opiskelijana Tampereen yliopistossa.

262

POIKELA Esa (toim.)

Timo Pehrman on suorittanut MBA-tutkinnon Jyväskylän yliopistossa ja yhteiskuntatieteiden maisterin tutkinnon Lapin yliopistossa. Hän työskente-lee koulutuspäällikkönä VALIO Oy:ssä ja on hankkinut monipuolisen työko-kemuksen yritystoiminnan ja henkilöstön kehittämisestä sekä johtamisesta. Pehrman on perehtynyt työpaikkasovitteluun ja toiminut rikos- ja riita-asioi-den sovittelijana. Hän on myös perehtynyt sovittelevaan johtamiseen, mistä teemoista hän on myös kirjoittanut useita julkaisuja. Hänen tavoitteenaan on myös aihepiiriin liittyvän väitöskirjan kirjoittaminen.

Esa Poikela on Tampereen yliopistossa väitellyt filosofian tohtori, joka työs-kentelee Lapin yliopistossa kasvatustieteen professorina sekä ohjaa dosenttina opinnäytetöitä Tampereen yliopistossa. Hän on työskennellyt suunnittelijan, kehittäjän ja kouluttajan rooleissa erilaisissa aikuiskoulutusorganisaatioissa. Poikelan tutkimusintressit kohdistuvat erityisesti työelämän kehittämiseen, työssä oppimiseen, ongelmaperustaiseen pedagogiikkaan ja arviointiin, joihin aihepiireihin myös hänen viimeaikaiset julkaisunsa liittyvät.

Helena Rajakaltio on Åbo Akademissa opiskellut filosofian maisteri, joka työs-kentelee erikoissuunnittelijana, kouluttajana ja työelämän kehittäjänä Tampe-reen yliopiston täydennyskoulutuskeskuksessa. Hänen tehtäviinsä on kuulunut muun muassa työorganisaatioiden kehittäminen ja muutosprosessin ohjaami-nen erityisesti opetustoimessa, joista aihepiireistä hän on julkaissut raportteja ja artikkeleita. Rajakaltion tutkimusintressinä on koulun johtaminen ja työkult-tuurin muutos, josta aiheesta hän valmistelee myös väitöskirjaa.

Marjo Raitavuo on Joensuun yliopistosta valmistunut luokanopettaja, joka on siirtynyt yrityselämän palvelukseen ja toimii kansainvälisen perheyhtiö Ensto Oy:n hallituksen puheenjohtajana. Hän on kiinnostunut yrityskulttuurista, arvoista ja ihmisten välisistä suhteista erityisesti organisaatioissa oppimisen näkökulmasta. Raitavuo on suorittanut myös kasvatustieteen maisterin tut-kinnon Tampereen yliopistossa ja valmistelee väitöskirjaansa aiheenaan tiedon logistiikka ja erityisesti sosiaalisten innovaatioiden aktivointi yrityksissä.

263


Mari Räkköläinen on valtiotieteen maisteri, joka on valmistunut Turun yli-opistosta ja joka on suorittanut opettajakoulutuksen tutkinnon Jyväskylän am-matillisessa opettajakorkeakoulussa. Hän työskentelee erikoissuunnittelijana Opetushallituksen arviointiryhmässä ja on projektipäällikkönä valtakunnalli-sessa hankkeessa, jossa kehitetään ammatillisen peruskoulutuksen kansallista näyttöperusteista oppimistulosten arviointijärjestelmää. Hän on kirjoittanut julkaisuja oppimisen ohjaamisesta, työssäoppimisesta ja koulutuksen arvioin-nista. Räkköläinen on jatkotutkinto-opiskelija Tampereen yliopiston kasvatus-tieteellisessä tiedekunnassa ja valmistelee väitöskirjaa arviointiajattelun muu-toksesta ammatillisen osaamisen arvioinnissa.

Risto Seppänen on Jyväskylän yliopistossa opiskellut kasvatustieteiden maiste-ri, joka työskentelee koulutuspäällikkönä Jyväskylän yliopiston täydennyskou-lutuskeskuksen johtamiskoulutusyksikössä. Hän on kirjoittanut johtamista, työhyvinvointia ja kouluttamista käsitteleviä artikkeleita erilaisiin ammattijul-kaisuihin. Seppäsen opinnolliset intressit kohdistuvat työnpsykologiaan ja hä-nen tutkimusintressinsä ovat erityisesti johtamisen kehittämisen haasteissa.

Marjut Silvennoinen on kasvatustieteiden maisteri, joka on opiskellut Tam-pereen yliopistossa ja työskennellyt Tampereen yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan Eduta-instituutin tutkijana ja kouluttajana. Hänen tutkimuksen-sa on kohdentunut työssä oppimiseen ja aikuiskoulutukseen, joista teemoista hän kirjoittanut myös useita julkaisuja. Silvennoinen valmistelee aihepiiristä väitöskirjaa erityisesti sosiaalisen pääoman ja luottamuksen rakentumisen nä-kökulmasta.

264

POIKELA Esa (toim.)