orientaciones_filosofia

8/8/2019 orientaciones_filosofia

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Orientaciones Pedaggicas para laFilosofa en la Educacin Media

Documento N. 14

Libertad y Orden


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OrientacionesPedaggicas para

la Filosofa en laEducacin Media


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Repblica de ColombiaMinisterio de Educacin Nacional

OrientacionesPedaggicas para

la Filosofa en laEducacin Media


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Ministerio de Educacin NacionalRepblica de Colombia

Cecilia Mara Vlez WhiteMinistra de Educacin Nacional

Isabel Segovia OspinaViceministra de Educacin Preescolar,

Bsica y Media

Mnica Lpez CastroDirectora de Calidad para la Educacin

Preescolar, Bsica y Media

Heublyn Castro ValderramaSubdirectora de Referentes y Evaluacin

de la Calidad Educativa

Orientaciones Pedaggicaspara la Filosofa en la

Educacin MediaAutores

Carlos Gaitn Riveros, Edgar Antonio LpezMarieta Quintero, William Salazar

Diseo y DiagramacinJulin Ricardo Hernndez

Fotografa de la portada:Luz Stella Milln

Correccin de estilo:Deyanira Alfonso Sanabria

ISBN 978-958-691-394-2 Ministerio de Educacin Nacional.

Bogot, Colombia, 2010www.mineducacion.gov.co

2010 Primera edicin

Se agradecen los aportes al documento de:lvaro Corral - Universidad Jorge Tadeo LozanoCarlos Cardona - Universidad del RosarioGuillermo Hoyos Vsquez - Universidad JaverianaJulio Cesar Vargas - Universidad del ValleLuis Hernando Fernndez - Pontificia UniversidadBolivarianaMiguel ngel Prez - Universidad JaverianaOrlando Londoo - Universidad de CaldasRubn Daro Vallejo - Universidad Santo TomsSergio Orozco - Universidad de Antioquia

En la elaboracin de este documento fue valiosa laparticipacin de los docentes de filosofa reunidos enlas ciudades de: Barranquilla, Bogot, Cali, Medelln yPereira. Igualmente, agradecemos la colaboracin detodos los docentes que realizaron sus comentarios demanera virtual en www.mineducacion.gov.co


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Contenido

Carta del Ministerio 7

Presentacin 9

Introduccin 111. La formacin filosfica para el desarrollo de

competencias 131.1 La formacin de la persona como preocupacin centralde la Filosofa y de la pedagoga 131.2 La formacin como respuesta al interrogante por quensear Filosofa en la educacin media 241.3 Orientaciones pedaggicas 27

2. Preguntas centrales de la tradicin filosfica 39

2.1 Preguntas acerca del conocimiento humano 402.2 Preguntas filosficas acerca de la esttica 612.3 Preguntas filosficas acerca de la moral 763.1 Enseanza de la Filosofa basada en problemas 99

3. Propuesta curricular, didctica e implementacin 993.2 Didctica en la enseanza de la Filosofa en educacinmedia 1033.3 Estrategias didcticas para la enseanza de la Filosofaen educacin media 106

3.4 Implementacin curricular 116Participantes en el proceso de validacin 127

Referencias bibliogrficas 137


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Carta del Ministerio

En el marco de la poltica de calidad de la Revolucin Educati-va, el Ministerio de Educacin Nacional ha elaborado referentes queorientan el quehacer de los maestros del pas en todas las reas de

la educacin bsica y media, con el propsito fundamental de mejo-rar la calidad del sistema educativo. Los referentes son criterios queestablecen el nivel de desarrollo de las competencias bsicas que seespera todo estudiante alcance para enfrentar los retos que se le pre-sentan en el mundo actual.

En este contexto, es motivo de satisfaccin entregar a la comuni-dad educativa las Orientaciones pedaggicas para la Filosofa, un re-ferente necesario e indispensable para guiar con calidad la actividadpedaggica en un rea que, como lo seala la Ley General de Educa-

cin, es fundamental y obligatoria en el nivel de la educacin media.El documento presenta el vnculo y la estrecha relacin que desdela antigedad hasta nuestros das sostiene la filosofa con el quehacerpedaggico, elemento que justifica la enseanza y el ejercicio de estadisciplina en la educacin media. Este documento tambin es unagua de enseanza para el desarrollo de las competencias bsicas yespecficas que contribuyen a la formacin integral del estudiantecomo persona crtica, creativa y dispuesta al dilogo, en la medidaen que seala los conocimientos, habilidades y actitudes que puedendesarrollarse desde el campo filosfico, permitiendo as a los estu-

diantes constituirse como individuos autnomos, innovadores y soli-darios, a partir de su propio contexto.

La ampliacin y el fortalecimiento de las competencias bsicas conlos conocimientos y habilidades especficos de la Filosofa, promue-ve la realizacin de operaciones mentales complejas, favorables para


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| 8 | Orientaciones pedaggicas para la Filosofa en la Educacin Media

orientarse en el campo del saber contemporneo. Como sabemos,algunas de las tareas de esta disciplina consisten en promover la inda-

gacin y la explicacin de los fenmenos de la naturaleza, la sociedady el pensamiento en general, y proponer alternativas para la reso-lucin pacfica de los conflictos. As, al publicar estas orientacionesdeseamos promover la construccin de espacios propicios para tratarlos mencionados aspectos en el aula de clase.

Adicionalmente, las Orientaciones para el rea de Filosofa fomen-tan el diseo de estrategias didcticas que facilitan el planteamientode problemas filosficos relativos a los campos de la tica, la episte-mologa y la esttica, en los contextos propios de los maestros y losestudiantes, de manera que todos ellos cuenten con una herramientavaliosa para animar la reflexin y la construccin de sentido en tornoa las acciones humanas, las implicaciones de la produccin de cono-cimiento y el desarrollo de la sensibilidad artstica.

Invitamos a los docentes a utilizar este documento como un ele-mento valioso y orientador para la formacin de ciudadanos compe-tentes, que produzcan y hagan uso tico del conocimiento, asumansus compromisos con responsabilidad, fortalezcan la democracia ycultiven el respeto ante la pluralidad de las manifestaciones culturalesde la humanidad en general, y del pueblo colombiano en particular.

Isabel segovIa ospIna

Viceministra de Educacin Preescolar, Bsica y MediaMinisterio de Educacin Nacional


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Presentacin

Uno de los propsitos fundamentales de la Revolucin Educativa eslograr una educacin de calidad, es decir, aquella en la que los nios,nias y jvenes logren desarrollar sus competencias bsicas, inde-

pendientemente de su condicin econmica, social y cultural. Paraello el Ministerio de Educacin Nacional ha formulado lineamientos,estndares y orientaciones pedaggicas, que constituyen referentesclaros, a travs de los cuales docentes y estudiantes pueden llevar acabo sus procesos pedaggicos y de enseanza.

El presente documento es fruto de un trabajo riguroso, validadocon la comunidad acadmica y educativa a nivel nacional, en acuer-do con la idea de que las nuevas generaciones interioricen y ponganen prctica en su vida diaria el ejercicio de la reflexin filosfica, para

que a travs de ella aprendan a elaborar su propio pensamiento, ge-neren una consciencia y una actitud crticas y transformadoras de sucontexto, sin dejar de considerar el punto de vista de los dems antesde tomar una decisin.

En efecto, el porvenir de la sociedad colombiana plantea el retode formar personas autnomas, cuya competencia crtica alcance unnivel de desarrollo que les permita evaluar la calidad de los argumen-tos y tomar las mejores decisiones. Tambin exige la formacin deciudadanos dispuestos a explicar y resolver sus conflictos mediantela palabra y no por medio de la violencia, es decir, dotados de una

competencia dialgica altamente desarrollada. Del mismo modo, elbuen futuro del pas implica el cultivo de sujetos innovadores, indivi-duos que propongan alternativas para mejorar su propia vida y la delos dems, en un campo social apto para desarrollar la competenciacreativa. En este sentido, estamos seguros de que las Orientaciones


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que el lector tiene en sus manos contribuirn a promover el creci-miento y la consolidacin de tales competencias.

Es importante y necesario mencionar que la escritura de este do-cumento ha sido enriquecida, de manera significativa, gracias a losdiversos talleres de validacin realizados con ms de trescientos do-centes de filosofa en Educacin Media, con directivos de programasde filosofa y licenciatura en Filosofa de diversas zonas del pas, ascomo por la juiciosa evaluacin realizada por varios doctores exper-tos en el campo de la Filosofa.

Como podr identificarse en la lectura del presente documento, elprincipal propsito de la filosofa ha sido, desde la edad de la Greciaclsica hasta hoy, la formacin integral de la persona para la vidaen sociedad. De modo que este campo de conocimiento siempreha estado a disposicin de la enseanza, a tal punto que la teorapedaggica ha encontrado apoyo en el saber filosfico a partir delsiglo XVIII. En esta relacin ntima y duradera con nuestra culturaoccidental es que se sustenta el gran valor de la formacin filosficaen la actualidad.

Las Orientaciones pedaggicas para la enseanza de la Filosofasonuna gua para el diseo del plan de estudios del rea, el desarrollo deltrabajo de aula y el ejercicio de prcticas evaluativas en las institucio-

nes educativas; tambin constituyen un elemento muy importantepara la produccin de material escolar y la programacin de procesosdestinados a cualificar a los docentes de filosofa.

Teniendo en cuenta que la Filosofa es una disciplina especfica,trabajarla demanda el planteamiento de problemas propios, que lecompeten exclusivamente. Por consiguiente, estas Orientacionesfo-mentan el diseo de recursos didcticos para abordar problemas epis-temolgicos, estticos y ticos a partir del mbito particular de cadainstitucin educativa, con el objeto de introducir a cada estudianteen los dominios de la teora del conocimiento, la teora del arte y laconcepcin del sentido del actuar humano, tanto en el mbito de laconducta individual como en el de la participacin poltica.


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Como toda aproximacin que puede hacerse a un campo tan ampliocomo es el de la enseanza de la Filosofa, esta propuesta constituyeslo una forma posible entre muchas otras y ser siempre perfectible.

No obstante, se ha procurado llenar un vaco existente en el pas,con el fin de aportar al mejoramiento de las prcticas pedaggicasen el campo de la enseanza de la Filosofa. Este esfuerzo debe com-plementarse con procesos permanentes y sistemticos de formacin

y cualificacin de los docentes encargados de materializarlo en laprctica.

La estructura del documento est organizada de la siguiente ma-nera:

El primer captulo se ocupa del anlisis de la formacin filosfica

para el desarrollo de competencias. En la primera parte de este ca-ptulo se desarrolla la tesis segn la cual la formacin de la personaconstituye la preocupacin central de la Filosofa y de la pedagoga.La segunda parte del captulo presenta la formacin como respuestaa las cuestiones sobre por qu y para qu ensear Filosofa en la edu-cacin media. En la tercera parte, se propone algunas orientacionespedaggicas y curriculares tomando como eje central las competen-cias requeridas para el ejercicio del filosofar. En su conjunto, este pri-mer captulo constituye el fundamento pedaggico de las orientacio-nes para la enseanza de la Filosofa, teniendo como preocupacin

central su contextualizacin y desarrollo en el campo de la educacinmedia.

El segundo captulo presenta algunas de las preguntas centrales dela tradicin filosfica, a saber: acerca del conocimiento humano, la es-ttica y la tica. Tal presentacin se hace sin nimo de exhaustividad

Introduccin


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y con el nico fin de estimular el ejercicio filosfico de quienes se ini-cian en el estudio de la Filosofa. Estas preguntas, que son recurrentes

en la tradicin filosfica, se sitan histricamente y se vinculan con lareflexin sobre temas del contexto sociocultural actual. En sntesis, elcaptulo busca dar razn de los conceptos filosficos fundamentalesque deben ser abordados en los niveles de educacin media, dandoprioridad al ejercicio mismo del filosofar sobre la exposicin de lasdoctrinas que constituyen la tradicin filosfica.

En el tercer y ltimo captulo se introduce un enfoque curricularbasado en problemas para la enseanza de la Filosofa. Con tal pro-psito, se desarrolla la discusin pedaggica acerca de la didcticapara la enseanza y el aprendizaje de la Filosofa. Esta presentacinse complementa con el planteamiento de algunas estrategias espe-cficas, que desde el punto de vista didctico pueden facilitar la en-seanza de la Filosofa y el aprendizaje del filosofar. Al final de estecaptulo se formula una serie de sugerencias acerca de la forma enque es posible llevar estas orientaciones pedaggicas al aula de clase

y a la vida concreta de los estudiantes y de los maestros.


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1.1 La formacin de la persona como

preocupacin central de la Filosofa

y de la pedagoga

Los propsitos educativos de una sociedad siempre dependen delos contextos culturales e histricos que enmarcan su entorno, perotambin de las relaciones sociales que configuran tal sociedad. Nosiempre la orientacin de la educacin ha sido la misma para to-das las sociedades ni para todos los grupos de una sociedad, perosiempre ha estado animada por el inters de forjar un ser humanoen que se hagan realidad determinadas aspiraciones sociales. Cada

sociedad se labra un cierto ideal del hombre, de lo que debe ser stetanto al punto de vista intelectual como fsico y moral (Durkheim,1922, p. 52). Pese a las diferencias culturales, sociales e histricas en-tre los propsitos educativos, es posible rastrear la comprensin de laeducacin como proceso de formacin humana. Tal reflexin genea-lgica resulta de gran utilidad no slo para constatar la importanciaque tiene la Filosofa en la educacin de las nuevas generaciones deciudadanos y ciudadanas, sino para comprender el componente filo-sfico de la pedagoga.

La formacin del ser humano ha sido un propsito educativo tanimportante en el desarrollo de la humanidad que al reflexionar siste-mticamente sobre ella es posible ver la pedagoga como el objetomismo de la Filosofa. Desde un punto de vista general, la floracin

y fin de toda verdadera Filosofa es la pedagoga en su ms amplio

1. La formacin filosfica para

el desarrollo de competencias


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sentido, como teora de la formacin del hombre (Dilthey, 1934,p. 9). Si se parte de la concepcin de la educacin como formacin

humana y se comprende la pedagoga como el ejercicio reflexivo so-bre las prcticas educativas, salta a la vista la vocacin pedaggica delfilosofar y la irrenunciable necesidad de volver filosficamente sobrela accin de educar.

1.1.1 La educacin como formacin humana en laAntigedad

Los orgenes histricos de la Filosofa en Grecia coinciden con laconsolidacin de un proyecto educativo conocido como Paideia, queperdura todava en la manera en que muchas sociedades occidenta-les conciben y desarrollan la tarea de educar la conciencia individualde sus miembros ms jvenes. Sin desconocer la importancia queotras civilizaciones antiguas y sus sistemas educativos tuvieron en eldesarrollo de la manera humana de vivir, es necesario reconocer queen Grecia por primera vez se establece, de una manera consciente,un ideal de cultura como principio formativo (Jaeger, 2001, p. 7).En esto consiste la genialidad del espritu griego: en definir el ideal deformacin humana como orientacin de su labor educativa.

El temprano inters filosfico por el orden de la naturaleza fue

pronto puesto por los griegos al servicio de la educacin para formara los hombres, del mismo modo que el alfarero modela su arcilla yel escultor sus piedras (Jaeger, 2001, p. 11). Las artes plsticas, elteatro, la literatura, la retrica, la gramtica, la lgica, la aritmtica,la geometra, la astronoma y la msica fueron campos cultivadospor los griegos para dar una forma especfica a los miembros de lapolis. La vocacin esttica de los griegos, la idea de orden que habanproyectado sobre el universo y su confianza en la razn como criteriolegitimador de los argumentos, les sirvieron para desarrollar la educa-cin como formacin humana. La ms alta obra de arte que su afnse propuso fue la creacin del hombre viviente (Jaeger, 2001, p. 11).

La formacin en la excelencia, aret, fue un propsito aristocrticoy consciente que orient la educacin griega hacia la superacin delo ordinario y lo vulgar. Como en la creacin esttica el artista da for-ma a su obra a partir de una idea concebida, los educadores griegos

Si se parte dela concepcin

de la educa-cin comoformacin

humana y secomprendela pedago-ga como elejercicio re-

flexivo sobrelas prcticaseducativas,

salta a la vis-ta la vocacinpedaggicadel filosofar

y la irrenun-ciable necesi-

dad de volverfilosfica-

mente sobrela accin de

educar.


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La formacin filosfica para el desarrollo de competencias | 15 |

dieron forma al ciudadano de acuerdo con las normas de la polis.Sin el saber intelectual: aretcientfica, y sin capacidad poltica y

social: aretpoltica, ser nugatorio hablar de ciudadano de la polis(Borrero, 2008, p. 58). No es coincidencia que el pueblo que dio ori-gen a la Filosofa y a la democracia fuera el mismo que formulara lasdirectrices de un proyecto educativo que en la actualidad conserva suvigencia en la preocupacin por la formacin de la persona.

El lugar de los griegos en la historia de la educacin se destaca porhaber comprendido que el objetivo de la educacin es la formacindel ciudadano de acuerdo con los parmetros establecidos por lacomunidad poltica para procurar el bien comn. Esta educacintica y poltica es un rasgo fundamental de la esencia de la verdade-ra paideia (Jaeger, 2001, p. 275). La importancia del pensamientogriego para la educacin contempornea radica en la manera en quesus creadores concibieron la posicin del individuo en la sociedad. Laempresa educativa que haba sido iniciada por poetas como Homero

y Hesodo haba sido continuada por los sofistas, pero el relativismoy el pragmatismo con que stos haban introducido en ella la idea dela formacin humana slo seran superados con el advenimiento dela democracia. El ideal de la educacin no dejar de recitar y cantara Homero en convivios sociales; pero hay que formar al hombre para

la direccin de la polis Al hombre ha de educrselo para integrarloa la polisde seres libres Es la democracia que despierta conscienteen el alma de los atenienses (Borrero, 2008, p. 58).

Con el tiempo, el imperativo socrtico de conocerse a s mismo,como principio orientador del ideal griego de formacin, trasladarala atencin de la Filosofa dedicada a la contemplacin del ordenuniversal hacia una especial estimacin de lo humano y sealara ladireccin en que debera avanzar una educacin desarrollada comoproceso comunicativo de aproximacin continua hacia el conoci-miento. La educacin sera comprendida entonces como la interac-cin dialgica mediante la cual se ayudaba a que la persona en for-macin pudiera parir sus pensamientos para someterlos a la discusinpblica a travs del discurso.

La educacin filosfica, propuesta como ejercicio del dilogo, sepropona encontrar nuevos sentidos a la vida en el examen de los me-

El lugar delos griegosen la his-

toria de laeducacin sedestaca porhaber com-

prendido que

el objetivo dela educacin

es la for-macin del

ciudadano deacuerdo conlos parme-tros estable-cidos por lacomunidad

poltica paraprocurar el

bien comn.


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jores argumentos y de las razones ms fuertes, formulados alrededorde profundas preguntas sobre la realidad, la belleza, el bien, la ver-

dad y otras preocupaciones que recorren la historia de la humanidaddesde los inicios de la Filosofa hasta nuestros das.El legado griego, esa conciencia lograda por una sociedad acerca

de los fines que orientan su tarea educativa de formar seres humanos,se encarn de diversas maneras a lo largo de la historia, pero en todasellas se evidencia la estrecha relacin que alrededor de la idea de laformacin humana se establece entre la Filosofa y la pedagoga.

Este ideal del hombre, mediante el cual deba ser formado el indivi-duo, no es un esquema vaco, independiente del espacio y del tiempo. Es

una forma viviente que se desarrolla en el suelo de un pueblo y persiste atravs de los cambios histricos. Recoge y acepta todos los cambios de sudestino y todas las etapas de su desarrollo histrico (Jaeger, 2001, p. 12).

En el pensamiento de Platn, Filosofa y paideiase funden en unmismo proyecto poltico expresado en los dilogos, donde se subra-

ya la importancia de las virtudes para la formacin del ciudadano.La paideiaplatnica apunta hacia la formacin de gobernantes enquienes confluyan la capacidad poltica de dirigir y las virtudes de

pensar, propias del sabio (Borrero, 2008, p. 62). Se trata de unasabidura adquirida mediante el ejercicio de la reflexin y la argumen-tacin a propsito del destino poltico de la polis.

La palabra formacin (), empleada para referirse a la edu-cacin, aparece por primera vez en La Repblicacomo alusin a laprioridad que debe tener la educacin musical para cultivar la armo-na del alma y as aprovechar mejor la fortaleza corporal adquiridamediante la educacin en la gimnasia. Fuertes pero tambin sabiosdeben ser quienes guardan la ciudad, de ah la importancia de la for-macin que reciben durante su juventud. Platn lo expresa de unamanera muy plstica: Todo depende del comienzo, sobre todo tra-tndose de los nios, porque en esta edad su alma, an tierna, recibefcilmente todas las impresiones que se quiera (Platn, sfc, p. 123).Imprimir ciertas caractersticas en el individuo fue lo que se propusola educacin clsica.


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Antes que sus textos, la Academiade Platn y el Liceo de Aristtelesson las obras principales de estos maestros de la Filosofa. Ms all

de sus escritos filosficos, mediante el ejercicio de la educacin estospensadores se empearon en la formacin de mentes lcidas y en lapromocin de la belleza moral y corporal. Desde sus escuelas, estosdos grandes filsofos insistiran en la formacin poltica de los ciuda-danos como una tarea ineludible del Estado.

La relacin del individuo con su comunidad se expresa bien enla concepcin aristotlica del ser humano como animal poltico, queva ms all de la referencia al ser social de la persona y apunta a laconvergencia del destino del ciudadano con el destino de su polis.Todo futuro humanismo debe estar esencialmente orientado en elhecho fundamental de toda la educacin griega, es decir, en el hechode que la humanidad, el ser del hombre se hallaba esencialmentevinculado a las caractersticas del hombre considerado como un serpoltico (Jaeger, 2001, p. 14).

En la poca tarda de Grecia, el helenismo seguira basando la edu-cacin en la formacin de la persona como cultivo del espritu huma-no y como la liberacin de las necesidades inferiores compartidas conotras especies animales. El ideal de la aretfue el hombre tallado en lacultura. Formado en el sentido filosfico aristotlico porque ha sabido

actuar las potencias de su propio ser; moldear su forma morphe-,ydesarrollar su naturaleza y su esencia humana (Borrero, 2008, p. 66).Desde el tiempo de Cicern, el proyecto griego de la formacin

de ciudadanos sera conocido y continuado por los romanos comohumanitas, apuntando hacia la educacin del hombre de acuerdocon la verdadera forma humana, con su autntico ser (Jaeger, 2001,p. 12). En la cristiandad la comprensin helenista de la tradicin ju-deocristiana posibilitara nuevas expresiones del propsito educativode la formacin humana, que en el uso del latn sera concebida enrelacin con la cultura. Esto se hace patente en la relacin que se es-tablece entre quien cuida (docere) y quien es cuidado (alere), entre eldocente que proporciona los elementos necesarios para que el alum-no crezca, y el alumno que con docilidad se deja cuidar. Esta con-cepcin buclica de la educacin como cuidado para el desarrollo,representa la tarea de crear las condiciones para que los individuos

Antes quesus textos,

la Academiade Platn yel Liceo deAristteles

son las obrasprincipa-

les de estosmaestros de

la filosofa.


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jvenes tomen una forma madura y frtil. De ah el otro sentido deeducar como educere, sacar de s, hacer visible, tal como lo propona

la mayutica socrtica de ayudar a dar a luz.

1.1.2 La formacin en el contexto ilustrado y en lapedagoga

El humanismo renacentista de los siglos XV y XVI logr una intere-sante combinacin de elementos religiosos y seculares que permitidesplazar las preocupaciones filosficas del mbito teolgico haciala esfera secular. Esto tuvo un importante impacto en la manera deeducar, pues se trataba del regreso a los autores clsicos, un retornoque permiti renovar la comprensin de la educacin a partir de lahumanitasromana y que pondra las bases del humanismo moderno.

Gadamer (1984) destaca la formacin como uno de los conceptosms representativos del humanismo moderno en que se desarrollan lasciencias del espritu durante los siglos XVIII y XIX. El trmino alemn quela designa, Bildung, muestra una estrecha relacin con la cultura adquiri-da y asimilada reflexivamente. La formacin designa entonces el modoespecficamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidadesnaturales del hombre (Gadamer, 1984, p. 39). La autorreflexin ser,desde entonces, un elemento fundamental de la formacin.

La educabilidad responde as al imperativo de impulsar el desarro-llo del ser humano hacia su mxima realizacin. Esto puede darse encierto modo de manera natural (Rousseau, 1762), pero requiere so-bre todo de prcticas intencionales que la promuevan. El tratamientoque da Kant a la pregunta Qu es la Ilustracin?, permite precisarel aporte que hace la modernidad a la nocin de formacin. Este au-tor relaciona la ilustracin con la salida del hombre de su condicinde minora de edad, al abandonar su dependencia con respecto aotros y hacer uso libre e independiente de su propio entendimiento.Para ello se necesita el uso pblico de la razn que Kant consideracomo esencia de la Ilustracin. Este uso requiere del desarrollo delsentido comn (sensus communis, lo comn a todos), en la direccinde una capacidad de juicio inherente a todos los seres humanos que,ms all de las facultades privadas subjetivas, permita tomar en cuen-ta el modo de representacin de los dems y servir de regla universal.

Gadamer(1984) desta-ca la forma-cin como

uno de losconceptosms repre-sentativos

del humanis-mo moderno

en que sedesarrollan

las cienciasdel espritudurante los

siglos XVIII yXIX.


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Segn Kant los principios de esta capacidad de juzgar descentra-damente se apoyan en las siguientes mximas del entendimiento co-

mn: (1) Pensar por s mismo, (2) Pensar desde el lugar de cada otro,y (3) Pensar de acuerdo consigo mismo. (Kant, 1784). En su Tratadode pedagoga(1803), este autor parte del supuesto segn el cual elhombre es la nica criatura que requiere de educerecomo extraer,conducir, orientar. Gracias a esta educacin el individuo puede pasarde la condicin de animalidad a un estado propiamente humano. Laeducacin como formacin implica el desarrollo de todas las disposi-ciones del ser humano, se trata de una formacin orientada hacia labsqueda de perfeccin de la naturaleza humana mediante la disci-plina, el cultivo gracias a la instruccin y la enseanza, la prudenciaque le permita vivir en sociedad y la moralizacin. Todo ello apunta,adems, a la generacin de condiciones sociales, polticas y educati-vas, que permitan la formacin poltica del ciudadano.

Los resultados de un proceso formativo no se producen al modode los objetos tcnicos, ni responden a objetivos exteriores, sino quesurgen de un proceso interior. En la formacin nada se pierde dadoque uno se apropia totalmente de aquello en lo cual y a travs de locual se forma. (Gadamer, 1984). En opinin de Hegel, la formacinsupone una superacin del punto de vista particular del sujeto y un

ascenso a la generalidad, que acoja la racionalidad humana en susdiversas manifestaciones: terica, prctica, de adquisicin de capaci-dad de juicio, de sentido comn, de tacto y de sensibilidad esttica(Gadamer, 1984, p. 42, ss.).

La formacin implica tambin el mantenerse abierto a puntos devista distintos y ms amplios, y adquirir una perspectiva general ycomunitaria: Cada individuo que asciende desde su ser natural hacialo espiritual encuentra en el idioma, costumbres e instituciones de supueblo una sustancia dada que debe hacer suya de un modo anlogoa como adquiere el lenguaje (Gadamer, 1984, p. 43). En consecuen-cia, las experiencias formativas permiten entender cmo se determi-na esencialmente el espritu histrico mediante la apropiacin de latradicin cultural y el reconocimiento de s mismo en el ser otro.

La comprensin clsica de la educacin como formacin dio ori-gen a la nocin de educabilidaddel ser humano, cuando la pedago-

En opininde Hegel, laformacinsupone una

superacindel punto devista par-ticular delsujeto y unascenso a lageneralidad,que acoja laracionalidad

humana ensus diversas

manifestacio-nes: terica,prctica, deadquisicin

de capacidadde juicio,

de sentidocomn, detacto y de

sensibilidadesttica.


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Gracias a la capacidad de formarse y a su carcter excntrico, elser humano, mediante su vinculacin con la sociedad y la cultura,

puede llevar a cabo los procesos de internalizacin, individuacin yaculturacin. Fermoso seala que la educabilidadimplica actividadesy formas para el desarrollo de las potencialidades del ser humano,por lo que resulta necesaria para la autorrealizacin, la personaliza-cin y la socializacin personal (1981, p. 236, ss). Para este autor,la educabilidad es intencional, referencial y teleolgica; constituyeuna exigencia individual, inalienable e irrenunciable, que no est amerced de leyes naturales y debe ser garantizada por las polticas delos Estados (Fermoso, 1981).

La formacin alude a las acciones a travs de las cuales algo ad-quiere una forma, as la formacin humana es la permanente cons-truccin del ser de la persona, la manera particular de ser s-mismo(Campo y Restrepo, 2000, p. 8). En un proceso al interior de lascondiciones especficas que proporcionan la sociedad y la cultura, lapersona se forma mediante la sntesis de mltiples experiencias, esteproceso se liga a las diversas situaciones que proporcionan la sociali-zacin individuacin en la familia, la sociedad y la cultura y, en unsentido ms intencional, la institucin educativa.

Una comprensin adecuada de la formacin de la persona requie-

re tener en cuenta el entorno fsico y el mundo vital donde transcurreel proceso formativo. Desde este punto de vista es fundamental laapertura de mundo que realiza la persona en formacin, de tal modoque puede acceder a visiones ms claras acerca de cmo orientar yconducir su vida, de acuerdo con ciertas elecciones vitales mediantelas cuales asimila un mundo que ha recibido de generaciones anterio-res y que proyecta a las generaciones que le sucedern.

Es fundamental enfatizar en la importancia que tiene un nuevohumanismo para la educacin, lo que supone una visin amplia dela vida que, adems de aspectos institucionales, vincula referentessociales, familiares y los que provienen de los medios de comuni-cacin. Ahora bien, una aproximacin crtica a la problemtica dela formacin humana debe tambin someter a un anlisis reflexivotodas aquellas situaciones que impiden la mayora de edad mediantela reificacin del ser humano y la instrumentalizacin econmica y

Una com-prensin ade-cuada de la

formacin dela persona re-quiere teneren cuenta elentorno fsi-

co y el mun-do vital don-de transcurre

el procesoformativo.


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poltica de la educacin. Hoy se constata la reduccin de los procesoseducativos a la formacin profesional, que introduce al individuo en

una forma de vida guiada por criterios de xito y eficiencia, deslign-dose del sentido humanista que la Filosofa y la pedagoga atribuye-ron tradicionalmente a la formacin.

1.1.3 Formacin filosfica y formacin integral en lainstitucin educativa

Debe distinguirse el sentido educativo de la formacin como edu-cabilidad y la formacin integral de la personaentendida como pro-psito institucionalizado. Este significado pedaggico expresa unaeducacin centrada en la persona como totalidad de los mbitos dela existencia humana. Al respecto, en Colombia la Ley 115 de 1994en su primer artculo seala: La educacin es un proceso de forma-cin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta enuna concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, desus derechos y deberes. En el quinto artculo de la misma ley sonmencionados como fines de la educacin: el pleno desarrollo dela personalidad dentro de un proceso de formacin integral, fsica,psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica ydems valores humanos; la formacin en el respeto a la vida y los

dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos, deconvivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad; el estudio ycomprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad tnica ycultural del pas; el desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y anal-tica. ste es el marco legal en el que se debe desarrollar la educacinfilosfica como formacin de la persona.

En relacin con la formacin integral, a la institucin educativa lecompete una responsabilidad fundamental. En este sentido, la forma-cin filosfica debe impregnar la vida de la escuela comprendiendouna formacin amplia de los estudiantes que incluya los aspectosacadmicos (cognoscitivos), morales prcticos (polticos), corporales

y expresivos (estticos).En estas tareas la escuela debe contar con los aportes provenientes

de otros medios de socializacin como son la familia, la comunidady los medios de informacin, ampliados gracias a las nuevas tecno-

En rela-cin con laformacin

integral, a lainstitucin

educativa le

compete unaresponsabi-lidad funda-

mental.


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logas de la informacin y la comunicacin. La institucin educativatrabaja a partir de una interioridad pre-formada en los estudiantes,

gracias a la accin de distintos procesos de socializacin primaria, ra-zn por la cual debe desarrollar de manera intencional y sistemticaprofundas experiencias que propicien el desarrollo personal de loseducandos.

En relacin con la formacin integral de la persona, a la Filosofale corresponde la tarea de promover el desarrollo del pensamientocrtico como competencia para pensar autnomamente; impulsar lacomunicacin como forma privilegiada de interaccin social; y fa-vorecer la creatividad del educando. Mediante el desarrollo de estaspotencialidades, el aprendizaje de la Filosofa permite pensar y expe-rimentar las cuestiones referentes a la certeza, la justicia y la belleza.Estos problemas deben ponerse en relacin con situaciones reales denuestra sociedad tales como la violencia; las formas de dogmatismoreligioso, ideolgico y poltico; la violacin de los derechos humanos;la intolerancia tica y poltica; la indiferencia frente a las exigenciasque plantea la formacin ciudadana. Para tales propsitos es funda-mental promover la utilizacin adecuada de herramientas y los mto-dos propios del trabajo filosfico.

La formacin filosfica para el propio filosofar se convierte as en

un campo de trabajo interdisciplinario y transdisciplinario, que puedearticular la Filosofa con los dems saberes ofrecidos por la escuela.La formacin filosfica implica la identificacin de los supuestos, lascreencias y las ideas previas de los que parten las interpretacionesque pueda elaborar el estudiante, pero tambin el reconocimientode los contextos especficos en los cuales se reflexiona y se actapara promover la apertura a nuevas opciones y alternativas. De estamanera se promueve el examen reflexivo de distintos puntos de vista

y la elaboracin de un punto de vista personal que se exprese en lavida concreta del educando. En la tensin que se da entre la asimila-cin de los bienes culturales y el desarrollo de las potencialidades delindividuo, debe procurarse un sentido de la educacin orientado ala formacin de la persona en su contexto, en su historia, en sus rela-ciones con la naturaleza y con sus semejantes (Hoyos, 2008, p. 15).

En relacincon la forma-

cin integralde la per-sona, a la

Filosofa lecorrespondela tarea de

promover eldesarrollo del

pensamientocrtico comocompetencia

para pen-sar autno-mamente;impulsar la

comunicacincomo forma

privilegiadade interac-

cin social; yfavorecer lacreatividaddel educan-

do.


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1.2 La formacin como respuesta al

interrogante por qu ensear Filosofa enla educacin media

La Filosofa es un saber que tiene la particularidad de cuestionar noslo sus propias ideas, sus fundamentos, sino su presencia en la edu-cacin media. Normalmente no se interroga sobre la importancia delas Matemticas, las Ciencias Naturales o la Educacin Fsica, pero sse hace esto con la Filosofa. Este interrogarse permanente correspon-de a la esencia misma del filosofar, pues la Filosofa misma no escapa

a la crtica filosfica.En algn momento se pona en duda que fuera un conocimientovalioso para los estudiantes debido a su abstraccin y por el momen-to vital que atraviesan los jvenes, pues podra agudizar la crisis dela adolescencia. Sin embargo, esta inquietud olvida que el estudiantenecesita no slo espacio para poder expresar sus preguntas sino queadems, requiere una orientacin y gua para afrontarlas.

El adolescente est en condiciones de comprender el aprendizaje dela Filosofa, en la medida en que, para su grado de evolucin personal,

ha llegado a plantearse y comprender problemas que suponen una di-ferenciacin entre la realidad y el ideal; la comprensin del deber ser, elinters por la naturaleza ntima del saber, la estimacin suprasensible porlo bello, la preocupacin por las creencias y los actos religiosos (Villal-pando, 1959, p. 25)

La denominada crisis de la adolescencia requiere la presencia dela Filosofa como uno de los saberes necesarios en el proceso deformacin de los jvenes, por varios motivos. Los problemas filos-

ficos les permiten madurar intelectual y afectivamente, tambin lespermiten considerar el conocimiento como valioso en s mismo, elejercicio filosfico contribuye a su formacin como ciudadanos deuna sociedad pluralista.

La presenciade la Filosofaen la educa-cin media

permite que

los jvenespuedan desa-rrollar, desde

el conoci-miento de laproblemtica

filosfica,habilidades

para el deba-te, el dilogoy la confron-

tacin deideas.


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La presencia de la Filosofa en la educacin media permite que losjvenes puedan desarrollar, desde el conocimiento de la problemti-

ca filosfica, habilidades para el debate, el dilogo y la confrontacinde ideas. Eso significa que la clase de Filosofa y los temas que en ellase investigan, son el espacio apropiado para que la experiencia delpensar sobre los temas ms universales permita el desarrollo de sucompetencia dialgica en un doble sentido.

En primer lugar, por tratarse de preguntas inconclusas, las preguntasfilosficas dinamizan las clases al ser abordadas colectivamente, hacien-do del dilogo un encuentro inteligente en la bsqueda del conocimien-to. La Filosofa como ejercicio dinamizador del conocimiento anima lacomunicacin entre los diversos mbitos de la razn, ste es su mejorenfoque pedaggico en el proceso educativo (Hoyos, 1998, p. 103).

En segundo lugar, para lograr un dilogo valioso, respetuoso yproductivo en ideas y conocimiento, hay tres momentos que permi-ten que el objetivo de la discusin filosfica tenga frutos:

Estos tres momentos de la argumentacin tienen estructuras distin-tas: las que definen la forma interna de los argumentos y sus relacioneslgicas, las de la concertacin con base en los mejores argumentos ylas de una situacin ideal de habla especialmente inmunizada contra la

represin y la desigualdad (Hoyos, 1998, p. 107).

Las exigencias de presentar en forma coherente y lgica las ideas,aceptar los mejores argumentos y ayudar a desarrollarlos, as comodefender un dilogo inclusivo, respetuoso y cuidadoso sin involucrarprcticas autoritarias, son condiciones de posibilidad para que el sa-ber filosfico pueda desarrollarse y satisfacer las necesidades de laformacin del estudiante de educacin media.

La educacin filosfica es necesaria en el sentido de ayudar a quelos jvenes se enfrenten con ideas y conceptos, para manejarlos apro-pindose de ellos desde sus propias necesidades y perspectivas. Enesto consiste la formacin filosfica: en ubicarlos en la perspectiva delejercicio de filsofos, como amigos de la sabidura.

La Filosofa es ms que un trabajo acadmico, pues por las carac-tersticas de los problemas que trabaja y por el desarrollo que se les

Las exi-gencias de

presentar enforma cohe-

rente y lgicalas ideas,

aceptar losmejores

argumentosy ayudar a

desarrollar-los, as comodefender un

dilogo inclu-sivo, respe-tuoso y cui-dadoso, soncondicionesde posibili-

dad para queel saber filo-sfico puedadesarrollarsey satisfacerlas necesida-des de la for-macin del

estudiantede educacinmedia.


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da, constituye una de las experiencias de formacin en las que el es-tudiante puede participar de manera ms evidente como agente de

su propia educacin. Esto es posible debido a que los jvenes puedenexplorar diversos caminos sin tener que llegar a un lugar determina-do, en la mayora de los casos. La Filosofa como prctica pedaggicapresenta unas exigencias especficas que pueden introducirse sin per-der el principal propsito de la educacin media, que es la formacinde la personalidad del estudiante.

La enseanza de esta disciplina debe servir de preparacin parainiciarse en la actividad de pensamiento libre y responsable Ensearal alumno a pensar es, fundamentalmente, ayudarle a formar su perso-nalidad, entendiendo por sta la afirmacin de lo que el individuo essegn la autentica libertad y responsabilidad la Filosofa est basada enel dilogo autntico, en sentido socrtico, que no es slo el intercambiode opiniones, sino la respetuosa actitud de bsqueda de una verdadcomn Este dilogo, adems, debe constituir una apertura hacia lahistoria del espritu (Arpini, 1988, p. 9).

Es claro que en todas las asignaturas del plan de estudios en laeducacin media encontramos el trabajo del pensamiento en torno

a conocimientos, pero en la Filosofa la realidad social e histrica enla que se desarrolla nuestra existencia es reflexionada en relacin conel presente inmediato, con el legado histrico al que nos debemos,con nuestra responsabilidad hacia las futuras generaciones y hacia elplaneta en general.

En el dilogo con los filsofos no nos encontramos ante algo dis-tante e inmvil sino que reconocemos, por nuestra historicidad, elpasado en su dinmica presente y su proyeccin inevitable sobre elporvenir. Adems, las dinmicas sociales y econmicas en las quevivimos hacen que los procesos de manipulacin y dominacin seanms sutiles y eficaces que los conocidos en el pasado.

La Filosofa como tarea renaciente y siempre inacabada tiene un lugarhoy. Su labor ser eminentemente reflexiva, a fin de que el hombre sea ca-paz de comprender las consecuencias globales de los comportamientos in-dividuales crtica ante el riesgo de manipulacin y alienacin que acecha

En el dilogocon los filso-

fos no nosencontramosante algo dis-tante e inm-vil sino que

reconocemos,por nuestrahistoricidad,

el pasado ensu dinmicapresente y suproyeccininevitable

sobre el por-venir.


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en la informacin y la propaganda integradora frente a un panoramacientfico excesivamente especializado orientadora en la aplicacin siste-

mtica de las ciencias a tareas prcticas y concretas (Santiuste, 1984: 12).

La Filosofa es un trabajo de crtica que permite al estudiante pen-sar su situacin y analizar mejor el contexto al que pertenece, ascomo proyectar su accin personal y social sobre el mundo. Paraesto es necesario que el ejercicio filosfico pueda liberarse del afn deespecializacin y de utilidad inmediata del conocimiento propio denuestra poca. Por su naturaleza, la Filosofa es un saber universal noslo por relacionarse con todos los campos de conocimiento sino porsu aspiracin a la totalidad en la bsqueda del sentido racional de la

realidad natural, social, cultural e histrica.Es necesario mencionar que la Filosofa se desarrolla en contacto

permanente con los conocimientos de las diversas reas del saber, re-lacionndolas, replanteando sus problemas y sus preguntas, pensan-do el sentido del conocimiento desde su relacin con las ciencias y lasartes. La experiencia del estudiante en el contacto con la Filosofa lerevela cmo el conocimiento de un rea especfica del saber adquieresentido en su referencia a los dems campos de conocimiento y haceevidente que ante los supuestos y los prejuicios que acompaan todo

discurso es posible asumir una actitud crtica para validarlos colecti-vamente, rechazarlos o reformularlos.

1.3 Orientaciones pedaggicas

1.3.1 Pedagoga, Filosofa y competencias.

Desde la antigua Grecia, la Filosofa ha incidido en la elucidacin

conceptual de temas fundamentales para la formacin de los estu-diantes, entre otros, destacamos los problemas del conocimiento hu-mano, el arte y la esttica, y la formacin en valores, ciudadana ydemocracia. En contextos escolares el trabajo sobre estas temticasfundamentales est relacionado con la reflexin acerca de las prc-


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ticas pedaggicas de enseanza y aprendizaje que hacen posible laapropiacin crtica y reflexiva de la tradicin filosfica por parte de los

estudiantes, en trminos de un aprender a filosofar contextualizadoen relacin con los problemas de cada poca.En sus reflexiones acerca de la pedagoga, Kant seala que el hom-

bre tiene necesidad de cuidados y de educacin porque en ellas estel gran secreto de la perfeccin de la naturaleza humana. Para elfilsofo, la pedagoga es aquella actividad mediante la cual se formaal hombre para poder vivir en libertad, postulado que coincide conlos de su Filosofa.

La relacin educacin y Filosofa iniciada en la Grecia antigua, pro-veer en los siglos XVII y XVIII las bases o las races de la pedagogamoderna. Como ya se ha indicado, Herbart, exponente de la consti-tucin de la pedagoga como ciencia, consideraba que tanto la ticacomo la psicologa proporcionaban sus fundamentos. Para Herbart,la labor del educador consiste en edificar el espritu infantil y construircon esmero una experiencia determinada (Narodowski, 1994).

En los siglos XIX y XX, la pedagoga se refiri a la profesin delmaestro, la prctica, los mtodos y tcnicas de ensear, a la reflexinde esta prctica con fines expresivos, descriptivos y prescriptivos, alos saberes de los maestros y, en particular, a la reflexin erudita que

podramos identificar con la filosofa de la educacin (Vasco, 2008,p. 123).De las anteriores argumentaciones podemos sealar que la peda-

goga tiene sus races en la Filosofa de la Ilustracin, no obstante elsaber pedaggico ha ido construyendo su propio territorio de pro-blematizaciones, nociones, conceptos, objetos de discursos, reglasde enunciacin y prcticas hasta constituirse en un campo del cono-cimiento centrado, para algunos tericos, en la enseanza (Zuluaga,

Vasco y Boom), y para otros en prcticas discursivas y comunicativas(Mockus, Hernndez y Daz).

Con el objeto de reducir, precisamente, la brecha entre los sabe-res propios de las disciplinas y los saberes provenientes de la praxis

y la accin social, se introduce en el contexto escolar el conceptode competencia. Se entiende por competencia un conjunto deconocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposicio-

En sus re-flexiones

acerca de lapedagoga,Kant sealaque el hom-

bre tienenecesidad decuidados y

de educacin

porque enellas est elgran secretode la perfec-

cin de lanaturalezahumana.


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nes cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente rela-cionadas entre s para facilitar el desempeo eficaz y con sentido de

una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores (MEN,2006, p. 49).La adopcin del concepto de competencia por la pedagoga obe-

dece a los siguientes principios:a) Entender la actividad cognitiva y su carcter situado

y dependiente del contexto. Desde los presupuestos de la psi-cologa cognitiva se establece un vnculo entre actividad cognitiva ycultura de manera que: no existe una naturaleza humana por fuerade la cultura y las acciones humanas son situadas en un escenariocultural que no depende de factores intrapsquicos (Torrado, 1998:31). En este sentido, la actividad cognoscitiva est relacionada conla proximidad cultural; dicha actividad se despliega en una situacindeterminada y se diferencia de acuerdo con los usos particulares ylas herramientas culturales. Lo cual lleva a proponer que ms quedeterminar las capacidades intelectuales de los individuos se buscaestablecer su saber hacer (Torrado, 1998, p. 34).

b) Definir la actividad cognitiva en trminos de compe-tencias y no de conocimientos y actitudes. El estudio de laactividad cognitiva se centra en lo que el sujeto hace, es decir, en las

actuaciones como espacio donde el cual se puede observar la maneraen que el estudiante usa los conocimientos, las habilidades y resuelveproblemas. La competencia es inseparable de la actuacin porque larealizamos actuando a partir de nuestros conocimientos y de nuestrosaber hacer (competencia) (Torrado, 1998).

c) La competencia est relacionada con el mundo escolary los significados sociales. Las competencias acadmicas guar-dan relacin con las competencias especficas de la cotidianidad. Losaprendizajes de la escuela deben estar relacionados con las experien-cias cotidianas de los estudiantes en contextos sociales y culturalescomo la familia, el barrio, entre otros. El conocimiento impartido enla escuela tiene importancia para la vida del estudiante (Hernndez yotros, 1998). La relacin entre competencias acadmicas y vida coti-diana implica el reconocimiento de la diversidad cultural, los modosparticulares de razonamiento y el impacto que sobre el logro educa-

Con el objetode reducir,

precisamen-te, la brechaentre los sa-

beres propiosde las disci-plinas y lossaberes pro-venientes dela praxis y laaccin social,se introduce

en el contex-to escolar elconcepto decompeten-

cia.


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tivo tienen los contextos de socializacin y la misma cultura (Torrado,1998).

1.3.2. Competencias para el ejercicio del filosofarLa presente propuesta pedaggica implica que las actividades de

enseanza y aprendizaje promuevan el desarrollo de ciertas competen-cias bsicas. stas son las competencias comunicativas, matemticas,cientficas y ciudadanas. Las primeras residen en saber producir y com-prender textos de diversos gneros, apreciar obras literarias, caracte-rizar la informacin que se transmite por los medios de comunicacinmasiva y emplear sistemas de comunicacin no verbal. Las competen-cias matemticas radican en saber formular problemas, modelar situa-ciones, emplear diferentes representaciones, interpretar y comunicarsmbolos matemticos y establecer conjeturas. Las cientficas consistenen saber indagar, usar el conocimiento y explicar fenmenos en eldominio de las ciencias naturales, as como en saber interpretar, argu-mentar y proponer en el rea de ciencias sociales. Finalmente, las com-petencias ciudadanas residen en conocer las normas de convivencia yparticipacin (cognitiva), saber manejar las emociones (emocional) ymantener una buena disposicin anmica (actitudinal).

Las competencias se evidencian en los desempeos o acciones del

estudiante que permiten al docente valorar el nivel de las mismas.As pues, una competencia es una potencialidad que se actualiza o seexpresa de manera concreta en una serie de acciones o desempeos.

Ahora bien, una competencia no es independiente de los conte-nidos temticos de un mbito del saber qu, del saber cmo, del saberpor quo del saber para qu, pues para el ejercicio de cada compe-tencia se requieren muchos conocimientos, habilidades, destrezas,comprensiones, actitudes y disposiciones especficas del dominio deque se trata, sin los cuales no puede decirse que la persona es real-mente competente en el mbito seleccionado (MEN, 2006, p. 12).Por consiguiente, aunque la Filosofa se alimenta de la relacin conotros campos disciplinares, es un dominio del saber especfico querequiere el desarrollo de algunas competencias propias. En este sen-tido, se considera que la enseanza de la Filosofa en la educacinmedia debe promover el desarrollo de las competencias asociadas al

Las compe-tencias se

evidencian enlos desempe-os o accio-nes del estu-diante que

permiten aldocente va-lorar el nivelde desarrollo

de mismas


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pensamiento crtico, a la comunicacin y a la creatividad. Estas com-petencias son interdependientes e implican y hacen ms complejo el

desarrollo de las competencias comunicativas, matemticas, cientfi-cas y ciudadanas.

Competencia crtica

La competencia crtica se orienta al ejercicio autnomo y pblicode la razn (Kant, 1784). El ideal ilustrado de conducir la vida deacuerdo con los dictmenes del propio entendimiento expresa bienlo que se pretende promover mediante el filosofar como ejerciciolibre de la propia razn. Se trata de fomentar la autonoma y la dig-nidad del sujeto, lo cual se hace evidente en su desempeo al exa-minar de manera permanente y metdica las razones de los dems ylas propias razones, para conseguir una manera confiable de situarsefrente al mundo (Descartes, 1637).

Poner en entredicho las creencias y opiniones permite acceder contransparencia a los fenmenos tal como se dan en el mundo (Husserl,1928). Este tipo de ejercicio de la razn implica como desempeo se-leccionar la informacin recibida y sus fuentes, pero tambin requierela toma justificada de posiciones propias ante diferentes puntos devista. El ejercicio de filosofar consiste en superar el plano de las opi-

niones elaboradas a partir del sentido comn, en el plano de la doxa(opinin), y de adoptar un criterio slidamente fundamentado en lasmejores razones, que se ubican en el plano de la episteme(conoci-miento racional).

El pensamiento crtico se evidencia en el examen de las postu-ras ajenas pero tambin en el de las propias, por lo que contribu-

ye al desarrollo de la auto-crtica necesaria para tomar distancia delas propias posiciones y de los marcos paradigmticos desde los queellas son formuladas. Se trata de evaluar el propio pensamiento des-de diversos puntos de vista y de contemplar los objetos de estudiodesde diferentes perspectivas. La autocrtica permite constatar quetodo pensamiento tiene lmites por operar en un campo intelectualdeterminado. Esta crtica del propio pensamiento se hace visible enel estudiante a travs del aprecio por la interdisciplinariedad y la inte-gracin de conocimientos propios de diversas reas del saber.


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La competencia crtica posibilita la emancipacin del sujeto y per-mite apreciar la parcialidad de las pretensiones de verdad y de validez

as como la necesidad de examinarlas mediante la crtica recproca(Habermas, 1983). El pensamiento crtico es de segundo orden, esdecir, supone un pensamiento ya conformado y se resuelve en unmovimiento de la crtica hacia la autocrtica. La competencia crti-ca no slo opera sobre conceptos, ideas, y evidencias, sino tambinabarca reglas semnticas, sintcticas, pragmticas, lgicas y comuni-cativas.

El desarrollo del pensamiento crtico mediante el ejercicio filosfi-co ampla las posibilidades de transformar los contextos particularesbuscando unas mejores condiciones de vida para los ciudadanos ypara la preservacin del entorno (Freire, 1967).

Competencia dialgica

El ejercicio del filosofar permite superar la relacin pedaggica tra-dicional establecida entre un sujeto activo que transfiere el conoci-miento y un sujeto pasivo que lo recibe, para concebirla en trminosde una relacin intersubjetiva de naturaleza comunicativa. Se tratade una interaccin pedaggica fundada en el dilogo, que permiteel reconocimiento de los saberes previos que se manifiestan en la

prctica pedaggica y de los objetos de estudio que all se abordan(Freire, 1969). Mediante la antigua prctica del dilogo filosfico sereconocen y se critican mutuamente las razones, las pretensiones deverdad, de validez y de autenticidad, posibilitando as el desempeode la argumentacin profunda y el pluralismo necesario para vivir lademocracia.

El ejercicio del filosofar consiste en una prctica comunicativa atravs de la cual maestros y discpulos involucran razones, emociones

y expectativas. El dilogo filosfico debe basarse en el desempeo dereconocer los contextos y el fundamento de las razones, as como deconstruir confianza entre los interlocutores; gracias a ello es posiblealcanzar una mejor aprehensin del mundo, de la subjetividad propia

y de la subjetividad de los dems (Burbules, 1999).A partir de problemas concretos, la comunicacin posibilita en el

ejercicio filosfico el dilogo crtico con las tradiciones como agentes

La compe-tencia crticaposibilita laemancipa-

cin del suje-

to y permiteapreciar laparcialidadde las pre-tensiones

de verdad yde validezas como la

necesidad deexaminarlasmediante lacrtica rec-

proca


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vivos que permiten una mejor comprensin de la realidad. ste es elorigen del mtodo dialctico, en el que desempeos tales como la

deduccin de principios y la demostracin de enunciados, se hacenposibles a partir de argumentos contrapuestos. La Filosofa contem-pornea ha mostrado cmo este mtodo permite una mejor com-prensin de la realidad para su transformacin.

En actitud abierta al descubrimiento y a la comprensin, la in-terpretacin de textos filosficos permite afinar los propios juicios

y hace posible el fomento de la competencia dialgica mediante elejercicio del filosofar, a la vez que permite profundizar el conocimien-to, comprender las implicaciones del uso del lenguaje y desarrollar lasensibilidad del sujeto.

En la competencia dialgica los desempeos de la percepcin y elanlisis se combinan para mostrar cmo la interpretacin no es unalabor pasiva sino un acto creativo de reconstruccin de la realidad(Gadamer, 1984). Ms all de la comprensin de textos, de obras dearte y de otras producciones culturales, el trabajo filosfico posibilitael desempeo de la argumentacin y da un sentido trascendental alas problemticas de la vida cotidiana. Es as como la Filosofa permitehacer hermenutica no slo sobre la objetivacin de expresiones cul-turales sino tambin sobre la misma accin humana (Ricoeur, 2002).

Competencia creativa

La educacin filosfica como prctica efectiva de la reflexin filo-sfica estimula en el estudiante la creacin de formas alternativas deexperimentar el mundo, de representarlo y de actuar en l. Desdeel punto de vista de la competencia creativa, el ejercicio del filosofarpuede ser visto como educacin suscitadora (Salazar, 1967), puescomo expresin de la libertad del espritu humano fomenta el des-empeo del pensamiento divergente, gracias al cual es posible ir msall de la realidad dada y sospechar cursos inditos que pueden des-embocar en la transformacin de la realidad.

Los desempeos asociados a la competencia creativa estn rela-cionados con el ejercicio del pensamiento formal, que en la actividadfilosfica tiene que ver con el manejo de conceptos, operaciones yprincipios lgicos, con la formulacin de demandas intersubjetivas

El dilogo fi-losfico debe

basarse en eldesempeo

de reconocerlos contextosy el funda-mento de

las razones,as como de

construirconfianzaentre los in-terlocutores;gracias a ello

es posiblealcanzar unamejor apre-hensin del

mundo, de lasubjetividad

propia y de lasubjetividadde los dems


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y con la abstraccin de formas estticas producidas y percibidas. Laabstraccin como desempeo es potenciada mediante el ejercicio

filosfico y favorece la invencin y el descubrimiento.El ejercicio del filosofar desarrolla la heurstica que se hace eviden-te en desempeos como formular nuevos problemas a partir de losdatos hallados en la realidad y de encontrar nuevas soluciones a pro-blemas ya conocidos. En ello juega un papel central la formulacinde preguntas como orientacin de la discusin y como base para laelaboracin de nuevas preguntas (Gadamer, 1984).

El espritu emancipatorio propio de la reflexin filosfica se mani-fiesta en el desempeo de formular nuevas interpretaciones de tex-tos, de obras artsticas, de hechos histricos y de condiciones socialesque sirven como material de base para la reflexin filosfica. En elplano propositivo, la interpretacin novedosa de problemas socia-les y la formulacin de soluciones alternativas a tales problemas sondesempeos que evidencian el poder sobreponerse a circunstanciasadversas y crear mejores condiciones de vida, pues la Filosofa no selimita a describir la realidad sino debe ser fundamento para transfor-marla (Marx, 1845).

1.3.3 Competencias bsicas y enseanza de la Filosofa

El fomento de las competencias bsicas y de sus relaciones con lasespecficas de cada disciplina en este caso, con las de la filosofa-,permite ampliar la comprensin que el estudiante tiene del mundo

y de la sociedad en que se desenvuelve, orientando el desempeopersonal hacia la cooperacin social.

Las competencias comunicativas, con las que se hace referencia

al poder que tiene un hablante de comunicase de manera eficaz

en contextos culturalmente significantes (ICFES, 1998, p. 30), se

desarrollan mediante la creacin de ambientes de aprendizaje, re-

presentado en situaciones comunicativas, donde el lenguaje del

estudiante puede manifestarse de diversas maneras. Las competen-

cias en el campo de la filosofa contribuyen al desarrollo de las co-

municativas, pues la formacin filosfica es en esencia una actividad

en la que se fomentan procesos de reconstruccin de sentido o

interpretacin, a partir de la lectura rigurosa de textos en los cuales

El esprituemancipato-rio propio dela reflexinfilosfica se

manifiesta enel desempeode formularnuevas inter-pretaciones

de textos, deobras ar-

tsticas, dehechos his-tricos y decondicionessociales que

sirven comomaterial debase para la

reflexin filo-sfica.


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se puede encontrar lo que un autor ha querido transmitir sobre un

asunto determinado. Pero, adicionalmente, estos textos implican

en muchas ocasiones la comprensin de nociones provenientes deotras disciplinas -ya sean histricas, cientficas o artsticas-, a partir

de las cuales, parece inevitable plantear ciertos problemas filosfi-

cos. Estos ltimos surgen de la necesidad de dar respuestas a los

distintos interrogantes que nacen de la experiencia que tienen los

jvenes en el mundo de la vida, en el que interactan con los dems

y con la naturaleza.

As, se fomenta otro proceso propio de las competencias comu-nicativas, que consiste en la creacin de nuevos significados queamplan el horizonte simblico del estudiante, lo cual es importantepara comunicar sus ideas e interactuar con los dems. Las actividadesdiarias en la enseanza de la filosofa favorecen la produccin textual,tanto oral como escrita. En efecto, el ejercicio filosfico de mayorprofundidad y cuyos resultados pueden llegar a ser significativos enel desarrollo de competencias bsicas es la escritura. Si pensar es lopor pensar (Heidegger, 2005), es decir, lo que merece ser pensado,la produccin escrita es la ms apropiada para concretar esta tarea,pues implica reorganizar las ideas, establecer jerarquas en los argu-mentos, enunciar conclusiones sobre el tema tratado.

Igualmente, la competencia dialgica incrementa todo el espectrode habilidades que hacen parte no slo de las competencias comuni-cativas, sino tambin de las ciudadanas. La prctica de la enseanzade la filosofa demanda crear ambientes de aprendizaje para la expo-sicin y la creacin de pensamientos. En esta actividad es fundamen-tal que el joven aprenda a escuchar al otro, interprete el sentido quese quiere comunicar y, a partir de ello, elabore el mejor argumentocon el que se debe interactuar. El ejercicio de hablar y escuchar, depreguntar y responder, exige una actitud de apertura al otro, un es-fuerzo para interpretarlo, al mismo tiempo que el de buscar las mejo-res razones por las cuales se considera que un argumento es el mejor.De la solidez de la argumentacin va a depender en gran parte lacredibilidad para aceptar que una propuesta posee mayor nivel deveracidad que otra. As mismo, la actitud de escuchar implica el de-sarrollo de las competencias ciudadanas, que residen en conocer las

La filosofafortalece eldesarrollode las com-petencias

comunicati-vas, pues esen esencia

una actividad

que requierede las com-petenciaslectoras yescritoras.


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reglas de convivencia y participacin, saber expresar las emociones yconservar un buen estado de nimo.

Las competencias matemticas, requieren procesos de argumen-tacin, produccin y generalizacin de razonamientos, comunica-cin de smbolos, empleo de distintos tipos de representaciones, des-cripcin de relaciones matemticas, uso de lenguajes escritos, orales,pictricos, formulacin de problemas a partir de situaciones hipot-ticas y reales, con sus respectivas propuestas de solucin, entre otrosaspectos; recogen de las competencias de la filosofa herramientasimportantes, por cuanto las habilidades y destrezas all desarrolladaspermiten establecer relaciones entre los diferentes componentes decada uno de los tipos de pensamiento matemtico y a su vez conotros tipos de conocimiento. La competencia crtica busca que se ad-quiera una posicin autnoma, lo que precisa tomar distancia de unsaber previo, dar el mejor argumento y hacerlo de manera tal que seacepte que la respuesta dada es la adecuada. Estos aspectos, contri-buyen al desarrollo del pensamiento matemtico, puesto que forta-lecen procesos de interpretacin, anlisis, generalizacin de diversassituaciones, favorecen la construccin de un lenguaje formal, el usode smbolos con el cual se puede evaluar cadenas de razonamientospara identificar su coherencia y nivel de verdad.

Las competencias cientficas, que implican el uso comprensivo delconocimiento cientfico, la capacidad de construir explicaciones yrealizar indagaciones, tienen en las competencias que se desarrollanen filosofa una posibilidad para su incremento, especialmente si sereconoce que el enfoque de enseanza por competencias se aleja deentender la educacin como una actividad centrada en la transmi-sin de conocimientos que deben ser memorizados. En una opcinalterna, se trabaja para que el estudiante desarrolle habilidades parahacer uso creativo de los conocimientos que ha consultado y, conbase en esta fusin, construya explicaciones que den cuenta de lasrelaciones existentes en los fenmenos naturales y sociales. En estesentido, la competencia crtica fomenta la necesidad de pensar porcuenta propia, de no dar por aceptado un conocimiento basado enla autoridad o en la tradicin.

El juego dehablar y es-

cuchar exigeuna actitudde aperturaal otro, un

esfuerzo paracomprender-lo, al mismotiempo que

para buscarlas mejoresrazones porlas cuales

se conside-ra que un

argumentoes mejor que

otro.


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El desarrollode los cono-

cimientos,habilidadesy destrezas

que se lo-gra con las

competenciascientficas ymatemti-

cas, se acre-cienta con lacompetencia

crtica.

Una de las reflexiones propias de la filosofa, la epistemolgica, tie-ne que ver con la gnesis, los mtodos y la finalidad de la produccin

del conocimiento cientfico; implica que el estudiante comprenda yasuma una posicin crtica sobre los caminos y mecanismos por loscuales un conocimiento pretende ser reconocido como verdadero alinterpretar la realidad, lo mismo que pensar las consecuencias socia-les, culturales y polticas de su proyeccin. Las competencias que sedesarrollan en las ciencias sociales y en la filosofa sirven para contex-tualizar y animar la reflexin sobre la finalidad de la ciencia y la tec-nologa, sobre sus consecuencias -favorables o no- para la vida social

y el cuidado del entorno natural. Semejante reflexin es importantepara la formacin de generaciones que aprendan a pensar y a tomardecisiones por cuenta propia, considerando lo que es ms convenien-te para la humanidad.

Las competencias bsicas son aquellos conocimientos, destrezas ydisposiciones de toda ndole, que apropiadamente relacionados en-tre s facilitan el desempeo flexible, eficaz y con sentido de las activi-dades necesarias para enfrentar los contextos nuevos y retadores delmundo actual. Preguntarse por la relacin de dichas competenciascon la enseanza de la Filosofa significa interrogar por la utilidad o elbeneficio que ella puede proporcionar a la vida de los estudiantes en

particular, as como a la de los ciudadanos en general. En otras pala-bras, implica responder a la pregunta: para qu sirve la filosofa enel mundo actual? Que la vida del hombre contemporneo demandaconocimientos y habilidades comunicativas, matemticas, cientficas

y ciudadanas es un hecho, pues su desarrollo constituye una contri-bucin fundamental a la formacin de la persona humana. Pero, porqu las competencias filosficas seran necesarias o, al menos, tilespara vivir en la actualidad? Resumimos la respuesta que hasta aquhemos ofrecido: la enseanza de la filosofa sirve para formar sujetosautnomos, amantes del dilogo y de la creatividad, lo cual enrique-ce sin duda el desarrollo de las competencias bsicas; y como stasson indispensables para vivir en el mundo contemporneo, entoncesel aumento de su desarrollo, procurado por el de las especficas de lafilosofa, resulta sumamente til.


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Es propio de la pregunta filosfica producir perplejidad por penetrarel fondo de las cosas. La pregunta est en la base de la Filosofa, elpropsito de la Filosofa es el de tratar preguntas de importancia tan

general que no admiten respuestas empricas o lgicas (Berlin, 1978).La introduccin al ejercicio de filosofar depende de una actitud abier-ta a la admiracin que el maestro debe potenciar en sus estudiantes.

Sin restar importancia a las escuelas filosficas y a la historia de laFilosofa, que deben ser objeto de estudio permanente por parte dedocentes y estudiantes, en estas orientaciones se ha considerado ade-cuado presentar el componente disciplinario eligiendo algunas de laspreguntas ms destacadas de tres reas problemticas de la Filosofa.La amplitud y profundidad de estas tres reas permite apreciar la

riqueza de las discusiones establecidas a lo largo de la historia entreenfoques muy diferentes.De esta manera, se ha querido privilegiar el ejercicio mismo del

filosofar sobre la erudicin filosfica, al formular cuestiones cuyo tra-tamiento ha sido objeto de atencin a lo largo de la historia de laFilosofa, pero que siguen siendo inagotable hontanar para el traba-jo filosfico. Existe un conjunto imperecedero de problemas, quecada poca retoma de acuerdo con su horizonte histrico y cultural,abriendo mltiples posibilidades de interpretacin y reinterpretacin,de continuidades y rupturas (Rodrguez, 1986, p. 17). Estos proble-

mas y las diferentes maneras en que han sido tratados permiten a losdocentes de Filosofa en educacin media introducir a sus estudiantesen el ejercicio filosfico.

Las preguntas referidas al conocimiento humano, a la esttica y ala moral hacen evidente que no se trata slo de tres reas del cam-

Filosofaquiere decir:ir de camino.Sus pregun-tas son ms

esencia-les que susrespuestas,y toda res-

puesta seconvierte enuna nuevapregunta.

2. Preguntas centrales de la

tradicin filosfica


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po filosfico sino que estas tres categoras constituyen en s mismasproblemas filosficos. Estas tres reas elegidas no agotan el vasto ho-

rizonte de la reflexin filosfica -cada maestro de Filosofa sabr com-plementar esta presentacin con ms problemas y preguntas- perorecogen referencias suficientes a la vida concreta para que los docen-tes y los alumnos vivan el estudio de la Filosofa no como la repeti-cin de doctrinas sino como un vivo y controvertido intercambio derazones, haciendo realidad la metfora de la controversia filosfica:Donde hay filsofos, all habr controversias, as como donde haycaballeros, all habr torneos (Walzer, 1996, p. 55).

La facultad de interrogarse filosficamente rebasa el nivel de lamera curiosidad, pues la pregunta es la expresin caracterstica delejercicio del filosofar. Filosofa quiere decir: ir de camino. Sus pre-guntas son ms esenciales que sus respuestas, y toda respuesta seconvierte en una nueva pregunta (Jaspers, 1949, p. 12). De ah laconveniencia de presentar la riqueza de la tradicin filosfica occi-dental con base en preguntas que permiten relacionar la abstraccindel pensamiento filosfico con la utilidad prctica del filosofar.

El carcter abstracto del pensamiento filosfico no niega la rela-cin de la Filosofa con las circunstancias que enmarcan la vida con-creta, la utilidad de la Filosofa consiste en propiciar a las personas la

toma de una postura radical y sensata ante la realidad. El ejercicio defilosofar parte de una experiencia concreta y desde su abstraccin tie-ne consecuencias que afectan la realidad debido al carcter crtico delpensamiento filosfico. Si la Filosofa tiene que ser comprometida,es mejor que sea Filosofa poltica antes que Filosofa sobre la poltica(Walzer, 2001, p. 115)

2.1 Preguntas acerca del conocimiento

humano

Las preguntas referidas al conocer constituyen el campo de tra-bajo de la disciplina filosfica denominada teora del conocimien-to. Se asume aqu la sugerencia de Ferrater (1981) de denominarla

Las pregun-tas referidas

al conocerconstituyenel campo detrabajo dela discipli-

na filosficadenominadateora del co-

nocimiento.


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sencillamente como teora del conocimiento, dejando a un lado lasdiferencias entre los trminos gnoseolgico y epistemolgico. La in-

veterada indagacin sobre la naturaleza condujo a cuestionar acercade la legitimidad y de los lmites del conocimiento humano en gene-ral, formulando preguntas tales como: es posible el conocimiento?Cmo puede describirse el proceso que lleva al conocimiento? Qutipos de conocimiento existen? Cules son los fundamentos del co-nocimiento humano? Cules son sus lmites?

2.1.1 Genealoga de las preguntas acerca delconocimiento humano

En trminos generales estas preguntas han ocupado de forma di-versa a personas y filsofos de todos los tiempos, pero fueron losgriegos quienes las introdujeron en el contexto de su actividad filo-sfica, a partir de su distincin entre la doxa(opinin o creencia) quees fuente de error y la epistme(ciencia, saber) que entraa la verdad.

Pueden encontrarse planteamientos amplios sobre estas cues-

tiones en la obra de Platn, ms especficamente en su dilogo el

Teeteto, en que se pregunta por las condiciones necesarias paraconsiderar un conocimiento como verdadero. La obra aristotlica

tambin se ocupa de estos cuestionamientos, como en los Segun-

dos Analticos, en los que Aristteles presenta su teora de la ciencia,en el tratado acerca del Alma, en la tica a Nicmaco y en el libro Ide la Metafsica, en que muestra las etapas del proceso del conoci-miento y establece la distincin entre diversos modos de estar en

la verdad. Gracias a esta gradacin se obtiene el conjunto de los

modos de estar en la verdad y se establece la diferenciacin espec-

fica entre las diversas ciencias y la Filosofa, entendida como ciencia

suprema y forma ms alta de vida posible reservada a unos pocos

individuos (Zubiri, 1980).

La tekhn(tcnica), constituye el mbito de la fabricacin y de laproduccin. Designa el modo de saber hacer las cosas con conoci-miento de causa, por ejemplo en el campo de la tekhn mdica o dela tekhn poltica. Es un saber que comprende las razones por las cua-les se producen los efectos y por eso puede ser objeto de enseanza.El trmino de este saber es una produccin (poiesis).


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La phrnesis(prudencia) es un saber que concierne a las accionesde la propia vida. Consiste en el mismo obrar racional, cuyo fin es la

praxis. Se trata de un saber universal referido a la totalidad de la viday al bien humano.La episteme(ciencia propiamente dicha) se refiere al conocimiento

de un porqu universal y necesario. Recae sobre lo que es necesaria-mente tal como es y demuestra la interna necesidad de lo que no pue-de ser de otra manera. La episteme acontece en el campo de la lgica

y se expresa mediante procedimientos lgicos llamados silogismos.El nous(inteligencia) es un modo de saber videncial, mediante el

cual se aprehende el ser de la cosas en contacto con las cosas sensi-bles mismas. Permite la aprehensin intuitiva de los principios nece-sarios para poder hacer demostraciones en las dems ciencias.

Finalmente, Aristteles propone la sopha (sabidura), que consti-tuye el modo ms alto de saber. Consiste en la unin de la visin delos principios (nous) y el saber demostrativo (episteme), por lo que esla ciencia de las cosas ms altas y supremas.

Las cuestiones relacionadas con la teora del conocimiento se ma-nifiestan tambin en el pensamiento medieval, en el marco de lasrelaciones entre razn y fe. As puede verse, por ejemplo, en la teorade la iluminacin de Agustn de Hipona, o en la discusin sobre las

esencias universales que configuran la realidad, a partir de la cual fil-sofos medievales como Toms de Aquino, Buenaventura, Duns Esco-to y Guillermo de Occam elaboraron explicaciones completas sobreel conocimiento humano (Verneaux, 1979).

El desarrollo de estos problemas en la Filosofa clsica y medieval seencuentra vinculado con cuestiones lgicas, ontolgicas y an teol-gicas, formuladas en el horizonte de la pregunta por el ser. Esta pre-gunta resulta fundamental por indagar acerca de aquello comn quecomparten todos los entes que existen en el universo y que conducetambin a pensar en un Ser supremo del que derivan todos los dems.

Puede afirmarse que es en la poca moderna cuando el problemadel conocimiento adquiere una importancia fundamental y pasa aconvertirse en uno de los temas centrales del pensamiento filosfico:Si construysemos la discusin filosfica de la edad moderna bajola forma de un proceso judicial, la nica cuestin sobre la que sta

Puede afir-marse que es

en la pocamodernacuando el

problema delconocimientoadquiere unaimportanciafundamen-

tal y pasa aconvertirseen uno delos temas

centrales delpensamiento

filosfico.


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tendra que pronunciarse sera: Cmo es posible un conocimientofiable? (Habermas, 1982, p. 11).

Esta cuestin es abordada desde el racionalismo por pensadoresde la talla de Ren Descartes, quien desarrolla un examen a partir dela duda metdica en busca de la certeza absoluta y llega a estable-cer el ncleo ontolgico y antropolgico del conocimiento cierto: lanica cosa de la que no cabe dudar es que para pensar es necesarioexistir (1637).

Por su parte, empiristas como John Locke y David Hume se pro-pusieron investigar sobre el origen, certidumbre y extensin del co-nocimiento humano, recurriendo al examen de la experiencia. En ladoble acepcin de observacin de objetos externos y de las operacio-nes internas de la mente, la experiencia es para ellos el origen de loscontenidos del conocimiento y de sus leyes psicolgicas. Los aportesdel pensamiento empirista son fundamentales para entender la re-flexin propuesta por Kant en su teora del conocimiento, as comotambin para el surgimiento en el siglo XIX del positivismo cientfico.

Con Immanuel Kant el problema del conocimiento se hace objetode una teora del conocimiento en sentido estricto. Kant se pregunta:qu y cunto pueden conocer el entendimiento y la razn con in-dependencia de toda experiencia? (Kant, 1781, p. 12). Mediante la

formulacin de la problemtica lgico-trascendental, la razn se exa-mina a s misma en relacin con su capacidad y aptitud para los cono-cimientos, sobre la validez de sus fundamentos y tambin acerca desus lmites. Segn Kant, la razn humana no puede ir ms all de loslmites de la experiencia, pues caera en la especulacin dogmtica.

Mediante su trabajo crtico y reflexivo, la teora del conocimien-to pretende fundamentar una ciencia de la naturaleza como cienciaemprico-analtica que se desarrolla con base en la combinacin delenguajes formalizados y mtodos experimentales, como los emplea-dos por Galileo Galilei e Isaac Newton. Estos dos componentes, laformalidad abstracta y la experiencia concreta, influirn a su vez enel anlisis racional de la Filosofa y en la bsqueda de leyes formuladapor el empirismo ingls.

De esta manera la teora moderna del conocimiento permite dife-renciar entre el conocimiento como actividad del sujeto, labor enco-

Es tarea dela teora delconocimien-

to clarificarel conocer delconocerme-

diante el exa-men crticode la razn,

mientras queel conoci-

miento delos hechos sehace objeto

de trabajo delas ciencias.


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mendada a la Filosofa, y el conocimiento positivo de los objetos encuanto tal, que le corresponde a las ciencias especializadas. Es tarea

de la teora del conocimiento clarificar el conocer del conocermedian-te el examen crtico de la razn, mientras que el conocimiento de loshechos se hace objeto de trabajo de las ciencias.

2.1.2 Preguntas centrales de la teora moderna delconocimiento

Ernst Tugendhat (1997) ha propuesto trasladar a la historia de laFilosofa la tesis de Kuhn (1962), formulada en el campo de la historiade la ciencia, postulando tres paradigmas en su desarrollo: un para-digma ontolgico, planteado por el pensamiento clsico organizadoen torno al ser; un paradigma mentalista, formulado por la teora mo-derna del conocimiento y centrado en la conciencia; y un paradigmalingstico propuesto por la reflexin contempornea, que marca elpaso de una Filosofa de la conciencia a una Filosofa del lenguaje.Este esquema servir aqu para diferenciar lo hasta ahora expuestosobre el pensamiento clsico, de los paradigmas modernos y con-temporneos de la ciencia.

La teora del conocimiento se plantea, en los inicios de la moderni-dad, un problema relacionado con la purificacin del conocimiento.

Esta tarea es formulada por primera vez con claridad en el NovumOrganum Scientiarum de Francis Bacon (1620). En la primera fase desu obra, Bacon se propone cuestionar y hacer pasar por el filtro de lacrtica tanto los prejuicios presentes en la propia naturaleza humana,como los externos que se transmiten mediante la tradicin, la cultura

y el contexto social en general.Bacon hace nfasis en cuatro tipos de dolos (obstculos episte-

molgicos) que deben ser expurgados de la mente antes de conocerdirectamente las cosas: son los idola tribus (dolos de la tribu), repre-sentaciones engaosas que tienen su origen en la naturaleza humana

y en su tendencia a antropomorfizar todo lo que conoce; los idolaspecus (dolos de la caverna), representaciones engaosas de la propiasubjetividad que tienen su fundamento en las disposiciones naturales,en la educacin recibida y en el comercio con otros hombres; los ido-la fori (dolos del foro), representaciones engaosas del lenguaje pre-

Si bien esimportante

garantizar uncontrol sobrelos prejuiciosy obstculosepistemolgi-

cos que limi-tan la obje-tividad en elconocimien-to, es impor-tante hacersela preguntaacerca de laposibilidadde purgar

todos los co-nocimientosprevios, de

forma que lamente huma-na como unespejo fiel,

pueda refle-jar sin antro-pomorfizar elmundo de lanaturaleza.


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orientaciones_filosofia

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