outdoor learning als werkvorm aan de …
TRANSCRIPT
OUTDOOR LEARNING ALS
WERKVORM AAN DE UNIVERSITEIT:
EEN EXPLORATIEVE CASEDTUDY
Aantal woorden: 17.124
Johannes Verhoene Studentennummer: 01512268
Promotor: Prof. dr. Jo Tondeur
Co-promotor: Prof. dr. July De Wilde
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de Pedagogische Wetenschappen,
afstudeerrichting Onderwijskunde.
Academiejaar: 2018 – 2019
I
Voorwoord
Outdoor learning is een concept dat sinds mijn Erasmus periode in Noorwegen niet meer uit mijn hoofd
is verdwenen. In Noorwegen kwam ik tot het inzicht dat allerlei schoolse inhouden toegepast kunnen
worden via outdoor learning. Dit, samen met het volgens mij soms gebrek aan verschillende didactische
werkvormen aan de universiteit, leidde ertoe dat ik koos om mijn masterproef te schrijven over outdoor
learning aan de universiteit.
Ik wil in dit voorwoord ook graag een aantal mensen bedanken die mij geholpen hebben om dit werk
tot een goed einde te brengen. Allereerst veel dank aan mijn promotor, Prof. Dr. Jo Tondeur. Dankzij zijn
inspirerende feedback kreeg ik telkens nieuwe inzichten en werd de masterproef bijgevolg tot een ander
niveau getild. Daarnaast bedank ik ook graag mijn copromotor, Prof. Dr. July De Wilde. Haar outdoor
learning activiteit lag aan de basis van dit onderzoek en dankzij haar organisatorisch vermogen werd het
hele verloop van de dataverzameling in goede banen geleid. Daarbij wil ik ook een heel erg grote
bedanking uitbrengen aan de studenten die de activiteit hebben uitgevoerd, deelnamen aan de
focusgroepen en met plezier mijn surveys invulden. Op persoonlijk vlak wil ik mijn ouders bedanken voor
de steun die ze mij gaven gedurende mijn volledige carrière als student en het nalezen van deze
masterproef. Last but not least wil ik ook graag mijn vriendin, Karlien, bedanken voor haar steun, haar
positivisme en suggesties tijdens onze conservaties.
De literatuur, methodologie, resultaten, discussie en conclusie van dit onderzoek werden uitvoerig
besproken om de bevindingen zo goed mogelijk tot hun recht te laten komen en de validiteit en
betrouwbaarheid te vergroten. Hierdoor werd de richtlijn van 12.500 woorden echter overschreden.
Voor het voldoen aan de formele vereisten van deze masterproef deed ik beroep op de regels van de
American Psychological Association (APA 6.0).
Johannes Verhoene
Mei, 2019
II
III
Abstract
Outdoor learning is een ambigu en complex concept dat heel wat verschillende invullingen kent. In dit
onderzoek wordt het gezien en onderzocht als een leermethode om academische inhouden, zoals
Linguistic Landscaping, mee te leren en te verwerken. Studenten van de opleiding: ‘Master of Arts in de
meertalige communicatie’ deden in groep aan Linguistic Landscaping in een bepaalde buurt in Gent. Dit
wordt gebruikt als case om het gebruik van outdoor learning aan de universiteit te gaan analyseren. Via
surveys, focusgesprekken en het gebruik van opnames met een video-bril wordt nagegaan wat de
reactie van studenten is op outdoor learning, wat de studenten hierin leren, hoe ze zich gedragen en
wat de leerresultaten zijn. Via een mixed-method design van vergaarde kwalitatieve en kwantitatieve
data worden de onderzoeksvragen beantwoord. Studenten blijken diverse gevoelens (zowel positief als
negatief) te hebben over het gebruik van outdoor learning als leermethode. Deze meningen zijn
bovendien sterk afhankelijk van de authentieke context waarin men terechtkwam tijdens de activiteit.
Daarnaast geven de studenten ook duidelijk aan dat een goede activiteit moet voldoen aan bepaalde
criteria die ook terugkomen in wetenschappelijke literatuur. Over het algemeen kan besloten worden
dat studenten gemotiveerd zijn om outdoor learning te gebruiken als leermethode aan de universiteit.
Kernwoorden: Outdoor learning, Linguistic Landscaping, universiteit
IV
V
Lijst met figuren
Figuur 1: De relatie tussen environmental en outdoor education ........................................................... 4
Figuur 2: Spectrum of Learning out of the Classroom ............................................................................. 6
Figuur 3: Vier niveaus van het evalueren van trainingen en programma's ............................................ 19
Figuur 4: Schematische weergave van de onderzoekscomponenten .................................................... 21
VI
Lijst met tabellen
Tabel 1: Samenstelling focusgroepen.................................................................................................... 23
Tabel 2: Verloop van het onderzoek ..................................................................................................... 23
Tabel 3: Voorbeeld van stellingen in pre- en postsurvey ....................................................................... 24
Tabel 4: Meningen over eerdere ervaringen met outdoor learning ...................................................... 29
Tabel 5: Meningen en ervaringen over Linguistic Landscaping via outdoor learning ............................. 32
Tabel 6: Eigen inschatting van kennis over Linguistic Landscaping ........................................................ 34
VII
Inhoudsopgave
Voorwoord .............................................................................................................................................. I
Abstract ................................................................................................................................................. III
Lijst met figuren .................................................................................................................................... V
Lijst met tabellen .................................................................................................................................. VI
Inleiding.................................................................................................................................................. 1
DEEL 1: Theoretisch kader ............................................................................................................... 3
Algemene wetenschappelijke achtergrond van outdoor learning .......................................... 3
1.1.1 Ontstaan van outdoor learning en begripsomschrijving ................................................. 3
1.1.2 Empirische onderbouwing van de effecten en effectiviteit van outdoor learning .......... 6
1.1.3 Outdoor learning in Vlaanderen ................................................................................... 11
1.1.4 Outdoor learning in het hoger onderwijs ..................................................................... 11
1.1.5 Technologie en outdoor learning.................................................................................. 12
1.1.6 Twitter gebruik in het hoger onderwijs ........................................................................ 14
Case ...................................................................................................................................... 15
1.2.1 Beschrijving................................................................................................................... 15
1.2.2 Het gebruik van outdoor learning binnen de case ........................................................ 16
1.2.3 Het gebruik van technologie in de case ........................................................................ 17
Operationalisering van het onderzoeksdesign ..................................................................... 18
1.3.1 Mixed-method onderzoeksbenadering ........................................................................ 20
DEEL 2: Methodologie ................................................................................................................... 22
Context van de studie ........................................................................................................... 22
Participanten ........................................................................................................................ 22
Onderzoeksprocedure en methodes .................................................................................... 23
2.3.1 Pre- en postsurvey ........................................................................................................ 23
2.3.2 Video-opnames via video-brillen .................................................................................. 25
2.3.3 Focusgesprekken .......................................................................................................... 25
Analysemethoden................................................................................................................. 26
DEEL 3: Resultaten ........................................................................................................................ 28
Diverse ervaringen met outdoor learning in het hoger onderwijs ........................................ 28
3.1.1 Positieve ervaringen en attitudes tegenover outdoor learning in het algemeen ......... 28
3.1.2 Negatieve ervaringen en attitudes outdoor learning in het algemeen ......................... 29
VIII
3.1.3 Opvatting over een Linguistic Landscaping via outdoor learning.................................. 30
Kennis en bewustwording tijdens outdoor learning ............................................................. 32
3.2.1 Kennis Linguistic Landscaping via outdoor learning ...................................................... 32
3.2.2 Bewustwording talige landschap door Linguistic Landscaping via outdoor learning .... 34
ICT binnen outdoor learning ................................................................................................. 36
3.3.1 Optimalisering opdracht ............................................................................................... 37
DEEL 4: Discussie ........................................................................................................................... 39
Outdoor learning: het is niet altijd rozengeur en maneschijn .............................................. 39
4.1.1 Percepties, gevoelens en attitudes van studenten tegenover outdoor learning .......... 39
4.1.2 Kennisverwerving tijdens outdoor learning .................................................................. 40
4.1.3 Gedrag van studenten tijdens outdoor learning ........................................................... 41
Gewenste structuur van een outdoor learning activiteit ...................................................... 42
Voorstellen tot verbetering outdoor learning opdracht ....................................................... 42
Beperkingen van het onderzoek en voorstellen voor vervolgonderzoek ............................. 43
DEEL 5: Conclusie .......................................................................................................................... 45
Bibliografie ........................................................................................................................................... 47
Bijlagen ................................................................................................................................................. 51
BIJLAGE 1: Informed Consent ........................................................................................................... 51
BIJLAGE 2: Presurvey ........................................................................................................................ 53
BIJLAGE 3: Postsurvey ...................................................................................................................... 58
BIJLAGE 4: Notitiebundel focusgesprekken (begeleider) .................................................................. 65
BIJLAGE 5: Notitiebundel focusgesprekken (student) ...................................................................... 67
BIJLAGE 6: Codeboek kwalitatieve data ........................................................................................... 69
1
Inleiding
Outdoor learning is het centrale gegeven in deze masterproef. Het is een fenomeen dat sinds het begin
van de 20e eeuw tot nu een hele evolutie heeft doorgemaakt. Vragen als: ‘Kan het nu enkel buiten
doorgaan?’ of ‘Is outdoor learning niet noodzakelijk gelijk aan environmental learning?’ blijven echter
steeds terugkomen. Daarom is het essentieel om van bij het begin tot een duidelijke
begripsomschrijving te komen. Zo spreken Donaldson en Donaldson (1958) en Priest (1986) al vroeg
over outdoor education, terwijl Fägerstam in 2012 aangeeft dat outdoor education en outdoor learning
veelal als synoniemen worden gebruikt. Dit is duidelijk te zien in de onderzoeken van Rickinson et al.
(2004) en Dillon et al. (2005) waarin definities van outdoor education worden gebruikt om outdoor
learning te verklaren. Er mogen dan verschillende invalshoeken, focussen en begrippen zijn, outdoor
learning zal altijd gaan om directe ervaringen met de omgeving (Institute for Outdoor Learning, n.d.).
Er wordt gekozen om consistent de term outdoor learning doorheen de masterproef te gebruiken om
verwarring te vermijden. Aan de hand van definities en ideeën van verschillende auteurs doorheen de
geschiedenis wordt in deze masterproef onder outdoor learning alle school gerelateerde academische
opvoeding verstaan die verschillende inhouden en doelstellingen kan vervatten en op alle locaties
buiten de klas kan plaatsvinden, dus niet noodzakelijk in open lucht.
Er bestaat weinig gespecialiseerde literatuur over outdoor learning in het hoger onderwijs. Toch blijkt
uit eigen ervaringen dat het toch wordt toegepast in het Vlaamse hoger onderwijs. Daarom is er een
duidelijke nood aan het onderzoeken van de effectiviteit en mogelijkheden van outdoor learning in het
hoger onderwijs. Daarom wordt ervoor gekozen om via een casestudie aan de Universiteit Gent na te
gaan in hoeverre een outdoor learning activiteit effectief is, wat de percepties van studenten en
docenten hierover zijn en hoe technologie hierin geïntegreerd kan worden. Deze case omvat een
outdoor learning opdracht gegeven aan de studenten Master of Arts in de meertalige communicatie
binnen het vak ‘Theorie van de Meertalige en Interculturele Communicatie’. De studenten krijgen de
opdracht om in groep het taallandschap van de Gentse binnenstad in kaart te brengen, te analyseren
en hun bevindingen te presenteren. Daarbij wordt technologie in de vorm van Twitter gebruikt.
De masterproef valt uiteen in vijf delen. In het eerste deel wordt ingegaan op het theoretisch kader van
het onderzoek. De verschillende inhouden van de outdoor learning activiteit worden vanuit de
literatuur beschreven. Op deze manier wordt vanuit internationale literatuur een ruim beeld geschetst
van de ruime context van de masterproef. In het tweede deel wordt de methodologie beschreven
2
waarna de resultaten worden beschreven in het derde deel. Deze resultaten worden gekoppeld aan de
literatuur uit deel een in de discussie (deel vier). Tot slot wordt in deel vijf een conclusie geschetst.
3
DEEL 1: Theoretisch kader
In dit onderdeel komt de beschrijving en de geschiedenis van het concept outdoor learning aan bod.
Eerst wordt ingegaan op het ontstaan en de geschiedenis van outdoor learning. Hierna wordt de
definiëring van outdoor learning beschreven aan de hand van verschillende ideeën, definities en
praktische voorbeelden. Tot slot wordt duidelijk gemaakt welke definiëring van outdoor learning verder
in deze masterproef gehanteerd wordt.
Algemene wetenschappelijke achtergrond van outdoor learning
1.1.1 Ontstaan van outdoor learning en begripsomschrijving
De Griekse filosoof, Plato, gaf in de vierde eeuw voor Christus al aan dat opvoeding moet gericht zijn
op zowel fysisch als intellectueel vlak, het moet gericht zijn op het ontwikkelen van het karakter van de
student (Cook, 2000). Geïnspireerd op de ideeën van Plato ontwikkelden Baden Powell en Kurt Hahn
begin 20e eeuw organisaties die streefden naar een specifieke opleiding en ontwikkeling van jongens
(Cook, 1999). Powell met zijn Boy Scout en Kurt Hahn’s met Gordonstaun poogde beiden om avontuur
te gebruiken bij het invullen van de vrije tijd van jongens en hen hiermee een bepaald gedrag en
karakter bij te leren.
Rond het midden van de 20e eeuw werd het begrip outdoor learning voor het eerst expliciet
beschreven. Eén van de eerste beschrijvingen van outdoor education werd gepubliceerd door
Donaldson en Donaldson (1958). Zij beschreven het als volgt: “Outdoor education is education in, about
and for the outdoors” (p.17). Deze definitie valt uiteen in drie delen, namelijk: in the outdoors, about
the outdoors en for the outdoors. In the outdoors staat voor de locatie waarin het leren zich afspeelt,
buitenshuis. About the outdoors geeft het onderwerp van het leren aan, men leert over zaken die zich
buiten bevinden in hun natuurlijke omgeving. Tot slot geeft for the outdoors een morele en positieve
boodschap weer. Het staat voor de attitudes ten opzichte van het leven buitenshuis en de vaardigheden
om deze attitudes aan te passen (Donaldson & Donaldson, 1958; Priest, 1986). Volgens Priest (1986)
kwam er in de literatuur heel wat kritiek op deze definitie omdat ze vrij statisch is en geen oog heeft
voor het vrije denken, zelfstandig probleem oplossend denken en het feit dat outdoor education niet
noodzakelijk enkel buiten hoeft door te gaan. Outdoor education kan evengoed voorbereid worden
binnen de schoolmuren aan de hand van prenten, concepten, etc. Niet iedereen is het ook hier echter
over eens. Rickinson et al. (2004) geven aan dat zij activiteiten die binnen doorgaan zoals bijvoorbeeld
het bezoeken van musea en sportactiviteiten niet binnen outdoor learning vinden passen. Fägerstam
(2012) vindt dan weer dat het bezoeken van musea onder de term outdoor education valt. Opnieuw
4
blijkt dat outdoor learning geen eenduidig maar wel een complex concept is. Gebaseerd op voorgaande
kritieken bracht Priest (1986) de volgende definitie aan:
"Outdoor education is an experiential process of learning by doing, which takes place primarily
through exposure to the out-of-doors. In outdoor education the emphasis for the subject of
learning is placed on RELATIONSHIPS, relationships concerning people and natural resources."
(Priest, 1986, p.13).
De nadruk wordt in deze definitie vooral gelegd op de relaties tussen personen en de natuurlijke
omgeving. Priest (1986) onderscheidt hierin vier soorten relaties: interpersoonlijke, intrapersoonlijke,
relaties binnen ecosystemen en de relatie of interactie tussen de mens en zijn omgeving. Elk van deze
relaties hoort volgens Priest (1986) bij twee soorten van outdoor education: environmental education
(onderwijs in en over de omgeving) en adventure education (onderwijzen door avontuurlijke
uitdagingen aan te gaan). Het onderscheid tussen outdoor en environmental education wordt dan weer
visueel voorgesteld door Parkin (1998, p.5) in figuur 1, waarin hij stelt dat outdoor education betrekking
heeft op doelen van het programma terwijl environmental education altijd een verandering in de relatie
tussen het individu en de omgeving nastreeft.
Ook John Dewey had zijn invloed op de ontwikkeling van outdoor education. Hij beschrijft dat onderwijs
ten alle tijden gebaseerd moet worden op ervaringen, die hij plaatst onder de term: progressief
onderwijs (Dewey, 1986). Volgens Dewey (1986) moet progressief onderwijs afscheid nemen van het
traditionele leren en moet het inzetten op ervaringen die zich in het heden afspelen. Roger Greenaway
sluit hierop aan door deze ervaringen buitenschools te laten doorgaan. “The outdoors is not just a
Noot. Herdrukt van “Is outdoor education environmental education?” By, Parkin, 1998, International
Journal of Environmental Education and Information, p.5
Figuur 1: De relatie tussen environmental en outdoor education
5
breath of fresh air: it is a change of perspective.” (Greenaway, 2008, p.2). Greenaway pleit dan ook in
‘A View into the Future: The Value of Other Ways of Learning and Development’ voor nieuwe, veelal
ervaringsgerichte, vormen van leren waarbij outdoor education door hem naar voor wordt geschoven.
Een laatste toepasselijke definitie van outdoor learning is te vinden in het werk van Eaton (1998). Hij
ziet onder outdoor education: alle school gerelateerde academische opvoeding die buiten plaatsvindt.
Deze definitie zorgt ervoor dat outdoor education toepasbaar wordt binnen alle verschillende
domeinen op school (taal, rekenen, esthetica, etc.) (Eaton, 1998). Fägerstam (2012) gaat hierop in door
culturele verschillen aan te geven tussen outdoor education en school-based outdoor learning. In
Scandinavië wordt onder outdoor education vooral school-based learning outside the classroom of
school-based outdoor learning verstaan, waarbij men de omgeving gaat gebruiken om het curriculum
vorm te geven (Fägerstam, 2012, 2014). Een concreet voorbeeld hiervan is de Scandinavische Udeskole-
beweging dat op het eerder vermelde school-based outdoor learning gebaseerd is (Bentsen & Jensen,
2012; Fägerstam, 2014). Leerkrachten gaan hierbij op regelmatige basis hun studenten tussen zeven
en zestien jaar mee naar buiten nemen om de lokale omgeving te gebruiken om leerinhouden aan te
brengen of te verwerken (Bentsen & Jensen, 2012).
In de Angelsaksische literatuur wordt in outdoor education meer nadruk gelegd op de avontuurlijke
ervaringen en het leren van vaardigheden als probleem oplossend denken, teambuilding en leiderschap
(Fägerstam, 2014). In Groot-Brittannië wordt dit in de praktijk omgezet in, op Udeskole gebaseerde,
Forest Schools (Maynard, 2007). Een concept waarbij zelfvertrouwen, eigenwaarde, onafhankelijkheid
en natuureducatie in bosrijke omgevingen centraal staat (Maynard, 2007; Thorburn & Allison, 2013).
Er wordt dus duidelijk minder nadruk op het curriculum en meer op vaardigheden en attitudes gelegd
in de Angelsaksische traditie dan in de Scandinavische traditie. Eaton’s definitie (1998) waarbij hij onder
outdoor education alle school gerelateerde academische opvoeding ziet die buiten plaatsvinden valt
dus meer onder het Scandinavische concept omdat er meer wordt ingegaan op de academische
domeinen dan op het avontuurlijke in outdoor learning.
De Udeskole-beweging en Britse Forst schools passen perfect binnen het ‘Spectrum of Learning out of
the Classroom’ van Hawxwell, O’Shaughnessy, Russell en Shortt (2018) waarbij avontuurlijk onderwijs
aan het linker uiterste van het spectrum wordt geplaatst (cf. Forest Schools) omdat het voornamelijk
ingaat op avontuur en minder aansluit bij het curriculum. Aan de rechterkant van het spectrum worden
6
de activiteiten geplaatst die rechtstreeks gelinkt zijn aan het curriculum (cf. Udeskole). Dit spectrum
wordt weergegeven in figuur 2.
Outdoor learning wordt in deze masterproef gezien als een mogelijke leermethode en de invulling ervan
wordt hier gedeeltelijk overgenomen van Eaton (1998). Onder outdoor learning wordt school
gerelateerde academische opvoeding verstaan die vertrekt vanuit het curriculum en zich dus aan de
rechterkant van het ‘Spectrum of Learning out of the Classroom’ (Hawxwell et al., 2018) bevindt. De
academische inhouden kunnen verschillende inhouden en doelstellingen vervatten en op alle locaties
buiten de klas plaatsvinden, dus niet noodzakelijk in openlucht. Dit in tegenstelling tot Eaton (1998),
die outdoor learning enkel buiten laat doorgaan. Deze invulling houdt rekening met de complexiteit en
breedte van outdoor learning net zoals de beschrijving van Rickinson et al. (2004) dat doet. Deze
beschrijven outdoor learning als een complex concept dat verschillende activiteiten met meerder
mogelijke onderwerpen omvat. De focus hangt af van de context. De verschillende soorten context,
activiteit en onderwerp zorgt ervoor dat outdoor learning uiteenlopende leeruitkomsten kan
veroorzaken (Rickinson et al., 2004). Voorbeelden van onderwerpen zijn: de natuur, de maatschappij,
de natuurlijke omgeving, zichzelf of anderen. Maar ook het leren van nieuwe kennis of vaardigheden
kan een focus zijn (Rickinson et al., 2004). De leeruitkomsten liggen dan eerder bij begrip, kennis,
vaardigheden, attitudes, waarden, gedrag, gevoelens, persoonlijke en sociale ontwikkeling (Dillon et al.,
2005; Rickinson et al., 2004). Dit alles kan geleerd worden op plaatsen als boerderijen, parken,
speelplaatsen en steden, zolang het maar buiten het leslokaal plaatsvindt (Rickinson et al., 2004). Dit
laatste gedeelte is van groot belang omdat de kern van outdoor learning de relatie is tussen de
omgeving en de deelnemers, deze relatie ligt aan de basis van het leren (Priest, 1986).
1.1.2 Empirische onderbouwing van de effecten en effectiviteit van outdoor learning
Het is moeilijk om outdoor learning empirisch te onderbouwen omdat er veel vormen van outdoor
learning bestaan. Onderzoek gaat vaak in op een specifiek voorbeeld van outdoor learning en de
effectiviteit hiervan in een bepaalde context (Fiennes et al., 2015). In dit onderdeel wordt de wijze
waarop participanten leren en de invloed van outdoor learning op leerprestaties weergegeven. Na
stilgestaan te hebben bij wat en hoe participanten leren, wordt de perceptie van docenten nagegaan.
Tot slot wordt meegegeven hoe outdoor learning opdrachten zo effectief mogelijk gemaakt worden.
Outdoor adventure Curriculum enrichment
Figuur 2: Spectrum of Learning out of the Classroom
Noot. Herdrukt van ‘Do you need a kayak to learn outside?’: a literature review into learning outside
the classroom door Hawxwell, L., O’Shaughnessy, M., Russell, C., & Shortt, D., 2018, Education 3-13,
47(3).
7
1.1.2.1 Leerproces van deelnemers tijdens outdoor learning
Het leerproces wordt volgens van Putten (2013) opgedeeld in formeel en informeel leren. Formeel
leren is het leren waarbij cognitieve, fysieke, persoonlijke en sociale doelen worden vooropgesteld en
nagestreefd. Ten tweede wordt ook op een informele manier bijgeleerd. Daarbij liggen niet de
vooropgestelde doelen aan de basis van het leren maar net de informele doelen en spontane omgeving
van outdoor learning. Motivatie heeft een grote invloed op dit informeel leren. Hoe meer de participant
emotioneel verbonden is met outdoor learning en hoe meer leerplezier hij erin heeft, hoe hoger de
motivatie zal liggen en hoe meer informeel geleerd zal worden (Waite, 2011). Hiernaast hebben ook de
authentieke contexten, die in outdoor learning worden gebruikt, een positief effect op de motivatie en
leerresultaten van participanten (Waite, 2011). Dit wordt gemotiveerd door het feit dat outdoor
learning steunt op de vijf zintuigen en er dus veel meer kansen zijn om zintuiglijk en informeel te leren
(van Putten, 2013; Waite, 2011).
Volgens Paisley, Furman, Sibthorp en Gookin (2008) kan het leerproces in outdoor learning ook
verklaard worden door leertheorieën als het (sociaal-)constructivisme of de sociale leertheorie van
Bandura. Toch blijkt dat het leerproces in alle outdoor learning activiteiten niet door slechts één
leertheorie kan verklaard worden. Het leren is niet eenduidig en hangt sterk samen met de complexiteit
van de interactie tussen participanten, doelen, groepsleiders, activiteiten, omgeving en de context.
1.1.2.2 Invloed van outdoor learning op leerprestaties
In de meta-analyse van Fiennes et al. (2015) komen effectgrootte van outdoor learning uit onderzoek
van Hattie, Marsh, Neill, en Richards (1997), Casan en Gillis (1994) en Neil (2008) aan bod. Outdoor
learning heeft volgens hen respectievelijk een effectgrootte van d=0,31; d=0,26 en d=0,35, wat wijst op
een positief effect, maar geen dat aan de door Hattie (2008) vooropgestelde benchmark van 0,40
voldoet. Er moet wel vermeld worden dat deze effectgroottes enkel slaan op Bushcraft en Adventure
programs, programma’s die vooral focussen op avontuur en overleven (Fiennes et al., 2015). Deze soort
programma’s vinden geen gelijkenis in de case die later aan bod komt, de voorgaande effectgroottes
mogen dus niet veralgemeend worden naar outdoor learning in de case.
In wat volgt worden algemene invloeden van outdoor learning op leerprestaties specifieker
beschreven. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van het onderscheid dat van Putten (2013) en Dillon, et
al. (2005) maken tussen cognitieve, fysieke, persoonlijke en sociale uitkomsten.
De cognitieve leeruitkomsten verschillen binnen verschillende vormen en voorbeelden van outdoor
learning. Eaton (1998) geeft in een van zijn voorbeelden aan dat leerlingen die veldwerk deden rond
geografische feiten en vaardigheden minder verval toonden na 12 weken dan leerlingen die een
klassieke vorm van lesgeven voorgeschoteld kregen. Dit wil zeggen dat als men deelnemers zelf aan de
8
slag laat gaan in authentieke contexten, het gemakkelijker voor hen wordt om zich zaken te herinneren
en dus beter te onthouden. Daarbij komt het feit dat als outdoor learning gekoppeld wordt aan de
activiteiten in de klas (door bijvoorbeeld outdoor learning voor te bereiden of na te bespreken in de
klas), leerlingen nog meer cognitieve vorderingen maken. Dit blijkt uit vier van de tien studies die in de
cognitieve reviewstudie van Eaton (1998) werden behandeld. Ook Dillon et al. (2005) toont een
positieve invloed op de kennis van deelnemers aan. Zij leggen de oorzaak bij de ervaring die deelnemers
opdoen, deze ervaring maakt het volgens hen makkelijker om geleerde zaken later opnieuw op te halen
uit het geheugen. Een hoge en tevens significante effectgrootte op academische vooruitgang is dan ook
geen wonder (d = 0,46) (Hattie et al., 1997; Neill & Richards, 1998).
Ten tweede vinden de fysieke leeruitkomsten vaak hun oorsprong in het feit dat door outdoor learning
te organiseren, deelnemers meer in beweging komen dan in een normale klassieke klascontext (van
Putten, 2013). Dit vooral tijdens adventure outdoor education waarbij het leren doorgaat in een
natuurlijke omgeving en leren door te doen centraal staat (Rickinson et al., 2004). Hierbij zijn fysieke
fitheid en vaardigheden vaak geen doelstelling op zich maar wel middelen om de sterktes en zwaktes
te leren kennen van participanten (Hattie et al., 1997). Outdoor learning heeft volgens van Putten
(2013) een positieve invloed op de fysieke gezondheid van participanten doordat het voornamelijk
buiten plaatsvindt. Enkele onderzoeken leveren bewijs dat sommige outdoor education programma’s
voordelen hebben bij fysieke ontwikkeling van participanten zoals conditie en evenwicht. Dit bewijs is
echter minder gegrond dan bijvoorbeeld de cognitieve voordelen doordat fysieke voordelen niet bij alle
outdoor learning activiteiten of programma’s voorkomen en dus minder in de literatuur terug te vinden
zijn (Rickinson et al., 2004).
Persoonlijke voordelen komen in de meeste onderzoeks- en reviewpapers aan bod in de vorm van
attitudeontwikkeling en affectieve uitkomsten. Een voorbeeld van een attitudeontwikkeling is
empathisch zijn voor dieren of voor het milieu (Dillon et al., 2005). Eaton (1998) staat hier eerder
kritisch tegenover in zijn onderzoek waar hij bepaalde outdoor learning programma’s met elkaar
vergelijkt. Hij geeft aan dat bij geen enkel van zijn bestudeerde outdoor learning programma’s een
positieve evolutie in attitudes tegenover het milieu waar te nemen is. Dit kan volgens Eaton (1998) wel
nagestreefd worden als hier tijdens het outdoor learning programma effectief wordt bij stilgestaan,
attitudeontwikkeling komt echter niet altijd vanzelf. Naast deze kritische noot kan er ook sprake zijn
van affectieve ontwikkelingen dankzij outdoor learning. Deelnemers ervaren geregeld meer
verbondenheid met de omgeving en inhoud van een outdoor learning programma (Dillon et al., 2005;
Eaton, 1998; Harris & Bilton, 2018). Hiernaast wordt in Dillon et al., (2005) en Rickinson et al. (2004)
gesproken van een verhoging in zelfvertrouwen en motivatie dankzij outdoor learning.
9
Tot slot zijn sociale leeruitkomsten één van de voornaamste voordelen verbonden aan outdoor learning
(Dillon et al., 2005). Outdoor learning kan leiden tot een evolutie in samenwerkingsvaardigheden (vb.
het nemen van initiatief), leiderschapskwaliteiten, betrouwbaarheid (Dillon et al., 2005; Rickinson et
al., 2004), communicatievaardigheden (van Putten, 2013), self-efficacy, positieve attitudes tegenover
groepswerk en probleemoplossingsvermogen (Cooley, Burns & Cumming, 2015). De oorzaak van deze
uitkomsten wordt verklaard door de vele sociale interactie en samenwerking die deelnemers hebben
tijdens outdoor learning (Becker, Lauterbach, Spengler, Dettweiler, & Mess, 2017).
Voor zover bekend werd geen van de voorgaande resultaten onderzocht in een context waarbij outdoor
learning activiteiten in het hoger onderwijs werden georganiseerd. Er is een duidelijk gebrek aan
empirische onderbouwing van leeruitkomsten door outdoor learning in het hoger onderwijs, ook al
kunnen veel van de resultaten wel veralgemeend worden naar een populatie van studenten aan het
hoger onderwijs (Cooley, Burns & Cumming, 2015).
1.1.2.3 Percepties van lesgevers over outdoor learning
Lesgevers leren tijdens outdoor learning veel over hun kinderen of studenten doordat deze activiteit
vaak door een extern persoon wordt begeleid of vaak geen begeleiding vereist. Hierdoor krijgen
lesgevers de kans hun studenten te observeren en te leren kennen op een andere manier (Dillon et al.,
2005). Ook door zelf buitenschoolse activiteiten te organiseren en te begeleiden leren lesgevers hun
leerlingen op een andere manier kennen. Uit onderzoek van van Putten (2013) bleek dat 92 van de 144
deelnemende leerkrachten uit het Nederlandse lager onderwijs regelmatig outdoor education geven.
Om dit aantal te verhogen zal outdoor learning moeten worden opgenomen in de lerarenopleiding en
moet er gewerkt worden aan barrières die lesgevers tegenhouden in het uitvoeren van outdoor
learning (Bentsen & Jensen, 2012; van Putten, 2013). Zo zijn self-efficacy, inzet en vertrouwen volgens
van Putten (2013) barrières die kunnen inspelen op de motivatie van lesgevers om outdoor learning te
organiseren. Door docenten hieromtrent intensieve trainingen aan te bieden en hen te coachen tijdens
het uitvoeren van outdoor learning activiteiten, kan de angst voor deze vorm van onderwijsactiviteit
sterk gereduceerd worden. Volgens Torkos (2018) zijn het gebrek aan plaats, gedragsproblemen van
deelnemers, attitudes van lesgevers en de gezondheid en veiligheid van de deelnemers ook factoren
die een sterke invloed hebben op het vertrouwen van lesgevers in outdoor learning. Volgens Dyment
en Potter (2014) zien lesgevers outdoor learning als iets dat niet academisch genoeg, en dus niet nuttig
is. Er zijn met andere woorden heel wat barrières die het gebruiken van outdoor learning als werkvorm
voorkomen, toch komen er in bepaalde onderzoeken die hierboven besproken werden ook al positieve
percepties van lesgevers aan bod.
10
1.1.2.4 Ontwikkeling van effectieve outdoor learning activiteiten
Uit de meta-analyse van Hattie (2008) blijkt dat langdurige programma’s meer effectief zijn dan
kortdurende programma’s. Dillon et al. (2006) gaan hiermee akkoord en voegen toe dat het
voorbereiden en nadien opvolgen van outdoor learning in de klas of buitenschools een positief effect
heeft op het leerplezier en de leerresultaten. Hiernaast zijn activiteiten en programma’s die naar
cognitieve doelen streven en bedoeld zijn voor jongere participanten ook een indicator voor
effectiviteit (Hattie, 2008). Ook al is het creëren van een gestructureerde leeromgeving belangrijk, blijft
het een noodzaak om participanten keuzes aan te bieden indien men de effectiviteit wil verhogen
(Dillon et al., 2006; Hattie, 2008). De vele effectiviteitsindicatoren en soorten doelstellingen zorgen
ervoor dat outdoor learning heel wat verschillende vormen en uitvoeringen kan aannemen. De meest
effectieve programma’s zijn echter wel degene die ingaan op avontuur en de vraag: ‘hoe te overleven?’
(Hattie, 2008).
Door Paisley et al. (2008) werd onderzocht hoe en wat deelnemers van een cursus in de National
Outdoor Leadership School (NOLS) leren. In de NOLS worden studenten opgeleid om later outdoor
learning activiteiten te begeleiden, dit wordt gedaan door klassiek les te geven maar ook zelf outdoor
learning te organiseren. Resultaten van dit onderzoek leren ons dat leiderschapsdoelen het best bereikt
worden door de programma’s goed te structureren door bijvoorbeeld gebruik te maken van
rolverdelingen. Communicatievaardigheden worden het beste aangeleerd in een door de instructeur
gestructureerde leeromgeving. Een voorbeeld hiervan is een coaching moment waarbij een instructeur
individueel met een student of in kleine groepen rond communicatievaardigheden werkt. Ook een
formele setting waarbij aan grotere groepen les wordt gegeven over deze vaardigheden worden gezien
als instructeur-georiënteerde lessen. Hoe studenten zich na het beëindigen van een opleiding moeten
gedragen in kleinere groepen werd dan weer het best opgenomen door de focus op de participant te
leggen en henzelf te laten beslissen wat ze willen leren. Leren door de sociale dynamiek staat hierin
centraal.
Hoe outdoor learning effectief te maken, hangt sterk samen met de vorm van outdoor learning. Soorten
als adventure education, buitenschools veldwerk of een museumbezoek hebben allemaal verschillende
effectiviteitsindicatoren. Daarbij komt dat niet alle doelen op eenzelfde manier van organiseren kunnen
worden bereikt. Toch blijken langdurige programma’s die grondig worden voorbereid en nabesproken
in of buiten de klas over het algemeen te zorgen voor betere leerresultaten dan programma’s die
onvoldoende worden voorbereid.
11
1.1.3 Outdoor learning in Vlaanderen
Ook in Vlaanderen zijn er outdoor education initiatieven op zowel micro- als mesoniveau (Moorkens,
2017). Zo bestaat OutdAre Teaching, een project van de UCLL hogeschool, die coaching, navormingen
en netwerken voorziet voor het uitbouwen van outdoor education-programma’s (Cools & Van
Helleputte, 2016). Maar ook de alom bekende bos-, zee- of openluchtklassen zijn mooie voorbeelden
van outdoor education waarbij vaak inhouden van verschillende vakken buiten de schoolmuren worden
aangekaart (Cools & Van Helleputte, 2016). Individuele lesgevers geven outdoor education op
microniveau door bijvoorbeeld buiten te tuinieren of taal te bekijken op de straat zoals verder in de
case wordt besproken (Cools & Helleputte, 2016). Op macroniveau blijft Vlaanderen, net zoals vele
andere landen, achter op Scandinavië, Nieuw-Zeeland en Groot-Brittannië aangezien outdoor
education niet wordt opgenomen in de Vlaamse eindtermen (Ministerie van Onderwijs, n.d.; Moorkens,
2017). In Vlaanderen wordt in de eindtermen niet gesproken over outdoor learning, maar zet men
volgens Moorkens (2017) wel in op de kennis over de (natuurlijke) omgeving. Dit terwijl de Noorse
eindtermen wel ingaan op outdoor learning ervaringen en vaardigheden. Tot slot werd tot op heden
weinig onderzoek gevoerd naar outdoor learning in het Vlaamse onderwijs.
1.1.4 Outdoor learning in het hoger onderwijs
Dat outdoor learning binnen het hoger onderwijs nog maar weinig werd onderzocht blijkt uit het
gegeven dat het moeilijk is om onderzoek te vinden dat hierop ingaat. Het lijkt wel alsof er zich hier een
hiaat bevindt. Of is outdoor learning gewoon iets dat niet in hoger onderwijs past? Uit mondelinge
conversaties met medestudenten uit diverse studierichtingen (biologie, geografie en bio-ingenieur) aan
de Universiteit Gent blijkt dat outdoor learning wel nog voorkomt in het hoger onderwijs. In de
literatuur komen good of bad practices slechts heel beperkt aan bod. Wel zijn er onder de termen
‘fieldwork in higher education’ meer concrete voorbeelden en reviews te vinden. Zo maken Munge,
Thomas en Heck (2017) in hun literatuur-review een SWOT-analyse met gelijke kenmerken over 148
papers rond veldwerk binnen verschillende domeinen. Ze gaan niet in op good en bad practices maar
wel op strenghts, weaknesses, opportunities en threats van de verschillende vormen van veldwerk
binnen de papers. Hun bevindingen zijn dat er, net als eerder besproken in ‘1.2.2. Invloed van outdoor
learning op leerprestaties’, ook sprake is van positieve leeruitkomsten verbonden aan outdoor learning
op vlak van motivatie, vaardigheden, affectieve en cognitieve uitkomsten bij studenten uit het hoger
onderwijs. Voornamelijk door gebruik te maken van student-gecentreerde methodes als
probleemoplossend denken of onderzoekend leren, worden deelnemers gestimuleerd om nieuwe
zaken bij te leren. Aansluitend vond ook Smith (2004) via focusgesprekken met lesgevers binnen de
opleiding biologische wetenschappen aan hoger onderwijsinstellingen van Engeland, Schotland en
Wales dat outdoor learning in het hoger onderwijs een boost kan geven aan het vertrouwen en de
12
omgang met academische inhouden van studenten. Wat als zwakte wordt gezien in de SWOT-analyse
van Munge et al (2017) is het gegeven dat outdoor learning niet gereduceerd mag worden tot
sightseeing trips waarbij enkel informatie wordt overgebracht door lesgevers en niet in interactie wordt
getreden met de omgeving. Ook met zwakke vormen van verwerking die een beperkte connectie
hebben met het curriculum moet volgens de auteurs worden opgelet. Smith (2004) linkt hieraan de
vaak beperkt gekwalificeerde lesgevers die niet altijd het risico durven te nemen om op excursie te
gaan, waardoor outdoor learning niet altijd de eerste keuze is.
Door Cooley, Burns en Cumming (2016) werd dan weer onderzocht welke invloed outdoor adventure
education kan hebben op samenwerkingsvaardigheden van studenten. Ze onderzochten via surveys
hoe de samenwerkingsvaardigheden evolueren en wat de percepties zijn van studenten over de
activiteiten. De activiteiten die werden uitgevoerd waren deel van een meerdaags avontuur-
programma die samenwerking centraal stelt. Voorbeelden van activiteiten hierin zijn het bouwen van
vlotten, oriëntatieproeven en touwenparcours. Uit dit onderzoek dat studenten veel plezier ervaarden
en tevreden waren met de activiteiten. Daarnaast bleek ook dat de samenwerkingsvaardigheden
stegen en percepties ten opzichte van groepswerk in positieve zin veranderden.
Tot slot werden geen Vlaamse voorbeelden van outdoor learning activiteiten binnen hoger onderwijs
op Web Of Science, Lib Ugent en Google Scholar gevonden.
1.1.5 Technologie en outdoor learning
Omdat technologie oneindig veel toepassingen kent, kunnen technologische toepassingen een
meerwaarde betekenen binnen outdoor learning. In dit deel worden de verschillende mogelijke
gebruiksvormen en bevindingen van technologie binnen outdoor learning besproken en met elkaar
vergeleken.
Een eerste specifieke toepassing is te vinden in het onderzoek van Bolliger en Shepherd (2018). Zij
onderzochten hoe iPads met internetverbinding kunnen ingezet worden tijdens educatieve
wandelingen voor kinderen in een natuurpark. Dit deden ze door bevindingen van deelnemers aan deze
outdoor education programma’s na te gaan in vragenlijsten en interviews. Ze merkten dat technologie
kan helpen bij het vergroten van de ervaring door informatie binnen bereik te hebben. Zo kon de gids
bijvoorbeeld snel enkele vogelgeluiden laten horen en konden leerlingen extra informatie opzoeken.
Toch moet er goed worden nagedacht over wanneer men technologie wil gebruiken, lang niet alles
moet via technologie gevisualiseerd worden. Daarnaast willen ook de leerlingen niet altijd te maken
krijgen met internet en technologie in een natuurpark. De participanten geven aan dat het hen
weerhoudt van een volledige ervaring met de natuur. De onderzoekers besloten dan ook dat er in het
gebruik van technologie een belangrijk gevaar schuilt. De nadruk moet steeds blijven liggen op de
13
buitenschoolse ervaring. Door bezig te zijn met de technologische toepassing kunnen sommige
ervaringen niet ten volle worden beleefd. Chen, Lai, Yang, Liang en Chan (2008) komen in hun
onderzoek ook tot dezelfde conclusie. Ze onderzochten hoe het nemen van foto’s van planten het leren
en de ervaring kan bevorderen voor kinderen. Door een groep wel en een groep geen gebruik te laten
maken van mobiele technologie kon men duidelijk de kennisevolutie bekijken. Uit het onderzoek bleek
dat het nemen van foto’s niet noodzakelijk voor een stijging aan kennis zorgt en wél voor hinder van de
natuurlijke ervaring. De foto’s zorgen wel voor een mogelijkheid om dieper te reflecteren over de
ervaringen die men buiten de klas opdeed.
Weiser en Kirkwood (2014) proberen in hun onderzoek ook technologie in te zetten om de ervaring van
het buiten-zijn uit te breiden. Zij gingen na met welke tools ze kinderen tussen drie en zes jaar met
omgevingseducatie kennis kunnen laten maken. In het onderzoek geven ze een resem tools aan die van
nut kunnen zijn in outdoor learning. Voorbeelden van tools zijn: gps-systemen, webcams, blogs, online
video’s en afbeeldingen, scanners en andere hardware zoals smartphones of iPads. Bij elke tool geven
ze bovendien voorbeelden mee van mogelijke activiteiten. Zo kunnen gps-systemen ingezet worden
om de geografische kennis uit te breiden en kan een blog of podcast gebruikt worden om gevoelens en
gedachten over outdoor learning kwijt te kunnen. Volgens de onderzoekers dient technologie niet enkel
om de ervaring van het buiten-zijn uit te breiden, maar kan technologie soms ook ingezet worden in
scholen die zich niet in een leerrijke omgeving bevinden. Tot slot geven Weiser en Kirkwood (2014) nog
mee dat door technologie en outdoor learning met elkaar te vermengen, leerlingen aangezet worden
tot actief deelnemen aan de omgeving.
Cuthbertson, Socha en Potter (2004) staan net als Bolliger en Shepherd (2018) en Chen et al. (2008)
kritisch tegenover het gebruik van technologie. Zij vinden dat technologie eventueel wel kan optreden
als een mediator voor ervaringen in de omgeving, maar het niet als vervangmiddel mag dienen. Zij gaan
er echter vanuit dat outdoor learning enkel kan doorgaan in de vrije natuur en dus niet kan plaatsvinden
in een door de mens georganiseerd gebied. Overleven in de wildernis staat bij hen centraal. Technologie
gebruiken om deze ervaring te vervangen, is volgens hen geen goed idee. Ook al kan technologie helpen
in bepaalde omstandigheden, toch zal de ervaring niet dezelfde zijn als zonder gebruik te maken van
technologie. De effectieve natuurlijke ervaringen zijn volgens de auteurs het meest essentieel en deze
kunnen niet vervangen worden door technologie. Deze conclusie sluit perfect aan bij deze van Bolliger
en Shepherd (2018) en Chen, et al. (2008), beiden geven, zoals reeds beschreven, ook aan dat
ervaringen met de omgeving kunnen worden mislopen door met technologie bezig te zijn. Enkel Weiser
en Kirkwood (2014) geven geen nadelen van technologie binnen outdoor learning aan.
14
Zoals blijkt uit voorgaande besproken onderzoeken kan technologie heel wat verschillende vormen
aannemen binnen outdoor learning. Hieraan zijn wel een aantal randvoorwaarden verbonden. Zo mag
technologie bijvoorbeeld nooit de ervaring in de weg staan (Bolliger & Shepherd, 2018; Chen et al.,
2008; Cuthbertson et al., 2004), maar kan het wel dienen om participanten actief te laten deelnemen
(Weiser & Kirkwood, 2014). Deze bevinding betreffende technologiegebruik tijdens outdoor learning
wordt later in de masterproef gebruikt om de technologie in de case te situeren.
1.1.6 Twitter gebruik in het hoger onderwijs
Technologie vindt binnen de gebruikte case zijn invulling onder de vorm van Twitter. Twitter is een
microblogdienst waarbij leden een geschreven boodschap, foto’s, video en audio fragmenten van
maximaal 280 tekens kunnen schrijven en delen met de hele wereld (Kwak, Lee, Park, & Moon, 2010;
Sakaki, Okazaki, & Matsuo, 2010). Deze boodschappen worden tweets genoemd (Kwak et al., 2010;
Sakaki et al., 2010). Het bijzondere aan Twitter is het real-time gebeuren (Sakaki et al., 2010). Dit wil
zeggen dat gebeurtenissen zoals bijvoorbeeld een aardbeving, aanslag, sociale evenementen vaak in
kaart kunnen worden gebracht door tweets te observeren (Sakaki et al., 2010). Samen met andere
sociale media is Twitter één van de meest gebruikte technologische ontwikkelingen van de laatste jaren
(Raes, Adams, Montrieux, & Schellens, 2016). Doordat Twitter sinds 2007 bekendheid verkreeg bij
studenten, kent het ook toepassingen binnen het hoger onderwijs (Dhir, Buragga, & Boreqqah, 2013;
Raes et al., 2016). Volgens Dhir et al. (2013) kent Twitter zijn belangstelling in het hoger onderwijs
doordat er interactie kan zijn tussen verschillende mensen zonder dat er nood is aan een
gemeenschappelijke plaats of tijd. Hiernaast kunnen studenten ook communiceren met een groot
publiek van onder andere experts in allerlei vakken. Als laatste kunnen lesgevers via Twitter goed
opvolgen wat hun studenten doen en leren door Tweets te lezen en te bestuderen. Daartegenover
staan enkele niet te onderschatten nadelen. Zo valt het zeker niet te gebruiken in alle contexten en
moet het ook effectief ingezet worden als leermiddel om effect te hebben op een leerproces van
studenten. Daarbij moeten studenten het ook als een middel zien waardoor ze nieuwe zaken kunnen
bijleren (Dhir et al., 2013).
In het onderzoek van zowel Bista (2015) als Raes et al. (2016) worden de meningen en percepties van
studenten over Twitter als opvoedkundige tool onderzocht en beschreven. De studenten uit het
onderzoek van Raes et al. (2016) geven gemengde gevoelens aan ten opzichte van het gebruik van
Twitter in een educatieve setting. Ze zien er niet altijd een meerwaarde van in en gaan nog steeds liever
aan de slag met gesloten discussie-platformen zoals het forum op het platform verbonden aan de
universiteit. In Bista (2015) zijn de meningen ook verdeeld. Een aantal studenten hebben vragen bij de
effectiviteit van Twitter aangezien het volgens hen enkel voor extra werklast zorgt. Anderen gaven dan
weer aan verrast te zijn door de functionaliteit van Twitter. Zo vonden studenten het positief snel en
15
rechtstreeks feedback te krijgen van de professor en medestudenten op hun Tweets. Door het
openbare gegeven van Twitter was het ook mogelijk om vragen, bedenkingen en bevindingen van
andere studenten waar te nemen en hier eventueel op in te spelen.
Tot slot mogen beide onderzoeken echter niet veralgemeend worden aangezien ze met slechts een
beperkte groep studenten aan de slag ging (42 studenten in het onderzoek van Bista (2015) en 59 in
het onderzoek van Raes et al. (2016)). De onderzoeken illustreren wel beiden de grote verscheidenheid
aan percepties van studenten over Twitter. Door de telkens korte termijn en kleine groep participanten
van Bista (2015) en Raes et al. (2016) blijft het gokken en zoeken naar percepties van studenten op
grote en langdurige schaal. Lange termijn onderzoek met een groter aantal participanten over
verschillende faculteiten heen naar percepties van studenten voor het gebruik van Twitter in onderwijs
ontbreekt voorlopig in de literatuur (Bista, 2015; Raes et al., 2016).
Case
1.2.1 Beschrijving
De case is een onderzoeksopdracht die aan de studenten van de Master of Arts in de meertalige
communicatie wordt gegeven binnen het vak ‘Theorie van de Meertalige en Interculturele
Communicatie (A703300)’. Dit vak wordt gegeven door prof. dr. Ellen Van Praet (verantwoordelijk
lesgever) en prof. dr. July De Wilde (medewerker).
Het doel van de opdracht is het taallandschap van de Gentse binnenstad in kaart brengen (Universiteit
Gent, 2017). Hiervoor gaan de studenten in groepen van vier de straat op om alle talige objecten in een
beperkte omgeving te registreren en te categoriseren (één straat per groep). Deze talige objecten zijn
alle vormen van taal die voorkomen in de straat zoals op verkeers- of reclameborden, wegmarkeringen,
advertenties en etalages.
De activiteit sluit aan bij Linguistic Landscaping, een vrij recent onderzoeksdomein waarbij onderzocht
wordt hoe taal de betekenis van publieke plaatsen bepaalt (Blommaert & Maly, 2014). Een beperkt
gebied wordt onderzocht naar hoeveelheid en verscheidenheid aan talen en boodschappen. Door aan
Linguistic Landscaping te doen, kunnen heel wat zaken bestudeerd worden. Voorbeelden hiervan zijn:
migratie of diversiteit en hoe buitenstaanders hiernaar kijken (Garvin, 2011), veranderingen in buurten
(Vandenbroucke, 2018), sociale transformaties (Blommaert & Maly, 2014), etc. In deze case is het de
bedoeling dat studenten het taallandschap van een beperkt gedeelte van Gent in kaart brengen, waarbij
ze een kwalitatieve, een kwantitatieve of een combinatie van beide methodes hanteren. Voorafgaand
aan dit veldwerk krijgen de studenten een hoorcollege die de basisprincipes van Linguistic Landscaping
uit de doeken doet.
16
De docenten geven de opdracht om data te verzamelen op twee manieren. Enerzijds wordt gekeken
welke talen er voorkomen en gemeten hoe vaak deze voorkomen (kwantitatief). Anderzijds worden
interviews afgenomen met eigenaars of producenten van meertalige boodschappen (kwalitatief).
Studenten kiezen zelf met welke methode ze uiteindelijk aan de slag gaan. De verzamelde data wordt
vervolgens gereduceerd in categorieën en geanalyseerd aan de hand van een beperkt aantal
analytische tools (zie o.a. Androutsopoulos 2014, p.86). Zo kunnen Linguistic Landscaping data worden
gecatalogeerd als bottom-up of top-down communicatie, één- of meertalige boodschappen of
naargelang de doelen van de boodschap (bijv. bestuurlijk versus commercieel), of de gebruikte
lettertypes, etc. De studenten kiezen zelf welke categorieën ze gebruiken. Met behulp van de
categorieën kan data worden gecodeerd en kunnen conclusies worden getrokken.
Na de datacollectie en reductie dienen de studenten de data te analyseren en kunnen ze bijvoorbeeld
als doel hebben de sociale veranderingen in het gebied op te sporen en te interpreteren. Daarbij moet
er rekening gehouden worden met de sociale en historische context van het geobserveerde gebied
(Blommaert & Maly, 2014). Dit zal zorgen voor een diepere betekenis en betere analyse van de data
(Blommaert & Maly, 2014).
Om het eindresultaat kracht bij te zetten, presenteren de studenten hun bevindingen. Aan de hand van
acht foto’s verdedigen en interpreteren de groepen theoretisch en empirisch gegrond de gegevens die
ze haalden uit hun datacollectie, reductie en analyse.
1.2.2 Het gebruik van outdoor learning binnen de case
In deze paragraaf wordt de outdoor learning opdracht van de case theoretisch verbonden met de
algemene beschrijving van outdoor learning volgens de ideeën van Rickinson et al. (2005) en Eaton
(1998) (cf. 1.1 Begripsomschrijving: outdoor learning). Het wordt duidelijk dat de volledige opdracht
een uitwerking is van een outdoor learning activiteit.
Als eerste ziet men dat de opdracht die de studenten krijgen, voldoet aan de door Eaton (1998)
vooropgestelde school gerelateerde academische opvoeding. Het in de straten op zoek gaan naar talige
boodschappen is duidelijk school gerelateerd en niet losstaand van het vak: ‘Theorie van de meertalige
en interculturele communicatie’. Dit doordat eindcompetenties in de studiefiche overeenkomen met
doelstellingen van de outdoor learning-opdracht. Om dit concreet voor te stellen staat de volgende
eindcompetentie beschreven in de studiefiche: “Op zelfstandige manier bijdragen aan het
wetenschappelijk onderzoek met betrekking tot een of meer specialismen binnen, of aansluitend op, de
thematiek van communicatie, meertaligheid en interculturaliteit.” (Universiteit Gent, 2017, p.2). Het is
duidelijk dat deze nauw samenhangt met het doel van de opdracht waarbij door de lesgevers van
studenten verwacht wordt dat ze zelf data gaan verzamelen in de Gentse straten. Hiernaast is de
17
opdracht ook voor 20% verbonden aan de eindevaluatie (Twitter livestream en mondelinge
presentatie), kortom de opdracht staat allesbehalve los van de academische opleiding. De opdracht is
volgens Fägerstam (2012) als het ware een vorm van school-based outdoor learning doordat de
opdracht duidelijk gebruik maakt van de omgeving om het curriculum vorm te geven.
Ten tweede is het duidelijk dat de activiteit, weliswaar niet volledig, buiten het leslokaal doorgaat. Toch
wordt de volledige opdracht als outdoor learning gezien omdat in elke stap gebruik wordt gemaakt van
de data die men buitenschools vond, en de locatie dus aan de basis ligt van het leren. Daarbij komt dat
Priest’s (1986) relationships concerning people and natural resources aan de basis ligt van het leren in
de beschreven activiteit. De studenten treden in een relatie met de talige boodschappen in de
omgeving. Een tweede voorwaarde om outdoor learning te integreren, is dus voldaan (Priest, 1986;
Rickinson et al., 2004).
Ten derde dient de opdracht volgens de gebruikte begripsomschrijving over een bepaalde focus of
inhoud te handelen. De focus in deze opdracht ligt op het in kaart brengen en onderzoeken van het
talige landschap van de Gentse binnenstad. Aangezien de opdracht duidelijk ingaat op een bepaalde
focus is ook aan de derde voorwaarde dus voldaan.
Tot slot moet het doel van outdoor learning altijd een bepaalde leeruitkomst zijn. Binnen de
beoordelingscriteria van de opdracht zijn duidelijke einddoelen en gewenste leeruitkomsten
beschreven. Voorbeelden van doelstellingen en leeruitkomsten zijn: (1) een duidelijke onderzoeksvraag
formuleren, (2) verschillende vormen van talige boodschappen verzamelen op een zelfgekozen manier,
(3) datacollectie en onderzoeksmethode beschrijven. De activiteit heeft dus duidelijke doelen voor
ogen waarbij de studenten bepaalde zaken zullen bijleren.
Samenvattend kan gesteld worden dat aan alle voorwaarden beschreven in de laatste paragraaf van
1.1: Begripsomschrijving: outdoor learning voldaan is. Er is academische relevantie tussen een bepaalde
focus van de activiteit en het vak zelf met het oog op het behalen van leerdoelen en uitkomsten waarbij
participanten in relatie treden met een omgeving buiten het leslokaal (Eaton, 1998; Priest, 1986;
Rickinson et al., 2004). De opdracht kan dus als een volwaardige outdoor learning activiteit gezien
worden.
1.2.3 Het gebruik van technologie in de case
De studenten gebruiken Twitter door live te tweeten vanop een nieuw Twitter account
(@A4MC1819_Team‘nummer’) en bij elke tweet de hashtag #A4MC1819 te gebruiken. Er wordt
verwacht dat elk team een minimum van vier foto’s tweet die relevant zijn voor de taak. Daarbij worden
studenten in de taakomschrijving ook aangemoedigd om hiernaast met hun persoonlijk twitterprofiel
18
te tweeten onder de hashtag #A4MC1718. De tweets moeten wel ten alle tijden aansluiten bij het doel
van de opdracht en dus ingaan op Linguistic Landscaping.
De studenten worden als het ware verplicht om real-time te tweeten over wat ze observeren en leren
in hun wandeling binnen hun te onderzoeken gebied. Op deze manier kunnen de begeleiders van de
opdracht zien waar de studenten mee bezig zijn en worden de studenten verplicht om actief bezig te
zijn op het terrein. De verplichting om Twitter te gebruiken, wordt kracht bijgezet door het op te nemen
in de beoordelingscriteria: “Are the team’s Twitter contributions during fieldwork sufficient and
relevant?”.
Technologie wordt in de case niet gebruikt om de buitenschoolse ervaring uit te breiden, zoals Bolliger
en Shepherd (2018), Chen et al. (2008) en Cuthbertson et al. (2004) aanbevelen. Het wordt volgens de
docenten wel gebruikt als middel om te weten te komen waar studenten mee bezig zijn. Wanneer de
visie van Weiser en Kirkwood (2014) wordt gevolgd kan men, vanwege het real-time tweeten in de case,
het technologiegebruik ook zien als manier om studenten aan te zetten tot actieve gebruikers van de
omgeving. Door naar technologie te kijken vanuit verschillende visies en ervaringen van auteurs kunnen
dus meerdere invullingen worden gegeven aan een het gebruik van bepaalde technologie.
Operationalisering van het onderzoeksdesign
Outdoor learning kent positieve effecten (d = 0.34, Hattie et al., 1997), dit werd echter vooral gemeten
bij programma’s in de vorm van adventure education en outward bound. Twee vormen waarbij het
leren van vaardigheden om te overleven centraal staat. Effectiviteitsonderzoek geeft dan ook aan dat
niet alle soorten outdoor learning activiteiten en programma’s even effectief zijn (cf. 1.2.4 Ontwikkeling
van effectieve outdoor learning activiteiten). De vorm die minder in onderzoek aan bod komt, is het
gebruiken van een buitenschoolse omgeving om schoolse opdrachten uit te voeren binnen de context
van een universiteit. Daarbij komt de nood van de docenten aan de universiteit Gent om na te gaan in
hoeverre de vooropgestelde doelstellingen door hun studenten worden bereikt.
In deze masterproef wordt nagegaan wat de gevoelens, attitudes, percepties van studenten zijn
tegenover outdoor learning als werkvorm in het hoger onderwijs en hoe dit hun gedrag en leren
beïnvloedt. Dit wordt gemeten op de vier niveaus van het evalueren van trainingen en programma’s:
reactie, leren, gedrag en de resultaten van Kirkpatrick en Kirkpatrick (2005). Deze niveaus worden
gevisualiseerd in figuur 3. Onderzoek voeren op deze vier niveaus geeft de mogelijkheid om een zo
volledig mogelijk zicht te krijgen op de gevolgen van de outdoor learning activiteit op de studenten.
Daarnaast geeft het ook zicht op hoe de opdracht geoptimaliseerd kan worden.
19
Figuur 3: Vier niveaus van het evalueren van trainingen en programma's
Noot. Herdrukt van ‘Kirkpatrick’s four levels of training evaluation’ door Kirkpatrick, J.D. en Kirkpatrick,
W.K., 2016, Association for Talent Development. Geraadpleegd van www.kirkpatrickpartners.com
Op het eerste niveau (Reaction; Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2005) worden de percepties, gedachten en
gevoelens van de studenten tegenover de outdoor learning opdracht nagegaan. De onderzoeksvraag
(OV) die bij dit niveau hoort is OV1: ‘Wat zijn de gevoelens, attitudes en percepties van studenten ten
opzichte van het doorlopen van de outdoor learning activiteit?’. Op deze manier wordt duidelijk hoe
elk individu de outdoor learning opdracht ervaren heeft. Peilen naar reacties is volgens Kirkpatrick en
Kirkpatrick (2005) noodzakelijk om aan te geven aan studenten dat hun percepties worden
gewaardeerd.
Op het tweede niveau (Learning; Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2005) staat het leren centraal. Binnen dit
niveau wordt nagegaan tot welke hoogte de studenten vooropgestelde nieuwe kennis, vaardigheden
en attitudes hebben bijgeleerd. OV2: ‘Tot welke leerresultaten leidt de outdoor learning opdracht?’ is
de onderzoeksvraag die bij dit, tweede, niveau wordt gesteld. De leerresultaten worden gemeten om
de effectiviteit van de outdoor learning activiteit na te gaan en het effect op de kennis van student te
meten.
Binnen het derde en voorlaatste niveau: ‘gedrag’, wordt naar de gedragingen van studenten in de
outdoor learning activiteit gepeild. Welk gedrag stellen studenten? Waarom stellen ze dit gedrag? Is dit
gewenst gedrag? Door gedrag te bekijken kan onderzocht worden wat studenten wel of niet leerden.
De bijhorende onderzoeksvraag luidt (OV3): ‘Welk gedrag stellen studenten tijdens de outdoor learning
activiteit?’. Kirkpatrick en Kirkpatrick (2005) zien dit als een van de belangrijkste vragen om de
effectiviteit van een opdracht of trainingsprogramma na te gaan. Enkel wanneer het gedrag van
deelnemers ook effectief wijzigt kan een opdracht als effectief worden gezien. Omdat bewustwording
van het talige landschap centraal staat in de opdracht, werd ook dit vastgelegd in een onderzoeksvraag
(OV4): ‘Gedragen studenten zich na de activiteit anders naar aanleiding van de bewustwording van het
talige landschap?’. Linguistic Landscaping draait om bewustwording van het talige landschap en het
was dan ook van groot belang dat dit expliciet aanbod kwam in de onderzoeksvragen.
20
Als laatste wordt het niveau van de resultaten onderzocht. Hierbinnen wordt nagegaan in wat de
outdoor learning opdracht resulteert, aan de hand van de surveys. Hierin wordt nagegaan in welke
mate outdoor learning invloed had op de motivatie van studenten. De onderzoeksvraag die hierbij werd
vooropgesteld is OV5: ‘Zijn de studenten gemotiveerd om in het vervolg nog deel te nemen aan outdoor
learning activiteiten?’. Met deze onderzoeksvraag wilden we nagaan in hoeverre de outdoor learning
activiteit invloed gehad heeft op de motivatie en interesse van de studenten om outdoor learning meer
te gaan toepassen aan de universiteit. Inzicht krijgen in de motivatie van studenten heeft hiernaast ook
als voordeel dat voorstellen kunnen worden gedaan om de activiteit te verbeteren zodat deze dichter
aansluit bij het interessegebied van studenten.
1.3.1 Mixed-method onderzoeksbenadering
De onderzoeksvragen worden benaderd via een mixed-method design dat schematisch wordt
weergegeven in figuur 4. In deze figuur staat schematisch de hoofddoelstelling van het onderzoek
uitgewerkt met de bijhorende niveaus om een trainingsprogramma te evalueren van Kirkpatrick en
Kirkpatrick (2005). De eerste OV wordt onderzocht en beantwoord aan de hand van een mix van data
uit de pre- en postsurvey samen met de focusgesprekken. Om een antwoord te vinden op OV3 wordt
ervoor gekozen om te werken met videobrillen. Er wordt gekozen voor een bril waarin een camera
verwerkt zit, omdat dit als voordeel heeft dat de reacties van studenten zo natuurlijk mogelijk zijn
aangezien ze geen aandacht meer hechten aan het feit dat al hun stappen gefilmd worden doordat de
camera verwerkt is in een alledaags voorwerp. OV2 wordt benaderd met de surveys, focusgesprekken
en de data uit de video-brillen. Door deze drie dataverzamelingsmethodes te mengen met elkaar kan
een diepgaand beeld worden geschetst over het leren van de studenten. Tot slot worden OV4 en 5
benaderd aan de hand van de postsurvey en de drie focusgesprekken. Elke focusgroep had gewerkt
met een videobril en was lid van dezelfde groep tijdens de outdoor learning activiteit. Meer en
specifieke informatie over de dataverzameling staat beschreven in DEEL 2: Methodologie.
21
Figuur 4: Schematische weergave van de onderzoekscomponenten
22
DEEL 2: Methodologie
Context van de studie
De bestudeerde case aan de universiteit Gent in deze masterproef bestaat uit drie fases. Als eerste
werden de studenten geïnformeerd over de opdracht en werd hen gevraagd om zichzelf in te delen in
groepen van vier personen. Na de groepsverdeling werd er hen ‘at random’ een onderzoeksgebied
toegewezen. Dit is een straat gelegen op de noordwestelijke of zuidoostelijke as ten opzichte van het
centrum van Gent. Ten tweede werd een verplicht gastcollege georganiseerd waarbij de studenten
informatie kregen rond basisprincipes, methodologieën en topics van Linguistic Landscaping. Een week
na het gastcollege voerden de studenten het veldwerk uit waarbij ze het talige landschap in hun
toegewezen straat per vier gingen documenteren. De studenten werden ook verplicht om tijdens het
veldwerk per team minimum vier foto’s die relevant zijn voor het doel van de opdracht, te tweeten. De
documentatie die de groepen verkregen tijdens het veldwerk werd tot slot door de studenten verwerkt
in een creatieve video die opgeleverd moest worden twee weken na het veldwerk. Hierop kregen de
studenten een week na de oplevering feedback door de verantwoordelijke docenten.
Participanten
De data werd verzameld bij de deelnemende studenten aan het vak: ‘Theorie van de Meertalige
Communicatie’, dat gegeven wordt binnen de master of arts in de meertalige communicatie aan de
Universiteit Gent. Al deze studenten (N=56) namen deel aan een verplichte opdracht rond Linguistic
Landscaping binnen dit vak. De studenten hebben als vooropleiding Bachelor in de toegepaste
taalkunde (N=54), Bachelor in de taal- en letterkunde (N=3) en/of een andere opleiding (N=7). De totale
populatie bestaat uit 56 studenten waarvan 9 mannen en 47 vrouwen. De studenten waren op de dag
van de afname van de pre-survey (5 november 2018) gemiddeld 21,59 jaar oud met een
standaarddeviatie van 0,97. Een van de studenten was afwezig bij de inleidende lezing rond Linguistic
Landscaping en kon vanwege het gebrek aan kennis over Linguistic Landscaping de vragen rond
voorkennis van dit onderwerp in de pre-survey niet invullen.
De focusgesprekken werden gehouden met drie groepen van telkens vier personen. In tabel 1 worden
deze groepen kort beschreven naar samenstelling. Het geslacht van de leden in de groepen was telkens
voor de hele groep hetzelfde. Deze samenstelling wordt weergegeven omdat de inhoud van de
focusgesprekken verschilt naargelang de tevredenheid met de geobserveerde buurt. Dit wordt verder
verduidelijkt tijdens de beschrijving van de resultaten.
23
Tabel 1: Samenstelling focusgroepen
Groeps-
nummer
Aantal
studenten
Geslacht Gemiddelde
Leeftijd
Geobserveerde buurt
Focusgroep 1 2 4 Meisjes 22,5 Korenmarkt
Focusgroep 2 12 4 Meisjes 22 Veldstraat
Focusgroep 3 9 4 Jongens 21,25 Kortrijksesteenweg
Onderzoeksprocedure en methodes
De data werden verzameld tijdens drie verschillende fases: voor, tijdens en na het veldwerk. In tabel 2
worden deze fases in de linker kolom weergegeven. In de rechterkolom in het vet staan de methodes
die werden gebruikt om data te verzamelen. De informatie in de middelste kolom geeft de structuur
van de opdracht weer zoals deze zou voorkomen zonder tussenkomst van dataverzameling voor deze
masterproef.
Tabel 2: Verloop van het onderzoek
Fase Structuur OL-opdracht binnen
opleidingsonderdeel
Dataverzameling
Voor de OL-activiteit Inleidende lezing rond LL
Afname presurvey
Tijdens de OL-activiteit Uitvoeren OL-opdracht Opnemen videomateriaal
via videobrillen
Na de OL-activiteit Verwerking van de OL-opdracht in
groep
Evaluatiegesprek over de
verwerking van de opdracht
Afname postsurvey
Focusgesprekken
2.3.1 Pre- en postsurvey
Allereerst werden er pre- en post veldwerk surveys georganiseerd (N=56). In deze surveys (appendix II
en III) werd telkens ingegaan op vier onderdelen. Eerst werd naar achtergrondinformatie (leeftijd,
geslacht, vooropleiding) gevraagd om de context van de participanten te kunnen schetsen. Vervolgens
werd zowel in de pre- als postsurvey ingegaan op de kennis over Linguistic Landscaping. Dit enerzijds
aan de hand van kennisvragen die verschilden in pre- en post survey. In de presurvey werd gepolst naar
24
de kennis over wat Linguistic Landscaping is, wat het doel ervan is en wat mogelijke methoden zijn om
Linguistic Landscaping uit te voeren. Al deze informatie kwam aan bod in de inleidende lezing over
Linguistic Landscaping voorafgaand aan de afname van deze presurvey. In de postsurvey werd meer
specifieke kennis bevraagd. Zo werd bijvoorbeeld naar het ontstaan van Linguistic Landscaping als
onderzoeksgebied gevraagd en moesten kennis over soorten taalgebruik (symbolisch of
informationeel, top-down of bottom-up), worden toegepast. Naast kennisvragen werden ook acht
identiek dezelfde stellingen aangeboden in zowel pre- als postsurvey over het inschatten van de eigen
kennis van studenten over Linguistic Landscaping. In tabel 3 worden een aantal van deze stellingen
weergegeven.
Tabel 3: Voorbeeld van stellingen in pre- en postsurvey
Helemaal
oneens Oneens
Eerder oneens
dan eens
Eerder eens dan
oneens
Eens Helemaal
eens
0 1 2 3 4 5
1. Ik kan het onderscheid tussen bottom-up en top-down communicatie
toelichten aan de hand van concrete voorbeelden. 0 1 2 3 4 5
2. Ik kan het onderscheid tussen informationeel en symbolisch taalgebruik
toelichten aan de hand van concrete voorbeelden. 0 1 2 3 4 5
3. Ik kan het onderscheid tussen eentalige, equivalent twee-/meertalige en niet
equivalente twee-/meertalige opschriften toepassen. 0 1 2 3 4 5
Noot. Volledige lijsten van stellingen zijn terug te vinden in bijlagen II en III
Ten tweede werd in de presurvey het gebruik van Twitter in kaart gebracht aan de hand van algemene
vragen als: ‘Gebruik jij Twitter voor persoonlijke communicatie?’. In de postsurvey werd dan weer
gevraagd om het gebruik van Twitter tijdens de outdoor learning activiteit te beoordelen aan de hand
van stellingen met een 6-punt Likertschaal. Voorbeelditems zijn: ‘Twitter was een nuttig middel voor
deze activiteit’, ‘Ik ben tevreden met de integratie van Twitter in de opdracht’. De studenten kregen
opnieuw de optie om te kiezen tussen dezelfde antwoorden als in tabel 3, van helemaal oneens tot
helemaal eens.
Als derde werden de opvattingen over outdoor learning bevraagd aan de hand van identieke stellingen
in pre- en postsurvey met opnieuw eenzelfde 6-punt Likertschaal. De stellingen werden onderverdeeld
in twee rubrieken. Enerzijds waren er de stellingen die naar de mening over outdoor learning in het
algemeen peilen. Bijvoorbeeld: ‘Leren in een buitenschoolse context is een waardevolle verruiming van
klassieke leermethodes (i.e. hoorcolleges, opzoekingswerk in boeken of op internet).’ of ‘Ik ben ervan
25
overtuigd dat academische inhouden kunnen worden geleerd door aan outdoor learning te doen.’.
Anderzijds werd ook naar de mening gevraagd over het leren van Linguistic Landscaping buiten de
klassieke klascontext via stellingen als: ‘Ik zal meer leren over Linguistic Landscaping indien dit buiten de
klassieke omgeving (i.e. aula, hoorcollege) wordt aangeboden.’ en ‘Linguistic Landscaping al doende
leren in een buitenschoolse context is effectiever dan dit te leren in een klassieke klascontext. Alle
stellingen kunnen opnieuw worden teruggevonden in appendix II en III.
Ten vierde en laatste werden opvattingen over outdoor learning ervaringen van de studenten bevraagd
via een open vraag in de pre- en postsurvey. In de presurvey werd gevraagd naar ervaringen met
eerdere outdoor learning activiteiten in het hoger onderwijs, terwijl in de postsurvey de ervaring met
het gegeven dat de Linguistic Landscaping opdracht buiten de klassieke klascontext plaatsvond,
bevraagd werd.
2.3.2 Video-opnames via video-brillen
De tweede dataset omvat video-opnames gemaakt met video-brillen. Drie studenten uit drie
verschillende teams van vier personen droegen een van de drie brillen gedurende het veldwerk. Op
deze manier werd het mogelijk om het gedrag dat studenten vertoonden tijdens het veldwerk te
observeren. Hiernaast werd ook de interactie met en tussen de andere groepsleden gefilmd en werd
dus data verkregen van alle groepsleden wat ervoor zorgt dat er data werd verworven van twaalf
studenten.
2.3.3 Focusgesprekken
De derde en laatste dataset werd verworven uit het houden van drie focusgesprekken (N=12) met
telkens vier studenten die in hetzelfde team de opdracht uitvoerden. Deze groepen waren dezelfde als
de groepen die gebruik maakten van de video-brillen. De focusgesprekken werden telkens op dezelfde
manier gestructureerd. Eerst werd het doel van de studie nogmaals herhaald en werd het doel van het
focusgesprek duidelijk gemaakt. Vervolgens werd als ijsbreker gevraagd naar eerdere ervaringen met
outdoor learning in het hoger onderwijs. Van iedereen werd gevraagd om een voorbeeld te geven.
Daarna werd aan de hand van post-its eerst naar positieve en dan naar negatieve ervaringen met de
outdoor learning opdracht gevraagd. Deze antwoorden werden overlopen en er werd een gesprek over
gevoerd. Vervolgens werd gevraagd naar het gebruik van Twitter tijdens de opdracht met behulp van
de volgende richtvragen: ‘Hoe gebruikten jullie Twitter? Wanneer besliste je om een tweet te sturen?
Keken jullie naar tweets van anderen? Wat was voor jullie de meerwaarde van de integratie van Twitter
in de opdracht? Kennen jullie andere vormen van (sociale) media die gebruikt zouden kunnen worden?’.
Hierna werd overgegaan naar de kern van de zaak. De begeleider vroeg naar de opgedane kennis tijdens
de activiteit met vragen als: ‘Waren jullie zich al altijd bewust van het talige landschap of heeft deze
26
activiteit jullie nieuwe inzichten gegeven? Wat heb je tijdens deze activiteit geleerd over Linguistic
Landscaping?’. Ook werd gevraagd naar suggesties om de outdoor learning opdracht te verbeteren. Als
voorlaatste punt werd per groep stilgestaan bij enkele vragen over het specifiek videomateriaal of over
de antwoorden op de pre-survey van deze groep. Dit was bijvoorbeeld: ‘Het leek even alsof jullie Twitter
uit het oog verloren waren, had dit invloed op de kwaliteit van jullie tweets?’. Afsluitend werd gevraagd
of studenten meer outdoor learning activiteiten geïntegreerd willen zien in het hoger onderwijs. Alle
vragen die voorbereid werden om in het focusgesprek te integreren, staan beschreven in appendix IV.
Analysemethoden
Op basis van de drie verschillende dataverzamelingsmethoden kunnen twee types van data worden
onderscheiden. Aan de ene kant staan kwantitatieve data die voortkomen uit de vragen naar de
achtergrondkenmerken, waarbij codes werden toegewezen aan bepaalde data. Daarnaast zijn de
antwoorden op de stellingen met een 6-punt Likertschaal alsook de scores die worden toegekend aan
de antwoorden van de studenten op de kennisvragen rond Linguistic Landscaping, vormen van
kwantitatieve data. Aan de andere kant werden ook kwalitatieve data verworven, namelijk in de open
en gesloten vragen op de pre- en posttests, transcripties van de focusgesprekken en de opnames via
de video-brillen.
De kwalitatieve data werden ingevoerd in en verwerkt met Nvivo 12. De antwoorden op de open en
gesloten vragen uit de pre- en posttests werden per vraag samen geplaatst in een tekstdocument.
Vervolgens werden de focusgesprekken getranscribeerd en per focusgesprek werd dit opnieuw in een
tekstdocument geplaatst. Op deze manier kan ten alle tijden de oorsprong van een bepaalde uitspraak
makkelijk terug worden gevonden. De videofragmenten werden rechtstreeks in Nvivo 12 geplaatst en
geanalyseerd. Om de kwalitatieve data te kunnen analyseren werden codes geproduceerd in Nvivo 12.
Per tekstdocument werden eerst een aantal kerncodes deductief georganiseerd, dit zijn de theorie-
georiënteerde codes (Van Den Berghe & Dekkers, 2019)1. Het zijn codes die vanzelfsprekend aan bod
zullen komen in de documenten en tevens codes die structuur brengen in het codeerboek. Bij elk
document werd ook gebruik gemaakt van topic-georiënteerde codes. Dit zijn codes die inductief
aangemaakt werden naar aanleiding van het voorkomen van bepaalde onderwerpen of concepten in
een van de documenten. De kwalitatieve data werd vervolgens geanalyseerd op basis van opvallende
thema’s (codes) die geregeld terugkeren. Er wordt gebruik gemaakt van citaten om bevindingen kracht
bij te zetten.
1 Bron afkomstig van Minerva – Universiteit Gent (niet publiek toegankelijk).
27
De kwantitatieve data werden verwerkt in SPSS. Er werden drie grote groepen variabelen aangemaakt.
Ten eerste zijn er de variabelen op nominaal niveau die elk overeenkomen met een
achtergrondkenmerk waarnaar gevraagd werd. Daarnaast werden er ook variabelen gemaakt op
schaalniveau waarbij elke variabele overeenkomt met een bepaalde stelling rond opvattingen over
outdoor learning, Linguistic Landscaping of Twitter. De code van het antwoord stemt overeen met een
score op een 6-punt Likertschaal. De derde en laatste groep variabelen zijn deze die ingaan op de scores
op de kennisvragen rond Linguistic Landscaping. In totaal kwamen vijf kennisvragen aan bod waardoor
er vijf verschillende variabelen werden aangemaakt. Vier vragen werden gescoord op basis van vooraf
opgelegde kernwoorden die terug moesten komen in het antwoord. De enige gesloten vraag werd
gescoord op basis van het maken van de juiste keuze. De twee open kennisvragen in de pre-test kennen
elk een maximumscore van twee punten. In de post-test is de maximumtotaal score over drie
kennisvragen, waarvan twee open en een gesloten vraag, gelijk aan 12 punten. De score komt overeen
met de ingevoerde code in SPSS bij deze groep variabelen. De kwantitatieve data werd enkel
beschrijvend geanalyseerd via SPSS omdat het geen doel is van de masterproef om eventuele
significante wijzigingen in meningen voor en na de outdoor learning opdracht te observeren.
28
DEEL 3: Resultaten
Om interessante thema’s en bevindingen uit de grote hoeveelheid aan data en verschillende vormen
van dataverzameling te filteren, werd data triangulatie van kwantitatieve en kwalitatieve data
doorgevoerd. Bovendien werden, zoals vermeld en beschreven in figuur 4, de verschillende methodes
van dataverzameling (surveys, focusgesprekken en opnames via video-brillen) samengelegd om via een
mixed-method manier de resultaten te beschrijven. Op deze manier kon een diepgaand beeld worden
geschetst van interessante en opvallende resultaten.
Diverse ervaringen met outdoor learning in het hoger onderwijs
De algemene voorkennis over en eerdere ervaringen met outdoor learning werden bevraagd via een
open vraag in de presurvey, stellingen in de pre- en postsurvey en via de focusgesprekken. Eerst werd
ingegaan op de antwoorden op de open vraag die naar voorbeelden van eerdere ervaringen met
outdoor learning peilde. 41 van de 56 participanten gaven in deze vraag aan reeds ervaring te hebben
met outdoor learning in het hoger onderwijs. De overige 15 participanten hadden nog geen ervaring
met outdoor learning of konden geen antwoord (een voorbeeld van een outdoor learning ervaring)
geven op de open vraag in de presurvey. Voorbeelden van outdoor learning activiteiten die werden
vermeld zijn: bedrijfsbezoeken, films, interviews afnemen, lezingen bijwonen, musea bezoeken,
postervoorstelling, stadswandeling, stage, studeren in het buitenland en het organiseren van een
evenement. Van deze voorbeelden werd het museumbezoek het vaakst aangebracht (13 unieke
referenties) gevolgd door het studeren in het buitenland (8 unieke referenties). Studeren in het
buitenland werd in deze context gezien als outdoor learning omdat de participanten taalstudenten zijn
en hun leren in een buitenschoolse context in het buitenland betrekking heeft tot academische
inhouden. Sommige studenten gaven aan positieve ervaringen te hebben met outdoor learning,
anderen gaven aan ook negatieve ervaringen met outdoor learning te hebben gehad.
3.1.1 Positieve ervaringen en attitudes tegenover outdoor learning in het algemeen
Eerst en vooral gaven zestien van de 56 studenten in de open vraag op de presurvey aan het nut en de
meerwaarde van deze eerdere outdoor learning ervaringen in te zien.
“Leerrijke ervaring om de theorie die in de les behandeld werd in een andere omgeving op een
andere manier verder te ontdekken.”
Andere studenten stonden niet stil bij de ervaringen rond voorgaande voorbeelden, of hadden
negatieve ervaringen met de voorbeelden die ze aanbrachten.
29
Dat vele studenten positief tegenover outdoor learning staan blijkt ook uit de resultaten van de
stellingen met een bijhorende 6-punt Likertschaal in de surveys. De antwoorden op de stellingen in de
pre- en postsurvey wijzigden zo goed als niet. Omdat het hier expliciet gaat over de voorkennis en
eerdere ervaringen met outdoor learning, werd hier enkel gewerkt met de resultaten van de presurvey.
Deze resultaten zijn zichtbaar in tabel 4. Uit de antwoorden op de eerste stelling bleek dat de
participanten outdoor learning zien als een waardevolle verruiming van klassieke leermethodes (i.e.
hoorcolleges, opzoekingswerk in boeken of op internet). Hiernaast wezen de studenten er gemiddeld
gezien ook op dat academische inhouden via outdoor learning geleerd kunnen worden. Verder zijn ze
het eerder eens dan oneens wanneer voorgesteld wordt dat ze in interactie treden buiten de klassieke
klascontext gemakkelijker vinden dan in klascontext.
Een laatste positieve ervaring over eerdere outdoor learning ervaringen komt uit de focusgesprekken.
Zeven studenten kaartten hierin expliciet het plezier aan dat ze in outdoor learning ervaarden.
3.1.2 Negatieve ervaringen en attitudes outdoor learning in het algemeen
Anderzijds spraken studenten ook over negatieve eerdere ervaringen met outdoor learning. Zo spraken
zes van de 56 studenten in de open vraag op de presurvey over negatieve ervaringen met outdoor
learning in de vorm van tekort aan begeleiding, tijdsintensiviteit of gebrek aan interessante inhouden.
”Ik vind niet dat dit mij iets heeft bijgebracht dat ik niet had kunnen leren in een aula-omgeving.”
Angst en zelfvertrouwen kwamen niet aan bod tijdens de focusgesprekken, maar wel in de surveys
(tabel 4). Gemiddeld gezien stonden de studenten heel neutraal tegenover de angst of belemmering
die een klassieke klascontext zou kunnen bieden. Dit wil zeggen dat ze niet overtuigd waren dat outdoor
learning hen minder zou belemmeren om te leren of hen minder angstig zou maken om met
academische inhouden om te gaan.
Tabel 4: Meningen over eerdere ervaringen met outdoor learning
(Presurvey, 6-punt Likertschaal, N = 56)
Stelling Minimum Maximum Gemiddelde Std. Deviatie
(SD)
1. OL even waardevol als klassieke
leermethodes.
2,00 5,00 4,29 0,78
2. Academische inhouden kunnen via
OL worden geleerd.
1,00 5,00 3,89 1,04
3. Meer belemmerd zijn in klassieke
klascontext dan in OL.
0,00 5,00 2,38 1,10
30
4. Angst ervaren tijdens omgaan met
academische inhouden in klassieke
klascontext
0,00 5,00 2,52 1,24
5. In interactie treden is gemakkelijker
via OL dan in klassieke klascontext.
0,00 5,00 3,13 1,19
3.1.3 Opvatting over een Linguistic Landscaping via outdoor learning
Om informatie te verkrijgen over de opvattingen van participanten omtrent Linguistic Landscaping via
outdoor learning werden enerzijds opnieuw stellingen aangeboden met een 6-punt Likertschaal, deze
werden aangevuld met een open vraag op de postsurvey die peilt naar de ervaringen over de outdoor
learning activiteit. Anderzijds werd er via de focusgesprekken dieper ingegaan op zowel de stellingen,
de open vraag als andere toepasselijke opvattingen.
De stellingen werden identiek aangeboden in zowel de pre- als de postsurvey, toch bleek uit de
resultaten dat de opvattingen (gemiddelde antwoorden) in pre- en postsurvey nauwelijks gewijzigd
waren. Daarom werd enkel gewerkt met de antwoorden op de stellingen uit de postsurvey. De
resultaten zijn te zien in tabel 5. Het viel op dat de participanten het met stelling zes, als enige stelling,
gemiddeld eerder oneens zijn. De participanten vinden dus niet dat de outdoor learning activiteit op
zich kan staan, zonder extra theorielessen. Dit werd ook onrechtstreeks vaak bevestigd in de
antwoorden op de open vraag in de postsurvey. Studenten spraken bij deze vraag naar hun ervaring
met de outdoor learning-activiteit rond Linguistic Landscaping 23 keer over de appreciatie die ze
voelden ten opzichte van het gegeven dat de outdoor learning activiteit ervoor zorgde dat de theorie
in de praktijk werd omgezet.
“Ik vond het een goede ervaring om de theorie toe te passen in de praktijk. Het is nuttig om eens
echt op het taalgebruik en de publieke ruimte te letten en die te bestuderen.”
Daarnaast kwamen in de antwoorden op dezelfde open vraag in de postsurvey nog drie andere
positieve aspecten omtrent ervaringen met de Linguistic Landscaping opdracht naar voren die op hun
beurt elk minstens tien keer aan bod kwamen. Zo spraken tien studenten positief over de hoge
activiteitsgraad die de activiteit kent en apprecieerden elf studenten het dat ze zelfstandig aan de
opdracht konden werken, zonder begeleiding. Al deze zaken leiden volgens de studenten tot een meer
ontspannen atmosfeer aangezien ze gemiddeld gezien akkoord gingen met de zevende stelling in tabel
5.
In de focusgesprekken kwamen nog andere positieve aspecten meermaals naar voor. De studenten uit
de focusgesprekken gaven aan de theorie achter Linguistic Landscaping beter te onthouden vanwege
31
de outdoor learning activiteit. Ook de afwisseling tussen de opdracht en klassieke hoorcolleges werd
positief ervaren. Tot slot gaven twaalf studenten in de postsurvey aan dat ze het aangenaam en leuk
vonden dat ze tijdens de activiteit nieuwe inzichten opdeden met betrekking tot theoretische
concepten en de talige omgeving in hun geobserveerde straat.
“Ik heb veel opgestoken door buiten de schoolcontext met de theorie bezig te zijn.”
Toch kwam dit aspect ook aan bod bij enkele negatieve ervaringen omtrent de opdracht. Zo brachten
acht van de dertien participanten die iets negatiefs over de activiteit te zeggen hadden in de open vraag,
het gegeven aan dat ze niet veel meer hadden bijgeleerd tijdens de activiteit.
“Het was eens iets anders maar ik heb er niets meer over geleerd. Je ziet de theorie eens in de
realiteit maar voor mij heeft het geen meerwaarde.”
De overige vijf participanten die andere negatieve opvattingen aangaven, hadden klachten over de
toegewezen straat of over een te beperkte voorbereiding op de outdoor learning taak. In de
focusgesprekken kwam de opmerking over de toegewezen straat opnieuw terug. De studenten die de
Veldstraat hadden geobserveerd waren over het algemeen minder enthousiast over de opdracht omdat
ze slechts een drietal talen tegenkwamen in het straatbeeld. Dit in tegenstelling tot focusgroep 3, die
meer dan tien verschillende talen tegenkwam. De geobserveerde straat, of met andere woorden: de
authentieke context, bleek dus ook een invloed te hebben op de ervaringen met de outdoor learning
activiteit.
Hiernaast meldden de studenten in de focusgesprekken voornamelijk ook nog negatieve ervaringen
met betrekking tot de moeite die ze moesten doen voor de taak, de tijd die de opdracht kostte en een
te beperkte voorbereiding op de opdracht. Deze drie negatieve punten werden echter wel niet
consistent door de studenten in elk focusgesprek aangebracht. Enkel de moeilijkheid om kwalitatief
onderzoek uit te voeren werd in alle gesprekken vermeld en was bij elke groep zichtbaar op de
videofragmenten van de video-brillen. Elke geobserveerde groep probeerde kwalitatief data te
verzamelen door in gesprek te gaan met werknemers van winkels, maar deze dataverzameling verliep
overal redelijk stroef en weinig data werd op deze manier verkregen. Dit kwam doordat werknemers
vaak niet wouden meewerken of geen antwoord wisten op de vragen van de studenten.
Een laatste belangrijke bevinding omtrent de ervaring van de participanten met Linguistic Landscaping
via outdoor learning is dat een deel van hen outdoor learning ziet als een ideale methode om Linguistic
Landscaping te leren. Dit komt terug in zowel de post surveys als in de focusgesprekken.
32
“Die Linguistic Landscaping is iets wat buiten onderzocht wordt en dan is dat ook het best dat
dat buiten wordt aangeleerd. Je kan wel in een les zeggen dat je het zo en zo moet doen, maar
als je het echt wil kunnen, moet je het toch gedaan hebben.”
In elk focusgesprek waren er dan ook voorstanders om outdoor learning te gebruiken in andere
opleidingsonderdelen. Zo kunnen volgens een focusgroep bijvoorbeeld talen worden geleerd door ze
te gaan spreken met toeristen in de stad, op straat. Alle focusgroepen gaven aan potentieel te zien in
de transfer naar andere vakken, met als voorwaarde dat de outdoor learning opdracht sterk moet
aansluiten bij de vakinhouden. Toch vonden de groepen het niet binnen elk vak toepasbaar, zo leek het
hen bijvoorbeeld onmogelijk om grammatica op straat te gaan leren. Ook de praktische haalbaarheid
was volgens sommigen in de focusgesprekken een probleem. Lesgevers hebben volgens de studenten
vaak te kampen met een te groot pakket aan leerstof waardoor het moeilijk wordt om ook nog outdoor
learning te gaan integreren. Een gebrek aan plaats of goede outdoor learning kwam ook naar voor als
barrière om outdoor learning toe te passen.
Tabel 5: Meningen en ervaringen over Linguistic Landscaping via outdoor learning
(Postsurvey, 6-punt Likertschaal, N = 56)
Minimum Maximum Gemiddelde SD
1. Ik leer meer over LL tijdens OL dan in klassieke
klascontext.
1,00 5,00 3,36 1,09
2. LL leren via OL is effectiever dan in klassieke
klascontext.
1,00 5,00 3,68 0,96
3. LL leren via OL leidt tot meer kennis over LL
dan in klassieke klascontext.
1,00 5,00 3,27 0,94
4. Buitenschoolse context geeft meer flexibiliteit
dan klassieke klascontext.
1,00 5,00 3,84 0,85
5. LL leren via OL is even waardevol als LL leren in
klassieke klascontext.
1,00 5,00 3,13 0,92
6. LL leren via OL kan op zichzelf staan, het moet
niet aangevuld worden met hoorcolleges.
0,00 4,00 1,50 0,89
7. LL leren via OL draagt bij tot meer ontspannen
atmosfeer.
1,00 5,00 4,13 0,83
8. LL leren via OL bevordert kennis over LL. 1,00 5,00 3,75 0,90
Kennis en bewustwording tijdens outdoor learning
3.2.1 Kennis Linguistic Landscaping via outdoor learning
De kennis van de participanten over Linguistic Landscaping werd zowel voor als na de outdoor learning
activiteit getest aan de hand van een aantal kennisvragen op de surveys. Deze vragen gingen specifiek
33
in op de inhoud van Linguistic Landscaping, maar waren niet identiek en even moeilijk in de pre- en
postsurvey. Dit leidt ertoe dat de resultaten op deze kennistest niet verder worden besproken.
Hiernaast werd aan de participanten zowel in de pre- als postsurvey ook gevraagd om hun kennis over
Linguistic Landscaping in te schatten aan de hand van acht stellingen. Doordat de resultaten op de pre-
en postsurvey zo goed als gelijklopen, wordt enkel rekening gehouden met de antwoorden op de
stellingen uit de postsurvey. Deze resultaten worden weergegeven in tabel 6. De gemiddelde scores
liggen telkens boven 3 (‘Eerder eens dan oneens’) en onder de 5 (‘Helemaal eens’). Dit wijst erop dat
studenten hun kennis hoog inschatten.
De kennis over Linguistic Landscaping kon op drie manieren worden opgedaan. Ten eerste werd
Linguistic Landscaping academisch uitgelicht aan de hand van een gastcollege voorafgaand aan de
outdoor learning activiteit. Het opdoen van puur theoretische concepten gebeurde voornamelijk via dit
onderdeel. Acht studenten gaven bovendien in de postsurvey aan dat ze niet vinden dat ze extra zaken
hebben bijgeleerd tijdens de outdoor learning activiteit die niet aan bod kwamen in het voorbereidende
hoorcollege.
Ten tweede hadden de studenten, zoals reeds vermeld, de mogelijkheid om hun kennis verder te
verfijnen en toe te passen via het veldwerk zelf. Dat studenten hier niet veel theorie bijleerden, kon u
hierboven al lezen. Maar drie studenten gaven in de postsurvey wel expliciet aan dat de outdoor
learning activiteit hen wel hielp om Linguistic Landscaping te leren toepassen en concepten langer te
onthouden. Dit sluit aan bij de positieve ervaring die de studenten hadden met outdoor learning
omtrent het in de praktijk omzetten van theorieën. Tot slot gaven enkele participanten ook aan dat de
activiteit hen heeft geholpen om een beter begrip te krijgen van wat Linguistic Landscaping is. Negen
personen vermeldden in de postsurvey expliciet dat de opdracht hen heeft geholpen bij een beter
begrip van Linguistic Landscaping. Dat de studenten niet expliciet theoretische concepten bijleerden
tijdens de outdoor learning activiteit, maar deze wel leerden gebruiken blijkt ook uit de
videofragmenten. Studenten waren tijdens de activiteit voornamelijk bezig met het nemen van foto’s
om hun taak tot een goed einde te brengen. Hierbij stonden de studenten voornamelijk stil bij de taal
waarin de boodschap was geschreven en welke informatie de boodschap weergaf. Toch werd er bij alle
drie de groepen ook expliciet ingegaan op specifieke begrippen als: bottom-up en top-down
communicatie. Twee groepen hadden het ook kort over informationeel en symbolisch taalgebruik
gedurende de opdracht. Andere concepten met betrekking tot Linguistic Landscaping kwamen niet aan
bod in de videofragmenten. Niet al het leren werd echter geëxpliciteerd waardoor de data verkregen
via de brillen niet alles weergeeft wat geleerd werd door de studenten. Nuancering is dus nodig.
34
Als derde en laatste werden de studenten tijdens de verwerking van de data die ze ophaalden tijdens
de outdoor learning activiteit, verplicht hun kennis rond Linguistic Landscaping nogmaals te verdiepen.
Ze gingen hun kennis verdiepen omdat ze de data moesten verwerken in een creatief filmpje om hun
resultaten te presenteren. Dit moment van leren werd echter niet opgenomen in deze masterproef.
Tabel 6: Eigen inschatting van kennis over Linguistic Landscaping
(Postsurvey, 6-punt Likertschaal, N = variabel)
N Minimum Maximum Gemiddelde SD
1. Ik ken het onderscheid tussen bottom-up en
top-down communicatie en kan
voorbeelden geven.
56 1,00 5,00 3,56 1,04
2. Ik ken het onderscheid tussen symbolisch en
informationeel taalgebruik en kan
voorbeelden geven.
56 1,00 5,00 3,66 0,86
3. Ik kan het onderscheid tussen eentalige,
equivalent twee-/meertalige en niet
equivalente twee-/meertalige opschriften
toepassen.
55 0,00 5,00 3,51 1,07
4. Ik ben me bewust van de rol van taal in de
publieke ruimte.
55 3,00 5,00 4,18 0,72
5. Ik ben me bewust van het creatief gebruik
van taal voor commerciële doeleinden.
55 3,00 5,00 4,53 0,60
6. Ik kan LL toepassen om de hiërarchie van
meerdere talen onderling op een bepaalde
plaats beter in kaart te brengen.
55 2,00 5,00 3,75 0,70
7. Ik kan LL toepassen om de etnolinguïstische
samenstelling van een bepaalde buurt in
kaart te brengen.
55 1,00 5,00 3,58 0,85
8. Ik kan LL toepassen om historische
veranderingen in de etnolinguïstische
samenstelling in kaart te brengen.
55 1,00 5,00 3,27 0,95
3.2.2 Bewustwording talige landschap door Linguistic Landscaping via outdoor
learning
Niet enkel het leren over concepten, inhouden en het uitvoeren van Linguistic Landscaping werd
meegenomen in dit onderzoek. Dit omdat bewustwording van het talige landschap ook een essentieel
deel vormt van het uitvoeren van Linguistic Landscaping.
Zo viel in de videofragmenten ten eerste bijvoorbeeld op dat de participanten zich geregeld vragen
stellen bij de eentaligheid van het talige landschap. Elke groep ging hier minstens één keer op in.
35
Studenten werden zich dus bewust van het feit dat veel boodschappen eentalig zijn en ze sommige
zaken eigenlijk meertalig hadden verwacht. Specifiek stonden de participanten bijvoorbeeld stil bij
affiches en vacatures die enkel in het Engels staan beschreven of informatie op de ruit van een dokter
die enkel in het Nederlands te lezen was.
“Kan dit niet interessant zijn? Het feit dat dat huisartsen zijn en dat dat enkel in het Nederlands
staat? En dat dat wel iets heel belangrijk is voor anderstaligen ook?”
Aansluitend werden de participanten zich ook bewust van verschillende wereldtalen in het talige
landschap. Zowel in de post-survey als in de focusgesprekken kwam deze bewustwording van het talige
landschap regelmatig aan bod.
“Ik heb vooral wel bewuster daarbij stilgestaan. Dat is echt de eerste keer dat ik ook heb zitten
kijken van: "Ah, oké hier gebruiken ze Engels en dat strookt totaal niet met wat ze zoeken.". Ik
denk nu bijvoorbeeld aan de Levi's en daar hing een jobadvertentie volledig in het Engels en wij
dachten: "Dat is interessant, Levi's, een Amerikaanse winkel, ze zoeken dan waarschijnlijk
Engelstalige mensen.". We gaan dan binnen en die meneer zegt tegen ons: "Nee nee, wij
zoeken uitsluitend Nederlandstalig personeel.", dan denk je daar wel over na. Waarom staat
dat dan in het Engels?”
Naar aanleiding van de opdracht gaan studenten zichtbaar ook al verwachtingen creëren over het talige
landschap. Zo is in de videofragmenten te zien hoe studenten op voorhand dachten dat de instructies
op een parkeermeter meertalig zullen worden aangeboden, dit terwijl ze hier zonder deze opdracht
niet bij stil zouden staan. De videofragmenten van de andere groepen gaven gelijkaardige belevenissen
weer. Linguistic Landscaping via outdoor learning zorgde er dus ook voor dat studenten nog voor ze er
mee in aanraking kwamen, zich bewust werden van het talige landschap.
Tot slot bleek uit de videofragmenten dat studenten geregeld zelf zoeken naar oorzaken van bepaald
taalgebruik door auteurs zonder dit aan de auteur te vragen. Door zich bewust te worden van het talige
landschap gaat men dus ook zelf actief nadenken over het talige landschap. Ook de theoretische
achtergrond die de studenten meekregen in de lezing voorafgaand aan de opdracht zorgde ervoor dat
studenten de nodige kennis hebben om bepaalde oorzaken van taalgebruik te benoemen.
(Tijdens een discussie bij de beschrijving van een winkelraam die landkaarten en boeken
verkoopt) “Gaan we vragen waarom dat in het Spaans staat? ... Ik denk dat dat wel logisch is …
Ik denk omdat het wel de bestemmingen zijn waar de meeste mensen naartoe gaan, zoals
Spanje…”
36
ICT binnen outdoor learning
Studenten moesten gebruik maken van Twitter tijdens de activiteit. Daarom speelde ICT een belangrijke
rol binnen de outdoor learning activiteit. In de presurvey wordt gevraagd naar het Twitter profiel van
de studenten. Uit de resultaten blijkt dat 87,5% van de participanten (N = 49) geen Twitter gebruikte
voor persoonlijke doeleinden. Een gevolg daarvan is dat 78,6% (N = 44) van de participanten zich als
een beginneling inschatte in het gebruik van Twitter. Slechts zes participanten gebruikten Twitter in
hun vrije tijd. Ook de tevredenheid over het gebruik van de tool lijkt niet hoog te liggen aangezien
slechts 52,7% van de participanten (N = 29) het gebruik van Twitter tijdens de activiteit nuttig vond. In
de focusgesprekken werd ook duidelijk dat de participanten niet erg tevreden zijn met de integratie
van Twitter in de opdracht. Het grootste struikelblok was volgens vele participanten het ontbreken van
het doel van Twitter. Dit werd expliciet aangegeven door 12 van de 56 participanten in de post-survey
als antwoord op de open vraag: Je gebruikte Twitter tijdens het veldwerk. Had je liever andere
socialenetwerksites gebruikt voor deze outdoor learning activiteit? Zo ja, welke en hoe zou je dit
gebruiken? De antwoorden op deze vraag werden versterkt in de focusgesprekken. De studenten gaven
in de focusgesprekken aan dat ze Twitter vooral ervaren als controlemiddel van de professoren.
“Ik vind dan ook, we zitten in een masterjaar. Ik vind niet dat wij nog veel controle nodig
hebben. Een beetje vertrouwen dat we goede studenten zijn. We gaan ons onderzoek voeren
zoals het moet natuurlijk.”
Dit controlemiddel achtten ze echter niet waardevol omdat ze ook al verplicht werden om foto’s te
uploaden op de digitale leeromgeving van de universiteit Gent en omdat er scores worden verbonden
aan de opdracht waardoor studenten de opdracht sowieso tot een goed einde willen brengen.
Daarnaast kwam ook ‘Twitter ervaren als last’ geregeld terug in de focusgesprekken.
“Ik vond dat we daar toen nog redelijk veel mee bezig moesten zijn en zo nadenken over wat
een goede tweet zou zijn en zoeken naar de juiste foto's. Dan konden we minder tijd steken in,
of waren we afgeleid van het belangrijkere werk: ons onderzoek. Er kwam altijd zo iets tussen,
we moeten een foto zoeken voor Twitter...”
Studenten vonden dat Twitter hen niet helpt bij het bijleren over Linguistic Landscaping en dat het hun
eigen onderzoek eigenlijk in de weg staat. In tegenstelling met de voorgaande resultaten zagen 21 van
de 56 studenten die de postsurvey invulden, Twitter toch als juiste keuze als sociaal medium. Dit wil
echter niet zeggen dat men Twitter als een meerwaarde zag voor de opdracht want niemand gaf dit
expliciet aan en slechts vier studenten gaven aan dat ze het tweeten plezierig vonden. Daarbovenop
37
gaf 63,6% (N = 35) van alle participanten aan het minstens eerder oneens dan eens te zijn met het
gegeven dat men door Twitter te gebruiken iets zou bijleren over Linguistic Landscaping.
In de data van de video opnames was het opvallend dat de meerderheid van de participanten Twitter
uit het oog verloor tijdens de activiteit. Twee van de drie geobserveerde groepen gaven expliciet aan
Twitter even vergeten te zijn. Daarbij komt dat de groepen telkens men spreekt over Twitter eerst een
bepaalde talige boodschap waarneemt en deze gebruikt voor hun onderzoek en men daarna pas gaat
stilstaan bij het gegeven dat ze ook iets kunnen tweeten over deze boodschap. Twitter stond dus bij
geen enkele groep op de eerste plaats. Het Linguistic Landscaping-onderzoek was prioritair. De
studenten geven dit ook toe in de focusgesprekken.
‘Het was gewoon niet spontaan, hè. Ik gebruik Twitter wel en ik vind dat een superleuke app
maar ik vond de link zo wat raar. We waren echt actief op zoek naar wat we er nu kunnen
opzetten en dan is dat zo wat een verplichting weer.’’
3.3.1 Optimalisering opdracht
Niet alle participanten waren het erover eens dat de opdracht goed in elkaar zat en dat ze optimaal
geleerd hadden. De participanten gaven tijdens de focusgesprekken onafhankelijk van elkaar een aantal
gelijkaardige verbeteringsvoorstellen. Zo stonden twee focusgroepen (groep twee en drie) stil bij de
voorbereiding en structuur van de taak. Ze vonden beiden dat de voorbereiding niet theoretischer
moest zijn, maar wel praktischer. Wat ze nu effectief moesten doen, was voor hen niet duidelijk.
‘Ja, want we hadden wel dat hoorcollege met dat gastcollege gekregen, maar dat was echt zo
een heel theoretische inval en de opdracht werd nauwelijks toegelicht. Op het moment dat we
zelf in de Veldstraat waren wisten we niet wat we aan het doen waren en wat de bedoeling was.
Dus ja, ik vond dat wel een beetje... Oké, de opdracht is wel gegeven, maar... Voor mij was het
niet 100 procent duidelijk’
Ook in de videofragmenten werd duidelijk dat alle drie de groepen eerst nog een poos bezig waren met
te bespreken wat ze moesten doen en hoe ze dit gingen doen. Het was dan ook niet verrassend dat
twee van de drie groepen in de focusgesprekken aangaven meer structuur te willen krijgen,
bijvoorbeeld in de vorm van een stappenplan. Dit zou volgens hen helpen om minder tijd te verliezen
en hen zekerheid te geven dat ze op een juiste manier aan Linguistic Landscaping doen.
Een tweede kritische noot van de participanten betreft het gebruik van sociale media. Doordat, zoals
reeds besproken, veel studenten het nut van Twitter niet inzagen en het volgens sommigen enkel als
controlemiddel diende, werd de integratie ervan in de opdracht geregeld in vraag gesteld. Daarbij kwam
dat slechts een kleine minderheid Twitter in zijn vrije tijd gebruikte, waardoor de tool op zich ook niet
38
bij ieders belevingswereld aansloot. Studenten vonden niet dat ze leerden uit het gebruik van Twitter
waardoor het volgens velen ook geen meerwaarde gaf.
Tot slot was de verwerking van de opdracht een veel besproken heikel punt. Dit kan enkel worden
afgeleid uit de focusgesprekken. Uit deze data bleek dat de studenten de verwerking heel tijdsintensief
vonden en misschien wel meer zouden leren op bepaalde andere manieren. Zo werd er bijvoorbeeld
door focusgroep twee en twaalf voorgesteld om de filmpjes, of delen ervan, van andere groepen te
laten zien om zo meerdere theoretische concepten toegepast te zien in de praktijk. Op deze manier
zouden studenten volgens hen meer bijleren over Linguistic Landscaping dan nu het geval is tijdens de
verwerking van de data.
‘Misschien zou het wel een goed idee zijn om ons ook de filmpjes van de andere mensen te tonen.
Zodat alle fenomenen wel eens aan bod komen.’
39
DEEL 4: Discussie Outdoor learning is een ambigu en complex concept dat heel wat verschillende invullingen kent
(Dyment & Potter, 2014; Rickinson et al., 2004). In deze masterproef wordt het gezien als een
leermethode om academische inhouden, zoals Linguistic Landscaping, te leren en te verwerken. Er
werd via een casestudy aan het hoger onderwijs onderzocht wat de reactie van studenten is op outdoor
learning, wat de studenten hierin leren, hoe ze zich gedragen en wat de leerresultaten zijn. In
onderstaande discussie worden de bevindingen van dit onderzoek uitvoerig besproken en gelinkt aan
het theoretische kader van deze masterproef.
Outdoor learning: het is niet altijd rozengeur en maneschijn
4.1.1 Percepties, gevoelens en attitudes van studenten tegenover outdoor learning
Als eerste wordt stil gestaan bij het onderzoeken van percepties, gevoelens en attitudes van studenten
tegenover outdoor learning als werkvorm om academische inhouden te leren aan de universiteit. Dit
omdat het een uniek gegeven is in wetenschappelijke literatuur. Percepties, gevoelens en attitudes van
studenten tegenover outdoor learning in het hoger onderwijs werden nog niet onderzocht. Ondanks
dat er geen onderzoek te vinden is over deze percepties, gevoelens en attitudes gaf wel een
meerderheid van de participanten aan dat ze wel al geleerd hebben via outdoor learning.
Studenten blijken positief te staan tegenover outdoor learning als leermethode omdat ze outdoor
learning zien als een waardevolle verruiming van klassieke leermethodes. Verder spreken de studenten
in de focusgesprekken ook positief over de praktisering van de theorie die ze opdeden in het
hoorcollege dat voorafging aan de outdoor learning opdracht. Ze geven dus aan graag voorbereid te
worden en willen zien dat de theorie in de praktijk wordt omgezet. Dit komt ook terug in
effectiviteitsindicatoren rond outdoor learning: gestructureerd en met goede voorbereiding en
nabespreking van de activiteit (Dillon et al., 2006; Hattie, 2008).
Hiernaast geven de studenten ook zelf aan dat de vrijheid in het groepswerk positief inwerkt op hun
motivatie en dus opnieuw een positief gevoel tegenover de outdoor learning activiteit bevestigt. Ook
het gegeven dat alle focusgroepen aangaven een mogelijke transfer van outdoor learning als werkvorm
in andere vakken in te zien, geeft aan dat de motivatie om meer aan outdoor learning te doen hoog
ligt. Studenten blijken dus net als in de onderzoeken van onder andere Dillon et al. (2005), Rickinson et
al. (2004) en Waite (2011) gemotiveerd te zijn om outdoor learning als werkvorm meer te gaan
toepassen in het hoger onderwijs. In lijn met de motivatie werd in de resultaten ook aangetoond dat
outdoor learning een invloed heeft op het vertrouwen van studenten doordat studenten zich meer op
40
hun gemak voelen tijdens een outdoor learning activiteit dan tijdens lessen in een klassieke klascontext
vanwege de ontspannen sfeer. Dit sluit aan bij de resultaten van Smith (2004), namelijk dat outdoor
learning in het hoger onderwijs een boost kan geven aan het vertrouwen en de omgang met
academische inhouden van studenten.
Daarnaast spreekt niet alles in het voordeel van outdoor learning. Zo melden de studenten bijvoorbeeld
dat outdoor learning zeker niet volledig als substituut kan fungeren voor een klassieke klascontext en
spreken de studenten in de focusgesprekken geregeld negatief over de tijd die de voorbereiding, de
activiteit zelf en de verwerking in beslag nam. Daarbij komt dat studenten opvallend negatiever spreken
over outdoor learning als werkvorm wanneer de authentieke context niet voldoet aan de
verwachtingen van studenten.
De gevoelens, percepties en attitudes van studenten tegenover het doorlopen van de outdoor learning
activiteit nemen met andere woorden verschillende vormen aan. Voornamelijk positieve gevoelens,
percepties en attitudes komen zowel vooraf, tijdens als na de outdoor learning activiteit naar voor.
4.1.2 Kennisverwerving tijdens outdoor learning
Kennisverwerving was een expliciete doelstelling van de outdoor learning activiteit. Voornamelijk het
toepassen van kennis die werd opgedaan tijdens de theoretische gastlezing voorafgaand aan de
activiteit zorgde voor een rijke verwerving van nieuwe kennis en inzichten. In de videofragmenten valt
op dat de opdracht in zijn opzet slaagt omdat studenten zichtbaar actief aan de slag gaan met begrippen
en concepten (bijvoorbeeld: bottom-up en top-down communicatie) die in de presentatie voorafgaand
aan de outdoor learning activiteit aan bod kwamen. Studenten geven bijgevolg ook aan dat ze een beter
begrip van Linguistic Landscaping hebben na de activiteit. Cognitieve leerresultaten zijn dus wel aan de
orde na het uitvoeren van de outdoor learning activiteit en de verwerking van deze activiteit. Uit
onderzoek (Eaton, 1998; Smith, 2004) blijkt dat outdoor learning zou zorgen voor het langer onthouden
van concepten omdat het aan bod komt in authentieke contexten. Daarnaast toont ook Waite (2011)
aan dat outdoor learning een positief effect heeft op de motivatie en leerresultaten van de deelnemer.
Enkele studenten bevestigen deze onderzoeksbevindingen door in de focusgesprekken aan te geven
dat zaken die ze in outdoor learning leerden hen langer bij blijven, zowel in de outdoor learning activiteit
rond Linguistic Landscaping als in eerdere outdoor learning ervaringen. Ze zeggen dat ze inhouden
makkelijker kunnen linken aan de ervaring die ze ermee hebben via outdoor learning dan wanneer ze
de inhouden opdoen in een klassieke klascontext. Toch zeggen enkele studenten ook dat ze weinig tot
niets bijgeleerd hebben tijdens de outdoor learning activiteit. Hierdoor moet dus gesteld worden dat
niet iedereen cognitieve leerresultaten heeft verworven tijdens het veldwerk. Naast een invloed op de
motivatie van studenten heeft de kwaliteit van de authentieke context ook een invloed op de
41
kennisverwerving van studenten. Dit omdat niet alle concepten die werden voorgesteld tijdens de
gastlezing ook konden gevonden worden in de straten die werden onderzocht. Daarom leerde niet elke
groep hetzelfde of even veel.
Naast cognitieve effecten kunnen volgens Dillon et al. (2005) en van Putten (2013) tijdens outdoor
learning ook fysieke, persoonlijke en sociale uitkomsten worden onderscheiden. Het was echter geen
doelstelling van deze masterproef om deze leeruitkomsten na te gaan, al mag wel gesteld worden dat
de vele informele leermomenten gedurende de activiteit ook een invloed kunnen gehad hebben op
persoonlijk en sociaal vlak. Denk maar aan communicatievaardigheden door verkopers en winkeliers
aan te spreken en samenwerkingsvaardigheden door rollen te verdelen binnen de groep.
Samenvattend kan gesteld worden dat door de outdoor learning activiteit te doorlopen veel studenten
kennis opdeden over Linguistic Landscaping. Dit voornamelijk door zelf aan Linguistic Landscaping te
doen in een authentieke context. Daarmee wordt ook de bewustwording over het talige landschap
gestimuleerd. Op lange termijn zou volgens verschillende onderzoekers deze outdoor learning opdracht
ervoor moeten zorgen dat studenten de inhoud langer en beter zouden moeten onthouden (Eaton,
1998; van Putten, 2013; Waite, 2011).
4.1.3 Gedrag van studenten tijdens outdoor learning
Op de videofragmenten waren heel wat gelijke gedragingen te zien tussen de verschillende groepen.
De groepen werkten allen zowel kwantitatief als kwalitatief en toonden allen veel interesse in het
uitvoeren van Linguistic Landscaping. Zo wouden bijvoorbeeld alle geobserveerde groepen te weten
komen waarom bepaalde talen of boodschappen gebruikt worden. Verder werkten alle groepen tijdens
de activiteit goed door aan de activiteit zonder al te veel afgeleid te zijn. Het is duidelijk zichtbaar op de
videofragmenten dat studenten anders kijken naar talige boodschappen doordat ze zich afvragen
waarom een boodschap in een bepaalde taal is geschreven. Dit is een gevolg van bewustwording.
Bewustwording kan algemeen omschreven worden als het moment waarop men beseft dat niet alle
boodschappen eentalig of meertalig zijn en bijgevolg niet aan hun verwachtingen voldoen. Na deze
bewustwording, die bij elke groep snel gebeurde, werken studenten zichtbaar meer gestructureerd en
gericht aan de opdracht. Ook gaan studenten, naar aanleiding van deze bewustwording, verwachtingen
van het talige landschap creëren.
Verder is het niet mogelijk om gedragswijzigingen na de activiteit te observeren omdat dit niet expliciet
werd bevraagd. In de focusgesprekken geeft een van de studenten wel aan dat hij na de outdoor
learning activiteit anders naar de straat kijkt die ze geobserveerd hadden.
42
Gewenste structuur van een outdoor learning activiteit
Een goede structuur van een outdoor learning activiteit is niet eenduidig op te zetten omdat dit heel
context specifiek is. Toch kunnen vanuit een wisselwerking tussen de mening en ervaringen van
studenten enerzijds en wetenschappelijke literatuur anderzijds aanbevelingen worden gedaan voor een
goede structuur van een outdoor learning activiteit.
Allereest is gebleken dat studenten vinden dat outdoor learning activiteiten niet op zichzelf kunnen
staan. Ook de literatuur bevestigt dit (Dillon et al., 2006; Hattie, 2008). Elke activiteit zou voorzien
moeten zijn van een duidelijke structuur, een goede voorbereiding en nabespreking. De studenten
binnen dit onderzoek beamen dit. Ze willen grondig voorbereid en klaargestoomd worden voor ze aan
de activiteit beginnen. Op vlak van praktische voorbereiding ontbrak volgens de studenten een
duidelijke structuur in de case waardoor ze niet altijd even positief stonden tegenover het verloop van
de activiteit. De gastlezing die ter voorbereiding werd aangeboden, werd heel positief beoordeeld. De
verwerking, in de vorm van het creëren van een filmpje over de bevindingen van het Linguistic
Landscaping-onderzoek via outdoor learning, was aanwezig in de case, maar werd niet diepgaand
onderzocht in deze masterproef.
Een andere effectiviteitsindicator gaat in op het geven van keuzes aan studenten tijdens een outdoor
learning activiteit (Dillon et al., 2006; Hattie, 2008). Dit blijkt essentieel te zijn voor het slagen van een
outdoor learning activiteit. In deze case wordt dit gedaan aan de hand van het geven van vrijheid in het
kiezen naar onderzoeksmethodes en manieren van verwerken. Het voorgaande samen met de open
omgeving zorgen voor een positieve atmosfeer en een toename van motivatie bij de studenten.
Als laatste is de kwaliteit van de buitenschoolse omgeving doorslaggevend voor een positieve uitkomst
van het outdoor learning. Dit blijkt uit de focusgesprekken en wordt bevestigd in het onderzoek van
Waite (2011). Niet elke buurt die werd onderzocht blijkt voldoende materiaal (talige boodschappen)
te bezitten om academische inhouden te kunnen toepassen. Een selectie binnen de authentieke
context moet dus vooraf worden doorgevoerd teneinde de motivatie, het optimaal leren en de
leerresultaten positief te beïnvloeden.
Voorstellen tot verbetering outdoor learning opdracht
Een effectieve outdoor learning opdracht kent geen vast recept of stramien zo blijkt uit de grote
hoeveelheid aan verschillende vormen van outdoor learning in de literatuur. Alle soorten opdrachten
hebben verschillende doelstellingen en effectiviteitsindicatoren. De in deze masterproef
geobserveerde en geanalyseerde outdoor learning opdracht kent heel wat positieve uitkomsten. Toch
zijn er nog een aantal aanbevelingen te doen.
43
Zo zou eerst en vooral het gebruik van technologie herzien kunnen worden. Momenteel is het niet
duidelijk voor de studenten waartoe het gebruik van Twitter dient. Daarbovenop komt dat Twitter niet
gebruikt wordt in de verwerking en dit dus ook het nut van het Twittergebruik niet versterkt. De
doelstelling van het gebruik van technologie binnen de outdoor learning activiteit moet geëxpliciteerd
worden. Deze doelstelling moet ook duidelijk aan de studenten uitgelegd worden.
Ten tweede blijkt het gebrek aan structuur tijdens de activiteit een heikel punt voor de studenten dat
aangepakt kan worden door hen praktischer te gaan voorbereiden op de activiteit. Dit bijvoorbeeld aan
de hand van een concreet stappenplan en dit het liefst in het Nederlands om studenten niet te gaan
bevoor- of nadelen.
Als derde verbeterpunt moet verder nagedacht worden over de verwerking van de opdracht. De
verwerking is een heel belangrijk element om outdoor learning effectief te maken (Dillon et al., 2006;
Hattie, 2008). Binnen de verwerking moet meer gebruik worden gemaakt van de opgedane kennis van
alle groepen want momenteel kunnen studenten enkel bijleren van hetgeen bij hen opvalt en hetgeen
ze beslissen te onderzoeken. De kennis verruimen kan bijvoorbeeld door de verwerking van anderen te
gebruiken als startpunt voor het leren van alle studenten.
Beperkingen van het onderzoek en voorstellen voor
vervolgonderzoek
Een eerste limitatie betreft de kennistest die werd afgenomen binnen de pre- en postsurvey. Deze
kennistesten waren niet identiek en uit de data die hieruit werden verkregen konden bijgevolg geen
uitspraken worden gedaan over de kennisevolutie van studenten. Een identieke kennistest net voor en
na de outdoor learning activiteit zou er wel voor zorgen dat uitspraken kunnen gedaan worden over
kennisevolutie van studenten. Daarbij komt dat de pre- en postsurvey in dit onderzoek niet beiden
worden gebruikt. Er is vervolgonderzoek nodig om de evolutie van de kennis van studenten in kaart te
brengen.
Als tweede wordt in deze masterproef enkel de mening, het gedrag en de kennis van de studenten
onderzocht. De visie en mening van docenten wordt niet in rekening gebracht waardoor de voorstellen
tot optimalisatie van de opdracht voornamelijk betrekking hebben op de problemen die studenten
ervaren. Om een volledig beeld te schetsen van outdoor learning als werkvorm aan de universiteit is
het nodig om verschillende outdoor learning activiteiten te gaan analyseren en rekening te houden met
de mening en uitdagingen van verschillende actoren zoals docenten, beleidsmakers en studenten. Elke
activiteit heeft andere noden en doelstellingen waardoor een algemeen beeld schetsen altijd moeilijk
zal blijven. Daarom is meer onderzoek met meerdere actoren noodzakelijk.
44
Het gebruik van technologie werd in deze masterproef slechts beperkt verwerkt in de resultaten ook al
speelde het gebruik van Twitter een grote rol tijdens de outdoor learning activiteit. Vervolgonderzoek
zou het gebruik van technologie binnen deze case verder kunnen bestuderen en optimaliseren.
Tot slot mogen resultaten die werden gevonden in deze masterproef niet veralgemeend worden naar
andere outdoor learning activiteiten. Elke outdoor learning activiteit kent heel specifieke contexten,
doelen en inhouden waardoor veralgemening onjuiste informatie kan geven. Outdoor learning als
werkvorm moet altijd in zijn specifieke context worden beschouwd.
45
DEEL 5: Conclusie
Dit onderzoek bewandelde een onontgonnen pad in het onderzoek naar outdoor learning als werkvorm
aan de universiteit. Via een rijke dataverzameling werd onderzoek gevoerd naar een outdoor learning
activiteit aan de universiteit Gent. Meer specifiek werd in dit onderzoek gepeild naar de percepties,
gevoelens en attitudes van studenten, iets wat nog niet eerder werd gedaan. Naast de percepties,
gevoelens en attitudes werd ook het gedrag en de bewustwording van studenten en de structuur van
een goede outdoor learning activiteit onderzocht. De conclusie van dit onderzoek bestaat uit vier
elementaire bevindingen: de verdeelde gevoelens van studenten, de structuur van een outdoor
learning activiteit, de beoordeling van de activiteit en de motivatie van studenten.
Als eerste blijkt dat academische inhouden leren via outdoor learning niet door iedereen op dezelfde
manier wordt ervaren. Er is sprake van verdeelde gevoelens. Deze diverse gevoelens kennen een aantal
oorzaken. Zo zijn ze bijvoorbeeld afhankelijk van de authentieke context (in deze case: een straat) die
werd onderzocht. Een straat met minder variëteiten in talige boodschappen zorgde ervoor dat
studenten minder enthousiast waren over de activiteit. Buiten enkele negatieve ervaringen en attitudes
werd veelal positief gesproken over outdoor learning in het algemeen en over de geobserveerde
outdoor learning activiteit. Studenten deden graag aan outdoor learning omdat het hen helpt zaken
beter te onthouden, theorie in de praktijk om te zetten en hen een leerrijke en positieve atmosfeer
biedt.
Ten tweede blijkt de structuur van essentieel belang te zijn om een outdoor learning activiteit te doen
slagen of falen. Bevindingen uit deze specifieke case en bredere onderzoeksgegevens uit de
wetenschappelijke literatuur geven beiden aan dat een theoretische en praktische voorbereiding, naast
een verwerking van de activiteit, van essentieel belang zijn om van een geslaagde outdoor learning
activiteit te kunnen spreken. Daarnaast spelen ook de vrijheid van de studenten en de mogelijkheid om
zelf keuzes te maken een belangrijke rol bij de perceptie van de studenten omtrent de outdoor learning
activiteit. Studenten geven aan dat ze door de outdoor learning activiteit theorie konden toetsen aan
de praktijk en op die manier bewust werden van het talige landschap. Dit alles leidt er dan ook toe dat
de geobserveerde outdoor learning activiteit over het algemeen door de studenten als een goede
activiteit wordt ervaren. Aanpassingen in de voorbereiding, ICT-integratie, authentieke context en
verwerking zouden de beleving van studenten positief kunnen beïnvloeden.
Outdoor learning biedt (volgens de studenten binnen dit onderzoek) opportuniteiten. Integratie in
verschillende vakken aan de universiteit behoort tot de mogelijkheden. Theoretische concepten
46
kunnen door outdoor learning getoetst worden aan de praktijk, hetgeen een belangrijke opdracht kan
zijn voor de universiteit van de toekomst. Hierbij moet wel de kanttekening gemaakt worden dat
outdoor learning niet voor alle vakinhouden kan worden toegepast en dat de tijd die zowel in de
voorbereiding, uitvoering als verwerking van de outdoor learning activiteit kruipt, moet bewaakt
worden. De outdoor learning activiteit moet goed worden voorbereid en voldoende gestructureerd
worden aangeboden aan de studenten om een meerwaarde te kunnen bieden in diens leren. De
doelstelling van het gebruik van technologie (social media) binnen de outdoor learning activiteit moet
duidelijk zijn.
Door uit de klassieke klascontext te treden, wordt een appel gedaan op het probleemoplossend
vermogen en de samenwerkingscapaciteiten van de studenten, alsook wordt de zelfstandigheid van de
studenten aangescherpt. Al deze factoren hebben een positief effect op de motivatie van de student.
47
Bibliografie
Androutsopoulos, J. (2014). Computer-mediated Communication and Linguistic Landscapes. In J. Holmes & K. Hazen (Eds.), Research Methods in Sociolinguistics: A Practical Guide (pp. 75–90). London: Wiley-Blackwell.
Becker, C., Lauterbach, G., Spengler, S., Dettweiler, U., & Mess, F. (2017). Effects of regular classes in outdoor education settings: A systematic review on students’ learning, social and health dimensions. International Journal of Environmental Research and Public Health, 14(5), 1–20. https://doi.org/10.3390/ijerph14050485
Bentsen, P., & Jensen, F. S. (2012). The nature of udeskole: Outdoor learning theory and practice in Danish schools. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 12(3), 199–219. https://doi.org/10.1080/14729679.2012.699806
Bista, K. (2015). Is Twitter an effective pedagogical tool in higher education? Perspectives of education graduate students. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 15(2), 83–102. https://doi.org/10.14434/josotl.v15i2.12825
Blommaert, J., & Maly, I. (2014). Ethnographic linguistic landscape analysis and social change: a case study. Tilburg Papers in Culture Studies, (June), 1–26. https://doi.org/10.4324/9781315730240
Bolliger, D. U., & Shepherd, C. E. (2018). Instructor and adult learner perceptions of the use of Internet-enabled devices in residential outdoor education programs. British Journal of Educational Technology, 49(1), 78–87. https://doi.org/10.1111/bjet.12524
Chen, F. C., Lai, C. H., Yang, J. C., Liang, J. S., & Chan, T.-W. (2008). Evaluating the Effects of Mobile Technology on an Outdoor Experiential Learning. Fifth IEEE International Conference on Wireless, Mobile, and Ubiquitous Technology in Education (Wmute 2008), 107–114. https://doi.org/10.1109/WMUTE.2008.19
Cook, L. (1999). The 1944 Education Act and outdoor education: from policy to practice. History of Education, 28(2), 157–172. https://doi.org/10.1080/004676099284717
Cook, L. (2000). Outdoor Education : Its origins and institutionalisation in schools with particular reference to the West Riding of Yorkshire since 1945. Education, (July).
Cooley, S. J., Burns, V. E., & Cumming, J. (2015). The role of outdoor adventure education in facilitating groupwork in higher education, 567–582. https://doi.org/10.1007/s10734-014-9791-4
Cooley, S. J., Burns, V. E., & Cumming, J. (2016). Using Outdoor Adventure Education to Develop Students’ Groupwork Skills. Journal of Experiential Education, 39(4), 329–354. https://doi.org/10.1177/1053825916668899
Cools, D., & Helleputte, G. Van. (2016). Pimp je speelplaats ... wat doen we “OutdAre”? [PowerPoint-presentation]. Retrieved from http://www.pimpjespeelplaats.be/overzicht/studiedag-de-speelplaatsen-van-morgen
Cuthbertson, B., Socha, T. L., & Potter, T. G. (2004). The double-edged sword: Critical reflections on traditional and modern technology in outdoor education. Journal of Adventure Education & Outdoor Learning, 4(2), 133–144. https://doi.org/10.1080/14729670485200491
Dewey, J. (1986). Experience and education. Educational Forum, 50(3), 242–252.
48
https://doi.org/10.1080/00131728609335764
Dhir, A., Buragga, K., & Boreqqah, A. A. (2013). Tweeters on campus: Twitter a learning tool in classroom? Journal of Universal Computer Science, 19(5), 672–691. https://doi.org/10.3217/jucs-019-05-0672
Dillon, J., Morris, M., Ο’Donnell, L., Reid, A., Rickinson, M., & Scott, W. (2005). Engaging and Learning with the Outdoors – The Final Report of the Outdoor Classroom in a Rural Context Action Research Project, (April), 90.
Dillon, J., Rickinson, M., Teamey, K., Morris, M., Choi, M. Y., Sanders, D., & Benefield, P. (2006). The value of outdoor learning: evidence from research in the UK and elsewhere. School Science Review, 7(320), 107–112.
Donaldson, G. W., & Donaldson, L. E. (1958). Outdoor Education a Definition. Journal of Health, Physical Education, Recreation, 29(5), 17–63. https://doi.org/10.1080/00221473.1958.10630353
Dyment, J. E., & Potter, T. G. (2014). Is outdoor education a discipline? Provocations and possibilities. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 15(3). https://doi.org/10.1080/14729679.2014.949808
Eaton, D. (1998). Cognitive and affective learning in outdoor education. ProQuest Dissertations and Theses, 162–162 p. Retrieved from http://proxy.mul.missouri.edu/login?url=http://search.proquest.com/docview/304476913?accountid=14576
Fägerstam, E. (2012). Space and place: perspectives on outdoor teaching and learning. Studies in Behavioral Science, (167), 1654–2029.
Fägerstam, E. (2014). High school teachers’ experience of the educational potential of outdoor teaching and learning. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 14(1), 56–81. https://doi.org/10.1080/14729679.2013.769887
Fiennes, C., Oliver, E., Dickson, K., Escobar, D., Romans, A., & Oliver, S. (2015). The Existing evidence-base about the effectiveness of outdoor learning. Institute of Outdoor Learning, Blagrave Trust, UCL & Giving Evidence Report, (October), 1–73.
Garvin, R. T. (2011). Emotional Responses To the Linguistic Landscape in Memphis, Tennessee: Visual Perceptions of Public Spaces in Transition. Linguistic Landscape in the City, (May), 252–271.
Harris, R., & Bilton, H. (2018). Learning about the past: exploring the opportunities and challenges of using an outdoor learning approach Learning about the past: exploring the opportunities and challenges of using an outdoor learning approach. Cambridge Journal of Education. https://doi.org/10.1080/0305764X.2018.1442416
Hattie, J. (2008). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge. https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004
Hattie, J., Marsh, H. W., Neill, J. T., & Richards, G. E. (1997). Adventure Education and Outward Bound: Out-of-Class Experiences That Make a Lasting Difference. Review of Educational Research, 67(1), 43–87. https://doi.org/10.3102/00346543067001043
Hawxwell, L., O’Shaughnessy, M., Russell, C., & Shortt, D. (2018). ‘Do you need a kayak to learn outside?’: a literature review into learning outside the classroom. Education 3-13, 47(3). https://doi.org/10.1080/03004279.2018.1444074
Institute For Outdoor Learning. (n.d.). What is Outdoor Learning? Retrieved March 24, 2018, from
49
https://www.outdoor-learning-research.org/Research/What-is-Outdoor-Learning
Kirkpatrick, D. L., & Kirkpatrick, J. D. (2005). Transferring Learning to Behavior: Using the Four Levels to Improve Performance (p. 220). Retrieved from https://www.bkconnection.com/static/Transferring_Learning_to_Behavior_EXCERPT.pdf
Kirkpatrick, J. D., & Kirkpatrick, W. K. (2016). KIRKPATRICK’S FOUR LEVELS of TRAINING EVALUATION. Retrieved from www.td.org/books
Kwak, H., Lee, C., Park, H., & Moon, S. (2010). What is Twitter , a Social Network or a News Media? The International World Wide Web Conference Committee (IW3C2), 1–10. https://doi.org/10.1145/1772690.1772751
Maynard, T. (2007). Forest Schools in Great Britain: an initial exploration. Contemporary Issues in Early Childhood, 8(4), 320. https://doi.org/10.2304/ciec.2007.8.4.320
Ministerie van Onderwijs. (n.d.). Eindtermen Vlaanderen. Retrieved May 2, 2018, from http://eindtermen.vlaanderen.be/
Moorkens, J. (2017). Outdoor education Een Noorse utopie of toekomstmuziek voor het onderwijs in Vlaanderen? [Dissertation]. Retrieved from https://www.scriptiebank.be/sites/default/files/thesis/2017-09/BP Jolien Moorkens -outdoor education.pdf
Munge, B., Thomas, G., & Heck, D. (2017). Outdoor Fieldwork in Higher Education : Learning From Multidisciplinary Experience. Journal of Experiential Education, 41(1), 39–53. https://doi.org/10.1177/1053825917742165
Neill, J. T., & Richards, G. E. (1998). Does Outdoor Education Really Work? A Summary Of Recent Meta-Analyses. Australian Journal of Outdoor Education, 3(1), 1–9. https://doi.org/10.1.539.7450
Paisley, K., Furman, N., Sibthorp, J., & Gookin, J. (2008). Student Learning in Outdoor Education: A Case Study From the National Outdoor Leadership School. Journal of Experiential Education, 30(3), 201–222. https://doi.org/10.5193/JEE.30.3.201
Parkin, D. (1998). Is Outdoor Education Environmental Education? International Journal of Environmental Education and Information, 17(3), 275–286.
Priest, S. (1986). Redefining Outdoor Education: A Matter o f Many Relationships. The Journal of Environmental Education, 17(3), 13–15.
Raes, A., Adams, B., Montrieux, H., & Schellens, T. (2016). Using Twitter in Higher Education : What are Students’ Initial Perceptions and Experiences?, (2012), 324–331.
Rickinson, M., Dillon, J., Teamey, K., Morris, M., Choi, M. Y., Sanders, D., & Benefield, P. (2004). A review of research on outdoor learning, (March), 68.
Sakaki, T., Okazaki, M., & Matsuo, Y. (2010). Earthquake Shakes Twitter Users: Real-time Event Detection by Social Sensors. Proceedings of the 19th International Conference on World Wide Web, 851–860. https://doi.org/10.1145/1772690.1772777
Smith, D. (2004). Issues and trends in higher education biology fieldwork. Journal of Biological Education, 39(1), 6–10. https://doi.org/10.1080/00219266.2004.9655946
Thorburn, M., & Allison, P. (2013). Analysing attempts to support outdoor learning in Scottish schools. Journal of Curriculum Studies, 45(3), 418–440. https://doi.org/10.1080/00220272.2012.689863
50
Universiteit Gent. (2017). Studiefiche: Theorie van de meertalige en interculturele communicatie. Retrieved from https://studiegids.ugent.be/2016/NL/studiefiches/A703300.pdf
Van Den Berghe, L., & Dekkers, A. (2019). Powerpoint presentatie: Kwalitatieve analyse met Nvivo.
van Putten, M. (2013). Motivational factors and barriers concerning outdoor teaching at primary schools in the Netherlands. Wageningen University. Retrieved from http://edepot.wur.nl/278853
Vandenbroucke, M. (2018). Multilingualism, urban change and gentrification in the landscape of a Brussels neighbourhood. Multilingua, 37(1), 25–52. https://doi.org/10.1515/multi-2015-0103
Waite, S. (2011). Teaching and learning outside the classroom: Personal values, alternative pedagogies and standards. Education 3-13, 39(1), 65–82. https://doi.org/10.1080/03004270903206141
Weiser, B., & Kirkwood, D. (2014). Bridging the Gap : Meeting the Needs of Early Childhood Students by Integrating Technology and Environmental Education, 2(1), 140–155.
51
Bijlagen
BIJLAGE 1: Informed Consent
UNIVERSITEIT GENT Informatiebrief voor de deelnemers Titel onderzoek: Outdoor learning in een universitaire omgeving
Onderzoeksmedewerkers:
July De Wilde ([email protected])
Jo Tondeur ([email protected])
Johannes Verhoene ([email protected])
Ellen Van Praet ([email protected])
Beste deelnemer,
U bent gevraagd om deel te nemen aan een onderzoek over outdoor learning, een samenwerking van leden van de faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen en de faculteit Letteren en Wijsbegeerte. Binnen dit onderzoek willen we nagaan hoe studenten linguistic landscaping (LL) in outdoor learning ervaren. We onderzoeken drie zaken: je attitude tegenover outdoor learning, je attitude tegenover het gebruik van Twitter en je kennis over LL. In de loop van november en december 2018 verzamelen we de data via drie methoden: surveys, observaties en groepsgesprekken. De data die via dit onderzoek gecreëerd en later geanalyseerd zal worden, wordt op een vertrouwelijke manier verwerkt. Ze wordt opgeslagen in een beveiligde cloud die enkel voor de betrokken onderzoekers toegankelijk is. Vervolgens zal ze voornamelijk anoniem verwerkt worden. Het opvragen van namen heeft als enig doel om verschillende type data aan elkaar te kunnen linken. In de beschrijving van de data en communicatie naar externen zullen namen nooit vermeld worden. Deelname aan dit onderzoek hangt samen met het deelnemen aan het opleidingsonderdeel: ‘Theorie van de Meertalige en Interculturele Communicatie’. U kunt op ieder moment uw deelname aan het onderzoek stopzetten en de toestemming intrekken. Dit kan u doen door Johannes Verhoene te contacteren via: [email protected] of 0477 852 124.
52
Met vriendelijke groeten,
Het onderzoeksteam
Toestemmingsverklaringsformulier (informed consent)
Titel onderzoek: Outdoor learning in een universitaire omgeving
In te vullen door de deelnemer
Ik ondergetekende ……………………………………………………………………………… (voornaam en naam),
verklaar hierbij dat:
• ik weet waarover het onderzoek gaat en wat concreet van mij verwacht wordt;
• ik op de hoogte ben dat ik steeds bijkomende informatie kan verkrijgen over dit
onderzoek;
• ik op de hoogte ben dat de resultaten van enquêtes, video- en audio-opnames op
een anonieme wijze zullen worden verwerkt en bewaard;
• ik de toestemming geef aan de onderzoekers om de resultaten van het onderzoek op
vertrouwelijke wijze te bewaren en anoniem te rapporteren aan derden;
• ik weet dat mijn eindscore voor het opleidingsonderdeel: ‘Theorie van de Meertalige
en Interculturele Communicatie’ op geen enkele manier kan beïnvloed worden door
dit onderzoek;
• ik begrijp dat de video- en audio-opname tijdens het onderzoek enkel voor analyse
gebruikt zal worden. De gegevens worden bewaard in een beschermde omgeving die
enkel voor de betrokken onderzoekers toegankelijk is.
Naam deelnemer:……………………………………………………………….
Datum:…………………. Handtekening deelnemer:……………………………………..
53
BIJLAGE 2: Presurvey
Presurvey Linguistic Landscaping & Outdoor Learning
Algemeen
Bedankt voor je deelname aan deze survey. Het doel is om een beeld te krijgen van je voorkennis en
opvattingen over outdoor learning en linguistic landscaping (LL).
Achtergrondkenmerken
Voornaam + achternaam
…………………………………. (Voornaam) …………………………………. (Achternaam)
Wat is je geboortejaar?
…… /…… /……… (dd/mm/jjjj)
Wat is je geslacht?
….
Welke vooropleiding volgde je? Kruis aan of vul in.
Bachelor in de toegepaste taalkunde
Bachelor in de taal- en letterkunde
Andere: …………………………
54
Inschatting van de voorkennis over LL
De volgende vragen peilen naar je kennis met betrekking tot LL.
Wat bestudeert linguistic landscaping precies? Beschrijf in maximum 5 lijnen en onderlijn zelf je
kernwoorden. (Open vraag)
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Wat is het doel van LL-onderzoek? Beschrijf in maximum 5 lijnen en onderlijn zelf je kernwoorden.
(Open vraag)
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Welke methoden worden gebruikt om LL-onderzoek uit te voeren? Beschrijf in maximum 5 lijnen en
onderlijn zelf je kernwoorden. (Open vraag)
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
55
Inschatting van de voorkennis over LL
Geef aan in welke mate je akkoord gaat met volgende stellingen. Omcirkel het passende antwoord.
Helemaal
oneens Oneens
Eerder oneens
dan eens
Eerder eens dan
oneens
Eens Helemaal
eens
0 1 2 3 4 5
1. Ik kan het onderscheid tussen bottom-up en top-down communicatie
toelichten aan de hand van concrete voorbeelden. 0 1 2 3 4 5
2. Ik kan het onderscheid tussen informationeel en symbolisch taalgebruik
toelichten aan de hand van concrete voorbeelden. 0 1 2 3 4 5
3. Ik kan het onderscheid tussen eentalige, equivalent twee-/meertalige en niet
equivalente twee-/meertalige opschriften toepassen. 0 1 2 3 4 5
4. Ik ben me bewust van de rol van taal in de publieke ruimte. 0 1 2 3 4 5
5. Ik ben me bewust van het creatief gebruik van taal voor commerciële
doeleinden. 0 1 2 3 4 5
6. Ik kan LL toepassen om de hiërarchie van meerdere talen onderling op een
bepaalde plaats beter in kaart te brengen. 0 1 2 3 4 5
7. Ik kan LL toepassen om de etnolinguistische samenstelling van een bepaalde
buurt in kaart te brengen. 0 1 2 3 4 5
8. Ik kan LL toepassen om historische veranderingen in de etnolinguistische
samenstelling van een bepaalde buurt in kaart te brengen. 0 1 2 3 4 5
Twitter profiel
De volgende vragen peilen naar je gebruik van Twitter.
Hoeveel uur per dag gebruik je gemiddeld ICT voor je opleiding?
…… uur …… minuten
Hoeveel uur per dag gebruik je gemiddeld ICT in je vrije tijd?
…… uur …… minuten
Gebruik je Twitter voor persoonlijke communicatie (dus niet voor je opleiding)? Omcirkel het
passende antwoord.
Ja / Nee
Indien van toepassing, hoeveel uur per week gebruik je gemiddeld Twitter voor persoonlijke
doeleinden (dus niet voor je opleiding)?
…… uur …… minuten
Indien van toepassing, hoeveel uur per week gebruik je gemiddeld Twitter voor je opleiding?
56
…… uur …… minuten
Hoe schat je jezelf in ten opzichte van je medestudenten op het vlak van Twitter-gebruik? Omcirkel
het passende antwoord.
Beginneling / Gemiddeld gebruiker / Expert
Opvattingen over Outdoor Learning
De volgende vragen peilen naar je opvattingen ten aanzien van Outdoor Learning. Omcirkel het
passende antwoord.
WAT IS OUTDOOR LEARNING? Outdoor learning kan heel wat verschillende vormen aannemen. Het zijn alle activiteiten die buiten de klas of aula doorgaan en het vergroten van de kennis, vaardigheden en attitudes van deelnemers als doel hebben. De relatie tussen de omgeving waarin de activiteit doorgaat, de leerinhoud van de activiteit en de deelnemer ligt hierbij aan de basis van het leren. Voorbeeld van outdoor learning activiteiten zijn: museumbezoek, bedrijfsbezoek, interview afnemen in buitenschoolse context,…
Helemaal
oneens Oneens
Eerder oneens
dan eens
Eerder eens dan
oneens
Eens Helemaal
eens
0 1 2 3 4 5
1. Leren in een buitenschoolse context is een waardevolle verruiming van
klassieke leermethodes (i.e. hoorcolleges, opzoekingswerk in boeken of op
internet).
0 1 2 3 4 5
2. Ik ben ervan overtuigd dat academische inhouden kunnen worden geleerd
door aan outdoor learning te doen. 0 1 2 3 4 5
3. Ik voel me meer belemmerd wanneer ik in een klassieke klascontext leer dan
in een buitenschoolse context. 0 1 2 3 4 5
4. In een klassieke klascontext kan ik angst ervaren wanneer ik aan de slag moet
gaan met academische leerinhouden. 0 1 2 3 4 5
5. In interactie treden in een buitenschoolse context vind ik gemakkelijker dan
in een klassieke klascontext. 0 1 2 3 4 5
6. Ik zal meer leren over LL indien dit buiten de klassieke omgeving (i.e. aula,
hoorcollege) wordt aangeboden. 0 1 2 3 4 5
7. LL al doende leren in een buitenschoolse context is effectiever dan dit te
leren in een klassieke klascontext. 0 1 2 3 4 5
8. Mensen die LL leren in een buitenschoolse context zullen hier uiteindelijk
meer kennis over hebben dan mensen die hierover leren in een klassieke
klascontext.
0 1 2 3 4 5
9. Een buitenschoolse leercontext geeft meer flexibiliteit om aan LL te doen en
erover te leren. 0 1 2 3 4 5
57
10. LL al doende leren in een buitenschoolse context is even waardevol als LL
leren in een klassieke klascontext. 0 1 2 3 4 5
11. LL al doende leren in buitenschoolse contexten kan op zichzelf staan, het
moet niet aangevuld worden met hoorcolleges. 0 1 2 3 4 5
12. LL al doende leren in een buitenschoolse context draagt bij tot een meer
ontspannen atmosfeer. 0 1 2 3 4 5
13. LL al doende leren in een buitenschoolse context bevordert de kennis over
LL. 0 1 2 3 4 5
Opvattingen over Outdoor Learning
Heb je, rekening houdend met de voorgaande beschrijving van outdoor learning, ooit al aan outdoor
learning gedaan in het hoger onderwijs? Wat waren jouw ervaringen hiermee? Herlees, indien
nodig, de beschrijving van outdoor learning op de vorige pagina. (Open vraag)
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Tot slot
Als je nog aanvullende opmerkingen hebt of enkele antwoorden wil verduidelijken, kun je dit
hieronder doen.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Bedankt voor je medewerking!
Voor verdere vragen of opmerkingen kun je terecht bij [email protected] of
58
BIJLAGE 3: Postsurvey
Postsurvey Linguistic Landscaping & Outdoor Learning
Algemeen
Bedankt voor je deelname aan deze survey. Het doel is om een beeld te krijgen van je opgedane kennis
en nieuwe inzichten over outdoor learning en linguistic landscaping (LL). De gegevens worden
uitsluitend gebruikt voor onderzoeksdoeleinden. Ze hebben geen enkele invloed op je score voor de
praktijkopdracht LL.
Achtergrondkenmerken
Voornaam + achternaam
…………………………………. (Voornaam) …………………………………. (Achternaam)
Wat is je geboortedatum?
…… /…… /……… (dd/mm/jjjj)
Kennis over LL
De volgende vragen peilen naar je kennis met betrekking tot LL.
1. LL-onderzoek is een laat twintigste-eeuws, begin eenentwintigste-eeuws onderzoeksgebied. Welke
factoren verklaren dat LL-onderzoek pas vanaf dan op de kaart kwam te staan? (open vraag)
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
59
2. Volgens LL-onderzoekers is taal in de publieke ruimte nooit willekeurig. Vermeld 4 redenen
waarom het interessant kan zijn om linguistic landscapes te bestuderen.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
3. Noteer naast elke afbeelding (1-6):
(a) of het om informationeel of symbolisch taalgebruik gaat én
(b) of het om bottom-up of top-down taalgebruik gaat.
Als je vindt dat het onderscheid niet duidelijk kan worden gemaakt, licht dan kort toe waarom. Indien
nodig, gebruik de open ruimte onderaan of op de keerzijde en geef duidelijk weer over welke
afbeelding/en het gaat.
1.
(a)
___________________________________
___________________________________
___
(b)_________________________________
__
___________________________________
___
2.
(a)
___________________________________
___________________________________
___
(b)_________________________________
__
___________________________________
___
60
3.
(a)
___________________________________
___________________________________
___
(b)_________________________________
__
___________________________________
___
4.
(a)
___________________________________
___________________________________
___
(b)_________________________________
__
___________________________________
___
5.
(a)
___________________________________
___________________________________
___
(b)_________________________________
__
___________________________________
___
61
6.
(a)
___________________________________
___________________________________
___
(b)_________________________________
__
___________________________________
___
62
Inschatting van de kennis over LL
Geef aan in welke mate je akkoord gaat met volgende stellingen. Omcirkel het passende antwoord.
Helemaal oneens Oneens Eerder oneens dan
eens
Eerder eens dan
oneens
Eens Helemaal eens
0 1 2 3 4 5
1. Ik kan het onderscheid tussen bottom-up en top-down communicatie
toelichten aan de hand van concrete voorbeelden. 0 1 2 3 4 5
2. Ik kan het onderscheid tussen informationeel en symbolisch taalgebruik
toelichten aan de hand van concrete voorbeelden. 0 1 2 3 4 5
3. Ik kan het onderscheid tussen eentalige, equivalent twee-/meertalige en niet
equivalente twee-/meertalige opschriften toepassen. 0 1 2 3 4 5
4. Ik ben me bewust van de rol van taal in de publieke ruimte. 0 1 2 3 4 5
5. Ik ben me bewust van het creatief gebruik van taal voor commerciële
doeleinden. 0 1 2 3 4 5
6. Ik kan LL toepassen om de hiërarchie van meerdere talen onderling op een
bepaalde plaats beter in kaart te brengen. 0 1 2 3 4 5
7. Ik kan LL toepassen om de etnolinguïstische samenstelling van een bepaalde
buurt in kaart te brengen. 0 1 2 3 4 5
8. Ik kan LL toepassen om historische veranderingen in de etnolinguïstische
samenstelling van een bepaalde buurt in kaart te brengen. 0 1 2 3 4 5
Twitter gebruik
Geef aan in welke mate je akkoord gaat met volgende stellingen. Omcirkel het passende antwoord.
Helemaal oneens Oneens Eerder oneens dan
eens
Eerder eens dan
oneens
Eens Helemaal eens
0 1 2 3 4 5
Twitter was een nuttig middel voor deze activiteit. 0 1 2 3 4 5
Ik ben tevreden met de integratie van Twitter in de opdracht. 0 1 2 3 4 5
Het gebruik van Twitter stimuleerde me om na te denken over LL. 0 1 2 3 4 5
Ik bekeek tweets van andere groepen tijdens de activiteit. 0 1 2 3 4 5
Ik gebruikte deze als tweets van anderen als inspiratie voor eigen tweets. 0 1 2 3 4 5
Je gebruikte Twitter tijdens het veldwerk. Had je liever andere sociale netwerksites gebruikt voor
deze outdoor learning activiteit? Zo ja, welke en hoe zou je dit gebruiken?
__________________________________________________________________________________
63
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Opvattingen over Outdoor Learning
De volgende vragen peilen naar je opvattingen ten aanzien van Outdoor Learning. Omcirkel het
passende antwoord.
WAT IS OUTDOOR LEARNING? Outdoor learning kan heel wat verschillende vormen aannemen. Het zijn alle activiteiten die buiten de klas of aula doorgaan en het vergroten van de kennis, vaardigheden en attitudes van deelnemers als doel hebben. De relatie en interactie tussen de omgeving waarin de activiteit doorgaat, de leerinhoud van de activiteit en de deelnemer ligt hierbij aan de basis van het leren. Voorbeeld van outdoor learning activiteiten zijn: museumbezoek, bedrijfsbezoek, interview afnemen in buitenschoolse context,…
Helemaal oneens Oneens Eerder oneens dan
eens
Eerder eens dan
oneens
Eens Helemaal eens
0 1 2 3 4 5
1. Leren in een buitenschoolse context is een waardevolle verruiming van
klassieke leermethodes (i.e. hoorcolleges, opzoekingswerk in boeken of op
internet).
0 1 2 3 4 5
2. Ik ben ervan overtuigd dat academische inhouden kunnen worden geleerd
door aan outdoor learning te doen. 0 1 2 3 4 5
3. Ik voel me meer belemmerd wanneer ik in een klassieke klascontext leer dan
in een buitenschoolse context. 0 1 2 3 4 5
4. In een klassieke klascontext kan ik angst ervaren wanneer ik aan de slag moet
gaan met academische leerinhouden. 0 1 2 3 4 5
5. In interactie treden in een buitenschoolse context vind ik gemakkelijker dan
in een klassieke klascontext. 0 1 2 3 4 5
6. Ik zal meer leren over LL indien dit buiten de klassieke omgeving (i.e. aula,
hoorcollege) wordt aangeboden. 0 1 2 3 4 5
7. LL al doende leren in een buitenschoolse context is effectiever dan dit te
leren in een klassieke klascontext. 0 1 2 3 4 5
8. Mensen die LL leren in een buitenschoolse context zullen hier uiteindelijk
meer kennis over hebben dan mensen die hierover leren in een klassieke
klascontext.
0 1 2 3 4 5
9. Een buitenschoolse leercontext geeft meer flexibiliteit om aan LL te doen en
erover te leren. 0 1 2 3 4 5
64
10. LL al doende leren in een buitenschoolse context is even waardevol als LL
leren in een klassieke klascontext. 0 1 2 3 4 5
11. LL al doende leren in buitenschoolse contexten kan op zichzelf staan, het
moet niet aangevuld worden met hoorcolleges. 0 1 2 3 4 5
12. LL al doende leren in een buitenschoolse context draagt bij tot een meer
ontspannen atmosfeer. 0 1 2 3 4 5
13. LL al doende leren in een buitenschoolse context bevordert de kennis over
LL. 0 1 2 3 4 5
Opvattingen over Outdoor Learning
Wat waren jouw ervaringen met de outdoor learning activiteit? Hoe heb je het gegeven dat de
activiteit buiten de aula doorgaat ervaren? Denk je dat je zaken bijleerde die je in de aula niet zou
leren?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Tot slot
Als je nog aanvullende opmerkingen hebt of enkele antwoorden wil verduidelijken, kun je dit
hieronder doen.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Bedankt voor je medewerking!
Voor verdere vragen of opmerkingen kun je terecht bij [email protected] of
65
BIJLAGE 4: Notitiebundel focusgesprekken (begeleider)
1. Welkom [8’]
1.1 Verwelkoming/Bedanken voor de komst en korte voorstelling moderator en begeleider
1.2 Introductie onderwerp studie: Outdoor learning & LL
1.3 Werkwijze en verloop van het gesprek
- Focus groep: definitie en regels (zowel interesse in positieve en negatieve commentaar, consensus is niet nodig, wel respect voor elkaars mening, niet door elkaar praten, deelnemers zijn mede-verantwoordelijk voor het groepsproces.
Een focusgroep, of groepsdiscussie, Een focusgroep is een gestructureerde discussie onder een kleine groep van stakeholders (4-12 personen), begeleid door een moderator. De methode is ontworpen om informatie te verkrijgen over de voorkeuren en waarden van met betrekking tot een bepaald onderwerp en om te kunnen verklaren waarom ze die meningen hebben [Morgan, 1998].
- Notities, achtergrondinformatie
- Vergoeding: 2 cinema tickets per persoon
2 Kennismakingsronde: Vertel ons wie je bent (wij voorzien naamkaartjes)
2. Outdoor learning
Introductory question [max 10’]
2.1 Welke ervaringen heb jij al gehad met outdoor learning? ( Ijsbreker > Rondje!)
3. Ervaringen en opvattingen over de activiteit
Transition Questions [Meta-plan methode, 15’]
3.1 Wat waren positieve ervaringen tijdens de outdoor learning activiteit met betrekking tot het
‘buiten-zijn’[Groen kaartje]?
3.2 Welke moeilijkheden doken op bij de outdoor learning activiteit met betrekking tot het ‘buiten-
zijn’? [Rood kaartje]
3.3 Hoe gebruikten jullie Twitter? Wanneer besliste je om een tweet te sturen?
3.4 Keken jullie naar tweets van anderen?
3.5 Wat was voor jullie de meerwaarde van de integratie van Twitter in de opdracht?
3.6 Kennen jullie andere vormen van (sociale) media die gebruikt zouden kunnen worden?
4. Relatie LL & OL
Key questions [25’]
4.1 Wat heb je tijdens deze activiteit geleerd over LL?
66
(3.2 Does students' increased awareness change their behavior during and after the
assignment: do they become more aware of creative forms of urban entrepreneurial and
semi-public institutional communication?)
- Waar heb je wel/niet iets aan gehad?
- Had je bepaalde verwachtingen?
4.2 Waren jullie zich al altijd bewust van het talige landschap of heeft deze activiteit jullie nieuwe
inzichten gegeven?
4.3 Heb je suggesties om de opdracht te verbeteren?
5. Vragen nav videomateriaal en pre-test [5’]
Snelle vragen afhankelijk van groep.
Groep 02
- Beïnvloedde de bril jullie werk?
- Jullie bleken niet zo veel vertrouwen te hebben in outdoor learning tijdens de pre-test. Is
jullie houding hierover veranderd? Wat heeft jullie voorkeur: outdoor learning of leren in
een klassieke klascontext?
Groep 09
- Het leek even alsof jullie Twitter uit het oog verloren waren, had dit invloed op de
kwaliteit van jullie tweets?
- Jullie zeggen in de filmfragmenten expliciet dat je nog niet echt iets interessants of ‘wow’
vond in het talig landschap. Hebben jullie uiteindelijk wel zo zaken gevonden?
Groep 12
- Waren jullie zich op voorhand bewust van de vele verschillende talen die zich in jullie te
observeren buurt bevonden?
- Jullie hanteerden een strakke rolverdeling, maakten jullie deze op voorhand of ontstond
dit spontaan?
6. Evaluatie [5’]
Samenvatting van de vragen.
6.1 Zouden jullie meer outdoor learning activiteiten geïntegreerd willen zien in hoger onderwijs?
- Hebben we iets niet gevraagd dat van belang is met betrekking tot dit onderwerp?
Afsluiting + dankwoord
67
BIJLAGE 5: Notitiebundel focusgesprekken (student)
Welkom
Kennismakingsronde: Vertel ons wie je bent
2. Outdoor learning
2.1 Welke ervaringen heb jij al gehad met outdoor learning? Hoe hebben jullie dit ervaren?
3. Ervaringen en opvattingen over de activiteit
3.1 Wat waren positieve ervaringen tijdens de outdoor learning activiteit met betrekking tot het
‘buiten-zijn’[Groen kaartje]?
3.2 Welke moeilijkheden doken op bij de outdoor learning activiteit met betrekking tot het ‘buiten-
zijn’? [Rood kaartje]
3.3 Hoe gebruikten jullie Twitter? Wanneer besliste je om een tweet te sturen?
3.4 Wat was voor jullie de meerwaarde van de integratie van Twitter in de opdracht?
3.5 Kennen jullie andere vormen van (sociale) media die gebruikt zouden kunnen worden?
4. Relatie LL & OL
4.1 Wat heb je tijdens deze activiteit geleerd over LL?
- Waar heb je wel iets/niets aan gehad?
- Had je bepaalde verwachtingen?
4.4 Waren jullie zich al altijd bewust van het talige landschap of heeft deze activiteit jullie nieuwe
inzichten gegeven?
68
4.5 Heb je suggesties om de opdracht te verbeteren?
5. Vragen nav videomateriaal en pre-test
Groep 12
5.1 Waren jullie zich op voorhand bewust van de vele verschillende talen die zich in jullie te
observeren buurt bevonden?
5.2 Jullie hanteerden een strakke rolverdeling, maakten jullie deze op voorhand of ontstond dit
spontaan?
6. Evaluatie
6.1 Zouden jullie meer outdoor learning activiteiten geïntegreerd willen zien in hoger onderwijs?
6.2 Zijn er nog opmerkingen/ zaken die je kwijt wilt?
69
BIJLAGE 6: Codeboek kwalitatieve data
Naam Beschrijving
70
1. Ervaring Bril Studenten uiten hun ervaring met de spy-glasses bril.
1.1. Negatieve Ervaring_Bril Studenten halen problemen aan die ze ondervonden met de bril.
2. Kennis_LL_onderzoeksgebied De kennis van studenten over LL als onderzoeksgebied.
2.1. Bewustwording_meertalig communiceren_oorzaak Men werd toen pas bewust dat communiceren in verschillende talen,
verschillende oorzaken kent.
2.2. Globalisering_oorzaak Globalisering wordt aangehaald als oorzaak van het ontstaan van LL als
onderzoeksgebied.
2.3. Interesse_oorzaak Lage interesse in LL waardoor het lang geen onderzoeksgebied werd als oorzaak
van het ontstaan van LL als onderzoeksgebied.
2.4. Meertaligheid_Recent_Oorzaak Studenten geven aan dat meertaligheid een recent fenomeen is.
2.5. Migratie_oorzaak Mensen migreren meer en meer waardoor recent meerdere talen voorkomen in
het straatbeeld.
2.6. Technologische ontwikkelingen_oorzaak Evolutie in technologische wereld: gsm's, software, camera's,...
3. Leren Toepassing theoretische concepten tijdens de OL-activiteit.
3.1. Leren_Assignment content Studenten beschrijven de inhoud van de taak of zijn bezig over wat ze moeten
doen om de taak tot een goed einde te brengen. Vb.: We moeten 40 foto's nemen
om kwantitatief te kunnen analyseren.
3.2. Leren_Assignment output Studenten spreken over wat ze moeten doen met de data na de data verzameling
en analyse.
3.3. Leren_LL Studenten geven in het algemeen aan dat ze iets geleerd hebben tijdens de OL-
activiteit.
3.3.1. Beperking_Leren_Straat Studenten geven aan beperkt te zijn in hun leren vanwege de straat.
3.3.2. Beperkingen leren OL Studenten geven aan niet veel geleerd te hebben over LL tijdens de activiteit
71
3.3.3. Leren_Indexicaliteit Studenten passen het concept 'indexicaliteit' toe tijdens de activiteit.
3.3.4. Leren_Informationeel-Symbolisch taalgebruik Het wordt duidelijk dat studenten het verschil kennen tussen informationeel en
symbolisch taalgebruik.
3.3.5. Leren_Mid-scale mainsteam Studenten leren het begrip mid-scale mainstream winkelstraat toepassen.
3.3.6. Leren_Topdwn-Bottomup Studenten geven aan het verschil tussen top-down en bottom-up communicatie te
kennen.
3.3.7. Leren_Nieuwe talen leren De studenten leren een nieuwe taal kennen door ze te observeren in het
straatbeeld en te weten te komen over welke taal het gaat.
3.3.8. Leren_Outdoor Learning Leren over outdoor learning. Vb.: Is buiten les krijgen dan ook outdoor learning?
3.3.9. Leren_Relevante tweets vormen Studenten tweeten hun relevante ervaringen.
4. LL onderzoeksdoel Studenten geven een algemeen doel aan waarom LL onderzoek wordt gevoerd.
4.1. Bottom-up communicatie onderzoeken Specifiek onderzoeken welke taal particulieren gebruiken en wat ze ermee willen
zeggen.
4.2. Effect op koopkracht Onderzoeken of het gebruik van taal invloed heeft op de verkoop van
winkelhouders.
4.3. Effect van toerisme Onderzoeken als toerisme een effect heeft op het taalgebruik.
4.4. Historische evolutie verklaren Historische veranderingen proberen verklaren aan de hand van het taalgebruik in
het landschap.
4.5. Houding tegenover taal Houding van mensen tegenover de gebruikte talen onderzoeken
4.6. Indexicaliteit onderzoek LL-onderzoek bekijkt de indexicaliteit van boodschappen in het landschap.
4.7. Machtsrelaties LL-onderzoeken bekijkt welke machtsrelaties worden blootgelegd via het talige
landschap.
72
4.8. Mate van globalisatie Onderzoeken in hoeverre een buurt geglobaliseerd is.
4.9. Onderzoeken soort taalgebruik Studenten geven aan dat LL-onderzoek dient om informationeel EN symbolisch
taalgebruik te onderzoeken.
4.9.1. Informationeel taalgebruik Informationeel taalgebruik onderzoeken als doel van LL.
4.9.2. Symbolisch creatief Symbolisch taalgebruik onderzoeken als doel van LL.
4.10. Redenen voor keuze taalgebruik Onderzoeken van de redenen waarom een bepaalde taal wordt gebruikt.
4.11. Sociale samenstelling buurt Onderzoeken hoe de sociale samenstelling van de buurt eruit ziet aan de hand van
het talige landschap.
4.12. Taalbeleid Een doel kan zijn om het taalbeleid te controleren of te achterhalen.
4.13. Taalgebruik in kaart brengen Zicht krijgen op het aantal gebruikte talen in een bepaalde omgeving
4.14. Talige boodchappen onderzoeken Onderzoeken welke boodschappen in welke talen worden gecommuniceerd.
4.15. Top-down communicatie onderzoeken Kijken in welke taal/talen de overheid communiceert.
4.16. Vergelijken buurten Onderzoeken als het taalgebruik in verschillende buurten van elkaar verschilt en
dit proberen verklaren.
5. LL onderzoeksmethoden De manieren om het talige landschap te gaan onderzoeken
5.1. Foto's Er wordt gebruik gemaakt van foto's om LL toe te passen
5.2. Geografisch onderzoek Taalgebruik gaan vergelijken in verschillende gebieden.
5.3. historisch diachroon onderzoek Evolutie in een buurt zichtbaar maken via de evolutie van taalgebruik in de buurt
5.3.1. Archiefwerk Archieven bekijken en deze vergelijken met de hedendaagse situatie. Historische
evolutie onderzoeken
73
5.4. Kwalitatief onderzoek Studenten geven kwalitatief onderzoek in het algemeen aan als
onderzoeksmethode.
5.4.1. Interviews Onderzoek via interviews
5.5. Kwantitatief onderzoek Studenten geven kwantitatief onderzoek in het algemeen aan als
onderzoeksmethode.
5.6. Mixed-method Kwantitatief en kwalitatief samen
5.7. Survey onderzoek via vragenlijsten
5.8. Veldwerk Studenten geven veldwerk aan als methode om LL-onderzoek uit te voeren.
6. LL onderzoeksobject Studenten bespreken LL als onderzoeksobject.
6.1. Onderzoeksgebied Studenten bespreken het gebied waarin LL wordt gevoerd, het talige landschap in
een bepaalde regio/straat/...
6.2. Onderzoeksonderwerp Studenten bespreken het ondewerp dat wordt onderzocht bij LL, namelijk talige
opschriften.
6.3. Voorbeelden onderzoeksobject Studenten beschrijven voorbeelden van talige boodschappen.
7. OL_transfer andere vakken_Positief Studenten zien mogelijkheden om OL ook toe te passen op andere vakken en
vakinhouden
8. OL_Transfer_Negatief Studenten zien geen mogelijkheden om OL toe te passen op andere inhouden en
binnen andere vakken.
9. Sociale Media Studenten bespreken het gebruik van sociale media tijdens de opdracht.
9.1. Alternatieve Sociale Media Voorstellen voor gebruik alternatieve sociale media dan Twitter.
9.1.1. Alternatief_Facebook Studenten zien in Facebook een waardig alternatief voor Twitter.
74
9.1.2. Alternatief_Instagram Studenten ervaren instagram als waardig alternatief voor Twitter.
9.1.3. Alternatief_Whatsapp Studenten zien Whatsapp als een waardig alternatief voor Twitter.
9.2. Negatieve ervaringen Twitter Negatieve meningen na het veldwerk over het gebruik van Twitter.
9.2.1. Ontbreken nut-doel Twitter De studenten geven aan het nut en het doel van Twitter niet te begrijpen.
9.2.2. Twitter ervaren als belemmerend Studenten voelden zich niet vrij genoeg in het gebruik van Twitter.
9.2.3. Twitter ervaren als last Studenten ervaren Twitter als lastig en te veel werk.
9.3. Ontbreken nut sociale media Studenten geven aan het nu van een sociaal medium niet in te zien.
9.4. Positieve ervaringen Twitter Positieve meningen na het veldwerk over het gebruik van Twitter.
9.4.1. Inzien meerwaarde Twitter Studenten geven aan meerwaarde in te zien van het gebruik van Twitter.
9.4.2. Twitter als gebruiksvriendelijk Studenten ervaren Twitter als gebruiksvriendelijk.
9.4.3. Twitter als juiste keuze De studenten vinden Twitter de gepaste tool voor de OL-activiteit.
9.4.4. Twitter als leuke tool Studenten ervaren als een leuke tool om mee te werken.
9.5. Twitter ervaren als controlemiddel_bovenaf Studenten zien Twitter als controlemiddel van de begeleiders.
9.6. Twitter gebruiken als controlemiddel_onderuit Studenten gebruiken Twitte om te kijken of ze goed bezig zijn.
9.7. Twitter_Doel_In contact staan Studenten bescrhijven het doel van Twitter als het in contact staan met elkaar.
9.8. Twitter_Hulp in bewustwording LL Studenten geven aan dat Twitter een hulpmiddel kan zijn om zich bewust te
worden van het Linguïstische landschap.
10. Tevredenheid en ervaring Level of Reaction: how satisfied are students
10.1. Alternatieven_opdracht Studenten suggereren andere manieren om de OL-activiteit in te vullen.
75
10.1.1. Alternatie_Voorbereiden via voorbeelden Studenten willen voorbeelden van andere groepen zien om zich goed te kunnen
voorbereiden op hun opdracht.
10.1.2. Alternatief_Enkele concepten Enkele concepten laten onderzoeken in een straat als alternatieve invulling voor
de opdracht.
10.1.3. Alternatief_Examineren inhoud Studenten vinden dat de inhoud van de activiteit moet worden geëxamineerd
10.1.4. Alternatief_gesproken taal Studenten geven aan ook te willen werken met gesproken taal tijdens LL.
10.1.5. Alternatief_Keuze Studenten moeten kunnen kiezen om OL of indoor learning te doen.
10.1.6. Alternatief_Straat kiezen Studenten geven het zelf kiezen van een straat aan als alternatief.
10.1.7. Verbetering_OL_Structuur Studenten willen meer structuur krijgen tijdens de opdracht.
10.2. Reactie tgo LL Reactie tegenover Linguistic Landscaping assignment
10.2.1. Beter begrip_LL Door deel te nemen aan de activiteit werd het begrip en kennis over LL verbeterd.
10.2.2. Uitdrukking ontevredenheid_LL De studenten drukken hun ontevredenheid uit over LL als onderzoeksgebied
10.2.3. Uitdukking van tevredenheid_LL De studenten expliciteren hun appreciatie over het onderzoeksgebied LL.
10.2.3.1. LL als nuttig ervaren Studenten geven aan dat ze LL zien als iets dat nuttig is om te onderzoeken.
10.3. Reactie tgo OL Reactie tegenver Outdoor Learning
10.3.1. Moeilijkheid eerste keer Studenten vinden de eerste keer aan OL doen moeilijk.
10.3.2. Noodzakelijke voorbereiding en structuur Studenten vinden structuur en voorbereiding belangrijk bij een goede OL
activiteit.
10.3.3. Noodzakelijkheid theorie Een OL-activiteit kan niet op zichzelf staan en moet aangevuld worden met
theoretische lessen en inzichten.
76
10.3.4. Uitdrukking appreciatie_OL-LL De studenten expliciteren hun appreciatie tegenover de OL-activiteit
10.3.4.1. Appreciatie_Activiteitsgraad_OL De studenten expliciteren hun appreciatie over OL vanwege de verhoogde
activiteitsgraad.
10.3.4.2. Appreciatie_Afwisseling_OL Studenten geven appreciatie aan tegenover de afwisseling die OL faciliteert.
10.3.4.3. Appreciatie_Buiten-zijn_OL Studenten expliciteren hun appreciatie voor OL door in te gaan op het buiten-zijn.
10.3.4.3.1. Appreciatie_Interactie_OL Studenten expliciteren hun appreciatie over OL omdat men in interactie kan
tredent.
10.3.4.3.2. Appreciatie_Interessant_OL Studenten geven aan dat de OL-activiteit interessant en leerzaam was.
10.3.4.3.3. Appreciatie_lange termijn_OL Studenten geven aan op lange termijn beter te onthuden dankzijn OL.
10.3.4.3.4. Appreciatie_LL als OL Studenten zien LL als een ideale inhoud om dit via OL te doen.
10.3.4.3.5. Appreciatie_Nieuwe inzichten_OL De studenten geven aan nieuwe inzichten te krijgen door aan OL te doen.
10.3.4.4. Appreciatie_Ontspannen sfeer Studenten tonen hun appreciatie naar OL vanwege de ontspannen sfeer die er
heerst.
10.3.4.5. Appreciatie_Plezier_OL Studenten geven aan dat de activiteit leuk en plezierig was.
10.3.4.6. Appreciatie_Praktisering_OL Studenten geven hun appreciatie aan over OL omdat het als hulpmiddel dient om
de theorie in praktijk om te zetten.
10.3.4.7. Appreciatie_Samenwerking_OL Studenten tonen hun appreciatie voor OL vanwege de
samenwerkingsmogelijkheden.
10.3.4.8. Appreciatie_tijdsbesteding De studenten vonden dat de opdracht niet te veel of te weinig tijd innam.
10.3.4.9. Appreciatie_Toewijzing straten Studenten vinden het goed dat ze zelf geen straat moeten kiezen.
10.3.4.10. Appreciatie_Uitdagend_OL Studenten evaren OL als uitdagend waabij ze zelf de sleutel zijn tot succes.
77
10.3.4.11. Appreciatie_Verwachtingen Studenten geven aan dat de verwachtingen en de doelen van de opdracht
duidelijk waren.
10.3.4.12. Zelfstandigheid_OL Uitdrukking van appreciatie vanwege de zelfstandigheid die men krijgt in OL
10.3.5. Uitdrukking_ontevredenheid_OL De studenten drukken uit waarom ze de OL-activiteit niet positief ervaren hebben.
10.3.5.1. Ontevredenheid_Keuze straat_OL Studenten waren niet tevreden met de straat die ze toegewezen kregen.
10.3.5.2. Ontevredenheid_Beperkte kennis Studenten vinden het niet leuk om OL te doen omdat ze er minder kennis opdoen.
10.3.5.3. Ontevredenheid_Bevestiging Studenten ervaren te weinig bevestiging.
10.3.5.4. Ontevredenheid_bijleren_OL Studenten geven aan niets of weinig bij te hebben geleerd op de OL-activiteit.
10.3.5.5. Ontevredenheid_Moeilijkheid_Kwalitatief
onderzoek
Studenten ervaren moeilijkheden om kwalitatief te onderzoeken.
10.3.5.6. Ontevredenheid_Moeite_OL Studenten zijn ontevreden vanwege de moeite die ze moeten doen om een OL-
activiteit uit te voeren.
10.3.5.7. Ontevredenheid_Samenhang_OL Studenten vonden dat de opdracht niet voldoende aansluit bij het vak waarin de
taak wordt gegeven.
10.3.5.8. Ontevredenheid_Structuur_OL Studenten uiten hun ontevredenheid over het gebrek aan structuur en begeleiding
tijdens de activiteit.
10.3.5.9. Ontevredenheid_Subjectiviteit en
onvolledigheid.
Studenten zijn ontevreden omdat niet alle theoretische concepten aan bod
komen.
10.3.5.10. Ontevredenheid_tijdstekort_OL Studenten zijn ontevreden met de opdracht m dat het te veel tijd inneemt.
10.3.5.11. Ontevredenheid_Voorbereiding Studenten geven aan ontevreden te zijn met de voorbereiding op de opdracht.
10.4. Reactie tgo verwerking opdracht Studenten uiten hun reactie tegenover de verwerking van de opdracht
78
10.4.1. Alternatief_Leren in verwerking_werk
medestudenten
Studenten geven aan dat ze filmpjes, foto's of presentaties van andere studenten
willen bekijken zodat ze meer kunnen leren.
10.4.2. Appreciatie_Creatieve verwerking Studenten expliciteren hun appreciatie tegenover de creatieve verwerking
verbonden aan de OL-activiteit.
10.4.3. Appreciatie_mondelinge verdediging Studenten ervaren de verwerking als positief omdat ze het mondeling beter
kunnen uitleggen.
10.4.4. Nut van verwerking opdracht Studenten geven aan het nut van de verwerkingsopdracht in te zien en te
appreciëren.
10.4.5. Ontevredenheid_verwerking opdracht Studenten geven ontevreden te zijn over de verwerking van de opdracht: Analyse
en filmpje maken.
10.4.6. Reactie_Uploaden foto's Studenten reageren tegenover de verplichting om foto's op minerva te plaatsen
na de opdracht.
10.4.7. Verwerking als noodzaak Studenten ervaren een verwerkingsopdracht als noodzakelijk.
11. Verandering in bewustzijn Studenten ervaren een algemene verandering in bewustzijn die niet echt specifiek
ingaat op LL.
11.1. Bewustzijn_Outdor Learning Verandering in bewustzijn tegenover outdoor learning. Studenten worden zich
bewust van het nut en gebruik van outdoor learning.
11.2. Bewustzijn_Symbolen als taal Studenten worden zich bewust van het feit dat symbolen verhelderend kunnen
werken voor anderstaligen.
11.3. Bewustzijn_talige landschap Verandering in bewustzijn tegenover het talige landschap. Studenten worden zich
bewust van het gebruik van meerdere talen in het landschap.
11.3.1. Bewustzijn_jobadvertenties Studenten geven aan verrast te zijn door het grote aantal jobadvertenties in de
straat.
79
11.3.2. Bewustzijn_niet-Nederlandstalig landschap De studenten worden zich bewust van het feit dat sommige zaken niet in het
Nederlands worden weergegeven.
11.3.2.1. Bewustzijn_Aziatisch taalgebruik De studenten worden zich bewust van het feit dat sommige zaken niet in het
Nederlands worden weergegeven en wel in een aziatische taal.
11.3.2.2. Bewustzijn_Engelstalig taalgebruik De studenten worden zich bewust van het feit dat sommige zaken niet in het
Nederlands worden weergegeven en wel in het Engels.
11.3.2.3. Bewustzijn_Frans taalgebruik De studenten worden zich bewust van het feit dat sommige zaken niet in het
Nederlands worden weergegeven en wel in het Frans.
11.3.2.4. Bewustzijn_Portugees taalgebruik De studenten worden zich bewust van het feit dat sommige zaken niet in het
Nederlands worden weergegeven en wel in het Portugees.
11.3.2.5. Bewustzijn_Spaans taalgebruik De studenten worden zich bewust van het feit dat sommige zaken niet in het
Nederlands worden weergegeven en wel in het Spaans.
11.3.3. Bewustzijn_Weinig geschreven taal Studenten worden zich bewust van het beperkte talige landschap in hun straat.
11.3.4. Expliciteren oorzaken taalgebruik Studenten gaan in op de vraag waarom bepaalde talen worden gebruikt. Vanuit
eigen ideeën en kennis expliciteren ze mgelijke oorzaken voor dit taalgebruik. Ze
denken actief na over het taallandschap.
11.3.5. Verwachting eentaligheid als norm Studenten verwachten een eentalig landschap te observeren.
11.3.6. Verwachting meertaligheid als norm Studenten verwachten een meertalig landschap te observeren.
11.3.6.1. Verwachting Arabische talen Studente verwachtten arabische talen als Marokkaans en Turks tegen te komen in
het straatbeeld.
11.3.6.2. Verwachting Engels taalgebruik De studenten verwachten dat Engels gebruikt wordt in commerciële instellingen.
11.3.6.3. Verwachting Spaans taalgebruik Studenten verwachten Spaans taalgebruik.
80
11.3.6.4. Verwachting_NL-Frans Studenten verwachten vooral Frans en Nederlands tegen te komen.
11.3.7. Verwachting_Affiches Studenten verwachten affiches tegen te komen.
11.4. Bewustzijn_Twitter Twitter gebruik van de studenten. Vb.: Aah! We moeten nog Tweeten! Zouden we
dit tweeten?
11.5. Expliciteren verwachtingen nav opdracht Vb.: Door studenten te verplichten om deze opdracht uit te voeren, worden
verwachtingen veroorzaakt
11.6. Geen verandering in bewustzijn Studenten geven aan dat de het talige landschap overeenkwam met hun
verwachtingen. Er was geen verandering in bewustzijn.
12. Verwachtingen OL Studenten geven algemene verwachtingen aan ten op zichte van outdoor learning
(niet specifiek voor de LL-activiteit)
12.1. Verwachting_OL_Interessant Studenten vinden OL in het algemeen interessant en leuk.
12.2. Verwachting_OL_Vlotheid Studenten verwachtten dat de activiteit vlot zou verlopen.
12.3. Verwachtingen_Rolverdeling_essentieel Studenten zien een rolverdeling als essentieel nderdeel voor een vlt verloop.
12.4. Verwachtingen_Tijdsintensief Studenten geven aan dat ze verwachtten dat de activiteit veel tijd in beslag zou
nemen.
12.5. Voorwaarde OL_Vakspecifiek Studenten geven aan dat een OL opdracht strikt verbonden moet zijn met een vak.
13. Voorkennis OL Studenten spreken of schrijven over hun voorkennis over OL in het algemeen.
13.1. Effecten van OL Studenten spreken over verwachte effecten van OL.
13.2. Mening over ervaringen OL Studenten geven hun mening over de hun eerdere ervaringen met OL.
13.2.1. Niet interessant_voorkennis OL (2) Studenten vonden hun eerdere ervaringen met OL niet interessant.
13.2.2. Nuttig_voorkennis OL Studenten vonden hun eerdere ervaringen met OL nuttig.
81
13.2.3. Plezier_voorkennis OL Studenten vonden hun eerdere ervaringen met OL leuk.
13.2.4. Tekort begeleiding_voorkennis OL Studenten ervaarden te weinig begeleiding bij hun eerdere ervaringen met OL.
13.2.5. Tijdsintensief_Voorkennis OL Studenten ervaarden voorgaande OL-activiteiten als tijdsintensief.
13.3. Voorbeelden ervaring OL Algemene ervaring met OL.
13.3.1. Ervaring_Bedrijfsbezoek_OL Een bedrijfsbezoek als ervaring met OL.
13.3.2. Ervaring_Boswandeling_OL Studenten geven activiteiten in het bos aan als OL die ze reeds deden.
13.3.3. Ervaring_Films_OL Studenten geven aan dat ze eerder al films, series en televisie keken in een andere
taal en dit zien als OL.
13.3.4. Ervaring_Interviews_OL Interviews afnemen als ervaring met OL.
13.3.5. Ervaring_Landmeten_OL Studenten geven landmeten aan als OL activiteit die ze al eerder deden.
13.3.6. Ervaring_Lezing_OL Studenten gingen reeds naar een lezing als OL.
13.3.7. Ervaring_Museumbezoek_OL Museumbezoek als ervaring van OL.
13.3.8. Ervaring_Postervoorstelling_OL Studenten gingen reeds naar een postervoorstelling.
13.3.9. Ervaring_Stadswandeling_OL Stadswandeling als ervaring van OL.
13.3.10. Ervaring_Stage_OL Stage als ervaring voor outdoor learning.
13.3.11. Ervaring_Studeren in het buitenland_OL Studeren in het buitenland als ervaring van outdoor learning.
13.3.12. Evaring_Evenement organiseren_OL Studenten organiseren een evenement in samenwerking met een bedrijf.