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Dicesis del Callao

Institucin Educativa ParroquialJUNIOR CSAR DE LOS ROS

PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

2015-2020

2Institucin ..Educativa ParroquialJUNIOR CESAR DE LOS RIOSCreado por Resolucin Directoral N" 7849-64-ME del 04 de junio de 1964

AO DE LA VIDA CONSAGRADA Y DE LA FAMILIAAO DE LA DIVERSIFICACIN PRODUCTIVA Y DEL FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN

Resolucin Directoral N-006-DG-IEP-JCR-2015Callao, 09 de marzo del 2015

Visto el Proyecto Curricular Institucional de la Institucin Educativa Parroquial Junior Csar de los Ros (IEPJCR), elaborado por la Comisin de Trabajo integrado por el personal directivo y el pleno del personal docente, as como los representantes del equipo administrativo, estudiantes y padres de familia de la IEPJCR;

CONSIDERANDO:

Que, conforme al literal a) del Artculo 68 de la Ley N 28044, Ley General de Educacin, donde se establece que, entre otras, son funciones de las Instituciones Educativas, elaborar, aprobar, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo Institucional (PEI), as como su Proyecto Curricular Institucional (PCI), Plan Anual de Trabajo (PAT) y su Reglamento Interno (RI) en concordancia con su lnea axiolgica y los lineamientos de poltica educativa pertinentes;

Que, en el marco del proceso de diversificacin curricular y mejora de la calidad de la gestin educativa propuesto en el PEI de la IEPJCR, es necesario contar con un Proyecto Curricular Institucional, derivado del PEI, que diversifique los aprendizajes esperados propuestos por el MINEDU y concrete los objetivos estratgicos del PEI, en actividades y tareas que se realicen durante el presente Ao Escolar 2014, Ao Jubilar por la Celebracin de las Bodas de Oro;

Que, segn el Artculo 8 de la Ley N 26549, Ley de los Centros Educativos Privados, el Director es el responsable de la conduccin y administracin del centro educativo para lo que cuenta con facultades de direccin y de gestin, y en concordancia con el Artculo 9 de la misma ley, que establece las responsabilidades del Director en el ejercicio de sus funciones;

SE RESUELVE:

Artculo 1.- APROBAR el Proyecto Curricular Institucional 2015-2020 de la Institucin Educativa Parroquial Junior Csar de los Ros para el presente ao escolar, que forma parte integrante de la presente Resolucin.

Artculo 2.- ENCARGAR a la Direccin Acadmica y las Coordinaciones de los Niveles de Inicial, Primaria y Secundaria la aplicacin de todo lo establecido en el instrumento de gestin aprobado mediante la presente Resolucin, disponiendo las acciones pertinentes que permitan su cabal cumplimiento por parte de todo el personal docente, administrativo, estudiantes y padres de familia de la IEPJCR.

Regstrese, comunquese y publquese.

Mg. Miguel Eduardo Martnez La RosaDIRECTOR GENERAL

Av. Octavio Espinoza s/n, Urb. Santa Marina Norte, Callao, Per. Telfono: 429-4920- 453-4072Pgina Web: www.parroquialjunior.edu.pe Correo E3lectrnico: juniorcesardelosrios@diocesisdelcallao.org

MARCO

GENERAL

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1. DATOS INFORMATIVOS

DATOSDETALLE

DREDireccin Regional de Educacin del Callao(DREC)

INSTITUCINEDUCATIVAJunior Csar de los Ros

GESTINParroquial Accin Conjunta

DIRECCIN DE LA IEAv. Octavio Espinoza s/n(a una cuadra de la antigua Municipalidad delCallao)

LUGARUrb. Santa Marina, Cercado del Callao.

RUC20140933032

CDIGO MODULAR INICIAL0209130

CDIGO MODULARPRIMARIA0215756

CDIGO MODULAR SECUNDARIA0210260

CDIGO DE LOCAL140500

RESOLUCIONES DE CREACIN, AUTORIZACIN DE FUNCIONAMIENTO Y AMPLIACINResolucin Directoral N 7849-64-ME del04/06/1964, se crea el nivel primarioResolucin Directoral N 4680-65-ME del18/05/1965, se crea el nivel secundarioResolucin Directoral N 735-93-USE17BC del02/09/1999, se ampla los servicios educativos del nivel secundaria.Resolucin Directoral N 1142-97-DEC del13/06/1997, se registra la autorizacin de funcionamiento.Resolucin Directoral N 0253-2001-DEC del12/02/2001, se registra en va de regularizacin el nivel inicial

LICENCIA MUNICIPALDE FUNCIONAMIENTOLey N28976: Licencia de apertura portiempo Indeterminado

CERTIFICADO DESEGURIDAD EN DEFENSA CIVILN 000545-GRC-ODNYDC del 05 deoctubre de 2009.

PGINA WEBwww.parroquialjunior.edu.pe

E-MAILjuniorcesardeosrios@diocesisdelcallao.org

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1.1. PERSONAL DIRECTIVO:

PROMOTORA Parroquia Nuestra Seora de Lourdes

DIRECTOR GENERAL Mg. Miguel Eduardo Martnez La Rosa

DIRECTOR ACADMICO Lic. Alicia Crdenas Castro

10COORDINADOR DE NORMAS EDUCATIVAS

COORDINADORA DE

Lic. Jorge Almeyda ZambranoPRIMARIA Lic. Julia Tramarra

COORDINADORA DE INICIAL Lic. Mercedes Peralta Otero

COORDINADOR DE TUTORAY ORIENTACIN EDUCATIVA Lic. Christian Acosta Herrera

ADMINISTRADORA Srta. Gladys Arroyo Egoavil

1.2. COORDINACIONES DE REAS :

Ingles1

Matemticas1

Religin//PFRRHH1

Sociales//Personal Social1

Comunicacin1

CTAQumica // Fsica// Biloga1

Ed. Fsica1

Arte//Msica//Danza1

Computacin//Ed. Trabajo1

Talleres y Actividades1

2. INTRODUCCIN

Considerando las orientaciones del DCN 2009, del documento Fundamentos de la Escuela Catlica, elaborado en el marco del Ao de la Fe en la Dicesis del Callao y del Proyecto Educativo Institucional sobre el proceso de concrecin curricular a nivel de instituciones educativas, se presenta el Proyecto Curricular Institucional (PCI) de la Institucin Educativa Parroquial, instrumento de gestin educativa basado en los aportes del Magisterio de la Iglesia y de la Sagrada Congregacin para la Educacin Catlica; as como las Rutas del Aprendizaje, los Mapas de Proceso y el Marco del Buen Desempeo Docente, y otros lineamientos por parte del Ministerio de Educacin del Per.

El presente PCI es una propuesta educativa que busca concretar los aprendizajes fundamentales y bsicos que deben desarrollar los estudiantes de nuestra institucin educativa, considerando las diferencias de estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Dichos aprendizajes sern herramientas para que los estudiantes enfrenten y busquen soluciones a los actuales problemas que la realidad les presenta.

En este instrumento pedaggico se considera de manera transversal la formacin del hombre virtuoso, aquel que practica el bien sin esfuerzo, as como en valores cristianos y el anuncio de Cristo Resucitado; y del lado humano se busca una formacin personalista cristiana que promueva una cultura a favor de la defensa de la vida en todas sus vertientes y del medio ambiente, as como los objetivos trascendentales de una educacin para la justicia y la paz, que eduque para la Nueva Evangelizacin. A esto se le suma la intencionalidad de vivir en un clima institucional de familia donde se experimenten relaciones integrales equitativas entre los miembros de la comunidad educativa.

Asimismo se presenta una propuesta de diversificacin curricular en todos nuestros niveles educativos: Nivel Inicial, Nivel Primaria y Nivel Secundaria. Se presenta adems, los fundamentos cristianos y pedaggicos en la que descansa nuestra propuesta curricular evangelizadora.

Dentro de los principios educativos de la IEP tenemos:

1. La familia es la primera y nica educadora;2. La educacin Catlica parroquial es una herramienta de complemento para la educacin familiar;3. La educacin es un medio para la Nueva Evangelizacin;4. La educacin a favor de la vida;5. La educacin para el amor, la sexualidad y la familia;6. La educacin en un espritu de familia;7. La pedagoga kerigmtica: la Pastoral y Evangelizacin son elcentro del quehacer educativo;8. La gestin cristocntrica como base de toda la IEP9. La virgen Mara es camino seguro para llegar a Cristo: Auxiliadoray estrella de la Nueva Evangelizacin10. La educacin para descubrir la vocacin a la vida cristiana,personal y profesional.

Seguidamente, se encuentran los programas diversificados de cada rea curricular por niveles educativos. Finalmente, los lineamientos de los diversos procesos didcticos como son: la metodologa, la evaluacin, planificacin, programacin, ejecucin y evaluacin curricular. El documento orienta adems los aspectos de la tutora, la pastoral y la supervisin y monitoreo educativo.

COMISIN DIOCESANA DE EDUCACINOBISPADO DEL CALLAO

FUNDAMENTOS

ECLESIALES

3. OBJETIVOS DEL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

GENERAL: Evangelizar a travs de una propuesta curricular acorde con laIglesia catlica y en permanente bsqueda de la excelencia educativa y a favor de construir respuestas a las nuevas problemticas insertas en la realidad.

ESPECFICOS: Hacer que cada familia sea consciente de que es la primera y nica educadora de sus hijos y que la escuela catlica slo complementa dicha misin brindando una serie de herramientas vlidas para el conocimiento, el discernimiento y la vida.

Formar integralmente al educando para el logro de su identidad catlica, desarrollando actividades que le permitan crecer en valores y virtudes humanas y evanglicas; organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo local y del pas; motivndolo a ejercer una ciudadana asertiva con un slido compromiso de vida cristiana y desarrollando actitudes de respeto, solidaridad y responsabilidad.

Potenciar la formacin racional y espiritual de los estudiantes, teniendo en cuenta el aspecto litrgico, teolgico, bblico, cientfico, tcnico y humano mejorando la calidad de los conocimientos y buscando estrategias modernas pertinentes para el logro de aprendizajes significativos.

Desarrollar y potenciar en el alumno sus virtudes, capacidades, valores y actitudes que le permitan asumir con responsabilidad los retos y desafos del entorno en el que se desarrolla.

Potenciar la lectura comprensiva en todas las reas y la adquisicin de hbitos lectores adecuados a fin de que se pueda acceder a la informacin, logrando un verdadero pensamiento crtico que permita que se desarrolle el aprendizaje.

Desarrollar progresivamente el razonamiento lgico y la capacidad de abstraccin, mediante la comprensin y resolucin de problemas matemticos y lgico-deductivos.

Potenciar el razonamiento lgico en todas las reas para la adquisicin de la capacidad crtica de los alumnos, aprendan a valorar lo positivo de los acontecimientos, de la historia, de las personas y de s mismo.

Estimular el uso adecuado de las nuevas tecnologas de la informacin y de comunicacin como medios de aprendizaje e investigacin en todas las reas del currculo. Estimular la expresin oral y escrita, para que se cuente con un vocabulario adecuado y sean capaces de expresar con claridad el propio pensamiento.

Estimular la capacidad de investigacin, el asombro, la observacin, descripcin, formulacin de cuestiones, identificacin de problemas, propuesta de soluciones, experimentacin con la realidad, demostracin emprica y argumentativa, la elaboracin de conclusiones y la apertura de nuevas interrogantes superiores.

4. NUESTRA IDENTIDAD: RED DIOCESANA, VISIN Y MISIN, VIRTUDES Y VALORES DE LA IEP

4.1. Educacin para la Nueva Evangelizacin.La Iglesia catlica es misionera; su misin es anunciar a Jesucristomuerto y resucitado, vencedor de la muerte. La IEP perteneciente a la dicesis del Callao sigue esta misma misin. Hoy se habla de una Nueva Evangelizacin en donde se lleve al hombre moderno, secularizado y neopagano de nuevo el mensaje de Cristo, su experiencia de muerte y vida, y la propuesta curricular ha de tender a ello.

4.2. La Familia: Primera y nica EducadoraNuestra propuesta educativa parte por reconocer la misin fundamentalde la familia fundada en Dios, por medio de la cual sta adquiere puesto privilegiado y sagrado como primera y nica educadora. As, la educacin catlica se convierte en complemento y cooperadora de esta misin encargada por Dios a cada padre de familia. Esta responsabilidad paterna es irrenunciable, camino seguro hacia el Cielo.

4.3. Proyecto Curricular CristocntricoSegn la Congregacin para la Educacin Catlica, la identidad de laescuela catlica se encuentra en su proyecto educativo: cristocntrico. El PCI es prolongacin del PEI, con lo cual si uno es cristocntrico, su concrecin curricular tambin lo ha de ser y esto se evidenciar en cada una de las diversas actividades de las diferentes reas curriculares.

4.4. Educacin en defensa de la vidaUno de los mayores ataques del mundo a la vida cristiana parte por el ataque a la mujer y a la posibilidad de cooperar con Dios mediante la concepcin de la vida. Se promueve el aborto, la eutanasia, la contracepcin y el egosmo. El presente PCI abordar de manera crtica esos temas articulando la fe, la ciencia, la cultura y la vida, de modo que la defienda.

4.5. Educacin para el amor, la sexualidad y la familiaHoy en da se necesita que nos enseen a amar. Para ensear a amar antes se tiene que haber amado. En este sentido, Cristo, don gratuito del Padre, esencia misma del Amor Divino es el referente para saber amar, y si l nos lo ensea, entonces la sexualidad estar abierta a la vida y posibilitar a experimentar el cielo, asimismo, surgirn vocaciones alamor como son la familia, el orden y la consagracin religiosa. Estas son realidades de las que se debe reflexionar desde esta propuesta curricular.

4.6. Educacin en un espritu de familiaEl espritu de familia ser el sello distintivo de nuestra comunidadeducativa, haciendo crecer en ellas los rasgos caractersticos de Mara, en especial su Fe, su humildad, su sencillez y su hospitalidad. Con esto se promueve un ambiente institucional en el cual se manifieste el respeto, la confianza, la comunicacin, igualdad y solidaridad, lo que desde la fe son el Amor y la Unidad.

4.7. Pedagoga kerigmticaCristo era un pedagogo. Su pedagoga no se centraba ni en metodologasni en estrategias temporales. Tampoco cobraba por un doble discurso, adecuado a un grupo de personas a fin de que todos le entiendan. Su centro fue el kerygma, un llamado al Amor gratuito de Dios, llamado al encuentro con Dios, una llamada a la conversin, a la correccin, al reconocimiento del pecado en el hombre, pero tambin al acogimiento de la Misericordia divina como puerta del Reino de los Cielos. Al igual que Cristo, los actuales pedagogos han de anunciar desde cada clase un kerigma, buena noticia esperanzadora, liberadora.

4.8. Pedagoga para la fe: Amor y UnidadLos tiempos van cambiando y cada vez es menos el nmero de gente queparticipa de la Iglesia, de sus actividades, de sus devociones, de sus presencias y sacramentos. En ese sentido hace falta una pedagoga que fortalezca la fe, y para ello debe profundizar en los signos de la fe: el amor y la unidad, para que el increyente empiece a creer. Es misin del maestro catlico gestionar la comunin entre los que le rodean, logrando que el aula sea un ambiente de comunin, donde se admiren de ver cmo se aman los alumnos y maestros, donde se visualice los signos del amor y de la unidad, ah surgir la fe.

4.9. Mara, Auxiliadora y Estrella de la Nueva Evangelizacin Al pie de la Cruz Jesucristo nos entreg a su Madre y a ella tambin le fueron entregados la humanidad entera. Muchos santos han afirmado que nosotros hemos elegido a Mara como Madre lo que indica una eleccin (libertad); nos hemos consagrado a Mara y con ello nos entregamos a todo lo que un hijo debe hacer, sobretodo nos hemos comprometido a su asistencia. Esta consagracin es fundamentalmente misionera y apostlica. Mara intercede por nosotros. Es la primera discpula, ejemplo de la escucha, nos auxilia ante el peligro y es la luz, gua, la cual nos ensea el camino para seguir a su Hijo Jesucristo, es la Estrella de la Nueva Evangelizacin.

4.10. Educacin para el descubrimiento de la vocacin cristiana y profesionalTodos los seres humanos somos creacin divina y llevamos en nuestro quien antropolgico la impronta del ser, la cual permite que insertos eneste mundo contingente aspiremos a lo trascedente. En ese sentido, estabsqueda invita al redescubrimiento del ms propio del ser del hombre,Dios. Y es en su bsqueda donde el hombre es capaz de escuchar su Llamado, el cual invita a seguirlo, a participar de la vida del Reino de Dios, de la Vida Eterna. Esa es la vocacin de todo cristiano. Ahora bien, siendo insertos en este mundo, las ciencias y saberes particulares de este mundo se vuelven herramientas para la vida. As nuestra institucin educa para descubrir que tenemos una primera vocacin, la de ser cristianos; y esta se manifiesta en la vocacin a la vida consagrada y al orden sacerdotal; pero a la vez, pueden descubrir a qu estn llamados a ser desde la vida profesional, utilizando las herramientas y oportunidades que la misma vida dona a fin de una Nueva Evangelizacin.

5. MISIN DE LA IEPSomos una Institucin Educativa Catlica perteneciente al Obispado delCallao. Nuestra misin es la misma de la Iglesia: Evangelizar en el anuncio de Cristo Resucitado. Esta misin la realizamos en la parte educativa formando personas en virtudes humanas y cristianas, transmitiendo una slida formacin integral, abierta a la innovacin en bsqueda de la excelencia acadmica, para que busquen y vivan la felicidad; y para que asuman los retos de un mundo globalizado, caracterstica del siglo XXI.

Somos una comunidad educativa innovadora y con vocacin de servicio; llamada a participar como agente directo en la Nueva Evangelizacin a travs de la docencia; teniendo como sujetos directos: al nio, joven, como a la familia-matrimonio, preparndolos como agentes activos de la sociedad y de la Iglesia, comprometidos con la coherencia entre fe, cultura y vida.

6. VISIN DE LA IEPSer una institucin educativa que forma parte de la red de colegios parroquiales del Obispado del Callao, comprometidos con la Nueva Evangelizacin, a travs de una formacin integral, personalista-cristiana.

Desarrollar una propuesta educativa modlica y de calidad, en permanente bsqueda de la excelencia acadmica, en un ambiente de infraestructura moderna y tecnolgica, a fin de lograr alumnos lderes, intentando vivir las virtudes y valores cristianos, para transformar su contexto.

Nuestro Lema:

Educar para la Nueva Evangelizacin

7. VALORES INSTITUCIONALES.Mediante una serie de valores operativos se intentar alcanzar una seriede valores superiores que en la realidad se concretizarn en virtudes humanas y trascendentes.

La IEP tendr en cuenta entre otros, los siguientes valores operativos:

Solidaridad: Es el valor que nos lleva a identificarnos con las necesidades de las personas y comprometernos a propiciar el desarrollo del bienestar comn, actuando con justicia.Actitudes de la solidaridad:

Asume el servicio de los dems en misin permanente. Comparte lo que sabe y lo que tiene.

Honestidad: Es el valor que refleja transparencia en su ser y hacer. Dice la verdad y asume las consecuencias de sus actos, respeta sus bienes, el de los dems y fomenta la justicia y la paz.Actitudes de la honestidad:

Cuida sus bienes y los ajenos y devuelve lo que no le pertenece. Ama, busca, ensea y defiende siempre la verdad, asumiendo las consecuencias.

Respeto: Es el valor que reconoce, comprende y valora los derechos y deberes as como la dignidad de s mismo y la de sus hermanos como hijos de Dios, fomentando la acogida y la estima, de forma generosa y sincera, para lograr una convivencia armnica y justa de pleno respeto a la creacin divina.Actitudes del respeto: Escucha y emite respuestas asertivas. Se comporta adecuadamente, es amable y atento. Propicia el Espritu de Familia.

Responsabilidad: Es el valor que refleja el compromiso que uno asume al realizar las acciones que corresponden a su quehacer en beneficio de su autonoma y madurez, buscando el bien comn.Actitudes de la responsabilidad: Presenta sus trabajos completos en orden y oportunamente. Porta y cuida sus materiales de trabajo. Demuestra perseverancia en el estudio. Participa en las actividades programadas. Usa correctamente el uniforme.

8. PROPUESTA DE FORMACIN EN VIRTUDESNuestra propuesta educativa-evangelizadora es formar al hombre virtuoso, es decir, al hombre que vive el bien sin esfuerzo. Para hacer de nuestra comunidad educativa, una comunidad que vive la virtud, debemos iniciar un itinerario formativo, progresivo y por etapas marcadas, acorde al tiempo y desarrollo de cada hombre.

Por ello, la escala definida ha de iniciarse en un conjunto de actitudes concretas, formas de hacer y de actuar, respuestas a las situaciones cotidianas, pero direccionadas en su conjunto a desarrollar Valores priorizados que nos permitan continuar el ascenso hacia la vivencia de Virtudes humanas y con la Gracia divina, se pueda algn da vivir las Primicias del Reino de Dios, la vida virtuosa del Amor, la Esperanza y la Fe.

A Continuacin se presenta un breve cuadro que permita esquematizar los pasos. Este esquema mostrar lo trascendente, aquello que no est en nuestro slo esfuerzo: Las virtudes teologales. Debajo mostrar las VirtudesHumanas, camino seguro para aproximarse a la Gracia, y los Valores yActitudes que nos enrumbarn a la vida virtuosa.

VIRTUDESTEOLOGALESDESCRIPCIN

FeEs la virtud teologal por la que creemos en Dios y en todolo que l nos ha dicho y revelado, y que la Santa Iglesia nospropone, porque l es la verdad misma (CEC 1814).

EsperanzaEs la virtud teologal por la que aspiramos al Reino de los cielos y a la vida eterna como felicidad nuestra, poniendo nuestra confianza en las promesas de Cristo y apoyndonos no en nuestras fuerzas, sino en los auxilios de la gracia del Espritu Santo (CEC 1817).

AmorEs la virtud teologal por la cual amamos a Dios sobre todas las cosas por l mismo y a nuestro prjimo como anosotros mismos por amor de Dios (CEC 1822).

VIRTUDES HUMANASDESCRIPCIN

PrudenciaEs la virtud que dispone la razn prctica a discernir en todacircunstancia nuestro verdadero bien y a elegir los medios rectos para realizarlo (CEC 1806).

JusticiaEs la virtud moral que consiste en la constante y firmevoluntad de dar a Dios y al prjimo lo que les es debido (CEC1807).

FortalezaEs la virtud moral que asegura en las dificultades la firmeza yla constancia en la bsqueda del bien (CEC 1808).

TemplanzaEs la virtud moral que modera la atraccin de los placeres yprocura el equilibrio en el uso de los bienes creados.

VALORESPRIORIZADOSACTITUDES - COMPORTAMIENTOSOBSERVABLES (Indicadores de Evaluacin)

Responsabilidad Entrega en el tiempo previsto trabajos, proyectos y tareas en las que se ha comprometido. Asiste correctamente uniformado en todo momento. Cumple compromisos con sus compaeros, profesores y padres de familia Trabaja con esmero y prolijidad Llega puntualmente al colegio y a las clases.

Respeto Saluda a todos los miembros de la comunidad educativa. Trata con amabilidad y cortesa a sus compaeros, profesores y padres de familia Escucha a los dems sin interrumpir, incluso cuando tienen ideas diferentes. Cuida de no pintar ni rayar carpetas y paredes de la escuela, hogar y comunidad Cuida de su presentacin personal, de sus trabajos y evaluaciones. Levanta la mano para participar.

Solidaridad Trabaja en equipo, respetando las individualidades de sus compaeros, Colabora con sus compaeros. Comparte sus bienes y vivencias con los compaeros. Est atento a las necesidades de sus compaeros. Propicia y orienta un clima de armona en el aula.

Honestidad Entrega las cosas que no le pertenecen Dice la verdad aunque no le sea favorable Asume las consecuencias de sus actos

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9. FUNDAMENTOS DE LAS IE PARROQUIALES

9.1 FUNDAMENTOS ECLESIALESLa educacin que brinda nuestra IE se basa en los fundamentos de la tradicin educativa marista y salesiana, as como en los aportes de la Sagrada Congregacin para la Educacin Catlica, su concepcin axiolgica, concepcin y enfoque curricular y los ejes curriculares para la educacin peruana.

Dentro de los aportes vertidos por las fuentes antes mencionadas se observan los siguientes principios rectores:

La familia es la primera y nica educadora, esta es una misin encargada por Dios a cada padre y madre. La educacin catlica es cooperadora de la misin educadora familiar. Se educa para la Nueva Evangelizacin: Se evangeliza desde todas las reas de currculo. La bsqueda de la perfeccin de la vida cristiana, que como bautizados de todos asumimos. Lo esencial es lo interior, y se hacenecesario alcanzar al hombre virtuoso. La promocin de Mara como primera discpula de su Hijo,modelo de vida que da testimonio del reino. Mara, la primeraeducadora de la fe. La vivencia de fe en la bsqueda de la conformidad con Jesucristo:testimonio personal y apostolado universal. La construccin de la civilizacin del amor en base al desarrollo del Espritu de Familia. Construir un Pueblo de Santos, en comunidades de fe, el hombre que no muere, el hombre nuevo, para que los dems expresen: Miren cmo se aman. Educar para responder a las nuevas problemticas que la realidad conlleva con el nico mensaje evanglico a-temporal.

a) Sobre la Emergencia EducativaSegn Benedicto XVI, como nos ensea la experiencia diaria, educar en la fe hoy no es una empresa fcil. En realidad, hoy cualquier labor de educacin parece cada vez ms ardua y precaria. Por eso, se habla de una gran "emergencia educativa", de la creciente dificultad que se encuentra para transmitir a las nuevas generaciones los valores fundamentales de la existencia y de un correcto comportamiento, dificultad que existe tanto en la escuela como en la familia, y se puede decir que en todos los dems organismos que tienen finalidades educativas.

Podemos aadir que se trata de una emergencia inevitable: en una sociedad y en una cultura que con demasiada frecuencia tienen el relativismo como su propio credo el relativismo se ha convertido en una especie de dogma, falta la luz de la verdad, ms an, se considera peligroso hablar de verdad,se considera "autoritario", y se acaba por dudar de la bondad de la vida es un bien ser hombre?, es un bien vivir? y de la validez de las relacionesy de los compromisos que constituyen la vida.

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Se habla de una gran "emergencia educativa", confirmada por los fracasos en los que muy a menudo terminan nuestros esfuerzos por formar personas slidas, capaces de colaborar con los dems y de dar un sentido a su vida. As, resulta espontneo culpar a las nuevas generaciones, como si los nios que nacen hoy fueran diferentes de los que nacan en el pasado. Adems, se habla de una "ruptura entre las generaciones", que ciertamente existe y pesa, pero es ms bien el efecto y no la causa de la falta de transmisin de certezas y valores.

b) Las dos races de la Emergencia Educativa1.- Falsa autonoma humana:Una raz esencial consiste en un falso concepto de autonoma del hombre: elhombre debera desarrollarse solo por s mismo, sin imposiciones por parte de los dems, los cuales podran asistir a su autodesarrollo, pero no entrar en este proceso. En realidad, es esencial para la persona humana el hecho de que llega a ser ella misma slo desde el otro, el yo se convierte en s mismo slo desde el tu y desde el vosotros, est creado para el dilogo, para la comunin sincrnica y diacrnica. Y slo el encuentro con el tu y con el nosotros abre el yo a s mismo. Por ello la llamada educacin antiautoritaria no es educacin, sino renuncia a la educacin: as no nos es dado lo que nosotros debemos dar a los dems, es decir, este "tu" y "nosotros" en el que el yo se abre a s mismo. Por tanto un primer punto me parece este: superar esta falsa idea de autonoma del hombre, como un yo completo en s mismo, mientras que llega a ser yo tambin en el encuentro colectivo con el tu y con el nosotros.

2.- Escepticismo y RelativismoLa otra raz de la emergencia educativa es el escepticismo y en el relativismoo, con palabras ms sencillas y claras, en la exclusin de las dos fuentes que orientan el camino humano. La primera fuente debera ser la naturaleza segn la Revelacin. Pero la naturaleza es considerada hoy como algo puramente mecnico, y que por ello de su ser no procede orientacin alguna. La Revelacin se considera o como un momento del desarrollo histrico, y por tanto relativo, como todo el desarrollo histrico y cultural, o se dice quizs hubo revelacin, pero no abarca contenidos, slo motivaciones. Y si callan estas dos fuentes, la naturaleza y la Revelacin, tambin la tercera fuente, la historia, deja de hablar, porque tambin la historia se convierte slo en un aglomerado de decisiones culturales, ocasionales, arbitrarias, que no valen para el presente y para el futuro. Es fundamental por tanto volver a encontrar un concepto verdadero de la naturaleza como creacin de Dios que nos habla; el Creador, a travs del libro de la creacin, nos habla y nos muestra los verdaderos valores. Y despus tambin volver a encontrar la Revelacin: reconocer que el libro de la creacin, en el que Dios nos da las orientaciones fundamentales, est descifrado en la Revelacin, est aplicado y hecho propio en la historia cultural y religiosa, no sin errores, pero de una manera sustancialmente vlida, que cada vez hay que desarrollar y purificar. As, en este concierto por as decirlo entre creacin descifrada en la Revelacin, concretada en la historia cultural que siempre va adelante y en la que volvemos a encontrar siempre el lenguaje de Dios, se abren tambin lasindicaciones para una educacin que no es imposicin, sino realmente apertura del "yo" al "tu", al "nosotros" y al "Tu" de Dios.

c) Derecho universal a la educacin y su nocinSegn el Concilio Vaticano II, en su Declaracin Gravissimum Educationis,todos los hombres, de cualquier raza, condicin y edad, en cuanto participantes de la dignidad de la persona, tienen el derecho inalienable de una educacin, que responda al propio fin, al propio carcter; al diferente sexo, y que sea conforme a la cultura y a las tradiciones patrias, y, al mismo tiempo, est abierta a las relaciones fraternas con otros pueblos a fin de fomentar en la tierra la verdadera unidad y la paz. Mas la verdadera educacin se propone la formacin de la persona humana en orden a su fin ltimo y al bien de las varias sociedades, de las que el hombre es miembro y de cuyas responsabilidades deber tomar parte una vez llegado a la madurez.

Por tanto se debe ayudar a los nios y a los adolescentes, teniendo en cuenta el progreso de la psicologa, de la pedagoga y de la didctica, para desarrollar armnicamente sus condiciones fsicas, morales e intelectuales, a fin de que adquieran gradualmente un sentido ms perfecto de la responsabilidad en la cultura ordenada y activa de la propia vida y en la bsqueda de la verdadera libertad, superando los obstculos con valor y constancia de alma. Hay que iniciarlos, conforme avanza su edad, en una positiva y prudente educacin sexual. Hay que prepararlos, adems, para la participacin en la vida social, de forma que, bien instruidos con los medios necesarios y oportunos, puedan participar activamente en los diversos grupos de la sociedad humana, estn dispuestos para el dilogo con los otros y presten su fructuosa colaboracin gustosamente a la consecucin del bien comn.

Declara igualmente el Sagrado Concilio que los nios y los adolescentes tienen derecho a que se les estimule a apreciar con recta conciencia los valores morales y a aceptarlos con adhesin personal y tambin a que se les estimule a conocer y amar ms a Dios.

d) La educacin cristianaTodos los cristianos, en cuanto han sido regenerados por el agua y el Espritu Santo han sido constituidos nuevas criaturas, y se llaman y son hijos de Dios, tienen derecho a la educacin cristiana. La cual no persigue solamente la madurez de la persona humana arriba descrita, sino que busca, sobre todo, que los bautizados se hagan ms conscientes cada da del don de la fe, mientras son iniciados gradualmente en el conocimiento del misterio de la salvacin; aprendan a adorar a Dios Padre en el espritu y en verdad, ante todo en la accin litrgica, adaptndose a vivir segn el hombre nuevo en justicia y en santidad de verdad, y as lleguen al hombre perfecto, en la edad de la plenitud de Cristo y contribuyan al crecimiento del Cuerpo Mstico.

Ellos, adems, conscientes de su vocacin, acostmbrense a dar testimonio de la esperanza y a promover la elevacin cristiana del mundo, mediante la cual los valores naturales contenidos en la consideracin integral del hombre redimido por Cristo contribuyan al bien de toda la sociedad. Por lo cual, el Concilio Vaticano II recuerda a los pastores de almas su gravsima obligacinde proveer que todos los fieles disfruten de la educacin cristiana y, sobre todo, los jvenes, que son la esperanza de la Iglesia.

e) Los educadoresPuesto que los padres han dado la vida a los hijos, estn gravementeobligados a la educacin de la prole y, por tanto, ellos son los primeros y principales educadores. Este deber de la educacin familiar es de tanta trascendencia que, cuando falta, difcilmente puede suplirse. Es, pues, obligacin de los padres formar un ambiente familiar animado por el amor, por la piedad hacia Dios y hacia los hombres, que favorezca la educacin ntegra personal y social de los hijos.

La familia es, por tanto, la primera escuela de las virtudes sociales, de las que todas las sociedades necesitan. Sobre todo, en la familia cristiana, enriquecida con la gracia del sacramento y los deberes del matrimonio, es necesario que los hijos aprendan desde sus primeros aos a conocer la fe recibida en el bautismo. En ella sienten la primera experiencia de una sana sociedad humana y de la Iglesia. Por medio de la familia, por fin, se introducen fcilmente en la sociedad civil y en el Pueblo de Dios. Consideren, pues, atentamente los padres la importancia que tiene la familia verdaderamente cristiana para la vida y el progreso del Pueblo de Dios.

El deber de la educacin, que compete en primer lugar a la familia, requiere la colaboracin de toda la sociedad. Adems, pues, de los derechos de los padres y de aquellos a quienes ellos les confan parte en la educacin, ciertas obligaciones y derechos corresponden tambin a la sociedad civil, en cuanto a ella pertenece disponer todo lo que se requiere para el bien comn temporal. Obligacin suya es proveer de varias formas a la educacin de la juventud: tutelar los derechos y obligaciones de los padre y de todos los dems que intervienen en la educacin y colaborar con ellos; conforme al principio del deber subsidiario cuando falta la iniciativa de los padres y de otras sociedades, atendiendo los deseos de stos y, adems, creando escuelas e institutos propios, segn lo exija el bien comn.

Por fin, y por una razn particular, el deber de la educacin corresponde a la Iglesia no slo porque debe ser reconocida como sociedad humana capaz de educar, sino, sobre todo, porque tiene el deber de anunciar a todos los hombres el camino de la salvacin, de comunicar a los creyentes la vida de Cristo y de ayudarles con atencin constante para que puedan lograr la plenitud de esta vida. La Iglesia, como Madre, est obligada a dar a sus hijos una educacin que llene su vida del espritu de Cristo y, al mismo tiempo, ayuda a todos los pueblos a promover la perfeccin cabal de la persona humana, incluso para el bien de la sociedad terrestre y para configurar ms humanamente la edificacin del mundo.

f) La escuela: medio para la educacin cristianaEn el cumplimiento de la funcin de educar, la Iglesia se preocupa de todoslos medios aptos, sobre todo de los que le son propios, el primero de los cuales es la instruccin catequtica, que ilumina y robustece la fe, anima la vida con el espritu de Cristo, lleva a una consciente y activa participacin del misterio litrgico y alienta a una accin apostlica.

La Iglesia aprecia mucho y busca penetrar de su espritu y dignificar tambin los dems medios, que pertenecen al comn patrimonio de la humanidad y contribuyen grandemente al cultivar las almas y formar los hombres, como son los medios de comunicacin social, los mltiples grupos culturales y deportivos, las asociaciones de jvenes y, sobre todo, las escuelas.

g) Importancia de la escuela catlicaEntre todos los medios de educacin, el de mayor importancia es la escuela, que, en virtud de su misin, a la vez que cultiva con asiduo cuidado las facultades intelectuales, desarrolla la capacidad del recto juicio, introduce en el patrimonio de la cultura conquistado por las generaciones pasadas, promueve el sentido de los valores, prepara a la vida profesional, fomenta el trato amistoso entre los alumnos de diversa ndole y condicin, contribuyendo a la mutua comprensin; adems, constituye como un centro de cuya laboriosidad y de cuyos beneficios deben participar a un tiempo las familias, los maestros, las diversas asociaciones que promueven la vida cultural, cvica y religiosa, la sociedad civil y toda la comunidad humana.

Hermosa es, por tanto, y de suma importancia la vocacin de todos los que, ayudando a los padres en el cumplimiento de su deber y en nombre de la comunidad humana, desempean la funcin de educar en las escuelas. Esta vocacin requiere dotes especiales de alma y de corazn, una preparacin diligentsima y una facilidad constante para renovarse y adaptarse.

h) Obligaciones y derechos de los padresEs preciso que los padres, cuya primera e intransferible obligacin y derecho es el de educar a los hijos, tengan absoluta libertad en la eleccin de las escuelas. El poder pblico, a quien pertenece proteger y defender la libertad de los ciudadanos, atendiendo a la justicia distributiva, debe procurar distribuir las ayudas pblicas de forme que los padres puedan escoger con libertad absoluta, segn su propia conciencia, las escuelas para sus hijos.

Es tarea del Estado procurar que a todos los ciudadanos sea accesible la conveniente participacin en la cultura y que se preparen debidamente para el cumplimiento de sus obligaciones y derechos civiles. Por consiguiente, el mismo Estado debe proteger el derecho de los nios a una educacin escolar conveniente, vigilar la capacidad de los maestros y la eficacia de los estudios, mirar por la salud de los alumnos y promover, en general, toda la obra escolar, teniendo en cuenta el principio de que su funcin es subsidiario y excluyendo, por tanto, cualquier monopolio de las escuelas, que se opone a os derechos nativos de la persona humana, al progreso y a la divulgacin de la misma cultura, a la convivencia pacfica de los ciudadanos y al pluralismo que hoy predomina en muchas sociedades.

El Concilio Vaticano II exhorta a los cristianos que ayuden de buen grado a encontrar los mtodos aptos de educacin y de ordenacin de los estudios y a formar a los maestros que puedan educar convenientemente a los jvenes y que atiendan con sus ayudas, sobre todo por medio de asociaciones de los padres de familia, toda la labor de la escuela mxime la educacin moral que en ella debe darse.

i) La educacin moral y religiosa en todas las escuelasLa Iglesia es consciente del gravsimo deber de procurar cuidadosamente la educacin moral y religiosa de todos sus hijos, y por ello ve necesario atender con afecto particular y con su ayuda a los muchsimos que se educan en escuelas no catlicas, ya por medio del testimonio de la vida de los maestros y formadores, ya por la accin apostlica de los condiscpulos, ya, sobre todo, por el ministerio de los sacerdotes y de los seglares, que les ensean la doctrina de la salvacin, de una forma acomodada a la edad y a las circunstancias y les prestan ayuda espiritual con medios oportunos y segn la condicin de las cosas y de los tiempos.

Recuerda a los padres la grave obligacin que les atae de disponer, y aun de exigir, todo lo necesario para que sus hijos puedan disfrutar de tales ayudas y progresen en la formacin cristiana a la par que en la profana. Adems, la Iglesia aplaude cordialmente a las autoridades y sociedades civiles que, teniendo en cuenta el pluralismo de la sociedad moderna y favoreciendo la debida libertad religiosa, ayudan a las familias para que pueda darse a sus hijos en todas las escuelas una educacin conforme a los principios morales y religiosos de las familias.

j) Las escuelas catlicasLa presencia de la Iglesia en la tarea de la enseanza se manifiesta, sobre todo, por la escuela catlica. Ella busca, no en menor grado que las dems escuelas, los fines culturales y la formacin humana de la juventud. Su nota distintiva es crear un ambiente comunitario escolstico, animado por el espritu evanglico de libertad y de caridad, ayudar a los adolescentes para que en el desarrollo de la propia persona crezcan a un tiempo segn la nueva criatura que han sido hechos por el bautismo, y ordenar ltimamente toda la cultura humana segn el mensaje de salvacin, de suerte que quede iluminado por la fe el conocimiento que los alumnos van adquiriendo del mundo, de la vida y del hombre. As, pues, la escuela catlica, a la par que se abre como conviene a las condiciones del progreso actual, educa a sus alumnos para conseguir eficazmente el bien de la ciudad terrestre y los prepara para servir a la difusin del Reino de Dios, a fin de que con el ejercicio de una vida ejemplar y apostlica sean como el fermento salvador de la comunidad humana.

Siendo, pues, la escuela catlica tan til para cumplir la misin del pueblo de Dios y para promover el dilogo entre la Iglesia y la sociedad humana en beneficio de ambas, conserva su importancia trascendental tambin en los momentos actuales. El Concilio Vaticano II proclam el derecho de la Iglesia a establecer y dirigir libremente escuelas de cualquier orden y grado, declarado ya en muchsimos documentos del Magisterio, recordando al propio tiempo que el ejercicio de este derecho contribuye grandemente a la libertad de conciencia, a la proteccin de los derechos de los padres y al progreso de la misma cultura.

Nuestra propuesta educativa catlica es confesional, pero en el marco delEcumenismo y del dilogo con las religiones no catlicas difundido comouna gracia del Concilio Vaticano II, as como por el respeto a las leyes del fuero civil, estamos abiertos a acoger a cualquier familia y estudiantes respetando un Credo diferente, siempre y cuando se respete nuestra identidad y axiologa, as como tambin el conjunto de actividades cvicas y religiosas propias de nuestra vocacin educativa.

Asimismo se record a los maestros que de ellos depende, sobre todo, el que la escuela catlica pueda llevar a efecto sus propsitos y sus principios. Esfurcense con exquisita diligencia en conseguir la ciencia profana y religiosa avalada por los ttulos convenientes y procuren prepararse debidamente en el arte de educar conforme a los descubrimientos del tiempo que va evolucionando. Unidos entre s y con los alumnos por la caridad, y llenos del espritu apostlico, se ha de ofrecer testimonio, tanto con su vida como con su doctrina, del nico Maestro Cristo.

Los maestros estn invitados a colaborar, sobre todo, con los padres; juntamente con ellos hay que tener en cuenta durante el ciclo educativo la diferencia de sexos y del fin propio fijado por Dios y cada sexo en la familia y en la sociedad; deben procurar estimular la actividad personal de los alumnos, y terminados los estudios, sigan atendindolos con sus consejos, con su amistad e incluso con la institucin de asociaciones especiales, llenas de espritu eclesial. El Concilio ha expresado que la funcin de estos maestros es verdadero apostolado, muy conveniente y necesario tambin en nuestros tiempos, constituyendo a la vez un verdadero servicio prestado a la sociedad. Recuerda a los padres cristianos la obligacin de confiar sus hijos, segn las circunstancias de tiempo y lugar, a las escuelas catlicas, de sostenerlas con todas sus fuerzas y de colaborar con ellas por el bien de sus propios hijos.

El Santo Concilio exhorta encarecidamente a los pastores de la Iglesia y a todos los fieles a que ayuden, sin escatimar sacrificios, a las escuelas catlicas en el mejor y progresivo cumplimiento de su cometido y, ante todo, en atender a las necesidades de los pobres, a los que se ven privados de la ayuda y del afecto de la familia o que no participan del don de la fe.

k) La coordinacin escolar con otras institucionesLa cooperacin que en el orden diocesano, nacional o internacional seaprecia y se impone cada da ms, es tambin sumamente necesaria en el campo escolar; hay que procurar, con todo empeo, que se fomente entre las escuelas catlicas una conveniente coordinacin y se provea entre stas y las dems escuelas la colaboracin que exige el bien de todo el gnero humano.

De esta mayor coordinacin y trabajo comn se recibirn frutos esplndidos, sobre todo en el mbito de los institutos acadmicos. Por consiguiente, las diversas facultades de cada universidad han de ayudarse mutuamente en cuanto la materia lo permita. Incluso las mismas universidades han de unir sus aspiraciones y trabajos, promoviendo de mutuo acuerdo reuniones internacionales, distribuyndose las investigaciones cientficas, comunicndose mutuamente lo hallazgos, intercambiando temporalmente los profesores y proveyendo todo lo que pueda contribuir a una mayor ayuda mutua.

Esta misma cooperacin se necesita consolidar con las instituciones pblicas y privadas no educativas, a fin de que se puedan incorporar e involucrar en el mejoramiento del medio contextual propio de la localidad chalaca, respetando las diferencias dadas por la ubicacin territorial.

FUNDAMENTOS

PSICO PEDAGGICOS9.2 FUNDAMENTOS TERICOS-PEDAGGICOS DE LA IEP

MIGUEL Y JULIAN

DE ZUBIRA

JEAN PIAGET

(Teora cognitiva)

JEROME BRUNER

(Aprendizaje por descubrimiento)

CARL ROGERS

(Teora Humanista)

TEORAS PEDAGGICAS

DAVID AUSUBEL

(Aprendizaje Significativo)

HOWARD GARNER

(Inteligencias mltiples)

LEV VIGOTSKY

(Teora Sociocultural)

JOSEPH NOVAK

(Mapas Conceptuales)

DAVID KOLB

(Ap. basado en experiencias)

LAURENCE KOHLBERTG

(Juicio moral)

La educacin se nutre de diferentes fuentes y argumentos que sustentan o fundamentan la atencin integral de los nios en coherencia con su enfoque. Desde una visin general, es necesario remontarse a los paradigmas filosficos que han orientado el proceso educativo en las ltimas dcadas; stos nos dan las bases tericas que sustenta la prctica pedaggica.

A) FRIEDRICH FREBEL (1782-1852)Pedagogo alemn creador de los jardines de infancia o Kindergarden como un sistema de enseanza fundado en el juego; deca que la educacin comienza desde la niez, para lo cual fabric materiales de juego. Para l la actividad infantil es espontnea, y en ella el nio involucra todo su ser. Adems, dicha actividad debe ser gozosa y manifestarse prioritariamente en el juego; el nio se expresa a travs de las actividades de la percepcin sensorial, el lenguaje y el juguete.B) OVIDIO DECROLY (1871- 1932)Pedagogo belga, propone la creacin de los centros de inters, en los que debe desenvolverse la actividad del nio, y el postulado de que la educacin en estas edades debe preparar al nio para la vida; por eso plantea que la escuela debe ser trasladada al campo en bsqueda del contacto con la naturaleza. De aqu surge la idea de implementar talleres como huertos, granjas, etc.

C) CELESTIN FREINET (1896-1966)Pedagogo francs, considera la escuela popular como ayuda para desarrollar laspotencialidades de cada individuo, aporta los conceptos de asamblea como una estrategia para desarrollar el lenguaje oral, el dibujo libre como estrategia para la expresin personal y los talleres que permiten entrar en contacto con los elementos de la vida real: barro, pintura, madera y otros.

D) MODELO HIGH SCOPEEl curriculum High Scope fue creado por un equipo de trabajo en la dcada del60, a raz de una investigacin en torno a la institucin educativa del Estado deMichigan EE.UU que se bas en la teora del desarrollo formulada por Jean Piaget. Indica que el adulto debe conocer las caractersticas bsicas del nio, para esto deben proponerse experiencias clave para el desarrollo cognitivo: aprendizaje activo, lenguaje, experimentacin y representacin, clasificacin, seriacin, nmero, relaciones espaciales, tiempo. Este proyecto surge frente a la necesidad de buscar una solucin al problema de alto porcentaje de repitencia y desercin, de nios de niveles socio-culturales bajos. Su propsito es crear una educacin vlida para el desarrollo.

E) EDUCACIN PERSONALIZADAEs una concepcin pedaggica ideada por el profesor espaol Garca Hoz que cuenta con principios educativos derivados del concepto de persona en todas sus dimensiones y no slo en la tica; tiende a favorecer el desarrollo del hombre en su condicin de ser humano. Plantea como principios esenciales: la singularidad (creatividad), la autonoma (libertad), la apertura (comunicacin). Este enfoque busca estimular al estudiante (nio) para que vaya desarrollando su capacidad para dirigir su vida considerando el bien comn. La educacin colectiva se entiende como la accin del maestro que estimula y dirige la formacin de un conjunto de alumnos. La educacin personalizada se apoya en la consideracin del ser humano como persona con potencialidades para explorar, cambiar y transformar el mundo. Las caractersticas esenciales incluidas en el concepto de persona de las que se derivan las orientaciones para ofrecer una educacin personalizada son: singularidad originalidad creatividad, autonoma libertad responsabilidad, apertura comunicacin y trascendencia.

F) EL MTODO DE PROYECTOSSe denomina mtodo de proyectos a una alternativa didctica en la que se parte de las necesidades, intereses y problemticas planteadas por el alumno, tomando en consideracin sus caractersticas contextuales particulares, que pretende generar un aprendizaje significativo. Este mtodo se fundamenta en el aporte de John Dewey (1859-1952), pedagogo y filsofo estadounidense quien plantea que el pensamiento se origina a partir de una situacin percibida como un problema, por lo que aprender es resolver ese problema. Ademsseala la importancia del inters (motivacin) de la persona, que se manifiesta al comprometerse y participar en sus procesos mentales.

G) CARL ROGERSSe preocupa sobre todo del concepto de aprendizaje, plantea que el alumnodesarrollar su aprendizaje cuando llegue a ser significativo y esto sucede cuando se involucra a la persona como totalidad, incluyendo sus procesos afectivos y cognitivos. Algunas de sus premisas han influido considerablemente en la praxis de los diferentes niveles educativos y algunos principios han sido aprovechados en diferentes enfoques y estilos de aprendizaje.

Por lo tanto consideramos que el aprendizaje debe ser participativo donde el nio pueda opinar, decidir, plantear actividades, elegir los materiales para trabajar y donde el rol del maestro ser brindar un ambiente de respeto, comprensin, orientacin proponiendo actividades innovadoras y no estereotipadas. Es de suma importancia el recojo de saberes, esto significa que el docente debe explorar, identificar y valorar los conocimientos y experiencias anteriores de nuestros nios, conocer los conceptos y Creencias que han construido antes y ayudarlos a conectar los aprendizajes nuevos con los ya conocidos facilitando de esta manera el proceso de construccin del conocimiento.

H) MIGUEL Y JULIAN DE ZUBIRIASe fundamenta en tres ejes bsicos: Desarrollo del pensamiento, Lecturacomprensiva y Formacin valorativa. Asumiendo como postulado cientfico que la inteligencia humana es un conjunto binario conformado por: Instrumentos de conocimiento y Operaciones intelectuales. Se entiende los instrumentos de conocimientos como: nociones (bueno, grande,), proposiciones (todo peruano es suramericano, algunos compaeros son mis amigos), conceptos (pas, animal, economa) y categoras (sistema poltico, democrtico) que van de lo simple y fcil a lo complejo y abstracto y que sern finalmente las herramientas con las que el ser humano trasciende en el conocimiento. Zubira presenta el MODELO PEDAGGICO DE EXGONO, con 6 componentes con un orden determinado para ser eficaz su funcionamiento:

Con qu ensear?ensear?

RECURSOS

Para qu ensear?

PROPSITOS

Qu

CONOCIMIENTOS, ACTITUDES, DESTREZAS

Cmo ensear?

DIDCTICA

MODELO PEDAGGICO

Cules son los logros

SECUENCIA EVALUACINCmo organizamos los aprendizajes?

I) EL MODELO DE KOLB

Afirma que para aprender algo debemos procesar la informacin que recibimos. La forma como asimilamos esa informacin define nuestros estrilos de aprendizaje. Por un lado debemos partir de una experiencia concreta y directa, alumno terico, o bien de una experiencia abstracta, por ejemplo, cuando leemos un libro, alumno activo; pero adems Kolb afirma que la manera como procesamos la informacin definir tambin nuestro estilo: reflexionando y reflexionando sobre ella: alumno reflexivo, experimentando de forma activa con la informacin recibida: alumno pragmtico.

El modelo de David Kolb, aprendizaje basado en experiencias, se desarrolla principios de los aos setenta. Para David Kolb, un experto en administracin de la Universidad Case Western Reserve, "la experiencia se refiere a toda la serie de actividades que permiten aprender".

Kolb incluye el concepto de estilos de aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje por experiencia y lo describe como "algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambiente actual... Llegamos a resolver de manera caracterstica los conflictos entre el ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato y analtico. Algunas personas desarrollan mentes que sobresalen en la conversin de hechos dispares en teoras coherentes y, sin embargo, estas mismas personas son incapaces de deducir hiptesis a partir de su teora, o no se interesan por hacerlo; otras personas son genios lgicos, pero encuentran imposible sumergirse en una experiencia y entregarse a ella".

Descripcin del modelo:

Kolb identific dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepcin y el procesamiento. Deca que el aprendizaje es el resultado de la forma como las personas perciben y luego procesan lo que han percibido.

Describi dos tipos opuestos de percepcin:

1. Las personas que perciben a travs de la experiencia concreta,2. y las personas que perciben a travs de la conceptualizacin abstracta (y generalizaciones).A medida que iba explorando las diferencias en el procesamiento, Kolb tambin encontr ejemplos de ambos extremos: algunas personas procesan a travs de la experimentacin activa (la puesta en prctica de las implicaciones de losconceptos en situaciones nuevas), mientras que otras a travs de la observacin reflexiva.

La yuxtaposicin de las dos formas de percibir y las dos formas de procesar es lo que llev a Kolb a describir un modelo de cuatro cuadrantes para explicar los estilos de aprendizaje. Involucrarse enteramente y sin prejuicios a las situaciones que se le presenten, lograr reflexionar acerca de esas experiencias y percibirlas desde varias aproximaciones, generar conceptos e integrar sus observaciones en teoras lgicamente slidas, ser capaz de utilizar eses teoras para tomar decisiones y solucionar problemas.

De estas capacidades experiencia concreta (EC), observacin reflexiva (OR), conceptualizacin abstracta (CA) y experimentacin activa (EA) se desprenden los cuatro estilos de aprendizaje.Kolb se vali de un inventario para medir los puntos fuertes y dbiles de las personas, pidindoles que ordenaran en forma jerrquica cuatro palabras que se relacionaban con las cuatro capacidades.La muestra de Kolb consisti slo en adultos, la mayora de los cuales haban terminado sus estudios profesionales o estaban a punto de hacerlo.

A continuacin se describen los cuatro tipos dominantes de estilos de aprendizaje:

Caractersticas del alumno covergenteCaractersticas del alumno divergenteCaractersticas del alumno asimiladorCaractersticas del alumno acomodador

PragmticoSociablePoco sociableSociable

RacionalSintetiza bienSintetiza bienOrganizado

AnalticoGenera ideasGenera modelosAcepta retos

OrganizadoSoadorReflexivoImpulsivo

Buen discriminadorValora la comprensinPensador abstractoBusca objetivos

Orientado a la tareaOrientado a las personasOrientado a la reflexinOrientado a la accin

Disfruta aspectos tcnicosEspontneoDisfruta la teoraDependiente de los dems

Gusta de la experimentacinDisfruta el descubrimientoDisfruta hacer teoraPoca habilidad analtica

Es poco empticoEmpticoPoco empticoEmptico

HermticoAbiertoHermticoAbierto

Poco imaginativoMuy imaginativoDisfruta el diseoAsistemtico

Buen lderEmocionalPlanificadorEspontneo

InsensibleFlexiblePoco sensibleFlexible

DeductivoIntuitivoInvestigadorComprometido

Segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar lainformacin en cuatro fases:

ACTUAR

(Alumno activo)

REFLEXIONAR

(Alumno reflexivo)

EXPERIMENTAR

(Alumno pragmtico)

TEORIZAR

(Alumno terico)El modelo de Kolb crea un panorama que ha servido como punto de partida para el desarrollo de otros modelos. Entre ellos se pueden mencionar los modelos 4MAT de Bernice McCarthy (1987) y Honey-Mumford (1986).

J) LAWRENCE KOHLBERGLawrence Kohlberg (25 de octubre de 1927-19 de enero de 1987). Psiclogoestadounidense. Obtuvo en Chicago el ttulo de Bachelor of Arts y el doctorado en filosofa. En 1958 present su tesis doctoral acerca del desarrollo del juicio moral.

Prest servicios de docencia en Universidad de UNAM y Yale. En 1968 se incorpora a la Universidad de Harvard, donde permanece hasta 1987. En esta universidad desarrolla la parte ms importante de su reflexin acerca del desarrollo moral y de la autonoma. Para su investigacin retom gran parte de las aportaciones de Jean Piaget al estudio de la moral dentro de la Psicologa. Su trabajo se continu en el Centro para el Desarrollo y la Educacin Moral fundado por l en Harvard.

Teora del desarrollo moralKohlberg considera esencial comprender la estructura del razonamiento frente a los problemas de carcter moral. En sus investigaciones no se centra en los valores especficos sino en los razonamientos morales, es decir, en las razones que tienen las personas para elegir una u otra accin. Son los aspectos formales del pensamiento moral los que interesan a Kohlberg.

Comenz su trabajo recogiendo material hacia 1960; bsicamente presentaba a la gente dilemas morales, es decir, casos conflictivos de decisin y clasificaba las respuestas que obtena. Mediante este procedimiento lleg a describir seis etapas que corresponden a tres niveles distintos de razonamiento moral. El autor sostiene que la secuencia de etapas es necesaria, y no depende de las diferencias culturales, ya que obtuvo los mismos resultados en Mxico, Estados Unidos y Taiwn. Datos interesantes hablan de que slo el 25% de los adultos llegan al tercer nivel; el estado 6 es alcanzado slo por el 5% de los adultos.

Kohlberg comparte con Piaget la creencia que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirn el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduracin biolgica como en la Teora que sostiene Piaget, estando las ltimas ligadas a la interaccin con el ambiente. El desarrollo biolgico e intelectual es, segn lo planteado, una condicin necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. Adems, segn Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.

La principal aportacin de L. Kohlberg ha sido aplicar el concepto de desarrollo en estadios que Piaget elabor para el desarrollo cognitivo, al estudio del desarrollo moral. El juicio moral es un proceso cognitivo que se desarrolla naturalmente.Su investigacin ha demostrado que nuestro concepto de justicia, sobre el que se asienta toda la estructura esencial de nuestra moralidad, cambia y se desarrolla con el tiempo, a medida que interaccionamos con el entorno. Desde estos postulados desarrolla seis etapas de desarrollo moral, cada una de las cuales proporciona un sistema de razonamiento moral ms complejo y, por tanto, un concepto ms adecuado de lo que es justo y bueno

ControversiasMuchos psiclogos estn de acuerdo con las ideas de Kohlberg, aunque consideran que los hallazgos todava no son definitivos.

Adems se discute si las etapas del desarrollo moral siempre siguen el mismo orden. Algunos psiclogos sostienen que las etapas iniciales parecen hacerlo, pero las ltimas estn sujetas a cambios.

Un punto muy discutido es si las etapas del desarrollo moral son aplicables a todas las culturas; muchos tericos sostienen que las etapas morales descritas son slo aplicables a los hombres occidentales que viven en una sociedad tecnolgica.

La principal objecin a esta teora proviene de Carol Gilligan y tiene relacin con las diferencias en los supuestos morales entre los hombres y las mujeres. Gilligan, quien fue una de las colaboradoras de Kohlberg en sus investigaciones, sostiene que al responder dilemas morales, las preocupaciones y justificaciones de muchas mujeres caan fuera del sistema. Gilligan sostiene que esto se debe a que en lugar de concentrarse en la verdad y la justicia como hacen los nios, las nias hablan sobre relaciones. Muchas veces los juicios de las nias sobre la moralidad dependan de problemas de responsabilidad y cuidado, en lugar de la justicia y la verdad.

El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se producira el desarrollo segn el esquema que presentamos a continuacin.

Nivel I: moral preconvencional.Etapa 1:El castigo y la obediencia(heterono-ma). El punto de vista propio de esta etapa es el egocntrico, no sereconocen los intereses de los otros como diferentes a los propios. Las acciones se consideran slo fsicamente, no se consideran las intenciones, y se confunde la perspectiva de la autoridad con la propia. Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar loscastigos y no causar daos materiales a personas o cosas. Las razones para hacer lo justo son evitar elcastigo y el poder superior de las autoridades.

Etapa 2:El propsito y el intercambio(individualismo). La perspectiva caracterstica de esta etapaes el individualismo concreto. Se desligan los intereses de la autoridad y los propios, y se reconoce que todos los individuos tienen intereses que pueden no coincidir. De esto se deduce que lo justo es relativo, ya que est ligado a los intereses personales, y que es necesario un intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se satisfagan. Lo justo en esta etapa es seguirla norma slo cuando beneficia a alguien, actuar a favor de los intereses propios y dejar que los dems lo hagan tambin. La razn para hacer lo justoes satisfacer las propias necesidades en un mundo en el que se tiene que reconocer que los dems tambin tienen sus necesidades e intereses.

Nivel II: moral convencional.Etapa 3: Expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad). La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar delotro: es el punto de vista del individuo en relacin con otros individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega an a una generalizacin del sistema. Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personascercanas a uno mismo esperan. Esto significa aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc. Ser bueno significa tener buenos motivos y preocuparse por los dems, tambin significa mantener relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud. La razn para hacer lo justo es la necesidadque se siente de ser una buena persona ante s mismo y ante los dems, preocuparse por los dems y la consideracin de que, si uno se pone en el lugar del otro, quisiera que los dems se portaran bien.

34

Etapa 4:Sistema social y conciencia (ley y orden). El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral seidentifica en esta etapa con el del sistema social que define los papeles individuales y las reglas de comportamiento. Las relaciones individuales se consideran en funcin de su lugar en el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se toma como referencia. Lo justo es cumplir los deberes que previamente sehan aceptado ante el grupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. Tambin se considera como parte de lo justo la contribucin a la sociedad, grupo o instituciones. La razn para hacer lo justo es la necesidadque se siente de ser una buena persona ante s mismo y ante los dems, preocuparse por los dems y la consideracin de que, si uno se pone en el lugar del otro, quisiera que los dems se portaran bien.

Nivel III: moral postconvencional o basada en principios.Las decisiones morales en este nivel tienen su origen en el conjunto de principios, derechos y valores que pueden ser admitidos por todas las personas que componenEtapa 5:Derechos previos y contrato social (utilidad). En esta etapa se parte de una perspectiva previa a la de la sociedad:la de una persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vnculo social. Se integran las diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. Se toman en consideracin la perspectiva moral y la jurdica, destacndose sus diferencias y encontrndose difcil conciliarlas. Lo justo consiste en ser consciente de ladiversidad de valores y opiniones y de su origen relativo a las caractersticas propias de cada grupo y cada individuo. Consiste tambin en respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el mantenimiento del contrato social. Se suele considerar una excepcin por encima del contrato social el caso de valores y derechos como la vida y la libertad, que se ven como absolutos y deben, por tanto, respetarse en cualquier sociedad, incluso a pesar de la opinin mayoritaria. La motivacin para hacer lo justo es laobligacin de respetar el pacto social para cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los dems, protegiendo los derechos propios y los ajenos. La familia, la amistad, la confianza y las obligaciones laborales se sienten como una parte ms de este contrato aceptado libremente. Existe inters en que las leyes y deberes se basen en el clculo racional de la utilidad general, proporcionando el mayor bien para el mayor nmero de personas.

la sociedad, entendindose sta como una asociacin destinada a organizarse de un35

Etapa 6: Principios ticos universales (autonoma).En esta ltima etapa se alcanza por fin unaperspectiva propiamente moral de la que se derivanlos acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, segn el cual todo individuo racional reconocer el imperativo categrico de tratar a las personas como lo que son, fines en s mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social.Lo que est bien, lo justo, es seguir losprincipios ticos universales que sedescubren por el uso de la razn. Las leyes particulares y acuerdos sociales son vlidos porque se basan en esos principios y, si los violaran o fueran en contra de ellos, deber seguirse lo indicado por los principios. Los principios son los principios universales de la justicia: la igualdad de derechos de los seres humanos y el respeto a su dignidad de individuos. stos no son nicamente valores que se reconocen, sino que adems pueden usarse eficientemente para generar decisiones concretas.La razn para hacer lo justo esque,racionalmente, seve la validez de los principios y se llega a un compromiso con ellos. Este es el motivo de que se hable de autonoma moral en esta etapa.

K) JEAN PIAGETLos estudios de Piaget, fuertemente influenciados por su formacin en biologa y filosofa, lo llevan a realizar diferentes investigaciones en torno al cmo se conoce, lo que da lugar a su teora que l llamara epistemologa gentica; la cual est basada en el concepto de estructura cognitiva.

En este sentido el crecimiento del conocimiento se da por la construccin progresiva de las estructuras cognitivas que continuamente procesan la informacin que recibimos a travs de la percepcin.Las estructuras cognitivas cambian por los procesos de adaptacin que constan de la asimilacin y la acomodacin.

Se entiende por asimilacin a la incorporacin y organizacin de la experiencia en un esquema ya existente; y por acomodacin a la modificacin y combinacin de estos esquemas existentes para la formacin de otros nuevos.

En esta teora, se plantea el desarrollo cognitivo por etapas: percepciones sensoriales, pensamiento intuitivo, sigue en la formacin de una estructura mental lgica con referentes concretos para pasar a operaciones formales lo cual implica abstracciones.

40Cabe destacar que sus investigaciones estuvieron tambin dirigidas a los aspectos del desarrollo de la inteligencia y la moral.

PERODOESTADIOEDAD

Etapa Sensorio motora

La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.a. Estadio de los mecanismos reflejos congnitosb. Estadio de las reacciones circulares primariasc. Estadio de las reacciones circulares secundariasd. Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos.e. Estadio de los nuevos descubrimientos porexperimentacin.f.Estadio de las nuevas representaciones mentales.0 1 meses1 4 meses4 8meses8 12meses12 - 18 meses18-24 meses

Etapa Pre-operacionalEs la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.a. Estadio pre-conceptual. b. Estadio intuitivo.2-4 aos

4-7 aos

Etapa de las Operaciones ConcretasLos procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse aproblemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.7-11 aos

Etapa de las Operaciones FormalesEn esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.11 aos en adelante

L) JEROME BRUNER (EEUU 1915-1980)J. Bruner est a la vanguardia de lo que se denomina la Revolucin Cognitivaque tuvo lugar en EEUU y que condujo a la Reforma Educativa de 1960, en dicho pas. Sus investigaciones se fundamentan en la concepcin de que la mente es un procesador de informacin; y por lo que pone nfasis en el modo de aprender.

l entiende el aprendizaje, al igual que Piaget, como un proceso activo y social donde el individuo construye nuevos conocimientos basados en el conocimiento actual a travs del dilogo activo entre l, el docente y el entorno

Su teora de aprendizaje postula tres modos de pensamiento o aprendizajes:a. Modo enactivo: Las personas interpretan y entienden el mundo que los rodea en forma significativa, a travs de la manipulacin y exploracin de objetos, por la accin y por la observacin de los movimientos de otras personas y los fenmenos que suceden a su alrededor.b. Modo icnico: Se basa en lo visual, las imgenes como preferencia para aprender.c. Modo simblico: Aprendizaje a travs de las funciones simblicas o representaciones mentales.

As se basa sobre 4 principios de aprendizaje:

Estructura Secuencias Motivacin Refuerzo

Bruner, seala tambin la importancia de saber seleccionar el tipo de estrategia que conviene de acuerdo al tipo de concepto y de la cantidad de variables que contenga. Cabe destacar el aporte de Bruner a la pedagoga con su propuesta del Mtodo por Descubrimiento, donde se enfatiza la importancia de crear un ambiente estimulante y provocador para que los nios y nias se sientan libres de explorar y descubrir sus caractersticas y funciones.

LL) DAVID AUSUBEL (EEUU 1918-1963)Ausubel elabora una teora cognitiva dirigida al aprendizaje, destacando lo quel denomina aprendizaje significativo, por lo que se entiende al proceso que ocurre en el interior del individuo, donde gracias a la actividad perceptual, se puede incorporar nuevas ideas, hechos y circunstancias, a la estructura cognitiva.

Adems de poder exponerlas y hacerlas evidentes a travs de acciones comprobables. En otros palabras, el aprendizaje debe tener sentido para quien aprende.

En esta teora se enfatizan dos tipos de aprendizaje:

Aprendizaje significativo por recepcin:Cuando el total del contenido se presenta en forma final y donde el estudiante tiene que comprender e incorporar la nueva informacin a su estructura cognitiva.

Aprendizaje significativo por descubrimiento:En contraste al mtodo inductivo de Bruner, ste es deductivo, donde se presenta la informacin de manera que el estudiante deba descubrir el contenido, organizarlo, formar nuevas combinaciones en su estructura cognitiva.El propsito de estos modelos es ampliar las redes de la memoria, aadiendoconocimientos y estableciendo relaciones entre ellos. Para ello se requiere darle mucha importancia a los materiales para que sean realmente significativos, as como propiciar un ambiente positivo.

M) LEV VIGOTSKY (URRSS 1896-1934)Vigotsky centra sus estudios en el desarrollo del lenguaje, y plantea su teora basndose en los procesos sociales como mediadores de los procesos mentales. el hombre pasa de lo sensorial a lo racional gracias al sistema, por ello que seentiende que el conocimiento no es producto individual del hombre, sino quelo recibe de la sociedad.Es aqu donde radica la principal discrepancia con la teora de Piaget. Su teora pone nfasis a la enseanza, y sobre todo a la palabra como instrumento y va para transmitir el contenido y formacin de conceptos.La teora de Vigotsky aporta tambin una visin muy importante en cuanto a la distancia que se observa a nivel de desarrollo mental y la edad mental de las personas., que denomina zona de desarrollo prximo

Zona de Desarrollo PrximoVigotsky argumenta que es posible que dos nios con el mismo nivel evolutivo real, ante situaciones problemticas que impliquen tareas que lo superen, puedan realizar las mismas con la gua de un maestro, pero que los resultados varan en cada caso. Ambos nios poseen distintos niveles de edad mental. Surge entonces el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) como la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vigotsky, 1988, p.133)1.

Con respecto al nivel real de desarrollo, Vigotsky considera que el mismo refiere a funciones que ya han madurado, entonces, la ZDP define aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. (1988, p. 133).

As el nico tipo de instruccin adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo conduce (Vigotsky, 1995, p. 143)2. Entonces, lo que crea la zona de desarrollo prximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante (Vigotsky, 1988, p.138).

Sin embargo, no se considera eficiente a todo trabajo en cooperacin con alguien que sabe ms; la idea es que se trabaje con alguien que sabe ms sobre un concepto que el nio desarrollar e internalizar en un futuro prximo. Debe quedar claro que la nocin de ZDP hace referencia a trabajar sobre un nivel evolutivo por desarrollarse, no sobre lo ya desarrollado, es decir que no es una mera prctica.

El aprendizaje no es desarrollo pero el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje (Vigotsky, 1988, p.139).

A diferencia de otras corrientes psicolgicas, la teora socio-histrica considera que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta

1 VIGOTSKY, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico: EditorialCrtica, Grupo editorial Grijalbo.2 VIGOTSKY, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Ediciones Fausto.secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo prximo (Vigotsky,1988, p.139).Otro punto a tener en cuenta es la relacin entre las pre-condiciones establecidas por el nivel de desarrollo previo de los sujetos y las posibilidades de aprendizaje consecuentes (Baquero, 1996, p.141) de tal modo que operar sobre la ZDP posibilita trabajar sobre las funciones en desarrollo, an no plenamente consolidadas, pero sin necesidad de esperar su configuracin final para comenzar un aprendizaje (Baquero,1996, p. 141)3.

Es muy importante dentro del concepto de ZDP la relacin del individuo con el otro que lo gua. Se habla aqu del plano interpsicolgico, para luego pasar al intrapsicolgico, cuando el individuo internaliza el nuevo concepto y ste se convierte en un logro de su proceso de desarrollo. Cabe aclarar que no debiera confundirse un proceso evolutivo interno o un logro evolutivo con una actividad que sea parte del mismo: No debe contemplarse la adquisicin de habilidades elementales como conquistas en el desarrollo psicolgico en sentido estricto, aun cuando se las juzgue compatibles con tal desarrollo e, incluso, coadyuvantes o posibilitantes suyos (Baquero, 1998 p.143)4.

La categora de ZDP es, segn Baquero (1998), la ms debatida de la produccin educativa o psicoeducativa vigotskiana. Este autor indica que la descripcin hecha por Vigotsky en varios de sus libros, ofrece distintas imgenes con respecto a los procesos que entran en juego en las interacciones entre un adulto y un nio o entre pares, dando lugar a diferentes interpretaciones de la naturaleza de los procesos pedaggicos. Para otros autores la ZDP fue definida por Vigotsky de manera muy general, lo que dio lugar a interpretaciones parciales de la misma (Dubrovsky, 2000)5.

N) JOSEPH NOVAK (EEUU 1930-1988)El concepto bsico de su teora, conocida universalmente es el de "aprendizaje significativo", frente al memorstico. Su teora se bas en la de Ausubel. La frmula prctica que le ha dado fama internacional ha sido la teora y tcnicas de los mapas conceptuales. El mapa conceptual representa el aprendizaje como creacin personal y al mismo tiempo reflexiona sobre dicho aprendizaje estableciendo relaciones y subordinaciones y as lograr aprender significativamente, que es el mejor medio para no olvidar.Descubri que los mapas conceptuales son una potente herramienta para ayudar a los estudiantes a "aprender cmo aprender" y para los docentes, para mejorar, de forma continua, los procesos de enseanza.

Segn el propio Novak, estos constituyen una tcnica que representa, simultneamente, una estrategia de aprendizaje, un mtodo para captar lo ms significativo de un tema y un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales, incluidos en una estructura de proposiciones.

3 BAQUERO, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.4 BAQUERO, R. (1998). Tensiones y paradojas en el uso de la teora socio-histrica eneducacin. En: Carretero, M., Castorina, J.A., Baquero, R. (eds) Debates constructivistas.Buenos Aires: Aique.5 DUBROVSKY, S. (2000). Vigotsky. Su proyeccin en el pensamiento actual. Buenos Aires:Ediciones Novedades Educativas.

O) HOWARD GARDNERLa teora de las inteligencias mltiples es un modelo en que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas".

Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la educacin recibida, etc.Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:

Inteligencia lingstica, La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.

Inteligencia lgica-matemtica, la que se utiliza para resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que la cultura occidental ha considerado siempre como la nica inteligencia.

Inteligencia espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones; es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos o los decoradores.

Inteligencia musical, es aquella que permite desenvolverse adecuadamente a cantantes, compositores, msicos y bailarines.

Inteligencia corporal-cinestsica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

Inteligencia intrapersonal, es la que permite entenderse a s mismo. No est asociada a ninguna actividad concreta.

Inteligencia interpersonal, la que permite entender a los dems; se la suele encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas.

Inteligencia naturalista, la utilizada cuando se observa y estudia la naturaleza, con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es la que demuestran los bilogos o los herbolarios.P) LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIN6

La educacin es una herramienta fundamental para el desarrollo de los individuos, para mejorar la calidad de vida y lograr una igualdad en la sociedad.Esta idea toma ms importancia en la sociedad actual que cambia de manera constante, lo que hace que el desafo educacional se vuelva cada vez ms complejo. La gran tarea que se plantea es que la educacin sea capaz de integrar y transmitir los nuevos conocimientos y herramientas que evolucionan constantemente y que permiten al individuo adaptarse de manera natural a los cambios que se generan evitando un estancamiento que puede ser producida por una educacin cerrada solo a contenidos mnimos y mtodos arcaicos. Lo complejo del tema es que debe delimitar, es decir dar un verdadero sentido a la educacin de la sociedad del conocimiento para que los conocimientos tericos y tcnicos no sean inundados con la variedad y liviandad de informacin que invaden los espacios. Se requiere conservar es rumbo.

Para que esta idea tome forma se plantea integrar a la educacin cuatro pilares fundamentales que sustenten lo anterior y que sern para cada persona los pilares del conocimiento.

APRENDER A CONOCER: Persigue que el individuo sea capaz de desarrollar todas sus capacidades, despertar su curiosidad intelectual, su sentido crtico y estar abierto a un proceso de formacin constante durante toda su vida. Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo que supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida.

APRENDER A HACER: Est ntimamente ligado con el punto anterior, y se refiere al cmo ensear al alumno a poner en prctica sus conocimientos y cmo adaptarlo al futuro mercado laboral. Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes, bien espontneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia.

APRENDER A VIVIR JUNTOS: Es la idea de ensear desde pequeos que existen diferencias entre las personas y que stas deben ser respetadas, es aprender a compartir y trabajar intercambiando ideas, generando proyectos en comn, prepararlos para enfrentar los conflictos y estimulando la comprensin mutua. Aprender a vivir juntos desarrollndola comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz. Se trata que el Yo reconozca al T, a fin de que formen un Nosotros, pleno de comunicacin y comunin ontolgica.

6 Cf. DELORS Jacques (1994). La Educacin Encierra un Tesoro. Cap.4. Mxico: UNESCO. p.91-103APRENDER A SER: Este punto pretende que cada persona se desarrolle de manera ntegra, no solo con respecto a conocimientos sino en cuerpo y mente, inteligencia y sensibilidad, responsabilidad individual, espiritualidad; y que va desde el inicio de la vida hasta el fin de ella. Es desarrollar la autoconciencia a fin de que se identifique como un ser libre y responsable, capaz de cuestionarse existencialmente: Quin soy yo? Para qu vivo? De dnde vengo y a dnde voy?

Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Sin embargo no se puede perder la realidad de que no nos hemos dado a nosotros mismos el ser, por ende debemos haberlo recibido, y si lo hemos recibido, hemos de buscar a Aquel que es capaz de donarlo, Dios. En ese sentido, el encuentro con el Ser absoluto que es Dios, aportar el descubrimiento del misterio del Ser Humano.

En el texto queda claro que los cuatro pilares de la educacin no se pueden limitar a un periodo o etapa de la vida o a un lugar determinado, estos se plantean como parte integral de la vida de la