pcn à luz do funcionalismo lingüístico · ... a psicologia da educação e as ciências da...

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Mariangela Rios de Oliveira e Maria Maura Cezario

Linguagem & Ensino,v.10,n.1,p.87-108,jan./jun.2007

PCN à luz do funcionalismo lingüístico1

Mariangela Rios de OLIVEIRAUniversidade Federal Fluminense

Maria Maura CEZARIOUniversidade Federal do Rio de Janeiro

Resumo: O artigo apresenta e discute os traços específicos e as correspondênciasentre as propostas emanadas dos objetivos de língua portuguesa para o ensinoFundamental e Médio, contidas nos PCN, e os pressupostos básicos do funcionalismolingüístico na vertente norte-americana, tais como: iconicidade, relevância discursiva,freqüência de uso e gramaticalização. Faz um exame das contribuições desta linhateórica para as atividades em torno do tratamento das questões de textualidade, deletramento, de análise e de produção lingüística, levando em conta as questões degênero textual. Além disso, demonstra através de exemplificação a aplicabilidade deprincípios funcionalistas à atividade de análise e reflexão sobre a língua, preconizadapelos PCN, como contribuição ao ensino-aprendizagem de língua materna no Brasil.Palavras-chave: PCN; funcionalismo; língua portuguesa.

INTRODUÇÃO

Na discussão acerca do ensino-aprendizagem delíngua materna em nosso país, qual a contribuição que apesquisa lingüística pode trazer? Como relacionar os atuaisobjetivos da área de Língua Portuguesa, nos níveisfundamental e médio, com os resultados mais recentes dainvestigação dos usos lingüísticos no Brasil? Em que medidauma linha teórica, como o funcionalismo, pode fornecersubsídios ao magistério com vistas à compreensão dasvariadas estruturas lingüísticas circulantes em nossasociedade e à conseqüente intervenção na atividade docente?1 Este artigo é fruto do minicurso “Funcionalismo e PCN – abordagens

e interfaces”, ministrado pelas autoras em novembro de 2005, duranteo X Seminário do Grupo de Estudos Discurso & Gramática, em Natal, naUFRN.

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PCN à luz do funcionalismo lingüístico


As respostas a esses e a outros questionamentos são oponto de partida e de chegada do presente artigo.Apresentamos aqui reflexões e sugestões de como algunsdos muitos e complexos fenômenos envolvidos no uso doportuguês do Brasil podem ser abordados pelos professoresde língua materna, fornecendo alternativas para além daabordagem tradicional, às vezes insuficiente ou incapaz dedescrever ou analisar esses fenômenos.

Na primeira seção, numa tomada mais geral,apresentamos e discutimos as propostas pedagógicas oficiaispara o ensino de língua portuguesa. Com base em trechos dalegislação nacional para os níveis Fundamental e Médio,mostramos como os objetivos e definições aí referidosguardam estreita relação com a perspectiva funcionalista deanálise lingüística. Destacamos como esse material, hojetomado como referência para todas as secretarias deeducação e órgãos afins, é fundado em pressupostos teóricosde orientação funcional.

Na seção seguinte, fechamos o foco, trabalhando maisespecificamente com alguns desses pressupostos, comoiconicidade, plano discursivo e gramaticalização. Mostramos, apartir de exemplificação, a interferência de fatoreslingüísticos, como a freqüência de uso e o gênero textual, eextralingüísticos, como o grau de formalidade, o papel dosinterlocutores e os propósitos comunicativos, na configuraçãodos textos e das orações que os compõem. Ressaltamos acontribuição que esse conhecimento pode trazer ao docente delíngua materna, seja para sua capacitação profissional, sejapara o conseqüente aprimoramento de sua atuação docente.

PCN E ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

Com o advento da nova Lei de Diretrizes e Bases, de1996, mas sobretudo a partir dos Parâmetros CurricularesNacionais – doravante PCN (2000), a discussão e a reflexão

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acerca do ensino-aprendizagem de língua materna no Brasilpassam, necessariamente, a incorporar, de modo maisevidente e acentuado, a contribuição dos estudos lingüísticos.Tal contribuição emana dos diversos e distintos pressupostosteóricos sobre linguagem e língua que orientam esses estudose de recentes resultados de pesquisa nas áreas da lingüística,conforme se observa no trecho a seguir:

As condições atuais permitem repensar sobre o ensino daleitura e da escrita considerando não só o conhecimentodidático acumulado, mas também a contribuição de outrasáreas, como a psicologia da aprendizagem, a psicologia daeducação e as ciências da linguagem. O avanço dessasciências possibilita receber contribuições tanto dapsicolingüística quanto da sociolingüística; tanto dapragmática, da gramática textual, da teoria da comunicação,quanto da semiótica, da análise do discurso. (PCN, 2000,p.21-22)

Mais adiante, encontramos a definição de linguagemcomo “forma de ação interindividual orientada por umafinalidade específica” (PCN, 2000, p.23) e o conceito delíngua como “um sistema de signos histórico e social quepossibilita ao homem significar o mundo e a realidade”(PCN, 2000, p.24).

Assim posto, se tivermos que classificar, em linhasgerais, a orientação dos PCN, podemos dizer que ela é debase funcional, uma vez que assume a língua como umorganismo não autônomo, mas como produto e instrumentode comunicação, de persuasão, de expressão, de simulação,enfim, das manifestações humanas.

Nessa nova perspectiva, e em conformidade com ofuncionalismo lingüístico, o objetivo maior do ensino delíngua portuguesa é o desenvolvimento de competênciasnecessárias a uma interação autônoma e participativa nassituações de interlocução, leitura e produção textual. Trata-

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se da ênfase, de acordo com Halliday (1974), ao chamadoensino produtivo da língua,2 em que se privilegia oaprimoramento das habilidades no trato lingüístico,preparando o aluno para o exercício pleno da cidadania,que passa, necessariamente, pelo amplo domínio de suaexpressão verbal, falada e escrita. Portanto, privilegiam-se ouso social da língua, os contextos de interação verbal, seusatores – falantes e ouvintes – e as condições internas eexternas à manifestação lingüística. Como conseqüência danova orientação, os PCN apontam o texto como locusprivilegiado, seja na modalidade oral ou escrita, das aulasde língua materna. Caracterizado como manifestação verbalmarcada por completude semântico-sintática, em outraspalavras, como um todo de sentido e forma, é em torno dotexto, em toda a sua diversidade de formas e funções, quedevem se concentrar as atividades de ensino-aprendizagem.

Assim, ensinar e aprender língua portuguesa, noâmbito do nível fundamental e médio da educação nacional,requerem sujeitos – professores e alunos – reorientados,redimensionados em face dessa nova perspectiva. Talproposição diz respeito, mais diretamente, à formação domagistério, à sua preparação para o enfrentamento dodesafio atual.

Como exemplo de exigência na formação domagistério, podemos mencionar as implicações advindas daconcentração das atividades em torno do texto. Para otratamento das questões de textualidade, é preciso considerartoda a contribuição das recentes pesquisas sobre gênero. NosPCN (2000, p.26), em suas primeiras linhas, já se destacaessa necessidade, inclusive com a menção da base teóricaadotada, inspirada em Bakhtin, Bronckart e Schneuwly.

2 Segundo Halliday (1974), há três modos de se ensinar ou abordar umalíngua: o prescritivo, baseado na fixação de padrões de prestígio; odescritivo, centrado na análise do modo como o sistema lingüísticofunciona; e o produtivo, focado no aprimoramento das habilidadeslingüísticas.

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Considerados como manifestações verbais situadashistórica e formalmente, condicionadas por marcas doespaço, do tempo e demais interferências pragmáticasenvolvidas em sua produção, os textos são tomados comoresultantes da experiência humana, contingenciados portoda sorte de fatores, que serão responsáveis por suaconfiguração final e que não podem, portanto, serdesconsiderados em seu tratamento. Assim, ao trabalhardeterminado texto em sala de aula, é preciso que se levem emconta os fatores sociais envolvidos em sua produção,circulação e recepção, as motivações pragmáticas que otornam uma manifestação sócio-histórica, as relaçõesintertextuais, o diálogo que trava com outras expressõesverbais circulantes na comunidade lingüística, enfim, todosas instâncias envolvidas nessa produção verbal. Nessesentido, ao tratar, por exemplo, de um conto de fadas, deuma fábula, de uma carta pessoal, de uma bula de remédio,de um folheto de propaganda ou de um outro gênero textual(Bronckart, 1999), é preciso que o professor leve em contanão apenas a materialidade lingüística dessas expressões,mas considere também as condições que ensejaram suaprodução, os fatores pragmáticos aí envolvidos queacabaram por configurar esses materiais lingüística esocialmente, dando-lhes identidade e funcionalidade.

Outro requisito para a formação do professor delíngua materna é o conhecimento do debate atual sobreletramento. Conforme Soares (2000), a competêncialingüística, com autonomia e intervenção cidadã, objetivomaior das aulas de língua portuguesa, está diretamenteligada a algo bem mais amplo e complexo do quesimplesmente à alfabetização do discente. O que está emjogo, agora, é o aprimoramento do nível de letramento dosalunos, ou seja, do domínio das práticas sociais de leitura eescrita que circulam em seu meio, com vistas a uma inserçãoparticipativa, consciente e crítica na comunidade lingüística.Nesse sentido, o letramento é um processo que acompanha

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os indivíduos ao longo de sua existência, um continuumintrínseco à própria condição social do ser humano. E asaulas de língua materna, sob a perspectiva do letramento,constituem-se em espaços privilegiados para o alcance denovas práticas de apropriação e utilização competente doportuguês, envolvendo leitura e escrita.

Diante desse novo e desafiador cenário que seapresenta ao professor, onde ficam (se ficam em algumlugar) os componentes gramaticais? Qual o espaço destinadoàqueles conteúdos tão caros e privilegiados tradicionalmentenas aulas de língua portuguesa? Num primeiro e precipitadoolhar, poderíamos ter a falsa impressão de que essas questões,simplesmente, desapareceram, foram proscritas das aulasde língua materna, de que não há mais motivo e condiçõesde se ensinar gramática. Mas a situação não é bem assim.

O que os PCN nos dizem acerca dos chamadosconteúdos gramaticais é que, de certa forma, foramrealinhados, deslocados, em termos de relevância e primazia,na nova orientação pedagógica nacional. Esses pontosdeixaram de ser o foco, o item principal das aulas de línguamaterna, sem, contudo, serem banidos das salas. Na verdade,as chamadas aulas de gramática passam a compor o conjuntode atividades de análise e reflexão sobre a língua, como suportee subsídio das práticas de leitura, produção, revisão ereprodução de textos. Nesse realinhamento, os conteúdosgramaticais passam a ser tratados como conhecimentos deacesso ao competente e eficiente desempenho lingüístico,focados em termos de relevância e pertinência para alegibilidade e (re)elaboração dos sentidos textuais. Assim, aseleção dos conteúdos gramaticais a serem trabalhadosdeve levar em conta as produções textuais. Essa novacondição permite e enseja que, ao final de um projetopedagógico ou de uma unidade de trabalho, por exemplo, sefaça uma sistematização dos conteúdos gramaticaistrabalhados, que terá, aí sim, sentido maior para os alunos.Conforme os PCN, devem ser ensinados “apenas os termos

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que tenham utilidade para abordar os conteúdos e facilitara comunicação nas atividades de reflexão sobre a línguaexcluindo-se tudo o que for desnecessário e costuma apenasconfundir os alunos” (2000, p.90).

A proposta acima guarda estreita relação com aperspectiva funcional dos estudos lingüísticos, ao firmar acorrespondência entre sentido e expressão, entre função eforma. Essa relação se evidencia na postulação de que asfunções, sejam elas no nível da fonética/fonologia, damorfologia, da sintaxe ou do texto, articulam sentidos; deque é possível, a partir de análise gramatical, aprimorarestratégias de leitura e de produção textual; de que a atividadeinterpretativa é prática fundada na observação cuidadosa erefinada das estruturas lingüísticas, estruturas estas quefuncionam como marcas ou pistas dos sentidos em elaboração.

Outra correspondência que podemos estabelecer entreas recomendações dos PCN e o funcionalismo, nessa linhade associação da análise gramatical à textual, diz respeito àconsideração de que os usos lingüísticos combinamestratégias mais regulares e sistemáticas, necessárias àinterlocução social, de caráter geral e coletivo, a usos deâmbito mais individual, relativos a estruturas mais criativase pessoais de apropriação da língua. Para o funcionalismo,a primeira definição cobre o conceito de gramática, enquantoa segunda refere-se ao discurso. Assim, as práticas lingüísticas,manifestadas nas produções textuais, configuram-se, tantopara os PCN como para a abordagem funcional, comoatividades em que se mesclam usos mais rotineiros ougramaticais, e expressões mais criativas ou discursivas. Aanálise das estruturas gramaticais permite chegar a algumasgeneralizações, pela maior freqüência com que sãoarticuladas na comunidade lingüística, enquanto otratamento das estratégias discursivas permite analisar otexto de modo mais específico, notadamente o literário, quetem na singularidade, no inusitado e no estranhamento suamarca indelével.

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A combinação das instâncias gramatical e discursivaleva à fixação do conceito de língua, que tem, nas duasperspectivas aqui referidas – a pedagógica (PCN) e alingüística (funcionalismo), estreita relação. Em ambas asabordagens, observamos que a língua é tratada como umaestrutura parcialmente maleável, na combinação,respectivamente, de níveis de maior fixação ou rigidez,como o fonológico ou o morfológico flexional, e outros maissujeitos a pressões de natureza discursivo-pragmática, comoo sintático ou o morfológico derivacional, por exemplo.

A admissão da maleabilidade da língua conduznecessariamente à admissão da mobilidade das classesgramaticais, conforme Taylor (1995). Ao entender que osusos lingüísticos, materializados nas produções textuais,são produtos forjados no meio social, marcados pelahistoricidade, condicionados por fatores de toda ordem, épreciso enfrentar, corajosamente, a análise de estruturasnem sempre condizentes com o preconizado pela normapadrão. Em outras palavras, ao professor, não basta mais sóconhecer a gramática tradicional. Sem desprezar essefundamental conhecimento, é preciso que o docente tenhacondições de tratar usos marginais, não contemplados naabordagem convencional, mas que circulam e, em muitoscasos, são bastante freqüentes e às vezes legitimados nacomunidade lingüística.

Para tanto, é preciso ir além do tratamento tradicional,fundamentado na concepção aristotélica, segundo a qual asclasses gramaticais apresentam-se discretas, estáticas,absolutas e bem definidas, com contornos nítidos e semhierarquização de seus constituintes; tal como quandolidamos, por exemplo, com substantivo, verbo, adjetivo,pronome, entre outros, como conjuntos fechados, seminterseções, sem difusões. De outro modo, é preciso consideraressas classes em seu continuum, no entendimento de quecada qual constitui um conjunto irregular, relativo eimpreciso, dinamicamente organizado, cujos traços

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constitutivos não são partilhados igualmente por todos osseus membros. Esse último entendimento é o que permiteassumir e trabalhar situações difusas, marginais, de migraçãocategorial, como de verbo pleno (Ir para Natal) para auxiliar(Ir falar de Natal), ou de advérbio (Ele está aí) para conectivo(Ele mentiu e aí caiu em contradição).

CONTRIBUIÇÕES DA CORRENTE FUNCIONALISTA

Postulamos que as pesquisas da corrente funcionalistapodem contribuir para a prática das propostas dos PCN emrelação ao ensino-aprendizagem de língua materna.Salientamos nos PCN a ênfase no sentido teleológico do usoda língua, ou seja, nas diversas finalidades ou propósitoscomunicativos envolvidos na produção dos textos quecirculam em nossa sociedade. Assim, o professor deportuguês tem como uma de suas tarefas precípuas a dedesenvolver e aprimorar a utilização de recursos verbais,orais e escritos, para que o aluno se torne cada vez maiseficiente em termos lingüísticos, tendo em vista as condiçõeshistórico-sociais deste terceiro milênio e as necessidadesimpostas aos indivíduos diante do novo momento.

Para conseguirmos avanços nas diversas áreascientíficas e sociais, é preciso que a língua padrão, nas suasdiversas manifestações, seja ensinada eficientemente. Oensino tradicional de Língua Portuguesa não tem conseguido,de modo geral, tornar os alunos, principalmente aqueles queprovêm de classes desprivilegiadas, efetivos usuários destanorma padrão para utilização na interpretação de textos dediversos tipos, como artigos de jornais, manuais técnicos,livros didáticos de diversas áreas; na redação de cartas dediferentes tipos; no preenchimento de formulários; enfim,nas diversas finalidades de uso da língua materna. Já aproposta dos PCN é mais voltada para a questão funcional:usamos a língua materna para diferentes fins e precisamosampliar o leque de possibilidades de nos manifestar

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lingüisticamente. E é assim que entendemos que a correntefuncionalista pode trazer contribuições importantes para oprofessor que pretende pôr em prática a proposta dos PCN.

A corrente funcionalista, em particular a americana,tem como alguns dos principais representantes SandraThompson, Talmy Givón, Paul Hopper, Joan Bybee e, noBrasil, Sebastião Votre, Anthony Naro, Vera Paredes,Angélica Furtado, Mário Martelotta, Mariangela Rios deOliveira e Maria Maura Cezario. Esses pesquisadores nãonecessariamente trabalham com questões relacionadas aoensino, mas postulam que muitas de suas pesquisas egeneralizações a respeito do funcionamento das línguaspodem ser aplicadas ao ensino de língua materna econtemplam as propostas dos PCN.

A abordagem funcionalista estuda a estruturagramatical inserida na situação real de comunicação,considerando o objetivo da interação, os participantes e ocontexto discursivo. Procura nesses elementos a motivaçãopara os fenômenos investigados. Segundo essa linha deestudo,

cada porção do comportamento lingüístico tem um propósitocomunicativo específico que o ativa; (...) a forma édeterminada por sua adequação para expressar essepropósito no interior da organização pragmática geral dacomunicação. (Naro e Votre, 1986, p.454)

Essa citação refere-se ao princípio universal daiconicidade, segundo o qual a forma lingüística tende a sermotivada pela função. Não queremos dizer que não hajaarbitrariedade lingüística, mas sim que, ao produzir umasituação discursiva, fazemos escolhas lexicais e estruturaisde acordo com os nossos objetivos para tentarmos conseguirsucesso na comunicação e, de alguma forma, atuar sobre osinterlocutores. Assim, por exemplo, se estamos diante de umassunto polêmico, ao argumentarmos a favor de uma tese

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qualquer, precisaremos de muitos e bons argumentos paraque o interlocutor compreenda o ponto de vista defendido,para que se convença de que estamos certos ou ainda paraque não tenha uma atitude antipática com relação à opiniãoveiculada.

Outro exemplo da atuação do princípio da iconicidadeencontra-se quando queremos mostrar que uma viagem foimaravilhosa. Narramos e descrevemos a viagem com riquezade detalhes para que o ouvinte faça um quadro mental maispróximo do que achamos que foi aquela realidade; usamosforte adjetivação; trabalhamos com o grau diminutivo emsua expressão de afeto, enfim, lançamos mão de estratégiaslingüísticas capazes de estabelecer conexão com intençõescomunicativas que estão muito além do uso da linguagem.Com esses exemplos e outros que serão vistos ainda nesteartigo, queremos dizer que o usuário molda o seu discursode acordo com propósitos comunicativos, mais ou menosconscientes, ou seja, há motivação para a forma de um textoser do jeito que é. E não estamos apenas nos referindo atextos literários, estamos nos referindo a qualquermanifestação lingüística, oral ou escrita, incluídas aí asrotineiras, as cotidianas ou prosaicas.

Um outro conceito relacionado à motivação lingüísticaou iconicidade que vamos destacar, por considerarmosmuito importante para o professor de língua, é o conceito deplano discursivo, embora o mesmo não apareça claramentenos PCN.

Baseado em pesquisas na área da psicologia e emobservações de um grande número de línguas, Hopper(1979) postulou que, ao contar uma história, os usuáriosconstantemente embalam as informações de acordo com assuas percepções acerca do fato, acerca das necessidades doouvinte e dos objetivos comunicativos. Os pontos principaisde uma história, ou seja, as ações, são vistos como figura(foregrounding) e os comentários, as avaliações ou açõessecundárias são o fundo (backgrounding).

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As orações figura aparecem ordenadas numaseqüência temporal, pois a mudança de ordem mudaria ainformação sobre o que ocorreu no mundo real. Essaordenação rigorosa já não ocorre com as orações fundo.Inúmeras línguas apresentam morfossintaxe para distinguiresses planos. Em swahili,3 por exemplo, há um prefixo detempo (ka), que marca as orações figura, indicando o caminhoda linha principal da história. As orações que apresentamações simultâneas ou comentários recebem outro prefixo(ki) no verbo. O prefixo “avisa” ao ouvinte que os eventosassim marcados fogem da linha principal da história.Também no chinês coloquial da Indonésia, em certos verbos,há diferentes prefixos para marcar os planos: di indicafigura e ng, fundo.

Em línguas como o português, a figura não é marcadamorfologicamente, mas as orações deste plano discursivotambém têm características típicas em contraste com asorações fundo. Segundo Hopper (1979), a figura (em inglês,foreground) prototípica apresenta as seguintes características:

- seqüência cronológica;- eventos reais, dinâmicos e completos;- sujeitos previsíveis (tópicos), humanos e agentivos;- codificação morfossintática através de orações

coordenadas, principais ou absolutas;- formas verbais perfectivas.O fundo (background) apresenta as seguintes

características:- eventos simultâneos;- eventos não necessariamente completos e reais;- situações estáticas, descritivas;- situações necessárias para compreensão de atitudes

(subjetividade);- freqüentes trocas de sujeitos;

3 Língua banta da família nigero-congolesa, falada na costa oriental eem ilhas da África.

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- estrutura sintática através de orações subordinadas(mas o fundo também pode ser codificado pororações coordenadas, absolutas ou principais);

- formas verbais não-perfectivas.As orações figura referem-se a situações objetivas, ou

seja, ações que acontecem e que se constituem na linhanarrativa, no fio condutor do relato; são mais simplesmorfossintaticamente do que as orações fundo. Estas últimasrepresentam diferente ordem, pois podem expressar causa,concessão, tempo, dúvida, hipótese, etc. Muitas vezes asorações fundo se referem a elementos subjetivos, ligados acomentários do narrador e a suas avaliações diante dasatitudes dos participantes da história.

Vale ressaltar que não necessariamente as oraçõesfigura têm maior importância do que as orações fundo. Asprimeiras são fundamentais para o esquema narrativo, masnão propriamente para o objetivo da narrativa. Podemoscontar uma história para avaliar as atitudes de umparticipante, ou para argumentar a favor de uma tese, eassim as orações fundo tornam-se essenciais para atingir osobjetivos comunicativos.

Vejamos, como exemplo, dois trechos de dois contosdos irmãos Grimm, traduzidos por Ana Maria Machado.Nestes trechos, destacamos apenas as orações figura:4

Texto 1: O lobo e a raposaA raposa roubou o carneirinho, trouxe-o para o lobo e saiu

de perto. O lobo comeu o cordeiro, mas não ficou satisfeito,queria também o outro. Mas foi tão desajeitado quandoresolveu pegá-lo que a mãe ovelha ouviu e começou a balircom todas as forças.

4 A classificação de algumas orações como figura poderia ser diferente,pois, como o português não apresenta morfema típico de marcação deplano, existem orações em que não há concordância de análise entreos lingüistas.

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Ouvindo isso, o fazendeiro e a mulher dele vieram correndo,pegaram o lobo e bateram tanto nele que ele saiu dali mancandoe ganindo. Voltou para junto da raposa e reclamou...

Texto 2: A filha esperta do camponêsQuando o rei ficou sabendo como eles eram pobres,

deu a eles uma terrinha coberta por um capinzal. Ela e o paicapinaram tudo, pensando em plantar um pouco de trigo eoutros cereais. Quando estavam quase acabando de capinar,encontram um pilão de ouro puro.

- Olhe só - disse o pai. O rei foi tão bom conosco, nosdando esse campo. Devíamos agora dar a ele este pilão.

A filha foi absolutamente contra. (...)Mas o pai não ouviu o conselho. Levou o pilão para o rei,

disse que o tinha achado no campo e queria que o rei oaceitasse de presente. O rei aceitou, mas logo depois perguntouao camponês se ele não tinha achado mais nada junto.

(...) Jogaram-no numa prisão e o rei disse que ele ia ficarlá até que trouxesse o socador.

Os dois contos citados referem-se a narrativas que têmcomo objetivo demonstrar a inteligência de um dospersonagens. Vemos que as orações figura apresentam asmesmas características nos dois textos: verbos no pretéritoperfeito, sujeito agentivo, articulação em torno de oraçõessimples ou coordenadas entre si, além de outras marcas. Poroutro lado, nas orações fundo, os traços morfossintáticos esemânticos divergem em ambos os contos: orações reduzidas,expressando diferentes idéias, como tempo (ouvindo isso -texto 1) e modo (mancando e ganindo - texto 1); períodoscompostos articuladores de causa e conseqüência (foi tãodesajeitado (...) que a ovelha ouviu - texto 1); oraçõesdesenvolvidas expressando diferentes idéias como tempo(até que trouxesse o socador - texto 2). Observamos, portanto,que as orações fundo não são previsíveis, pois podem serexpressas em tempos e modos diferentes, em estruturas

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reduzidas ou desenvolvidas, em predicados nominais ouverbais, em orações longas ou pequenas.

Em Silveira (1997), temos importante contribuiçãopara o estudo dos planos discursivos e para questõesrelacionadas ao ensino-aprendizagem de língua materna.Ela demonstra que há diferentes tipos de fundo com diferentesníveis de complexidade; destaca também que as criançastêm dificuldade na compreensão de textos com grandequantidade de fundo, principalmente orações fundo maiscomplexas. A autora vai além, ao concluir que os livrosdidáticos das diferentes disciplinas tendem a apresentaruma profusão de orações fundo bastante complexas, o quepode dificultar e mesmo comprometer a compreensão, porparte dos alunos, dos conteúdos veiculados nos manuaisreferidos.

Não vamos distinguir, neste artigo, os níveis queSilveira estabeleceu em sua pesquisa: limitamo-nos a declarar,apenas, que uma oração figura é mais simples morfossintáticae semanticamente do que um trecho de fundo. Assim tambémpodemos dizer que uma oração que expressa tempo é maissimples de compreender do que uma oração que expressaconcessão. Dessa forma, as duas – a de tempo e a deconcessão – configuram tipos de fundo diferentes.

A pesquisa de Silveira demonstra que a fala dosprofessores, por exemplo, quando numa aula de história,em que se explicam e se narram fatos ocorridos, se apresentarepleta de orações fundo, referentes a causas, conseqüências,oposições, dúvidas, hipóteses e avaliações. Esse acúmulo deinformações pode levar à falta de compreensão dos alunos,que estão muito mais atentos, principalmente nas sériesiniciais, às orações relativas às ações ocorridas, ao relato, ouseja, àquelas referentes à figura narrativa.

Tanto os professores de português quanto os de outrasdisciplinas devem considerar o fato de que os alunos possamapresentar dificuldades de recepção e de produção textualpor conta da grande quantidade de orações fundo. Tais

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orações, muito importantes para a compreensão do texto, otornam, por outro lado, mais complexo, tanto em termos dearticulação de sentido quanto em termos de padrõesestruturais. Podemos mesmo dizer que as orações fundo sãomais importantes, numa aula de história, por exemplo, doque as de figura, como quando o professor destaca, a partirde um fato ocorrido numa determinada época (figura), amudança estrutural dessa época e suas características(fundo). Nesse caso, se o aluno não compreende o fundo,também não compreende a aula como um todo.

Quanto mais formal for um texto, mais complexas sãoas orações fundo. Dessa forma, o professor deve levar oaluno a compreender tais orações. Para tanto, nada melhordo que trabalhar com um número significativo e variado degêneros de texto, como sugerem os PCN. Quanto maisexposto a uma grande variedade de textos e de oraçõesfundo, mais poderá o aluno aprimorar sua competêncialingüística, seja nas atividades de recepção, seja nas deprodução de textos, falados e escritos.

Outra contribuição importante da lingüística funcionalpara o ensino de língua portuguesa é a que diz respeito àquestão da freqüência na utilização das formas lingüísticas(Erman e Warren, 2001; Oliveira, 1998). Quando noscomunicamos, não importa o canal, utilizamos uma série deestruturas e termos que se repetem, e tal repetição dependedo gênero de texto e da situação comunicativa. Num relato,estruturas temporais como de repente, naquele momento, apartir dali, entre outras, são muito freqüentes; num textodescritivo, encontramos muitas vezes predicados nominais,e, portanto, o verbo ser torna-se mais recorrente; em textosde opinião, conectivos que expressam oposição são muitofreqüentes, além de nomes e verbos de maior abstração.

Os alunos têm, dessa forma, meios de comparar acodificação lingüística e a finalidade comunicativa. Acodificação lingüística pode ser trabalhada em diversosníveis: (1) gênero de texto, (2) modalidade (fala e escrita) e

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(3) estratificação social (usos padrão e não padrão). Esteúltimo aspecto pode ser examinado quando se analisamcontrastivamente, por exemplo, na abordagem de umdesastre ambiental em uma cidade, o depoimento de umtécnico, de um ecologista ou de um biólogo, e a declaraçãode um morador, com pouco ou nenhum grau de escolaridade,da região atingida.

Dessa forma, trabalhando com diversos gênerostextuais, como editoriais, notícias, receitas, noticiários oudepoimentos, estaremos expondo os alunos a um númerosignificativo de estruturas que se repetem de acordo com aespecificidade do gênero. A partir dessa exposição, oprofessor facilita a fixação de modelos textuais e a eficiênciaem sua utilização por parte dos alunos, que aprimoram acompetência lingüística, condição indispensável para aformação do cidadão do novo milênio, com efetivaparticipação social.

Por fim, apresentamos um outro tópico bastantedesenvolvido pelos funcionalistas, sobretudo a partir dadécada de 90, que pode ser levado aos professores paramudança de atitude em relação ao ensino de língua materna:o conceito de gramaticalização, que diz respeito ao processopelo qual a gramática se forma e é renovada. Ocorregramaticalização toda vez que um item do léxico é usadocom função mais gramatical ou um item da gramática mudaseu papel funcional, tornando-se ainda mais gramatical.

Por exemplo, podemos dizer que o uso do verbo ircomo auxiliar, expressando tempo futuro, constitui processode gramaticalização. Trata-se de uma renovação da nossagramática, pois a forma de marcar futuro na língua oral, aoinvés de ser a expressão morfológica, sintética, com osmorfemas ra/re (cantará/cantaremos), é articulada, em geral,por uma construção analítica: ir + verbo no infinitivo (voucantar). Um outro exemplo, agora de uma função gramaticalpara outra ainda mais gramatical, pode ser visto porintermédio da passagem de advérbio a conectivo, como,

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respectivamente, se observa nas orações: Marcos já saiu; Elefoi aprovado, já o irmão ficou na mesma série.

Os estudos de gramaticalização demonstram que usosmais antigos, de onde se derivam as novas funções, nãonecessariamente desaparecem. As formas mais novas, emgeral usadas em contextos mais informais, pelos membrosmais jovens da comunidade lingüística, podem serdiscriminadas por um tempo, e, aos poucos, ser aceitas nasdiferentes situações de comunicação, vindo, inclusive, aocorrer na modalidade escrita.

O professor, lançando mão dos estudos sobregramaticalização, compreende que muitas das diferençasentre a fala e a escrita são, na verdade, diferenças comrelação à cronologia da formação gramatical. A escrita, porser mais conservadora em relação à fala, mantém estruturasque, muitas vezes, não são mais usadas oralmente, ou sãofaladas apenas em momentos formais (por aqueles que,devido à familiaridade com a escrita padrão, passam ascaracterísticas desta modalidade para a sua fala formal). Jáa fala, por suas características próprias, é a modalidademais propícia às inovações, que podem ser de diferentesordens.

No caso da gramaticalização, há fatores cognitivosenvolvidos, como a extensão metafórica, que nos fazaproveitar termos já conhecidos, estender seu sentido apartir de certos traços semânticos, criando assim novossentidos. Daí a criação do marcador temporal ir, que seforma, dentre outras razões, pela extensão de sentido dedeslocamento no espaço para deslocamento no tempo. Talextensão metafórica pode ser ilustrada pelos sintagmas ir láfora e ir sair, exemplicadores, respectivamente, da derivaçãoespaço > tempo > texto.

Heine et alii (1991) demonstram que o texto éconstruído como uma metáfora dos domínios de espaço etempo. Assim, é comum que termos relacionados a espaçoe a tempo, como expressões locativas ou temporais, sejam

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usadas como conectores argumentativos expressando idéiascomo conclusão ou concessão. Citamos, por exemplo, aconjunção conclusiva logo, proveniente do substantivo latinoloco (lugar), e a conjunção adverbial concessiva embora,derivada da locução adverbial de tempo em boa hora.

Muitos itens, que são vistos como incorretos pelosprofessores de português, apresentam diferentes funçõesargumentativas e têm origem em gramaticalizações, como ouso dos termos bem, tipo assim, dentre outros. Há aindaformas que hoje são aceitas na fala, mas não na escritaformal, como a estrutura pronominal a gente. Também hágramaticalizações que estão totalmente incorporadas aoportuguês, como os advérbios em -mente, que vieram dajunção de adjetivos que modificavam o substantivo mente,como em fazer algo com a feliz mente (mente feliz). Hoje aterminação -mente pode ser usada com qualquer adjetivo,mesmo com aqueles que não concordariam semanticamentecom o substantivo mente, como freqüentemente.

Assim, o professor, com suporte no aparato teóricofuncionalista, pode compreender que as formaçõesdecorrentes de gramaticalizações são gerais, naturais edizem respeito à renovação constante da gramática. Semessas informações, o professor pode ficar com a falsa idéia deque a língua padrão é acrescida somente de novas formaçõeslexicais, de que a gramática do português é única, de que amodalidade oral é uma deturpação ou versão mal acabadada modalidade escrita e de que todos os gêneros textuaisapresentam as mesmas estruturas gramaticais, se estiveremescritos em língua padrão.

O professor pode, ao trabalhar com diferentes gênerosde texto e levando em conta o letramento de seus alunos,demonstrar que uma estrutura pode ser aceita emdeterminados contextos ou não, dependendo de convençõessociais. O aluno perceberá, por exemplo, através dos váriostextos, que o futuro de presente e do pretérito são maisusados na escrita e sua freqüência aumenta nos textos mais

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formais. Observará também que a forma com ir + infinitivotambém pode ser adequada e que aparece em muitos textos,tendo sua freqüência aumentada naqueles mais informais.Se esse aluno analisar uma amostra de fala informal,provavelmente nem encontrará o futuro simples. Assim,através de comparações, o aluno saberá quando deverá usaro futuro simples, forma rara em determinados contextos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Vários outros pontos da teoria funcionalista poderiamser destacados para fornecer subsídios à atividade do professorde língua materna. As reflexões e considerações aquiapresentadas constituem apenas uma sugestão, umademonstração de como é possível associar os resultados dapesquisa lingüística de orientação funcionalista aos objetivosatuais do ensino-aprendizagem de português para os níveisFundamental e Médio.

Deixamos um convite aos docentes e aos pesquisadoresde lingüística funcional, para que pensemos mais acerca doaprimoramento da viabilidade de unirmos teoria e práticano tratamento dos usos lingüísticos em sala de aula. Cremosque um dos maiores desafios hoje colocados para professorese pesquisadores, no sentido, inclusive, de complementar aproposta dos PCN, é o refinamento da metodologia, dabusca de alternativas de como lidar ou tratar as desafiantesquestões hoje colocadas para o magistério e para auniversidade brasileira. Temos, em última instância, quecriar novas práticas de análise e reflexão sobre a língua, queinaugurar um novo fazer, face à formação do cidadão donovo milênio.

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[Recebido em março de 2006e aceito para publicação em outubro de 2006]

Title: PCN in the light of linguistic functionalismAbstract: The paper presents and discusses specific features and correspondencesbetween the proposals from the PCN objectives for the Portuguese Languageteaching in elementary and high schools and the North American Functionalframework issues, such as, iconicity, discursive relevance, frequency of usage andgrammaticalization. It highlights the contributions of this theoretical framework foractivities concerning matters of textuality, literacy, analyses and linguisticproduction, taking into account genre concerns. Furthermore, it demonstrates byexemplification the applicability of functionalist principles to the linguisticanalytical-reflexive activity, defended in the PCN, as a contribution for the mothertongue teaching-learning process in Brazil.Key-words: PCN; functionalism; Portuguese language.

pcn à luz do funcionalismo lingüístico · ... a psicologia da educação e as ciências da...

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