PÉCSI TUDOMÁNYEGYETEMPOLLACK MIHÁLY MŰSZAKI FŐISKOLAI KARPEDAGÓGIA TANSZÉKMűszaki oktató levelező (MOL) képzésBudapesti Kihelyezett Konzultációs Hely

DIDACTICA MINIMAVázlatos jegyzet a Didaktika tantárgy tanulásához

a MOL képzés hallgatói részére

I. rész

AZ OKTATÁS TARTALMA

Budapest, 2001.

BELSŐ KIADVÁNY

Kizárólag a PTE PMMFK Pedagógia Tanszék belső használatára! Kereskedelmi forgalomba nem hozható, nem értékesíthető!

Kiadta: a PTE PMMFK Pedagógia Tanszék Budapesti Kihelyezett Konzultációs Hely.Felelős vezető: Czimmer István László

Összeállította: Dr. Angyal Ferenc

Nyomdai munkálatok: MH Budapesti Katonai Szakképző Iskola és Kollégium

2

TARTALOMJEGYZÉK

Bevezetés 5

I. fejezet: A didaktika alapvető fogalmai 61. A didaktika fogalma, tárgya 62. A didaktika alapvető fogalmai 7

II. fejezet:1.

2.

A didaktika tudományközi kapcsolataiA didaktika helye a neveléstudományok (pedagógia) rendszerébenA didaktika kapcsolata a pedagógia társ (segéd) tudományaival

1414

17III. fejezet: A neveléstudomány és a didaktika tartalmának történeti

fejlődése19

1. A didaktika kialakulása előtti oktatás 202. A didaktika kialakulása időszakának pedagógiai gondolkodói 223. A pszichológia gyakorlati tapasztalataira épülő irányzatok 234. Értékelméleti (kultúrpedagógiai) irányzat 245. A társadalmi igényekhez igazodó irányzat 246. A reformpedagógia irányzata 257. Szociológiai irányzat 258. Pszichológiai irányzatok 259. Információelméleti, kibernetikai irányzat 25

10. Interakciós – kommunikációs irányzat 2511. A tanítás – tanulás rendszerszemléletű modellje 2612. Az optimális elsajátítás (mastery learning) irányzata 2613. Képesség- módszer irányzat (ATI modell) 2614. Fejlesztő tréningkurzusok irányzata 2615. Adaptív tanítási-tanulási irányzat 2616. A curriculáris irányzat 2617. Napjaink alternatív irányzatai. 2718. Posztmodern (korunkon túlmutató) irányzat 27

IV. fejezet: Az oktatási célok rendszere, a céltaxonómiák 281. Az oktatási cél fogalma, funkciói 282. Az oktatás céljainak kiválasztása 293. Az oktatási célok osztályozása 314. Az általános célok konkrét követelményekké alakítása 325. Az oktatás intencionális (célrairányuló) jellege 32

V. fejezet: Az oktatás megőrző és előkészítő funkciója 331. Az oktatás funkciói 332. Iskolarendszerek 33

VI. fejezet: A kultúrjavak és a művelődési javak. Az oktatás tartalma 351. A kultúrjavak 352. A művelődési javak 353. Az oktatás tartalma 35

VII. fejezet: A tananyag kiválasztása 371. A tananyag fogalma, jellemzői 372. A tananyag kiválasztása 37

3

VIII. fejezet: A tananyag elrendezése 391. A tananyag elrendezésének lényege és elvei 392. A tananyag elrendezésének gyakorlata 39

IX. fejezet: A tantervek 411. A tanterv fogalma, funkciói, típusai, szerkezete 412. Nemzeti Alaptanterv (NAT), a kerettantervek és a tervezés

iskolai szintje 42X. fejezet: Az oktatási folyamat funkciói 44

1. Az oktatási folyamat fogalma, jellemzői 442. A motiválás 453. Az aktivizálás 464. A megerősítés 475. A differenciálás 48

Irodalomjegyzék 52

4

„Minden mesterséget rövid, de pontos szabályokba kell foglalni.”

(Comenius)

B E V E Z E T É S

A DIDACTICA MINIMA – mint ideiglenes jegyzet - azt a tananyagot tartalmazza, amely a műszaki oktató képzésben minimálisan szükséges.

A jegyzet vázlatos formában dolgozza fel a tananyagot, a fontos információk - gyakran kommentár és összekötő szöveg nélküli - közlésével. Ennek megfelelően a megszokottnál kevésbé olvasmányos, inkább csak az egyéni (otthoni) tanulás vezérfonalául szolgálhat. A teljesebb felkészüléshez ki kell egészíteni a tanár által megadott kötelező és a jegyzet végén – az irodalomjegyzékben - ajánlott szakirodalom tanulmányozásával.

A DIDACTICA MINIMA I. része a műszaki oktató képzés „Didaktika” tantárgyának első féléves tananyagát dolgozza fel, a további félévek anyagát a II. és III. rész tartalmazza.

Az esetenként eltérő szakirodalmi álláspontokból a jegyzet egyiket sem privilegizálja, hanem - a források megjelölésével - pártatlanul közli a felfogásokat és az olvasóra bízza a döntést.

A szűkszavú jegyzet anyagának megértéséhez feltétlenül szükséges a „Didaktika” tantárgy tanári magyarázata, ezért javasoljuk összevetni az órákon készített egyéni jegyzetekkel.

A „lábjegyzetekben” pontosan megjelöltük a forrásmunkákat, ami segítséget nyújthat a tantárgy elmélyültebb tanulásához.

A DIDACTICA MINIMA a későbbiekben hasznosítható a „Szakmai gyakorlatok oktatásának módszertana” és a „Pedagógiai gyakorlatok” tantárgyakban is.

5

„A didaktika a tanítás technikája”.(Comenius)

I. fejezet

A DIDAKTIKA ALAPVETŐ FOGALMAI

A didaktika jelentése: oktatáselmélet (régebben oktatástannak nevezték).Eredete: a didaszko, didaszkein (oktatok, oktatni) görög kifejezésekből

származik.Terminológiáját Comenius (1592-1670), a „didaktika atyja” honosította meg,

aki fő művében (Didactica Magna = Nagy Oktatástan) olyan egyetemes mesterségnek nevezi, amely feltárja, hogyan kell mindenkit mindenre megtanítani.1

1. A didaktika fogalma, tárgya

Fogalma: A didaktika a neveléstudomány (a pedagógia) egyik fő területe, az oktatás során történő tanulás elméleti rendszerével és gyakorlati alkalmazásával foglalkozó diszciplína (tudományág).2

Tárgya (kutatási területei): Az oktatáselmélet magában foglalja a tanítás által irányított tanulás minden problémáját; az oktatás céljának, tartalmának, folyamatának, szervezeti formáinak, módszereinek és eszközeinek tudományos kifejtését. Az iskolai gyakorlat számára meghatározza a szükséges ismeretek, jártasságok, viselkedésformák megszerzésének módjait; útmutatást nyújt a tanítás és a tanulás módjainak értékeléséhez.3

A didaktika tehát azt kutatja, hogy az oktatás tartalmával, szervezésével, módszereinek és eszközeinek megválasztásával hogyan lehet pozitívan befolyásolni a tanulók személyiségének fejlődését.4

A didaktika alapkérdései:- Mit és miért tanítsunk? (Az oktatás célja, tartalma, követelményei.)- Hogyan tanítsunk? (Szervezés, módszerek, eszközök.)- Kinek és mikor tanítsunk? (A tanulók, az időtényező.)- Ki tanítson? (A pedagógusra vonatkozó nézetek.)

A didaktika fő területei (fő kérdései):- alapvető fogalmak;- az oktatás tartalmi kérdései (oktatási célok, az oktatás funkciói,

kultúrjavak és művelődési javak, a tananyag kiválasztása és elrendezése, a tantervek);

- az oktatási folyamat (tanuláselméletek, tanítási stratégiák, szervezeti formák és keretek, az oktatási folyamat szerkezete, az ismeretszerzés modelljei és leképezési módjai, a készségfejlesztés, a rendszerezés, a rögzítés, az értékelés);

- az oktatás módszerei és eszközei (oktatási dokumentumok, az órák szerkezete és típusai, az oktatás módszerei, oktatási eszközök).

1 Comenius: Didactica Magna. Seneca Kiadó, Pécs, 1992. 17. oldal.2 Pedagógiai Lexikon III. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 19. oldal.3 Falus Iván: Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. 11. oldal.4 Pedagógiai Lexikon: Akadémiai Kiadó, Budapest, 1976. 277. oldal.

6

A didaktika jelentősége a tanárképzésben: Mivel a didaktika az oktatás általános problémáit tárja fel, így elvi alapot ad valamennyi tantárgy speciális szakmódszertanához (a tantárgyi metodikákhoz). A leendő tanárok a didaktikára alapozva sajátítják el szaktantárgyuk tanításának sajátos módszereit. (A hatás kölcsönös, hiszen a didaktika viszont az egyes metodikák kutatásaiból, az iskolai gyakorlat tapasztalataiból szűri le általános érvényű megállapításait.)

(A műszaki oktató képzésben a didaktikára épül a „szakmai gyakorlatok oktatásának módszertana” tantárgy és a pedagógiai – oktatási gyakorlat. A didaktika sajátos belső logikája szerint a képzésben először az alapozó fogalmakat kell elsajátítani, a konkrét módszereket és eszközöket a tantárgy befejező szemeszterében ismerik meg.)

2. A didaktika alapvető fogalmai

Az oktatás: - köznapi értelmezése: valamely információ, ismeret, tudás megtanítása- pedagógiai értelmezései:

a/ a tanítás és a tanulás egysége, bipoláris folyamat, amelyben a tanulók aktív munkával ismereteket sajátítanak el, jártasságokat és készségeket szereznek, fejlődnek képességeik és egész személyiségük; a pedagógus pedig megtervezett eljárásokkal ösztönzi, segíti, irányítja a tanulók tevékenységét.5

b/ az oktatás a tanulásra (ismeretek szerzésére, alkalmazására) irányuló pedagógiai tevékenység; olyan rendszeres tanulásirányítás, amit a pedagógus a tananyag ismertetése, magyarázata,

rendszerezése, rögzítése és az elsajátítás ellenőrzése, értékelése segítségével végez.6

A tanítás: - köznapi értelmezése: a tanítás az oktatás szinonimája (az ismeretek megtanítása)

- pedagógiai értelmezései:a/ társadalmilag meghatározott művelődési tartalmak

elsajátításának tervszerű előmozdítása, jártasságok és készségek fejlesztése, a művelt magatartás (tolerancia, kooperáció, empátia) formálása)7

b/ az oktatásnak a tanár személyes tevékenységén alapuló formája (az oktatástól a tanár-tanuló személyes viszonyának, a tudás közvetlen átadásának hangsúlyozásában különbözik)8

Az utóbbi években egyes magyar pedagógiai kutatók (elsősorban Báthory Zoltán, továbbá Nagy József, Zsolnai József, Nahalka István) bírálják a korábbi évtizedek (főnként Nagy Sándor nevével fémjelzett) normatív tanításfelfogását, túlzott nevelésközpontúságát és a hangsúlyt újabban a

5 Pedagógiai Lexikon. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1978. 326. oldal.6 Pedagógiai Lexikon III. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 13. oldal.7 Nagy Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei. Volosa Kiadó, Budapest, 1993. 12. oldal.8 Pedagógiai Lexikon III. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 456. oldal.

7

tanulásszervezésre, a képességek fejlesztésére helyezik. Báthory Zoltán elveti a nevelési célok abszolutizálását, túlzott elsődlegességét az oktatásban és még a „didaktika” illetve „oktatáselmélet” kifejezések helyett is a „tanulásszervezés”, „tanításelmélet” elnevezéseket részesíti előnyben.9

A képzés:- köznapi értelmezése: valamilyen szakterületre, hivatásra való

felkészítés (részei: általános műveltségi képzés, szakirányú felkészítés)

- oktatáselméleti értelmezése: az a tevékenység, amelynek során az elsajátított ismeretek gyakorlati alkalmazása segítségével meghatározott műveletek (jártasságok és készségek) kialakítására kerül sor, s amelyek nyomán fejlődnek a képességek.10

- fajtái:- anyagi (materiális) képzés (híveinek felfogása szerint minél több válogatott ismeretet kell oktatni, a gondolkodás és az értelmi képességek ennek nyomán automatikusan fejlődnek)

- alaki (formális) képzés (pártfogói a gondolkodás, az értelmi képességek fejlesztésére helyezik a hangsúlyt, mert az ismeretek úgyis elavulnak, nem érdemes túl nagy lexikális tudást felhalmozni) (Az évszázados vitában az igazság nyilván a két oldal egyensúlyában van.)

A szakirányú képzéssel kapcsolatban említést érdemel, hogy hazánkban – több évtized alatt – elismerésre méltó színvonalra fejlődött a műszaki oktatás pedagógiája (elsősorban a BME Műszaki Pedagógia Tanszékén és néhány műszaki főiskolán), amelyet a műszaki pedagógusok képzésében hasznosítanak. Ezen belül kialakult a műszaki didaktika határtudománya, amely a mérnöktanár, műszaki tanár, műszaki szakoktató jelöltek felkészítésében nagy jelentőségű.11

(Biszterszky Elemér, Székely Endréné, Szokolszky István munkássága nyomán.)

Az ismeret:- köznapi értelmezése: megértett és megjegyzett adatok, információk,

tények, jelenségek, történetek, összefüggések.

9 Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Okker Kiadó, Budapest, 1997. 12. oldal.10 Pedagógiai Lexikon II. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 199. oldal.11 Lükő István: Környezet, társadalom, szakképzés. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1999. 65-66. oldal.

8

- pedagógiai értelmezése: a megismerés folyamata (kogníció) eredményeként az emberi pszichikumban képződő képmások. Hasznosíthatóvá a kommunikáció révén tehetők, amikor azokat információkká alakít

9

juk.12 Interiorizáció: az ismeretek belsővé válása. Exteriorizáció: az agyban tárolt ismeretek információs jelekkel történő közlése (szóban, írásban, rajzban, stb.)

Az egyén ismeretei egységes, összefüggő rendszert alkotnak, függetlenül attól, hogy az egyes ismereteket hol, mikor, miért tanulta meg (interiorizálta). Az ismeretek tartóssága nagyban függ rendszerezettségüktől, de az ismeretrendszer elemeinek kapcsolatai folyamatosan gyengülnek (felejtés). Az ismétlés újból felerősíti a rendszerezettséget és a kapcsolatokat, új ismeretek felvételekor az ismeretrendszer átrendeződik, az új rendszerbe illő ismeretek felerősödnek, az oda nem illők kiesnek. Az oktatás (és a tanulás) során ezért folyamatos rendszerezésre és ismétlésre (rögzítésre) van szükség.

Az ismeretek szerkezeti alapelemei („építőkövei”) a képzetek és a fogalmak. Képzet: a valóság megjelenítésének belső képe, a dolgok jellemző tulajdonságainak globális kiemelése, a fogalomalkotás alapja. Fogalom: olyan gondolatforma, amely a valóságos dolgok jellemző ismertetőjegyei alapján történő általánosítás eredménye.13

A fogalom a képzetekből logikai (gondolkodási) műveletek (analízis, szintézis, összehasonlítás, általánosítás, elvonatkoztatás) segítségével jön létre. A fogalom fajtái: egyedi-, halmaz-, nem-, rendszerfogalom. A fogalmak nyelvi kifejezési formái a szavak és szócsoportok. A fogalom tartalmát a meghatározás (definíció) segítségével tárjuk fel. A képzeteket az asszociációk, a fogalmakat a logikai ítéletek kapcsolják össze. A képzet és a fogalom kapcsolata a megnevezés.

Az ismeretek fajtái (rétegei):- adatok- tények- leírás (két, vagy több kapcsolódó tény)- fogalmak- összefüggések- algoritmusok (meghatározott műveleti sorrend)- elvek, szabályok- törvényszerűségek- törvények- hipotézisek (még nem igazolt elmélet, feltételezés)- elméletek- normák (meggyőződéssé vált erkölcsi szabályok)

Az ismeretek közlésének (közvetítésének) eszközei:- verbális információk (szóbeli közlés)- vizuális jelrendszer (írásbeli közlés)-mintázás- rajz- diagram- képek (rajzolt és fényképezett)- hangfelvételek-mozgófilmek (film, videofelvétel)-modellek, makettek- valóságos tárgyak és tevékenység bemutatása

12 Pedagógiai Lexikon II. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 120. oldal.13 Pedagógiai Lexikon I. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 517. oldal.

10

A jártasság:

- köznapi értelmezése: valamely feladat megoldásában átmeneti szint az egyszerű tájékozottság és az automatikus szint között (Egyszerűsítve: tájékozott a megoldási módról, de még nem tudja automatikusan végrehajtani.)

- pedagógiai értelmezései:a/ A korábbi évtizedekben (Nagy Sándor munkássága nyomán) a

jártasságot úgy értelmezték, hogy az a meglevő ismeretek alkotó (kombinatív) alkalmazása új feladatok megoldására, amelynek során a tevékenység kritikus mozzanatai még döntésigényesek (tudati ellenőrzés, átgondolás, odafigyelés szükséges), sok még az energiapazarlás a tevékenységben, de egyes mozzanatok már automatizálódtak, a megoldás hasonló módon (eredményesen) megismételhető.14

b/ Újabban (Nagy József munkája nyomán) a jártasság értelmezése: az algoritmus szerinti feladatvégzés begyakorlottságának olyan szintje, amely az abszolút hibátlansághoz viszonyítva százalékban kifejezhető.15

(Egyszerűsítve: a tanuló a feladatvégzésben megközelíti a hibátlanságot, de még nem éri el sem a végrehajtás minőségében, sem időtartamában. A végrehajtás műveleteinek sorrendjét már jól ismeri.)

A jártasság kialakításának feltételei: jól megértett előzetes tudás, motiváló cél, az előzetes tudás szelektív felidézése (aktualizálása), a hiányzó tudás pótlása, megoldási terv kidolgozása és alkalmazása.

A készség:

- köznapi értelmezése: jól begyakorolt, részben automatikussá vált műveletsor, ami rugalmasan alkalmazható eltérő szituációkban is.

- pedagógiai értelmezése: A készségek a tevékenység automatizált elemei, amely már a tudat közvetlen ellenőrzése nélkül funkcionálnak.16 A tanulás eredménye, amikor kellő gyakorlás után a cselekvéssor automatikusan lefut. Idegélettani alapját a dinamikus sztereotipiák alkotják: az egymást követő tevékenységelemek a beidegzés (begyakorlás) során állandóvá vált sorrendben követik egymást, ezért valamely elem végrehajtása automatikusan (gondolkodás nélkül) kiváltja a következőt. Bonyolultabb tevékenységnél többnyire nem a teljes cselekvéssor (minden elem) automatizált, hanem csak egyes elemek. Az automatizált elemek megkönnyítik a munkát, mert tehermentesítik az idegrendszert (az odafigyeléstől) és így a tudat a feladat egészére, végcéljára koncentrálhat.

14 Pedagógiai Lexikon G-K. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1977. 277. oldal.15 Báthory Zoltán i.m. 145. oldal.16 Pedagógiai Lexikon II. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 214-215. oldal.

11

A készségek elsajátításának lehetséges útjai:- analizáló-szintetizáló út: először a részmozzanatok

begyakorlása, majd ezek összekapcsolása;- globális tanulás: részmozzanatokra bontás nélküli

begyakorlás (sokszori ismétlés);- transzferális tanulás: gyakorlás kezdetben

egyszerűsített, mesterséges helyzetben (szimulátorokon), majd átvitel a valóságos helyzetbe (transzferálás).

A készségek csoportosítása:a/ a cselekvés konkrét formája szerint: írás-, olvasás-,

munkakészségek;b/ a tevékenység típusa szerint: manuális (szenzomotorikus)-,

intellektuális-, vegyes készségek; c/ összetettségük szerint: egyszerű (elemi)-, összetett készségek

(készségsorok).A műszaki oktatásban (szakképzésben) különösen fontos az összetett, manuális

munkakészségek kialakítása, amelyek csak kellő gyakorlással biztosíthatók. Számítani kell azonban arra, hogy a gyakorlások számának növelésével egy bizonyos ponton túl (átmenetileg) nem javul a cselekvéssor minősége (nem növekszik az automatizálódó elemek mennyisége), mert bekövetkezik a teljesítmény stagnálásának szakasza.17 (Természetesen, ez egyéntől és tevékenységfajtától függően változik.)

A műszaki oktató feladata, hogy a teljesítmény stagnálásának időszakát áthidalja, lerövidítse, különböző oktatási módszerek alkalmazásával.

készségek teljesítmény gyarapodása

stagnálása

gyakorlási idő

A képesség:- köznapi értelmezése: valamely cselekvésre,

feladat(ok) végrehajtására való alkalmasság- pedagógiai értelmezése: Az egyének olyan pszichikus tulajdonságai,

amelyek valamilyen tevékenységek gyakorlása révén fejlődnek ki. Alapját a velünk született általános és különleges adottságok képezik, amelyek képességgé fejleszthetők.18

17 Adolf Melezinek: Mérnökpedagógia. OMIKK kiadvány, Budapest, 1989. 60. oldal.18 Pedagógiai Lexikon II. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 196-197. oldal.

12

A képesség nem azonos – bár kapcsolatos – a jártassággal és a készséggel. Az ismeret, a jártasság, a készség tanítható, viszont a képesség nem, „csak” fejleszthető.19

A tudás:- köznapi értelmezése: a műveltség bizonyos területéről szerzett

lexikális ismeretek összessége.- pedagógiai értelmezése: mindazon képződmények (ismeretek) és

cselekvési képességek, amelyek az értelmi (megismerő) tevékenység eredményeként jönnek létre.20

Az elméleti és gyakorlati tudás (ismeretek és gondolkodási, cselekvési képességek) ideális esetben egyensúlyban van.

Az iskolában elsajátítandó tudás rendezett gyűjteménye a tanterv (curriculum).

Tudásszint: a tanulók által elsajátított tudás mérhető és értékelhető része, vagyis a tanulói teljesítmény.A műveltség:

Egyéni szellemi tudás és képességek azon rendszerezett összessége, amelyet az adott társadalomban a kulturális elit értékesnek minősít. (Tehát meglehetősen szubjektív kategória.)

Részei: általános-, szakmai-, humán-, reál műveltség. (A részek azonos értékűek!)

Művelődési eszmény: a művelődés folyamatában elsajátított azon kulturális értékek és kialakított személyiségvonások, amelyeket az adott társadalom a művelt embertől elvár.A kommunikáció:

fogalma: az a művelet, amelyben a résztvevők között információk, gondolati és viselkedési minták cseréje történik különböző jelrendszerek útján.

funkciói: tájékoztatás, szocializációs kapcsolat, motiváció, vita (eszmecsere), oktatás, kultúra közvetítés, szórakoztatás.

fajtái: - verbális kommunikáció - metakommunikáció (nem

verbális) - személyes (személyek közötti) kommunikáció

- közvetett (kommunikációs eszközök útján megvalósuló) kommunikáció

- tömegkommunikáció

a nem verbális kommunikáció módjai: érintés; mimika (arcjáték); szemkontaktus; a hang színe, erőssége, ritmusa; gesztusok (kézjelek); kinezikai jelek (testtartások); proxemika (testi távolságtartás)21

(A verbális kommunikáció és a metakommunikáció egyaránt fontos a tanári tevékenységben.)

19 Nagy Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó, Mogyoród 1997. 42-43. oldal.20 Pedagógiai Lexikon III. kötet. Kerabon Könyvkiadó, Budapest, 1997. 576-577. oldal.21 Csepeli György: A kommunikáció; Közli Balázs Sándor: A pedagógiai kommunikációs képességek fejlesztésének elméleti és gyakorlati problémái. OKKER Kiadó, Budapest, 2000. 13.-17. oldal.

13

A motiváció

fogalma: a viselkedést kiváltó belső késztetés, indíték, amelynek alapjai az erősségük alapján hierarchikus rendszerbe szerveződött motívumok (szükségletek)

a motívumok fajtái:- alapvető (lét- és fajfenntartási) - középszintű (szocializációs)- felsőszintű (önmegvalósítási és erkölcsi)a motiváció jelentősége az oktatásban: a tanuló hozzáállása a tanuláshoz nagyban befolyásolja a teljesítményt, az eredményességet, ezért a tanár motiváló tevékenysége fontos tényező.

14

„Az embernevelés a mesterségek mestersége……”

(Comenius)

II. fejezet

A DIDAKTIKA TUDOMÁNYKÖZI KAPCSOLATAI

1. A didaktika helye a neveléstudományok (pedagógia)rendszerében

A neveléstudományok fejlődése és differenciálódása nem lezárt folyamat, s új és új részterületek alakulnak ki, mások pedig elsorvadnak. Például: jelenleg van kialakulóban az oktatásirányítás pedagógiája és a kommunikációs pedagógia, viszont elsorvadt a katonai előképzés pedagógiája.

A pedagógia tudományágainak csoportosítása 22

22 Pedagógiai Lexikon III. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 139. oldal.

15

a pedagógia belső struktúrája szerint

ált. pedagógia

(bevezetés a pedagógiába)

neveléselmélet(neveléstan)

didaktika(oktatás-elmélet)

tantárgyi módszertanok

(szakmód-szertanok)

neveléstörténet iskolaszervezéstan kisérletipedagógia

16

a nevelés színterei szerint

családi neveléspedagógiája

ifjúságiszervezetekpedagógiája

kollégiumineveléspedagógiája

Katona-pedagógia

börtön-pedagógia

életkor szerint

óvoda-pedagógia

iskoláskorpedagógiája

ifjúkoripedagógia

felsőoktatásipedagógia

felnőttoktatásipedagógia(andragógia)

(ide sorolása vitatott!)

(szurdológia=hallássérültek oktatása; tiflopedagógia=látássérültek nevelése; oligofrenopedagógia= értelmi fogyatékosok pedagógiája; logopédia= beszédzavar javításának oktatása)

17

gyógypedagógiai ágak

szurdológia tiflopedagógiaoligofreno-pedagógia logopédia

hátrányos helyzetű és veszélyeztetett gyermekek nevelésének

alapvető pedagógiaifeladatok szerint

értelminevelés

érzelminevelés

erkölcsinevelés

esztétikainevelés

technológiainevelés

testinevelés

(Határtudománynak nevezzük két tudomány találkozási pontján létrejövő, közös kutatási eredményekből születő új tudományt, tudományágat. A tudományok differenciálódásával a pedagógiának egyre több határtudománya születik.)A didaktika a pedagógia főbb területei közé tartozik és igen fontos része a neveléstudománynak, hiszen – a tantárgyi(szak) módszertanokkal együtt és azokkal kölcsönhatásban – talán a legközelebb áll az iskolai gyakorlathoz, a tanári (oktatói) munkához. Természetesen alapját a pedagógia többi tudományágai képezik, így a neveléstörténet, a neveléselmélet, stb. és folyamatosan beépíti (hasznosítja) más tudományágak kutatásainak eredményeit, például a nevelésfilozófiából a célmeghatározásokat, a fejlődéslélektanból az életkori sajátosságokat, stb. A didaktika tehát együtt fejlődik a tudományterületekkel, de a társadalmi változások is alakítják. (Részben emiatt jellemző a didaktikai felfogásokra az állandó szakmai vita, a szakirodalom gyakori ellentmondásai, ami olykor a tanulhatóság rovására megy.)

2. A didaktika kapcsolata a pedagógia társ-, vagy segédtudományaival

A nevelésnek és oktatásnak számos olyan összefüggése van, amit a pedagógia csak más tudományok eredményeinek felhasználásával tud vizsgálni. Ezeket a pedagógia társ-, vagy segédtudományainak nevezzük. (Igazából segítő tudományokról van szó.) A pedagógia- és így a didaktika is – figyelembe veszi és hasznosítja mindazon tudományok korszerű eredményeit, amelyek az ember pszichikai és fizikai fejlődésével, a fejlődést befolyásoló tényezőkkel és körülményekkel foglalkoznak. Napjainkban a klasszikus társ-, vagy segédtudományok (filozófia, pszichológia, szociológia, kibernetika, logika) mellett új tudományágak is segítik a pedagógia és a didaktika fejlődését és további bővülésük várható.

A pedagógia és a didaktika tehát interdiszciplináris tudomány, nem egyszerűen átveszi a társ-, vagy segédtudományok adatait, elveit, hanem integrálja, alkalmazza azokat mind elméleti következtetéseiben, mind gyakorlati, metodológiai megoldásaiban.23

A következőkben felvázoljuk az egyes segédtudományokból azt a részt, amely közvetlen hatást gyakorol a didaktikára.

23 Pedagógiai Lexikon III. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 139. oldal.

18

a pedagógia határtudományai

nevelésfilozófia nevelésszociológia fejlődéslélektan

iskola-egészségtan

nevelés-lélektan

össze-hasonlító

pedagógia

oktatás-technológia

19

FILOZÓFIA: ismeretelmélet (az emberi megismerés folyamata), értékelmélet (értékrendszer, célok)

PSZICHOLÓGIA: a személyiség pszichikai struktúrája, a pszichikus fejlődés mozzanatai, életkori sajátosságok

SZOCIOLÓGIA: társadalmi tényezők hatása az egyénekre és csoportokra, környezeti hatások, család és gyermek, közösségi hatásmechanizmus.

KIBERNETIKA: vezérlés és szabályozás, informatika

LOGIKA: az emberi gondolkodás törvényszerűségei

ANTROPOLÓGIA: a fejlődés biológiai alapjai, örökléstan, anatómia, közegészségtan

KÖZGAZDASÁGTAN: gazdálkodás, munkaviszony, pénzügyi ismeretek

EGYÉB: kultúraelmélet, etika, esztétika, politológia, nyelvelmélet (és nyelvek), az információközvetítés eszközei, computerek alkalmazása

DIDAKTIKA

„Az embernek ahhoz, hogy emberréváljék, képzésre van szüksége.”

(Comenius)

III. fejezet

A NEVELÉSTUDOMÁNY ÉS A DIDAKTIKA TARTALMÁNAKTÖRTÉNETI FEJLŐDÉSE

Jegyzetünk ezen részében elsősorban az oktatáselméleti alapvető felfogások és az oktatás gyakorlata alakulásának történetét tekintjük át; a neveléstudomány egészének fejlődését csak annyiban érintjük, milyen hatást gyakorolt a didaktikai gondolkodásra. (A neveléstudomány részletes fejlődésével a neveléstörténet tantárgy foglalkozik.)

A didaktika valódi kialakulását a XVII. század első felétől számolhatjuk. Attól kezdve a didaktikai gondolkodásnak, alapfelfogásnak két fő vonulata tapasztalható:24

Mindkét alapfelfogás végigvonult a didaktika történetén, számtalan irányzatot és elágazást szülve és permanens, mai napig is tartó vitákat gerjesztve.

Valamely didaktikai rendszer korszerűségét talán azon mérhetjük le, hogy mennyire képes a normatív és a tapasztalati funkció egyensúlyának kialakítására.25

(A hazai didaktika mai fő vonulatában nem beszélhetünk ilyen egyensúlyról. A korábbi évtizedek normatív didaktikája után napjainkban erőteljesebbnek tűnik az empírikus irányzat, de igazából csak részterületeken, ami elbizonytalanodáshoz vezetett a szakirodalomban is.)

Érdekesen alakult a XIX.-XX. században a didaktika területi fejlődése:

24 Báthory Zoltán: Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985. 12.oldal25 Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. OKKER Kiadó, Budapest, 1997. 12.-13. oldal.

20

didaktikai alapfelfogások

normatív felfogásalapja: a nevelési célmeghatározások (értékek)jellemzői:- elméletieskedés- gyakorlatba nehezen

vihető át- hosszabb időszakokra

érvényes stabilitás- tanításközpontúság

empírikus felfogásalapja: a gyakorlati tapasztalatokjellemzői:- pszichológiai alapok- vitatott kisérleti

módszerek- szűkebb területeken

érvényesül- tanulásközpontúság

- német nyelvterületen, valamint Közép- és Kelet-Európa több kis országában a klasszikus német filozófia erős elméleti alapján álló, normatív szemléletű, merev, követelménytámasztó, központosított oktatásirányítású, porosz felfogás uralkodott, jelentős értékeivel és negatívumaival együtt.

- az angolszász országokban (angol- amerikai- ausztrál irányzat) nem beszélhetünk európai értelemben vett „tiszta” didaktikáról, inkább neveléslélektani és nevelésszociológiai megközelítésről, amely főleg a tanulás kutatásában és a magatartás fejlesztésében ért el eredményeket, tehát inkább empirikus jellegű.

- a volt szocialista országokban (szovjet hatásra) a dialektikus – materializmus ismeretelméleti alapján álló, dogmatikus, erős elméleti alapozású, merev értékeket képviselő normatív didaktika terjedt el, amelyet az 1970-es évektől valamelyest színezett a kibernetikai szemlélet és a speciális didaktikák (például: műszaki didaktika), valamint a nyugati áramlatok behatolása.

Hazánkban mindhárom terület hatása (eltérő erősséggel) érvényesült, pozitív és negatív hatások egyaránt, időszakonként eltérő arányban. A magyar didaktikai gondolkodók európai mércével mérve is jelentős műveket alkottak a hazai oktatáselmélet kimunkálása érdekében.

(A teljesség igénye nélküli felsorolásból nem hiányozhatnak olyan nevek, mint – a háború előtt – Kármán Mór, Fináczí Ernő, Nagy László, Imre Sándor, Prohászka Lajos, az elmúlt évtizedek legnagyobb alakja Nagy Sándor, jelenleg pedig Báthory Zoltán, Falus Iván, Golnhofer Erzsébet, M. Nádasi Mária, Nagy József, Zsolnai József. A műszaki didaktikában Székely Endréné és Szokolszky István, a szakmai gyakorlati oktatás módszertanában Szatmáry Béla alkotott jelentős műveket.)

Az egyes korszakokról és irányzatokról bőséges szakirodalmi leírás26

található, ezért itt csak tömörített és szelektált összefoglalást adunk.

1/ A didaktika kialakulása előtti oktatás:

a/ Őskor:- gyakorlati ismeretek szerzése a felnőttek utánzásával és

próbálkozással;- viselkedés megtanulása mindig konkrét szituációkban;- sámánok (varázslók) szerepe a felnőttség próbájára történő

felkészítésben (beavatási szertartás).

b/ Egyiptom (fáraók kora):- papok, írnokok, kézművesek, orvosok elkülönített

képzése;- sulykolás, kórusban való ismétlés;- erős testi fenyítéssel kényszerítés a tanulásra- a rabszolgatartó társadalomban a képzés kiváltság

volt- 20 évig tartó tanulási folyamat - foglalkozások öröklődése apáról fiúra- tankönyvszerű enciklopédiák alkalmazása.

26 Elsősorban ajánlott Falus Iván: Didaktika. Nemzeti Könyvkiadó, Budapest, 1998. 13.-36. oldal.

21

c/ Ókori görög államok:- gümnaszion (testgyakorlóhely);- vándortanítók;- kérdve – kifejtő módszer feltalálása;- elemi iskola (didaszkoleion) minden városban;- viasztáblára írás, szemléltető képek;- szónoklattan oktatása;- filozófusok, orvosok képzése;- tankönyvek alkalmazása (kézzel írottak)- Platon és Arisztotelész munkássága (az

oktatás szükséges tartalma);- gyermekkísérő rabszolga (paidagogosz =

pedagógus)- az európai művelődés bölcsője.

d/ Római Birodalom:- görög kultúra befolyása;- gazdálkodás oktatása, katonai

nevelés;- második nyelv oktatása (általában

görög)- elemi iskola minden faluban

(olvasás, írás, számolás);- rhetor, orator, professzor

(tanárok);- alsó, közép és felsőfokú iskolák;- jogi, politikai, filozófiai, szónoki

képzés felsőfokon;- az oktatás elterjesztése

Európában.

e/ Középkor (VI.-XV. század):- kolostori iskolák (keresztény műveltség);- ágostoni elv: küzdelem a gyermek eleve

rosszra hajló természete ellen (szeretettel áthatott szigorúság);- a IX. századtól plébániai iskolák,

székesegyházi iskolák;- a latin és bizánci (később pravoszláv) kultúra

szétválása;- lovagi nevelés és műveltség;- deákok képzése praktikus ismeretekre;- egyetemek (universitas): Padova, Bologna,

Párizs, Oxford, Prága, Bécs, Krakkó, Pécs (1367), Óbuda (1395), Pozsony (1467).

22

2/ A didaktika kialakulása időszakának pedagógiai gondolkodói:

a/ Comenius: (Jan Amos Komensky, cseh, 1592-1670)- a „didaktika atyja”, az első átfogó didaktikai

művek megalkotója (Didactica Magna= Nagy Oktatástan; Orbis Pictus= A látható (festett) világ; Schola ludus= Iskolarendszer); - működött cseh, lengyel, angol, svéd, magyar

(Sárospatak) területeken;- megalkotta a teljes iskolarendszer részletes

leírását (anyaiskola, népiskola, latin iskola, akadémia), konkrét tantervekkel;- évfolyamok, osztálykeret, tanítási óra

feltalálója;- részletes módszertani útmutatókat dolgozott ki

(például: szemléltetés, nyelvoktatás, órarend, stb.), számtalan megállapítását átvették Európában.- „Mit, mivel, hogyan, hol tanítsunk?”

b/ Locke (angol, 1632-1704)- a „tabula rasa” elmélete;- minden gyermek képezhető (alapja a

gyermeki kíváncsiság);- nevelési eszménye: a hasznos ismeretekkel

rendelkező „gentleman”;- igazodás az életkori szintekhez és az

adottságokhoz;- „Mit, kiknek, hogyan tanítsunk”?

c/ Rousseau (francia, 1712-1778)- a gyermeki egyéniség és a gyermeki

sajátosságok felfedezője;- igazodás a gyermek természetéhez;- a tanítás alapja a természetes tudásvágy;- a szabad („természetes”) nevelés híve

(például: „természetes büntetés”);- fő műve: „Emil, avagy a nevelésről”- felfogása: „a gyermek jónak születik”, csak a

világ rontja el, tehát vissza kell térni a „természetes neveléshez"

23

d/ Pestalozzi (svájci, 1746-1827)- minden új ismeret az előzőekhez

kapcsolódjon;- az emberben meglevő természetes

lehetőségek kibontakoztatása- az oktatás menete: szemlélettől a

fogalmi világosságig;- „a fejre, a kézre, a szívre” egyaránt hatni

az oktatásban;- módszertani elveit a gyakorlatban is

megvalósította (Neuhof, Stans, Burgdorf, Yverdon), „mintaiskoláit” a világ minden részéből felkeresték.

3/ A pszichológia gyakorlati tapasztalataira épülő irányzatok:

a/ Herbart (német, 1776-1841)- a öttingeni egyetem professzora, hatással volt az egész XIX. századi

pedagógiára és Közép-Kelet Európára;- az oktatás a nevelés fő eszköze, de döntőek a nevelési célok (erkölcsi

eszmék merev követése);- a pszichológia (akkori) felfedezéseire támaszkodva megalkotta a

megismerés (tanulás) folyamatát:

fokozatok szakaszok

elmélyedés nyugvó(statikus)

haladó(dinam

ikus)eszmélkedés

(a folyamat: statikus elmélyedés, dinamikus elmélyedés, statikus eszmélkedés, dinamikus eszmélkedés)

- a gyermek pszichológiai sajátossága az „érdeklődés”, ez az oktatás alapja;

- a nevelés alapvető funkciói:

- kormányzás (kisgyermekkorban engedelmességre szoktatás szigorral, felügyelettel);

- oktatás (érdeklődésre alapozott tanulás);

- vezetés (erkölcsi elvek belátására alapozott nevelés).

Követői a merev „drill”, a büntetéssel fegyelmezés irányába hajlottak.

24

b/ Diesterweg (német, 1790-1866)

- a merev porosz iskolarend ellenzője;- életkori sajátosságok és egyéni különbségek (az egyéniség)

felfedezője, ehhez kell alkalmazkodnia az oktatásnak;- a tanár-diák kapcsolat korszerű értelmezése (drill és büntetés ellen);- a külön tanárképzés, a tudással megalapozott (és nem hatalmi) tanári

tekintély híve.

4/ Értékelméleti (kultúrpedagógiai) irányzat:

- az oktatás fő feladata a műveltség átszármaztatása;- a műveltség felosztása:- alapvető elemek (nyelvek, vallás, filozófia,

matematika)- kiegészítő elemek (természettan, földrajz, kémia)- készségelemek (ének, rajz, torna)- csak az oktatás tartalma lényeges, a módszertan

elhanyagolható;- képviselői: Willmann (osztrák, 1839-1920),

Kornis Gyula (magyar, 1885-1958), Prohászka Lajos (magyar, 1897-1963).

5/ A társadalmi igényekhez igazodó irányzat:

a/ Kerschensteiner (német, 1854-1932)- állampolgári nevelés tömeges népiskolákban,

felkészítés társadalmi partnerviszonyra;- „könyviskola” helyett „munkaiskola”

(műhelyoktatás, kertészet, laboratóriumok), a „munka öröme”;- hasznos ember, jó állampolgár” eszménye.

b/ Dewey (amerikai, 1859-1952)- pragmatista felfogású (hasznosság elve);- tanulás a gyakorlatias tevékenységen keresztül, egy-egy életprobléma

megoldására felkészülés;- az iskola a társadalmi együttműködés megtanulásának gyakorlóhelye;- a tanulandó ismeretet a tanuló érdeklődése szerint kell kiválasztani.

25

6/ A reformpedagógia irányzata:- a pedagógia gyermekközpontú megújítására törekvések a XX. század

elején, főként a pszichológia fejlődéslélektani eredményeire alapozva;- a gyermekek önállóságának megvalósítására törekvő iskolai újítások

(Új Iskola, Waldorf-iskolák, Petersen Iskola, Jéna-terv, Dalton-terv, Winnetka-terv, projekt módszer, alternatív iskolák);

- Magyarországon 1903-tól Nagy László „gyermektanulmányozási” elméletéhez kapcsolódik (Cselekvés Iskolája, Új Iskola, Munkaiskola, Montessori-óvoda, Cselekvő Iskola, Kerti Iskola, Gyermektanulmányozási Társaság)

- képviselői: Rudolf Steiner (német, a Waldort-iskolák szervezője), Maria Montessori (olasz, óvodaszervező), Nagy László, Weszely Ödön.

7/ Szociológiai irányzat:- a tanulók szociokulturális hátterének elemzése, a tanulók közötti társas

kapcsolatok feltárása, a közösség szerveződésének kutatása;- a tanár-diák viszony alakulása és a kommunikációs (interakciós)

kapcsolatok;- módszere: kikérdezés, szociometria;- képviselői: Moreno (román, USA), Mérei Ferenc, Hunyady Györgyné.

8/ Pszichológiai irányzatok:- a tanári és tanulói személyiség feltárása, a gondolkodás és a tanulás

vizsgálata;- érzékelés, figyelem, emlékezet, gondolkodás szerepe a tanulásban;- részirányzatok: behaviorista, pszichoanalítíkus, kognitív pszichológiai;- képviselői: Piaget (svájci), Vigotszkíj (belorusz-szovjet), Lénárd Ferenc.

9/ Információelméleti, kibernetikai irányzat:- az operáns kondicionálás alapján (inger-válasz-

megerősítés) kidolgozott módszer;- a programozott oktatás (lineáris és elágazásos)

megteremtése;- oktatógépek, számítógépek, Internet oktatás;- képviselői: Skinner (angol-amerikai), Crowder,

Kiss Árpád, Gyaraki Frigyes, Biszterszky Elemér.

10/ Interakciós-kommunikációs irányzat:- a verbális és a nem verbális tanári-tanulói kommunikáció elemzése;- a tanár-tanuló interakciók (kérdés, válasz) kutatása, óraelemzések

megfigyelési lapokon rögzített adatok alapján (kategóriarendszer segítségével); - képviselői: Flanders (amerikai); Falus Iván, Réthy Endréné.

26

11/ A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje:- a tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellálása, a

hatásmechanizmusok elemzése;- bemenet (cél, tartalom), folyamat (tanári-tanulói tevékenység), kimenet

(eredmény), visszajelzés (belső szabályozáshoz);- vezérlés és szabályozás elemzése;- képviselői: Landa, Nagy József, Báthory Zoltán;

12/ Az optimális elsajátítás (mastery learning) irányzata:- a tanulási időtartam és a hatékonyság elemzése;- módszere: információk, felmérés, korrekciók, kiegészítő információk

(és a folyamat ismétlése);- 80 %-os hatékonyságot garantál, de időigényes;- képviselői: Caroll, Bloom (amerikaiak), Csapó Benő.

13/ Képesség - módszer irányzat (ATI modell):- tanulók egyéni különbségeinek (intelligencia, tudásszint, érdeklődés,

motiváció, stb.) feltárása és ezekhez igazodó módszerek, eljárások;- képviselői: Flammer (német), Cronbach (angol), Salamon Jenő.

14/ Fejlesztő tréningkurzusok irányzata:- mikrotanítás megvalósítása a tanárképzésben (videofelvétellel és

annak elemzésével);- tanárok részére szervezett tréningek (TET);- szülők részére továbbképzések (PET) az eredményes

konfliktusmegoldásokra;- képviselői: Allen, Ryan, Gordon (amerikaiak)

15/ Adaptív tanítási – tanulási irányzat:- a tanulók gondolkodási (kognitív) képességeinek fejlesztése az

elsődleges (megoldási stratégiák megtanítása) és az önbizalom kialakításának technikája;

- képviselői: Glaser, Mills (amerikaiak), Benedek András

16/ A curriculáris irányzat:- a gazdaságosság, hatékonyság, teljesítmény előtérbe kerülése;- tantervek átalakítása az 1960-as évektől;- az oktatási anyag és a célok, követelmények taxatív elrendezése

(hierarchikus célrendszer);- tesztek kifejlesztése a tömeges felmérésre;- képviselői: Bloom (amerikai), Kiss Árpád, Nagy József.

27

17/ Napjaink alternatív irányzatai:- civil kezdeményezésre létrejövő alternatív iskolák, amelyek eltérnek a

tömegoktatástól;- iskolai kísérletek, kisérleti iskolák alapítása (Gáspár László szentlőrinci

iskolakísérlete, a törökbálinti Zsolnai József-féle képességfejlsztő kísérleti általános iskola, Lóránd Ferenc komprehenzív iskolája, az Alternatív Közgazdasági Gimnázium), amelyek vagy a tananyagban, vagy az iskolai élet megszervezésében, vagy a diákok nevelésében, módszerekben, eszközökben eltérnek a tömegoktatástól.

- külföldi példák: 12 osztályos Woldorf-iskolák, Montessori óvodák, Petersen iskolák 4x3 évfolyammal; Freinet iskolák egyénre szabott tanítással.

18/ Posztmodern (korunkon túlmutató) irányzat:- a pedagógia bizonytalansága, ellentmondásossága miatt tagadják a

nevelés szükségességét;- részterületeken, tapasztalatra épülő oktatás szükséges csak (a

bemutatásra koncentrálva);- antipedagógia, az intézményes nevelés eltörlését szorgalmazzák;- képviselői: Lenzen, Giesecke (németek)

28

„Semmit se tanítsunk, csak aminek szemmel látható haszna van.

(Comenius)

IV. fejezet

AZ OKTATÁSI CÉLOK RENDSZERE, A CÉLTAXONÓMIÁK

A célok fajtái általában:- deklarált, explicít célok (kinyilvánított, konkrétan megfogalmazott);- latens, implicit célok (lappangó, rejtett)

1/ Az oktatási cél fogalma, funkciói:Fogalma: Az oktatás céljai a tanulók személyiségfejlődésében bekövetkezett,

tervezett változások, amelyek a tanítási- tanulási folyamat eredményeként valósulnak meg, a művelődési anyag feldolgozása során.27

A tanároknak tisztában kell lenni azzal, hogy bármilyen művelődési anyag elsajátítása és maga a tanítás – tanulás folyamata (a tanulás „végig küzdése”) óhatatlanul változásokat idéz elő a tanulói személyiségben (pozitív, vagy negatív változást). Ha mindezt nem tervezzük meg, vagy csak egyik oldalra helyezzük a hangsúlyt, anarchikus változások következhetnek be. Az anyagot, a folyamatot és a kívánt változásokat összhangban kell tervezni.

Leggyakoribb hiba a szaktárgyi tudás, az egyoldalú tanulmányi teljesítmény kizárólagossága (amit a felsőoktatás felvételi rendszere is ösztönöz). Az eredmény: beszűkült intellektuális fejlődés, a kiméletlen versenyben eltorzult személyiségvonások, túlzott önértékelés.

Az oktatási célok jó esetben egybeesnek a tanítási – tanulási célokkal. A tanuló által kitűzött, vagy elfogadott cél azonban gyakran eltér ettől, a hasznossági szemlélet, az egyéni távlati célok miatt. Ideális esetben sikerül a három célrendszert (tantervi célok, a tanár tanítási céljai, a tanuló tanulási céljai) összehangolni, az oktatásban erre kell törekedni.

Az oktatási cél funkciói:27 Falus Iván: Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. 161. oldal.

29

A kiválasztott célok befolyásolják az oktatás egész rendszerét, annak minden komponensét.

Az oktatási célrendszer kapcsolatot teremt az adott társadalom értékrendje, szükségletei és az iskolai gyakorlat között, a közösen elfogadott értékek képezik az alapját a tantervek követelményrendszerének. Erre épül az iskolák feladatrendszere és a vizsgarendszer.28

Egy-egy tantárgy konkrét célrendszere (tartalom, módszerek, eszközök, követelmények) pedig az adott iskola (iskolatípus) saját pedagógiai programja és helyi tanterve lebontásával áll össze.

2/ Az oktatás céljainak kiválasztása:

a/ Az oktatási célok kiválasztását befolyásoló gyakorlati tényezők:

b/ Az oktatási célok kiválasztását befolyásoló tudományos szempontok:28 Falus Iván i.m. 165. oldal.

30

társadalmiértékek és

normák

oktatásicélok

tantervicélok

tantárgyikövetelmé-

nyek

tanítási részcélokés vizga-

követelmények

a társadalom (és az állam)elvárásai:

- szocializáció- munkaerőképzés- társadalmi mobilitás

elősegítése

az iskolafenntartók (önkormányzatok, minisztériumok, stb.) elvárásai:

- tankötelezettség teljesítésemunkaerő utánpótlás

tanulók elvárásai:- - a tananyag tanulhatósága- - teljesíthető

követelmények- - segítő módszerek

a szülők elvárásai:- - nevelési célok- - továbbtanulási felkészítés- - tantárgyi tudás a

képességek maximális szintjén

EG

YE

ZTETE

TT OK

TATÁS

I CÉ

LOK

(Nem

zeti alaptanterv, kerettantervek és szakmai tervek célkitűzései.)

Társadalmi értékek:- a biológiai lét értékei (egészségvédelem, az élet tisztelete);- az „én” harmóniájára vonatkozó értékek (önismeret,

kiegyensúlyozottság);- társas kapcsolatok értékei (önzetlenség, szülők és mások tisztelete);- a társadalmi eredményességre vonatkozó értékek (önművelés,

kreativitás);- a humanizált társadalom értékei (hazaszeretet, emberi jogok)

Nevelésfilozófiai (a nevelés céljáról vallott) nézetek:- idealista felfogás: az erkölcsiség fejlesztése a művészetek, etika, vallás

segítségével;- realista (materialista) felfogás: a világ megismerése a

természettudományok tanulásával és az intellektus fejlesztésével- pragmatista felfogás: az elsajátított ismeretek értékét jövőbeli

hasznosságuk igazolja, az oktatás az életszerű problémák megoldására készítsen fel;

- egzisztencialista felfogás: a pedagógus csak segítőként működjön a tanuló önmegismerésének és önkibontakozásának folyamatában;

- normatív pedagógiai felfogás: hosszabb távon érvényes emberi- etikai értékek, magatartási normák közvetítése és interiorizálása (belsővé válása);

- értékrelativista koncepció: a magatartási normák és etikai értékek a múltból származnak, a jelenben és jövőben csak relatíve alkalmazhatók, ezért a tanulót csak élettapasztalatokhoz kell juttatni és hagyni, hogy véleményét maga alakítsa ki.29

A tanulóra és a tanítási-tanulási folyamatra vonatkozó ismeretek:- a hatékony tanításra és tanulásra vonatkozó pedagógiai kutatások

eredményei (módszerek, eszközök, stb.)- az oktatás lehetőségeire vonatkozó pszichológiai kutatások eredményei

(életkori és egyéni sajátosságok, gondolkodási sémák, stb.)

3/ Az oktatási célok osztályozása:

29 Bábosik István: A modern nevelés elmélete. Teleosz Kiadó, Budapest, 1997. 7.-25. oldal.

31

Társadalmi értékek,szükségletek,

tevékenységek

Nevelésfilozófiainézetek

A tanulóra és azoktatási folyamatra

vonatkozó ismeretek

Egyeztetett oktatási célok

Taxonómia: olyan osztályozási rendszer, amelyben a dolgok (például: a célok) sorrendjét egységes elv határozza meg.

Pedagógiai céltaxonómia: a belső rendező elv alapján kialakított hierarchiában az egymás főlé rendelt célok mindig magukban foglalják az alacsonyabb színtűeket, (fő- és részcélok).

a/ Bloom (amerikai, 1913-) taxonómiája:30

- az értelmi fejlődés szintjei (a gondolkodás összetettségének rangsorrendjében): ismeret, megértés, alkalmazás, analízis, szintézis, ítélet.- az affektív (érzelmi- akarati) fejlesztés szintjei:

odafigyelés (nyitottság a külső hatásokra), reagálás (aktív válasz, együttműködés), értékelés (egyes értékek preferálása), organizáció (értékrend kialakítása), az értékrendet tükröző viselkedés (jellem és cselekvés harmóniája).- a pszichomotoros (mozgási, cselekvési) képességek

fejlesztési szintjei: utánzás, manipulálás (hibák kiküszöbölése), artikuláció (mozgáskoordináció kialakulása), automatizáció (mozgások automatikus végrehajtása, rutin).

b/ A teljesítménytípusok céltaxonómiája: 31

- ismeretek (információk, tények, absztrakciók, konkrét-, elvont-, gyűjtőfogalmak, kategóriák, töményszerűségek, algoritmusok, elméletek, hipotézisek);

- az ismeretek alkalmazásának műveletei (jártasságok és készségek);- képességek (a velünk született adottságokból az ismeretek,

jártasságok, készségek segítségével kifejlesztett olyan pszichikai tulajdonságok, amelyek alkalmassá teszik az egyént valamilyen tevékenység végrehajtására);

- attitűdök (belső állapot, viszonyulás, amely befolyásolja az egyén cselekvését tárgyakkal, személyekkel, eseményekkel kapcsolatban).

c/ Általános pedagógiai követelményrendszer (az előzőek egyesítése):32

- az affektív tanulással összefüggő követelmények (befogadás, válaszadás, értékek kialakítása, értékrendszer kialakítása, világnézet kialakítása);

- pszichomotoros követelmények (utánzás, manipulálás, artikuláció, automatizálás);

- kognitív követelmények (ismeretek, megértés, alkalmazás ismert és új szituációban; magasabbrendű ismeretek, analízis, szintézis, értékelés útján).

d/ A személyiségfejlesztés modelljének célrendszere: 33

30 Falus Iván i.m. 175. oldal.31 Nagy Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó, Mogyoród, 1997. 31-46. oldal.32 Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák-különbségek. Okker Kiadó, Budapest, 1997. 149. oldal.33 Nagy József: Nevelési kézikönyv személyiségfejlesztő pedagógiai programok készítéséhez. Szeged, 1996. 9-10. oldal. (Nagy József megoldásait az ország 105. iskolájában gyakorlatban is alkalmazzák!)

32

- személyes kompetencia fejlesztése (az egészséges és kultúrált életmódra nevelés);

- kognitív kompetencia fejlesztése (az értelem kiművelése);- a szociális kompetencia kialakítása (a segítő életmódra felkészítés);- speciális kompetenciák kialakítása (szakmai képzés megalapozása);

(Az egyes kompetenciákat részletekre, azokat pedig alkotóelemekre bontják, így alakul ki a céltaxonómia.)

e/ A Nemzeti Alaptanterv célrendszere (műveltségi részterületek és nem tantárgyak szerint):

- a tananyag alapjai (műveltségi területek szerinti ismeretek, jártasságok, készségek, képességek, beállítódások);- fejlesztési követelmények, kompetenciák (a különböző

területeken végzendő tevékenység ismérvei);- minimális teljesítményszintek (a továbbhaladáshoz

szükséges ismeretek, jártasságok, készségek, képességek alsó szintjei.

4/ Az általános célok konkrét követelményekké alakítása:Az általános oktatási célokat az egyes tantárgyakban konkrét

követelményekké kell alakítani, ezt nevezik a célok operacionalizálásának (vagy operacionalizált céloknak).

A követelmények rendszere:- az elvárt tanulói tevékenység olyan meghatározása, ami egyértelműen

megfigyelhető és értékelhető (megjelenési formája a tantárgyi követelményekben: „a tanuló legyen képes leírni…, megmagyarázni…, meghatározni…, összefoglalni…, felsorolni… elkészíteni…, stb.)

- a tanulói tevékenység megvalósulása feltételeinek leírása (a végrehajtás eszközei, például: táblázat, szótár, stb. és az időtartam meghatározása);

- az értékelés minimumszintjének meghatározása (ahol az objektíven kifejezhető).

5/ Az oktatás intencionális (célrairányuló) jellege:Az oktatás intencionális tevékenységek sorozata, mert mindig egy

meghatározott célból kiindulva, az eredményeket ahhoz viszonyítva halad előre. A célrendszer és az oktatás összefüggése: A társadalom által elvárt

legáltalánosabb (nevelési) célkitűzéseket egy adott iskolatípus konkrét céljaivá kell alakítani (a feladatrendszer meghatározásával), majd ezeket operacionalizált célokként (konkrét követelményekként) kell megfogalmazni a tantárgyak tanterveiben.

Az oktatási folyamatot hierarchikus és operacionalizált célrendszer irányítja: - legfőbb (nevelési célok);- közbenső célok (oktatási, taxonomizált célok);- operacionalizált célok (konkrét tantárgyi követelmények).

33

„…minden ember alkalmasnak születik arra, hogy tudományos ismeretekre tegyen szert.”

(Comenius)

V. fejezet

AZ OKTATÁS MEGŐRZŐ ÉS ELŐKÉSZÍTŐ FUNKCIÓJA

1/ Az oktatás funkciói:Az oktatás (az iskola) főbb funkciói: személyiségfejlesztés, társadalmi

egyenlőtlenségek csökkentése (vagy növelése), társadalmi mobilitás befolyásolása, munkaerő képzése, szociális beilleszkedés gyakorlása, kulturális funkció.

Az oktatás megőrző funkciója: Az oktatás konzerváló funkciót tölt be a társadalomban, mert belső működése megfelel a társadalom struktúrájának, a működés feltételeinek, a domináns tendenciáknak. Az iskolán belüli tevékenység a fennálló viszonyok újratermelése, amit a társadalom elvárásai és értékrendszere határoz meg. 34

A társadalom reprodukciójának lényeges eleme a szocializáció és a kultúra átadása, amit a nevelés és az oktatás biztosít.

Az oktatás előkészítő funkciója:- előkészíti a tanulókat a társadalomban betöltött szerepükre;- a társadalmi mobilitás segítésével és a munkaerő képzésével

előkészíti a társadalmi csoportok változásait, ezzel az egész társadalom fokozatos átalakulását.

2/ Iskolarendszerek:a/ „Felülről lefelé építkező iskolarendszer: a magasabb szintű iskolatípus

határozza meg az alatta levő iskolák értékrendjét, tananyagát. (A felvételi követelményekkel az egyetem, főiskola határozza meg a középiskolák orientációját, sőt, működési eredményeik elismertségét is. A középiskolai követelmények az általános iskolai tanításra gyakorolnak döntő hatást.)

b/ „Alulról felfelé” építkező iskolarendszer: A legtöbb fejlett országban az iskolázás első évfolyamainak szerkezete azonos, egységes alapiskolázás van, amely egységesen (mindenkinek) biztosítja a továbblépés lehetőségét felsőbb szintre. (Hazánkban ez csak az általános iskola 1-3. osztályára jellemző, a 4. osztálytól már befolyást gyakorol a 8. osztályos gimnáziumi továbbtanulás.)

34 Nahalka István: Az oktatás társadalmi meghatározottsága. Közli Falus Iván i.m. 50. oldal.

34

c/ Szelektív iskolarendszer: Iskolatípusokba, osztályokba, csoportokba szétválasztják a gyorsabban haladó és a lemaradó tanulókat. (Ez valósul meg hazánkban az osztályokon belüli homogén csoportok, a homogén osztályok, az eltérő középiskolák és a felsőoktatási felvételik útján. A lemaradók fejlődése előbb-utóbb megreked.)

d/ Komprehenziv iskolarendszer: Kiküszöböli az intézményes szelekciót, heterogén csoportokra épít, a lemaradókat differenciáltan segítik, mindenkinek egyszerre biztosítja a továbblépés lehetőségét. (Csak néhány országban sikerült megvalósítani, ott is inkább az alsó fokú oktatásban.)

35

„…az iskolák a humanitás műhelyei...”(Comenius)

VI. fejezet

AZ KULTÚRJAVAK ÉS A MŰVELŐDÉSI JAVAKAZ OKTATÁS TARTALMA

1/ A kultúrjavak:Azok a szellemi és tárgyi javak, amelyek az emberiség történeti fejlődése

során jöttek létre, s amelyeket egy adott korszak, társadalom maradandó értékeknek ismer el. 35

A mindenkori nevelés a kultúrjavak átszármaztatására törekszik, így azok – új javakkal gyarapodva – nemzedékről nemzedékre öröklődnek.

A kultúrpedagógia képviselői (Kerschensteiner, Spranger, Gentile és mások) az oktatás elsődleges feladatának a teljes kulturális örökség megtanítását tekintették, amivel minden nevelési feladat megoldódik.

2/ A művelődési javak:A kultúrjavak azon – elsősorban szellemi – része, amelyeket az egyén a

művelődés során elsajátít. Eredménye az egyén műveltsége, amely csak részben – bár nagyobb részben – származik az oktatásból, a műveltség az iskolán kívüli önművelés során is gyarapszik.

Művelődés: a kultúrjavak elsajátítására irányuló, szervezett és spontán tevékenységek összessége.

(Műveltség, művelődési eszmény fogalma az I. 2. pontban található.)

3/ Az oktatás tartalma:- köznapi értelmezése: a tantervekben, tankönyvekben,

vizsgakövetelményekben meghatározott, tanított tananyag, az iskola által közvetített tudáselemek halmaza.

- szociálpedagógiai értelmezése:36 Az emberiség tudáshalmaza, amelynek összetevői:

- a társadalmi szempontból érvényes, releváns tudás - elavult, nem hasznosuló, nem releváns tudáselemek.

35 Pedagógiai Lexikon G-K. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1977. 484. oldal.36 Ferge Zsuzsa: Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága. (Neveléstudomány és társadalmi gyakorlat 4.) Akadémiai Kiadó, Budapest, 1976. 15.-25. oldal.

36

- pedagógiai felfogása: a megtanítandó (elsajátítandó) ismeretek, intellektuális és motorikus készségek, valamint attitűdök; vagyis információk; a cselekvéshez szükséges elemek és affektív (érzelmi- akarati) tartalmak, amelyek beépülnek a tanulók személyiségstruktúrájába.37

(Az oktatás definiciója és a vele összefüggő fogalmak az I. 2. pontban találhatók.)

37 Nahalka István: Az oktatás tartalma. Közli Falus Iván i.m. 191-192. oldal.

37

„…a diákot nem szabad olyasmivelterhelni, ami korától, felfogásától, jelenlegi körülményeitől távol esik…”

(Comenius)

VII. fejezet

A TANANYAG KIVÁLASZTÁSA 38

1/ A tananyag fogalma, jellemzői:

Fogalma: az oktatás és a tanulás kiválasztott, elrendezett tudásanyaga.

Belső szerkezete:- ismeretek: adatok, tények, fogalmak, kijelentések, leírások, definíciók,

törvények, elvek, szabályok - az ismeretek alkalmazási műveletei: jártasságok, készségek.

A tananyag funkció szerinti rétegei:- a minimális kompetenciához szükséges tananyag;- az alapműveltséget közvetítő törzsanyag;- a helyi sajátosságokat érvényesítő, iskolai tananyag;- a tanulók által választható, kiegészítő tananyag.

A tananyag képzési irányok szerinti felosztása:- általános (közismereti, természettudományi, készségjellegű) képzés

tananyaga;- szakképzés tananyaga.

A tananyagot a központi tantervek (Nemzeti Alaptanterv, kerettantervek, a szakképzésben a szakmai és vizsgáztatási követelmények) és a helyi tantervek tartalmazzák, a tanulók számára pedig a tankönyvek és egyéb taneszközök jelenítik meg.

2/ A tananyag kiválasztása.

Elvi és gyakorlati szempontok alapján hozott döntések sorozata az oktatás tartalmának meghatározására.

(Erre a műveletre általában a Nemzeti Alaptanterv, vagy új iskolatípusok tanterveinek megalkotásakor kerül sor. A működő iskolák készen kapják a keretjellegű központi tanterveket, a helyi tanterv elkészítésekor tananyag-kiválasztást nem végeznek, csak pontosabban körülhatárolják a tananyagot. A tananyag kiválasztását szakmai munkacsoportok végzik és széleskörű vita után lépnek hatályba.)

38 Pedagógiai Lexikon III. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 440.-442. oldal.

38

A tananyag kiválasztásának szempontjai: 39

A kiválasztás forrásai A kiválasztás szűrői

A tanulók tanulási szükségletei, érdeklődései (továbbtanulás, elhelyezkedés, hasznosíthatóság)

A nevelésről szóló filozófia az adott társadalomban (alapeszmék, célok)

A tanuláspszichológia által feltárt lehetőségek (életkori sajátosságok, tanulási lehetőségek)

A társadalom és az állam igényei az iskola, a műveltség iránt (szocializáció, munkaerőpiac, állampolgári nevelés, műveltség)

A szaktudományok képviselői által relevánsnak tartott tudás (egy-egy műveltségi területre, vagy tantárgyra)

A tananyag kiválasztása többek között azért is nehéz és ellentmondásos folyamat, mert az egyes források felfogása jelentősen eltérhet. A szaktudomány képviselőitől például azt várják el a tantervszerkesztők, hogy jelöljék meg, az adott tudományból mit kell bizonyos életkorokban tanítani. A szaktudomány képviselői gyakran igyekeznek mindent „belegyömöszölni” a tananyagba, ennek azonban határt szabnak az életkori sajátosságok és a tanítási idő végessége. A tanulók érdekei pedig a hasznosítható és kevesebb tananyag irányába mutatnak.

A tananyag kiválasztása először nem tantárgyanként történik, hanem átfogó műveltségi területenként. A tananyag egésze csak a későbbiekben (a tantervek szerkesztésekor) rendeződik tananyaggá.

39 Báthory Zoltán i.m. 132. oldal.

39

„Minden tanulnivalót úgy kell az életkor fokozatainak megfelelően elosztani, hogy csak olyat nyújtsunk, amit az értelem tanulásra befogad”

(Comenius)

VIII. fejezet

A TANANYAG ELRENDEZÉSE

1/ A tananyag elrendezésének lényege és elvei:

A kiválasztott műveltségi tartalom tananyaggá szervezése, tantárgyakra osztása.

Az elrendezés fő elvei: 40

- szukcesszió (a tananyagrészek – tanítási egységek – logikai kapcsolatok, az egymásra alapozódás szerint megállapított sorrendje, a tanítás kritikus útja);

- szimultaneitás (a tantárgyak és azok részeinek párhuzamos elrendezése)

(Az általános iskolában és a gimnáziumokban többnyire a szimultaneitás szerint rendezett a tananyag, ami a heti kötött órarendekben is érvényesül, a szakképzésben és a felsőoktatásban már megjelenik a szukcesszió és a változó órarend.)

2/ A tananyag elrendezésének gyakorlata:

a/ Horizontális elrendezés (megközelítés):A műveltségi anyagból kiválasztott, egymás mellé (horizontálisan)

rendelt tömböket (ismeret- és tevékenységi köröket) a pedagógiai irányítás szempontjából legcélszerűbb tantárgycsoportokba és tantárgyakba sorolják be.

Tantárgy: a tanulók életkora szerint kiválasztott tananyag főbb ismeretkörök szerinti felosztása (hagyományosan a megnevezésük gyakran megegyezik az alaptudományokéval – matematika, történelem, stb., – de újabban ettől eltérők is találhatók – természetismeret, életvitel, stb. – és feloszthatók több szempont szerint is, például: közismereti, természettudományi, művészeti, humán, reál, szakalapozó stb.)

Integrált tantárgy: különböző tudományterületekhez tartozó tartalmakat fog össze (alsó- és középfokú oktatásban például: emberismeret, művészetek, anyag- és gyártásismeret, stb.)

Komplex tantárgy: szintén több – de egymással szoros rokonságban álló – tudományterületekhez tartozó tartalmakat fog össze (például: biokémia, irodalomtörténet, stb.)

Integrált tanterv: a tantárgyak széttagoltságát meghaladó, egységes rendező elv alapján kialakított, nagyobb egységekből álló tanterv.

40 Pedagógiai Lexikon III. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 441. oldal.

40

b/ Vertikális elrendezés (megközelítés)A tananyag tanítási egységeinek (témáinak) összefüggéseit

(egymásra épülését, logikai kapcsolatát) érvényesítő elrendezés.Koncentrikus elrendezés (koncentráció): bizonyos ismeretek a

tanítás magasabb fokán (évfolyamán) – bonyolultabb összefüggésekben – megismétlődnek.

Lineáris elrendezés: a tanultak ismétlés nélkül követik egymást.Teraszos elrendezés: a tantervi anyag olyan felépítése, amely nem

egyenletes, arányos lépéseket tartalmaz, hanem – amikor a tartalom megkívánja – a mélyebb elemzések érdekében nagyobb időtartamú szakaszokat, „teraszokat” iktat be.

Spirális elrendezés: a tantervi anyag olyan felépítése, amelyben a lényeges tartalmakra és összefüggésekre az oktatási folyamat rendszeresen visszatér. (A koncentrikus elrendezéstől – bár hasonló – annyiban különbözik, hogy az ismétlés nem jelent ismeretbővítést, csak alaposabb elmélyedést, többnyire a már tanultak alkalmazásában.)

A tananyag elrendezésének konkrét módszerei:- hálótervezés (a logikai kapcsolatok alapján a tanítási

egységek sorrendjének megtervezése);

- relációmátrixok (számítási mód a tanítási egységek sorrendjére);

- algoritmus számítógépes program.(Részletesen a jegyzet III. részében)

41

„…bármely osztály tananyaga évente lefusson és mindenkit egyszerre vezessen a célhoz…”

(Comenius)

IX. fejezet

A TANTERVEK

1/ A tanterv fogalma, funkciói, típusai, szerkezete :

a/ A tanterv: pedagógiai dokumentum, amely az iskolai tanítást – tanulást meghatározó cél- és követelményrendszert és a műveltségi tartalmakat, azok elrendezését írja elő. (Oktatáspolitikai eszköz is, hiszen a társadalom és az állam elvárásait tükrözi, a tanügyigazgatási szervek adják ki.)

b/ A tanterv funkciói:- az oktatási folyamat tervszerűségének biztosítása;- az oktatás tartalmának, tananyagának egységesítése (bizonyos hatá-

rig);- az oktatáspolitika elvárásainak érvényesítése;- az általános- és szakképzés követelményeinek konkretizálása.

c/ A tantervek típusai: 41

- deklarált tantervek (az a/ pont szerintiek)- értelmezett tanterv (amit a pedagógusok a deklarált tantervből a maguk

számára értelmeznek és saját dokumentumaikban megterveznek)- megvalósított tanterv (a gyakorlatban realizált, ami a tanulók

teljesítményeiben tükröződik)- rejtett tanterv (az iskolán kívüli, de az oktatásra ható tényezők,

elvárások)- egységes tanterv (adott iskolatípus egységes műveltségi anyaga,

szigorú, merev előírásokkal);- differenciált tantervek (az iskoláknak nagy szabadsági fokot hagyó,

csak ajánlásokat tartalmazó tantervek);- kerettantervek, vagy rugalmas tantervek (a legfontosabb

követelményeket és műveltségi anyagot meghatározzák, de kiegészítő – választható, ajánlott – anyagot is tartalmaznak);

- syllabus (régebbi tantervfajta, csak a tanítandó anyagok felsorolását és időbeli elosztását tartalmazza);

- curriculum, vagy központi tanterv (részletes oktatási célrendszer, pontos tartalom, tantárgyak, módszerek, taneszközök, forrásanyagok, ellenőrzési – értékelési módok pontos meghatározása).

(Jelenleg általánosan a deklerált, a kerettanterv és a curriculum használatos.)

41 Falus Iván i.m. 470.-474. oldal.

42

d/ A tanterv belső szerkezete:- célok- tananyag- a tantárgyak kapcsolódásai- követelményrendszer- kötelező és ajánlott óraszámok (óratervek)

2/ Nemzeti Alaptanterv (NAT), a kerettantervek és a tervezés iskolai színtje

a/ A Nemzeti Alaptanterv (NAT):1989-től 1995-ig tartó munkával és igen sok szakmai vitával született

meg a NAT, amely az 1998/99-es tanévtől felmenő rendszerben érvényes.

A NAT funkciói:- meghatározza a 6-16. életévig tartó kötelező, minden tanulóra

érvényes alapműveltséget (egyebek mellett biztosítandó az iskolák közötti átjárhatóságot);

- meghatározza a kötelező oktatást lezáró alapműveltségi vizsga követelményeit;

- az intézményi tervezés (helyi tanterv) kiindulópontja- a NAT-ra épülve készülnek a tankönyvek és taneszközök

A NAT műfaja:Igazából nem központi tanterv, hanem tantervi alap, amelyre az

iskolatípusok, iskolák helyi tantervei épülnek. Nem tantárgyakat, hanem komplex műveltségi területeket határoz meg. Nem bontja az anyagot tanévekre, hanem csak a 6. és a 10. évfolyamra, illetve kétévenként szab meg követelményeket. Nem osztja el konkrétan az órakeretet, csak ajánlásként (%-ban) adja meg az időtartamot.

A NAT cél- és követelményrendszere:- alapvető értékekre vonatkozó célkitűzések (demokrácia, hazafiság,

európaiság, humanizmus)- a műveltségi területek közös követelményrendszere (hon- és

népismeret, kapcsolódás Európához és a világhoz, környezeti nevelés, kommunikációs kultúra, testi és lelki egészség, tanulás, pályaorientáció);(Az előzőekben vázolt követelményeknek meg kell jelenniük minden egyes tantárgy részletes kidolgozásában.)

- az egyes műveltségi területek követelményrendszere (tananyag, fejlesztési követelmény, minimális követelmény).

A NAT struktúrája (műveltségi területek): anyanyelv és irodalom, idegen nyelv, matematika, ember és társadalom, ember és természet, Földünk és környezetünk, művészetek, informatika, életvitel és gyakorlati ismeretek, testnevelés és sport. (Ezeket nem óraszámban, hanem %-os arányban adja meg.)

A NAT két pedagógiai ciklusra oszlik, az 1.-6. és a 7.-10. évfolyamokra. Az első az elemi készségek és képességek kialakításának szakasza, ezt követi a „kisközépiskola” a magasabb színtű képzéssel.

43

b/ Kerettantervek:Napjainkban – törvénymódosítással – bevezetésre kerültek azok a

kerettantervek, amelyek a NAT-ra épülve az 1.-4., 5.-8. és a 9.-12. évfolyamokon központilag szabályozzák az oktatás tartalmát, az iskolák bizonyos mértékű autonómiájának megőrzése mellett.

A kerettantervek funkciói: egységes oktatási tartalom meghatározása, az iskolarendszeren belüli átjárhatóság biztosítása, a 8+4-es iskolaszerkezet preferálása, a helyi (iskolai) pedagógiai programok és tantervek egységesítése és korszerűsítése.

A kerettantervek tartalma: az iskolatípus (és fokozat) oktatási célrendszere; tantárgyak, kötelező óraszámok; közös követelmények.A kerettantervek az időkeret mintegy 80 %-át a kötelező közös ismeretanyagra fordítják és 20 % a helyi tantervben külön tantárgyakra, vagy egyes tantárgyak óraszámának megemelésére tervezhető.

c/ A tervezés iskolai szintje:Az iskola pedagógiai programja: Az iskola tevékenységének alapelveit

meghatározó dokumentum. A nevelőtestület dolgozza ki, a fenntartó jóváhagyásával válik érvényessé. Tartalma: nevelés-oktatás céljai, helyi tanterv, az iskolai élet rendje, tehetséggondozás és felzárkóztatás feladatai, gyermek- és ifjúságvédelem

Helyi tanterv: A pedagógiai program része; tartalmazza az egyes évfolyamok tantárgyait, óraszámait, tananyagát és követelményeit, valamint a tanulók értékelésének rendjét.

Tantárgyi programok: Egy-egy tantárgy részletes tanítási terve és eszközkészlete. Tartalmazza az adott tantárgy anyagát, módszereit és eszközeit (tanári és tanulói eszközöket).

Az iskolai tervezés részletes és további lépéseivel (óraterv, órarend, tanmenet, tematikus terv, óravázlat) a jegyzet III: részében foglalkozunk.

44

„Bármely tananyagba kezdünk, előbb fel kell keltenünk a növendékekben a komoly szeretetet iránta, érveket hozván jelességéről, hasznosságáról…”

(Comenius)

X. fejezet

AZ OKTATÁSI FOLYAMAT FUNKCIÓI (JELLEMZŐI)MOTIVÁLÁS, AKTIVIZÁLÁS, MEGERŐSÍTÉS, DIFFERENCIÁLÁS.

(Ez a fejezet már bevezetője a jegyzet II. részében foglaltaknak, megalapozza a következő félév didaktikai tananyagát, amikor az oktatási folyamatot részletesebben elemezzük.)

1/ Az oktatási folyamat fogalma és jellemzői:a/ Fogalma: a tanár és tanuló együttes tevékenységével a művelődési

javak (a tananyag) aktív feldolgozása (elsajátítása), ismeretek és műveletek kialakítása.

b/ Jellemzői:Az oktatási folyamatban didaktikai feladatokat kell megvalósítani.didaktikai feladat: a tanítási órán megvalósítandó komplex pedagógiai

tevékenység, ami meghatározza a tanítási-tanulási tevékenységet (az óra típusát, szerkezetét, módszereit, eszközeit).

didaktikai feladatok: - új ismeret feldolgozása;- alkalmazás;- rendszerezés és rögzítés (összefoglalás, ismétlés);- ellenőrzés és értékelés.

Az oktatási folyamat úgy is felfogható, mint a didaktikai feladatok törvényszerű rendje (egy tanítási órán belül is, de a nagyobb témakörök és az egész tantárgy oktatásában is). Az eredményesség nagymértékben függ a didaktikai feladatok rendszerének pedagógiai logika szerinti megkonstruálásától. A tervezés és a végrehajtás során egyaránt be kell tartani a didaktikai alapelveket.

didaktikai alapelvek:- az iskola és az élet kapcsolata;- a tanítás-tanulás útján folyó céltudatos

nevelés;- tudományosság és szakszerűség;- a pedagógus vezető szerepe;- a tanulók fokozódó önállósága;- közösségi elv;- a tanulók fejlettségéhez való alkalmazkodás;- a konkrétumok és az absztrakciók egysége;- rendszeresség és fokozatosság;- az ismeretek tartósságának elve.

45

(A legújabb szakirodalom már nem említi a didaktikai alapelveket, mivel olyan bonyolult hatásrendszerről van szó, amely nem írható le alapelvekkel. Helyette tanítási stratégiákban gondolkodnak.) 42

az oktatási folyamat főbb jellemzői (elvei, követelményei): motiválás, aktivizálás, differenciálás, érthetőség, fokozatosság, koncentráció, tudományosság, rendszeresség, szemléletesség, tartósság (szilárdság), természetesség, folyamatos visszajelentés és megerősítés.

2/ A motiválás : (A motiváció fogalma az I. 2. pontban található)

a/ A motiválás fogalma, jelentősége:A tanulás pszichológiai feltételeinek biztosítása; a belső késztetés, az

érdeklődés felkeltésének és folyamatos fenntartásának különböző módjai.A motivált tanuló hatékonyabb, a teljesítménymotiváltak kitartóbbak a tanulásban. (Végső célja tehát – az aktivizáláson keresztül – a hatékonyság és nem önmagáért való.)

A motiváció a tanulóban csökkenti a szorongást és a negatív érzelmeket; offenzív tanulási magatartás alakul ki, (önbizalom, egyre nehezebb feladatok vállalása, sikertelenség esetén ismételt próbálkozás). A motiválatlan tanulónál defenzív tanulási magatartás a jellemző (csak a kudarc elkerülése fontos; a sikertelenséget saját tehetségtelenségének tulajdonítja; önmagát alulértékeli; a külső okokat is hibáztatja; állandó szorongás lép fel a tantárggyal, tanárral szemben; stresszhelyzetben a megtanult ismeretek is blokkolódnak; könnyen feladja az erőfeszítést és pótcselekvésekbe menekül).

b/ A motiválás fajtái (lehetőségei), fő területei:Fajtái:

- bevezető motiválás (az érdeklődés felkeltése a tantárgy, a téma, vagy a tanítási óra kezdetén, az oktatási cél, a feladat közlésével; a tartalom felvázolásával; életközeli probléma – amire a tanulás megoldást ad – felvetésével; a megtanulandók hasznosságának ecsetelésével).- folyamatos motiválás (a tanítás menetében

az érdeklődés folyamatos fenntartása érdekében a hasznosság ismételt bizonyításával, az önbizalmat erősítő sikerélmények – dicséret, osztályzat – biztosításával).- affektív motiválás (a pozitív érzelmek – a

tanulás öröme – felkeltése, főleg kisiskoláskorban).- kognitív motiválás (a hasznosságra, az

önérvényesülésre – továbbtanulás, diploma – apellálás).

42 Pedagógiai Lexikon I. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 283. oldal.

46

Az 1970-es évek óta folyó széleskörű IEA 43 vizsgálatok több országban értékelték a tantárgy iránti érdeklődés és a tantárgyi teljesítmény összefüggését és azt találták, hogy természettudományból és matematikából az általános iskolások körében a legjobban motivált japán; a középiskolások körében a skót és holland tanulók mutatták a legjobb eredményeket. A hazai tanulók a középmezőnyben helyezkedtek el. 44

Fő területei:- az iskolai tevékenységrendszer (az iskola demokratikus légköre,

a tanulási teljesítmény elsődlegessége);- a tantárgyi tanítási – tanulási folyamat (a tananyag jellege; a

tanár személyisége; nehéz és könnyű, kedvenc és elutasított tantárgyak)Az 1986-os Monitor ’86 vizsgálat eredményei szerint az általános iskolában a tantárgyak „kedveltségi” sorrendje: testnevelés, rajz, technika, ének, biológia, földrajz, történelem, magyar irodalom, matematika, magyar nyelvtan, fizika, kémia.

tanulásszervezési megoldásai: 45 - motiváló tanári stílus: a tanulás hosszabb bemelegedési fázisa

(időidényes motivációs szakasz), meredek emelkedésű tanulási fázis (teljesítménynövekedés), fokozatosan lassuló telítődési fázis (eredményesség csökkenése);

- követelménytámasztó, de nem motiváló tanári stílus: rövid bemelegedési fázis; gyors, de nem magas teljesítménynövekedés a tanulási fázisban; gyorsan bekövetkező telítődési fázis.

3/ A aktivizálás

a/ Az aktivizálás fogalma, jelentősége:Aktivitás: a tanuló pszichikus részvétele a tanulásban.

Aktivizálás: azok a pedagógiai eljárások, amelyek hatására a tanuló pszichikus folyamatainak potenciálja (aktiviciós szintje) növekszik; a figyelem ébersége, a gondolkodás élessége, a memória integráló-képessége fokozódik; ezáltal megnő a tanulói kezdeményezés és az önállóság.

Egyéni részvétel és kognitív erőfeszítés nélkül nincs eredményes tanulás. Szükséges ezért a tanulóknál az észlelés, emlékezet, gondolkodás, cselekvés intenzitásának fokozása a jobb megértés és megtanultak megtartása (emlékezetben megőrzése) érdekében. A tanítási órán növekszik a tanulók intenzív, egyéni részvétele a tanulásban, nem csak „jelen vannak” az órán. Eredménye a pontosabb elsajátítás és a hosszabb ideig tartó emlékezet.

(Külön probléma az „álaktivitás” szindrómája, amikor a gyakori, de csekély erőfeszítést kívánó tanulói megnyilvánulások, a tanulók „nyüzsgése” az aktivitás látszatát kelti, csekély eredményességgel. Vizsgálatok szerint a tanulók valódi egyéni részvétele az órákon legfeljebb 10-12 %-ra tehető.)

43 IEA = International Association for the Evaluation of Educational Achievement = Nemzetközi Társaság az Oktatási Teljesítmény Értékelésére.44 Báthory Zoltán i.m. 48. oldal.45 Báthory Zoltán i.m. 55-56. oldal

47

b/ A tanulói aktivitást befolyásoló tényezők:- a tanítás módszere (előadás és magyarázat

kevésbé aktivizáló; a munkáltatás azonos egyéni feladatokkal közepesen; a differenciált szervezési forma – egyéni képességekhez és érdeklődéshez igazított feladatok – a legmagasabban aktivizáló hatású);

- a tanulócsoport (osztály) létszáma (kisebb csoportban több lesz az egyéni szereplés, nő az aktivitás);

- a taneszközök mennyisége és minősége (könyv, munkafüzet, film, diakép, videó, könyvtár, szaktanterem, műhely, audiovizuális eszközök, sportpálya);

- a tanár tanulásirányítási felfogása (a direkt irányítás – feladatszabással – kevésbé aktivizáló, mint az indirekt irányítással – önálló feladatválasztás és megoldás – végzett munka).

4/ A megerősítés

a/ A megerősítés fogalma:A tanulás eredményére (válaszra, feladatmegoldásra, feleletre, vizsgára)

adott tanári értékelő reagálás belső átélése a tanuló részéről. Lehet pozitív élmény (ha a produktumot a tanár elfogadta), illetve negatív (ha kritizálták, vagy elutasították a produktumot).

A negatív megerősítés is jobb, mint a megerősítés hiánya! Három vizsgált csoportból az állandóan dicsért csoport fejlődött legjobban, a folyamatosan kritizált közepesen, az egyáltalán nem értékelt csoport a legkevésbé volt eredményes a matematika tanulásában. 46

Újabb nézetek szerint a túldicsérés (könnyű feladatok esetén), az állandó negatív élmény (túl nehéz feladatok) egyaránt csökkenti az aktivitást;

b/ A tanári megerősítés módja:- verbális és nem verbális kommunikáció (ez a strukturálatlan módszer,

mert nem annyira a tartalomra irányul, mint a kommunikációra);

- tantárgyi feladatlapok, tantárgytesztek (strukturált módszer, minden tartalmi elem értékelt);

- programozott tananyagok, speciális munkafüzetek (fontos az eredmények összehasonlítása a standard megoldással)

46 Hurlock kísérlete 1925-ben. Közli Báthory Zoltán i.m. 67. oldal.

48

5/ A differenciálás:

a/ A differenciálás (különbségtevés) fogalma, jellemzői:A tanulók egyéni sajátosságaira tekintettel levő fejlesztés biztosítása. 47

Hazánkban a korábbi évtizedekben az oktatási folyamat feladatait az ideológikusan megfogalmazott nevelési célok határozták meg (normatív pedagógia). Ezzel szemben áll napjainkban a differenciális tanításelmélet felfogása, mely szerint nem a tanulót kell a nevelési célokhoz idomítani, hanem az iskolát és a tanítást kell a tanulóhoz illeszteni. (A vita még napjainkban sem zárult le.) 48

A differenciális tanításelmélet felvetését igazoló adat, hogy az IEA 1986. évi vizsgálatai szerint Magyarországon 40 %-os tudásbeli különbség mutatkozott a természettudományi oktatásban az egyes iskolák tanulói között (a fejlett országok közül nálunk volt a legmagasabb a különbség).

A differenciális tanításelmélet szerint a tanulásszervezésnek figyelembe kell venni a tanulók tanulással kapcsolatos érdekeit, érdeklődését, ugyanakkor a társadalmilag elfogadott értékrendszert és műveltséget kell közvetítenie. (Feltételezi, hogy így a tanuló részéről maximális lesz a tanulási motiváció.)

b/ A tanulók közötti különbségek (biológiai, pszichológiai, szociológiai):

Fiú-lány különbségek a tanulásban:A lányok általában a verbális képességgel kapcsolatos (humán)

tantárgyakban, a fiúk a természettudományokban érnek el jobb eredményt. A 1995. évi Monitor – vizsgálat adatai szerint az általános iskolában a

lányok eredményei enyhén jobbak olvasásmegértésből és matematikából, viszont az érettségizőknél minden területen a fiuk bizonyultak jobbnak.

A különbségek részben visszavezethetők a lányok gyorsabb fejlődésére és a fiúk adottságaira (ami utóbb kompenzálja az eltéréseket).

Általános értelmi képességek különbsége:

47 Pedagógiai Lexikon I. kötet. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 287.-288. oldal.48 Báthory Zoltán i.m. 73-75 oldal.

49

A differenciálás színterei

Iskolarendszer(iskolatipusok

Osztályba sorolás(spec. osztályok)

Oktatási folyamat(tanítási óramódszerei)

Az intelligencia a tanulási teljesítmény legfontosabb meghatározója. A magasabb intelligenciájú tanulóknak elvben nagyobb esélyük van a sikeres tanulásra.

Az 1995-ös Monitor – vizsgálat adatai az általános iskolások körében igazolták az intelligencia és a tanulási sikerek szoros összefüggését. A középiskolás korosztálynál azonban már nem mutatkozott ilyen különbség.

Az intelligencia mellett más személyiségvonások (ambíció, szorgalom) is jelentősen befolyásolják a tanulói teljesítményt, sőt, bizonyos határig kompenzálhatják is az adottságokat.

Szociológiai (szocioökonómiai) különbségek:A szocioökonómiai státus meglehetősen mereven behatárolja az egyén –

iskolai tanulással kapcsolatos – jövőlehetőségeit.befolyásoló tényezők: szülők foglalkozása és iskolai végzettsége,

család jellege és nagysága, életkörülmények, szülők tanulási elvárásai, szülők és az iskola kapcsolata.

Az 1985-ös és az 1995-ös vizsgálatok eredményei szerint a szociológiai különbségek hatása tekintetében hazánkban nagyfokú esélyegyenlőtlenség mutatkozik a tanulók között! Egyéni eltérések persze előfordulnak, de az utóbbi időben a szociológiai különbségek hatása felerősödött. Elsődleges befolyásoló tényező a szülők iskolai „végzettsége, amelynek hatása szinte” újratermeli” a nemzedékek iskolázottságát. (A magasabban iskolázott szülők gyermekeinek tanulási teljesítménye egyértelműen nagyobb.)

c/ Az iskolák közötti különbségek:befolyásoló tényezők: a település, az iskola környezete, a tantestület

minősége és stílusa, az iskola típusa (gimnázium, szakmunkásképző, stb.)Az IEA vizsgálat eredményei szerint a magyar iskolák közötti

különbségek az általános iskolás korosztály tekintetében jóval nagyobbak a nemzetközi átlagnál, de a középiskolásoknál már átlagosak.

Az általános iskolák különböző színvonala erőteljesen determinálja a tanulók jövőbeli (továbbtanulási) esélyeit.

A középiskolák 1991. és 1995. közötti vizsgálata azt mutatta, hogy legfeljebb 28 %-a teljesíti elfogadható szinten a felsőoktatásra való előkészítés feladatait, többségük igen alacsony színvonalon működik. 49

d/ Differenciálás az iskolarendszeren belül:Az általános iskolák nem tudják teljesíteni a komprehenzív iskolával

szembeni követelményeket. (Nem képesek tömegesen, egységesen felkészíteni – mindenkit egyenlő eséllyel – a továbbtanulásra.)

A trifurkált (hármas tagozódású) magyar középiskolák újratermelik és konzerválják a társadalmi rétegezettséget, szelektíven hatnak a társadalmi mobilitásra.

Az iskolastruktúra megújításának három fő iránya:- az általános iskolák belső reformja és a középiskolák

egységesítése;- 8 osztályos alapiskola és 4 évfolyamos középiskola

preferálása, megerősítése;- elavult tananyagmennyiség csökkentése, korszerű

ismeretek beemelése a tantervekbe.Végleges megoldást valószínűleg csak az egységes és kötelező középiskolai

oktatás bevezetése hozhat.

49 Báthory Zoltán i.m. 102.-103. oldal.

50

e/ Differenciálás a tanulásszervezésben (a tanítási órán):A tanulói (egyéni) különbségekhez való alkalmazkodás fokozatai:- első fokozat: hagyományos tanulásszervezés (nincs differenciálás);- második fokozat: tanulócsoportok összeállítása képességek és

érdeklődés szerint;- harmadik fokozat: tartalmilag eltérő tananyagok egyéni biztosítása;- negyedik fokozat: tanulási követelmények differenciálása. 50

(Az utolsó két fokozat erősen vitatható!)

Tanulócsoportok szervezése: homogén, vagy heterogén összetételű csoportok (képesség szerint):

Osztályok szervezése: homogén, vagy heterogén összetételben.(A svéd Marklund vizsgálatai szerint kezdetben a homogén és heterogén

csoportoknak, osztályoknak egyaránt vannak előnyei és hátrányai, de több év alatt a tanulási teljesítmények kiegyenlítődnek.)

A tanulói különbségek kiegyenlítésének célravezető módja tehát hosszabb távon nem a csoportokba (osztályokba) szervezés, hanem az egyes tanulóknak – képességeik szerint – nyújtott egyéni pedagógiai segítség, azonos – végső – követelménytámasztással.

50 Glaser (1977.) rendszere, közli Báthory Zoltán i.m. 108-109. oldal.

51

*

* *

A DIDACTICA MINIMA I. részének befejezéséül az olvasó figyelmébe ajánljuk, hogy napjainkban a pedagógiában paradigma (szemlélet, gondolkodásmód) váltás zajlik, ezért a vázlatos jegyzet tanulásához a kiegészítő szakirodalmat célszerű szelektálva kiválasztani.

*

* *

„Az embernevelés a „mesterségek mestersége…”…a „mesterségek mesterségét” tanítani fáradságos és nehéz munka.”

(Comenius)

52

IRODALOMJEGYZÉK

Balázs Sándor: A pedagógiai kommunikációs képességek fejlesztésének elméleti és gyakorlati problémái. OKKER Kiadó, Budapest, 2000.

Baráth Tibor – Bábosik István – Botka Lajosné – M. Nádasi Mária: Oktatás – nevelés – fejlesztés. OKKER Kiadó, Budapest, 1998. (Közoktatási menedzser sorozat II.)

Báthory Zoltán: Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985.

Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák- különbségek. OKKER Kiadó, Budapest, 1997.

Comenius: Didactica Magna. Seneca Kiadó, Pécs, 1992.

Falus Iván: Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998.

Lükő István: Környezet, társadalom, szakképzés. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1999.

Melezinek, Adolf: Mérnökpedagógia. OMIKK Kiadó. Budapest, 1989.

Nagy Sándor: Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó, Mogyoród, 1997.

Pedagógiai Lexikon A-Z (Főszerkesztő: Nagy Sándor) Akadémiai Kiadó, Budapest, 1976-1979.

Pedagógiai Lexikon I-III. kötet (Főszerkesztők: Báthory Zoltán, Falus Iván) Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997.

53

54