ped ago gia 2008

ENADE COMENTADO 2008 Pedagogia

ChancelerDom Dadeus Grings

ReitorJoaquim Clotet

Vice-ReitorEvilzio Teixeira

Conselho EditorialAna Maria Lisboa de MelloBettina Steren dos SantosEduardo Campos PellandaElaine Turk Fariarico Joo HammesGilberto Keller de AndradeHelenita Rosa FrancoIr. Armando BortoliniJane Rita Caetano da SilveiraJorge Luis Nicolas Audy PresidenteJurandir MalerbaLauro Kopper FilhoLuciano KlcknerMarlia Costa MorosiniNuncia Maria S. de ConstantinoRenato Tetelbom SteinRuth Maria Chitt Gauer

EDIPUCRSJernimo Carlos Santos Braga DiretorJorge Campos da Costa Editor-Chefe

Elaine Turk Faria

Maria Conceio Pillon Christofoli (Organizadores)

ENADE COMENTADO 2008

Pedagogia

Porto Alegre 2011

SUMRIO

APRESENTAO ..................................................................................................... 7 Marcos Villela Pereira

QUESTO 11 ........................................................................................................... 10 Maria Helena Camara Bastos

QUESTO 12 ........................................................................................................... 13 Nadja Hermann

QUESTO 13 ........................................................................................................... 15 Maria Waleska Cruz

QUESTO 14 ........................................................................................................... 18 Marcos Villela Pereira

QUESTO 15 ........................................................................................................... 21 Patricia Pinto Wolffenbuttel

QUESTO 16 ........................................................................................................... 23 Ana Lcia Souza de Freitas

QUESTO 17 ........................................................................................................... 27 Jussara Margareth de Paula Loch

QUESTO 18 ........................................................................................................... 29 Zuleica Almeida Rangel


QUESTO 20 ........................................................................................................... 33 Elaine Turk Faria

QUESTO 21 ........................................................................................................... 36 Marcos Villela Pereira

QUESTO 22 ........................................................................................................... 40 Helena Sporleder Crtes

QUESTO 23 ........................................................................................................... 43 Beatriz Kulisz

QUESTO 24 ........................................................................................................... 50 Maria Conceio Pillon Christofoli

QUESTO 25 ........................................................................................................... 52 Maria Conceio Pillon Christofoli

QUESTO 26 ........................................................................................................... 55 Rosana Maria Gessinger e Rosane da Conceio Vargas

QUESTO 27 ........................................................................................................... 57 Rosane da Conceio Vargas e Rosana Maria Gessinger

QUESTO 28 ........................................................................................................... 59 Maria Conceio Pillon Christofoli e Maria Ins Crte Vitoria

QUESTO 29 - ANULADA ...................................................................................... 62 QUESTO 30 ........................................................................................................... 63

Isabel Cristina de Moura Carvalho




QUESTO 34 ........................................................................................................... 71 Afonso Strehl

QUESTO 35 ........................................................................................................... 73 Afonso Strehl

QUESTO 36 ........................................................................................................... 76 Zuleica Almeida Rangel e Leunice Martins de Oliveira


LISTA DE CONTRIBUINTES ................................................................................... 79

ENADE Comentado 2008: Pedagogia 7

APRESENTAO

O ENADE, Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, um importante

instrumento de avaliao para pensarmos a Educao Superior contempornea.

Muito mais do que uma simples prova, essas questes pretendem fornecer

um diagnstico do estado de conhecimento da formao geral e especfico nas

diferentes carreiras de graduao.

Articulado a outros instrumentos, ele integra o complexo do SINAES (Sistema

Nacional de Avaliao da Educao Superior) e funciona como um indicador de

qualidade dos diferentes cursos.

Suas questes no se atm apenas aos contedos programticos, mas,

seguindo o esprito do modelo das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os

Cursos de Graduao, se prope a avaliar diferentes competncias e habilidades

que os estudantes, de modo geral, devem ter desenvolvido ao longo dos anos de

passagem pela universidade.

A iniciativa da PUCRS em produzir a Coleo Eletrnica ENADE Comentado

denota a preocupao institucional com essa instncia formativa e revela mais uma

medida de cuidado e ateno com seus alunos: a prova no assunto de interesse

individual, que cada um toma conta e resolve por si. Ao contrrio: essa iniciativa

confirma o compromisso de todo o coletivo implicado no Mundo PUCRS com os

percursos formativos dos estudantes.

Os docentes da Faculdade de Educao, apoiados pela Pr-Reitoria de

Graduao e sob a coordenao das professoras Elaine Turk Faria e Maria

Conceio Pillon Christofoli, dedicaram-se a comentar cada uma das questes com

a tarefa de analisar desde sua formulao at os mnimos detalhes das alternativas

de resposta.

Nosso propsito fornecer subsdios para que os alunos aperfeioem sua

competncia analtica das questes e exercitem, uma vez mais, a articulao de

importantes temas pertinentes sua formao com diferentes modos de

problematizao.

Se considerarmos que formar tambm formar-se, podemos dizer que o

exerccio permanente da avaliao representa um importante expediente do

8 Elaine Turk Faria, Maria Conceio Pillon Christofoli (Orgs.)

percurso na direo da autonomia do prprio pensamento. A apropriao crtica de

um processo avaliativo , talvez, a principal conquista da formao ao longo da vida,

tornando a experincia autoformativa uma atitude responsvel e compromissada

com as prximas geraes.

Marcos Villela Pereira

Diretor da Faculdade de Educao

PUCRS

COMPONENTE ESPECFICO


QUESTO 11

O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova foi publicado em 1932 e assinado por

26 educadores brasileiros, entre eles Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo e

Loureno Filho.

Nos trechos a seguir, aparecem algumas de suas principais idias. Mas, do direito

de cada indivduo sua educao integral, decorre logicamente para o Estado que o

reconhece e o proclama, o dever de considerar a educao, na variedade de seus

graus e manifestaes, como uma funo social e eminentemente pblica, que ele

chamado a realizar, com a cooperao de todas as instituies sociais.

A conscincia desses princpios fundamentais da laicidade, gratuidade e

obrigatoriedade, consagrados na legislao universal, j penetrou profundamente os

espritos, como condies essenciais organizao de um regime escolar, lanado,

em harmonia com os direitos do indivduo, sobre as bases da unificao do ensino,

com todas as suas conseqncias.

Com base nesses trechos, conclui-se que, em seu contexto histrico, o Manifesto era

(A) libertrio, pois pregava o fim do Estado. (B) autoritrio, j que defendia a obrigatoriedade escolar. (C) elitista, porque pregava a dualidade do sistema de ensino. (D) inovador, pois compreendia a educao como um direito social. (E) conservador, na medida em que entendia a educao pblica como privilgio. Tipo de questo: escolha simples com indicao da resposta correta. Contedo avaliado: a educao, no perodo de 1930-1945, articulada com a poltica de reconstruo nacional ps-Revoluo de 1930, no governo de Getlio Vargas.

Autor: Maria Helena Camara Bastos Alternativa correta: D Comentrios:

O direito do cidado educao integral laica, com gratuidade obrigatria, a

premissa bsica da instruo pblica, segundo os princpios de um projeto

democrtico de sociedade. Democracia e liberalismo assumiram caractersticas

complementares. O liberalismo tem um carter econmico e poltico, calcado na ideia


de liberdade individual e de escolha pblica. O iderio liberal em educao

caracteriza-se por quatro aspectos: a igualdade de oportunidades e democratizao

da sociedade via escola; a nao de escola ativa; a distribuio hierrquica dos jovens

no mercado de trabalho por meio de uma hierarquia de competncias; e a proposta da

escola como posto de assistncia social (GHIRALDELLI Jr., 2006, p. 55-56).

No Brasil, a partir da proclamao da Repblica (1889) e, especialmente, da

dcada de 1920, a educao passa a ser considerada cada vez mais uma tarefa

do Estado, como funo social que visa preparar crianas e adolescentes para

viver em sociedade.

A poltica de reconstruo nacional voltada para a reordenao da

sociedade e do Estado, apostava na modernizao cultural e institucional do pas e

contava com a escola como agncia de difuso e propaganda de normas de

convivncia social, visando formao do novo homem, isto , preparar o homem

completo como pessoa, cidado e trabalhador para servir Nao. Essa proposta

volta-se para todas as camadas da sociedade, mas especialmente s camadas

populares, pois o processo de urbanizao e industrializao crescente demanda a

ampliao do acesso escolaridade elementar. As reformas econmicas no

poderiam estar dissociadas das reformas educacionais.

Alternativa A: o anarquismo teve sua origem no sculo XIX e propugnava a possibilidade de construo de uma sociedade sem a ingerncia do Estado, uma

sociedade justa e igualitria. Os iderios do socialismo libertrio deram muita

importncia educao integral do homem. A pedagogia libertria defende um

ensino antiautoritrio (entendido como a passagem de uma etapa do

desenvolvimento infantil caracterizada pela heteronomia a outra, com a autonomia

como eixo central) e o ensino integral, com o objetivo de fazer cada sujeito um

homem livre. Essa resposta INCORRETA, porque no comunga com a

interveno do Estado, como o texto expe, pois os libertrios so contra qualquer

poder institucionalizado, uma vez que a gesto da sociedade deve ser direta, isto ,

deve haver autogesto.

Alternativa B: resposta INCORRETA, pois a defesa da obrigatoriedade escolar decorre da necessidade de atender a um direito de todo cidado, e dever


do Estado garanti-lo. A obrigatoriedade s tem razo de ser acoplada com a

gratuidade, pois como um direito deve ser garantido para todos.

Alternativa C: o texto no d pistas para essa deduo, mesmo que o Manifesto e as inmeras anlises realizadas sobre a educao no perodo assinalem

o dualismo do sistema educacional brasileiro: uma escola para a elite e outra para o

povo. Essa parte do texto do manifesto afirma a educao como um direito social

para todos e no estabelece nenhuma diferenciao de escolas.

Alternativa E: o texto no permite essa concluso, pois em nenhum momento fala em privilgio.

Referncias bibliogrficas: GHIRALDELLI Jr., Paulo. Histria da Educao Brasileira. So Paulo: Cortez, 2006.


QUESTO 12

Qual a contribuio da disciplina Filosofia da Educao para a formao do

educador?

(A) Atender necessidade de organizao do pensamento com vistas a um melhor desempenho didtico-pedaggico.

(B) Dominar o conhecimento historicamente produzido pela humanidade visando a uma cultura erudita.

(C) Reunir informaes sobre a existncia humana para orientar a forma de organizar sua vida privada.

(D) Contribuir para as solues prticas exigidas pelo cotidiano, auxiliando na elaborao do planejamento escolar.

(E) Ajudar o professor a identificar e interrogar os valores que esto subjacentes ao e s concepes do humano.

Tipo de questo: escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: Filosofia da Educao. Autor: Nadja Hermann Alternativa correta: E Comentrios:

Pode-se considerar a questo 12 do ENADE de baixo grau de dificuldade,

pois possvel eliminar alternativas por no pertenceram ao campo do

conhecimento em questo. As alternativas erradas (A, B e D) apontam aspectos

gerais de contedo didtico, o que no permitiria responder pergunta do

enunciado. A alternativa C contm elementos parciais e imprecisos a respeito de

possveis entendimentos de uma assim chamada filosofia de vida, ou de certa

capacidade em adotar posicionamento diante da vida. Todavia, insuficiente para

responder de modo correto a contribuio da Filosofia da Educao, tal como

solicitado no enunciado da questo. A alternativa E a nica que aponta para uma

perspectiva mais plausvel do papel da filosofia da educao na formao de

professores. Identificar e interrogar valores constitui uma das abordagens mais

persistentes da disciplina. Essa alternativa condensa parte da herana do

pensamento ocidental que entende como relevante o constante questionamento e

ponderao sobre nosso agir e sobre as orientaes valorativas de tal agir.


Nesse sentido, quando Plato pergunta se possvel ensinar a virtude

(Menon), isso significa, em ltima instncia, problematizar a possibilidade da

educao1

, ou seja, como fazer uma transformao psquica, que produza nos

homens a prpria formao de si e um novo ethos. A filosofia da educao pensa os

problemas da educao, as relaes ticas entre os homens, o sentido da formao

humana. Em outras palavras, a aventura intelectual do mundo ocidental pensa a

formao associada tica.

1 Ver SCOLNICOV, Samuel. Plato e o problema educacional. So Paulo: Edies Loyola, 2006


QUESTO 13

A dicotomia entre professores e especialistas marcou, ao longo da histria, as

discusses sobre a identidade do pedagogo. A partir dos anos 1990 uma

determinada perspectiva sobre essa identidade foi fortalecida. Ela est nas

Diretrizes Curriculares do Curso de Graduao em Pedagogia/Licenciatura,

promulgadas em 2006.

Qual destas afirmaes expressa essa concepo?

(A) A docncia a base identitria do pedagogo, alm da gesto escolar, de sistemas e de programas no escolares.

(B) A identidade do pedagogo se afirma por sua condio de especialista. (C) O planejamento e a avaliao dos sistemas educacionais cabem aos

administradores e a gesto escolar, aos pedagogos. (D) A investigao educacional tarefa das universidades e sua aplicao papel

dos pedagogos. (E) O pedagogo deve optar entre dedicar-se docncia das sries iniciais ou

gesto educacional. Tipo de questo: escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: identidade do Pedagogo e Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia.

Autor: Maria Waleska Cruz Alternativa correta: A Comentrios:

O artigo 4 da RESOLUO CNE/CP N. 1, DE 15 DE MAIO DE 2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em

Pedagogia, licenciatura, coloca claramente que este curso destina-se formao

de professores na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,

nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na

rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos

conhecimentos pedaggicos, o que legitima que a docncia a base identitria do

pedagogo. Este mesmo artigo, em seu pargrafo nico, inciso II, diz que as atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e gesto

de sistemas e instituies de ensino, englobando planejamento, execuo,


coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e experincias educativas

no escolares2

A resposta evidente a esta questo remete alternativa A, em que h a referncia docncia como base identitria do pedagogo, alm de envolver sua

participao na gesto escolar, de sistemas e de programas/experincias no

escolares, como j justificamos anteriormente.

[1].

As demais alternativas so descartadas porque contrariam os dispositivos

legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em

Pedagogia, licenciatura. A assertiva B coloca que a identidade do pedagogo se afirma por sua condio de especialista: ao contrrio, a formao do pedagogo tem

natureza generalista. O artigo 3, das referidas Diretrizes, apregoa que um repertrio

de informaes e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos tericos e

prticos caracteriza a formao do pedagogo. Essa colocao descaracteriza a

condio de especialista.

A alternativa C refere que o planejamento e a avaliao dos sistemas educacionais cabem aos administradores, e a gesto escolar, aos pedagogos. Essa

afirmativa contrape-se ao que sustentam as Diretrizes, no que se refere estrutura

do curso de Pedagogia quando assegura, nesta estrutura, a articulao da

observao, da anlise, do planejamento e da avaliao de processos educativos e

de experincias educacionais, em ambientes escolares e no escolares (Artigo 6,

inciso I, alnea c).

A letra D sustenta que a investigao educacional tarefa das universidades e sua aplicao papel dos pedagogos. O pedagogo no massa de manobra,

ele sujeito pensante, por isso, no mero aplicador de valores, normas, diretrizes

e decises poltico-curriculares, ele um intelectual que reelabora e produz novos

saberes. A investigao educacional tarefa do professor porque pesquisa, como

coloca Demo (1993), ao mesmo tempo princpio cientfico e educativo, e o que

qualifica a educao mediar-se pela produo cientfica, e vice-versa. Alm disso,

as Diretrizes para o Curso de Pedagogia, ao falarem sobre a estrutura do curso,

destacam um ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos voltados s

reas de atuao profissionais priorizadas pelo projeto pedaggico das instituies e

2[1] Grifo nosso.


que, atendendo a diferentes demandas sociais, oportunizar, entre outras

possibilidades, investigaes sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes

situaes institucionais: escolares, comunitrias, assistenciais, empresariais e

outras, legitimando que o papel do pedagogo tambm o de investigador (Artigo 6,

Inciso II, alnea a).

A ltima hiptese, letra E, coloca que o pedagogo deve optar entre dedicar-se docncia das sries iniciais ou gesto educacional. A conjuno alternativa ou

colocada entre docncia e gesto educacional comprometeu a afirmativa, pois de

acordo com a legislao vigente a formao do pedagogo permite-lhe transitar tanto

pela docncia como pela gesto.


QUESTO 14

A relao entre educao escolar e desigualdade social vem sendo estudada pela

Sociologia h mais de um sculo. Diferentes autores e diversas correntes de

pensamento explicam os complexos mecanismos dessa relao. Mesmo

considerando as grandes diferenas existentes entre pases e pocas, a

escolarizao progressiva da populao

(A) vem acompanhada de um aumento das exigncias educacionais do mercado de trabalho.

(B) garante empregabilidade compatvel com o nvel de instruo. (C) proporciona acesso ao mercado de trabalho devido diminuio da

competitividade. (D) est relacionada s crises econmicas e favorece o desemprego. (E) gera equanimidade entre segmentos sociais e diminuio de conflitos culturais. Tipo de questo: escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: educao escolar e desigualdade social. Autor: Marcos Villela Pereira Alternativa correta: A Comentrios:

Talvez aquilo que melhor defina a Sociologia da Educao como campo de

conhecimento seja a relao entre a ao dos dispositivos e aparatos educacionais

e as transformaes da sociedade. A escola, sem dvida, a principal forma de

institucionalizao desse processo, atuando diretamente na formao individual e

coletiva e articulando estratgias de ensino, instruo, formao, socializao e

capacitao, entre tantos outros.

Desde seu surgimento como disciplina, em meados do sculo XIX, no mbito

da sociedade europeia, um dos principais focos da Sociologia da Educao a

anlise da implicao da educao escolar na produo, reproduo ou superao

das desigualdades sociais e culturais da populao.

O enunciado da questo destaca esse aspecto, chamando a ateno para o

fato de que diferentes correntes de pensamento, atravs da expresso de

inumerveis intelectuais, se preocupam com a investigao dos diferentes nveis,

formas e naturezas dessa implicao. Cada um, orientado pela particularidade dos


seus componentes tericos e compreensivos acerca da realidade, formula suas

explicaes. Entretanto, a raiz da questo d destaque para a ideia de que h

unanimidade entre eles, a despeito de suas diferenas. A partcula mesmo, no

incio do perodo, suplanta o fator condicionante no sentido de significar ainda que,

ou seja, no sentido de que para alm das diferenas geogrficas e histricas que

contingenciam os postulados tericos, algo h em comum entre eles.

O foco proposto, como elemento de referncia para esse ponto em comum,

apresentado na segunda orao da frase, a escolarizao progressiva da

populao, a partir do que solicitado ao respondente que complete o pensamento.

A alternativa A a nica que se atm a um dado de realidade factvel e,

portanto, a alternativa correta. Seu tom prosaico e despretensioso, redundando

em uma constatao bvia e aparentemente sem importncia. H uma relao de

continuidade, embora no determinista: a escolarizao progressiva da populao

vem acompanhada de um aumento das exigncias educacionais do mercado de

trabalho e no postula o que vem antes ou depois, o que determina o que. A

expresso vem acompanhada indica uma condio de indissociabilidade entre as

premissas, ou seja, afirma que uma coisa (a escolarizao progressiva) vem

acompanhada da outra (o aumento das exigncias educacionais). Por vezes, o

aumento da complexidade no mundo do trabalho faz aumentarem as exigncias

educacionais para seu acesso e, em consequncia, isso demanda um aumento da

escolarizao da populao; por vezes, a escolarizao progressiva da populao

que vai empurrar o nvel de exigncia do mercado de trabalho.

A segunda alternativa tenta forar uma concluso improvvel, uma vez que a

garantia da empregabilidade no deriva do aumento da escolaridade da populao.

De certa forma, considerando o argumento j destacado na alternativa anterior, at

poderamos dizer que esse aumento de escolarizao vai fazer aumentar as

exigncias do mercado e exigir progressiva compatibilidade com o nvel de

instruo. Mas no verdade que garanta empregabilidade em alguma instncia.

A alternativa (C) faz uma afirmao incorreta quando aponta a diminuio da

competitividade como correlata escolarizao progressiva da populao. Bem ao

contrrio: o aumento da escolarizao aumenta a competitividade ao possibilitar acesso

ao mercado de trabalho a cada vez mais pessoas com nvel elevado de escolarizao.


A quarta alternativa, por sua vez, sugere dois aspectos que, embora

relacionados entre si (as crises econmicas e o desemprego), no tm

correspondncia com a premissa inicial (a escolarizao progressiva da populao).

Ao contrrio, de modo geral factvel considerar que o aumento da escolaridade

um fator que favorece a autonomia laboral da populao, independente das

condies de oferta de empregos (aqui entendidos como postos formais de

trabalho). Mas as condies de empregabilidade mantm relaes de dependncia

com inmeros outros fatores que no apenas as condies objetivas da qualificao

profissional do trabalhador. De modo geral as crises econmicas e o desemprego

andam juntos, mas no h nenhuma relao evidente entre elas e a escolarizao

progressiva da populao.

Por fim, a ltima alternativa peca pela associao de duas assertivas que no

mantm correlao entre si (a equanimidade entre os segmentos sociais e a

diminuio dos conflitos culturais) e pela pretenso de associ-las escolaridade.

Muito embora se pretenda que a escolarizao progressiva contribua para a

diminuio da desigualdade social atravs da equiparao das condies de acesso

da populao s mesmas benesses sociais, sabemos que isso no representa a

equalizao social idealizada. A escolarizao progressiva da sociedade

proporciona, talvez, uma relativa equilibrao em termos do repertrio das pessoas

no nvel do conhecimento disciplinar processado no mbito da escola. Podemos at

mesmo considerar que a escola viabiliza acesso s noes e habilidades

necessrias para o exerccio de competncias laborais que permitem, em

consequncia, a gerao das condies materiais necessrias para o aumento da

qualidade de vida. Mas no podemos dizer que isso significa equanimidade entre

segmentos sociais. Igualmente, no podemos afirmar que os conflitos culturais tm

relao direta com a escolarizao: as diferenas culturais existem antes e para

alm da homogeneizao pretendida pela escolarizao. Ainda que o aumento da

escolaridade pretenda um aumento dos nveis de compreenso acerca da

diversidade cultural e, dessa maneira, resulte em uma ampliao do espectro de

tolerncia, no existe uma condio automtica e necessria de correspondncia

entre uma coisa e outra.


QUESTO 15

A professora afirmou que a baleia um mamfero. Inconformado, Pedro

argumentou: Mamfero vaca, gato, cachorro, cujos filhotes mamam. A baleia vive

dentro dgua, tem nadadeiras, um peixe. A maioria dos colegas concordou com

Pedro, mas todos comearam a mudar de idia ao assistir a um filme em que

apareciam baleias pequenas sendo amamentadas. Pedro comeou a perceber que

morar fora dgua no algo que defina os mamferos, e que ter rabo de peixe,

nadadeiras e morar na gua no so caractersticas apenas dos peixes.

A aprendizagem de Pedro foi gerada, segundo a teoria piagetiana, pelo processo de

(A) anulao do conhecimento anterior e substituio deste por contedos novos e diferentes.

(B) associao de novos contedos queles que j faziam parte da sua estrutura cognitiva.

(C) comparao entre informaes contrastantes e o reforo do conhecimento anterior.

(D) desequilbrio, por conflito cognitivo, e acomodao do novo conhecimento ao anterior.

(E) reforo positivo por parte da professora, dos colegas e da famlia. Tipo de questo: escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: aprendizagem segundo Piaget. Autor: Patricia Pinto Wolffenbuttel Alternativa correta: D Comentrios:

O enunciado da questo j prope que a mesma seja analisada a partir da

teoria de Jean Piaget, assim, possvel observar que as opes A, B, C e E

apresentam termos que as afastam das concluses a que o terico em questo

chegou atravs de suas pesquisas. A opo correta a D, pois refere conceitos

essenciais da teoria de Piaget a fim de explicar o aprender das crianas diante da

ideia que tinham sobre a baleia e os mamferos, pois h um desequilbrio ao serem confrontados com uma nova informao que provoca um conflito cognitivo em relao a uma aprendizagem anterior. No entanto, ao serem levadas a ter um

contato com o novo conhecimento, no caso, atravs do filme, as crianas puderam


acrescentar informaes e melhorar o que j sabiam. Dessa forma, a generalizao

anterior sobre os mamferos teve que passar por uma ressignificao, enriquecida

por novos conhecimentos, assim houve uma mudana qualitativa. Nesse sentido,

no houve uma simples anulao do conhecimento anterior e substituio deste por

novos, como afirma a opo A; tampouco foi um processo meramente associativo,

como infere a opo B, pois as crianas tiveram a oportunidade de refletir sobre seu

conflito e tirar concluses atravs do que estavam observando. Da mesma forma,

no possvel afirmar que houve qualquer tipo de reforo, pois o caminho percorrido

para chegar nova concluso foi proporcionado pela vivncia do conflito cognitivo,

pela oportunidade de expresso desse conflito, pelo ensejo da argumentao, pela

possibilidade de contato com a nova informao mostrada s crianas atravs do

filme, ou seja, dinmica que se ope ao simples ato de reforar verdades j

construdas por outros; conforme opes C e E.


QUESTO 16

O pensamento pedaggico de Paulo Freire parte de alguns princpios que marcam,

de forma clara e objetiva, o seu modo de entender o ato educativo.

Considerando as caractersticas do pensamento desse autor, analise as afirmaes

que se seguem.

I Ensinar um ato que envolve a reflexo sobre a prpria prtica.

II Modificar a cultura originria parte do processo educativo.

III Superar a conscincia ingnua tarefa da ao educativa.

IV Educar um ato que acontece em todos os espaos da vida.

V Educar transmitir o conhecimento erudito e universalmente reconhecido.

Esto de acordo com o pensamento de Paulo Freire APENAS as afirmaes

(A) I e II (B) II e V (C) I, III e IV (D) I, IV e V (E) I, II, III e IV Tipo de questo: escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: o pensamento pedaggico de Paulo Freire. Autor: Ana Lcia Souza de Freitas Alternativa correta: C Comentrios:

O pensamento pedaggico de Paulo Freire um contedo recorrente nas

questes apresentadas em processos avaliativos. Costumam ser elaboradas

questes de dois tipos: as que abordam conceitos fundantes do pensamento do

autor, como, por exemplo, o de educao bancria, e as que questionam, de um

modo mais geral, os princpios que sustentam sua proposio acerca de uma

educao libertadora (FREIRE, 1987), como o caso da questo apresentada no

ENADE 2008.

A questo envolve o conceito de educao e de ensino no pensamento de

Paulo Freire e exige do respondente um nvel mais elaborado de compreenso, visto

que a anlise das afirmaes apresentadas requer o conhecimento de outros


conceitos do mesmo autor. A Pedagogia do Oprimido e a Pedagogia da Autonomia

so as obras em que podemos encontrar mais diretamente a fundamentao desta

questo e cuja leitura se recomenda para um aprofundamento de estudos. Tambm

uma boa alternativa para estudo a leitura de alguns verbetes do Dicionrio Paulo

Freire (STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2010), indicados na continuidade do

comentrio para cada uma das afirmaes.

Afirmao I CORRETA

A afirmao traz implcita a compreenso do ato de ensinar na perspectiva da

educao libertadora. Uma citao clssica a este respeito refere-se compreenso

de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a

sua produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p.25). Ou seja, significa

reconhecer que ambos educador e educandos so sujeitos do processo de

conhecer, do qual o ensinar e o aprender fazem parte. A reflexo sobre a prtica

decorre desta postura crtica do ensinar e do aprender e se apresenta, mais

especificamente, nas obras escritas por Paulo Freire na dcada de noventa, em que

tematiza a formao de professores (FREITAS, 2001). o caso, por exemplo, da

Pedagogia da Autonomia que, em seu captulo primeiro, ao tratar da compreenso

de que no h docncia sem discncia, um dos aspectos trabalhados : ensinar

exige reflexo crtica sobre a prtica.

Afirmao II - INCORRETA

A afirmao apresenta uma compreenso inversa do que Paulo Freire

prope. O conceito de invaso cultural est implcito na formulao desta afirmativa

e diz respeito exatamente crtica feita pelo autor ao modo como a educao pode

funcionar como processo de dominao de uma cultura sobre outras. O

silenciamento dos sujeitos e a negao de seus saberes, inerentes ao processo de

invaso cultural, contrariam a proposio de Paulo Freire no que se refere ao

respeito identidade cultural. Sobre o conceito de invaso cultural, relevante a

leitura do quarto captulo da Pedagogia do Oprimido, que tematiza A teoria da ao

antidialgica. No primeiro captulo da Pedagogia da Autonomia, encontram-se os seguintes desdobramentos temticos: ensinar exige respeito aos saberes dos


educandos e ensinar exige o reconhecimento e a assuno da identidade cultural.

No Dicionrio Paulo Freire, os verbetes identidade cultural e invaso cultural so

bastante elucidativos. As leituras sugeridas podero aprofundar a compreenso do

contedo desta afirmao.

Afirmao III CORRETA

A conscientizao como finalidade e mtodo da educao libertadora uma

importante contribuio do legado de Paulo Freire formao de professores

(FREITAS, 2001). A criticizao da conscincia, tendo em vista a superao da

ingenuidade nas relaes conscincia-mundo para que se efetive uma ao

transformadora um permanente desafio prtica educativa. O termo

conscientizao ponto de muitas distores e controvrsias em relao ao

pensamento do autor. Embora tenha deixado de empreg-lo por algum tempo em

seus escritos, na obra Pedagogia da Autonomia Paulo Freire ratifica sua

compreenso de que Contra toda a fora do discurso fatalista neoliberal,

pragmtico e reacionrio, insisto hoje, sem desvios idealistas, na necessidade da

conscientizao. Insisto na sua atualizao (p.60). Os verbetes conscincia e

conscientizao se encontram no Dicionrio Paulo Freire e contribuem para o

aprofundamento desta compreenso.

Afirmao IV CORRETA

A afirmao bastante ampla, mas ratifica o pensamento do autor no que se

refere sua compreenso de que a educao tem na escola um lugar fundamental,

mas no exclusivo. Um conceito relevante para esta compreenso o saber de

experincia feito. Ao referendar o valor epistemolgico dos saberes de experincia

feitos, Paulo Freire contribui para que possamos perceber a experincia cotidiana

como lugar de fecundas aprendizagens. A valorizao do senso comum, naquilo que

ele tem de bom-senso , na perspectiva do autor, um dos caminhos para a

desdogmatizao da cincia e para o fortalecimento da educao em diferentes

contextos. Esta compreenso est presente nas obras Pedagogia do Oprimido e

Pedagogia da Esperana, mas tambm pode ser estudada a partir dos verbetes

presentes no Dicionrio Paulo Freire, entre outros, saber e saber de experincia feito.


Afirmao V INCORRETA

A afirmao utiliza o termo educao para referir-se ao ensino; contraria o

pensamento de Paulo Freire em dois sentidos. Educar transmitir o conhecimento

corresponde crtica feita pelo autor educao tradicional, nomeada por ele de

educao bancria. Sua compreenso sobre ensino, j comentada na primeira

afirmao, apresenta-se como uma alternativa a esta compreenso. No que se

refere aos contedos, igualmente a afirmao contraria o pensamento do autor, pois

ao atribuir supremacia ao conhecimento erudito e universalmente reconhecido

desconsidera os saberes de experincia feitos. O dilogo de saberes a essncia

da educao libertadora e, segundo Paulo Freire, a dialogicidade inicia na busca do

contedo programtico. Esta discusso o tema do captulo terceiro da Pedagogia

do Oprimido, cuja referncia fundamental para a compreenso-ao da pesquisa

como uma dimenso do ensino. No processo de investigao temtica, proposto por

Paulo Freire e recriado nas experincias que tomam a pesquisa como ponto de

partida para a organizao do ensino, o contedo, ao ser contextualizado, adquire

funo problematizadora e conscientizadora.

Referncias bibliogrficas: FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 22 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. ______. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FREITAS, Ana Lcia. Pedagogia da Conscientizao Um legado de Paulo Freire formao de professores. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001. STRECK, Danilo; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime (orgs.). Dicionrio Paulo Freire. Segunda edio revista e ampliada Belo Horizonte: Autntica Editora, 2010.


QUESTO 17

Considere as descries que se seguem.

Escola X: O currculo desenvolvido em projetos de trabalho, com integrao entre

disciplinas, e os laboratrios de informtica esto a servio da pesquisa

empreendida pelos alunos.

Escola Y: H uma delimitao clara entre as disciplinas, com horrios e espaos

bem definidos para as atividades, e os recursos tecnolgicos do suporte

transmisso de conhecimentos.

Escola Z: Laboratrios de informtica, telas digitalizadas e estdios de produo

audiovisual esto disponveis aos professores, que so conduzidos a desenvolver

um currculo em que os novos conhecimentos cientficos sejam imediatamente

incorporados.

Qual das anlises faz uma relao coerente entre concepes de currculo e uso da

tecnologia, segundo as correntes tericas a que se referem?

(A) As escolas X e Y adotam uma concepo de currculo calcada no multiculturalismo, pois o tratamento dado ao uso de recursos tecnolgicos est associado diversidade.

(B) Na escola X o currculo possui uma abordagem interdisciplinar, o que favorece o carter investigativo do uso de recursos tecnolgicos no contexto da metodologia de projetos.

(C) Na escola Y a delimitao entre as disciplinas demonstra que o currculo reflexo da pluralidade cultural contempornea, ao passo que o modo como a tecnologia adotada remete a um modelo tecnicista.

(D) Na escola Z os diversos recursos tecnolgicos usados indicam uma viso de currculo calcada na teoria pscrtica, pois os professores acompanham as inovaes tecnolgicas.

(E) As escolas Y e Z trabalham segundo uma perspectiva curricular crtica, em que os recursos tecnolgicos so utilizados para a formao continuada de alunos e professores.

Tipo de questo: escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: concepes de Currculo e metodologia de projetos. Autor: Jussara Margareth de Paula Loch Alternativa correta: B


Comentrios: A anlise que faz uma relao coerente entre concepes de currculo e uso da

tecnologia apontada na alternativa B. Foram eliminadas as alternativas A, C, D, E,

pois na descrio da escola Y no h referncia a um currculo calcado na diversidade

e no multiculturalismo. O fato de segmentar o currculo em disciplinas e o uso dos

recursos tecnolgicos para a transmisso dos conhecimentos, numa viso do currculo

como instruo, seguramente no atende concepo de diversidade e de viso

multiculturalista, j que estas esto mais relacionadas viso crtica e ps-crtica do

currculo, alm de que parece haver uma evidente continuidade entre a perspectiva

multiculturalista e a tradio crtica do currculo (SILVA, 1999, p. 90). Segundo o

mesmo autor (1999) a tradio crtica inicial no currculo chama a ateno para as

determinaes de classe na definio das opes do tipo de conhecimento a ser

contemplado no currculo enquanto o multiculturalismo aponta as questes de gnero,

raa e sexualidade. Um currculo organizado a partir das concepes crticas e ps-

crticas de currculo deveria refletir as formas pelas quais a diferena produzida, isto ,

por relaes sociais assimtricas implicadas em relaes de poder e saber.

Nesse sentido, a alternativa correta B envolve trs questes fundamentais: 1)

a abordagem interdisciplinar do conhecimento - tm sido publicadas experincias

realizadas em SP, explicitadas no livro Ousadia do Dilogo: interdisciplinaridade na

escola pblica; no RS, sobre A Escola Cidad e, em BH, sobre A Escola Plural, para

citar apenas algumas; 2) o ensino como pesquisa - que caracteriza a metodologia de

projetos; 3) a valorizao do uso de recursos tecnolgicos - a servio da

investigao e da pesquisa como meio moderno, atualizado e com amplas

possibilidades de abordagens que propiciam a construo de conhecimentos

significativos e que atendam aos interesses e necessidades dos alunos.

Dessa forma, o trabalho educativo/pedaggico, ao tratar o conhecimento, no

pode se restringir a transmitir o conhecimento ou a disponibiliz-lo.

Referncias bibliogrficas: SILVA, Tomaz Tadeu da. Documento de Identidade: uma introduo s teorias de currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.


QUESTO 18

A elaborao do projeto poltico-pedaggico um processo de consolidao da

democracia e da autonomia da escola, com vistas construo de sua identidade.

uma ao intencional, com um compromisso definido coletivamente, que reflete a

realidade, busca a superao do presente e aponta as possibilidades para o futuro.

O projeto poltico-pedaggico um documento que no se reduz dimenso

didtico-pedaggica.

Nesse texto, o projeto poltico-pedaggico se constitui como

(A) instrumento legitimador das aes normativas da equipe gestora. (B) desenvolvimento de aes espontneas da comunidade escolar. (C) definio de princpios e diretrizes que projetam o vir a ser da escola. (D) incorporao de mltiplas teorias pedaggicas, produzidas na

contemporaneidade. (E) implementao de estrutura organizacional visando administrao interna da

escola. Tipo de questo: escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: Projeto Poltico-Pedaggico. Autor: Zuleica Almeida Rangel Alternativa correta: C Comentrios:

A - A alternativa incorreta, uma vez que o texto explicita a constituio do

Projeto Poltico-Pedaggico como um compromisso a ser assumido coletivamente e

no apenas pela equipe gestora da escola.

B - A alternativa B incorreta na medida em que o Projeto Poltico-

Pedaggico, de acordo com o texto, uma ao intencional, com um compromisso

definido coletivamente, o que inviabiliza o desenvolvimento de aes espontneas

da comunidade.

C A resposta correta a alternativa C porque, ao construirmos o Projeto

Poltico-Pedaggico (PPP) de nossa escola, expressamos nossa viso de homem,

de escola e de sociedade, o que servir de alicerce para definir o caminho a ser

traado e as metas que iro corporificar as prprias aes do PPP.


D A alternativa D incorreta porque mais que a incorporao de mltiplas

teorias pedaggicas, produzidas na contemporaneidade, o texto sinaliza que o PPP

um documento que no se reduz dimenso didtico-pedaggica. preciso

considerar que a elaborao do PPP pressupe uma reflexo detalhada sobre as

possibilidades de mudana e sobre a aproximao entre o que se faz e o que se

deseja fazer, o que significa que no sero as novas propostas, mesmo que bem

elaboradas e que so produzidas pelas instncias que pensam a escola que

promovero estas mudanas (VEIGA, 2000, p.55). Nesta perspectiva, a reflexo

sobre a vida cotidiana da escola que far emergir, na elaborao do PPP, o

paradigma metodolgico orientador do fazer educativo.

E - A alternativa E incorreta porque o PPP no se constitui como

implementao de estrutura organizacional visando administrao interna da

escola e sim como um documento norteador de todos os planos de ao dos seus

diferentes setores, com vistas construo da identidade da escola, oferecendo

subsdios para a consolidao da democracia e da autonomia da escola em

consonncia com seu contexto sociocultural, numa abertura ao processo

participativo da comunidade.

Referncia bibliogrfica: VEIGA, Ilma Passos de Alencastro (org.). Projeto Poltico-Pedaggico da escola: uma construo possvel. Campinas, SP: Papirus, 2000.


QUESTO 19

Uma professora prope uma atividade em que as crianas devem escrever um

bilhete para uma personagem. Ao longo da tarefa, a professora percorre todas as

mesas, l em voz alta ou silenciosamente alguns bilhetes, comenta as adequaes e

inadequaes na escrita, leva as crianas a refletirem a partir dos erros ortogrficos

e pede que os bilhetes sejam reescritos em casa.

De acordo com a descrio dessa situao, a prtica avaliativa realizada pela

professora OPOSTA a qual das concepes e seus propsitos, apresentados no quadro abaixo?

Concepo Propsito

(A) Diagnstica conhecer os conhecimentos j aprendidos pelas crianas. (B) Classificatria medir erros e acertos das aprendizagens das crianas em relao escrita. (C) Formativa acompanhar o processo individual de aprendizagem das crianas. (D) Mediadora intervir nas aprendizagens realizadas pelas crianas. (E) Investigativa conhecer os indcios das aprendizagens realizadas pelas crianas. Tipo de questo: escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: concepo de avaliao. Autor: Zuleica Almeida Rangel Alternativa correta: B Comentrios:

A resposta correta a alternativa B, pois uma concepo classificatria de

avaliao tem sua funo centrada na valorizao do produto, no sendo vista como

elemento integrador entre o ensino e a aprendizagem. Foca-se na descrio do

fenmeno do ponto de vista quantitativo, ficando restrita ao propsito de medir os

resultados alcanados pelo aluno e sua funo, portanto, se ope a todas as aes

da professora, descritas no enunciado da questo.

As estratgias utilizadas pela professora por ocasio da realizao da tarefa

expressam uma inteno oposta a esses propsitos, quando acontecem vrias

intervenes em decorrncia da anlise sobre as atividades realizadas, o que

evidencia uma concepo interacionista de avaliao, em que a professora assume

um posicionamento de mediadora, buscando um significado para toda a relao que


estabelece com seu aluno, procedendo a um dilogo permanente na direo das

possibilidades de construo de novos conhecimentos. Tal concepo pressupe

uma prtica avaliativa que, em sua perspectiva mediadora, se destina assim a acompanhar, entender, favorecer a contnua progresso do aluno em termos destas etapas: mobilizao, experincia educativa e expresso do conhecimento, alargando o ciclo que se configura no sentido de favorecer a abertura do aluno a novas possibilidades (HOFFMANN, 2001, p.18)

e no em apenas medir erros e acertos das aprendizagens das crianas, como diz a

alternativa B.

Referncia bibliogrfica: HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediao, 2001.


QUESTO 20

Leia a tabela que apresenta dados do ndice de Desenvolvimento

Saeb e Censo Escolar

Disponvel em: http://www.inep.gov.br. Acesso em set. 2008.

Qual das afirmaes faz uma anlise coerente entre os dados da tabela e os fatores

do Ideb?

(A) Os dados sobre aprovao escolar e as mdias totais de desempenho no Saeb e na Prova Brasil resultaram em ndices que ultrapassaram as metas para o ensino fundamental em 2007.

(B) Os ndices observados no ano de 2007, mais elevados quanto maior a escolaridade, so ferramentas para o acompanhamento das metas de qualidade do Plano de Desenvolvimento da Educao.

(C) O Ideb, que rene, em um indicador, o fluxo escolar e as mdias de desempenho nas avaliaes, foi, no total de 2007, inferior meta para o mesmo ano.

(D) A superao das metas no ensino fundamental e no ensino mdio foi um avano, levando-se em considerao que a escala do Ideb vai de zero a seis.

(E) A expectativa de avano nas escolas estaduais inferior quela esperada para as escolas municipais, uma vez que o ndice comparvel nacionalmente.

Tipo de questo: escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica. Autor: Elaine Turk Faria Alternativa correta: A


Comentrios: De acordo com os dados apresentados na tabela, verifica-se que os ndices

do Ensino Fundamental no IDEB em 2007 foram superiores s metas previstas para

o mesmo ano:

Ensino Fundamental Anos Iniciais: 4,2, quando a meta proposta era 3,9. Ensino Fundamental Anos Finais: 3,8, quando a meta proposta era 3,5. Observa-se que tambm no Ensino Mdio a meta foi superada: a previso era

chegar a 3,4 em 2007, mas se chegou a 3,5.

Apesar do avano alcanado, cabe, no entanto, considerar que os ndices do

IDEB so extremamente baixos, considerando que o IDEB obedece a uma escala de

zero a dez. Assim, os ndices obtidos (4,2; 3,8 e 3,5) no atingem sequer a metade

da escala, que seria 5,0. A indicao evidente que nossos alunos ainda tm um

longo caminho a percorrer para que atinjam um nvel satisfatrio de desempenho.

Para conhecer mais dados acerca do IDEB, sugere-se uma consulta no site

do INEP (www.inep.gov.br) ou no site do MEC (www.mec.gov.br) no qual esto

apresentadas informaes sobre o IDEB e os resultados das avaliaes realizadas

(http://portalideb.inep.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=47&Ite

mid=57).

Encontramos tambm informaes sobre o IDEB no site do MEC que

explicam que o ndice medido a cada dois anos e o objetivo que o pas, a partir

do alcance das metas municipais e estaduais, tenha nota 6 em 2022 ano do

bicentenrio da independncia correspondente qualidade do ensino em pases

desenvolvidos. o mesmo que dizer que teremos uma educao compatvel com

pases de primeiro mundo antes do previsto

(http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=336&id=180&option=com_content&view=

article)

As demais alternativas esto incorretas.

A alternativa B falsa quando afirma que os ndices observados no ano de 2007, mais elevados quanto maior a escolaridade, (...). A tabela apresenta

justamente o contrrio: o ndice mais alto est nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental (4,2), seguido pelos Anos Finais do Ensino Fundamental (3,8), ficando

o Ensino Mdio com o ltimo lugar (apenas 3,5).
http://www.inep.gov.br/http://www.mec.gov.br/http://portalideb.inep.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=47&Itemid=57http://portalideb.inep.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=47&Itemid=57http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=336&id=180&option=com_content&view=articlehttp://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=336&id=180&option=com_content&view=article


A alternativa C tambm est incorreta, pois afirma que o IDEB foi, no total de

2007, inferior meta para o mesmo ano. J vimos que, de fato, todos os ndices de

2007 foram superiores s metas estabelecidas.

J o incio da frase est correto, pois conforme o site do MEC, o IDEB

sintetiza dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educao:

aprovao e mdia de desempenho dos estudantes em lngua portuguesa e

matemtica. O indicador calculado a partir dos dados sobre aprovao escolar,

obtidos no Censo Escolar, e mdias de desempenho nas avaliaes do INEP, o

SAEB e a Prova Brasil.

Na alternativa D o erro est na escala apresentada no final da questo,

quando diz que a escala do IDEB vai de zero a seis. Na realidade vai de zero a dez, conforme expresso no site do MEC: o indicador, que mede a qualidade da

educao, foi pensado para facilitar o entendimento de todos e estabelecido numa

escala que vai de zero a dez

Na alternativa E errneo dizer que a expectativa de avano nas escolas estaduais inferior quela esperada nas escolas municipais, pois o IDEB foi criado

para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. Cada sistema

municipal, estadual e federal de ensino tem metas de qualidade a atingir. Isso

significa que cada sistema deve evoluir segundo pontos de partida distintos e com

esforo maior daqueles que partem em pior situao, com um objetivo implcito de

reduo da desigualdade educacional. importante esclarecer que o procedimento

do clculo dos esforos e metas intermedirias dos Estados, municpios e escolas,

leva em considerao o IDEB inicial observado, fazendo com que cada rede obtenha

uma trajetria diferente para o IDEB ao longo dos anos (INEP).

.


QUESTO 21

A racionalidade cientfica, forma dominante de pensar e de agir na Modernidade,

transformou o homem e sua ao em objetos de investigao. Passaram a ser

tratados da mesma forma que as coisas e os fenmenos da natureza, como

objetos fixos, imutveis.

O historicismo veio a se opor a essa perspectiva positivista, chamando a ateno

para a dimenso histrica da existncia, do mundo e da sociedade. As vertentes da

pesquisa em educao que acompanharam essa discusso incorporaram idias do

historicismo e trouxeram para a prtica da investigao o pressuposto de que

(A) a pesquisa educacional supe a existncia de mtodos previamente definidos. (B) a objetividade e a universalidade do conhecimento so garantidas pelos

mtodos de pesquisa. (C) a metodologia da pesquisa determina a produo dos conhecimentos histrico-

educacionais. (D) o conhecimento da realidade s possvel por meio do controle do fenmeno

educacional. (E) o conhecimento educacional depende da compreenso dos processos scio-

histricos. Tipo de questo: escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: racionalidade cientfica e investigao cientfica. Autor: Marcos Villela Pereira Alternativa correta: E Comentrios:

A questo pauta um confronto bastante conhecido no mbito da teoria da

cincia e da histria da filosofia. O corpo do enunciado inicia por caracterizar uma

vertente dessa polarizao, o Positivismo. Logo aps, apresenta o contraponto

historicista e, no ltimo perodo da raiz, formula uma sentena inconclusa que

dever ser completada com o trecho expresso em alguma das alternativas

elencadas abaixo. Vejamos alguns supostos que compem o corolrio da questo.

Aps a derrocada do cosmocentrismo (caracterstico da antiguidade clssica)

e do teocentrismo (caracterstico da Idade Mdia), podemos acompanhar a

ascenso do antropocentrismo, no mbito da civilizao ocidental. O homem coloca-


se no centro do mundo e dos processos de conhecimento, articulando sua razo

com a empiria para produzir as verdades necessrias para sua vida, individual e

coletiva. O advento das Cincias acompanha esse agenciamento entre a razo e o

mundo emprico, provocando a reabilitao de um interminvel questionamento

acerca da verdade, oscilando entre uma viso racionalista (de que a verdade reside

no sujeito) e uma viso empirista (de que a verdade reside no objeto).

Quando se produz um deslocamento epistemolgico e o sujeito que conhece

tambm ocupa o lugar de objeto a ser conhecido, trava-se um grande embate entre

os pensadores acerca de como deve ser objetivada essa forma de conhecimento.

No decorrer da modernidade clssica, presenciamos a consolidao do

Positivismo que, num impulso de apreenso de verdades universais acerca do

homem e da sociedade, busca submet-los s mesmas condies de controle que

as coisas e os fenmenos da natureza. E as cincias humanas mais notadamente

a sociologia emergem a como uma espcie de fsica social, tentando replicar o

modelo da fsica no estudo do homem e suas relaes. Para poder suportar a

aplicao do mtodo cientfico tradicional, entretanto, esse objeto precisou ser

considerado como de natureza fixa e imutvel, a exemplo dos objetos de

conhecimento das cincias naturais.

Essa viso, entretanto, comea a ser contestada e confrontada pelos

pensadores que pautam o entendimento na dimenso histrica da realidade, ou

seja, por aqueles que reconhecem que cada lugar ou cada poca, tomados como

referncia para uma leitura da realidade, produz uma perspectiva diferente. Dessa

maneira, fragiliza-se a hiptese de que possa haver uma verdade, universal e

absoluta, acerca da realidade humana e social. Cada vez mais eles reforam a

noo de que h tantas verdades quantas so as posies que o sujeito

cognoscente ocupa em sua trajetria investigativa. Dessa maneira, tambm a

universalidade do mtodo (prprio daquele modelo anterior) perde sua condio

determinante. A forma como a realidade ser abordada tambm obedece a alguma

relativizao histrica.

A formulao dessa Questo 21, ento, toma como mote principal essa

segunda perspectiva, articulando-a com a pesquisa educacional. A questo,

propriamente dita, solicita que se identifique qual, dentre as cinco alternativas,


aquela que expressa a contribuio do historicismo para as vertentes da pesquisa

aplicada educao que se alinham a esse modelo.

A primeira alternativa, em que se afirma que a pesquisa educacional supe a

existncia de mtodos previamente definidos, remete a um importante postulado

positivista, de que o mtodo deve ser estabelecido a priori para que seja assegurada

a objetividade da investigao. O argumento, nesse caso, se aproxima da ideia de

neutralidade, na medida em que se supe que o mtodo independe do objeto ou dos

propsitos da pesquisa. A segunda alternativa praticamente repete a primeira ao

propor que a objetividade e a universalidade do conhecimento so garantidas pelos

mtodos de pesquisa, reiterando o mesmo princpio j mencionado. A terceira

alternativa a metodologia da pesquisa determina a produo dos conhecimentos

histrico-educacionais apresenta uma pequena variao. Um pouco maliciosa,

uma vez que introduz na formulao a expresso conhecimentos histrico-

educacionais e suscita alguma suspeita de que seu teor se alinha com a proposio

do enunciado. Entretanto, se analisarmos o perodo, observamos que a nfase dada

ao sujeito (a metodologia) e ao verbo (determina) levam novamente ao mesmo lugar

j identificado nas duas alternativas anteriores, ou seja, de que a atitude de pesquisa

um expediente neutro, independente do objeto a ser conhecido, e que o mtodo

deve ser estabelecido a priori.

A quarta alternativa, que diz que o conhecimento da realidade s possvel

por meio do controle do fenmeno educacional, nos oferece duas pistas para

interpretao. A primeira a partcula s: essa partcula restringe a possibilidade de

entendermos o processo cognitivo a uma nica via, caracterizando uma concepo

universal e absoluta do ato de conhecer. A segunda a noo de controle, que

supe e reitera aquela noo j apresentada na raiz da questo, relativa ao

Positivismo, que considera que o homem e sua ao devem ser considerados como

coisas ou como fenmenos da natureza, sendo passveis de controle.

A ltima alternativa, que diz que o conhecimento educacional depende da

compreenso dos processos scio-histricos, a correta. No apenas por

excluso. H tambm duas pistas em sua formulao que nos ajudam a chegar a

essa concluso. A primeira a ideia de dependncia: o conhecimento depende da

compreenso, ou seja, no se verifica o pressuposto de uma verdade nica e


absoluta, mas a existncia de diferentes possibilidades de leitura do mundo e,

portanto, de produo de verdades. A segunda a noo de compreenso, ou seja,

a ideia de que o conhecimento resulta no de uma descoberta ou revelao mas de

uma compreenso. O sujeito cognoscente compreende porque articula a

contingncia de seus saberes prvios, da situao histrica em que se encontra e da

perspectiva produzida a partir da posio que ocupa, produzindo assim uma verdade

que histrica e social.


comum e, mesmo, a produo literria, em geral de certo modo, j consagrou, no

imaginrio coletivo, essa diferenciao proposta pela questo em pauta.

Assim, o mestre quem, de repente, aprende (no sentido de que os

processos de ensinar e aprender, embora distintos, no so exclusivos, em relao

funo especfica dos atores envolvidos: o professor, que, por ofcio, ensina,

tambm aprende com o aluno (tanto quanto este, que chega escola para

aprender, tambm ensina quele os saberes que construiu ao longo de sua

experincia anterior), num movimento permanente de troca de papis e

competncias diferenciadas. Mestre, ento, sob esse enfoque no acadmico, seria

o professor mais qualificado, mais sensvel, capaz de reconhecer a importncia

dos demais saberes definido a partir do senso comum, da experincia cotidiana,

da percepo mgica, entre outros e us-los como ponto de partida para a

organizao de estratgias didticas que permitam sua articulao ao conhecimento

cientfico com o qual lhe cabe trabalhar.

Alm disso, tal sensibilidade tambm conferiria ao professor um

conhecimento mais aprofundado de seus alunos, de modo a avaliar com mais

critrio suas efetivas condies e possibilidades de aprendizagem conhecer a

realidade dos diferentes pontos de partida permite projetar mais consistentemente

os possveis pontos de chegada...

Estabelecidas essas consideraes introdutrias como referncias para a

anlise da questo 22, observem-se as razes que direcionam a resposta correta

alternativa (D):

- a alternativa A, que contm apenas uma afirmao a busca de padres

nos processos de individuao no pode ser aceita, na medida em que o processo

de construo da individualidade no obedece apenas a padres predefinidos,

sendo caracteristicamente subjetivo e dependente da interao singular de cada

indivduo com o meio circundante;

- a alternativa B, tambm apenas com uma afirmao a percepo do

mestre como condutor s verdades igualmente no h de ser correta, pois esta

no deve ser a proposta do ensino: ao mestre/professor no cabe conduzir s


verdades, seno que estabelecer as condies favorveis para que as verdades

(sempre provisrias) de cada um possam ser consistente, individual e coletivamente

construdas na interao com o mundo e com o outro;

- a alternativa C, embora proponha a confiana do discpulo na figura do

mestre fator necessrio relao professor-aluno tambm envolve a afirmao

II, j analisada como incorreta, o que a desqualifica como resposta certa;

- a alternativa E, por reunir a afirmao I (correta), s afirmaes II e III, que j

se mostraram inconsistentes (portanto, incorretas), igualmente no pode ser

escolhida;

- a alternativa D, por consequncia, que rene as afirmaes I e III, passa a

ser a necessria opo: no s fundamental, na relao entre ensino e

aprendizagem, a confiana do discpulo (aluno) na figura do mestre (professor),

como o entendimento das limitaes e possibilidades de mestres e discpulos

parte central das condies propcias para que esta confiana possa ser

estabelecida. Assim, ao enfatizar que a experincia do mestre, adquirida atravs da

prtica e da sagacidade, , na verdade, a capacidade de discernimento dos espritos

que, ao pressentir as possibilidades de cada um, prope-lhes fins ao seu alcance,

assim como os meios de alcan-los, atravs da utilizao das suas capacidades, o

texto alude a essa concepo emprica que confere ao mestre uma fluida

competncia que o distingue do professor nesta perspectiva, o verdadeiro mestre

o professor experiente, capaz de conhecer-se e sensibilizar-se ante as

caractersticas individuais de seus alunos, conhecendo e avaliando suas efetivas

capacidades, para fornecer-lhes, com seu ensino, o alcance das aprendizagens que

lhes so possveis.


QUESTO 23

As Diretrizes Curriculares da Educao Infantil e os Referenciais Curriculares

propem a educao infantil como espao de cuidar e educar. Essa concepo

tambm se estende s creches, sobre as quais afirma-se:

I as creches so lugar de proteo e de cuidados com a sade, bem como de educao para as crianas;

II o ambiente escolar da creche se constitui como espao assistencialista s crianas;

III o processo educativo na creche promove o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social;

IV como espao de guarda e tutela, a creche tem especial cuidado com a sade e a higiene das crianas.

So afirmaes adequadas concepo de creche, expressas nos documentos

citados, APENAS

(A) I e II (B) I e III (C) II e III (D) II e IV (E) III e IV Tipo de questo: escolha mltipla com mais de uma alternativa correta. Contedo avaliado: Diretrizes Curriculares e Referenciais Curriculares da Educao Infantil.

Autor: Beatriz Kulisz Alternativa correta: B Comentrios:

No podemos deixar de reconhecer os grandes avanos no campo da

legislao, fruto de intensa mobilizao popular, desde a promulgao da

Constituio de 1988, do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) de 1988, e da

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) em 1996. Na Constituio, a

educao das crianas de 0 a 6 anos, anteriormente concebida, muitas vezes, como

amparo e assistncia, passou a figurar como direito do cidado e dever do Estado,

numa perspectiva educacional, em resposta aos movimentos sociais na defesa dos


direitos das crianas. Na LDB, a Educao Infantil constitui a primeira etapa da

Educao Bsica, tendo como objetivo o desenvolvimento integral da criana at os

6 anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, em

complementao ao da famlia e da comunidade. A subordinao do

atendimento em creches e pr-escolas rea da Educao Infantil representa, no

texto constitucional, conforme Campos (1995), um grande passo na direo da

superao do carter assistencialista predominante nos anos anteriores

Constituio. No caso especifico das creches, tradicionalmente vinculadas s reas

de assistncia social, essa mudana foi bastante significativa para a integrao entre

creches e pr-escolas, entre o cuidar e o educar.

na Educao Infantil que se estabelecem as bases da personalidade

humana, da inteligncia, da vida emocional e da socializao, as primeiras

experincias da vida so as que marcam mais profundamente a pessoa. Assim

definida como a primeira etapa da Educao Bsica, a Educao Infantil passou a

ser parte intrnseca do processo educacional e, consequentemente, do sistema de

ensino, tendo sua ateno primeira etapa daquela que deve ser a base da

Educao Infantil. Para atender s inmeras necessidades da criana, a creche e a

pr-escola tm que integrar, no educar, a dimenso do cuidar, sem hierarquizar

funes. A Educao Infantil, embora tenha mais de um sculo de histria como

cuidado e educao extradomiciliar (KRAMER, 1994), somente nos ltimos anos foi

reconhecida como direito da criana, das famlias, como dever do Estado e como a

primeira etapa da Educao Bsica.

A creche, segundo Faria (2007), como primeira etapa da Educao Bsica,

conforme a LDB, constitui um espao de educao, quando pais e profissionais

entendem que o processo de desenvolvimento de uma criana at os 3 anos

envolve cuidados com sade, nutrio e higiene, alm das aprendizagens que ela

realiza nas interaes com os adultos, com as outras crianas e os objetos

presentes do meio fsico e social. A creche tem uma ao complementar, e no

substituta da famlia, compreendendo assim o significado e o valor do trabalho

com crianas, criando condies para um relacionamento de confiana e respeito

em que a criana vai encontrar espao para crescer, aprender e se desenvolver.

Essa instituio deve dar sentido vida da criana, segurar e realizar a fuso do


imaginrio de seus pais com a criana real que se constri como sujeito, nico, com

um lugar na histria. preciso ento garantir a creche como uma instituio de

educao, em que o cuidar e o educar faam parte do atendimento a todas as

crianas e suas respectivas famlias.

Desse modo, a Educao Infantil tem vivenciado nestes ltimos anos alguns

avanos no somente no que tange aos aspectos legais como tambm ao

desenvolvimento de programas que procuram estabelecer em creches e escolas

infantis a integrao entre cuidar e educar. Nesses programas, busca-se superar a

ideia de que cuidado e educao so momentos separados no cotidiano da criana.

Como afirma Kuhlmann (1998), os objetivos educacionais estiveram presentes no

trabalho das instituies de atendimento s crianas de zero a seis anos, desde as

primeiras vivncias. A Educao Infantil deve proporcionar experincias e interaes

com o mundo social e fsico, focalizadas no desenvolvimento global das crianas em

todos os grupos de idade, tendo conscincia cada vez mais acentuada de que

educao e cuidado so conceitos inseparveis que, necessariamente, devero ser

levados em considerao nos servios de qualidade destinados s crianas. A ideia (...) do funcionamento didtico da escola infantil no a de antecipar as aprendizagens mais tipicamente escolares, mas a de enriquecer os mbitos da experincia das crianas que a frequentam. Trata-se de aproveitar o amplo repertrio de recursos (lingusticos, comportamentais, vivenciais, etc.) com que os sujeitos chegam escola e utiliz-los para complementar o arco de experincias desejveis para essa idade (ZABALZA, 1998, p.17).

As propostas educacionais das escolas infantis, embora priorizando a

educao, tambm atendem as funes vinculadas guarda e assistncia das

crianas. necessrio compreender que cada ao na Educao Infantil ,

intrinsecamente, cuidado e educao. Na medida em que a higiene, a alimentao,

o sono fazem parte de toda uma vivncia cultural prpria de grupo social, toda

interao com as crianas e as famlias sobre esses aspectos estar desenvolvendo

aprendizagens e construo de novos conhecimentos entre todos os envolvidos.

Sabe-se que nas instituies que apresentam um bom atendimento, possvel

constatar nas atividades e vivncias pedaggicas com as crianas a aquisio de

novos conhecimentos por meio do brincar, alm dos cuidados necessrios para o

desenvolvimento fsico e emocional dos mesmos, atravs da ao de professores


qualificados que exercem um papel socioeducativo fundamental no processo

educativo. Dessa forma, afirma Gandini (2002), o trabalho pedaggico busca

atender s necessidades determinadas pela especificidade da faixa etria,

superando a viso adultocntrica em que a criana concebida como vir a ser,

portanto, necessita ser preparada para.

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil, como uma proposta

pedaggica, defendem alguns princpios norteadores para a formao da criana

(como tica, autonomia, solidariedade, respeito, entre outros), alm de utilizar as

prticas cotidianas para influenciar no seu desenvolvimento integral. Desse modo,

educar e cuidar, um princpio indissocivel e norteador do trabalho pedaggico nas

instituies voltadas para as crianas de 0 a 6 anos, conforme estabelecem as

Diretrizes Curriculares da Educao Infantil, quando defendem que as Propostas Pedaggicas para as instituies de Educao Infantil devem promover em suas prticas de educao e cuidados, a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo/ lingusticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser total, completo e indivisvel. Desta forma ser, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se so partes do todo de cada indivduo, menino ou menina, que desde bebs vo, gradual e articuladamente, aperfeioando estes processos nos contatos consigo prprios, com as pessoas, coisas e o ambiente em geral (BRASIL, 1999).

Em 1998 foi elaborado o Referencial Curricular Nacional para a Educao

Infantil (RCNEI), no contexto da definio dos Parmetros Curriculares Nacionais no

atendimento ao que est estabelecido no art. 26 da LDB em relao necessidade

de uma base nacional comum para os currculos. Visa, tambm, contribuir para que

possa realizar, nas instituies, a socializao dessa etapa educacional, em

ambientes que propiciem o acesso e a ampliao, pelas crianas, dos

conhecimentos da realidade social e cultural. Esse documento de referncia que

apresenta orientaes pedaggicas para superar a dicotomia entre creche e pr-

escola, cuidado e educao, assistncia e desenvolvimento/aprendizagem, faz

distino do que cuidar e do que educar. Salienta a indissociabilidade desses

dois termos na Educao Infantil como tambm aponta metas de qualidade que

contribuam para que as crianas tenham um desenvolvimento integral de suas

identidades, capazes de crescerem como cidados de direitos infncia. Na


perspectiva da integrao de cuidados e educao, o Referencial Curricular definiu o

educar da seguinte maneira: Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educao poder auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e ticas, na perspectiva de contribuir para a formao de crianas felizes e saudveis (BRASIL, 1998, p. 23).

Nesse mesmo documento citado anteriormente, que possui um carter

instrumental e didtico, defendida a ideia de que os professores devem ter a

conscincia, em sua prtica educativa, de que a construo de conhecimentos se d

de maneira integrada e global, sem esquecer-se da necessidade da integrao do

cuidar e do educar no atendimento das crianas de 0 a 6 anos. Nessa perspectiva, o

Referencial tem como base o desenvolvimento das capacidades cognitivas do

pensamento humano atravs de uma estreita relao com o processo das

aprendizagens especficas que as experincias educacionais podem proporcionar.

Assim define o cuidar como: [...] valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado um ato em relao ao outro e a si prprio que possui uma dimenso expressiva e implica procedimentos especficos. (...) Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservao da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, necessrio que as atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos especficos sobre o desenvolvimento biolgico, emocional, e intelectual das crianas, levando em considerao as diferentes realidades socioculturais (BRASIL, 1998, p.24-25).

A integrao entre o cuidar e educao precisa ento permear todo o projeto

pedaggico de uma creche, pr-escola ou escola, em um planejamento em que o

cuidado e a aprendizagem sejam mais efetivos e prazerosos, com sintonia entre

quem cuida e quem cuidado, entre quem ensina e quem aprende, em que o

professor educador capaz de respeitar o momento da criana, proporcionando

condies que a acolham e assegurem o atendimento integral, considerando seus

aspectos fsico, afetivo, cognitivo/lingustico, sociocultural, bem como as dimenses


ldicas, artstica e imaginria (FORMOSINHO, 2007). O acesso das crianas

educao e ao cuidado de qualidade tem, antes de tudo, a misso de acolher, de ser

o lugar do encontro e de estar aberto para o novo, o original, o criativo.

Referncias bibliogrficas: BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. Resoluo CEB n. 1, de 7 de abril de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 13 de abril de 1999. CAMPOS, Maria Malta; ROSEMBERG, Flvia; FERREIRA, Isabel M. Creches e pr-escolas no Brasil. So Paulo: Cortez, 1995. GANDINI, L.; EDWARDS, C. Bambini. A abordagem Italiana Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002. FARIA, Ana Lucia Goulart de. O coletivo infantil em creches e pr-escolas fazeres e saberes. So Paulo: Cortez, 2007. FORMOSINHO, Jlia Oliveira (org.) Pedagogia(s) da Infncia: Dialogando com o Passado: Construindo o Futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. KRAMER, Sonia. A poltica do pr-escolar no Brasil: A arte do disfarce. So Paulo: Cortez, 1994. KUHLMANN JNIOR, Moyss. Infncia e Educao Infantil: uma abordagem histrica. Porto Alegre: Mediao, 1998. ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educao Infantil. Traduo. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1998 Outras sugestes de bibliografias: RIES, Philipe. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: LCT, 1978. BRASIL. Educao e cuidado na primeira infncia: grandes desafios. Braslia: UNESCO Brasil, 2002. EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criana: a abordagem de Reggio Emilia na educao da primeira Infncia. Porto Alegre: Artmed, 1999. FARIA Ana Lucia Goulart de. Educao pr-escolar e cultura. Campinas: Cortez, 1999. KINNEY, Linda. Tornando visvel a aprendizagem das crianas: Educao Infantil em Reggio Emilia. Porto Alegre: Artmed, 2009.


KRAMER, Sonia e NUNES, Maria Isabel. Infncia: Fios e desafios da pesquisa. Rio de Janeiro: Papirus, 1996. TIRIBA, Lea. Educar e cuidar: buscando a teoria para compreender discursos e prticas. Rio de Janeiro: tica, 2005. SANCHES, Emilia Cipriano. Creche: realidade e ambiguidades. Petrpolis: Vozes, 2004. ZABALZA, Miguel. Dirios de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.


QUESTO 24

Jornal do Brasil. Rio de Janeiro.

A tirinha de Ziraldo apresenta-nos uma situao corriqueira. De um modo geral, tem-

se a concepo de que as crianas aprendero os conhecimentos em um nico dia

e de uma nica forma. Essa concepo perde o sentido quando se pensa, por

exemplo, nos ciclos bsicos de alfabetizao, pois os mesmos pressupem que a

alfabetizao

(A) marcada por estgios. (B) linearmente construda. (C) construda em processo. (D) elaborada sem interrupes. (E) aprendida por etapas sucessivas. Tipo de questo: escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: ciclos bsicos da alfabetizao. Autor: Maria Conceio Pillon Christofoli Alternativa correta: C Comentrios:

A tirinha de Ziraldo ilustra a questo 24, abordando a temtica da

aprendizagem escolar, mais especificamente uma aprendizagem focada no

aprender a ler e a escrever: a alfabetizao. Nesse sentido, a alfabetizao uma

aprendizagem que est sob responsabilidade da escola, sendo que at a aprovao

do Plano Nacional de Educao de 2001, Lei n 10.172, a alfabetizao deveria

ocorrer no primeiro ano do Ensino Fundamental. A instituio dos ciclos bsicos de

alfabetizao vem assegurar um direito das crianas de terem um tempo maior para

a aprendizagem da escritura. As crianas que tm contato com a lngua escrita, por


exemplo, as que escutam histrias lidas por adultos, as que assistem a diferentes

atos de leitura e escrita, as que comeam desde muito cedo a construir hipteses

sobre a lngua escrita, provavelmente se alfabetizem ao final de um ano de estudos.

Considera-se, entretanto, que as crianas que no tm oportunidades de interao

com a lngua escrita contem somente com a escola como forma de enriquecer seus

conhecimentos sobre a lngua escrita. Da a necessidade de uma escola que

promova situaes que oportunizem aprendizagens e que favoream a

compreenso de que a escrita um processo de representao. Cabe ressaltar que,

embora fique sob a responsabilidade da escola esse tipo de aprendizado, se sabe

que antes mesmo de nela ingressar todas as crianas comeam a pensar e a

construir ideias sobre o funcionamento da escrita. Como afirma Ferreiro (2000, p.65), As crianas de todas as pocas e de todos os pases ignoram a restrio de que para aprender precisam ingressar na escola. Nunca esperaram ter 6 anos e ter uma professora sua frente para comearem a aprender. No esforo de compreender o mundo que as rodeia, levantam problemas muito difceis e abstratos e tratam, por si prprias, de descobrir respostas para eles. Esto construindo objetos complexos de conhecimento e o sistema de escrita um deles.

Como processo, a alfabetizao precisa de tempo e de experincias ricas

de interao com a leitura e a escrita, portanto a resposta correta a letra C.

A alternativa A, marcada por estgios, no totalmente incorreta, mas no

se refere a que estgios. Da mesma forma a alternativa E aprendida por etapas

sucessivas tambm no refere quais etapas so essas e a que se referem. A

alternativa B linearmente construda incorreta, pois a alfabetizao, por ser um

processo, no linear e no tem um mtodo a ser seguido, como era a concepo

que norteava as prticas pedaggicas de alfabetizao da escola tradicional. A

alternativa D elaborada sem interrupes semelhante alternativa B, a escola

tradicional considerava que a alfabetizao deveria seguir um mtodo, com

sequncias preestabelecidas e no considerava que conhecimentos sobre a lngua

escrita as crianas possuam.

Referncias bibliogrficas: FERREIRO, Emilia. O passado e o presente dos verbos ler e escrever. So Paulo: Cortez, 2000.


QUESTO 25

Numa sala de aula de terceiro ano do ensino fundamental, com crianas oriundas de

vrias regies do Brasil, um aluno pronunciou a palavra olho como [oio]. Outra

criana da turma chamou-lhe a ateno, corrigindo-lhe a fala. A professora

aproveitou a oportunidade e pediu a todos para que, a partir dali, falassem sempre

como se escreve, ou seja: os que falassem [sau] deveriam sempre falar [sal]; os que

falassem [viage] deveriam sempre falar [viagem]; os que falassem [bodi] deveriam

sempre falar [bode]; os que falassem [cantano] deveriam sempre falar [cantando].

Rapidamente as crianas perceberam que ficou muito difcil falar e que seria

impossvel falar sempre exatamente como se escreve. A professora aproveitou para

explicar que ningum fala exatamente como se escreve.

Essa professora sabe que

(A) as relaes arbitrrias e no perfeitas entre sons e letras so raras. (B) as variaes dialetais de origem social e regional devem ser superadas. (C) as variaes da lngua falada tm significados afetivos e culturais. (D) a lngua portuguesa escrita no fontica. (E) a correspondncia entre os sons da fala e a escrita fontica invarivel. Tipo de questo: escolha simples, com indicao da alternativa correta. Contedo avaliado: variaes da lngua falada. Autor: Maria Conceio Pillon Christofoli Alternativa correta: C Comentrios:

A questo 25 aborda as variaes lingusticas da fala. Sabemos que a lngua

evolui com o tempo e vai adquirindo caractersticas diferentes de acordo com sua

comunidade social e cultural, do seu grupo de pertencimento. A linguagem oral,

assim como a linguagem escrita, aprendida na interao com os falantes da

lngua. Para Cagliari (2003) os modos diferentes de falar acontecem porque as

lnguas se transformam ao longo do tempo, assumindo peculiaridades e

caractersticas de gr

ped ago gia 2008

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