LA VIDA EN LAS ESCUELAS

Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación

Peter Mclaren

1era edición en español. Siglo XXI editores, 1984. pp. 203-234

Los teóricos críticos quieren proporcionar a los teóricos de la educación en

general un lenguaje público que no sólo afirme las voces de los educadores y

de los grupos subordinados en la población estudiantil, sino que además

vincule el propósito de la escuela a una visión transformadora del futuro.

Más allá de estar de acuerdo con que las escuelas, en cualquiera de sus niveles

y modalidades, reproducen la desigualdad y la injusticia, los teóricos críticos

contemporáneos difieren en muchos puntos de análisis. Los trabajos en la

tradición crítica pueden en general dividirse en dos categorías: trabajos

teóreticamente fundamentados como los de Henry Giroux, Stanley Aronowitz

y Michael Apple, y etnografías críticas de las escuelas como las de Paul

Willis, Kathleen Weiler, yo mismo y otros, que hemos comenzado a hacer

problemáticas las categorías de género, raza y clase.

Hay muchas vertientes diferentes en la pedagogía crítica: la libertaría, la

radical y la liberacionista, todas ellas con puntos de divergencia y de

coincidencia Este libro se alimenta principalmente de las perspectivas

radicales ejemplificadas en los trabajos de teóricos como Paulo Freire y Henry

Giroux, que hacen una distinción importante entre escolarización y educación,

La primera es principalmente un modo de control social; la segunda tiene el

potencial de transformar la sociedad, entendiendo al estudiante como un

sujeto activo comprometido con su desarrollo y con el de la sociedad,

PEDAGOCÍA CRÍTICA: UNA REVISIÓN DE LOS PRINCIPALES

CONCEPTOS

En la práctica, la pedagogía crítica es tan diversa como sus muchos

seguidores, si bien temas y esquemas comunes aparecen por muchos de sus

escritos. Perfilaré con detalle las más importantes categorías de esta corriente.

Una categoría es simplemente un concepto, asunto, cuestión, hipótesis o idea

central en la teoría crítica. Estas categorías intentan proporcionar un marco

teórico con el cual usted pueda releer, tal vez comprender mejor, las teorías

generadas por la investigación en la educación crítica. Las categorías son

útiles para los propósitos de clarificación e ilustración, aunque algunos

teóricos críticos indudablemente argumentaran que conceptos adicionales

deberían estar incluidos o que algunos conceptos no se les ha dado la

importancia que merecen,

LA IMPORTANCIA DE LA TEORÍA

Antes de tratar las categorías individuales, necesitamos examinar cómo se

investigan esas categorías. Los teóricos críticos comienzan con la premisa de

que los hombres y las mujeres no son en esencia libres que habitan un mundo

repleto de contradicciones y asimetrías de poder y privilegios. El educador

crítico aprueba teorías que son, ante todo, dialécticas; esto es, teorías que

reconocen los problemas de la sociedad como algo más que simples hechos

aislados de los individuos o deficiencias en la estructura social. Más bien,

estos problemas surgen del contexto interactivo entre el individuo y la

sociedad. El individuo, un actor social, tanto crea como es creado por el

universo social del que es parte. Ni al individuo ni a la sociedad se le da

prioridad en el análisis, los dos están inextricablemente entretejidos, de tal

forma que la referencia a uno debe por implicación significar la referencia al

otro. La teoría dialéctica intenta desechar las historias y las relaciones de los

significados y apariencias aceptados, trazando interacciones desde el contexto

a la parte, desde el sistema interno al hecho. En esta forma, la teoría crítica

nos ayuda a enfocar simultáneamente ambos aspectos de una contradicción

social.

Wilfred Carr y Stephen Kemmis describen el pensamiento dialéctico como

sigue:

El pensamiento dialéctico implica buscar [...] las contradicciones (como la

contradicción de la opresión inadvertida de los estudiantes menos capaces por

un sistema que aspira a ayudar a todos los estudiantes a alcanzar su “potencial

completo"), pero en realidad no es algo tan inexpresivo o mecánico como la

fórmula de tesis, antítesis, síntesis. Por el contrario, es una forma abierta y

cuestionadora de pensamiento que exige una reflexión completa entre

elementos como parte y todo, conocimiento y acción, proceso y producto,

sujeto y objeto, ser y devenir, retórica y realidad o estructura y función. En el

proceso pueden ser descubiertas contradicciones (como, por ejemplo, en una

estructura política que aspira a dar el poder de tomar decisiones a todos, pero

funciona en la práctica como negación del acceso a la información con la cual

la gente pudiera influir en las decisiones cruciales para su vida). Cuando las

contradicciones son reveladas, se requieren un nuevo pensamiento

constructivo y una nueva acción constructiva para trascender el contradictorio

estado de cosas. La complementariedad de los elementos es dinámica: es un

tipo de tensión, no una confrontación estática entre los dos polos. En el

enfoque dialéctico, los elementos están considerados como mutuamente

constituidos, no separados y distintos. La contradicción puede de esta manera

ser distinguida de la paradoja: hablar de contradicción es implicar que se

puede obtener una nueva solución, mientras que hablar de paradoja es sugerir

que dos ideas incompatibles permanecen inertes opuestas una a la otra.

La naturaleza dialéctica de la teoría crítica habilita al investigador de la

educación para ver a la escuela no sólo como un lugar de adoctrinamiento o

socialización o como un sitio de instrucción, sino también como un terreno

cultural que promueve la afirmación del estudiante y su autotransformación.

Mi propia investigación de la educación parroquial, por ejemplo, mostró que

la escuela funciona simultáneamente como medio para dar poder a los

estudiantes en torno a cuestiones de justicia social y como un medio para

sostener, legitimar y reproducir los intereses de la clase dominante dirigidos a

crear futuros trabajadores obedientes, dóciles y mal pagados.

Una comprensión dialéctica de la escolarización permite ver a las escuelas

como espacios tanto de dominación como de liberación; esto va en contra de

la doctrina sobredeterminista del marxismo ortodoxo, que pretende que las

escuelas sólo reproducen las relaciones de clase y adoctrinan pasivamente a

los estudiantes para convertirlos en ávidos jóvenes capitalistas. Esta

comprensión dialéctica de la escolarización también es un rechazo del meollo

de la teoría educativa dominante, que concibe a las escuelas como espacios

donde principalmente se provee a los estudiantes con las habilidades y

actitudes necesarias para convertirse en ciudadanos patrióticos, industriosos y

responsables.

Los educadores críticos sostienen que una teoría de la escolarización digna

debe tomar partido, esto es, debe estar fundamentalmente ligada a una lucha

por una vida cualitativamente mejor para todos mediante la construcción de

una sociedad basada en relaciones no explotadoras y en la justicia social. El

educador crítico no cree que haya dos lados para cada cuestión, y que ambos

requieran igual atención. Para el educador crítico hay muchos lados en un

problema que con frecuencia están vinculados a ciertos intereses de clase, raza

y género.

Veamos por un momento un ejemplo de la teorización crítica tal como ha

venido a nacer en una práctica básica de enseñanza: los objetivos de escritura

en el salón de clases. De este ejemplo extraigo una importante diferenciación

hecha por Henry Giroux entre los micros y los macro objetivos.

El uso común de objetivos conductua1es por los educadores refleja una

búsqueda de certeza y control técnico del conocimiento y la conducta. Los

educadores suelen destacar los procedimientos administrativos en el salón de

clases, la eficiencia y las técnicas de "cómo hacer" que en última instancia

ignoran una pregunta importante: "¿Por qué se enseña este conocimiento y no

otro, en primer lugar?" Giroux ubica los objetivos de los espacios formativos

dentro de categorías de macro y micro.

Los macro objetivos están diseñados para permitir a los estudiantes hacer

conexiones entre el método, el contenido y la estructura de un curso y su

significado dentro de la realidad social. Este enfoque dialéctico de los

objetivos de la formación permite a los estudiantes adquirir un marco de

referencia más amplio o visión del mundo; en otras palabras, los ayuda a

adquirir una perspectiva política. Los estudiantes pueden entonces hacer

explícito el programa oculto y desarrollar una conciencia política crítica.

Los micro objetivos representan el contenido del curso y se caracterizan por

su estrechez de propósitos y su limitado campo de cuestionamiento. Giroux

nos dice que la importancia de la relación entre ambas clases de objetivos

deriva de que los estudiantes descubran las conexiones entre los objetivos del

curso y las normas, valores y relaciones estructurales de la sociedad. Por

ejemplo, los micro objetivos de la enseñanza de la guerra de Independencia

podrían ser aprender las fechas de batallas específicas. Los detalles de ciertos

debates sobre la guerra en el congreso y las razones dadas para pelear. Los

micro objetivos tienen que ver con la organización, la clasificación, el

dominio y la manipulación de los datos. A esto es a lo que Giroux llama

conocimiento productivo. Los macro objetivos, por otra parte, se centran en la

relación entre medios y fines, entre los hechos específicos y sus implicaciones

sociales y políticas más amplias. Una lección sobre la guerra de

Independencia o sobre invasiones y guerras recientes, por ejemplo, podría

resaltar las siguientes macro interrogantes: ¿Cuál es relación entre el discurso

de: la invasión como una misión de rescate en interés de los ciudadanos

estadounidenses y la lógica mayor del imperialismo?, ¿cuál fue la relación

entre la economía de Estados Unidos, las invasiones y la industria de los

armamentos? ¿A qué intereses sirven mejor las guerras? ¿Quién fue el más

beneficiado con la guerra? ¿Cuáles fueron las relaciones de clase entre los que

pelearon y los que permanecieron en sus hogares o en la Universidad?

Desarrollar macro objetivos favorece un modo dialéctico de investigación; el

proceso constituye una aplicación sociopolítica del conocimiento que Henry

Giroux llama conocimiento directivo. Los teóricos críticos buscan una clase

de conocimiento que ayude a los estudiantes a reconocer la función social de

las formas particulares del conocimiento. El propósito de la teoría educacional

dialéctica, entonces, es proporcionar a los estudiantes un modelo que les

permita examinar los fundamentos políticos, sociales y económicos

subyacentes en la sociedad.

LA PEDAGOGÍA CRÍTICA y LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL

CONOCIMIENTO

Los teóricos de la educación ven al conocimiento como histórica y

socialmente arraigado por intereses. El conocimiento adquirido en la escuela o

en cualquier lugar nunca es neutral u objetivo sino que está ordenado y

estructurado en formas particulares; sus prioridades y sus exclusiones

participan de una lógica silenciosa. El conocimiento es una construcción

social profundamente arraigada en los nexos de relaciones de poder. Cuando

los teóricos críticos afirman que el conocimiento está socialmente construido,

quieren decir que es producto del acuerdo o consentimiento entre los

individuos que viven relaciones sociales particulares (por ejemplo de clase,

raza y de género) y que viven en coyunturas particulares en el tiempo.

Sostener que el conocimiento está socialmente construido en general significa

que el mundo en el que vivimos es construido simbólicamente por la mente

merced a la interacción social con los otros y que es profundamente

dependiente de la cultura, del contexto, de las costumbres y de la especificidad

histórica. No hay un mundo ideal, autónomo, prístino o aborigen al cual

correspondan por necesidad nuestras construcciones sociales; siempre hay un

campo referencial en el cual se sitúan símbolos. Y este particular campo

referencial (por ejemplo el lenguaje, la cultura, el lugar, el tiempo) influye en

cómo los símbolos generan significados. No existe una intuición subjetiva

pura. No nos encontramos frente al mundo social; vivimos en él. Cuando

buscamos el significado de los acontecimientos buscamos el significado de lo

social. Podemos ahora formular ciertas preguntas con respecto a la

construcción social del conocimiento, tales como: ¿Por qué las mujeres y los

grupos minoritarios suelen ver las cuestiones sociales de manera diferente a

como lo hacen los varones blancos? ¿Por qué es más probable que los

educadores aprecien más las opiniones del estudiante blanco de clase media,

por ejemplo, que las de las mujeres negras?

La pedagogía crítica se pregunta cómo y por qué el conocimiento es

construido en la forma en que lo hace, y cómo y por qué algunas

construcciones de la realidad son legitimadas y celebradas por la cultura

dominante mientras que otras no lo son. La pedagogía crítica se pregunta

cómo nuestro conocimiento de sentido común cotidiano -nuestras

construcciones sociales o "subjetividades"- es producido y vivido. En otras

palabras, ¿cuáles son las funciones sociales del conocimiento? El factor

crucial aquí es que algunas formas de conocimiento tienen más poder y

legitimidad que otras. Por ejemplo, en muchos espacios de formación de

carácter formal o no formal, los programas de ciencias y matemáticas son más

favorecidos que los referidos a la filosofía, antropología, sociología, la historia

o la pedagogía. Esto puede explicarse por el vínculo entre las necesidades de

la gran empresa para competir en los mercados y los imperativos del

movimiento conservador que defiende la escuela como corporación. Ciertos

tipos de conocimiento legitiman ciertos intereses de género, clase y raza. ¿A

qué intereses sirve este conocimiento? ¿Quién queda excluido como

resultado? ¿Quién es marginado?

Pongamos esto en forma de otras preguntas: ¿Cuál es la relación entre la clase

social y el conocimiento enseñado en la escuela? ¿Por qué apreciamos el

conocimiento científico por encima del conocimiento informal? ¿Cuál es el

lenguaje usado por los educadores? ¿Por qué no es probable que el pueblo

vote por una mujer o por un negro para presidente? ¿Cómo refuerza el

conocimiento los estereotipos acerca de las mujeres, las minorías y la

población vulnerable? ¿Qué se toma en cuenta para que algunos

conocimientos tengan más alto estatus (como los grandes trabajos de filósofos

o científicos) mientras los conocimientos prácticos de la gente común o

marginada o de los grupos sojuzgados son con frecuencia desacreditados y

devaluados?¿Por qué aprendemos acerca de los grandes "hombres" en la

historia y ocupamos menos tiempo aprendiendo acerca de las contribuciones

de las mujeres y las minorías y de las luchas de la gente de las clases

económicas más bajas? ¿Por qué no aprendemos más acerca del movimiento

laboral y de otros movimientos de resistencia? ¿Cómo y por qué ciertos tipos

de conocimiento sirven para reforzar las ideologías dominantes, que a su vez

enmascaran relaciones injustas de poder entre ciertos grupos de la sociedad?

Formas de conocimiento

La pedagogía crítica sigue la distinción respecto a las formas en que es

ubicado el conocimiento del teórico social Jurgen Habermas. Examinemos

este concepto en el contexto de la formación en general. Los trabajadores de la

corriente dominante que trabajan dentro de las ideologías liberal y

conservadora enfatizan el conocimiento técnico (similar al Conocimiento

Productivo de Giroux): conocimiento es lo que puede ser medido y

cuantificado. El conocimiento técnico está basado en las ciencias naturales,

utiliza métodos analíticos hipotético-deductivos o empíricos y es evaluado

por, entre otras cosas, coeficientes de inteligencia, niveles de lectura, y

exámenes o pruebas de aptitud, todos los cuales son usados por los educadores

para clasificar, regular y controlar a los estudiantes.

Un segundo tipo, el conocimiento práctico, apunta a ilustrar a los individuos

de modo que puedan dar forma a sus acciones diarias en el mundo. El

conocimiento práctico se adquiere en general mediante descripción y análisis

en forma histórica o de desarrollo de situaciones sociales, y está articulado

para ayudar a los individuos a comprender los hechos sociales en curso y

situacionales. El investigador educacional liberal que emprende el trabajo de

campo en una escuela para evaluar la conducta y la interacción de los

estudiantes adquiere conocimiento práctico, por ejemplo. Este tipo de

conocimiento no suele ser generado numéricamente ni somete los datos a

alguna clase de instrumento estadístico.

No obstante, el educador crítico está más interesado en lo que Habermas llama

el conocimiento emancipatorio (similar al conocimiento directivo de Giroux),

que intenta reconciliar y trascender la oposición entre el conocimiento técnico

y el práctico. El conocimiento emancipador nos ayuda a entender cómo las

relaciones sociales son distorsionadas y manipuladas por las relaciones de

poder y privilegios. También apunta a crear las condiciones bajo las cuales la

irracionalidad, la dominación y la opresión pueden ser transformadas y

superadas por medio de la acción deliberadora y colectiva. En breve, asienta

los fundamentos para la justicia social, la igualdad y el habilitamiento.

Clase

La clase se refiere a las relaciones económicas sociales y políticas que

gobiernan la vida en un orden social dado. Las relaciones de clase reflejan las

restricciones y limitaciones que los individuos y los grupos experimentan en

las áreas de nivel de ingreso, ocupación, lugar de residencia y otros

indicadores de estatus y de rango social. Las relaciones de clase son las

asociadas con la plusvalía del trabajo, quién la produce y quién la recibe. El

trabajo excedente es el trabajo emprendido por los trabajadores más allá del

que es necesario. Las relaciones de clase también se refieren a la distribución

social del poder y su disposición estructural. Hoy en día hay mayores

distinciones dentro de las clases trabajadoras y es posible hablar de nuevas

subclases dentro de la estructura social constituidas por sectores de las

agrupaciones indígenas junto con los ancianos, los minusválidos,

homosexuales y otros grupos económicos marginados.

Cultura

El concepto de cultura, tan variado como sea, es esencial para el

entendimiento de la pedagogía crítica. Utilizo el término "cultura" aquí para

significar las formas particulares en las cuales un grupo social vive y da

sentido a sus circunstancias y condiciones de vida "dadas". Además de definir

la cultura como un conjunto de prácticas, ideologías y valores a partir de los

cuales diferentes grupos otorgan sentido a su mundo, necesitamos reconocer

cómo las cuestiones culturales nos ayudan a entender quién tiene poder y

cómo es reproducido y manifestado en las relaciones sociales que vinculan a

la escuela con el orden social mayor; la capacidad de los individuos para

expresar su cultura está relacionada con el poder que ciertos grupos son

capaces de ejercer en el orden social; la expresión de los valores y creencias

de los individuos que comparten ciertas experiencias históricas es determinada

por su poder colectivo en la sociedad.

El vínculo entre cultura y poder ha sido ampliamente analizado en la teoría

social crítica a través de los años. Por lo tanto es posible ofrecer tres

postulados de esa literatura que iluminan en particular la lógica política que

subyace en las diferentes relaciones entre cultura y poder. En primer lugar, la

cultura está íntimamente vinculada con la estructura de las relaciones sociales

dentro de las agrupaciones de clase, género y edad que producen formas de

opresión y dependencia. Segundo, la cultura es analizada no sólo como una

forma de vida sino como una forma de producción merced a la cual los

diferentes grupos tanto en sus relaciones dominantes como subordinadas

definen y perciben sus aspiraciones en las relaciones desiguales de poder.

Tercero, la cultura es vista como un campo de lucha en el que la producción,

legitimación y circulación de formas particulares de conocimiento y

experiencia son áreas centrales de conflicto. Lo que es importante aquí es que

cada uno de estos puntos plantea cuestiones fundamentales acerca de las

formas en que las desigualdades son mantenidas y desafiadas en las esferas

de la cultura y de la sociedad.

Cultura dominante, cultura subordinada y subcultura

Tres categorías centrales relacionadas con el concepto de cultura –cultura

dominante, cultura subordinada y subcultura- han sido muy discutidas en

recientes trabajos críticos. Una cultura puede ser fácilmente analizada como

cultura de origen "dominante" o "subordinada". La cultura dominante se

refiere a las prácticas y representaciones sociales que afirman los valores

centrales, intereses y compromisos de la clase social que controla la riqueza

material y simbólica de la sociedad. Los grupos que viven las relaciones

sociales subordinados a la cultura dominante son parte de la cultura

subordinada. Los grupos subculturales pueden ser descritos como

subconjuntos de las dos culturas de origen (la dominante y la subordinada).

Los individuos que forman las subculturas suelen emplear símbolos distintos y

prácticas sociales para favorecer una identidad distinta de la de la cultura

dominante. La mayor parte de las subculturas de la clase trabajadora existen

en una posición subordinada en la sociedad, y muchos de sus miembros se

involucran en actos de oposición a la cultura dominante de la clase media. No

obstante, es importante recordar que la gente no habita las culturas o las clases

sociales sino que vive relaciones de clase o culturales, algunas de las cuales

pueden ser dominantes mientras que otras son subordinadas.

Las subculturas están envueltas en la disputa por el "espacio" cultural o

aberturas en la cultura dominante, ya que esta nunca es capaz de asegurar un

control total sobre los grupos culturales subordinados. Que escojamos

examinar grupos subculturales de clase media (rockeros, comegato, punk, y

otros) o bandas y pandillas propias de los barrios; las subculturas son con más

frecuencia negociadoras que verdaderamente opuestas. Como lo señala John

Muncie, esto se debe a que operan sobre todo en el espacio del ocio que es

muy vulnerable a la incorporación comercial e ideológica. Las subculturas

ofrecen una crítica simbólica del orden social y suelen estar organizadas en

relaciones de clase, género, costumbres, grupos etareos y razas. Pese a la

frecuente y feroz explotación de la resistencia subcultural de varias

subculturas de jóvenes hecha por las instituciones burguesas;(la escuela, el

lugar de trabajo, el sistema de justicia, las industrias de consumo;

principalmente los medios de comunicación de masas), las subculturas en

general son capaces de mantener viva la disputa sobre cómo son producidos,

definidos y legitimados los significados; en consecuencia, representan

diferentes grados de lucha en contra de la sojuzgación. Muchos movimientos

subculturales reflejan una crisis en la sociedad dominante más que una

movilización unificada en contra de ella. Por ejemplo, el movimiento hippie

en los sesenta representó en parte un ejercicio de socialismo pequeñoburgués

hecho por radicales de clase media que estaban movidos tanto por principios

idealistas como por una búsqueda de ayuda espiritual y de estilo de vida. Esto

a menudo sirvió para quitar la atención crítica de las desigualdades

estructurales de la sociedad capitalista. Como Muncie argumenta, las

subculturas constituyen “una crisis dentro de la cultura dominante más que

una conspiración en contra de ella". La contracultura de los jóvenes de los

sesenta fue el abono ideológico que fertilizó mi pedagogía. Había aprendido

los rudimentos del radicalismo de la clase media que estaba preocupada con la

política pública y evitaba el examen concienzudo y crítico de las

desigualdades estructurales que se daban dentro del orden social.

Formas Culturales

Las formas culturales son aquellos símbolos y prácticas sociales que expresan

cultura, tales como los que se encuentran en la música, el vestido, la

alimentación, la religión, la danza y la educación, que se han desarrollado a

partir de los esfuerzos de los grupos por definir sus vidas en el entorno

político y material. La televisión, los videos, y las películas se consideran

corno formas culturales. La escolarización también es una forma cultural, lo

mismo que el béisbol o el basquetbol. Las formas culturales no existen

separadas de los conjuntos de apuntalamientos relacionados con los medios de

producción económica, la movilización del deseo y de las emociones

primarias (amor, dolor, rabia, tristeza, alegría…) la construcción de valores

sociales, las asimetrías entre poder y conocimiento, las configuraciones de

ideologías y las relaciones de clase, raza y género.

Hegemonía

La cultura dominante ejerce control sobre clases o grupos subordinados

mediante un proceso conocido como hegemonía. La hegemonía se refiere al

mantenimiento de la dominación no sólo por el puro ejercicio de la fuerza sino

principalmente por prácticas sociales consensuales, formas sociales y

estructuras sociales producidas en espacios específicos tales como la iglesia,

el estado, la escuela, los medios masivos de comunicación, el sistema político

y la familia. Por prácticas sociales me refiero a lo que la gente dice y hace.

Naturalmente, las prácticas sociales se realizan por medio de palabras, gestos,

signos y rituales particulares apropiados o por una combinación de éstos. Las

formas sociales son los principios que proveen y dan legitimidad a prácticas

sociales específicas. Por ejemplo, la legislatura estatal es una forma social que

da legitimidad a la práctica social en los espacios educacionales o formativos.

El término estructuras sociales puede definirse como los imperativos que

limitan la vida individual, que parecen estar más allá del control individual y

que tienen su origen en las relaciones de poder que gobiernan a la sociedad.

Podemos, así, hablar de la "estructura de clase" o de la "estructura económica"

de nuestra sociedad.

La hegemonía es una lucha en la que el poderoso gana el consentimiento de

los oprimidos, quienes ignoran que participan en su propia opresión. La

hegemonía operaba en mis prácticas como maestro de escuela básica. Dado

que no enseñé a mis estudiantes a cuestionar los valores prevalecientes, las

actitudes y las prácticas sociales de la sociedad dominante en una forma

sostenida y crítica, mi clase preservó la hegemonía de la cultura dominante.

Esa hegemonía era impugnada cuando los estudiantes cuestionaban mi

autoridad resistiéndose e interrumpiendo las lecciones. La clase dominante

asegura la hegemonía -el consentimiento por parte del dominado-

proporcionando símbolos, representaciones y prácticas de vida social en tal

forma que las bases de la autoridad social y las relaciones desiguales de poder

y privilegio quedan escondidas. Al perpetuar el mito del logro individual (el

éxito) y la iniciativa en los medios masivos de comunicación, las escuelas, la

iglesia y la familia, por ejemplo, la cultura dominante segura que los grupos

subordinados que fracasan en la escuela o en e1 mundo de los "ricos y

famosos" vean ese fracaso en términos de falta de idoneidad personal o de no

tener "suerte". Los oprimidos se culpan a sí mismos del fracaso en la escuela,

un fracaso que puede ciertamente atribuirse a los efectos estructurales de la

economía y a la división por clases de trabajo (división social del trabajo).

La hegemonía es un encasillamiento cultural de significados, una prisión de

lenguajes y de ideas a la que ingresan "libremente" tanto los dominadores

como los dominados, como Todd Gitlin señala,

Tanto los regidores como los regidos obtienen recompensas psicológicas y

materiales en el curso de la confirmación o reconfirmación de su

desigualdad. El sentido hegemónico de mundo rezuma en el "sentido común

popular” y es reproducido ahí; puede incluso parecer generado por ese

sentido común.

La hegemonía se refiere al liderazgo moral e intelectual de una clase

dominante sobre una clase subordinada llevado a efecto no por medio de

coerción (por ejemplo, amenaza de prisión o de tortura) ni de la constitución

intencionada de reglas y regulaciones (como en un régimen dictatorial o

fascista), sino más bien gracias al consentimiento de la clase subordinada a la

autoridad de la clase dominante. La clase dominante no necesita emplear la

fuerza para la manufactura de la hegemonía dado que la clase subordinada se

suscribe activamente a muchos de los valores y objetivos de la clase

dominante sin estar consciente de la fuente de esos valores o los intereses que

los conforman.

La hegemonía no es tanto un proceso de dominación activa como una

estructuración activa de la cultura y las experiencias de la clase subordinada

por la clase dominante, que es capaz de "encuadrar" las normas en las que los

grupos subordinados viven y responden a su propio sistema cultural y

experiencias; en otras palabras, la cultura dominante es capaz de manufacturar

los sueños y los deseos tanto de los grupos dominados como de los

dominantes proporcionando los "términos de referencia" (por ejemplo, las

imágenes, visiones, historias, ideales) a partir de los cuales se espera que

todos los individuos vivan sus vidas. La cultura dominante trata de fijar los

significados de los signos, los símbolos y las representaciones para proveer

una visión del mundo "común", enmascarando las relaciones de poder y

privilegio por medio de los medios masivos de comunicación, los aparatos del

Estado tales como las escuelas, las instituciones gubernamentales y las

burocracias estatales. A los individuos se les proporcionan “posiciones

subjetivas” que los condicionan a reaccionar a ideas y opiniones en formas

prescritas. Por ejemplo, la mayor parte de los individuos en los Estados

Unidos, cuando son llamados "americanos" son ubicados en general como

sujetos por el discurso dominante. Ser "americano" implica tener un cierto

bagaje ideológico. Los "americanos" se consideran habitualmente amantes de

la libertad, defensores de los derechos individuales, guardianes de la paz

mundial, etc.; raramente se ven a sí mismos como agentes sociales

contradictorios. No suele ocurrir que vean a su país atrasado respecto a otras

economías industriales del mundo en lo que se refiere a la seguridad de sus

ciudadanos en áreas como la salud, los programas subsidiados de apoyo a la

familia o los habitacionales. Como ciudadanos del país más rico en el mundo,

no acostumbran cuestionarse por qué su gobierno no puede permitirse ser más

generoso con sus ciudadanos, y la mayoría se horrorizaría de oír una

descripción de su país como un "régimen terrorista" que ejercita actos

encubiertos de guerra en contra de los países latinoamericanos tal como

ocurrió y ocurre en Centroamérica. La imagen prevaleciente que las escuelas,

la industria del entretenimiento y las agencias gubernamentales han hecho

pública es de benevolencia, en la que los intereses de las clases dominantes

supuestamente representan los intereses de todos los grupos. Es una imagen en

la que los valores y creencias de la clase dominante aparecen tan correctos que

rechazados sería antinatura, una violación al sentido común.

Dentro del proceso hegemónico, los significados establecidos suelen estar

limpios de contradicción, impugnación y ambigüedad. La resistencia ocurre,

no obstante, con mayor frecuencia en el dominio de la cultura popular. En este

caso, la cultura popular se convierte en un campo de negociación en donde los

grupos dominantes, subordinados y de oposición afirman disputan las

representaciones y significados culturales. La cultura dominante raramente

tiene éxito en todos los frentes; la gente resiste. Los grupos alternativos se las

arreglan para encontrar diferentes valores y significados para regular sus

vidas, los grupos de oposición intentan desafiar el modo cultural prevaleciente

de estructurar y codificar las representaciones y significados. Las prácticas

sociales prevalecientes son, de hecho, resistidas. Las escuelas y otros espacios

sociales y culturales raramente se encuentran cautivos del proceso

hegemónico puesto que ahí también encontramos lucha y confrontación. Es

por esto que las escuelas pueden ser caracterizadas como terreno de

transacciones, intercambios y luchas entre los grupos subordinados y la

ideología dominante. Hay una relativa autonomía dentro de los espacios

escolares que permite emerger hacia ciertas formas de resistencia y romper la

cohesividad de la hegemonía. Los educadores discuten sobre los libros que

han de usar, sobre las prácticas disciplinarias y sobre los propósitos y

objetivos de los cursos particulares y de los programas.

Un ejemplo de la batalla por la hegemonía puede verse en el desafío planteado

por los fundamentalistas cristianos a la escuela laica. La crítica

fundamentalista ha instigado un debate sobre las prácticas pedagógicas

dominantes que regulan todo, desde los libros de texto hasta cómo, en las

clases de ciencias, los educadores pueden dar cuenta de los orígenes de la raza

humana, la cuestión del aborto y la diversidad sexual. El asunto importante a

recordar de cualquier forma, es que la hegemonía está siempre en operación;

ciertas ideas, valores y prácticas sociales en general prevalecen por encima de

otras.

No todos los valores prevalecientes son opresivos. A los educadores críticos,

también, les gustaría asegurar la hegemonía para sus propias ideas. El desafío

para los maestros es reconocer e intentar transformar esos rasgos

antidemocráticos y opresivos del control hegemónico que frecuentemente

estructuran la existencia diaria de las aulas de modos no transparentes. Estos

rasgos opresivos no suelen ser desafiados porque la ideología dominante es

tan inducida que a los individuos se les enseña a verla como natural, de

sentido común e inviolable. Por ejemplo, los grupos subordinados que se

adhieren a una ideología que pudiera ser descrita como de ala derecha,

frecuentemente son los más lesionados por el gobierno que ellos eligieron, en

términos de recortes en la ayuda para servicios sociales, agricultura, etc. Pero

el Partido ha vendido una imagen de sensatez, firmeza, anticomunismo y

mucho patriotismo, rasgos que remiten a grupos subordinados cuyas prácticas

culturales pueden incluir oír la música que se les impone, seguir los

programas de televisión y las cruzadas evangelistas o aplaudir las hazañas del

héroe de moda. Los que buscan describir las formas en que los ricos son

favorecidos sobre los grupos subordinados son descalificados como

comunistas que no apoyan a los "defensores de la libertad". ¿Quién necesita

usar la fuerza cuando la hegemonía ideológica trabaja tan bien? como Gore

Vidal ha observado acerca de los Estados Unidos: "El genio de nuestro

sistema consiste en hacer que la gente ordinaria vaya y vote en contra de sus

intereses. La forma en que nuestra clase regidora se mantiene fuera de la vista

es una de las más grandes acrobacias en la historia política de cualquier país.

Ideología

La hegemonía no podría hacer su trabajo sin el apoyo de la ideología. La

ideología, permea todo en la vida social y no sólo se refiere a la ideología

política del comunismo, socialismo, anarquismo, racionalismo o

existencialismo. La ideología se refiere a la producción y representación de

ideas, valores y creencias y a la forma en que son expresados y vividos tanto

por los individuos como por los grupos. Simplemente la ideología se refiere a

la producción de sentidos y significados. Puede describirse como una forma

de ver el mundo, un complejo de ideas, diferentes tipos de prácticas sociales,

rituales y representaciones que tendemos a aceptar tanto como naturales como

de sentido común. Es el resultado de la intersección del significado y el poder

en el mundo social. Las costumbres, los rituales, las creencias y los valores

suelen generar en los individuos concepciones distorsionadas de su ubicación

en el orden sociocultural y por tanto sirven para reconciliarlos con tal

ubicación y para disfrazar las relaciones injustas de poder y privilegio; esto es

lo que algunas veces es llamado "hegemonía ideológica".

Stuart Hall y James Donald definen ideología como

los marcos de pensamiento que son usados en la sociedad para explicar,

imaginar, otorgar sentido o dar significado al mundo social y político (…) Sin

estos marcos no podríamos darle sentido al mundo de ningún modo; pero

con ellos nuestras percepciones están inevitablemente estructuradas en una

dirección particular por los propios conceptos que estamos usando .

La ideología incluye tanto funciones positivas como negativas en cualquier

momento dado: la función positiva de la ideología es “proporcionar los

conceptos, categorías, imágenes e ideas por medio de los cuales la gente da

sentido a su mundo social y político, forma sus proyectos, toma una cierta

conciencia de su ubicación en el mundo y actúa en él"; la función negativa de

la ideología "se refiere al hecho de que todas esas perspectivas son

inevitablemente selectivas. De este modo una perspectiva organiza

positivamente los 'hechos' y tiene sentido porque incluye inevitablemente una

forma de poner las cosas.

Para entender completamente la función negativa de la ideología, debe

vincularse el concepto con una teoría de dominación. La dominación ocurre

cuando las relaciones de poder establecidas en un nivel institucional son

sistemáticamente asimétricas; esto es, cuando son desiguales y privilegian por

lo tanto a algunos grupos por encima de otros. De acuerdo con John

Thompson, la ideología en su función negativa trabaja mediante cuatro formas

diferentes: la legitimación, la disimulación, la fragmentación y la cosificación.

La legitimación ocurre cuando un sistema de dominación se sostiene

presentándose como legítimo o como eminentemente justo y digno de respeto,

como por ejemplo, al legitimar al sistema escolar como justo y meritocrático y

como uno que da a todos las mismas oportunidades, la cultura dominante

esconde la verdad del currículum oculto-el hecho de que aquellos a quienes la

escuela ayuda más son los que vienen de las familias más opulentas-. La

disimulación resulta cuando las relaciones de dominación están ocultas,

negadas u oscurecidas en diferentes formas. Por ejemplo, la práctica de la

estratificación institucionalizada en las escuelas pretende que la escuela ayuda

a satisfacer mejor las necesidades de los grupos estudiantiles con distintas

habilidades académicas, No obstante, describir la estratificación en esta forma

ayuda a encubrir su función social reproductiva, que es la de clasificar a los

estudiantes de acuerdo con su ubicación social de clase. La fragmentación

ocurre cuando las relaciones de dominación están sostenidas por la producción

de significados en una forma que fragmenta a los grupos de tal modo que

quedan ubicados en oposición a otros. Por ejemplo, cuando los críticos de la

educación conservadores explican los niveles decadentes de la educación,

como resultado de haber tratado de incluir a los estudiantes excluidos de bajos

ingresos; esto algunas veces produce una reacción en otros grupos

subordinados en contra de los estudiantes de clases bajas, alegando su falta de

aptitudes. Esta táctica del "divide y rige" evita que los grupos oprimidos

trabajen juntos para asegurar colectivamente sus derechos. La cosificación

ocurre cuando situaciones históricas transitorias se presentan como

permanentes, naturales y de sentido común y como si existieran fuera del

tiempo. Esto ha ocurrido hasta cierto grado con la exigencia en la adquisición

de información sobre los "grandes autores" para tener mayor acceso a la

cultura dominante. Estos trabajos son venerados como conocimiento de alto

nivel, pues la fuerza de la historia (lineal, parcelada) los anuncia como tales y

los ha ubicado en las listas de libros en instituciones culturales responsables

como las universidades. Aquí la alfabetización cultural se vuelve un arma que

puede usarse en contra de los que son "culturalmente analfabetas", cuya clase

social, raza o género presenta sus propias experiencias e historias como de

poca importancia o sin carácter científico para ser dignas de investigación.

Esto es, como herramienta pedagógica, un énfasis en los grandes autores

frecuentemente desvía la atención de las experiencias personales de los

estudiantes y de la naturaleza política de la vida diaria, formar con los grandes

autores es también una forma de inculcar ciertos valores y modelos de

conducta en los grupos sociales, solidificando de ese modo la jerarquía social

existente. La tarea más difícil al analizar estas funciones negativas de la

ideología es desenmascarar esas propiedades ideológicas que se insinúan

como los componentes fundamentales de la realidad. Las funciones

ideológicas que secuestran la esfera del sentido común consiguen con

frecuencia disfrazar las bases de sus operaciones.

En este punto debería estar claro que la ideología representa un vocabulario

de estandarización y una gramática de designios sancionada y sostenida por

prácticas sociales particulares. Todas las ideas y los sistemas de pensamiento

organizan una interpretación de la realidad de acuerdo con sus propias

metáforas, narrativas y retórica, No hay "estructura profunda", lógica

totalizante o gran teoría prístina en forma libre de efectos que esté

completamente descontaminada de interés, valoraciones o juicios, o sea, de

ideología. No hay santuario privilegiado separado de la cultura y la política

donde podamos ser libres para distinguir la verdad de la creencia, el hecho del

juicio, la imagen de la interpretación. No hay ambiente "objetivo" que no esté

impregnado con la presencia social.

Si podemos todos estar de acuerdo en que como individuos heredamos una

comunidad preexistente de signos, y reconocemos que todas las ideas, valores

y significados tienen raíces sociales y desarrollan funciones sociales, entonces

comprender a la ideología se vuelve un asunto de investigar que conceptos,

valores y significados oscurecen nuestra comprensión del mundo social y

nuestra ubicación dentro de las redes de las relaciones entre poder y

conocimiento, y cuáles conceptos, valores y significados esclarecen tal

comprensión. En otras palabras, ¿por qué ciertas formaciones ideológicas

hacen que no reconozcamos nuestra complicidad al establecer o mantener

relaciones asimétricas de poder y privilegio dentro del orden sociocultural?

La ideología dominante se refiere a los patrones de creencias y valores

compartidos por la mayoría de los individuos. Casi todos -tanto los ricos como

los pobres-comparten la creencia de que el capitalismo es mejor sistema que el

socialismo democrático, por ejemplo, o que los hombres en general son más

capaces de desempeñarse en posiciones de mando que las mujeres o que las

mujeres deberían ser más pasivas y hogareñas. Aquí debemos reconocer que

el sistema económico requiere de la ideología del capitalismo consumidor

para naturalizarla y presentarla como de sentido común. La ideología del

patriarcado también es necesaria para mantener a salvo y segura la naturaleza

de la economía en la hegemonía prevaleciente. Hemos sido "alimentados" con

estas ideologías dominantes durante décadas mediante los medios masivos de

comunicación, las escuelas y la socialización de la familia.

Las ideologías oposicionales existen, no obstante, e intentan desafiar a las

ideologías dominantes y resquebrajar los estereotipos existentes. En algunas

ocasiones, la cultura dominante es capaz de manipular ideologías alternativas

y oposicionales de forma que la hegemonía puede ser más efectivamente

asegurada. Por ejemplo, las series, en la televisión comercial, llevan el

mensaje de que hay un camino social para que las personas sean doctores y

abogados exitosos. Esta imagen favorable generalizada de las personas, no

obstante, enmascara el hecho de que la mayor parte la población vive en una

posición subordinada a la cultura dominante respecto al poder y al privilegio.

La cultura dominante asegura la hegemonía trasmitiendo y legitimando

ideologías, que reflejan y dan forma a la resistencia popular a los estereotipos,

pero que en la práctica hacen poco por desafiar las bases reales de poder de

los grupos dominantes.

La ideología dominante frecuentemente alienta a las ideologías oposicionales

y tolera las que desafían su propia racionalidad, dado que absorbiendo esos

valores contradictorios, ellas serán cada vez menos capaces de domesticar los

valores conflictivos y contradictorios. Esto se debe a que la sujeción

hegemónica del sistema social es tan fuerte que en general puede resistir la

disensión y de hecho neutralizarla como oposición simbólica. Durante mis

días como educador en el gueto suburbano, los bailes escolares en el gimnasio

solían celebrar los valores, los significados y el placer de la vida en la calle -

algunos de los cuales podían ser considerados oposicionales- pero eran

tolerados por la administración porque ayudaban a disminuir la tensión en la

escuela. Se permitía a los estudiantes un espacio simbólico por un tiempo

limitado, si bien no revistió nada concreto en términos de la subordinación

cotidiana de los estudiantes y sus familias.

La principal cuestión para los educadores que intentan ser conscientes de las

ideologías que modelan su propia enseñanza es: ¿Cómo ciertas prácticas se

han vuelto tan habituales o naturales en los ambientes de la escuela que los

educadores las aceptan como normales, no problemáticas y esperadas? ¿Con

qué frecuencia, por ejemplo, cuestionamos los educadores prácticas tales

como la estratificación, el agrupamiento por habilidades, la graduación

competitiva, los enfoques pedagógicos centrados en el educador y el uso de

recompensas y castigos como estrategias de control? El punto aquí es

comprender que estas prácticas no están cinceladas en piedra, sino que están,

en realidad, socialmente construidas; entonces, ¿cómo está estructurada

ideológicamente la sabiduría destilada de la teorización educativa tradicional?

¿Qué constituye los orígenes y legitimidad las prácticas pedagógicas dentro de

esta corriente? ¿Hasta qué grado esas prácticas pedagógicas sirven para dar el

poder al estudiante y hasta qué grado operan como formas de control social

que apoyan, estabilizan y legitiman el papel del educador como guardián

moral del Estado? ¿Cuáles son las funciones y los efectos de la imposición

sistemática de las opiniones ideológicas en las prácticas docentes los espacios

de formación?

¿En qué forma el "ser escolarizado" capacita y a la vez contiene las

subjetividades de los estudiantes? Uso aquí la palabra "subjetividad" para

significar formas de conocimiento que son tanto conscientes como

inconscientes y que expresan nuestra identidad como agentes humanos. La

subjetividad relaciona el conocimiento diario en sus formas socialmente

construidas e históricamente producidas. A continuación, podemos preguntar:

¿Cómo las prácticas ideológicas dominantes de los educadores ayudan a

estructurar las subjetividades de los estudiantes? ¿Cuáles son las posibles

consecuencias de esto, para bien o para mal?

Prejuicio

Es e1 juicio anticipado y negativo de individuos y grupos a partir de

evidencias no reconocidas, infundadas e inadecuadas. Como estas actitudes

negativas ocurren con mucha frecuencia, adquieren un carácter de sentido

común o ideológico que suele emplearse para justificar los actos de

discriminación.

LA PEDAGOCÍA CRÍTICA Y LAS RELACIONES ENTRE EL PODER Y EL

CONOCIMIENTO

La pedagogía crítica está fundamentalmente interesada en la comprensión de

la relación entre el poder y el conocimiento. Los programas de la escuela

formal dominantes separan el conocimiento de la cuestión del poder y lo

tratan en una forma pasiva y técnica; e1 conocimiento es visto en términos

abrumadoramente instrumentales como algo para ser dominado. Ese

conocimiento es siempre una construcción ideológica vinculada a intereses

particulares y las relaciones sociales generalmente reciben poca atención en

los programas educativos.

El trabajo del filósofo francés Michel Foucault es crucial para entender la

naturaleza socialmente construida de la verdad y su inserción en las relaciones

entre conocimiento y poder. El concepto de Foucault de "poder y

conocimiento" extiende la noción más allá de su uso convencional entre

filósofos y teóricos sociales quienes, como John Dewey, han entendido el

poder como "la suma de condiciones disponibles para conseguir el fin

deseable”. Para Foucault, el poder viene de todas partes, de arriba y de abajo;

“está siempre ahí” y está inextricablemente implicado en las menores

relaciones de dominación y resistencia.

Discurso

Las relaciones de poder se inscriben en lo que Foucault llamó discurso o una

familia de conceptos, los discursos están hechos de prácticas discursivas que

él describe como "un cuerpo de reglas anónimas, históricas, siempre

determinadas en el tiempo y en el espacio que han definido para un período

dado y para una área social, económica, geográfica o lingüística dada, las

condiciones de operación de la función enunciativa".

Las prácticas discursivas, por tanto, se refieren a las reglas por las cuales se

forman los discursos, las reglas que gobiernan lo que puede ser dicho y lo

que debe permanecer callado, quién puede hablar con autoridad y quién debe

escuchar. Las instituciones sociales y políticas, como las escuelas y las

instituciones penales, son gobernadas por prácticas discursivas, "Las prácticas

discursivas no son pura y simplemente formas de producir discurso. Están

incorporadas en los procesos técnicos, en las instituciones, en los patrones de

conducta general, en formas de transmisión y difusión, y en formas

pedagógicas que, al mismo tiempo, las imponen y mantienen”.

Para la educación, el discurso puede definirse como un "sistema regulado de

planteamientos" que establecen diferencias entre los campos y las teorías de la

formación de educadores; no son "simplemente palabras sino que se

materializan en la práctica de las instituciones, patrones de conducta y en

formas de pedagogía"

Desde esta perspectiva, podemos considerar los discursos dominantes (los

producidos por la cultura dominante) como "regímenes de verdad", como

economías generales de poder y conocimiento o como formas múltiples de

restricción. En los ambientes de formación, los discursos educativos

dominantes determinan que libros se pueden usar, qué enfoques de la

educación deberíamos emplear (dominio de habilidades, método socrático,

etc.) y qué valores y creencias deberíamos transmitir a nuestros estudiantes.

Por ejemplo, los discursos neoconservadores sobre el lenguaje en el salón de

clase ven el habla de la clase trabajadora como subsocializada y deficiente. El

discurso liberador opina que ese lenguaje es sólo distinto. Del mismo modo,

ser alfabetizado es para el discurso conservador adquirir información básica

sobre la cultura dominante (fechas de firmas de acuerdos, promulgación de

constituciones, etc.) El discurso conservador se enfoca sobre todo en los

trabajos de los "grandes hombres", Un discurso liberador sobre alfabetización

cultural incluye el conocimiento generado por las mujeres y las minorías. Un

discurso crítico enfoca los intereses y supuestos que conforman la misma

generación del conocimiento. Un discurso crítico es también autocrítico y

deconstruye los discursos dominantes en tanto están listos para ejercer la

hegemonía, Un discurso crítico puede, por ejemplo, explicar como el

conocimiento de alto nive1 (los grandes aportes del mundo occidental) pueden

emplearse para enseñar conceptos que refuercen el status quo. Los discursos y

las prácticas discursivas influyen en cómo vivimos nuestras vidas como

sujetos conscientes; moldean nuestras subjetividades (nuestras formas de

comprender el mundo) porque es sólo en el lenguaje y mediante el discurso

que la realidad social puede otorgar significados. No todos los discursos

tienen el mismo peso, pues algunos explicarán y justificarán la conveniencia

del status quo y otros proporcionarán un contexto para resistir

a las prácticas sociales e institucionales.

Esto reafirma nuestro argumento de que el conocimiento (la verdad) es

socialmente construido, culturalmente mediado e históricamente situado. Cleo

Cherryholmes sugiere que "los discursos dominantes determinan lo que cuenta

como verdadero, importante, relevante y de lo que se habla. Los discursos son

generados y gobernados por reglas y poder”. La verdad no puede ser dicha en

ausencia de las relaciones de poder y cada relación necesariamente enuncia su

propia verdad. Foucault retira la verdad de la esfera de lo absoluto; la verdad

es entendida sólo como cambios en la determinación de lo que puede contar

como verdadero.

La verdad es cosa de este mundo: es producida sólo en virtud de formas

múltiples de restricción. E induce efectos regulares de poder. Cada sociedad

tiene su régimen de verdad, su política general de verdad: esto es, los tipos de

discurso que acepta y hace operar como verdad; los mecanismos e instancias

que capacitan para distinguir planteamientos verdaderos y falsos y los medios

por los cuales cada uno es sancionado; las técnicas y procedimientos

considerados valiosos en la adquisición de verdad; el estatus de los que están

encargados de decir lo que cuenta como verdadero.

Según el punto de vista de Foucault, la verdad (la verdad educacional, la

verdad científica, la verdad religiosa, la verdad legal o la que sea) no debe ser

entendida como un conjunto de "leyes descubiertas" que existen fuera de las

relaciones de poder y conocimiento y las cuales de algún modo corresponden

a lo "real”. No podemos "conocer" la verdad por medio de sus "efectos". La

verdad no es relativa (en el sentido de que las "verdades" proclamadas por

varios individuos y sociedades sean todas iguales en sus efectos) sino que es

relacional (los planteamientos considerados "verdaderos" son dependientes de

la historia, el contexto cultural y las relaciones de poder que operan en una

sociedad dada, disciplina, institución, etc.). La cuestión crucial aquí es si la

verdad es relacional y no absoluta, ¿qué criterios podemos usar para guiar

nuestras acciones en el mundo? Los educadores críticos sostienen que la

praxis (las acciones informadas) debe ser guiada por la frónesis (la disposición

a actuar verdadera y correctamente). Esto significa, en términos críticos, que

las acciones y el conocimiento deben estar dirigidos a eliminar el dolor, la

opresión, la desigualdad ya promover la justicia y la libertad,

Lawrence Gorssberg habla de la postura crítica sobre la verdad y la teoría

cuando sostiene que

La verdad de una teoría sólo puede ser definida por su capacidad para

intervenir, para darnos una diferente y tal vez mejor habilidad para

enfrentarnos con las relaciones que constituyen su contexto. Si ni la historia ni

los textos dicen su propia verdad, la verdad tiene que ser conquistada; y esto

es, en consecuencia, inseparable de las relaciones de poder.

Una comprensión de la relación entre poder y conocimiento plantea

importantes cuestiones en torno a con qué clase de teorías deberían trabajar

los educadores y qué conocimiento pueden dar para habilitar a sus estudiantes.

Habilitar significa no sólo ayudar a los estudiantes a comprender y abordar el

mundo que los rodea, sino también capacitarlos para tener el valor necesario

para cambiar el orden social donde sea preciso. Los educadores necesitan

reconocer que las relaciones de poder corresponden a las formas de

conocimiento dado en la escuela que distorsionan la comprensión y producen

lo que es comúnmente aceptado como “verdad”. Los educadores críticos

afirman que el conocimiento debe ser analizado en términos de si es o no

opresivo y explotador y no en términos de si es "verdadero". Por ejemplo,

¿qué clase de conocimiento construimos acerca de las mujeres y los grupos

minoritarios en los textos escolares? ¿Los textos que usamos en clase

promueven imágenes estereotípicas que refuerzan las actitudes racistas,

sexistas y patriarcales? ¿Cómo tratamos el conocimiento que los estudiantes

de la clase trabajadora aportan a las discusiones de clase y al trabajo de la

escuela? ¿Devaluamos inconscientemente tal conocimiento y por tanto

negamos las voces de estos estudiantes?

El conocimiento debería ser examinado no sólo por las formas en las que

pudiera subrepresentar o mediatizar la realidad social, sino también por las

formas en las que refleja en efecto la lucha diaria por la vida. Debemos

comprender que el conocimiento no sólo distorsiona la realidad sino que

también proporciona fundamentos para entender las condiciones actuales que

conforman la vida diaria. Los educadores, pues, deberían examinar el

conocimiento tanto por lo que no representa o margina de visiones

particulares como por la forma en que proporciona una comprensión más

profunda de cómo el mundo del estudiante es de hecho construido. El

conocimiento construido en los espacios de formación debería ayudar a los

estudiantes a participar en las cuestiones vitales que afectan su experiencia

cotidiana antes que simplemente para conservar como en relicario los valores

del pragmatismo de los negocios. El conocimiento en la escuela debería tener

una meta más emancipatoria que la de maquilar trabajadores (capital humano)

y ayudar a las escuelas a convertirse en la ciudadela (trinchera, refugio) de la

ideología corporativa. El conocimiento en la escuela debería ayudar a crear las

condiciones productivas para la autodeterminación del estudiante en la

sociedad.

LA PEDAGOGÍA CRÍTICA Y EL CURRÍCULUM

Desde la perspectiva de los teóricos críticos de la educación, el currículum

representa mucho más que un programa de estudio, un texto escolar, o un

resumen de un curso. Más bien, representa la introducción a una forma

particular de vida y sirve en parte para preparar a los estudiantes para

ocupar posiciones dominantes o subordinadas en la sociedad. El currículum

favorece ciertas formas de conocimiento sobre otras y afirma los sueños,

deseos y valores de grupos selectos de estudiantes sobre otros grupos y a

menudo discrimina a partir de la raza, la clase y el género. En general, los

teóricos críticos están interesados en cómo las descripciones, discusiones y

representaciones en los libros de texto, materiales curriculares, contenidos de

cursos y relaciones sociales materializadas en la práctica en los espacios

formativos, benefician a los grupos dominantes y excluyen a los subordinados.

En este contexto, frecuentemente se refieren al currículum oculto.

El currículum oculto

El curriculum oculto se refiere a los resultados explícitos del proceso

educativo formal. Los educadores críticos reconocen que las escuelas moldean

a los estudiantes tanto por medio de las situaciones de aprendizaje

estandarizadas, como por otros recursos que incluyen reglas de conducta,

organización del salón de clase y procedimientos pedagógicos informales

usados por los educadores con grupos específicos de estudiantes. El

currículum oculto también incluye los estilos de formación y aprendizaje que

son enfatizados en el los espacios de la escuela, los mensajes que trasmiten al

estudiante el ambiente físico e instruccional total, las estructuras de gobierno,

las expectativas del educador y los procedimientos de clasificación.

El currículum oculto trata de las formas tácitas en las que el conocimiento y la

conducta son construidos, fuera de los materiales usuales del curso y de las

actividades formalmente programadas. Es parte de la "presión" burocrática y

administrativa de la escuela -las fuerzas combinadas por las que los

estudiantes son inducidos a cumplir con las ideologías dominantes y las

prácticas sociales referidas a la autoridad, la conducta y la moralidad. ¿El

director expulsa a los que ofenden a la escuela o sólo los reprende de

palabras? ¿Es el carácter de la oficina del director invitante u hostil? ¿La

administración y los educadores muestran respeto por los otros maestros y a

los estudiantes? Las respuestas a estas interrogantes ayudan a definir el

currículum oculto, que se refiere entonces a los conjuntos de conductas, no

relacionados con las materias, seguidos por los estudiantes.

Con frecuencia, el currículum oculto desplaza los ideales educacionales

profesados y las metas del educador del salón de clase o de la escuela.

Sabemos, por ejemplo, que los educadores inconscientemente dan mayor

atención, alabanzas y ayuda académica a los niños que a las niñas. Un estudio

reportado en la revista Psychology Today sugiere que los estereotipos de las

mujeres como charlatanas y chismosas son tan fuertes que cuando a los grupos

de administradores y educadores se les muestran películas de discusiones en el

salón de clase y se les pregunta quién está hablando más, la gran mayoría de

los educadores elige a las chicas. En la realidad, no obstante, los chicos de esa

película hablan más que las chicas, con una razón de tres a uno. El mismo

estudio también sugiere que los educadores se comportan de manera diferente,

dependiendo de si los chicos o las chicas responden durante las discusiones en

el salón de clase. Cuando los chicos piden la palabra para hacer comentarios

sin levantar la mano, por ejemplo, los educadores generalmente aceptan sus

participaciones; las chicas, en cambio, son reprimidas por la misma conducta.

El mensaje oculto es "los niños deben ser académicamente agresivos mientras

las niñas deberían permanecer pasivas y guardar compostura". Además, los

educadores tienen doble probabilidad de dar detalladas instrucciones sobre

cómo hacer las cosas por si mismos a los hombres; por el contrario, a las

estudiantes es más probable que les hagan la tarea. No es sorprendente que a

los chicos se les esté enseñando independencia y a las chicas dependencia.

El sexismo en el salón de clase como función del currículum oculto da como

resultado el reconocimiento inconsciente y no intencionado del poder y los

privilegios de los hombres sobre las mujeres y da cuenta de muchos de los

siguientes resultados:

Aunque en la escuela, las chicas comienzan a leer y aprenden computación

básica antes que los hombres, cuando ambos se gradúan de secundaria los

chicos tienen más altas puntuaciones en pruebas de aptitud en ambas áreas.

En la secundaria, algunas chicas están menos inclinadas a una carrera, aunque

sus puntuaciones y pruebas de rendimiento puedan ser tan buenas como las de

los chicos. El interés de muchas chicas se enfoca al matrimonio o a los

trabajos estereotipados como femeninos. Algunas mujeres pueden sentir que

los hombres desaprueben el que las mujeres usen su inteligencia.

Es menos probable que las chicas tomen cursos de matemáticas y ciencias y

participen en programas especiales o para superdotados en estas materias,

incluso aunque tengan talento para realizarlas. También es incluso más

probable creer que ellas son incapaces de cursar matemáticas y ciencias en un

colegio y que eviten esas materias.

Es más probable que las chicas atribuyan el fracaso a factores internos tales

como la capacidad, antes que a factores externos tales como la suerte.

El juego de la comunicación sexista se da tanto en el trabajo como en la

escuela. Como reportaron numerosos estudios, ocurre así:

Los hombres hablan más e interrumpen frecuentemente a las mujeres.

Los que escuchan recuerdan más lo que dicen los hombres, que lo que dicen

las mujeres, aun cuando usen un estilo de hablar similar y cubran idéntico

contenido.

Las mujeres participan menos activamente en la conversación; se la pasan

preferentemente sonriendo y observando; a menudo son espectadoras pasivas

en las conversaciones profesionales y sociales aunque estén entre iguales.

Las mujeres suelen transformar los planteamientos afirmativos en comentarios

tentativos. Esto lo hacen usando calificadores ("clase de o "supongo") y

preguntando ("es una buena película, ¿no es cierto?"). Estos patrones

tentativos debilitan el impacto y significan una falta de poder e influencia.

Naturalmente, la mayor parte de los educadores tratan con empeño de no ser

sexistas. El currículo oculto continúa operando, no obstante, a pesar de lo que

prescribe el curriculum abierto. El currículum oculto puede en efecto ser

comparado con lo que el educador australiano Doug White llama el currículo

multinacional. Para White,

El currículum multinacional es el currículum de los universales incorpóreos,

del pensamiento como maquina procesadora de información, de conceptos, y

habilidades sin juicio moral y social pero con un enorme poder de

manipulación. Ese currículum propuso la elevación de las habilidades

abstractas sobre el contenido particular, de los principios cognitivos

universales por encima de las condiciones reales de vida.

White nos recuerda que ningún curriculum, política o programa es ideológica

o políticamente inocente, y que el concepto de currículum está

inextricablemente relacionado con cuestiones de clase social, cultura, género y

poder. Por supuesto, ésta no es la forma en que tradicionalmente es

comprendido discutido el curriculum en la formación de educadores. El

currículum oculto, entonces, se refiere a los resultados de aprendizaje no

abiertamente reconocidos por los estudiantes; pero debemos recordar que no

todos los valores, actitudes o patrones de conducta que son producidos por el

currículum oculto en los ambientes educacionales son necesariamente malos.

El punto en cuestión es identificar los supuestos estructurales y políticos sobre

los cuales descansa el currículum oculto e intentar cambiar los arreglos

institucionales de los espacios formativos lo suficiente como para

contrarrestar los resultados más antidemocráticos y opresivos.

El curriculum como una forma de política cultural

Los teóricos críticos de la educación ven al currículum como una forma de

política cultural, esto es, como parte de la dimensión sociocultural del proceso

educativo en la escuela. El término política cultural permite al teórico cultural

resaltar las consecuencias políticas de la interacción entre educadores y

estudiantes que vienen de diferentes culturas, dominante o subordinadas. Ver

al currículum como una forma de política cultural presupone que las

dimensiones sociales, culturales, políticas y económicas son las categorías

primarias para comprender a la escuela contemporánea.

La vida en las escuelas es entendida no como un sistema de reglas y

regulaciones unitario, monolítico y riguroso, sino como un terreno cultural

caracterizado por diferentes y variados grados de acomodación, impugnación

y resistencia. Más aún, la vida en la escuela entendida como una pluralidad de

lenguajes y luchas en conflicto, un lugar donde la cultura de los espacios

formativos y las de las esquinas colisionan y donde los educadores, los

estudiantes y los administradores frecuentemente difieren respecto a cómo se

definen y comprenden las experiencias y prácticas.

Esta perspectiva curricular crea las condiciones para el autohabilitamiento del

estudiante como sujeto activo política y moralmente. Estoy usando el término

habilitamiento para referirme al proceso por el cual las estudiantes aprenden a

apropiarse críticamente del conocimiento existente fuera de su experiencia

inmediata para ampliar su comprensión de sí mismos, del mundo y de las

posibilidades para transformar los supuestos dados por válidos acerca de la

forma en que vivimos .. Slanley Aronowitz, ha descrito un aspecto del

habilitamiento como "el proceso de apreciarse y amarse a uno mismo”; el

habilitamiento se gana a partir de las relaciones sociales y de conocimiento

que dignifican la historia, el lenguaje y las tradiciones culturales propias, pero

significa más que la autoafirmación. También se refiere al proceso por el cual

los estudiantes "prenden a cuestionar y a apropiarse selectivamente de esos

aspectos de la cultura dominante que les proporcionarán las bases para definir

y transformar, más que sólo servir, al orden social.

Basar un currículum en la política cultural consiste en vincular la teoría social

crítica con un conjunto de prácticas estipuladas mediante las cuales los

educadores pueden desmantelar y examinar críticamente las tradiciones

educacionales y culturales dominantes. Muchas de esas tradiciones han caído

presas de una “racionalidad instrumental” (una forma de mirar al mundo en

la que los "fines" están subordinados a los "medios" y en el cual los "hechos"

están separados de las cuestiones de "valor") que limita o ignora los ideales y

principios democráticos. Los teóricos críticos quieren en particular desarrollar

un lenguaje de crítica y desmitificación que pueda ser usado para analizar los

intereses e ideologías latentes que trabajan para socializar a los estudiantes en

una forma compatible con la cultura dominante. De igual interés, no obstante,

es la creación de prácticas de formación alternativas capaces de dar poder a

los estudiantes tanto dentro como fuera de las escuelas.

LA PEDAGOGÍA CRÍTICA Y LA REPRODUCCIÓN SOCIAL.

Durante decenios, los teóricos críticos han tratado de comprender cómo están

implicadas las escuelas en el proceso de reproducción social. En otras palabras

han intentado explorar cómo las escuelas perpetúan y reproducen las

relaciones sociales y actitudes necesarias para sostener las relaciones

económicas y de las clases dominantes de la sociedad. La reproducción social

se refiere a la reproducción intergeneracional de las clases sociales (por

ejemplo, los estudiantes de la clase trabajadora se convierten en adultos de la

clase trabajadora, los estudiantes de la clase media se convienen en adultos de

la clase media). Las escuelas reproducen las estructuras de la vida social

mediante la colonización (socialización) de las subjetividades del estudiante y

estableciendo las prácticas sociales características de la sociedad.

Los educadores críticos se preguntan: ¿Cómo ayudan las escuelas a trasmitir

las posiciones de estatus y de clase de la sociedad? Las respuestas, por

supuesto, varían enormemente. Algunos de los principales mecanismos de

reproducción social incluyen la colocación de los estudiantes dentro de

escuelas privadas o públicas, la composición socioeconómica de las

comunidades dentro de la escuela y la ubicación de los estudiantes en las

estratificaciones curriculares de las escuelas. Algunos teóricos conocidos

corno los teóricos de la correspondencia, han intentado mostrar cómo las

escuelas reflejan las desigualdades del orden social. En un famoso estudio

hecho por Bowles y Gintis (1976), los autores sostienen en términos

determinísticos que hay una correspondencia relativamente simple entre la

escuela, la clase, la familia y las desigualdades sociales, Bowles y Gintis

aseguran que los hijos de padres con una posición superior alcanzan con más

frecuencia un estatus socioeconómico superior, mientras que los hijos de

padres con posiciones más bajas adquieren una correspondiente posición

socioeconómica baja. No obstante, las estructuras de las escuelas no siempre

tienen éxito en asegurar los privilegios para los estudiantes de posiciones de

clase aventajadas. Los teóricos de la correspondencia no pudieron explicar por

qué algunos hijos rebasan el estatus de sus padres. La reproducción social,

conforme se revela, es más que simplemente una cuestión de posición

económica y de clase, implica factores sociales, culturales y lingüísticos.

Esto trae al debate a los teóricos del conflicto o de la resistencia, tales como

Henry Giroux y Paul Willis, quienes ponen significativamente más atención

en la autonomía parcial de la cultura en la escuela y al papel del conflicto y la

contradicción dentro del mismo proceso reproductivo. Las teorías de la

resistencia generalmente trabajan a partir de una comprensión de las

complejidades de la cultura para definir la relación entre las escuelas y 1a

sociedad dominante. Los teóricos de la resistencia desafían el ostensible papel

de la escuela como una institución democrática que funciona para mejorar la

posición social de todos los estudiantes, incluyendo, si no especialmente, a los

grupos que están subordinados al sistema. Los teóricos de la resistencia

cuestionan los procesos por medio de los cuales el sistema educativo refleja y

sostiene la lógica del capital así como las prácticas y estructuras sociales

dominantes que se encuentran en la sociedad dividida por la clase, la raza y el

género,

Una de las principales contribuciones a la teoría de la resistencia ha sido el

descubrimiento hecho por el investigador británico Paul Willis de que los

estudiantes de la clase trabajadora que se involucran en episodios de

resistencia en las aulas con frecuencia se implican ellos mismos incluso más

de la cuenta en su propia dominación. El grupo de estudiantes de la clase

trabajadora de Willis, conocido como los "colegas", resistían la opresión

clasista de la escuela, por medio de un rechazo al trabajo mental prefiriendo

trabajos manuales más "masculinos" (que reflejaban la cultura del taller de

trabajo de los miembros de su familia). Al hacerlo, irónicamente desplazaban

el potencial que tenía la escuela para ayudarlos a escapar del taller una vez

que se graduaran. El trabajo de Willis representa un avance considerable en la

comprensión de la reproducción social y cultural en el contexto de la

resistencia estudiantil. La reproducción societal ciertamente excede la

movilidad para cada clase y sabemos que es improbable que se den

movilidades de clase sustanciales en la mayor parte de los ambientes de las

escuelas, El trabajo de los teóricos de la resistencia nos ha ayudado

comprender cómo trabaja la dominación aun cuando los estudiantes rechacen

la ideología que está ayudando a oprimirlos. Algunas veces esta resistencia

sólo ayuda a asegurar en mayor grado el destino eventual de estos

estudiantes.

¿Cómo entonces podemos caracterizar la resistencia estudiantil? Los

estudiantes resisten la instrucción por muchas razones. Como Henry Giroux

nos recuerda, no todos los actos de mal comportamiento de los estudiantes son

actos de resistencia. De hecho, esa "resistencia" puede ser simplemente

momentos represivos (sexistas, racistas) de la cultura dominante. He sostenido

que el principal drama de la resistencia en las escuelas es un esfuerzo de parte

de los estudiantes por incorporar su cultura callejera, al salón de clase. Los

estudiantes rechazan la cultura del aprendizaje en el aula porque, para la

mayor parte, está "deslibidinizada" (niega el erotismo) y está influida por un

capital cultural al cual los grupos subordinados tienen un acceso poco

legitimado. La resistencia a la instrucción representa una solución de parte de

los estudiantes para no ser disimulados frente a la opresión; es una pelea

contra de que se borren sus identidades callejeras. Resistir significa pelear en

contra de que se vigile la pasión y el deseo. Esto es, aún más, una lucha en

contra de la simbolización capitalista de la carne. Con esto quiero decir que

los estudiantes resisten volverse mercancías de trabajo en las que su potencial

es evaluado sólo como miembros futuros de la fuerza de trabajo. Al mismo

tiempo, no obstante, las imágenes de éxito manufacturadas por la cultura

dominante parecen alcanzar a la mayor parte de ellos.

Los estudiantes resisten el "tiempo muerto" de la escuela, donde las relaciones

interpersonales están reducidas a los imperativos de la ideología del mercado

de trabajo. La resistencia, en otras palabras, es un rechazo a su reformulación

como objetos dóciles donde la espontaneidad es reemplazada por la eficiencia

y la productividad; en sumisión a las necesidades del mercado de trabajo

corporativo. De acuerdo con esto, los propios cuerpos de los estudiantes se

convierten en espacios de lucha, y la resistencia una forma para ganar poder,

celebrar el placer y pelear en contra de la opresión en la historia en curso.

Entonces, ¿cuáles son los "regímenes de verdad" que organizan el tiempo en

la escuela, las materias, la práctica pedagógica, los valores y la verdad

personal? ¿Cómo organiza la cultura de la escuela al cuerpo y vigila la pasión

mediante su elaborado sistema de supervisión? ¿Cómo están inscritas en la

carne las formas de control social? ¿Cómo son producidas discursivamente las

subjetividades de los estudiantes y las identidades sociales por el poder

institucionalizado, y cómo este poder es al mismo tiempo producido por la

legitimación de los discursos que tratan a los estudiantes como si fueran meros

depósitos de codicia y pasión (los impulsos animales degenerativos)? ¿Cómo

es privilegiada la razón por encima de la pasión de tal forma que puede ser

usada para sofocar la "mentalidad de masa vulgar" de los estudiantes? ¿Cuál

es el rango de las identidades disponibles dentro de un sistema de educación

diseñado para producir, regular y distribuir caracteres, gobernar los gestos,

dictar los valores y vigilar el deseo? ¿Hasta qué grado adherirse a las normas

de la escuela significa que los estudiantes tendrán que entregar la dignidad y

el estatus ganados mediante adaptaciones psicosociales a la vida en la calle?

¿Hasta qué grado la sumisión a los rituales y normas de la escuela significan

que los estudiantes tienen que perder su identidad como miembros de un

grupo étnico? Estas son todas cuestiones que los teóricos situados en la

corriente crítica han intentado responder. Y las respuestas son tan variadas

como importantes.

Algunas versiones de la resistencia estudiantil son sin duda románticas: los

educadores son villanos y los estudiantes antihéroes. No estoy interesado en

destruir a los educadores ni en resucitar al estudiante resistente como el

estereotipo de los cantantes de la música llamada urbana. Prefiero mucho más

la imagen del intelectual resistente de Giroux, alguien que cuestiona las

normas prevalecientes y los regímenes establecidos de “verdad” a la manera

de Rosa Luxemburg o Jean-Paul Sastre.

Me gustaría resaltar una cuestión importante. Nuestra cultura en general (que

incluye a las escuelas, los medios masivos de comunicación y nuestras

instituciones sociales) ha ayudado a instruir a los estudiantes para que

adquieran una verdadera pasión por la ignorancia. El psicoanalista francés

Jacques Lacan sugiere que la ignorancia no es un estado pasivo sino más bien

una exclusión activa de la conciencia. La pasión por la ignorancia que ha

infectado nuestra cultura demanda una explicación compleja, pero parte de

ella puede atribuirse, como sugiere Lacan, a un rechazo al reconocimiento de

que nuestras subjetividades han sido construidas al margen de la información

y de las prácticas sociales que nos rodean. La ignorancia, como parte de la

propia estructura del conocimiento, puede enseñamos algo; pero;

adoleceremos de los elementos críticos con los cuales rescatar ese

conocimiento que elegimos no conocer. Incapaces para encontrar

conocimientos significativos "afuera", en el mundo de las mercancías

empacadas, los estudiantes recurren a la vivienda desordenada o a una neblina

purpura intelectual, en la que cualquier cosa que sea más desafiante que las

últimas noticias de la noche se recibe con rechazo, o desesperación; y

naturalmente, es la cultura dominante la que más se beneficia de esta epidemia

de anestesia conceptual. Los pocos intelectuales críticos desafían sus ideales,

los mejores.

¿Qué significan todas estas teorías de la resistencia para el educador?

¿Dejamos de considerar la resistencia? ¿Tratamos de ignorarla? ¿Tomamos

siempre el lado de los estudiantes? las respuestas a estas preguntas no son

fáciles. Pero permítaseme bosquejar las líneas de una posible respuesta.

Primero ante todo, la educación debería ser un proceso de comprensión de

cómo son producidas las subjetividades. Debería ser un proceso de examen de

cómo hemos sido conformados según las ideas prevalecientes, los valores y la

visión del mundo de la cultura dominante. La cuestión que hay que recordar es

que si hemos sido hechos, entonces podemos ser "deshechos y vueltos a

hacer". ¿Cuáles son algunos modelos alternativos con los cuales podamos

comenzar a remodelarnos y a remodelar nuestro orden social? Los educadores

necesitan alentar a los estudiantes a reflexionar acerca de estas cuestiones y

deben proporcionarles un marco conceptual para comenzar, unas nuevas

categorías para leer y comprender esa realidad. Formar y aprehender deberían

ser un proceso de indagación, de crítica; también deberían ser un proceso de:

construcción, para edificar una imaginación social que trabaje con un lenguaje

de esperanza. Si la formación está modelada en la forma que Henry Giroux

refiere, como un "lenguaje de la posibilidad", entonces existirá un potencial

mayor para hacer al aprehendizaje relevante, crítico y transformador. El

conocimiento es relevante sólo cuando comienza con las experiencias que los

estudiantes traen con ellos de su cultura de origen; es crítico sólo si muestra

que algunas de estas experiencias son problemáticas (por ejemplo, racistas o

sexistas); y es transformador sólo si los estudiantes comienzan a usar el

conocimiento para dar poder a los demás, incluyendo a los individuos de la

comunidad que los rodea, El conocimiento entonces se vincula a la reforma

social. Una comprensión del lenguaje del yo puede ayudarnos a tratar mejor

con el mundo. También puede ayudamos a comenzar a forjar las bases de la

transformación social; la edificación de un mundo mejor, la reforma del

propio terreno sobre el cual vivimos y trabajamos.

Los educadores no pueden hacer más que crear instrumentos de posibilidad en

sus salones de clase. No todos los estudiantes querrán formar parte, pero

muchos lo harán. Los educadores pueden tener problemas personales y

también los estudiantes- que limitarán el rango de los discursos en los

espacios formativos. Algunos educadores pueden simplemente no tener la

voluntad para funcionar como educadores críticos. La pedagogía crítica no

garantiza que la resistencia no tendrá lugar; pero proporciona a los educadores

los fundamentos para comprender la resistencia, de tal forma que cualquier

pedagogía que desarrollada puede ser sensible a las condiciones

socioculturales que conducen a la resistencia, disminuirá la posibilidad de que

los estudiantes sean culpados como la única fuente de resistencia. Ninguna

pedagogía emancipatoria será jamás construida a partir de las teorías de la

conducta que ven a los estudiantes como flojos, rebeldes, faltos de ambición o

genéticamente inferiores. Una solución mucho más profunda es tratar de

comprender las estructuras de mediación en el mundo sociocultural, que

forman la resistencia estudiantil. En otras palabras, ¿Cuál es la mayor imagen?

Debemos extraer el concepto de resistencia estudiantil del cubículo del

conductista o del psicólogo y, en cambio, insertarlo dentro del terreno de la

teoría social.

Capital Cultural

Los teóricos de la resistencia como Henry Giroux enfocan la reproducción

cultural como una función de las diferencias clasistas del capital cultural. El

concepto de capital cultural, popularizado por el sociólogo francés Pierre

Bourdieu, se refiere a los antecedentes culturales, el conocimiento, la

disposición y las habilidades que son trasmitidas de una generación a otra. El

capital cultural representa las formas de hablar, actuar, modos de vida,

movimientos, socializaciones, formas de conocer, prácticas de lenguaje y

valores. El capital cultural puede existir en estado corpóreo, como

disposiciones duraderas de la mente y el cuerpo; en estado objetivado, como

artefactos culturales tales como pinturas, libros, diplomas otros objetos

materiales y en estado institucionalizado, que confiere propiedades originales

al capital cultural que garantiza; por ejemplo, para muchos educadores rasgos

culturales exhibidos por los estudiantes -como la lentitud, la sinceridad, la

honestidad, el ahorro, la industriosidad, el ser apolítico, una cierta forma de

vestir, hablar y gesticular- parecen cualidades naturales que vienen de una

"esencia interior" del individuo. No obstante, tales rasgos están en mucho

inscritos y frecuentemente vinculados a la posición de clase social de los

individuos que los exhiben. El capital social se refiere al capital cultural y

económico apropiado por todo un grupo. Tomando la competencia lingüística

como mero ejemplo de capital cultural, los teóricos como Basil Bernstein

argumentan que la clase y la socialización familiar generan patrones de habla

distintivos. Los estudiantes de la c1ase trabajadora aprenden códigos

lingüísticos "restringidos" mientras los hijos de la clase media usan códigos

"elaborados". Esto .significa que el habla de los niños de la clase trabajadora y

de la clase media es generada por principios reguladores subyacentes que

gobiernan su elección y la combinación de palabras y estructuras de

enunciados. Éstos, de acuerdo con Bernstein, han sido aprendidos primero en

el curso de la socialización familiar. Los teóricos críticos remarcan que las

escuelas generalmente afirman y recompensan a los estudiantes que exhiben

códigos elaborados de habla "c1asemediera" mientras que niegan y devalúan a

los estudiantes que usan el habla restringida codificada como de "clase

trabajadora".

Los estudiantes de la cultura dominante heredan sustancialmente un capital

cultural diferente del que heredan los estudiantes pobres, y las escuelas en

general valoran y recompensan a los que exhiben ese capital cultural

dominante (que es también el que suele exhibir el educador). Las escuelas

sistemáticamente devalúan el capital cultural de los estudiantes que ocupan

posiciones de clase subordinadas. El capital cultural es un reflejo del capital

material y lo remplaza en forma de moneda simbólica que entra al sistema de

intercambio de la escuela. El capital cultural es por tanto símbolo de la fuerza

económica de la estructura social y se vuelve una fuerza productiva en sí para

la reproducción de las relaciones sociales en el capitalismo. El desempeño

académico no representa, por tanto, la competencia individual o la falta de

habilidad de los estudiantes en desventaja sino la depreciación en la escuela de

su capital cultural. El resultado final es que las credenciales académicas

permanecen indisolublemente vinculadas a un sistema injusto de mercado de

capital cultural que eventualmente es transformado en capital económico,

conforme los estudiantes de la clase trabajadora se vuelven menos

susceptibles de obtener empleos bien pagados.

Cuando trabajé con estudiantes en un gueto suburbano, aquellos cuyo capital

cultural se parecía más al mío fueron los estudiantes con quienes de entrada

me sentí más tranquilo, gasté el mayor tiempo de instrucción, y más

frecuentemente fueron alentados para trabajar en forma independiente. Pude

relacionarme más fácil y positivamente -al menos al principio- con los

estudiantes cuyos modales, valores y dominios se parecían a los míos, Los

educadores –incluyéndome- ubican con facilidad a algunos estudiantes como

miembros de la clase baja, y eso suele trabajar en contra de ellos, en especial

con los educadores que declaran a tales estudiantes como deficientes

intelectuales o sociales, las deficiencias intelectuales y sociales tuvieron poco

que ver, si no es que nada, con su conducta. Los caracteres específicos de

clase y las prácticas sociales sí.