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Orígenes de la Pedagogía crítica

La Pedagogía crítica tiene su génesis teórica en la Escuela de Frankfurt, la cual

fue un movimiento o tendencia filosófica, integrado por varios pensadores, todos

con distintas áreas de trabajo, entre ellos, Theodor Adorno, Max Horkheimer,

Walter Benjamin, Herbert Marcuse, Franz Neumann, entre otros.

Desde sus inicios, se orientó a cuestionar aspectos de la sociedad

industrial, y posteriormente, con el paso del tiempo, se enfocó en continuar

justificando y defendiendo su crítica; fundamentalmente, sus postulados

cuestionan el estatus quo imperante, detractando el papel que juegan los grupos

dominantes. Desde esa óptica la Escuela de Frankfurt se muestra como un

movimiento filosófico de corte radical contra hegemónico.

Sus integrantes han analizado todas aquellas áreas de la vida en sociedad,

realizando fuertes críticas al sistema económico, a los modelos políticos y a los

valores sociales, concluyendo que el capitalismo es el culpable de las

desigualdades y demás males que aquejan a la sociedad. “El propósito de todas

estas críticas lo constituye la intención de cambiar el orden establecido, tanto en

el ámbito individual como colectivo” (Ayuste y otros, p. 36).

Los postulados de la Escuela de Frankfurt generan un análisis que no recae

en un simple cuestionamiento al sistema, contienen un profundo y marcado

carácter reflexivo que pretende brindar los espacios y las herramientas para

explicar el porqué de la emancipación, es decir, pretenden mostrar una guía para

la liberación de ese modelo hegemónico impuesto, por lo que “la creación de la

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filosofía de la emancipación a través de un proceso dialéctico, constituye el

objetivo fundamental de esta corriente de pensamiento” (Ayuste y otros, p. 37).

¿Qué es la Pedagogía Crítica?

La Pedagogía crítica es una corriente pedagógica que pretende provocar

transformaciones en la práctica y el sistema educativo, tomando como premisa la

educación como práctica de la libertad. De acuerdo con su principal premisa,

todo proceso educativo debe partir de la realidad que rodea a cada individuo,

además, “[…] fundamenta la posibilidad de cambio individual y social a partir de

un proceso educativo basado en la interacción entre iguales” (Anyuste y otros, p.

41).

Esta teoría pedagógica tiene su sostén en la idea de que la conciencia se

forma en la acción social y que la educación puede jugar un papel central en esa

formación, además, en el convencimiento de que la educación es una actividad

inherente a la política, por lo que cuestiona la educabilidad y los mecanismos de

exclusión e ideologización que la apoyan. En ese sentido, se visualiza que la

Pedagogía crítica mantiene un fuerte vínculo con la política, y se plantea como

un proyecto contra hegemónico, que pretende que los oprimidos se liberen de los

opresores, manteniendo gran influencia de la dialéctica proveniente del

materialismo histórico de la teoría Marxista.

La Pedagogía crítica reprende la denominada “educación bancaria”,

debido a que “[…] cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los

depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia

crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de

él” (Freire, 2006a, p. 81). Por lo que, busca lograr un aprendizaje por medio de

la concienciación, en otras palabras, que los estudiantes logren mirar más allá de

lo que generalmente se les ha mostrado, que sean capaces de cuestionar,

preguntar, dialogar, significar, reflexionar y criticar la sociedad en que viven.

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La educación bancaria promueve la concepción de estudiantes que

escuchen y guarden los aprendizajes transmitidos por los educadores, siendo

concebidos como tablas rasas, recipientes vacíos que deben ser llenados por los

educadores, quienes son los conocedores absolutos. La Pedagogía crítica por su

parte, plantea la necesidad de “enfatizar en el diálogo, la construcción de

espacios educativos donde el otro se sienta valorado y aceptado, para abrir

espacios para la educación dialógica en la que la cooperación entre las personas

se imponga por encima de las jerarquías y la competición” (Fuentes, 2008, p.

336).

La comunicación y el acto de dialogar juegan un papel preponderante en

esta teoría pedagógica, pues ello implica que la voz de todos los sujetos

relacionados en el proceso de enseñanza y aprendizaje sea escuchada, valorada y

reflexionada, enfatiza en una perspectiva “[…] a partir de la cual se promueve la

capacidad de escucha, de conversación abierta, que establece corresponsabilidad

y protagonismo en las acciones y decisiones educativas dirigidas a profundas

transformaciones sociales” (Granado, 2008, p.85). No solamente se trata de

hablar, va más allá, el proceso comunicativo permite que se creen nuevos

significados y se construyan realidades, realidades comunes, colectivas.

Esta corriente pedagógica fomenta la colectivización del conocimiento,

llevándolo más allá de los salones de clase donde su aplicabilidad y valor toman

aún más sentido, pues “el acto cognoscente del sujeto educador (a la vez

educando) sobre el objeto cognoscible no se agota en él, ya que, dialógicamente,

se extiende a otros sujetos cognoscentes, de tal manera que el objeto

cognoscible se hace mediador de la cognoscibilidad de ambos” (Freire, 2006b, p.

166). Esta colectivización se realiza cuando el sujeto se apropia del

conocimiento, lo comprende, lo transforma de acuerdo a su realidad para poder

compartirlo, y finalmente, lo pone en práctica transformando su realidad y, por

ende, su contexto. Para esta teoría pedagógica, es imprescindible poner en

práctica lo aprendido, porque no hay interiorización de los aprendizajes sin

praxis, “dicho apotegma queda referido con la acción reflexiva de ‘concientizar’,

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que parafraseando a Freire implica una integración ‘sine qua non’ entre teoría y

práctica, la que se concibe como una suma entre conciencia reflexiva y acción

ética y política” (Gómez, 2011, p. 182).

En síntesis, la Pedagogía crítica pretende apoyar y brindar herramientas

para que los dominados resistan y logren liberarse transformando su ambiente

subyugado, “de allí la importancia de la pedagogía crítica como teoría y práctica

reflexiva, propositiva y transformadora, capaz de transformar la resistencia en

contrahegemonía” (Gómez, 2011. p. 188).

Principales postulados de la Pedagogía crítica

Dentro de la Pedagogía crítica persisten tres postulados fundamentales,

los cuales son los encargados de permitir el desarrollo de esta teoría, estos son,

la dialéctica, lo popular y la emancipación.

En cuanto a la dialéctica, esta concepción propone que para el ejercicio

de la práctica-teoría-práctica se debe tomar en consideración las experiencias y

las vivencias individuales en las que se construye el conocimiento, como las

prácticas sociales, además de las mediaciones culturales que atraviesan dicha

construcción, esto mediante un carácter reflexivo, tanto del docente como del

alumno, lo que se logrará mediante la constante indagación y con ella, la

transformación de la práctica. Freire resalta la necesidad de que se parta de las

acciones vivenciales, de la práctica, de lo cotidiano y no que se llegue a imponer

un programa de estudio simplemente, sin que se contemplen todos estos

aspectos, ya que

[…] no podemos, aunque sea ingenuamente, esperar

resultados positivos de un programa, sea éste

educativo en un sentido más técnico o de acción

política, que no respete la visión particular del mundo

que tenga o esté teniendo el pueblo. Sin ésta el

programa se constituye en una especie de invasión

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cultural, realizada quizá con la mejor de las

intenciones, pero invasión cultural al fin (2006b,

p.116).

En cuanto a lo popular; el segundo postulado de la Pedagogía crítica, se

mantiene siempre ese sentido emancipador dirigido hacia las bases de la

sociedad, y dentro de la práctica de esta pedagogía se intenta sistematizar y

colectivizar el aprendizaje siempre desde la parte social, “esas prácticas

pedagógicas requieren en su afán incluyente de una actitud participativa; son

necesarias las formas de comunicación más allá de lo enunciado en la palabra o

en la razón instrumental que se le pueda dar a la comunicación, por lo que es

pertinente la creación de nuevas formas de significación, nuevas formas de crear

significados y de apropiarse de los ya existentes” (Gómez, 2011, p. 184).

En lo referente a la emancipación, la Pedagogía crítica es, en esencia, una

forma de transformar contextos y, por ende, vidas. Debe ir más allá de la simple

resistencia o el simple ejercicio crítico de las palabras, no debe ser una simple

desobediencia a lo que las estructuras simbólicas de poder tratan de aplicar,

debe ser emancipadora en todos los sentidos y aspectos de la cotidianidad, de

manera constante y consecuente en la práctica y la teoría, no debe ser un simple

conglomerado de actividades y ejercicios porque esto la convertiría en simples

ejercicios mecanicistas y acríticos. La educación se concibe como

(…) un proceso dinámico de construcción, de

apropiación, de crítica y autocrítica del conocimiento

por parte de los sujetos involucrados para generar

nuevo conocimientos y no reducirse a repetir o copiar

los existentes. Por lo tanto, es praxis que no se queda

en la acción, sino que es una actividad orientada a

transformar la realidad; y esta acción transformadora

hace que la educación tenga la principal función de

crear personas libres y autónomas. Por lo mismo, la

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pedagogía debe renovarse y reconstruirse con la

práctica. En este sentido, la práctica modifica la

teoría, y viceversa, y genera nuevas miradas no sólo

en cuanto a metodología o contenidos sino a formas de

leer la realidad (Granado, 2008, p. 86).

El proceso de reflexión que se desarrollar a partir de la práctica debe

desembocar en la producción de nuevo conocimiento, conocimiento propio que

se transforma en práctica, que transforma la realidad, y a la vez propicia la

emancipación, la libertad, la búsqueda de la eliminación del sistema de opresión

favorecido por los grupos hegemónicos.

Principales exponentes de la Pedagogía crítica

Uno de sus fundadores y máximos exponentes de la Pedagogía crítica es el

brasileño Paulo Freire, quien veía en esta teoría no sólo una propuesta

pedagógica, sino un modelo para la transformación social. Existen otros autores

que han estudiado y transformado esta teoría, entre ellos: Peter McLaren y Henry

Giroux; en sus trabajos se continúa partiendo de la misma concepción educativa

problematizadora con la cual tuvo su génesis la Pedagogía crítica. Estos autores

promueven la reflexión crítica y la posibilidad de transformación social, así como

la disminución de las desigualdades de género, etnia, condición económica, entre

otros aspectos.

A continuación se muestra un cuadro con las características y

transformaciones realizadas a la Pedagogía crítica por cada uno de sus

principales exponentes:

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Relación de la Pedagogía Crítica y la Sistematización de experiencias

La sistematización de experiencias pedagógicas que se plantea en el

presente documento es, como se ha repetido en constantes ocasiones, una

herramienta que permite evaluar la labor docente, pero más allá de eso, permite

que se revise, modifique y mejore el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Tanto la Pedagogía crítica como la sistematización procuran formar

sujetos críticos, que cuestionen el mundo en que viven, que permitan a través de

la reflexión de la experiencia y el diálogo un cambio en su realidad, por ello, “es

necesario que los docentes resignifiquemos nuestro quehacer docente, que

construyamos un sentido diferente al que el neoliberalismo nos desea imprimir,

sólo como ejecutores de programas y políticas que el Estado neoliberal pretende

impulsar” (Juárez, 2008, p. 165).

Se necesita un cambio en la concepción del papel del docente, este debe

desarrollar las competencias necesarias que impliquen el análisis del

conocimiento y la reflexión del proceso de enseñanza y aprendizaje, pues es

importante repensar la información obtenida, cuestionar, reflexionar y no

aceptar verdades absolutas, además de evaluar el propio quehacer durante la

praxis, por lo tanto,

los docentes necesitamos desarrollar capacidad

crítica, concebir el trabajo no como un recitado de

contenidos, sino como una actividad creadora que

enseñe a pensar reflexivamente; y para ello debemos

desarrollar una actitud investigativa y cuestionadora;

para, lejos de repetir lo que los textos (contenidos)

dicen, sin relacionarlos con la realidad y con nuestra

propia existencia, propiciemos el otorgamiento de

sentido y significado al proceso educativo (Juárez,

2008, p. 165).

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La sistematización de experiencias, permite cuestionar la labor,

repensarla, analizarla, criticarla, evaluarla. Es preciso “[…] aprender a decir la

propia palabra es un acto de expresarse a uno mismo al mundo, de crear y

recrear, de decir y participar en el proceso histórico de la sociedad” (Juárez,

2008, p. 168). Pensar críticamente implica acción, compromiso de

transformación y abandono de la pasividad tanto por parte del docente como del

estudiante. “el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto

educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado,

también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen

juntos y en el cual ‘los argumentos de la autoridad' ya no rigen” (Freire, 2006b,

p. 92).

Práctica pedagógica / Formación docente / Prácticas reflexivas

Parte de los principios de justicia social y equidad que plantea Freire,

supone la investigación de la práctica pedagógica como un aspecto de gran

importancia en la educación y la considera una actividad permanente en el

quehacer pedagógico para lograr sustento y orientar a los sujetos a procesos de

emancipación y lograr un cambio social.

Desde este punto de vista, “la educación problematizadora antepone,

desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-

educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la

cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto

congnoscible” (Freire, 2006b, p. 91). Los docentes deben de ser sujetos que

fomenten la capacidad de aprendizaje de manera reflexiva, para lograr orientar

a los educandos a utilizar el conocimiento adquirido como algo no estático, sino

moldeable, que les permita internalizarlo para luego llevarlo a una etapa de

aplicabilidad dentro de sus contextos y particularidades.

Por ello, el papel docente debe ser modificado, ya su función no debe ser

la de un simple “transmisor” de conocimiento, sino la de propiciar

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“conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se dé la superación

del conocimiento al aire de la 'doxa' por el conocimiento verdadero, el que se da

al nivel del ‘logos'” (Freire, 2006b, p. 93). El conocimiento generado en el

proceso de enseñanza y aprendizaje permitirá razonar, cuestionar, argumentar y

reflexionar lo aprendido, no favorecer un conocimiento incuestionable e

indiscutible como normalmente se pretende en la educación bancaria.

El docente en su papel de transformador social, debe favorecer momentos

de reflexión y cuestionamiento, incluso en su propia labor, pues no sólo es el

estudiante quien genera nuevo conocimiento en el proceso de enseñanza y

aprendizaje, sino que es una relación dialógica, en el proceso de diálogo y

razonamiento propiciado tanto aprende el estudiante como el docente. Es así

como, “docentes, alumnos e instituciones necesitan transitar espacios de

reflexión colectiva, permanente, sistemática, de diálogo franco, de coherencia,

para combatir la pedagogía del adiestramiento y la domesticación. Trazar un

camino para construir otra educación que nos permita pensar, decir y hacer otros

futuros” (Fuentes, 2008, p. 337).

Dentro de la Pedagogía crítica, la autoridad docente que normalmente se

apoya en los centros educativos es cuestionada y rechazada debido a que impide

que exista una relación dialógica entre ambos actores. El diálogo debe ser

igualitario, los sujetos involucrados en el proceso dan sus argumentos,

cuestionan, reflexionan, en fin, tratan de validar su posición, no de ver quien

tiene más poder. Evidentemente, si el docente es visto como una figura de

autoridad no se podrá entablar una verdadera dialogicidad. No existiría un

diálogo que permita un razonamiento conjunto, el docente sería como lo llama

Freire, un domesticador, un sujeto que dentro del proceso enseña lo que sabe,

sin cuestionar ni permitir cuestionamiento alguno de parte de los estudiantes,

pues como él afirma, normalmente,

dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases.

No debatimos o discutimos temas. Trabajamos sobre

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el educando. No trabajamos con él. Le imponemos un

orden que él no comparte, al cual solo se acomoda.

No le ofrecemos medios para pensar auténticamente,

porque al recibir las fórmulas dadas simplemente las

guarda. No las incorpora, porque la incorporación es el

resultado de la búsqueda de algo que exige, de quien

lo intenta, un esfuerzo de recreación y de estudio.

Exige reinvención (Freire, 1980, p. 93).

Es necesario un diálogo que promueva un proceso de enseñanza y

aprendizaje libre y crítico, donde sean los educadores quienes creen las

condiciones para que el diálogo provoque interés en los estudiantes y más que

interés, relacionen ese nuevo conocimiento con las situaciones de sus vidas. No

se trata sólo de reflexionar mediante el diálogo, el papel docente va más allá,

orientado a despertar en los estudiantes inquietudes que le permitan aplicar el

conocimiento en sus vidas, ya que esto les permitirá un aprendizaje significativo,

El proceso dialógico es necesario para que en el quehacer pedagógico se

desarrollen verdaderas prácticas reflexivas, pues es en ellas donde se crea y

recrea el conocimiento, no sólo es el estudiante quien aprende en el proceso,

sino que el docente también lo hace, de modo que

El aprendizaje del educador, al enseñar, no se hace

necesariamente a través de la rectificación de los

errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del

educador al educar se verifica en la medida en que el

educador humilde y abierto se encuentre

permanentemente disponible para repensar lo

pensado, revisar sus posiciones; en que busca

involucrarse con la curiosidad del alumno y los

diferentes caminos y senderos que ella hace recorrer.

Algunos de esos caminos y algunos de esos senderos

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que a veces recorre la curiosidad casi virgen de los

alumnos están cargados de sugerencias, de preguntas

que el educador nunca había percibido antes (Freire,

2006a, p. 28).

Dentro de la relación dialógica propuesta por Freire, la reflexión del papel

docente y la práctica pedagógica son elementos básicos a tomar en cuenta. Es

aquí donde la sistematización entra en juego, pues, permite el análisis y

reflexión de la propia práctica desde una perspectiva crítica que pretende por un

lado, comprender profundamente lo que se hace, mejorar el quehacer del aula,

reafirmarlo y/o modificarlo, y por otro, generar espacios de intercambio,

compartir los aprendizajes y construir nuevo conocimiento.

La reflexión de la práctica pedagógica es importante para observar en

retrospectiva cuál es la forma de trabajar, cuáles son las características de la

práctica, y posterior o paralelo a ello, propiciar las mejoras necesarias o reforzar

los procesos que se han realizado adecuadamente, pues, “el espacio de la clase

que alberga los miedos, los recelos, las ilusiones, los deseos y los sueños de las

maestras y de los educandos debe constituirse en objeto de 'lectura' de la

maestra y de los educandos” (Freire, 2006a, p.81).

La reflexión de la práctica pedagógica permite que la mente pase de un

estado ingenuo a un estado crítico, por lo que procura que se revise, reafirme

y/o modifique el quehacer docente, además tiene el fin de buscar la mejora y

desarrollar la criticidad sobre el trabajo propio, como afirma Sanjurjo,

[…] reconocemos la importancia de la reflexión como

condición necesaria pero no suficiente para la mejora

de la práctica docente, y que ésta es una práctica

social contextuada, por lo tanto factible de ser

modificada. Dado que la reflexión supone una actitud

exploratoria, de indagación, cuestionamiento, crítica

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y búsqueda, pero además el desarrollo y ejercicio de

capacidades intelectuales que permitan pensar sobre

lo que se piensa, argumentar, buscar explicaciones y

relaciones, una práctica reflexiva necesita de

docentes capaces de llevar a cabo permanentes

procesos metacognitivos sobre su propia práctica

(2005, p. 30).

Sin embargo, “es difícil que un docente que tenga dificultades para

realizar procesos de reflexión, de resolución autónoma de problemas, de

metacognición, pueda guiar y estimular estos procesos en sus alumnos”

(Sanjurjo, 2005, p. 37). Por ello, se incentiva la sistematización, ya que permite

un análisis y reflexión sobre la labor docente realizada, además, sirve para

evaluar la práctica pedagógica de manera integral, no sólo evaluar por evaluar,

sino para mejorar lo que se hace, favoreciendo las condiciones para un proceso

de enseñanza y aprendizaje significativo.

La práctica pedagógica requiere de un análisis constante, pues además de

permitir reflexionar en, sobre y para el proceso de enseñanza y aprendizaje

también permite la evaluación cualitativa de la labor docente. “La evaluación de

la práctica es un factor importante e indispensable para la capacitación de la

educadora. Lamentablemente, casi siempre evaluamos la persona de la maestra

y no la práctica. Evaluamos para castigar y no para mejorar la acción de los

sujetos, no para capacitar” (Freire, 2006a, P.14).

“La evaluación de la práctica de la maestra se impone por una serie de

razones. La primera forma parte de la propia naturaleza práctica, de cualquier

práctica. Quiero decir lo siguiente: toda práctica plantea a sus sujetos, por un

lado su programación y por el otro su evaluación permanente” (Freire, 2006a, p.

13). Es incomprensible que si bien el proceso de enseñanza y aprendizaje

requiere un proceso de programación, que normalmente se desarrolla por medio

de los planeamientos y minutas de clase, no exista un sistema de evaluación

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acorde a él, es decir, las pruebas evidentemente no comprueban si el proceso se

desarrolló satisfactoriamente, y además, si fuera así, son un mecanismo de

medición de cuánto aprendieron los estudiantes, mas no del aprendizaje

obtenido por parte del docente. “Es revelando lo que hacemos de tal o cual

forma como nos corregimos y nos perfeccionamos a la luz del conocimiento que

hoy nos ofrecen la ciencia y la filosofía. Eso es lo que llamo pensar la práctica, y

es pensando la práctica como aprendo a pensar y a practicar mejor” (Freire,

2006a, p. 116). No se puede cambiar el quehacer pedagógico sino se analiza

críticamente todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino se reflexiona en,

para y sobre la práctica.

Como se mencionó en un apartado anterior, la Pedagogía crítica propone

tres postulados: la dialéctica, lo popular y la emancipación. Si se pretende un

proceso de enseñanza y aprendizaje acorde a esta teoría pedagógica, se parte de

las experiencias y vivencias de los docentes y estudiantes, lo que les permite

entablar un diálogo reflexivo y construir su propio conocimiento, ese

conocimiento va ser relevante para producir un cambio, que se va ver reflejado

tanto socialmente como en el mejoramiento de la práctica pedagógica.

Narración, construcción y reconstrucción de las prácticas

educativas

La concienciación crítica debe ser una práctica continua para que el

individuo logre construir su conocimiento, partiendo de lo tangible, o sea sus

experiencias obtenidas de los hechos, de su historia, sus sucesos sociales, y a

través de la interacción con las personas poder socializarlos y ponerlos en

práctica, y no a manera de efeméride en donde se puede tornar algo estático; si

bien, los docentes por costumbre esperan responder a incentivos o evaluaciones

cuantitativas esto puedo calar en su manera de comportarse, “la resistencia sin

la concientización puede ser insuficiente para alcanzar la emancipación”,

(Gómez, 2011, p. 188) en otras palabras, el hecho de participar de un proceso de

sistematización no garantiza que verdaderamente el docente desarrolle

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habilidades como pensar críticamente o a poner en práctica los nuevos

conocimientos obtenidos sino tiene un compromiso real con reconstruir y mejorar

su práctica.

La pedagogía crítica es en esencia una forma de transformar contextos y

por ende vidas, debe ir más allá de la simple resistencia o el simple ejercicio

crítico de la palabra, no debe ser una simple desobediencia a lo que las

estructuras simbólicas de poder tratan de aplicar, debe ser emancipadora del

todo y en el todo, de manera constante y consecuente desde la teoría a la

práctica, no debe ser un cúmulo de actividades y ejercicios porque esto la

convertiría en un simple activismo, como Freire afirma, “el quehacer es teoría y

práctica. Es reflexión y acción. No puede reducirse ni al verbalismo ni al

activismo” (Freire, 2006b, p. 161).

Así como el conocimiento se crea y recrea, el proceso de enseñanza y

aprendizaje debe crearse y recrearse, por medio de la narración, construcción y

reconstrucción de las prácticas educativas, en este sentido, la sistematización de

experiencias se presenta como una opción necesaria. El aprendizaje que se

obtiene en y desde la práctica adquiere una connotación científica, sin que sean

los docentes concebidos como intelectuales con un conocimiento absoluto, pues

se mantiene la posibilidad de reconstruir nuevamente el conocimiento obtenido

en el proceso.

En ese sentido, los tres postulados que Freire plantea se ajustan a los

postulados básicos de la sistematización, en donde el proceso será llevado de

igual manera en tres momentos, la narración que es el momento donde el

docente relata la experiencia pedagógica, organizada gracias a las herramientas

de sistematización y recolección de datos empleadas, la construcción de

conocimiento que genera a lo largo de la reflexión y análisis de la práctica, y la

reconstrucción que se produce al compartir esa experiencia sistematizada con

otros docentes o bien volviendo a aplicar la experiencia con los cambios que el

nuevo conocimiento obtenido generó.

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Ante este panorama, es necesario que los docentes reflexionen acerca de

un aspecto importante,

tratamos con gente, con niños, adolescentes o

adultos. Participamos en su formación. Los ayudamos

o los perjudicamos en esta búsqueda. Estamos

intrínsecamente conectados con ellos en un proceso

de conocimiento. Podemos contribuir a su fracaso con

nuestra incompetencia, mala preparación o

irresponsabilidad. Pero también podemos contribuir

con nuestra responsabilidad, preparación científica y

gusto por la enseñanza, con nuestra seriedad y nuestro

testimonio de lucha contra las injusticias, a que los

educandos se vayan transformando en presencias

notables en el mundo (Freire, 2006a, p. 53).

El hecho de que los docentes se comprendan como seres histórico-

sociales, y por tanto, sujetos de un proceso dialógico que promueve una

educación problematizadora, liberadora, conlleva que analicen su práctica

pedagógica, pues es necesario “darse cuenta de los desvíos, errores, volver sobre

la práctica, reflexionar, compartir, promover la curiosidad crítica, reconocer el

valor de las emociones, de la afectividad, de la ética, de la estética (Fuentes,

2008, p. 338).

El narrar, construir y reconstruir el proceso de enseñanza y aprendizaje

permite mejorar la labor docente. No se trata de escribir sobre temáticas

específicas, sino de reflexionar en, sobre y para ellas, pues este proceso le

llevará a producir nuevo conocimiento, generado desde la práctica. Además, en

muchos casos el proceso de reflexión permite crear una relación tangible entre

teoría y práctica, cuestión que normalmente se deja de lado, propiciando sólo la

práctica-práctica. Por tanto, un docente debe

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[…] asumirse como tal, identificando problemas de

enseñanza, construyendo propuestas de solución,

tomando como base su propia experiencia, poniendo

en acción las alternativas planeadas, observando y

analizando los resultados obtenidos, corrigiendo los

aspectos que resultan poco satisfactorios en un

proceso de investigación, interviniendo en la realidad

(Duhalde, 2008, p. 209).

La sistematización de experiencias es un medio para mejorar la labor

docente, mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero esto no se puede

realizar si no se da un diálogo con otros docentes, donde compartan dudas y

aprendizajes.

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Referencias

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