UNA PEDAGOGÍA PARA LA PAZDESDE NUEVOS ESCENARIOS DE LA

EDUCACIÓN POPULAR EN CALI

“No creo en ningún esfuerzo llamado Educación para la Paz que, en lugar de revelar el mundo de las injusticias

lo vuelva opaco o tienda a cegar a sus víctimas” (Freire, 1986).

Por: Miryan Zúñiga E.Rocío Gómez Z.

Este texto contiene algunas observaciones y reflexiones que pretenden aportar a la construcción de una Pedagogía para la Paz., surgidas de la lectura transversal de seis Estudios de Caso sobre la sistematización de experiencias de Educación Popular enmarcados en el proyecto “Violencia y Convivencia en Cali: los Nuevos Escenarios de la Educación Popular” adelantado por el Grupo de Educación Popular de la Universidad del Valle entre enero de 2004 y enero de 2005. Las observaciones se refieren a los principios y procesos de intervención pedagógica utilizados en esas experiencias, para instaurar relaciones de convivencia en el manejo de conflictos. Las reflexiones intentan poner esas observaciones en relación con diversas perspectivas conceptuales y aportar al diseño de diversas modalidades de una pedagogía para la paz. El propósito de este documento es hacer una metasistematización1 de tales Estudios de Caso buscando las claves pedagógicas, explícitas o implícitas, de los procesos de intervención comunitaria que cada experiencia agencia, bajo el supuesto de que ellas buscan, desde diferentes escenarios, instaurar relaciones de convivencia para construir una Cultura de Paz.

Los estudios de caso considerados para este propósito son:1.LA CONVIVENCIA FAMILIAR: UN NUEVO ESCENARIO DE LA EDUCACIÓN POPULAR

por Daniel Campo Sarria2.SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE LAS PROMOTORAS DE SALUD EN LA

ATENCIÓN DE SALUD PÚBLICA EN JAMUNDÍ por Cicerón Valencia Paredes3.PISTAS PARA LA FORMACIÓN CIUDADANA DE JÓVENES URBANOS INTEGRADOS: LA

SISTEMATIZACIÓN DEL SEMINARIO TALLER DE FORMACIÓN EN LIDERAZGO por Claudia Lucía Mora Motta

4.SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIOA DE EDUCACIÓN DE ADULTOS DE LA COMUNA 1 DEL ALTO AGUACATAL DE CALI DE LA CORPORACIÓN PARA LA ACCIÓN – COREDUCACCIÓN por Diana Janet López Franco

5.TRADICIONES Y PASIONES EN LA SOCIALIDAD: SISTEMATIZACIÓN DE LA FORMACIÓN Y CONFORMACIÓN DE UNA BARRA POPULAR SEGUIDORA DE UN EQUIPO DE FÚTBOL DE LA CIUDAD DE CALI por Diego Fernando Bolaños

1 Entendemos por Metasistematización el proceso interpretativo posterior al proceso de sistematización de experiencias, que permite leer en clave analítica y transversal los hallazgos particulares de cada experiencia y ponerlos en la perspectiva de la construcción de pistas teóricas que enriquezcan el campo conceptual y las formas de intervención social de la Educación Popular.

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6.SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE LAS MUJERES PAZ-ÍFICAS DE CALI por Rocío Gómez Z. Y Miryan Zúñiga E.

I. LA CULTURA DE LA PAZ: UN FESTIVAL DE DIVERSIDADES

La paz es un proceso que requiere ser adelantado entre otras razones por las siguientes: porque las guerras persisten al interior de la sociedad; porque diversas formas de violencia, tanto abierta como estructural, son mantenidas por instituciones políticas, económicas, culturales y sociales, y por actitudes excluyentes que rechazan la diversidad; porque es necesario superar la impotencia de muchos ciudadanos/as, ante un país desgarrado por la intolerancia, la explotación de unas poblaciones en beneficio de otras, la distribución injusta de la riqueza, el desempleo, el desplazamiento forzado, y las agresiones a las mujeres, los niños, las minorías y los desvalidos; porque ante la posibilidad de la desesperanza generada por las violencias, hay que potenciar relaciones que aborden los conflictos desde posiciones que exalten la fuerza de las ideas en el diálogo, el debate y la negociación, en lugar de aquellas posiciones que privilegian el uso de las armas y de las fuerzas física y financiera para resolver las diferencias; y porque después de las dos últimas devastadoras confrontaciones militares mundiales y de las guerras regionales, nacionales y locales de las cuales la humanidad ha sido testigo en esta época de globalización, las mayorías del mundo se han comprometido con la construcción de una Cultura de la Paz. En términos generales, las Culturas de Paz son aquellas que promueven pacíficamente tanto la diversidad cultural como la bio-diversidad con el ánimo de lograr la supervivencia del planeta en condiciones de equidad, solidaridad, democracia, y respeto por los Derechos Humanos. Son culturas que asumen la paz como un concepto dinámico que conlleva a la realización de la justicia en los distintos niveles de las relaciones humanas y que incluyen modos de vida, patrones de comportamiento, creencias y arreglos institucionales que facilitan el cuidado mutuo y el bienestar, así como el aprecio por las diferencias humanas, individuales y colectivas, y la valoración y el cuidado de los recursos naturales para el beneficio colectivo de la actual y futuras generaciones. Una Cultura de Paz es aquella que asume una postura ética y se compromete con un proyecto político democrático de superación de las múltiples violencias, tanto en los ámbitos pequeños y cercanos como en los más amplios espacios de la nación.

La Campaña Global por una Educación para la Paz aprobada en La Haya en Mayo de 1999 declaró que “Se logrará una Cultura de Paz cuando los ciudadanos del mundo entiendan los problemas globales; tengan las habilidades para resolver constructivamente conflictos; conozcan y vivan bajo los estándares internacionales de los Derechos Humanos y de la equidad racial y de género; aprecien la diversidad cultural; y respeten la integridad de la tierra. Tal aprendizaje no puede lograrse sin un proceso intencional, sostenido y sistemático de Educación para la Paz”

Según Elise Boulding ( 2000) son tres las condiciones para lograr una Cultura de Paz: lograr satisfacer la necesidad que los seres humanos tienen de sentirse vinculados y cercanos a otros y aceptados por propios y ajenos; ofrecer la oportunidad a todos de tener espacio propio para desarrollarse y crecer en un contexto de autonomía; y garantizar que los seres humanos puedan establecer vínculos y sentirse en casa en la eco-región que habitan. Ella señala además, que hay una amplia literatura sobre el tema de si los seres humanos son pacíficos o violentos por naturaleza, pero que más allá de los argumentos

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fundamentalistas sobre la naturaleza humana, está el reconocimiento del potencial de las personas tanto para desarrollar comportamientos violentos como pacifistas y en consecuencia, existe la posibilidad de formarlos para manejar conflictos, desde principios que favorezcan la convivencia pacífica.

El Encuentro del Grupo de Expertas sobre Contribución de las Mujeres a una Cultura de Paz de Manila en Abril de 1995 afirma que Una Cultura de Paz sería “un festival de diversidades”, el cual enriquece las posibilidades de progreso del potencial humano aceptando y tolerando la diferencia, se basaría en la diversidad de las diferentes culturas y el aprecio del “otro”; significando el completo rechazo de dominio explotación y discriminación en todas las relaciones humanas y estructuras sociales … en una Cultura de Paz es necesario que los conflictos no produzcan violencia; las diferencias deberían Abordarse con un espíritu de reciprocidad; y las disputas resueltas de un modo que concilie y fortalezca las comunidades.

II. LA EDUCACIÓN LIBERADORA: PISTA CENTRAL PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA PEDAGOGÍA PARA LA PAZ.

La responsabilidad para instaurar Culturas de la Paz implica la construcción de una Educación para la Paz y más concretamente el diseño de diversos procesos pedagógicos denominados de variadas maneras como “Pedagogía para la Paz”, “Pedagogía de la Convivencia”, “Pedagogía de los Derechos Humanos”, “Pedagogía para la Democracia”. En el presente texto, optamos por hablar de una Pedagogía para la Paz, a partir de nuestra concepción sobre la Pedagogía.

Algunas tendencias teóricas, conciben la pedagogía como un acto de comunicación eficiente; otras como un proceso de construcción de ambientes para el aprendizaje; y otras como la disciplina que trabaja sobre las técnicas y materiales para enseñar.

En este texto se considera que el objeto de la Pedagogía como saber más o menos sistematizado, es la transformación integral del ser humano, en su estructura de conciencia, en sus saberes, en sus prácticas y en sus disposiciones, para lo cual, hombres y mujeres se relacionan con la naturaleza, con los otros, con la sociedad y consigo mismos. Tal transformación se orienta, en las pedagogías modernas, a potenciar las relaciones mencionadas, con el fin de ampliar las libertades humanas y lograr un bienestar colectivo.

La estructura de la conciencia de las personas se va produciendo a través de procesos de relacionamiento con el entorno, con los otros y consigo mismo: ella no viene inscrita genéticamente, sino que se forma mediante las relaciones personales, sociales, culturales y ecológicas. Se inicia desde el nacimiento y se desarrolla a lo largo de la vida, cuando el individuo construye creencias, desarrolla saberes, actitudes y disposiciones que mantiene o transforma; ellas contribuyen a constituir el proyecto de vida de las personas, a elevar su autoestima y a lograr el reconocimiento social.

No todos los procesos de carácter pedagógico requieren ser planificados; hay procesos pedagógicos que se generan colectivamente sin que necesariamente hayan sido planificados sistemáticamente. Sin embargo, todo proceso pedagógico implica una relación entre saberes desiguales que pugnan por legitimarse; de tal manera que la legitimación de los unos y la invisibilización de los otros puede denominarse, con Paulo Freire (1971) como “Educación Bancaria” o “Educación Liberadora”.

La Educación Bancaria es aquella cuyos procesos pedagógicos se centran en la transmisión de conocimientos, valores, habilidades y destrezas seleccionados por los expertos en Educación bajo los criterios de las elites sociales. Los procesos pedagógicos de la Educación Bancaria reconocen como

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actor principal al Maestro quien es el que sabe, el que piensa, el que habla, el que transmite – eligiendo las mejores metodologías y técnicas para lograr que sus mensajes queden bien “depositados” en las conciencias de sus alumnos – y el que evalúa y califica.

La Educación Liberadora es aquella cuyos procesos pedagógicos se centran en las necesidades e intereses del educando, en comunidad y en contexto; como Sujeto social o como “Hombre-Mundo” insertado en su realidad y con conciencia de ella, a la que por compromiso, debe transformar con “responsabilidad participante”. Al reconocer a los educandos y su cultura como el centro de la acción pedagógica, la Educación Liberadora implica modalidades pedagógicas diferentes de acuerdo con las particularidades y diversidad cultural de los sujetos.

La Educación Liberadora tiene un fin central: el empoderamiento de los sectores subordinados para que colectivamente articulen la fuerza necesaria para transformar las condiciones de inequidad, injusticia y violencia social. Para ello, promueve procesos pedagógicos en dos ejes: (1) la problematización y el diálogo; y ( 2) el poder y la ética. La problematización permite ubicar a los aprendices en su realidad, en el “aquí y el ahora” planteando al mundo como un problema y proponiéndoles que lo “ad-miren” críticamente y en consecuencia, que lo “re-admiren” para encontrarle la “razón”, la cual “se va revelando como un mundo de desafío y posibilidades, de determinismos y de libertad, de negación y de afirmación de su humanidad, de permanencia y de transformación, de valor y cobardía, de espera, en la esperanza de la búsqueda, y de espera sin esperanza, en la inacción fatalista” ( Freire:1973).

El diálogo es comunicación, es relación horizontal, que nace de una actitud crítica, que además genera crítica y se basa en una serie de valores humanos que Freire llama amor, humildad, esperanza, fe y confianza: es amor, pues en él encuentra su fundamento la relación entre sujetos libres; es humildad, pues es incompatible con la autosuficiencia; es fe en las personas y en su poder de hacer y re-hacer, de crear y re-crear, derecho de todos/as y no privilegio de algunos/as; y es esperanza, pues ella está en la raíz misma de los humanos como seres inconclusos en permanente búsqueda. Pero además la Educación Liberadora es ante todo una situación gnoseológica en la cual dialogan “educador-educando y educando-educador como sujetos cognocentes, frente a objetos y situaciones cognocibles que los mediatizan... allí, además cada uno inicia un diálogo consigo mismo. Se pone delante a sí mismo. Indaga, se pregunta así mismo. Y cuanto más se pregunta, más curiosidad siente en torno al objeto del conocimiento... el aula no es un aula, en el sentido tradicional, sino un encuentro, donde se busca el conocimiento, y no donde se transmite... si la educación es esta relación, ella es necesariamente un quehacer problematizador. La tarea del educador, entonces, es la de problematizar a los educandos, el contenido que los mediatiza, y no, la de disertar sobre él, darlo, extenderlo, entregarlo, como si se tratase de algo ya hecho, elaborado, acabado, terminado. En este acto de problematizar a los educandos, él se encuentra, igualmente problematizado ... el educador, al problematizar, “re-admira” el objeto problemático a través de la “ad-miración de los educandos. Esta es la razón por la cual, el educador continúa aprendiendo...”.

El poder es reconocido como una fuerza que opera en el conjunto de las relaciones sociales (a nivel micro y macro) en diversos órdenes. Por un lado, en la ideología, la política, los planes, programas, proyectos y acciones; por otro, en la conciencia, los sentimientos y los saberes. En esta dimensión la Educación es liberadora cuando es capaz de problematizar tanto las formas de poder hegemónicas como las relaciones de poder que se gestan, inclusive, al interior de procesos pedagógicos que se postulan desde metodologías flexibles, horizontales y participativas.

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La ética es considerada como el conjunto de principios que regulan el ejercicio del poder en las relaciones educativas y que reconocen los diversos y desiguales saberes que ponen en relación los variados actores de la comunidad educativa.

Al retomar los ejes centrales de la Educación Liberadora y ponerlos en relación con los principios rectores de las Culturas de Paz, se dimensiona el papel central de la pedagogía en la construcción de formas noviolentas de relación social; es decir, cuando en los proceso sociales se asumen la problematización, el diálogo, el reconocimiento del poder y los principio éticos, se construyen modalidades pedagógicas que permiten no sólo abordar pacíficamente los conflictos, sino vivir la vida de manera respetuosa consigo mismo, con los otros y con el entorno; es parafraseando a Maturana, “reconocer al otro como un otro legítimo”. Ese reconocimiento es la base de las relaciones de convivencia.

III. LA PEDAGOGÍA PARA LA PAZ EN PERSPECTIVA DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

Ghiso (1998) distingue tres tipos de modalidades educativas desde las cuales enfrentar la relación pedagogía – conflicto: “la primera es aquella en la que el conflicto y el error son negados y castigados. En la segunda, la situación problemática es eludida, administrada, invisibilizada y tratada con el fin de controlar las disfunciones”. En ambos casos, se puede hablar de aquello que J. Trilla denomina neutralidad pasiva, la cual “consiste en excluir de la situación educativa el tratamiento de aquellas cuestiones ante las cuales se considera que el educador o la institución deben mantenerse neutral. Se trata de una neutralidad por omisión” que lleva a los procesos educativos a posiciones falsas de no implicación.La tercera modalidad educativa “es aquella que visibiliza el conflicto y el error, asumiéndolos como componentes dinamizadores del proceso de formación y situándolos en el centro de la dinámica pedagógica”. En esta tercera modalidad “es en torno al conflicto y a los desaciertos que los procesos pedagógicos construyen las aptitudes reflexivas y autorreflexivas, las capacidades críticas y autocríticas que facilitan las transformaciones en la acción” En este caso, para J. Trilla se debe hablar de una neutralidad activa que “consiste en facilitar la introducción y el debate en la escuela de un determinado tema controvertido y de las posiciones enfrentadas en relación a él, pero renunciando el educador o la institución a influir en que el educando se decante por una posición determinada”.

A partir de esta clasificación general de las modalidades educativas, Ghiso plantea las siguientes perspectivas sobre la relación pedagogía – conflicto:

Pedagogías entre y bajo el conflicto: “son aquellas propuestas educativas que, entre y bajo el conflicto, buscan pasar sin ser tocadas. Aunque reconocen los antagonismos y las confrontacio-nes las evaden formando en la ceguera, en el abstencionismo y el silencio cómplice.”

Pedagogías según y desde el conflicto: para el autor estas son las prácticas propias de la educa-ción popular. Estas propuestas reconocen “el quehacer educativo como un proceso social, histó-rico y contextualizado en el que la interlocución y la interacción son indispensables”. Estas pro-puestas “se construyen en el disenso y privilegian el diálogo para resolver las diferencias y bus-car consensos y aprender en la práctica cómo se resuelven los conflictos”

Pedagogías ante y contra el conflicto: para A. Ghiso estas son las llamadas PEDAGOGÍAS DE LA PAZ. Estas pedagogías no son de ninguna manera sinónimos de conformismo; por el con-trario tienen “la intención de fomentar procesos de aprendizaje en los cuales se examinaran las causas estructurales y sociales de la presencia de guerras y conflictos en los diferentes espacios de vida cotidiana”. Cuatro ejes fundamentales sustentan las pedagogías de la paz: el político, el económico, el ecológico y el ético. Igualmente estas pedagogías se han construido estrategias y

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técnicas de resistencia contra la guerra y a favor del pacifismo muy interesantes: “la lucha no-violenta, la no-violencia contra las personas, la denuncia pública de la injusticia, la no coopera-ción, la desobediencia civil, la creación de redes e instituciones paralelas”.

Pedagogías en y con el conflicto: parten del reconocimiento crítico de la escuela como estructu-ra social – cultural – política cuya función esencial es la reproducción de los sistemas hegemó-nicos de dominación. “Estas pedagogías ubican el conflicto al interior de la escuela reconocien-do y controlando su papel dialéctico como motor de cambios y expresión de contradicciones que requieren ser superadas”

Al interior de las Pedagogías que reconocen el conflicto, es posible distinguir algunas variaciones:

1- Pedagogías que retoman el mundo de la vida. Esta perspectiva asume y se compromete con el mundo social y el mundo personal de los participantes. El conflicto y las diferencias permiten a los participantes desafiar y proponer alternativas a las fuerzas dominantes.

2- Pedagogías comunicativas – socio – críticas. Las propuestas educativas son asumidas como pro-cesos de interacción, autorreflexión y diálogo permanente a través de los cuales los participan-tes tiene oportunidad de concientizarse sobre sus propios condicionamientos y liberarse de las ideas preconcebidas y concepciones “que considera suyas pero que en realidad responden a unas experiencias y a una historia personal condicionada por la educación, la familia, el estado, la cultura y la religión”. En este tipo de pedagogías el conflicto sirve para construir mejores consensos. El disenso y la diferencia son asumidos como fuentes importantes de construcción de procesos de autorreflexión y argumentación cada vez más cualificados.

3- Pedagogías pos-estructuralistas. El eje central de esta propuesta consiste en construir con los participantes un instrumental para “desmantelar discursos y reconstruir textualizaciones produ-cidas por la cultura dominante”. El objetivo central en este tipo de pedagogías es desarrollar un proceso básicamente hermenéutico que permita mapear la construcción de significaciones en las formaciones sociales contemporáneas. “El conflicto es el motor que permite el desarrollo de discursos y prácticas emancipatorias que reconocen la diversidad y que cuestionan la propia discursividad”.

Estas Pedagogías que asumen el conflicto de variadas maneras, son avaladas por Paulo Freire (1986) en los siguientes términos: “No creo en ningún esfuerzo llamado Educación para la Paz que, en lugar de revelar el mundo de las injusticias lo vuelva opaco u tienda a cegar a sus víctimas” (Freire, 1986).

Desde esta perspectiva, A. Pascual Morán, vocera de la Cátedra UNESCO por la Paz, propone las siguientes pautas pedagógicas para prevenir la violencia y crear una Cultura de Paz2:1) Abordar y confrontar nuestra trágica fascinación y adicción por la violencia.2) Construir y vivir el concepto de “paz en positivo”3) Educar para la “paz conflictual”4) Transformar la universidad, la escuela – y toda entidad formativa – en fuerza de paz; es decir en espacios “en los que se puede hablar pacíficamente incluso de los problemas mas insolubles de nuestro tiempo” (U. Eco: 2002)5) Asumir nuevos paradigmas noviolentos de investigación, educación y acción6) Educar en valores éticos7) Educar para una “paz integral” desde una visión de “equidad intergeneracional”.

2A. Pascual Moran (2003), vocera de la Cátedra UNESCO

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Además, Swee-Hi Toh, premio UNESCO de Educación para la Paz3, plantea los siguientes Principios Básicos para construir una Pedagogía para la Paz, que bajo diversas modalidades se articulen a las diferentes Culturas de Paz: 1) El holismo, es decir la visión integral tanto de los verdaderos orígenes de los conflictos como de las reales condiciones para la paz. “[…] Sólo es posible una solución efectiva y durable de los conflictos si se entienden sus verdaderos orígenes. Ya sean políticas, económicas, sociales, culturales y/o históricas, estas causas complejas y, a menudo, interconectadas deben ser reveladas, porque, de otro modo, es probable que las estrategias de resolución que se intenten sean excesivamente lineales y simplistas” . 2) La formación en valores, principalmente aquellos relacionados con el respeto a los demás, la empatía, el reconocimiento de que los individuos y los grupos pueden producir cambios positivos, el respeto por la diversidad y el compromiso con la justicia, la equidad y la no-violencia.3) El diálogo, referido a la necesidad de encontrarse con “otros distintos” en un ambiente de confianza mutua y el permitirse convivir y afrontar los problemas con entusiasmo.4) El espíritu crítico, o en palabras de Freire la concientización, que permite un reconocimiento de las relaciones de políticas y de poder en los procesos económicos y sociales, con miras a transformar y equilibrar esas relaciones.

IV. LAS CLAVES PEDAGÓGICAS DE LOS ESTUDIOS DE CASO

Tal como se señaló anteriormente, los procesos pedagógicos, implican la relación entre saberes distintos y desigualmente constituidos (Hleap, 1994) y la generación de acciones dirigidas a promover procesos de transformación de los seres humanos. La lectura transversal de los Estudios de Caso nos permitió hacer el siguiente análisis sobre la forma cómo operan estos procesos en los diversos escenarios construidos por las seis experiencias consideradas:

1.- El estudio de Daniel Sarria (2005) sistematiza una experiencia de convivencia familiar desarrollada en un barrio popular de Cali. En una primera etapa, esta experiencia se orientó a la capacitación de promotoras comunitarias en temas relacionados con la convivencia familiar. Luego, durante la segunda etapa las promotoras hicieron visitas a los hogares, realizaron talleres con las familias del barrio y organizaron festivales comunitarios para promover la convivencia y prevenir la violencia intrafamiliar.El proceso pedagógico de este proyecto se centró en la experiencia cotidiana de la gente, más que en contenidos y textos seleccionados por los profesionales encargados de la capacitación, en ese sentido utilizó lo que Ghiso denomina una Pedagogía que compromete el mundo social y personal de los/as participantes. El inicio de la capacitación, de exploración de las expectativas de las participantes y de sensibilización sobre la problemática central del proyecto, marcó el tono de la relación pedagógica, amable, solidaria y empática entre capacitadores y capacitadas. La metodología diseñada por los profesionales incluía dinámicas, encuentros y celebraciones, en las cuales se utilizaron materiales de apoyo como lecturas, historias, cuentos, fábulas y reflexiones de expertos, que facilitaron la creación del clima adecuado para que los/as participantes compartieran sus experiencias, exorcisaran sus miedos y desarrollaran reflexiones que les ayudaran a pensarse a sí mismos/as, para poder luego ayudar a los demás. Este enfoque llevó a la reflexión, en el proceso de sistematización, sobre el carácter clínico o educativo del proyecto, así como sobre el carácter privado o público de la violencia intrafamiliar y sobre la necesaria superación de la cultura patriarcal por una cultura democrática, basada en el diálogo, la participación, el compromiso mutuo y la concertación; también se reflexionó sobre las importancia de los talleres, los cuales se catalogaron como “la llave maestra de los trabajadores comunitarios”. La experiencia señaló además, la necesidad de construir redes de apoyo, local e institucional, para las

3 Swee -Hi Toh, premio UNESCO de Educación para la Paz en el año 2000

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familias en problemas y para las promotoras, con el objeto garantizar la sostenibilidad del proyecto en el sentido de prevenir la violencia y promover la convivencia.Una de las características educativas más importantes de esta experiencia fue la visión positiva que se tuvo de la Educación Popular y sus principios como estrategias de resistencia y respuesta de las comunidades de los barrios pobres a la exclusión.

Pensando en la construcción de una Pedagogía para la Paz esta experiencia plantea los siguientes desafíos: Desarrollar procesos de intervención social a partir del reconocimiento y valoración de las formas cotidianas de convivencia no puede ser motivo para eludir o invisibilizar la problematización de las relaciones y los temas tratados. En este contexto el reto que debe asumir el facilitador es el de evitar caer en una posición iluminista que pretenda señalar los caminos de la convivencia y desperdiciar así las oportunidades de trabajar los conflictos y dinamizar con ellos procesos pedagógicos reflexivos. Asumir los procesos de intervención para la convivencia desde una perspectiva pedagógica que observe las relaciones sociales como un campo amplio de posibilidades, contraria a la visión clínica que trata de ajustar tales relaciones al esquema de una “normalidad” definida por los facilitadores. Superar las concepción individalista del sujeto según la cual primero hay que cambiarse a si mismo para luego cambiar a los demás y proponer, como lo hace la Educación Popular, una concepción colectiva de los sujetos.

2.- El estudio de Cicerón Valencia (2005) se enfoca sobre la labor de las promotoras de salud pública de Jamundí en los contextos tanto institucional, del Sistema General de Seguridad Social en Salud, como social, de precariedad socioeconómica, violencia y conflicto armado. La misión fundamental de las promotoras de salud era inicialmente de carácter comunitario y se orientaba a informar, educar, atender problemas de salud de baja complejidad y organizar a la comunidad en la perspectiva del proceso de vigilancia epidemiológica. Pero a partir de la ley 100 de 1993 el modelo de atención en salud giró hacia un enfoque más individualista. La sistematización de esta experiencia permitió observar que el trabajo de las promotoras de salud está centrado en procesos de intervención pedagógica para promover nuevas subjetividades, cambios en los patrones de interacción, resignificación de mitos y ritos y abordaje de resistencias ante nuevos discursos y prácticas institucionales sobre salud. Su labor se desarrolla mediante la construcción de confianza reconociendo los saberes de cada quien, la actualización y legitimación de los saberes de los agentes de salud locales, el desarrollo de habilidades personales para influir en los factores que determinan la salud, y la intervención sobre el entorno para promover los patrones adecuados para garantizar estilos de vida saludables. El proceso pedagógico instaura a las promotoras de salud como “puente mediático” entre la institución (el hospital) y la comunidad y como “negociadoras de saberes” con parteras y sanadores locales, mediante una relación de reconocimiento mutuo. Sus actividades pedagógicas precisan contenidos definidos por su experticia en el contexto de las condiciones de salud de la población, los cuales se desarrollan a través de charlas; manejo de portafolios, carteleras y materiales audiovisuales; y realización de censos, observaciones y visitas domiciliarias. Pareciera que en esta experiencia el conflicto, alrededor del nuevo papel que la ley les asigna a las promotoras de salud, no es asumido sino eludido y administrado desde una perspectiva pedagógica de “negociación” que no permite avanzar hacia el logro del empoderamiento tanto de las promotoras como de la comunidad. La intervención pedagógica no llega a problematizar la situación para instaurar un diálogo reflexivo sobre el poder que la ley le otorga a la institución, ni sobre los principios éticos que pueden regular relaciones de convivencia entre todos los actores de esta experiencia.

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El reto que esta experiencia tiene para contribuir a la construcción de una Pedagogía para la Paz es no sólo trabajar sobre la construcción de nuevas subjetividades desde una perspectiva colectivista, problematizadora y dialógica, sino abordar críticamente los asuntos del poder y la ética en un contexto de confrontación ideológica y también militar de los diversos actores de la localidad.

3.- El estudio de Claudia Lucía Mora (2005) sistematiza el Seminario Taller de Formación en Liderazgo (STFL) para los estudiantes de la Universidad Javeriana de Cali. Este Seminario se desarrolla en tres etapas: momento uno de Contacto, momento dos de Conexión y momento tres de Experiencia Extrema. Cada día del STFL es orientado por una consigna, como “dar y recibir”, “estar presentes”, “.en búsqueda del tesoro”, que tiene la función de articular las experiencias de la jornada, las cuales son evaluadas y planificadas diariamente, en equipo, por los facilitadores. Las actividades desarrolladas incluyen juegos, relatos, entrevistas, discusión en grupos y dinámicas cuyos escenarios son construidos por los facilitadores para lograr el propósito de inculcar valores, promover actitudes y desarrollar aptitudes y prácticas.

La evaluación es un elemento importante del proceso pedagógico pues se realiza diariamente y se relaciona con la planificación del día siguiente. Es individual, dirigida por los siguientes interrogantes planteados por los facilitadores: “¿Qué me impactó?”, y ¿A qué me mueve esto?” y posteriormente es grupal para “tomar la temperatura del grupo”. El objeto de evaluación no es el contenido del STFL sino las transformaciones que, tanto los contenidos como las formas metodológicas, promueven en las conciencias y las prácticas de los participantes

Los contenidos son propuestos y controlados por los facilitadores; este control intenta disminuir en los momentos Dos y Tres (en los cuales los participantes tienen mayor injerencia en los contenidos y las secuenencias de las actividades), sin embargo, el facilitador mantiene el control general del proceso a lo largo de los tres momentos. Pedagógicamente la experiencia se define a sí misma como “extra-académica” y “no formal”, pero el proceso de sistematización permite evidenciar que su estructura interna (hay contenidos organizados y predefinidos, se hace evaluación permanente del proceso y de los logros de los participantes, etc) es académica y formal y en tanto desarrolla una pedagogía invisible (B. Berstein:1997) no explicita –y por tanto no pone en cuestión- los principios de autoridad y control subyacentes en el Taller. Este tipo de relación entre facilitadores y participantes les concede la autoridad pedagógica a los primeros, quienes intermitentemente y de acuerdo con las circunstancias, juegan el rol de psicólogos, maestros y guías espirituales. Sinembargo, son relaciones de afecto, solidaridad y empatía que permiten establecer vínculos de convivencia. Adicionalmente, el Taller tiene un planteamiento individualista de la convivencia, según el cual, la transformación personal y la construcción de formas de relación afectuosas y solidarias consigo mismo y con el mundo externo, son el punto de partida para la construcción de formas de vida pacíficas y no violentas. En esta experiencia pareciera que el conflicto es administrado con una estrategia pedagógica que enfatizando en las relaciones armónicas y en el crecimiento personal, invisibiliza las confrontaciones y el carácter social de los sujetos y por consiguiente pierde la posibilidad de utilizar las diferencias y de reconocer las desigualdades para dinamizar procesos pedagógicos que puedan ayudar a construir colectivos –más que líderes individuales- capaces de abordar los conflictos sociales.El reto que esta experiencia ofrece para la construcción de una Pedagogía para la Paz es doble. Por un lado, problematizar el liderazgo individual y la visión de los conflictos como algo que hay que evitar y corregir, inicialmente desde la perspectiva subjetiva de la persona individual. Y por otro lado, abordar el asunto del poder y la ética en los roles que ejercen los facilitadores y los participantes.

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4.- La sistematización de la experiencia de COREDUCACCIÓN realizada por Diana Janet López (2005) se refiere a un programa de Educación Formal de Adultos ubicado en un barrio popular de Cali, Alto Aguacatal, donde las condiciones socioeconómicas y culturales afectan la convivencia pacífica. El programa se rige por lo establecido en la Ley General de Educación, pero sus contenidos fueron organizados por los profesores en áreas curriculares que pretenden estimular la participación de los estudiantes y de la comunidad en torno a la temática de la convivencia. Además de los componentes curriculares con contenidos académicos, el programa ofrece capacitación laboral para el trabajo y desarrolla proyectos “transversales” sobre Educación Sexual, Convivencia, Recuperación del Río Aguacatal, y Huerta Escolar, que se conectan con las áreas académicas y enfatizan en reflexiones y prácticas sobre Derechos Humanos, Medio Ambiente, Equidad, y Respeto por la Diversidad Humana y Natural.El Proyecto Educativo Institucional está centrado en la relación violencia - convivencia y en el diálogo de saberes; desde allí intenta construir relaciones horizontales entre profesores y alumnos y promover trabajos en grupo alrededor de proyectos, para estimular el aprendizaje social, reivindicarlos como personas, elevar su autoestima y ayudarles a construir su proyecto de vida en sociedad. La evaluación es por competencias como lo establecen las normas del Ministerio de Educación, pero además se fomenta la autoevaluación reflexiva sobre los procesos de toma de decisiones de los alumnos.Uno de los aportes más importantes de esta experiencia, es el reto que asume de ir más allá de los planteamientos del Ministerio de Educación e intentar diseñar una propuesta pedagógica para la educación de adultos que asuma la densidad sociocultural de los estudiantes. Pensando en la construcción de una Pedagogía para la Paz esta experiencia plantea los siguientes desafíos a otras experiencias interesadas en construir propuestas de Pedagogía para la Paz: Las propuestas de Pedagogía para la Paz, deben surgir a partir de una construcción colectiva en la que participen activamente los distintos actores (comunitarios, institucionales) involucrados en la experiencia. Las propuestas de Pedagogía para la Paz, planteadas a partir del diálogo de saberes, corren el riesgo de escamotear el conflicto y la discusión alrededor del ejercicio del poder y del juego de fuerzas que se da al interior de las experiencias sociales. Poner sobre el tapete el asunto puede evitar que algunos actores o discursos homogenicen y simplifiquen la riqueza que la experiencia gana a través de la confrontación y la diversidad. Este es quizá uno de los principales aportes que la Educación Popular puede hacerle a la construcción de Pedagogías para la Paz.

5.- Diego Fernando Bolaños (2005) sistematizó la experiencia de formación de una Barra de Fútbol de Cali, la Barra el Barón Rojo Sur que como otras barras deportivas, han sido estigmatizadas como violentas y conflictivas. El estudio no se refiere en particular al enfoque pedagógico utilizado para la conformación de la barra y el desarrollo de la identidad social de los barristas, aunque en los relatos se reconocen las formas de vinculación y el aprendizaje colectivo no-formal para llevar las banderas, crear los cánticos, pronunciar las “letanías”, hacer la “torcida”, ganarse “el territorio”, hacer el aguante, bautizar con sobrenombres a los barristas y gritar los goles; también se reportan los materiales que la barra utiliza para hacerse visible: banderas, trapos, tiras, sombrillas y pólvora; y se describe la organización jerárquica de la barra en bloques con líderes, voceros y consejo. Sin embargo, el proceso de sistematización articuló una pedagogía reflexiva que permitió a los miembros de la barra recrear su trayectoria, confrontarse en sus actitudes y prácticas, potenciando su estructura organizativa y su orientación social y confortarse - animarse y fortalecerse - en los momentos de éxito y de derrota.Para el caso de las Barra Barón Rojo Sur, se evidencia al menos dos ejes pedagógicos importantes. En primer lugar hay una intensión educativa de parte de la misma barra reflejada en su intención de formarse y cualificarse como barra en sí (crear nuevos y mejores cánticos y salidas impactantes, organizar viajes etc.), esta formación la obtienen a través del contacto y la confrontación – en los

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estadios o a través de la televisión y el internet - con sus pares (otras barras). En segundo lugar está la intención educativa de las instituciones (OG y ONG) interesadas en pacificar las barras, quitarles su carácter violento y convertirlas en potencial lugar de encuentro. Desde el punto de vista de N. Fraizer la intención educativa en este caso estaría enfocada a normalizar la barra, institucionalizarla, cristalizarla para hacerla administrable. Pensando en la construcción de una Pedagogía para la Paz, esta experiencia plantea los siguientes desafíos: El proceso de empoderamiento seguido por la Barra Barón Rojo Sur, permite comprender de qué forma es posible diseñar propuestas de Pedagogía para la Paz en contextos y experiencias cuyo propósito central no es necesariamente la temática de la violencia y la convivencia. Para la Educación Popular, estas experiencias se convierten en expresión de los nuevos escenarios educativos en los cuales es necesario trabajar y potenciar la construcción de procesos de formación ciudadana. Los procesos de confrontación y conformación de la barra, permitieron a la experiencia asumir las temáticas de la violencia y la convivencia desde una perspectiva no individualista, que retó a sus participantes a pensarse siempre en relación con sus compañeros de barra, a sus adversarios de otras barras y a las instituciones del Estado. Estas propuestas de Pedagogía para la Paz se caracterizarían por funcionar a través de un tipo de pedagogía no formal con formas de aprendizaje y estructuras organizativas que retoman y mezclan formas educativas propias de los grupos sociales y otras aprendidas del sistema educativo formal, de los grupos de pares o de los medios de comunicación. La pasión es el eje articulador de la experiencia del Barón Rojo Sur. Las propuestas de Pedagogía para la Paz, tendrían que retomar este elemento para estudiar sus posibilidades (el compromiso) y problematizar sus riesgos (el fanatismo) desde una perspectiva de Educación Liberadora. Las propuestas de Pedagogía para la Paz deben revisar y cuestionar el tipo de intención educativa de muchas experiencias de intervención social que tiene como objetivo normalizar las experiencias, cristalizarlas para hacerla administrable.

6.- La sistematización de la experiencia de las Mujeres Paz-íficas de Cali realizada por Rocío Gómez y Miryan Zúñiga (2005) recrea el proceso de formación de un grupo de mujeres de diverso origen social y educativo comprometidas con reivindicaciones desde la doble perspectiva de género y de la no violencia en la solución de conflictos.Esta experiencia si bien no exhibe un proceso pedagógico previa y sistemáticamente planificado, para lograr sus propósitos de empoderar a las mujeres e incorporar la perspectiva de género en la superación de los conflictos y en el proceso de construcción pacífica de la paz, utiliza materiales y técnicas pedagógicas, como carteleras, comunicados, representaciones (“performances”), consignas, tarjetas, foros, etc para “visibilizar”, la problemática de la violencia desde la perspectiva de las mujeres y para proponer opciones pacíficas de manejo de los problemas.A medida que la experiencia de Mujeres Paz-íficas avanza, se hace más evidente la necesidad de diseñar un proceso educativo más formal – La Escuela Política de Mujeres - que les permita a las mujeres empoderarse como actores políticos importantes en los procesos de pacificación del país. Algunos de los ejes pedagógicos de esa propuesta son la flexibilidad curricular y la inclusión transversal de temáticas como la diferencia y la equidad de género, el análisis de la coyuntura social del país y la construcción de salidas no violentas al conflicto colombiano.

En cada uno de los estudios anteriormente reseñados se identificaron, además, núcleos temáticos (NT) o unidades de sentido, contenidos en los relatos de los/as participantes y sobre ellos se avanzaron las reflexiones. Es así cómo varios estudios coinciden en el sentido de las reflexiones de sus NT. Por ejemplo el estudio de Mora trabajó el NT de Subjetividades, el estudio de Valencia trabajó el de

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Desarrollo Individual y Social en Relación con la Salud, y el de Gómez y Zúniga el de empoderamiento, todos los cuales proponen la necesidad de mirarse a sí mismos/as, conectar con sus propias emociones, desarrollar el sentido del yo y la confianza en sí mismo/a, para integrarse de manera eficiente en la sociedad, crear y recrear vínculos que garanticen relaciones pacíficas de convivencia, e impulsar transformaciones en las subjetividades de los/as participantes, que les permita abordar su contexto conflictivo de maneras creativas y no violentas.

Otra línea de reflexión convergente la dan los NT sobre Convivencia Pacífica en el estudio de López, sobre Ciudadanía en el de Mora, sobre Convivencia tanto en el de Campo como el de Gómez y Zúniga y sobre Educación en Salud como Labor de Concientización, en el estudio de Valencia. En estos NT se reflexiona sobre las estrategias de intervención social orientadas a promover la convivencia pacífica enfatizando tanto sobre el papel de la participación de los actores de la experiencia en el planeamiento, desarrollo y evaluación de las actividades, como en el proceso de construcción de relaciones personales respetuosas y significativas. Sólo en el estudio de Bolaños, la pasión y la fiesta son reconocidas explícitamente como bases para la organización de un grupo social. En oposición a los otros casos, lo que liga a los participantes es la pasión por el equipo y en esa medida todo su proceso formativo se organiza en torno a la fiesta del fútbol.

Finalmente el NT sobre Dimensión Educativa del estudio de Mora, el de Estrategia Pedagógica del estudio de López, y el de Educación en Salud de Valencia coinciden en otorgarle a la educación un papel importante en la formación para aprender a vivir juntos. En efecto, la pedagogía propicia para la convivencia pacífica es, según las reflexiones de estos estudios, aquella que es abierta a la problemática del contexto y a los intereses de los y las participantes: flexible en el orden regulativo de las relaciones entre los diversos tipos de actor del proyecto, y promotora de los valores sociales que respaldan el respeto de los Derechos Humanos y la exaltación de la diversidad cultural y natural. En el caso del estudio de Mora, hay un énfasis mucho mayor en una pedagogía centrada en la persona; en los otros dos casos, las condiciones socioeconómicas de los participantes generan de entrada un mayor énfasis en una pedagogía de cara a los problemas sociales de violencia y convivencia.

V. HACIA UNA PEDAGOGÍA COMPROMETIDA CON LA PAZ

Una lectura intensiva y comparativa de los Estudios de Caso mencionados, enriquecida con las reflexiones anteriores sobre Culturas de Paz en la perspectiva de una Educación Liberadora permiten esbozar un marco de referencia para construir variadas modalidades de una Pedagogía comprometida con la Paz y proponer su conformación con base en los dos ejes que siguiendo la línea de pensamiento de Basil Berstein, caracterizan un Modelo Pedagógico: uno que articula principios sociopolíticos con principios pedagógicos y otro que articula el orden instruccional con el orden regulativo del proceso educativo.

1. Primer eje: articulación de los principios sociopolíticos con los principios pedagógicos.

Los principios sociopolíticos son aquellos que constituyen los valores centrales que deben animar todo el proceso educativo y que respaldan los objetivos instruccionales o de intervención sociopedagógica. Estos valores constituyen la matriz orientadora de las políticas sociales y educativas de experiencias comprometidas, en este caso, con la superación, por la vía pacífica de los conflictos.

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Los principios pedagógicos son aquellos que orientan la planificación, ejecución y evaluación de una estrategia pedagógica. Cada experiencia que se compromete con un proceso de intervención comunitaria, escoge los valores centrales que espera impulsar y utiliza los principios pedagógicos que le sean coherentes.

Desde la perspectiva de los estudios de caso sobre las experiencias revisadas el principio sociopolítico principal de una Educación para la Paz puede concordar con lo expresado con el Movimiento de Investigación sobre la Paz, que dice: “la construcción de un nuevo orden internacional basado en un concepto de paz positivo, de modo que las relaciones en cualquier nivel (individual, familiar, social, nacional e internacional) tengan como resultado la solución noviolenta de los conflictos y la justicia”. La paz en consecuencia equivale a la práctica real de los Derechos Humanos porque ellos contienen las leyes fundamentales de una ética global y la semilla de una cultura de la paz, y porque ellos ofrecen las bases para la construcción de leyes y normas nacionales y locales.

Las anteriores propuestas socio políticas, especialmente las que buscan promover la paz positiva, la justicia social, la convivencia y los Derechos Humanos, están presentes en particular en las experiencias sistematizadas. Así, el estudio de Sarria señala cómo la intervención comunitaria se enfoca en el logro de la convivencia familiar y en la reivindicación de los Derechos Humanos; en la experiencia de Jamundí sistematizada por Valencia, se enfatiza en la vigilancia epidemiológica como un deber del Estado y en el contexto del derecho a la vida y a la salud; la experiencia de Educación de Adultos sistematizada por López promueve valores para lograr la convivencia pacífica, la equidad, la justicia social y los Derechos Humanos; en la experiencia de las Mujeres Paz-íficas se impulsan valores sociales que lleven a la equidad de género, a la justicia social, a la vigencia plena de los Derechos Humanos, a la noviolencia y a la superación de la cultura patriarcal; el compromiso con lo propio, el logro de una ciudadanía responsable y la superación de la violencia, son desde la perspectiva sociopolítica, lo más central en la experiencia sistematizada por Bolaños; y en la experiencia de Mora, lo es el logro de una ciudadanía responsable a partir de un liderazgo individual que asume la conducción de la sociedad para lograr la armonía social. Estas consideraciones se articulan, en todas las experiencias, con orientaciones pedagógicas que reconociendo de diversos modos el carácter conflictivo de la realidad, la diversidad de actores sociales y la creciente interculturalidad de sus contextos, promueven grados distintos de participación de todos y todas en los procesos de diseño, desarrollo y evaluación de estrategias para abordar la problemática social (YO BORRARIA LO QUE ESTÁ ENTRE PARÉNTESIS: pero en la experiencia sistematizada por Mora, la participación sólo se da a nivel de desarrollo del Seminario Taller). La participación en estas experiencias asume el carácter pedagógico en tanto ellas estimulan de formas particulares el protagonismo de los actores; reconocen sus estilos culturales de actuar y relacionarse; promueven, en algunos casos, la confrontación interactiva de las experiencias de los participantes y la confortación solidaria entre ellos y el debate respetuoso con el otro diferente; incorporan la creatividad en la producción de materiales y en el desarrollo de eventos; y fomentan mecanismos diversos de autoevaluación reflexiva de los participantes y de evaluación de la experiencia.

2. Segundo eje: articulación del orden instruccional con el orden regulativo.

El orden instruccional, está constituido por el qué, el cómo y el para qué de los procesos educativos. Es decir los conocimientos considerados legítimos para ser incluidos en el currículo

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formal o no-formal; los métodos y técnicas considerados apropiados para enseñar y aprender; y los criterios y estándares de evaluación.

El currículo, o el qué, de una estrategia pedagógica para la paz en experiencias comunitarias de educación popular puede explorar las relaciones del objeto de la experiencia (salud, promoción comunitaria, medio ambiente, producción, recreación, deporte, educación formal o no-formal, ciudadanía, comunicación,etc) con situaciones de conflicto y posibilidades de convivencia. Esta exploración permite seleccionar los temas, problemas o proyectos objeto del currículo. Así se observa que en el proyecto de Campo, el tema central de la estrategia educativa es la convivencia familiar; en el de Mora el tema central es el liderazgo; en el de Valencia, los contenidos se refieren a salud y desarrollo comunitario; en el de López el contenido transversal del currículo es el de la convivencia; en el proyecto de Mujeres Paz-íficas el tema central es el pacifismo y en el de la Barra de Fútbol el contenido es el de las relaciones de convivencia; todos estos temas relacionados con el manejo de conflictos y el logro de relaciones dialógicas en las cuales se negocian las diferencias para que nadie se sienta “perdedor/a”. Pero hay además algunos temas que pueden incorporarse de diversas maneras a las reflexiones de los actores de la experiencia; ellos son: la naturaleza de las Culturas de Paz, Diversidad Cultural, Convivencia, Derechos Humanos y Ciudadanía, Conflicto, Comunicación, Intolerancia/Prejuicios/Racismo/Machismo, No Violencia, Justicia Restaurativa, Medio Ambiente, etc. Sin embargo, la clave para organizar el currículo es la flexibilidad que permita la intervención comunitaria y de los participantes en la experiencia en la selección de problemas, temas o proyectos a trabajar. Abordar estos contenidos curriculares desde una perspectiva multidisciplinaria y en su relación directa con los problemas locales y experiencias de los actores, enfatizando además en su potencial para realizar análisis y autoanálisis, puede ofrecer un horizonte de reflexión que facilite la convivencia.

Los métodos y técnicas de una estrategia pedagógica para la convivencia (el cómo) deben enfatizar en procesos de aprendizaje colectivos desarrollados en un clima de relaciones interpersonales que facilite la libre expresión y el crecimiento integral de todos/as los/as participantes. La propuesta metodológica en lugar de buscar la transmisión de información, apunta directamente a la creación de situaciones que faciliten el encuentro de vivencias personales y el diálogo colectivo de saberes. Este tipo de diálogo puede convertirse en generador de: conocimientos que permitan confrontar el miedo a la intolerancia y el rechazo; emociones y sensibilidades hacia valores, actitudes y creencias que pueden ser rescatados para la convivencia pacífica; autoestima en tanto una autoimagen positiva favorece la aceptación, el respeto y la empatía por otros y por consiguiente la solidaridad con ellos; y actitudes y comportamientos basados en el respeto por el bien común (Internacional Bureau of Education: 2003). Igualmente, este diálogo puede proponerse la creación de técnicas y herramientas que den oportunidad de superar las formas destructivas y violentas de resolución de conflictos (Gómez y González, 2003).

La Investigación Acción Participativa (IAP) es una estrategia de investigación con la gente para transformar su realidad y es al mismo tiempo una metodología que orienta de manera particular los procesos de enseñanza/aprendizaje/acción en las estrategias de intervención de experiencias participativas de Educación Popular. En este sentido, la IAP puede utilizar técnicas lúdicas, vivenciales, dramáticas y socializantes que partiendo de las sensibilidades y habilidades de los/as participantes en las experiencias, permitan construir

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ambientes de confianza para compartir vivencias; confrontar ideas y decisiones; reconocer diferentes formas de pensar, sentir y expresar; revisar la vida cotidiana y comunitaria; observar los comportamientos de grupos e instituciones; y explorar y apoyar propuestas alternativas para abordar conflictos y construir futuro asociado, porque el “Aprender a Vivir Juntos” no es una materia del currículo sino un concepto que debe permear todo el proceso de relación con la comunidad. Los estudios revisados coinciden no sólo en el enfoque dinámico, reflexivo y solidario de sus métodos y técnicas; en rescatar la experiencia cotidiana de la gente y en valorar los patrones culturales de las comunidades con las cuales trabajan; sino también en el desarrollo de la intervención desde la perspectiva teórica de la IAP: negociación y concertación permanentes entre los facilitadores/educadores/promotores/agentes sociales y los participantes de la experiencia; interés por empoderar a los participantes de la experiencia y por cualificarlos en su capacidad para comprender y ampliar los logros de la experiencia; compromiso ético y político de los facilitadores con respecto a la experiencia; respeto a las diferencias e interés por hacer del conflicto un espacio de aprendizaje y crecimiento individual y colectivo.

La evaluación en el orden instruccional fija criterios y estándares de logro de los valores, habilidades y disposiciones de los actores de la experiencia, necesarias para la convivencia pacífica en el contexto de las prácticas culturales que le son propias. Sin embargo, en el contexto de una Educación para la Paz, más que evaluar para la convivencia, se trata de promover una autoevaluación que además genere valores propicios al establecimiento o profundización de vínculos con “los nuestros” y con “los otros”. En las experiencias estudiadas predomina una forma de evaluación que promueve la reflexión personal encaminada hacia el logro de una armonía interior y se encamine posteriormente en la construcción de relaciones sociales armónicas de convivencia.

El orden regulativo del segundo eje, define la forma particular que asumen las relaciones sociales entre los actores de la experiencia. Una Pedagogía para la Paz pone atención al contacto humano, al ambiente de confianza y seguridad que ofrece la experiencia a sus participantes, y en especial, a las necesidades de aquellos individuos y grupos que tienen mayor riesgo de ser excluidos, porque la exclusión y la marginalidad generan violencia. Una Pedagogía para la Paz no es neutral respecto a los valores que animan las relaciones humanas, ella favorece la solidaridad, el respeto por los derechos individuales y colectivos, las actitudes positivas ante la diversidad, la no violencia y la equidad entre personas, etnias, géneros, religiones, grupos políticos, etc.

El orden regulativo para el caso de experiencias o proyectos cuyo horizonte es potenciar la convivencia pacífica, promueve la comprensión de los otros con un espíritu pluralista, de respeto por las diferencias y de aprecio por la creciente interdependencia –ecológica, económica y social- de individuos, comunidades y naciones en un mundo cada vez más interconectado. Este hecho significa que “todas las gentes se están convirtiendo en vecinos” como se expresó en la Conferencia Internacional de la UNESCO de Ginebra en 2001.

Las relaciones pedagógicas para la paz son flexibles y garantizan que todos sus participantes (promotores sociales, educadores, comunidades) desarrollen habilidades para comprender las particularidades de la cultura local, para reconocer a “los otros”, expresar empatía con sus interlocutores, aceptar las debilidades y dificultades humanas, exaltar las fortalezas de los demás, asumir y promover una conciencia ecológica, y establecer alianzas con organizaciones comunitarias,

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instituciones sociales, familias y autoridades civiles y religiosas comprometidas con una paz sustentada en la justicia y la equidad, y sustentable hacia el futuro.

Los Encuentros, las Celebraciones, Festivales, Foros y eventos por la Paz, como parte de la estrategia pedagógica de las experiencias de convivencia, tienen como condición regulativa el diálogo. Este ha llegado a ser el principal instrumento de negociación para llegar a acuerdos. Interpretando el pensamiento de Estanislao Zuleta, Alberto Valencia G. (2004) plantea tres condiciones para una ética del diálogo que pueden ser consideradas como imperativos del orden regulativo de la estrategia pedagógica. Estas condiciones son:El reconocimiento del valor y la legitimidad del interlocutor: “El otro es verdaderamente un interlocutor cuando le ofrezco todas las oportunidades de oponerse y diferir, porque reconozco su heterogeneidad respecto a mí y acepto que tiene cosas que enseñarme”. Pero la tolerancia no consiste simplemente en aceptar la posición del otro, sino en asumir con todas sus consecuencias, el carácter creador y enriquecedor de las diferencias. No se trata de “aniquilar” al contradictor sino de buscar el acuerdo.La actitud crítica frente a la propia posición, no por simple modestia, sino por el reconocimiento de que nadie está en la capacidad de abarcar desde un solo punto de vista la complejidad de un problema.El reconocimiento de la existencia de unas normas mínimas a las cuales se deben acoger los interlocutores: ni u objetivismo extremo, ni un subjetivismo a ultranza. El diálogo efectivo sólo es posible en el marco del respeto que significa tomar en serio el pensamiento del otro, asumiendo también la defensa del pensamiento propio.

Las relaciones pedagógicas en los estudios reportados tuvieron como característica común plantearse, desde su particular objeto de trabajo, como relaciones flexibles interesadas en promover el reconocimiento de “los otros”. Observando el conjunto de estudios base de esta reflexión, hay que resaltar la importancia del manejo del orden regulativo en las estrategias pedagógicas por la paz expresado en el énfasis por lograr relaciones pedagógicas de empatía y solidaridad, en el toque sensibilizador de las técnicas pedagógicas y en la concepción de los talleres como “llave maestra para el trabajo comunitario”, que en términos pedagógicos son espacios en los cuales se aprende haciendo y desde la propia experiencia vital.

VI. LA METASISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS: UN CAMINO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA PEDAGOGÍA PARA LA PAZ

El Modelo de sistematización empleado en los estudios de caso fué clave para reconstruir los diversos escenarios de las seis experiencias estudiadas, porque permitió recrear los sentidos que los participantes tenían de su experiencia desde una perspectiva que pretendía construir desde el conflicto; es decir, crear condiciones para que los participantes en una actitud de diálogo permanente, se confrontaran y confortaran en el proceso de interpretación de su experiencia sobre la convivencia social. En términos pedagógicos esto implicó analizar el orden regulativo de las experiencias estudiadas y plantearle a algunas de ellas la posibilidad de construir formas de relación flexibles y horizontales.

De otro lado en los seis estudios de caso, hay una intención explícita por superar la inmovilidad de lo establecido, por construir – como diría A. Ghiso – planteamientos metodológicos no evasivos que per-mitan adelantar acciones educativas diferentes. En ese sentido es interesante destacar que una de las ca-racterísticas de la mayoría de las experiencias revisadas, es que las propuestas se construyen desde pa-rámetros de instituciones formalmente constituidos. Su alternatividad consiste en su capacidad para ha-

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cer propuestas de trabajo comunitario usando las lógicas (términos de referencia, marcos conceptuales, distribución de presupuestos etc) de los organismos financiadores (Plan Internacional, Ministerio de Educación, Ministerio de Protección Social, Alcaldía Municipal) pero sin renunciar o anular el poten-cial crítico y transformador de la experiencia misma.

En ese sentido, la presente metasistematización nos permitió comprender que las experiencias estudia-das son en sí mismas espacios de formación, en los cuales los participantes aprenden a “negociar” con los discursos institucionales provenientes de agencias nacionales e internacionales. Es este el caso de la experiencia de las Promotoras de Convivencia de Cali, en el cual la agencia financiadora es Plan Internacional; o de la experiencia de la Barra de Fútbol, en la cual sus participantes han logrado apro-piarse de discursos y elementos para interlocutar con las autoridades civiles y militares del municipio de Cali. Igualmente ocurre con las Promotoras de Salud de Jamundí, quienes han logrado revertir desde adentro, las condiciones de inequidad que plantean las nuevas reformas en el sistema público de salud.

Y finalmente, es importante reconocer que los principios pedagógicos y sociopolíticos y los órdenes regulativo e instruccional de los escenarios estudiados, corresponden a principios y órdenes educativos construidos desde diversos procesos teóricos y de intervención en Educación Popular. Los desarrollos conceptuales de la Educación Popular constituyen pilares fundamentales para pensar y construir Pedagogías para la Paz.

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