Lavterskel på anbud –psykoanalysens korrektiv

Av Per Are Løkke

Skole og barnehage StudentartikkelOpportunities for the future: basic vocational training for refugee youth in Dadaab

Skoleeksamen – ren roulette?

Nr.2 / 2012 / 19.årgang

Om å dyrke lysten til å gjøre godt

2 PEDAGOGISK PROFIL

Et dagsaktuelt tema som blir tatt opp på lederplass er hvordan la oss drive videre av en indre motivasjon fremfor den ytre, og uten å

av ølglasset. Noen ting forandrer seg tydeligvis aldri, studenter er og vil forbli relativt tørste.

Ivar Bråten har en glimrende artikkel om indre motivasjon i et individuelt og sosialt perspektiv. Det vises til Deci og Ryans selv-

prestasjonsforventningsteorier og om oppga-vemål og mestringsmål. Det konkluderes med at ”indre motivasjon er derfor et fenomen som

kunne ikke vært mer enig.

-opplevelser og at dualistisk presentasjon av lærestoff er nøkkelen til engasjement. Det blir fremhevet mye verdifull forskning angående selvakseptering til motivasjonsproblemer i boken til E. Skaalvik og S. Skaalvik. Dialektiske undervisningsmetoder blir fremhevet som særs

interessen.

Et fagtungt motivasjonsnummer og underteg-nende lurer på, i lys av de glimrende artiklene som fremgår, om det bør fremmes forslag om at dette nummer blir satt opp på pensum i fremtiden.

Tema: Motivasjon

AV: KENNETH BAREKSTEN

Et dagsaktuelt tema som blir tatt opp på lederplass er hvordan la oss drive videre av en indre motiva-sjon fremfor den ytre, og uten å la oss motiveres av

forandrer seg tydeligvis aldri, studenter er og vil forbli relativt tørste.

Ivar Bråten har en glimrende artikkel om indre motivasjon i et individuelt og sosialt perspektiv. Det vises til Deci og Ryans selvbestemmelsesteori, Eccles

oppgavemål og mestringsmål. Det konkluderes med at ”indre motivasjon er derfor et fenomen som

ikke vært mer enig.

og at dualistisk presentasjon av lærestoff er nøkkelen til engasjement. Det blir fremhevet mye verdifull forskning angående selvakseptering til motivasjons-problemer i boken til E. Skaalvik og S. Skaalvik. Dialektiske undervisningsmetoder blir fremhevet

vekker interessen.

Et fagtungt motivasjonsnummer og undertegnende lurer på, i lys av de glimrende artiklene som fremgår, om det bør fremmes forslag om at dette nummer blir satt opp på pensum i fremtiden.

Tema: MotivasjonAV: KENNETH BAREKSTEN

Et tilbakeblikk

Adresse: Pb. 1092

Blindern, 0317 Oslo

Tlf: 48131235

E -post:

Kontor/Besøksadresse: 1.etg i

Helga Engs Hus (innerst i kantina)

Shane Colvin

Massimo Barbieri

Interfacemedia

Det Utdanningsvitenskapelige Fakultet (UiO)

www.uv.uio.no

Et studenttidsskrift fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo

Nr. 2 / 2012 / 19. årgang

Kjære leser!

Når dette kommer ferskt fra trykkeriet er våren i full blomst. En god tid av året for

mange, men som Ole denne gangen lar oss fornemme så kan våren også trigge

frykt i noen. Frykt for endringene som kan komme ved å slippe seg løs. Da jeg

leste ordene hans, kom jeg til å tenke på følgende sitat av Anaïs Nin: “The day

came when the risk to remain tight in a bud was more painful than the risk it took

to blossom”. Videre løper assosiasjonene i retning av mennesker jeg ser rundt

meg: noen i full blomst, andre mer forknytte. Jeg tillater meg å spekulere på hva

som har gjort dem til det de er, og undrer hvordan man best kan bidra til å gi

menneskene rundt seg gode vekstvilkår. I et psykoanalytisk perspektiv skjer

fremveksten av selvet, gjennom at det er noen der som ser, og anerkjenner

opplevelsen. Slik Per Are Løkke beskriver at han ønsker å se mennesker og drive

sin praksis. Det krever at man er seg bevisst ansvaret som ligger i det relasjonelle,

som Sahar har bistått meg med å formulere. Og hvis svarene til våre tre studenter

på tvers er representative for morgendagens lærerstand, så går fremtidens elever

gode tider i møte. Til videre belysning av tematikken har vi et rørende praksisbrev

av Jorunn, som forteller om praktikere som gjør jobben sin med hele seg – servert

historien vi alle bærer med oss. Og det er det forskergruppen HumStud gjør:

forsker på historien om oss, våre livsformer og våre verdier. Det narrative går igjen,

og hvordan vi er med på å forme og konstituere forståelsen av historier, gjennom

hvordan vi forteller den. Eller hvilke briller vi har på når vi fortolker. Videre får vi se

stipendiatrollen, gjennom Turid Løyte Hansen sine briller og et innblikk i Vibeke

igjen, og skrevet en ’rigtig dejlig artikel’ om skoleeksamen fra et metodeperspektiv.

Redaksjonen oppfordrer herved alle som skal ta metode-eksamen om å lese

om hennes masteroppgave. For å utvide vårt pedagogiske perspektiv utover egne

landegrenser har vi fått inn to bidrag: Lars Heltne forteller om da Linn Kirkefjell dro

til Kina for å undervise gjennom AIESECs intership-program og Silje Skeie forteller

om hvordan det er å jobbe som utdanningsrådgiver i Flyktninghjelpen, og sammen

med Fred Magumba gir de oss et innblikk i hvordan NRC bidrar til å øke

fascinere og bevege av det særegne, fremfor det standardiserte.

Nashira

Redaksjonen

Nashira Christensen redaktør

Beate Fosse Jørgensenfoto, journalist

Katharina Becker journalist

Ida Laugenøkonomi

Vibeke Lindahl Kronstadjournalist

Sahar Haji Hassanijournalist

Kenneth Bareksten journalist

10

36

40

20

01 Pedagogisk psykologi

s. 6 Lavterskel på anbud – psykoanalysens korrektiv Av: Per Are Løkke

02

s. 10 Om å dyrke lysten til å gjøre godt Av: Nashira Christensen og Sahar Haji Hassani

03 Skole og barnehage

s. 16 Motivasjon - Mestring - Muligheter Av: Vibeke Lindahl Kronstad

s. 20 Opportunities for the future: basic vocational training for refugee youth in Dadaab Av: Fred Magumba and Silje Sjøvaag Skeie, Norwegian Refugee Council (NRC)

04 Forskergruppepresentasjon

s. 24 Humaniorastudier i pedagogikk - Studier om samfunnets historier, livsformer og verdier Av Nashira Christensen (red.), Hansjörg Hohr, Tone Kvernbekk, Helgard Mahrdt, Torill Strand, Harald Thuen og Brit Marie Hovland

05 Stipendiatpresentasjon

s. 30 Kulturkampen om læreren Av Turid Løyte Hansen

06 Pedagoger i arbeidslivet

s. 32 Flyktninghjelpen: Intervju med Silje Skeie Av Sahar Haji Hassani

07 Tre på tvers

s. 34 Relasjonsbygging i læreryrket Av Sahar Haji Hassani

08 Filmanmeldelse

s. 36 A Dangerous Method Av Kenneth Bareksten

09 Min master

s. 40 Katharina Søderholm: Masterstudent med dypdykk ned i det kvantitative Av Kenneth Bareksten

10 Studentliv

s. 44 Brøt barrierene Av Lars Heltne

s. 46 Boklansering: Literacy practices in late modernity- Mastering technological and cultural convergenses Av Kenneth Bareksten

s. 48 Kunsten å jobbe med seg selv skjer i praksis - Ett utsnitt av en tanke, en dag, en tid, et øyeblikk Av Jorunn

11 Studentartikkel

s. 50 Skoleeksamen - ren roulette? Av Ulrik Meisner

12 Oles frie minutt

s. 54 Vårløsning Av Ole Jorgen Hansson

lnnh

old

6 PEDAGOGISK PROFIL

Psykoanalysens metodikk (1) er godt egnet innenfor et lavterskelperspektiv. Dette er kanskje overraskende for mange da den ofte blir regnet som ressurs-krevende og kun egnet for de få. Men 6 års arbeid på en helsestasjon forteller meg om en metode godt egnet for arbeide med barn, ungdom og deres foreldre også over kortere tidsrom. Ja, den psyko- analytiske metodikk kan faktisk vise seg å være ressurssparende sammenliknet med det apparat av byråkrati og opplæring som nå bygges opp for å oppgradere psykologitjenestene i kommune-Norge.

Pedagogisk psykologi

LAVTERSKEL PÅ ANBUD – psykoanalysens korrektivAV: PER ARE LØKKE FOTO: MASSIMO BARBIERI

Mitt andre ønske med dette bidraget er å problematisere det jeg mener er urovekkende tendenser både i barne-psykiatrien - og i tenkningen knyttet til

og medisinert. Vi ser altså en tiltagende metodisk instrumentalitet og standardi-sering i behandlingen av barnet og dets foreldre. Den psykoanalytiske tenke-måte viser oss hva som står på spill når de standardiserte og evidensbaserte behandlingsmåtene vinner frem. Når metodene blir for endimensjonale og

målbare står vi i fare for å miste den menneskelige mangetydighet og dybde av syne. Da blir psykologer aktører i utbredelsen av en ideologi som ikke lenger tar hensyn til at hvert menneske er et sammensatt og unikt vesen og som må behandles deretter.

I 1997 opprettet kommunen ”Åpen rådgivning - et lavterskeltilbud til foreldre, barn og ungdom som trenger hjelp”. Lavterskel betydde i denne

Teksten er tidligere publisert i Tidsskrift for Norsk Psykologforening, nr 7 2009 s. 670-673

PEDAGOGISK PROFIL 7

sammenheng at samtalen ikke krevde noen forutgående utredning og at man raskt kunne sette i gang siden det ikke var ventelister. Tilbudet var ikke avgrenset i tid og det ble raskt populært. I løpet av seks år var det i snitt 70-100 henvendelser i året uten at det oppsto ventelister. Tilbudet ble heller ikke bare benyttet av småbarns-foreldre, men også av mødre, fedre, barn og ungdom i alle aldre og i svært forskjel-lige situasjoner.

Henvisningene kom fra leger, skoler, barnehager, helsesøstere, foreldre og noen ganger også barna selv. Kategorien ”vanskelige gutter” utgjorde ca 60 % av henvendelsene. Dette var gutter med adferdsproblemer, gjerne i form av vanskelig samspill med foreldre, skole, venner og lærere. Andre vanlige problem-stillinger var skilsmisseproblematikk, sorg og tap, selvfølelse, angst, søskensjalusi,

tvang, sengevæting og søvn. Det var også mange foreldre som kom i forebyggende ærend; ofte med bekymringer om at smertefulle opplevelser i deres egen livshistorie kunne bli overført på barna.

Hvordan møter vi foreldrene og deres barn? Hva slags hjelp tilbyr vi? Tor–Johan Ekeland (Ekeland, 1999, 2001) har vist hvordan det helsebyråkratiske kravet til effektivitet, fremveksten av DSM - psykia-trien og den evidensbaserte forskningens krav til objektivitet er med på å skape en ny ideologi om psykisk helse. Dette fører igjen til at de behandlingsparadigmene som forankrer sin forståelse i ”biologi, kognisjon eller adferd”(heretter forkortet

-vern, også i barnepsykiatrien. Felles for disse behandlingsmetodene er at de fokuserer på en ytre styring/manipu-lering/konfrontering av symptomene fremfor en indre utforskning og bearbeiding av de kreftene som er opphavet til symptomene. Dette har fått fem åpenbare konsekvenser for hvordan vi møter barna og dets foreldre.

1. Barnets symptomer årsaksforklares mer og mer utifra gener og biologi. 2. Behandlingen av barn skjer mer og mer gjennom regulering av ”problem-adferd” der adferdterapeutiske teknikker og kognitive øvelser anvendes

-seres og medisineres. 4. Behandlingsmetodene standardiseres mer og mer, og vi ser at behandlinger automatisk utløses når visse symptom-

5. Behandlingstilbudene tidsavgrenses i økende grad.

Et kort eksempel viser hva som går tapt i en slik tilnærming. En gutt på åtte år har i første time funnet frem en rekke dyr fra lekematerialet som han setter opp på rekke og rad. Han tar så frem en soldat som nådeløst dreper alle dyrene bortsett fra en liten kengurunge. - Nå er alle døde, sier han og begynner å gå rastløst rundt i rommet.

Denne lille sekvensen gir opphav til en rekke spørsmål.. Hvem er han og hva har han opplevd i sitt korte liv? Hvorfor er han så urolig? Hvem skyter og hvem dør? Hvem er den lille kenguruen?

Flykter han bort fra noe? Leter han etter noe? Hva slags følelser, tanker, fornemmelser strømmer gjennom meg, og hva kan disse bevegelsene i mine egne registre fortelle om gutten jeg sitter sammen med? Min påstand er at denne mottagelige undringen for ofte er fraværende innenfor BIKOAD`s behandlingsparadigmer. Spørsmålene om hva et barn har erfart i sitt liv, og hvordan det håndterer og uttrykker sin smerte, forsvinner i overtroen på egne metoder, tester og utredninger. I ytterste konsekvens får ikke barnets unike stemme sjansen til å komme

kontekst som ikke er dets egen. Barnets deporteres til et fremmed land der velmenende dysfunksjonsspesialister står klare til å innskrive det i et abstrakt miljø (du har diagnose X, og det betyr følgende...).

Den franske psykoanalytikeren Julia Kristeva (1995, 2000) problematiserer i sine bøker ”subjektets forsvinning”, slik vi er vitne til i dagens psykiatri og psykologi. Humanismen er truet i vår tid hevder hun. For Kristeva ligger menneskets frihet i at vi er åpne vesener som kan bevege, transformere

hevder at trusselen om frihetsberøvelse primært stammer fra tre kilder, vår biologi, gjentagelsestvangen (fami-lien) og samfunnets ideologier. Men ved å sette spørsmålstegn ved disse ”makter” og ”automater” synliggjøres et rom hvor friheten kan erfares som et psykisk arbeid i det enkelte mennesket.

8 PEDAGOGISK PROFIL

Det er ikke vanskelig å se at mange av dagens behandlingsformer smelter sammen med samfunnets økonomiske og tekniske ideologier. Raske løsninger, målbarhet, effektivitet, kortsiktighet, diagnoser, medisinering og biologisering er alle elementer i en ideologi som ikke lenger setter individets egne erfaringer og opplevelser i sentrum. Denne ideo-logien ignorerer istedet mennesket som et unikt, mangetydig, symbolsk og rela-sjonelt vesen med komplekse følelser, tanker og fantasier. Den familiære, sosiale og historiske kontekst individene lever i opphører dessuten som forstå-elsesramme. Isteden konstrueres det dysfunksjonelle mennesket med DSM relaterte syndromer, og en abstrakt og manualisert psykologi trer frem med tilbud om evidensbaserte behandlinger.

I prinsippet er BIKOAD`s metodikker en symptombehandling, hvor ønsket om å redusere symptomet er viktigere enn å forstå dets mening. Den psyko-dyna-miske forståelsen går i en helt annen retning, ved å se symptomet som en knute i en vev av mange fortellinger. Et tvangssymptom kan for eksempel peke mot et indre drama der det står et barn livredd for å bli forlatt. Tvangen har da en viktig funksjon som beroligelsesad-ferd overfor en adskillelsesangst. Eller et symptom kan peke på samspillet og rela-sjonen til de andre. Depresjonen til en ung jente avspeiler kanskje et vanskelig samspill til en nær person i familien eller er et uttrykk for en tung trist atmos-fære i hele hjemmet. Og ikke minst kan barnets symptom peke mot forel-drenes, slekten og de nære omgivelsenes

problemer. En gutt med tvangsymp-tomer fortalte om sin redsel for at hans far kunne bli innlagt på sykehus og dø når som helst. Tvangen var et forsøk på å stoppe den kroniske bekymringen og engstelse som han bar på. Det viste seg at faren hver dag ”dramatiserte og eksponerte” sine bekymringer for sykdommer over på sønnen. Dette psykoanalytiske meningsperspek-tivet dekonstruerer BIKOAD`s enkle og endimensjonale symptomforstå-else. For det første fordi ett og samme symptom kan peke på helt forskjellige problemkomplekser. For det andre fordi like lidelser kan gi helt forskjellige symptomer. For det tredje fordi et barns symptomer kan være en avspeiling av problemer hos andre, for eksempel forel-drene (symptomene vil da ofte forsvinne straks smerten får sin rette adresse). For det fjerde fordi det i symptomet ligger en latent mening, et spekter av levende historier som vi ennå ikke vet noe om, men må lete oss frem til. For det femte fordi symptomene også er bilder på vår kultur og vårt samfunns patologier. Når konsentrasjonsproblemer hos barn øker dramatisk, handler dette sannelig ikke bare om det enkelte barnet, men også

Min erfaring er at den psykoanalytiske tilnærming er spesielt godt egnet til kort-tidsarbeid med barn, ungdom og deres familier. Ved å sette barnets eget språk, leken, i sentrum, vil barnet som oftest raskt formidle sine dramaer, fortellinger og smertefylte opplevelser. Dessuten vil den undrende grunnholdningen i

psykoanalysen skaper et tenke- og opple-velsesrom som gir plass til foreldrenes spørsmål. Når foreldre forteller om sine bekymringer for barnet er det ofte innenfor rammen av en gåte og opple-velsen av ukjente krefter som skremmer med sitt nærvær. Hva har vi gjort galt? - Er det noe galt med barnet? - Hvordan skal det gå med oss? Hva skal vi gjøre?

Foreldrene er usikre og redde og spørs-målene vender seg mot oss behandlere. Hva slags svar kan vi gi? Min erfaring er at

deres fortvilelse, skyld, smerte og avmakt blir tatt alvorlig, uten at vi raskt tilbyr dem

Slik sett er den psykoanalytiske metodikk kjennetegnet ved sin invitasjon til at det helt spesielle og særegne ved hver enkelt familie og hvert enkelt barn kan komme til uttrykk. Det tilbys et rom hvor spørsmålet ”hvem er du/dere” får stå i sentrum.

Mange foreldre og barn forteller at de aldri har møtt denne invitasjonen. En gutt på 16 år med lav energi, skolevegring og søvnproblemer har etter en tre-årig runddans i utredningsystemet fått en rekke, delvis motstridende diagnoser. Da han kom til meg hadde han prøvd ut fem forskjellige typer medisiner, noe han følte bare hadde økt hans søvnproblemer. Han fortalte selv at problemene hans hadde

han hadde begynt å tenke og kjenne på savnet etter sin døde far. Tankene og savnet var blitt utløst en dag han hadde sittet hjemme hos en kamerat og oppdaget at ”Jøss han har jo en far, men det har ikke jeg”. Samtidig var hans mor gravid og holdt på å stifte ny familie. Han hadde følt seg utenfor og alene. På spørsmål om

PEDAGOGISK PROFIL 9

han hadde fortalt dette til sine tidligere utredere, svarte han at ingen hadde spurt. Ved bare å fokusere på sympto-mene, forsvinner klientens livshistorie og dermed også det meningsfulle ut av behandlingen. Det unike i pasientens

-todikkene styres utifra generaliserte prinsipper

Gjennom helsebyråkratiets økonomiske blikk virker BIKOADS`s metoder over-bevisende og lønnsomme. Metodene er avgrensete, målrettete og målbare, og de virker raskt ved å redusere symptomet. Disse metodene er også generelle og standardiserte, slik at alle med diagnose X skal behandles med metode Y(en metode alle behandlere raskt kan skolere seg i). Vi ser dermed også hvordan den utålmodige økonomiske tenkingen blir styrende i utviklingen av synet på psykisk helse. De behandlingsmetodene som lover størst gevinst på kortest mulig tid for billigst mulig penger, vinner i dette marked.

Det er stor fare for at denne tenkingen vinner frem når utviklingen av psyko-logtjeneste og lavterskeltilbud i kommune-Norge skrider frem. Jeg mener at psykoanalysen her kan stå frem som et viktig alternativ. For det første fremhever psykoanalysen at mennesket er et ”subjekt med et dyp”(det ubevisste), som alltid lever i et sammen-satt og mangetydig forhold til andre (intersubjektivitet) og seg selv (intrasub-jektivitet). Forståelsen av subjektet som alltid unik og mangetydig og terapipro-sessen som en ”oppdagelsesreise” står

som en motvekt til alle former for redusering, forenkling og ideologise-ring av mennesket.

Jeg mener også at den psykoanalytiske metodikk kan være ressursbesparende. Det sentrale her er at den tar utgangs-punkt i det som er, i menneskets egne og naturlige ressurser, i nærmiljøet og stedets egne krefter, og forsøker å kultivere dette, fremfor å implementere et helt apparat av byråkrati og standar-diserte behandlingsoppskrifter.

Felles for nevropsykologi, adferdsterapi og kognitive teknikker er at de tilbyr løsninger som straks peker fremover i tid. De ser ikke tilbake. Interessen for det universelle livets drama erstattes av et ”normalitetsblikk” med stor sans for avvikskategorier, positive omskrivninger, biologiske sårbarheter og dysfunksjoner. Det er urovekkende at her bidrar både psykologien og medisinen til å ødelegge et språk som kan hjelpe mennesker til å gjenskape sine liv. Den menneskelige erfaring og den lange reisen mot individualisering utestenges fra samfunnets symboler og myter. Det er her fristende å sitere den tsjekkiske forfatteren Milan Kundera. ”Helvete på jord er ikke tragisk; helvete er redsler uten snev av noe tragisk.”

Kanskje det er her psykoanalysens aller viktigste bidrag ligger i dag? Den kjemper for og forsøker å verne om det indre psykiske rommet i mennesket og skape et språk for de dramatiske hendelser som konstituerer et subjekt og et liv. Den kjemper imot subjektets svekkelse. Den tilegger ”umålbare og spekulative” kategorier som fantasier,

dagdrømmer, hukommelse, forsnak-kelser, det ubevisste, lek, språk, fortellinger, symboler, følelser og anelser den høyeste prioritet. Det er ikke de målbare, men de ”umålbare og spekulative” kategorier som fører inn til kjernen av menneskets liv. Mennesket er et multisymbolsk og sammensatt vesen som uttrykker seg gjennom mange registre samtidig. Hva er vel mer naturlig enn å lytte til disse registre?

Litteraturliste

Bion, W. (1984). Learning from experience. London: Karnac Books Ekeland, T-J. (1999). Evidensbasert behandling: kvalitetssikring eller instrumentalistisk mistak. Tidskrift for Norsk psykologforening, 36, 1036-1047.Ekeland, T-J. (2001). Den biomedi-sinske arkitekturen som maktdiskurs. Fokus på familien, 29, 308-323.Ferro, A. (2005). Seeds of Illness, Seeds of Recovery. New York. Brunner-RoutledgeKristeva, J.(2000). Crises of the European Subject. New York: The Other Press Kristeva, J. (1995). New Maladies of the Soul. New York. Columbia U.P.Reeder,J. (2006). Psykoanalys i vålfå-rdstaten (profession, kris og framtid). Stockholm. Symposion

(1) Når jeg viser til at psykoanalytisk metode kan

brukes innenfor et lavterskeltilbud mener jeg ikke at

man må være utdannet psykoanalytiker for å gjøre

dette. Jeg bruker her psykoanalyse i vid forstand

og lar det inkludere alle som er påvirket av denne

tenkingen i sitt arbeid.

PEDAGOGISK PROFIL

Midt på 60-tallet blir følgende fordring ført i pennen av teolog Knud E. Løgstrup: ”Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin hånd.” I 2010 gjør fordringen et sterkt inntrykk på oss og vi får lyst til å lese mere: ”Det kan være mæget lidt, en forbigå-ende stemning, en oplagthed, man får til å visne, eller som man vækker, en lede man uddyber eller hæver. Men det kan også være forfærdende meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ej” (Løgstrup, 1966, p. 25). Siste setningen tar nesten pusten fra oss. Ansvaret virker for stort, for tungt til å kunne ta inn over seg, og hvis vi skal være helt uredigert ærlige: vi har da vel ikke noe ansvar for andre menneskers liv! Eller har vi det?

Setningene blir hos oss, som en stadig påminnelse om at vi alle formes i, og mellom, møtene med hverandre. Når vi snakker sammen om fordringen kretser dialogen rundt ord som: vekkelse, åpenbaring, undring, ansvar, frykt og muligheter. Og mellommenneskelig

moral. Vi er enige om at fordringen burde være allmenn kunnskap. Og en ledestjerne for pedagogisk virksomhet. Fordi vi tror at bevisstheten om at vi påvirker hverandre, enten det nå er i større eller mindre grad, kan bidra til å gjøre oss bedre i stand til å opptre moralsk, så vi beriker hverandres liv. Fordi moralitet er oppdragelsens hele mål, ifølge Johann Friedrich Herbart

og grunnleggeren av pedagogikk som vitenskap. Fremhevingen av ordet hel viser til at alt bør være relatert til

som menneskets evne til å ta gode, og frie valg. I denne forbindelse snakker han om menneskelig karakterdannelse,

egen lyst, ønske og begjær etter å velge det gode og avslå det dårlige (Herbart & Felkin, 2010).

Med godt og dårlig ønsker vi i denne sammenheng ikke å tenke på hvordan vi handler i møte med hverandre, men

relasjonell adferd. Det er en vesensfor-skjell mellom handling og adferd, da

handlingene innebærer elementer av intensjon mens begrepet adferd viser til våre automatiserte reaksjonsmøn-stre (Nygård, 2007). Vår adferd viser hvordan vi er, uredigert og uregulert, i møte med verden vi lever i. Med tanke på at vi lever i rasjonaliseringens tids-alder og med øyne for at mennesket er det eneste dyret som er utstyrt med en hjernebark som, ved hjelp av prefrontal korteks, overvåker og regulerer vår adferd, er det naturlig å trekke en konklusjon om at vi sjeldent er uredi-gerte og uregulerte, og at en del av vår adferd aldri kommer til uttrykk. Vi tar oss sammen, og viser oss fra vår bedre og mer menneskelige side. I alle fall til

med. Perifere relasjoner er ofte preget

det, at vi har evne til å temme mange av våre dyriske og instinktive drifter.

Med dette i tankene undrer vi om vår opplevelse av hvordan det er å være i relasjon med hverandre kun formes i lys av ytre observerbare handlinger? Eller er det sånn at de sidene ved vår personlighet og adferd, som vi regulerer

Om å dyrke lysten

ti l å gjøre godt

PEDAGOGISK PROFIL

Ansvaret virker for stort, for tungt til å kunne ta inn over seg, og hvis vi skal være helt uredigert

ærlige: vi har da vel ikke noe ansvar for andre menneskers liv! Eller har vi det?

Om å dyrke lysten

ti l å gjøre godt

PEDAGOGISK PROFIL

og redigerer og ikke viser verden også er med på å danne disse opplevelsene? Vi tror at evnen til å kunne fornemme andre menneskers automatiserte reaksjonsmøn-stre og affektive tilstander er naturlig: ikke dermed sagt at alle mennesker har utviklet denne evnen, men at den er innebygget i vår empati – der hvor denne har fått gode vekstvilkår. En rekke studier viser at følelser smitter, og da er det ikke så unaturlig å tenke seg at en lærers mer eller mindre skjulte frustrasjon eller irrita-sjon over å ikke mestre en gitt situasjon i klasserommet kan komme til å bli tolket av elevene som at det er deres feil? At

av oss har jo, møtt arrogante lærere eller forelesere som har ført til at vi har følt oss underlegent dumme og ignorante. Og det er ikke akkurat motiverende for et

forhåpentlig også fått oppleve fantastiske læringssituasjoner som har vært uteluk-kende berikende, både kunnskapsmessig og på det mer personlige og følelsesmessige planet.

For tankeeksperimentets skyld kan vi her forestille oss to forskjellige stereotyper av lærere: den individorienterte, og den fagorienterte. Førstnevnte ser på virket sitt som et kall, og anser at de spiller en relativt viktig rolle i oppdragelses- og dannelsesprosessen til unge mennesker. Denne lærertypen er opptatt av individer, situasjoner og kontekst. Den andre typen er mer opptatt av faget sitt, og anser at det viktigste er at eleven forstår faget og dets natur og funksjon; mens førstnevnte er mest opptatt av hva faget kan gjøre for eleven i dets dannelsesprosess. Den fundamentale forskjellen ligger i hva de prioriterer høyest: individet, eller faget, og dette angir hvor forskjellige deres syn på elevene er. Den ene er vekstorientert,

mens den andre er opptatt av forming. De ser på eleven på forskjellige måter, og vi tror at ethvert menneske blir formet gjennom hvordan det blir sett på, og ”troen kan omskape mennesket til det verre eller det bedre, alt etter som i hvilken retning troen går” (Bollnow, 1976, p. 160). Vi tror også at denne troen, og dermed også den andres opplevelse av hvordan det er å være seg konstitueres vel så mye gjennom antyd-ninger i blikk, tonefall og andre mer eller mindre subtile signaler som vi sender. Bevisste som ubevisste. Signaler, som er med på å danne andres oppfattelse av hvordan det er å være seg. Og nettopp denne tanken, er viktig å ha med seg i våre mellommenneskelige møter. Spesielt i pedagogiske relasjoner, som kjenne-

asymmetrisk maktforhold. Selvsagt med særlig vekt på barn og unge, med tanke på hvor formbare de er; men Løgstrup sin fordring kan gjerne være maksimen for våre handlinger i alle våre mellom-menneskelige møter. Handling for handling, til handlingene en dag kanskje har blitt til adferd. For, som Ellen Key påpeker: dannelse er ikke bare ervervelse av kunnskap men ”det som gjenstår når vi har glemt alt det vi har lært” (Key, 2006 {1900}, p. 265).

Spørsmålet som da melder seg er: hvordan kan individets relasjonelle moralitet forløses? Gjennom regler og

Du og jeg kan dele en erfaring, men oppleve

den fundamentalt forskjellig.

ytre påvirkning? Herbart hevder: ”…it would be nonsense if the teacher desired to create the real essence of the power to do it, and to pour it into the soul of his pupil” (Herbart & Felkin, 2010, p. 61). Dette utsagnet alene kunne vært tolket som en tydelig kritikk av den formingsorienterte tabula rasa-doktrinen, men som base for Herbarts psykologi ligger forestillingen om at en ny sjel er nettopp en tom tavle, og at nervesystemet blir påvirket av dets gjen-sidige påvirkning med den ytre verden – gjennom erfaring og omgang (Herbart & Felkin, 2010, pp. 33, 34). Dette samsvarer godt med dagens nevro-vitenskapelige metafor for hjernen: en skulptur som formes kontinuerlig av opplevelsens hånd (Schilhab & Steffensen, 2007). Opplevelsens hender, som i tillegg til å danne vår egen oppfat-telse av verden, også berører andre menneskers liv.

Oppdragerens oppgave er å fungere som ’vekker’, ved å vekke menneskets samvittighet. ”…en slik bevisstgjørelse er noe mer enn utviklingshjelp: Det er å åpne for åndelige verdier, som er grunn-betingelsen for at mennesket overhodet kan forstå og gripe sin bestemmelse som menneske” (Bollnow, 1976, p. 47). Herbart fremmer individets selvsten-dighet i denne prosessen, dets frihet til å selv kunne velge. Men først og fremst fremhever han hvor viktig det er at individet har et godt grunnlag med seg hjemmefra; barnet lærer jo gjennom observasjon av sitt nærmiljø (Herbart & Felkin, 2010, p. 71). Vi gjenkjenner her vår tids sosialkonstruktivistiske læringssyn. Videre fremhever Herbart at individet må trenes i Kunnskap og Sympati. ”Training in acuteness and

PEDAGOGISK PROFIL

observation (Anschauung) and the work immediately following it, in short, the A B C of the senses, are the beginning of all knowledge” (Herbart & Felkin, 2010, pp. 72, 73). I denne setningen kommer hans estetiske perspektiv sterkt fram: ifølge estetikken er det først og fremst

den sansemessige kunnskapen som ligger til grunn for viten. En vekkelse av menneskets samvittighet vil med tanke på dette kunne komme som en følge av (sanselige) opplevelser. Merk her den begrepsmessige distinksjonen mellom erfaring og opplevelse, hvor opplevelsen

viser til det umiddelbare – hvordan man umiddelbart opplever; mens erfaringen viser til hvordan denne opplevelsen blir bearbeidet og ”satt i system” i det enkelte individet. John Dewey (1859-1952) skilte i sin tid mellom primære og sekundære erfaringer, der sekundærerfaringen betegner det som blir sittende som

over primærerfaringen (Dewey, Hester, & Talisse, 2007). Vi opplever at begrepene opplevelse og erfaring lager et naturlig og intuitivt forståelig skille og bruker derfor disse. Du og jeg kan dele en erfaring, men oppleve den fundamentalt forskjellig. Det er nærlig-gende å tenke på opplevelsen som adferd, og erfaring som noe vi har innvirkning på ved handling og inten-sjon. Opplevelser farges av tidligere erfaringer og erfaring dannes gjennom opplevelser.

Spørsmålet blir derved: hvilke opple-velser bidrar vi til å skape, gjennom vår adferd og våre handlinger, i menneskene vi møter? Hvilke erfa-ringer ønsker vi at de skal sitte igjen med? Og tilbake til hvordan: hvordan kan individets moralitet forløses? Herbart fremhever i denne sammen-heng at eleven tar etter læreren, ”and makes his subjects suffer as he has suffered before them. (…) Little children treat their dolls as they them-selves are treated” (Herbart & Felkin, 2010, p. 86). Samtidig hevder han at man må vise verden til elevene slik den er uten å moralisere: ”Show the bad to children plainly, but not as an object of desire, and they will recognize that it is bad. Interrupt a narrative with

a wearysome narrator” (Herbart &

”Little children treat their dolls as

they themselves are treated”

PEDAGOGISK PROFIL

Felkin, 2010, p. 88). Han nevner også at en eventuell disiplinering må skje på en kjærlig og omsorgsfull måte ved under-trykkelse/demping av det lunefulle og kaprisiøse i individet, uten å samtidig minske deres gledesfullhet (Herbart & Felkin, 2010, p. 68).

Dette gir oss grunn for undring: gis det nok rom for utøving av frihet med tanke på mellommenneskelig og relasjonell moral i skolen i dag? Blir det gitt rom for dette innenfor våre neoliberale styringsformer, som preges av systemer for internasjonalt sammen-lignbar resultatmåling, rapportering og konkurranse. Hele tiden skal det måles, vurderes, kvalitetssikres og forbedres (Biesta, 2011). Høye prestasjoner synes synonyme med kvalitet og i en kultur som jager etter det perfekte kan man spissformulere spørsmålet: er det sånn at det som ikke er perfekt, ofte ses på som defekt? Men enda viktigere: når kvaliteten i lærerarbeidet blir redusert til å fokusere på de målbare enhetene – elevenes skoleprestasjoner, hva skjer da med fokuset på å skape rom for å kultivere de gode relasjonene i skoleh-verdagen? Vi hører jo om lærere som føler seg så presset av systemet til å levere gode resultater at de føler at det går utover det mellommenneskelige aspektet av arbeidet. Men er dette en representativ indikasjon, rent statistisk, på den generelle praksisutøvelsen?

Løgstrup sin fordring forteller oss at våre handlinger, og vår adferd, har innvirkning på andre mennesker. ”Det kan være mæget lidt, en forbigående stemning”. Dette må vi ta til oss, og grunne på. Fordi ofte kjenner vi ikke individets historie, og vi kan aldri vite sikkert hvordan det enkelte individet

opplever å være i interaksjon med oss. ”Men det kan også være forfærdende meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ej”. Et par vennlige og oppmuntrende ord kan være nok til å gi så mye næring til en spire av motivasjon, at det rett og slett står eller faller på disse ordene, eller mangelen av dem. Det betyr ikke at vi skal ta på oss ansvaret for andre menneskers ve og vel, det må hver enkelt strengt tatt selv stå for; men man kan ta ansvar for at man møter sine medmennesker på en åpen, genuin og respektfull måte. Det handler om å ha det Lars Løvlie kaller pedagogisk takt; en intuitiv, empatisk skjønnsomhet som man møter sine medmennesker med (Løvlie, 2011). Vi mener at ved å dyrke lysten til å gjøre godt mot andre, gjør vi samtidig oss selv godt. Og ikke minst, generasjonene som skal komme. ”It is easier to build strong children than to repair broken men” (Fredric Douglass).

Tilbake til spørsmålet vi stilte i ingressen: har vi ansvar for andre menneskers liv? Zygmunt Baumans lesning av Levinas kan gi oss et nyansert svar: han hevder at dette ansvaret er implisitt, og utover ansvaret for den andre – har vi et ansvar for ansvaret selv (Biesta, in press, p. 6). Det er mye visdom i det indiske ordtaket: ”du skal ikke være redd for at dine barn ikke hører på hva du sier, du skal være redd for at de ser hva du gjør. Fordi, når alt kommer til alt, så kan vi kun endre oss selv, ikke andre.

Biesta, G. J. J. (2011). God uddannelse i målingens

tidsalder: etik, politik, demokrati. Århus: Klim.

Biesta, G. J. J. (in press). No education without

hesitation. Thinking differently about educational

relations. Philosophy of education 2012.Urbana-

Champaign IL: PES.

Bollnow, O. F. (1976).

København: Christian Ejlers’ forlag.

Dewey, J., Hester, D. M., & Talisse, R. B. (2007).

Essays in experimental logic. Carbondale: Southern

Illinois University Press.

Herbart, J. F., & Felkin, E. (2010). The science of

education: its general principles deduced from its aim and

the æsthetic revelation of the world. Nabu Press.

Key, E. (2006 {1900}). Barnets århundre. In T.

Kroksmark (Ed.), Den tidløse pedagogikken. Bergen:

Fagbokforlaget.

Løgstrup, K. E. (1966). Den etiske fordring.

København: Gyldendal.

Løvlie, L. (2011). Når reglene kommer til kort.

In T. Kvernbekk (Ed.), Humaniorastudier i pedago-

(pp. 229 s.). Oslo:

Abstrakt forl.

Nygård, R. (2007). Aktør eller brikke?: søkelys på

menneskets selvforståelse. Oslo: Cappelen.

Schilhab, T. S. S., & Steffensen, B. (2007).

Nervepirrende pedagogikk: en introduksjon til pedagogisk

nevrovitenskap. Oslo: Kommuneforl.

...er det sånn at det som ikke er perfekt, ofte ses på som defekt?

Les Tonje & Gunhilds utvekslingsblogg: uv.uio.no/studier/utland

M y t e r o m u t v e k s l i n g

Gjør som Mari og mange andre!

Ta med deg familie eller kjæreste

når du reiser på utveksling.

Myth BUSTED

1

Les Maris utvekslingsblogg: uv.uio.no/studier/utland

"Jeg kan ikke studere i utlandet

fordi jeg har familie eller kjæreste."

MYTH BUSTED2

Gjør som Tonje & Gunhild,

reis sammen!

"Jeg trives godt sosialt og faglig i Oslo

og har ikke lyst til å reise fra dette."

Grip mulighete

n!

Søknadsfrist:

15.feb. og 15.s

ept.

uv.uio.no/studi

er/utland

MYTH BUSTED3

Du bli ikke forsinket.

Utvekslingsoppholdet blir godkjent

og innpasset i graden din.

"Jeg blir forsinket i studiene

mine hvis jeg tar ett semester

i utlandet."

MOTIVASJON - MESTRING - MULIGHETER Skole og barnehage

Reformen L97 satset på kunst og design. Reformen Kunnskapsløftet 2006 kuttet valgfagene helt ut. I år skal de inn igjen.

MOTIVASJON - MESTRING - MULIGHETER

PEDAGOGISK PROFIL

Debatten om gjeninnføring av valgfag på ungdomstrinnet har gått høyt den siste tiden. Stortingsmeldingen Motivasjon-Mestring-Muligheter som forelå april 2011 var den første på området siden ungdomsskolen ble innført for over 40 år siden. Den omhandler sviktende elevmotivasjon og tiltak for å motarbeide og hindre frafall.

“Elever i Norge trives generelt godt i ungdomsskolen”. Slik lyder den første setningen i stortingsmelding nr. 22. Et godt

I stortingsmeldingen kan vi lese at valgfagene skal bidra til at den enkelte kan få oppleve inspirasjon, mestring og oppdage egne muligheter gjennom praktiske aktiviteter.

utgangspunkt, kan man si. Videre kan vi lese at “mange opplever skoledagen som viktig, både faglig og sosialt, og legger ned en stor innsats i skolearbeidet. Men motivasjonen i grunnskolen faller med alderen og er lavest på 10. trinn. Noen mister lærelysten, kjeder seg og ser ikke verdien av det de skal lære. Noen har talenter som forblir uoppdaget og ikke får utvikle seg gjennom ungdomstrinnet. Dette er sløsing med ressurser og muligheter for både individ og samfunn. Målet med å fornye ungdomstrinnet er å gjøre opplæringen mer motiverende og variert, slik at elevene får større utbytte av skolen og opplever den relevant og givende” (Stortingsmelding nr. 22).

Det er nå vedtatt at det innføres nye valgfag på ungdoms-trinnet. Valgfagene skal innføres trinnvis fra høsten 2012. Det første skoleåret vil fagene gjelde alle elever på 8. trinn, fra høsten 2013 både 8. og 9. trinn og fra høsten 2014 alle tre trinn i ungdomsskolen.

De åtte valgfagene er: produksjon for sal og scene, produk-sjon av informasjon, produksjon av varer og tjenester, fysisk aktivitet og helse, design og redesign, forskning i praksis, internasjonale kontakter og teknologi i praksis.

Valgfagene får en ramme på 57 timer per skoleår, som i praksis tilsvarer 1,5 klokketimer per uke, eller to vanlige skoletimer. Men hvor kommer disse timene fra?

Timene til valgfag skal skaffes til veie dels gjennom nye timer og dels gjennom å omdisponere timer fra andre fag, bortsett fra norsk og matematikk som er skjermet for kutt. Når tilbudet etter planen er fullt innført i 2014, er det lagt til 57 årstimer i fag og timefordelingen og det er omdisponert

MOTIVASJON - MESTRING - MULIGHETER

PEDAGOGISK PROFIL

Det er fullt mulig å få både norsk-, engelsk- og matematikkundervisningen både praktisk, morsom og interessant,

men det krever kreativitet, nytenkning og en annen måte å

arbeide på for mange lærere.

114 timer fra andre fag. Dette tilsvarer en utvidelse av skoleuka med

per uke med valgfag til, og er det tilstrekkelig for, en reell fornyelse av ungdomstrinnet?

I stortingsmeldingen kan vi lese at valgfagene skal bidra til at den enkelte kan få oppleve inspirasjon, mestring og oppdage egne muligheter gjennom praktiske aktiviteter. Det legges til rette for samhandling og samarbeid, slik at den enkelte også kan utvikle evne til å ta medansvar for fellesskapet.

Kunnskapsminister, Kristin Halvorsen, forteller at hun i forkant av

elever og lærere. Ønsket om gjeninnføring av valgfag i ungdoms-skolen var et nesten enstemmig krav fordi større valgmuligheter og variasjon øker elevenes motivasjon for å lære. Dette bekreftes også av forskning, sier Halvorsen som mener utvalget av valgfag gir spennende tilbud for alle elever. Valgfagene skal blant annet innfri en annen sentral målsetting fra ungdomstrinnsmeldingen, nemlig å gi elevene anledning til å arbeide mer praktisk. Dette står ikke i motsetning til de faste fagene. Tvert om gir valgfagene erfaring og kunnskap som også undervisningen i andre fag vil dra nytte av, sier Halvorsen.

arbeide i mindre grupper. Kostnadsrammen for dette er på nær 500

millioner kroner årlig, og disse midlene vil komme, sier kunn-skapsministeren. Innføringen er nå anslått å koste 470 millioner kroner, men i årets budsjett er det bare avsatt 68 millioner kroner. Statsråd Kristin Halvorsen setter sin lit til kommunene. Med 68 millioner kroner til disposisjon, hadde da pilotprosjekter i enkelte utvalgte kommuner vært mer realistisk? Hvis en deler 68 millioner kroner på alle norske kommuner, blir det ca 160 000 på hver. Hvis en igjen skal fordele på åtte valgfag blir det 20 000 pr. fag pr. kommune. Dette er mest sannsynlig første og siste gang jeg sier det, men; 68 millioner kroner er småpenger.

Er det å innføre åtte nye valgfag i skolen allerede fra høsten 2012 et halvhjertet forsøk på å gjøre undervisningen mer praktisk rettet? Det er jo ingen tilfeldighet at hastverk rimer på lastverk.

Skolebyråd i Oslo, Torger Ødegaard (H) er en klar motstander av å innføre valgfag på ungdomstrinnet og mener det i stedet bør gis lokal handlefrihet. Han synes det heller bør brukes ressurser på grunnleggende ferdigheter som lesing og regning.

Andre motstandere av vedtaket argumenterer med at å innføre valgfag er feil svar på skolens utfordringer. De vil heller ha færre

av fagene. Altså ønskes det at man legger om undervisningen i teorifagene. Det er fullt mulig å få både norsk-, engelsk- og matematikkundervisningen både praktisk, morsom og interes-sant, men det krever kreativitet, nytenkning og en annen måte å arbeide på for mange lærere. Erling Lars Dale sa i sin tid at vi i framtida kommer til å trenge folk som kan anvende begge arbeidsmåtene og se sammenhengene mellom dem. Det hører industrisamfunnets tenkning til å dele fag inn i teoretiske og praktiske fag.

Målene i dagens læreplan er for mange og timene er for få, gruppene som skal lære er for store, og undervisningen for lite variert. Skal motivasjonen øke må vi få mer tid og ro til å fordype

fag, mer variert undervisning der også det praktiske, estetiske og taktile får større vekt?

uv.uio.no/blogg

Interessert?  Send  en  epost  til  meg:  seyrank@student.uv.uio.no

Vi  rekrutterer  nye  bloggere!

Studentblogger/koordinator    Seyran  Khalili

UV-studentbloggerDu får ikke indre verdier av å svelge en

ti-kroning, men på UV-blogger får du

i hvert fall godt lesestoff.

PEDAGOGISK PROFIL

Opportunities for the future: basic vocational training for refugee youth in Dadaab Refugee youth in Dadaab refugee camp in Kenya consider lack of opportunities to be one of the biggest challenges to living in the camp. Education proves to be a key factor in expanding opportunities within the limitations camp life sets. Yet little humanitarian

address the needs of displaced youth with no educational background?

PEDAGOGISK PROFIL

The Dadaab refugee camp in Northern Kenya is the largest refugee camp in the world. Established in 1991/92, the camp was designed to host 90,000

in neighboring Somalia. But conti-

especially during the 2011 draught in the Horn of Africa, has resulted in the camp now holding four times more refugees than the original capacity. In February 2012 the total population stood at 463, 023 refugees. Youth represents about 15 percent of the total refugee population in Dadaab (1).

In Somalia, less than 25 percent of school-aged children are in school, meaning that the majority of refugees arriving in Dadaab have very limited educational background. This is espe-cially true for the rural, pastoralist population and girls. Many may never have attended school, partly because they have reached an age where enroll-ment to primary school is unlikely. Since little humanitarian assistance focuses on the educational needs of youth they are likely to continue being denied access to education as they move into adulthood. The case of Dadaab shows how crucial education is in accessing other opportunities, and how crucial it is that the particular needs of youth are taken into consideration in a humanitarian response.

In 2011, actors in the education sector (including UNHCR (2) and Norwegian Refugee Council) conducted a youth survey in Dadaab camps to better

understand the needs of refugee youth and to review the assistance given to the youth.

According to the youth survey, the youths’ educational background was a decisive factor for how they could access other opportunities in Dadaab. Those who had lived in Dadaab camps for long (arrived before 2003) were

educational assistance in camps. They were twice as likely to have graduated from primary education compared to those who arrived after 2004, when educational opportunities were limited.

That education is an enabling right, since it enables learners to access other rights, became evident in the responses of the youth.

Access to employment was one factor where educational background played a strong role. Youth work opportuni-ties are extremely limited in Dadaab, partly since they are not able to seek employment outside camps. Only 33 percent of youth in the survey had employment. Out of this 33 percent, 76 percent, whom were secondary graduates had work compared to only 14 percent with no education. Those who had work were mainly employed by an agency operating in the camp. However, those who did not, worked either within a small business or were engaged in physical labor; work that is easier to access with limited educational background. The rate of employment was slightly higher for male compared to female youth. Unemployed youth in the camps survived mainly on provision

entitlements that were supplied through the Ration Card by UNHCR.

Interestingly, youth with some level of education were also more likely to receive training from humanita-rian agencies than youth with none. While 87 percent of secondary school

-ning program in the camps, only 10 percent of those who had never been to school had done the same. One reason for this may be that youth with education were reported to have more information about assistance provided in the camps. But it may also be an illustration of how assistance in the camps has failed to recognize and

who have not gone to school.

to engage themselves, most remain idle in the camps. The idleness leads to strong frustrations among the youth community prompting enga-gement in anti-social behaviors, khat chewing or involvement with militias. Nearly all youth in the survey consi-dered themselves to be excluded from, or participating only rarely in, decision making processes in the camps. They

between youth in the camps, but the

with education compared to those without.

Youth taking part in the survey clearly agreed that the educational oppor-tunities offered in Dadaab were not enough. Education in the refugee camps is mainly formal and follows

22 PEDAGOGISK PROFIL

the Kenyan education system. For most

formal education pathway, since they are above the appropriate enrollment age,

little educational background. There are few non-formal education opportunities for out-of-school youth.

While youth with prior education expressed a clear preference for formal education, those with none were more interested in non-formal basic training opportunities that would enable them to gain an income.

Educated youth wanted to go back to school, learn academic courses like nursing, medicine, computer and community development and then to start working for agencies. Youth with no education, on the other hand, wanted to learn language-, business-, or technical skills and preferred to get involved in business and trading.

Since education in Dadaab is mainly formal there are few opportunities for the second category of youth to realize their dreams. Norwegian Refugee Council’s youth project in Dadaab is one

youth with no prior education may be addressed.

youth for life

The Youth Education Pack (YEP) is a one year basic education and training program for youth (15-24 years) with little or no prior education. The objec-tive of YEP is to ensure that displaced youth are equipped with the neces-sary skills and knowledge to enhance

protection, improve their livelihoods and become constructive members of their communities. The YEP concept has three main components; basic literacy/numeracy, life skills and basic vocational skills (see boxed text).

Graduates are facilitated to form working groups and to start small scale businesses to sell services and products using their acquired skills. Youth are trained in entrepreneurship and small business management, they are then provided with basic business startup tools and given mentoring and followed up by NRC.

In Dadaab NRC runs four YEP centers, one in each of the main refugee camps with a fourth YEP center in Dadaab Town where host community youths learn together with refugees. NRC applies a gender-balanced enrollment policy and female enrollment is usually at between 40 to 55 percent at the YEP centers. YEP is recognized by the Government of Kenya. Therefore, at the end of the training-program the learners in YEP are examined by the Kenyan Department of Industrial Training (DIT) that sets and marks national trade exami-nations. YEP learners who pass these exams are awarded a Kenya National

Over 1,200 youth have graduated from this program since its inception in 2007. Recent assessments found that 60% of the YEP graduates are able to continue using their acquired skills and improve their livelihoods even after two years of completion of the training. Most youth continue working in the working groups that were formed during the YEP training.

In the fourteen countries where NRC has provided displaced youth with assistance through YEP, the approach has been found to suit the needs and desires of youth with no prior educa-tion. Evaluations have shown that YEP has resulted in increased livelihood opportunities and better integration of youth into their communities. As the case from Dadaab has shown, nearly twice the number of YEP graduates (60%) have secured employment compared to youth who have not

basic vocational training programs for youth needs to be carefully designed and implemented to produce successful outcomes.

of a Market Assessment. NRC uses the Women’s Refugee Commission’s “Market Assessment Toolkit for Vocational Training Providers and Youth”, which facilitates the gathering of information on market demands and helps youth determine what skills best match their needs and interests (3). Limitations to movement and likely solutions to displacement must be

displaced youth.

hands” approach. Youth are often more motivated for the vocational skills training (“hands”) than for the academic subjects. Post- graduation, YEP students report that they use their literacy skills (“heads”) to keep acco-unts, write receipts and keep stocks. In Dadaab, NRC sees a gradual decrease

PEDAGOGISK PROFIL

YEP year, which is partly prescribed to the teaching of life skills (“hearts”), including

small business management. Youth with non-formal, basic vocational training back-ground are unlikely to be able to compete in the work market with those trained at a proper technical and vocational insti-tute. Self-employment or working in youth groups are therefore likely options. Business skills training fosters entrepre-neurship and prepares learners to run their own businesses.

to the market while still in training. Let them offer goods and services to the local communities or arrange market days in training centers. This gives youth an idea of what to expect; costumer’s demands, price setting, marketing and bargaining.

or other relevant authorities increases

employment or continuing their education and improves the value that youth and communities give to the training.

ensure equal opportunities for female and male youth, NRC has an enrollment policy stating that half of the YEP students should be female. Emphasis is placed on recruiting female teachers and all teachers are trained on gender and protection. Most YEP centers provide kindergartens so young mothers and fathers can bring their infant to school and still participate in the training.

till at least six months after graduation,

opportunities, linking to markets and

basic vocational training programs is how

create new opportunities? Did the youth improve their income? Documentation of results helps inform programming (for instance, were the right skills provided, were some more in demand than others?) and improves accountability to youth and donors.

backgrounds, with authorities, donors and partners in the education and livelihoods sectors.

As illustrated, youths’ educational back-ground is crucial for accessing other opportunities. More so, educated youth are better integrated into their communi-ties and less likely to engage in harmful

challenges in accessing education and are thereby deprived of the positive impact education may have in their lives. Education programs for youth need to move beyond formal and post-primary

non-formal education opportunities that will equip displaced youth with skills and knowledge for the future. The focus of the 2012 Education for All Global Monitoring Report is how skills develop-ment programmes can improve youth’s opportunities for decent jobs and better lives. Hopefully the report will contribute to increased awareness of the needs of displaced youth with little- or no prior educational background.

Fred Magumba is Norwegian Refugee Council’s education manager in Dadaab and is responsible for the Youth Education Pack project in Dadaab.

Silje Sjøvaag Skeie is Norwegian Refugee Council’s advisor for Education in Emergencies.

Website for NRC: www.nrc.no

Youth Education Pack (YEP) is a non-formal education program for youth (aged 15 – 24) developed by the

Norwegian Refugee Council. The objective of YEP is

Through a one-year program YEP learners are taught basic literacy and numeracy, life skills such as health and

human rights, and basic vocational skills.

PEDAGOGISK PROFIL

Humaniorastudier i pedagogikk- Studier om samfunnets historier, livsformer og verdier

Forskergruppepresentasjon

Forskergruppen HumStud arbeider med pedagogisk forskning innenfor filosofiske og historiske disipliner. Professor Harald Thuen leder gruppen, og de øvrige deltagerne fra pedagogisk forskningsinstitutt er: Tone Kvernbekk, Elisabeth Teige, Brit Marie Hovland, Ola Stafseng, Turid Løyte Hansen, Hansjörg Hohr, Lars Løvlie og Helgard Mahrdt. Berit Helene Johnsen holder til på institutt for spesialpedagogikk og Geir Knudsen på institutt for lærerutdanning og skoleforskning. Toril Strand jobber nå ved Høgskolen i Østfold og er prof. II ved PFI. Den tverrfakultære tilknytning av gruppemedlemmer illustrerer - etter Helgard sin mening – ”en holdning som hører til det akademiske liv (på sitt beste): åpenhet

til fag- og temainteresserte. Her har vi ingen statisk gruppe i et lukket rom. Tvert imot.”

PEDAGOGISK PROFIL 25

Humaniorastudier i pedagogikk- Studier om samfunnets historier, livsformer og verdier

Jeg tok kontakt med gruppens medlemmer og spurte om de hadde lyst til å presentere arbeidet sitt i Pedagogisk profil, 10 minutter etter lå det et entusi-astisk svar fra Lars Løvlie i innboksen: ”Hei alle sammen. Flott invitasjon! Dette må vi gjøre! Enten ved å skrive en e-post, eller ved å møte f.eks. deg , Nashira. Jeg stiller gjerne på Blindern for en prat. Hvordan har du tenkt det? Beste hilsen, Lars”.

Vi avtalte å ta en kaffe rett etter påske og praten kom fort i gang. Om hvilke verdier som ligger til grunn for den offentlige norske oppdragelsen, og hvordan vi ikke lenger snakker om verdier, og holdninger. Vi kom inn på Gert Biesta og hans fokus på det faktum at begrepet utdanning nesten er ute av diskursen, vi snakker bare om læring. Men vi drøfter ikke hva formålet med læringen skal være, det er nærmest et ikke-tema. Offentligheten er altfor opptatt av å kunne måle og kontrollere. Lars snakker engasjerende ivrig om en fattiggjøring av det pedagogiske vokabu-laret og en medfølgende innskrenkning av diskusjonsrommet, det begrenser våre muligheter til å snakke om det som gjør livet rikere: holdninger og verdier. Lars påpeker at dette begrenser ytrings-muligheten vår – rett og slett fordi vi mangler ord som nestekjærlighet, solidaritet, rettferdighet, skyld, skam og samvittighet. ”Det er ikke lenger snakk om skyld og skam, og vi får stadig flere regler og paragrafer om hva vi kan gjøre, og ikke gjøre. Moraliteten mister dermed det inderliggjorte og innvendige perspektivet som er knyttet til

samvittigheten. For Rousseau var samvit-tighet helt grunnleggende for om du oppførte deg riktig eller ikke.” Det presiseres at dette gjelder den offentlige diskursen, ”…når dette språket siger inn i ramme-planen, og inn i de akademiske profesjonene – og vi begynner å tenke uten disse begre-pene, så går vi inn i – etter min oppfatning – en fattigere kultur. For å forstå dette må man forstå kulturen og kunne sin historie.”

I dag jobbes det med å opprette en diskusjon som omfatter kvalifika-sjonsrammeverket for utdanningen av lærere. ”Man er jo ikke opptatt av barndom lenger! Man er opptatt av lærings-psykologi, for å bedre undervisningen. Uten å se at når man utelater oppdragelse fra diskusjonen og bare driver undervisning , så retter du deg bare etter ett øye. Bare se på faget pedagogikk og elevkunnskap, som har en stor plass i lærerutdanningen. Det er ikke noe spørsmål om hvem barnet er, men hva det er. Slik at man kan kontrollere undervisningen. Hele feltet er didaktisert!” Selv tar han avstand fra den klas-siske tyske filosofi som skiller mellom barnets ”første” primitive og ”andre” kultiverte natur. ”Mennesket er natur, og vi bærer barnet vi engang var med oss resten av livet. Og viten om fortidens betydning gjør det åpenbart at det ikke lar seg skille mellom natur og kultur. Vi er mennesker med fundamentale behov som gjennom oppdragelsen blir styrt mot samfunnets vaner og formet av ritualer. Norske som afga-niske som kinesiske. Denne interaksjonen som ligger mellom natur og kultur, mellom individ og samfunn har Herbart sammen-fattet i begrepet om Bildsamkeit. Jeg har ikke noe vanskelighet med å si at det hører

til menneskets natur å være moralsk, det er helt åpenbart. Små barn krever rettfer-dighet. Hvis vi ikke er opptatt av at dette er kultur, som vi stadig må reflektere rundt, så skjønner vi ikke hvorfor mennesker blir irrasjonelle, og inngår i pick fights på det ene eller det andre området.”

Om norsk skole sier han: ”Skolen er på vei inn i en slags istid, vi har trekk ved den norske skolen i dag , som ligner på 1800-tallets sorte skole, som Grundtvig protesterte mot. Det er en skole som er orientert mot formidlingen av kunnskaper, innenfor helt bestemte rammer. Med noe tydeligere kunnskapskontroll, med testing. Mye tydeligere sosial kontroll. På den måten er vi på vei mot en moderne versjon av den sorte skole. Det interessante nå er at dette ikke bare er et nasjonalt prosjekt, men det er distribuert av EU, og knyttes direkte opp mot Bologna-prosessen og OECD og PISA. Norsk utdanning er sterkt toppstyrt, og jeg tror det vil bli enda sterkere toppstyrt inntil man innser at man ikke kan snakke om innovasjon innenfor så stramme rammer og sterk kontroll. Man kan ikke snakke om lærernes selvstendighet og autoritet, innenfor et system som bestemmer deres hverdag , fra A til Å. Og man kan ikke snakke om innovasjon, når man har elever som bare skal prestere innenfor helt tydelig avgrensede parametre.”

På spørsmål om hvorfor vi trenger filosofi i pedagogikk sier han: ”Hvis vi skal kunne diskutere verdier, må vi kunne lese historien. Vi kan ikke snakke om hvem vi er, med mindre vi vet hvor vi har vært. Hvis vi mister det historiske perspektivet, så mister vi selve refleksjonsbakgrunnen til

26 PEDAGOGISK PROFIL

å forstå hva vi driver med. Da snakker jeg både om den store historien, den som innbe-fatter hele samfunnet; og den lille historien, den som gjelder ditt eget selvbiografiske liv. Det historiske perspektivet er stort sett ute av fagplanene på lærerutdanningene.” Han bekrefter at humaniora er i krise, og også at vi kan se til Danmark for å la oss inspirere av kampviljen som filosofene der har hatt. ”Det har vært en viktig kamp. Og hadde de ikke hatt folk som f.eks Peter Kemp, ville de aldri vunnet den kampen. Han går ut i avisen og bare smeller løs. De er beleiret, og hele tiden under angrep.”

Jeg oppdager at 2 timer har fløyet av gårde; jeg er glad for at jeg har hele samtalen på lydfil så jeg kan trans-kribere og få det viktigste på trykk. Lars er en inspirerende mann full av kunnskap, opparbeidet gjennom et langt og engasjert liv. Jeg takker ham for tiden hans og skal til å trykke på stopp-knappen. Han stopper i stedet meg med et ønske om noen siste ord: ”Apropos begrepsfattigheten vi var inne på tidligere, selve begrepet pedagogikk er også på vei ut. Akkurat som oppdragelse er borte. Dermed er båndet til den euro-peiske utdanningsdiskusjonen kuttet, og vi sitter igjen med arven fra den amerikanske curriculum-tradisjonen. Denne implisitte begrensning av den pedagogiske diskusjonen og ytringsfriheten vår er gjort så suverent at det bare er noen få som protesterer. Her er vi inne på det siste jeg vil si, om profesjonens deprofesjonalisering. Vi blir holdt unna de instrumentene, de begreper, de metodene og den framgangsmåten som gjør det mulig å diskutere pedagogikk. Det er ikke en protest mot det instrumentelle, selvsagt skal folk lære sin ABC. Men det er at hele diskusjonen om hvorfor vi skal gjøre det

vi skal gjøre, og hvordan, når vi har disse verdiene å satse, den er ute. Derfor må vi tenke språkrøkt, og der er Pedagogisk profil med på å utvide råderommet for den pedago-giske diskusjonen.”

Hansjörg er HumStud sitt nyeste medlem: nyansatt i professoratet som Lars Løvlie etterlot seg. Han har beskjeftiget seg med estetikk siden studiedagene, og nå jobber han med John Deweys estetikk med særlig vekt på «Art as Experience» fra 1934. Det estetiske, for Hansjörg, er en grunn-leggende erfaringsform som rommer erkjennelse, følelse, moral og kommu-nikasjon i et helthetlig uttrykk. Det gjør det estetiske til et unikt medium for kommunikasjon om og reflek-sjon over livsførsel og livspraktiske valg. Hans hovedprosjekt handler om undereventyr i danningsteoretisk perspektiv: ”Jeg holder på med å slutt-føre mitt prosjekt om «Undereventyret i danningsteoretisk perspektiv». Det er en videreføring av mitt phd-prosjekt som jeg tar opp igjen og bearbeider til en bok. Mine funn tyder på at undereventyr forener en særskilt enkelthet i formal struktur med et usedvanlig mangfold av betydning. Her fins et sterkt mytisk ekko som gir sjangeren sin emosjonelle og eksistensielle dybde. Det mytiske alvoret er balansert av eventyrets lekende kvalitet, et spill som begynner med et tap og ender med en seier. Slik sett stiller eventyret seg uten forbehold bak individets krav på lykke og er bokstavelig talt en eventyrfortelling. Mellom det lekende og det mytisk-rituelle åpner det seg et rom for kunstnerisk refleksjon om hvordan en kan stelle seg i livet. Her kan tre områder framheves. Eventyret diskuterer emosjoner

og griper fatt i de emosjonelle utfordringene som barn er konfrontert med i sin oppvekst. Samtidig og parallelt med den emosjonelle diskursen holder eventyret i gang en diskusjon om moralske normer. Typisk for fiksjonen skjer det ikke i form av en moralsk belæring men i form av spørsmål om moralske valg slik de profileres i motsetningen mellom heltinnen og motstanderne. Til syvende og sist kan eventyr også leses som sosiologiske mikrostu-dier hvor systemiske sammenhenger kommer til syne. De mange sjikt og dimensjoner i betydningen gir en unik resepsjonssituasjon. For det er opp til det unge publikum hvilke sider det ønsker å feste sin oppmerksomhet hos. Resepsjonsstudier hos barn viser da også at barn forholder seg suverene til eventyr-teksten og tilpasser tekstene til sine egne interesser og sin erfaringshorisont. Når Peer Gynt i Ibsens stykke lyver kommer det neppe av at han har hørt eventyr som barn. Her tar mor Aase feil.”

Tone opererer som analytisk filosof, og beskjeftiger seg fortiden med flere prosjekter. Et av dem er debatten om evidensbasert praksis (EBP). Om EBP forteller hun at det er viktig å diskutere hva evidens er: ”det handler om «hva som virker»: bruk av beste tilgjengelige evidens for å løse problemer i praksis, til beste for den enkelte klient (og populasjonen som helhet). Til tross for en omfattende diskusjonen om EBP finnes det fortsatt temaer som knapt er nevnt i litteraturen, og mitt prosjekt tar for seg noen av disse. Det viktigste er kausalitet. Det er innebygde kausale antakelser i EBP som trenger diskusjon, og til det må man ha et nyansert kausalt vokabular. Her vil f.eks nødvendighet, tilstrekkelighet, probabilitet, kontrafaktisitet, utelatelser og intervensjons-logikk bli sentrale begreper. I og med at ideen

PEDAGOGISK PROFIL 27

bak EBP er at man i høy grad skal kunne predikere resultater, er det også viktig å se prinsipielt på begreper som predikerbarhet, stabilitet og tilfeldighetenes rolle i oppnåelse av resultater.”

Ved siden av å engasjere seg i debatten om EBP forsker både hun og flere av de andre medlemmene i forskergruppen på flere aspekter ved narrative tilnærmingsmåter til historie og filosofi. Om dette forteller hun: ”Narrative tilnærmingsmåter blir stadig mer populære i (empirisk) forskning , og det er derfor viktig å identifisere deres styrker og svakheter slik at deres rolle, muligheter og begrensninger i samfunnsvitenskapelig fors-kning mer allment kan vurderes. Prosjektet er primært epistemologisk, med vekt på temaer som narrativer som representasjons-form, retrospeksjonens effekter, narrativ sannhet, mm. Foreløpig har vi her kommet så langt at vi skal lage et spesialnummer av tidsskriftet Scandinavian Journal of Educational Research om narrativer og narrativ forskning. Nummeret skal illus-trere bredden og mangfoldet i det narrative feltet. Tre av Humstuds medlemmer er involvert her : Britt Marie Hovland skal skrive om narrativ og historiografi, med særlig vekt på Walter Benjamins historie-filosofi. Hansjörg Hohr skal skrive om eventyr som narrativ form, og deres (mulige) normative implikasjoner, og jeg skal skrive om retrospeksjonens rolle i konstruksjon av narrativer og se på mulige epistemologiske implikasjoner.”

Helgard Mahrdt

Helgard er utdannet litteraturviter og filosof. Nå er hun tilknyttet PFI som statsstipendiat og gjesteforsker. Hun er opptatt av frihet og handling, om

tenkning og dømmekraft, om iden-titet og det offentlige rom. Hennes hovedprosjekt for tiden er å skrive ferdig en bok om tysk-amerikanske Hannah Arendt. I denne forbindelse la hun på forskerseminaret 20.mars 2012 fram en artikkel som er skrevet i kontekst av bokprosjektet: «Hannah Arendt – politisk danning: Evne til reflekterende dømmekraft». Om dette forteller hun: ”Artikkelen tar for seg den reflekterende dømmekraf-tens relevans for danning og pedagogikk. Det er ikke systemer eller teoretiske modeller som står sentralt i alle områder som har med frihet å gjøre, men mennesker som handler, tar stilling , og som bryr seg. Derfor har det narrative stor betydning innen pedagogikk og danning. Jeg finner Hannah Arendts innsikt i politikkens særdeles relevant for å fremme humanitet. I politikken virkeliggjør vi humanitet, ikke ved å belønne homogenitet, ikke ved å legge opp til at forskjellene forsvinner og blir erstattet av universell likhet, men gjennom

å fremme humanitet ved like rettigheter og likeverd, til tross for forskjellene mellom ulike mennesker.”

Torill var tilknyttet pfi i en post.doc-stilling inntil hun fikk jobb som professor ved Høgskolen i Østfold. I sitt prosjekt som bærer tittelen: ’Demokrati og danning i en ny verdensorden’ forteller hun følgende: ”Motivasjonen bak mitt pågående prosjekt er hvordan vår tenkning om danning i og til det demo-kratiske utfordres i en verden preget av økende økonomiske, politiske og sosiale forskjeller. Stadig flere og større grupper av våre medborgere beveger seg i randsonen mellom sosial inklusjon og utstøting. Det truer mulighetene for selvbestemmelse og medbestemmelse for alle. Mitt spørsmål er derfor i hvilken grad samfunnsutviklin-gens kulturelle forutsetninger innebærer at vi må tenke forholdet mellom danning

HumStud gruppen har utgitt to bøker i 2011: ’Humaniorastudier i pedagogikk’ & ’Nye

stemmer i norsk pedagogisk humanioraforskning’.

28 PEDAGOGISK PROFIL

og demokratisk deltagelse på nytt?” I denne forbindelse arbeider hun med å utforske i hvilken grad den franske filosofen Alain Badiou kan tilby et fruktbart blikk for pedagogikken: ”Hans logikk er verken basert på prag-matisme eller poststrukturalisme, men på matematikk (set theory). Badiou analyserer fram hvordan generative sannhetsprosedyrer oppstår og utvikles. Slike sannhetsprosedyrer er dannende, for de bidrar ikke bare til å endre vår tenkning , men griper også radi-kalt inn i og endrer selve grunnlaget for vår tenkning. Gjenstanden for Badious analyser er altså tenkning som sådan. Badious filosofi representerer derfor en logikk eller en meta-filosofi som tilbyr nye måter å gjennomføre filosofiske analyser på. Men denne metafi-losofien er ikke på noen måter løsrevet fra en praktisk realitet. For – som Badiou sier – ”Philosophy is not worth an hour’s effort if it is not based on the idea that true life is present”. Badiou vil kalle denne type analyser for en ”sannhetsetikk”, siden analysen kan bidra til å avdekke, hjelpe fram og forsterke generative sannhetsprosedyrer. Akkurat nå arbeider jeg med å gjennomføre en filosofisk analyse, a lá Badiou, relatert til 22. juli. Den skal presenteres for HumStud i juni. Der spør jeg: er det tid for å tenke forholdet mellom danning og demokratisk deltagelse på nytt? Og i så fall; i hvilken grad kan Badiou hjelpe oss å lese situasjonen, verdsette det uvanlige og stille nye spørsmål?

Perspektivene som opptar forskergrup-pens deltagere er – i undertegnedes øyne – spennende, utfordrende og givende. Personlig har jeg ikke bare

funnet et grunnlag for refleksjon, men også inspirasjon for et frem-tidsrettet blikk på pedagogikkens muligheter. Jeg kan absolutt anbe-fale studenter på alle nivåer å følge med på forskergruppens kommende arrangementer.

Da Lars opprettet forskergruppen i 2006 var tanken bak å lage et større og mer bærekraftig miljø, og de inngikk dermed et samarbeide med historikerne. Inn kom Ola Stafseng, Knut Tveit, og deretter Harald Thuen. Lars forteller at ”Ola Stafseng var en veldig viktig person på den tiden, med sin doktorgrad om tysk reformpeda-gogikk. Du ser at han skriver svært gode artikler, av historisk art. Harald var også et veldig viktig tilsnitt, for han er mer orientert mot idéhistorien og institu-sjonshistorien, mens Knut først og fremst var opptatt av skolehistorien.”

Harald har hele veien vært tydelig på at det er viktig å få histo-rien med, når vi nå sammen skal formidle forskergruppens arbeid. På spørsmålet Hvorfor utdanningshis-torie? svarer han: ”Med tanke på barn og unges situasjon i dag , ikke minst den betydning utdanningen spiller, er pedago-gisk historisk kunnskap viktig for alle som søker innsikt i hvordan samfunnet endrer seg. Pedagogisk historisk forskning retter søkelyset både mot realhistorien og idéhistorien. Der idéhistorie ser til tenkningens historie, retter realhistorien seg mot ”virkeligheten”; menneskenes virksomhet og de strukturer og systemer

som nedfeller seg. Det gir innsikt i hvordan menneskene har tenkt, hvilke oppfatninger, verdier og normer de har levd sine liv etter, og hvilke ideer, motiver og strukturer som har lagt til grunn for de institusjonene som har blitt etablert. Vi ser hva som er stabilt, og hva som er i endring. Slik får vi også et grunnlag for tolkning og refleksjon over vår egen tid.” Hans pågående prosjekt bærer tittelen: «Fra enhetsskole til kunnskaps-skole – utdanningshistoriske epoker 1850 – 2012». Det handler om hvilke ideologier og motiv som avtegner seg under ulike epoker av enhetsskolens utvikling og ved overgangen til dagens kunnskapsskole. ”Prosjektet tar for seg grunnleggende trekk ved grunnskolen, den videregående skolen og lærerutdan-ningens utvikling fra 1850-årene fram til våre dager. I en første epoke (siste halvdel av 1800-tallet) står den nasjonsbyggende skolen sentralt. Deretter følger en epoke (> 1940) der utdanningens betydning som den sosiale og demokratisk institusjon sterkere fokuseres. Etter andre verdenskrig skulle utdanningen bli en hjørnestein for utviklingen av velferdsstaten, avtegnet i prinsippet om likhet og utviklingen av et enhetlig utdan-ningssystem. Under den seneste epoken (1975 – 2012) blir prinsippet om likhet utfordret av individualistiske strømninger og en ideologi som tilsa større frihet både individuelt og i utdanningssystemet. Prosjektet beskriver og diskuterer særlig hvordan man i utdannings-politikken gjennom historien har søkt å vekte forholdet mellom individet og fellesskapet.”

Berit er førsteamanuensis ved Institutt for spesialpedagogikk, og sier at det beste ved å være medlem av denne

PEDAGOGISK PROFIL 29

gruppen er ”de idéhistoriske perspektivene som oppstår i møtet mellom pedagogikk og spesialpedagogikk.” Hun har et bottom-up perspektiv på sitt arbeid. Dvs at hennes hovedengasjement ligger i skolens indre virksomhet. Hennes doktorgradsavhandling var en idéhis-torisk avhandling om prinsippene for en tilrettelagt opplæring i skolen for alle. Hun undres over spørsmål om hvilke bevisste og underbeviste prosesser som er med på å påvirke praktikere til å være som de er i dag. Hun er opptatt av hvordan man kan utvikle en skole for alle, som er reelt inkluderende – fordi som hun selv hevder: ”Der tror jeg vi har langt igjen.” Hun er inspirert av Julie Kristevas etiske-politiske program. ”Hun trekker inn en ny dimensjon som kan hjelpe oss å forstå hvorfor det tar så lang tid å bevege seg fra de gode intensjonene til funksjonelt inkluderende praksiser.” I praksis holder Berit på med en longitudinell studie av en enkelt klasse. Denne har hun fulgt i flere år, og hun forteller meg at hun i denne klassen stadig finner eksempler på god praksis. Når jeg spør henne om hvordan hun ser for seg humanioras vekst innenfor peda-gogiske fag sier hun at de kan komme i form av stipendiaters fokus på de historiske aspektene ved faget.

Under perioden da HumStud drev forskerskole i 2007-2010 fikk Brit Marie Hovland, Elisabeth Teige, Turid Løyte Hansen og Einar Sundsdal stipendiatstillinger. Einar har vært mye av drivkraften bak gruppens blogg (http://uv-blog.uio.no/mt/humanped/), og er nå

universitetslektor på NTNU i Trondheim. Turid Løyte Hansens prosjekt kan leses om i større detalj i denne utgavens stipendiatpresen-tasjon. Elisabeth ble nylig mor, og redaksjonen overbringer herved gratulasjoner og gode ønsker til en ny liten verdensborger.

Brit Marie er stipendiat og under-søker hvordan historienarrativet i folkeskolens lærebøker endret seg fra første verdenskrig til etter-krigskrigstiden. Primærkildene for analysen er de mest brukte lære-bøkene i historie for den norske folkeskolen. I første omgang analyserer hun bøkene i to ulike perioder mellom de to verdens-krigene (utgaver fra før 1920 og utgaver fra etter 1935). Hvilke deler av den norske historien endres, og hvilke deler består? Hun ser etter hvordan ulikt innhold, vektleg-ging og tone skaper ulike narrativ, og i hvilken grad disse narrativene er politisk styrt. Endringer i det historiske narrativet (historiens historie) må sees i sin historiefaglige, pedagogiske og politiske kontekst. Ved siden av læreplanarbeid og skoledebatt i mellomkrigstiden analyserer hun to nystiftede foren-inger og fora dannet for nettopp å styre og kontrollere skolens faglige innhold: I 1911 opprettet Norges lærerforening en læremiddelkomité som ble halvoffentlig organ fra 1921 (Godkjenningsordningen som eksisterte til 2000). I 1919 stiftet

Foreningen Norden den første kjente lærebokrevisjon med ekspli-sitt sikte å påvirke en omskriving av historieskrivingen for en ny politisk samtid i et utvidet Nordisk felles-skap. Både Godkjenningsordningen og Foreningen Nordens lærebokre-visjoner gikk inn i mellomkrigstidens diskusjoner om endringer av det norske historienarrativet. Her ble spørsmål og konflikter rundt lærebø-kene og historieskrivningen kartlagt. Brit Marie påpeker at et sterkt norsk nasjonalt narrativ utfordres og endres i tråd med historieviten-skapelig og politisk utvikling i løpet av mellomkrigstiden. Ved siden av realpolitiske årsaksfaktorer, mener hun at en ny generasjon historiske materialister dreier historieskriv-ningen fra historismens realisme til tidlig konstruktivisme med et helt nytt fokus på kilders opphav og faglig situering. Hun vil videre se hva Paul Ricoeurs og Hayden Whites narratologi tilfører en slik analyse av eksisterende sterke narrative para-digmer som blir satt under press i politiske og/eller historiografiske brudd. ”Dette blir spennende å følge inn i okkupasjonstiden,” sier Brit Marie. ”Jeg mener også at en slik analyse av historiesyn og historienarrativ i press og endring , har merverdi utover norsk historie og pedagogisk virkelighet,” sier hun og viser til at lærebokrevisjoner med særlig vekt på historietolk-ninger i dag er en fredsstyrkende aktivitet som får økt fokus i post-konflikt områder. Dagens pågående rettsak setter også et søkelys og fokus på historiens narrativitet.

PEDAGOGISK PROFIL

Stipendiatpresentasjon

Lærerutdanningen, spesielt i et historisk perspektiv, har hatt liten forskningsmessig status i Norge. Fortsatt framstår Torstein Harbo og Helge Dahls avhandlinger fra 1950-tallet som de viktigste bidragene til norsk lærerutdanningshistorisk fors-kning. Det er et tankekors. Ikke minst tatt i betraktning den sentrale plasse-ringen lærerne har hatt i utdanning, kultur og samfunnsliv. Lærernes betydning for demokratiseringen av Norge er et eksempel på det. At lærerne hadde en mer framtredende rolle i den norske demokra-tiseringsprosessen enn andre yrkesgrupper, og at den rollen lærerne tok kan forstås som en konsekvens av den folkelige danningstradisjonen som institusjonelt var festet til lærerskolemiljøene på slutten av 18- og begynnelsen av 1900tallet, er et etablert perspektiv i norsk historie. Lærernes utdanning var da primært et danningsprosjekt. Utdanningens formål

KULTURKAMPEN OM LÆRERENDoktorgradsprosjekt

var å gjøre lærerne i stand til, gjennom sitt virke, å myndiggjøre folket og utvikle deres evner til å delta i det offentlige liv. Bare slik kunne nasjonal-staten bygges og demokratiet utvikles. Slik ble også pedagogikken en premis-sleverandør for -, og danning en sentral grunnkategori i den norske moderni-seringsprosessen. Pedagogikkens rolle i kulturutviklingen har allikevel ikke, tradisjonelt sett, vært et framtredende perspektiv i den historiske forskningen, og heller ikke i den pedagogiske.

Doktorgradsprosjektet ’Kulturkampen om læreren’ er et individuelt prosjekt med tilknytning til forskergruppen humaniorastudier i pedagogikk. Det tar utgangspunkt i den offentlige debatten om innholdet i og målsettingen for folke- og grunnskolelærernes utdan-ning, med den hensikt å analysere meningsdanningen – les gjerne kultur-kampen – om formålet med lærernes virke i det moderne Norge. Denne offentlige debatten, som er både av

-nisjonskamp mellom ulike interesser for og ideologiske perspektiver på lærerne, og jeg er interessert i hvilke perspektiver som blir meningsdannende, men også i hvilke perspektiver som blir skjøvet til siden. Tidsepoken jeg analyserer er

på over 80 år, fra tiden da lærerstandens lærerseminar gradvis endres til å bli en akademisk utdanning for lærerprofesjonen, det vil si fra 1930, og helt fram til vår tid. En overordnet målsetting med prosjektet er å skrive pedagogikken inn i den norske kulturhistorien. At historisk forskning på lærerne og lærerutdan-ningen kan bidra til å utdype forståelsen av den norske moderniseringsprosessen og hva som kjennetegner denne, er doktorgradsprosjektets utgangspunkt og ambisjon. ’Kulturkampen om læreren’ er derfor ikke først og fremst et institusjons-historisk arbeid slik Harbo og Dahls klassikere om norsk lærerutdanning var, og heller ikke en analyse av utdan-ningens didaktikk i snevert perspektiv. Debatten om lærerutdanningens innhold

over grunnlaget for lærernes virke som kulturell praksis. Jeg forstår med andre ord pedagogikk primært som kulturell

dette doktorgradsprosjektet som kultur-historisk forskning.

Min tilnærming til lærerutdannings-debattens historie, analytisk så vel som

og nærmere bestemt danningsteore-tisk. Danning er et av pedagogikkens

Turid Løyte Hansen

PEDAGOGISK PROFIL

Historisk forskning på lærerne og lærerutdanningen kan

bidra til å kaste lys over forutsetningene for politisk

danning i det norske samfunn.

kjerneområder, og i danningsteorien tematiseres spørsmålet om hvordan menneskets subjektivitet, i både moralsk og politisk forstand, dannes i relasjon til sine kulturelle og sosiale omgivelser. Danningsperspektivet som analytisk innfallsvinkel til historien gir grunnlag for å skrive den med et

som pedagogisk historie. Som teoretisk perspektiv bidrar danningsteorien til å kaste lys over den indre sammenhengen mellom individets- og samfunnets danning, pedagogikk som samfunns-

samfunnet man har og ønsker seg.

Metodologisk er prosjektet satt inn i en genealogisk ramme, og metodisk går jeg diskusanalytisk til verks. Det vil si at jeg dukker ned i et omfattende teksthisto-risk materiale om norsk lærerutdanning. Materiale jeg analyserer skal dekke det som kan karakteriseres som ’den offentlige debatten’, men dette er et for omfattende nedslagsfelt, og avgrenses derfor til sentrale dokumenter knyttet til lærerutdanningsreformer, slik som offentlige utredninger, høringsut-kast- og uttalelser, stortingsmeldinger, innstillinger, proposisjoner, beslut-ninger, stortingsdebatter, ramme-, fag-, og studieplaner. Stortingsdebattene har vist seg å være spesielt rikholdige gullgruver for historiske skatter! I alle disse tekstene leter jeg etter hvordan meningsdanning skjer, og hvordan dette skaper forståelseshorisonter – diskurser - som blir ’tatt for gitt’. Diskursanalysen legger så grunnlaget for å skrive en genealogi, der maktaspektet i og med

diskursformasjonene også tematiseres, og doktorgradsprosjektet plasseres slik inn i en kritisk forskningstradisjon. Min genealogiske og Foucault- inspirerte histo-rieforståelse og -skriving innbefatter med andre ord et fokus på lærernes sosiale og kulturelle praksis som formet av maktspill og disiplinering, men også en forståelse av at den historiske analysen kan bidra til å gjøre motstanden mot denne disipline-ringen mulig. Jeg bringer med andre ord

inn et kritisk engasjement i forskningen. Doktorgradsprosjektet ’Kulturkampen om læreren’ er derfor et bidrag til det som vår nytilsatte professor i pedago-

22.juli - pekte på som mer aktuelt enn noensinne; ’å fortsette å granske hvilke kulturelle tradisjoner norsk pedago-gikk kan bygge på og hvilke troll vi må trekke fram i lyset’.

Pedagoger i arbeidslivet

Flyktninghjelpen:

AV: SAHAR HAJI HASSANI

i kontakt med Silje Skeie i Flyktninghjelpen som forteller om hvordan en utdannelse i pedagogikk har gjort henne i stand til å jobbe i en internasjonal organisasjon.

Silje Skeie

PEDAGOGISK PROFIL

Jeg er Cand. mag fra NTNU i Trondheim og Cand.polit fra PFI ved Universitetet i Oslo. I hovedoppgaven studerte jeg UNICEF sine utdanningsprogrammer i Vietnam. I tillegg har jeg tatt noen studiepoeng i sosialantropologi ved NTNU etter at jeg begynte å jobbe.

Jeg jobber i Flyktninghjelpen (Norwegian Refugee Council, NRC). NRC er en uavhengig, humanitær organisasjon som gir

20 land, primært i Afrika, Asia og Midt-Østen. Utdanning er en sentral del av NRCs humanitære assistanse.

Jeg jobber som rådgiver for NRCs utdanningsprogrammer, med fokus på Afrika. Fagfeltet er kjent som ”Education in Emergencies” (EiE), og vi jobber i land hvor det offentlige utdanningssystemet ofte er svært svakt og har blitt ytterligere

kvalitet er store utfordringer. NRC jobber ofte på to nivåer; med kapasitetsbygging av utdanningsmyndigheter og det formelle utdanningssystemet, og med egne, uformelle utdan-ningsprogrammer for fordrevne barn og unge som ikke har tilgang på skole.

I min jobb som utdanningsrådgiver har jeg tre ansvarsområder; støtte til NRCs utdanningsprogrammer i felt, fagutvikling og nettverksarbeid. Programstøtte innebærer å vurdere relevans og kvalitet i de prosjektene vi driver, gi råd for forbedring og vurdere behov for oppstart av nye prosjekter. Fagutviklingen innebærer å utvikle politikk, strategier og retningslinjer for NRCs utdanningsprogrammer. Det kan også være å utvikle manualer for læreropplæring, retningslinjer for inkluderende utdanning osv. Vi leier ofte inn konsulenter for slikt arbeid, men det er rådgiverens jobb å kvalitetssikre arbeidet. Den tredje komponenten i jobben min er nettverksarbeid; jeg representerer NRC i internasjonale og nasjonale nettverk for organisasjoner som jobber med Education in Emergencies.

Utdanningen min er helt avgjørende for den jobben jeg gjør. Den har gitt meg en forståelse for hva kvalitet i utdanning innebærer og hvordan tilrettelegge for dette.

målet med utdanningen, ettersom utdanningens innhold gjerne vil variere avhengig av om elevene skal returnere til sitt hjemland eller integreres lokalt. Med den didaktiske kunnskapen pedagogikk-faget har gitt meg er jeg rustet til å ta disse diskusjonene.

Utdanningen fra PFI har gitt meg den nødvendige faglige ryggraden til å kunne ta tunge faglige avgjørelser, både i møte med lokale utdanningsmyndigheter og når jeg arbeider med kapasitetsbygging av NRCs utdanningsteam i Afrika.

I ettertid ser jeg også hvor verdifull arbeidet med hovedoppgaven var. Den har helt klart styrket min evne til å skrive rapporter, fagartikler og liknende.

Det kommer an på om jeg er på hovedkontoret eller på feltreise. Er jeg i Oslo så bruker jeg mye tid foran PCen i kontakt med våre prosjektledere i felt via e-post og Skype. Det går i innspill til utdanningsstrategier, søknader, rapporter og gi praktiske råd for gjennomføring av utdanningsprogrammene. Jeg bruker også tiden i Oslo til å jobbe med fagutvikling.

Jeg er jevnlig på besøk til våre ulike programland i Afrika.

møter med utdanningsmyndigheter og møter med NRCs lokale utdanningsteam.

Ha tro på egen kompetanse! Jeg husker selv at jeg hadde problem med å sette ord på hva jeg hadde å bidra med i en arbeidssituasjon. Kunnskap om læring er relevant i alle samfunn i både offentlig sektor og privat næringsliv. Pedagoger har en unik kompetanse i så måte. For pedagoger som ønsker å jobbe med bistand er det helt essensielt å skaffe seg erfaring fra prosjektarbeid.

Silje Skeie

PEDAGOGISK PROFIL

Relasjonsbygging i læreryrket

AV: SAHAR HAJI HASSANI FOTO: BEATE FOSSE JØRGENSEN

konstaterer det samme; noe av det mest utslagsgivende for

elevers læringsutbytte i skolen er lærerens evne til å skape

gode relasjoner. Men hvordan kan slike relasjoner skapes på

med tre studenter på lektorprogrammet, for å høre om hvilke

tanker de har gjort seg rundt sin fremtidige profesjon.

Hva slags lærer vil du være?

2

1

3

Relasjonen mellom lærer og elev har vist seg essensiell for elevenes utbytte av opplæringen. Hvordan forholder du deg til dette?

Jeg setter meg det hårete målet at jeg vil være en lærer som får mest mulig ut av hver enkelt elev. Ikke bare rent faglig, men også på det personlige plan. For meg er det viktig at hver enkelt elev blir sett og fulgt opp på best mulig måte. Jeg vil bli læreren som det både er gøy og lærerikt å være i timene til. Jeg har tro på at et godt sosialt miljø skaper et godt læringsmiljø.

Jeg tror min sterkeste side som lærer ikke nødvendigvis er det faglige, men

er det en helt sentral del av undervisningen at det er en god og sunn relasjon mellom lærer og elev. På den måten vil vi som lærere bedre kunne tilrettelegge for god læring, og elevene får et trygt læringsmiljø og kan føle seg trygge på at læreren alltid vil deres beste. En god tone mellom lærer og elev er alltid en fordel i min verden.

PPU var uten tvil viktig for meg ved at det hjalp meg å bli mer oppmerksom på det. For meg personlig, var det ukene i praksis som var de mest lærerike, og da spesielt mange og gode samtaler med veilederne mine om disse temaene. I tillegg hadde jeg en svært dyktig seminarleder i samfunnsfagdidaktikk som hadde et ekstra fokus på danning i skolen.

tanke på danning og etikk?

Lektorprogrammet

07 Tre på tvers

PEDAGOGISK PROFIL

Jeg vil bli en lærer som tar elevene mine på alvor. Å stadig gjøre en innsats for å vekke elevenes interesse for faget, ser jeg på som en sentral del av det. Særlig tror jeg det er viktig å forsøke å vise hvordan faget henger sammen med den virkeligheten elevene lever i. Siden jeg har to språkfag, norsk og engelsk, kommer jeg til å være opptatt av å vise hvordan språk og kommunikasjon er en helt naturlig del av alt vi gjør hver eneste dag.

Det virker som om det er mange som setter det med lærer-elev-relasjon opp mot det faglige, som om man må velge mellom å være en faglig dyktig lærer eller om man vil skape gode relasjoner til elevene. Kanskje noen opplever det

selvfølgelig henger tett sammen. En av de viktigste grunnene til at jeg ønsker å bli lærer, er nettopp at jeg gleder meg til å bli kjent med elevene som personer

slags dialog mellom lærer og elever, og da er det klart at denne dialogen må være god og bygge på gode relasjoner for at elevene skal lære best mulig.

seminarleder som satt i gang diskusjoner både i forhold til skolens danningsideal og etiske problemstillinger en møter på som lærer. I løpet av semesteret ble jeg nok mer bevisst på hvor viktig det er at vi som skal jobbe i skolen har som hovedformål å utvikle elevene til å bli selvstendige og kritisk tenkende personer.

Dette kunne jeg kunne skrevet en avhandling om. Det korte svaret må bli: Den som gleder seg til å gå på jobb hver eneste dag, hele karrieren. Jeg tror at en lærer som trives i klasserommet og med arbeidet rundt over en lengre periode, nødvendigvis også skaper trivsel rundt seg. Jeg vil være den læreren som engasjerer elevene til å arbeide ut ifra en indre lyst (motivasjon i akademia) til å

temaer. Det handler om å “lese” klasserommet, og å handle deretter.

Jeg er ekstremt enig! Tilbake til forrige svar; det handler om å lese klasserommet, og handle deretter. Dette er imidlertid ikke noe jeg anser som uproblematisk. Noen går godt overens, andre gjør ikke det. Våre elever bør anse oss som vennlige, men også profesjonelle. Dette, tror jeg, er en

gjennom forelesninger samt diskusjoner i seminarer. Jeg har igjennom mitt studieløp måtte forholde meg til vanskelige “case” knyttet til etikk og lærer-rollen, og danning har selvfølgelig fått sin plass i opplæringen. Jeg har imidlertid ikke behandlet dette temaet i noen av mine arbeider, så jeg er nok ingen god representant for akkurat dette.

Merete Ligaard

Lektorprogrammet Lektorprogrammet

Filmanmeldelse

PEDAGOGISK PROFIL

Hvis du er en fan av psykologi bør du se ”A Dangerous Method” av regissør David Cronenberg. Det er hittil ikke

psykologifeltet, som hva begynnelsen av psykoanalysen er.

Historien sirkler rundt relasjonen mellom de to intellektuelle tung-vektskjempene Carl Jung og Sigmund Freud, spilt av henholdsvis Michael Fassbender og Viggo Mortensen. Katalysatoren er Sabina Spielrein, spilt av Kiera Knightley, som blir innlagt på Jung´s klinikk i Zürich. Hun lider av diagnosen hysteria, en reell diag-nose i forrige århundre, og får hjelp av Jung gjennom ”den snakkende kuren” senere referert til som psykoanalysen. Sabina blir Jungs elskerinne og senere en kollega. Samtidig utspiller det seg et komplekst trekantdrama, når den yngre analytikeren tar steget fra en lovende

A  Dangerous  Method

disippel til Freuds rike, til en truende rebell som har begynt å søke interesse i mystisisme og parapsykologi.

Freud til Jung -”and the moment they see us

wallow in the black mud of superstition, they will pounce”

Filmen er unik på den måten at den solid fanger opp kjerneidéen til klinisk psykologi. Mennesker er kapable til de mest grusomme og bisarre intermessoer, ofte selvpåførte. Ikke overraskende lykkes Cronenberg, med sin evne til å sette lys på komplekse og primale følelser og overføre de til

lidelser og nyansene i en av samfunnets første og mest vellykkede ekspedisjoner til psykologisk behandling.

elementer skildrer hvordan Jung og

snakkende kuren”. Vi får oppleve hvordan Jung gjennomfører fri assos-siasjon, en metode der personer blir spurt om å gi den første assosiasjonen som dukker opp, ved for eksempel et bestemt ord. Ved å betrakte innhold og reaksjonstid på svaret, kan man ifølge denne metoden fortelle noe om perso-nens tanker, følelser og motiver. Locke var den første som brukte uttrykket om dette forholdet, men han kalte det idéassosiasjoner.

A Dangerous Method skildrer ikke bare noen ekstremt viktige idéer om den menneskelige psyke, men det er

var innsiktsfulle nok til å observere det usette og modig nok til å navigere inn i ukjente farvann av ubevisste drifter. Jung –”what he´ll never accept i that what we understand has got us nowhere, we have to go

PEDAGOGISK PROFIL

into uncharted territory, we have to go back to the sources of everything we believe”

Vi får oppleve Jung og Freud i kognitive brytekamper med det ubevisste og engasjerte i maraton-diskusjoner om drømmer, et fenomen Freud kalte ”kongeveien til det ubevisste”. De tyder symboler, linker bevisste og ubevisste ønsker opp mot hverandre og plukker fra hver-andre drømmer som et rovdyr fortærer sitt bytte. Klimakset kan sies å være de historiske brevene som ble skrevet mellom Jung, Freud og Sabina, skulle bare ønske dette kom bedre frem.

Freud –”whatever you do, give up any idea of trying to cure them”

lojalitet til historiske faktum, er at det rett og slett ikke er nok til å lage en hel fortelling ut av det. Derfor, i stedet for å nyte et drama beriket av kreativt karakterspill er vi til tider henvist til å se uengasjerende dvaske karakterer i en histo-rieleksjon. Selv under fengslende øyeblikk, for eksempel når Jung assisterer Sabina i utagering av hennes masochistiske fantasier, blir det for tannløst og platt. Den skal ha for den tids- typiske sjargongen og de teatralske dialogene som er både faglige og morsomme. Det er kanskje utopisk å forvente at Cronenberg skal klare å dokumentere begynnelsen på den psykodyna-miske æraen med en helt eksplisitt fremstilling, men han gjør et ærlig forsøk.

Jung –“ I just dont want to open the door and show the patient his illness, squatting there like a toad. I want to

him off on a journey, at the end is waiting the person he was intended to be”

PEDAGOGISK PROFIL

Freud  –”whatever  you  do,  give  up  any  idea  of  

trying  to  cure  them”

PEDAGOGISK PROFIL

Det rasler i matpakker og klirrer i glass og bestikk, i en litt klam atmosfære i kantina på GS. Det er nesten som du kan lukte eimen av svett pålegg. Jeg har en lunsj-avtale med Katharina Søderholm for å snakke om masteren hennes og hva forskningen hun driver med går ut på. Det lille jeg har snust opp holder lovnad om at noe spennende er i gjære. Hun kommer inn som et frisk pust i kantina med et stort smil og setter de knallblåe i meg. Jeg føler meg som låst fast i en laserstråle, og av en eller annen grunn klarer jeg ikke å se henne for meg sittende krokbøyd over originaltekstene til Herbart med et halvt rundstykke med en litt emmen skive gauda på, men det skal vise seg at skinnet kan bedra. Jeg gleder meg til å få skrapet litt forsiktig i lakken til Søderholm.

Møtet med Akademia, for et nervepress.Journalistutdannet og med fartstid som frilanser søkte hun seg til nye pedago-giske havner å legge bi til. Ferden gikk til psykologi og videre derfra til pedagogikk. Hun beskriver starten som tung. Tungt å være student, mor og voksen på en og samme tid, og hun smiler med tanke på hva barna har opplevd opp igjennom studieforløpet. På slakk line med ti baller i lufta, forteller hun om en uhyre effek-tivitet som følge av denne tilværelsen,

men også av mange brutte konsentra-sjonsrekker. Som alt annet her i livet tilpasser man seg, og Helga Eng ble et hjem utenfor hjemmet. Før eksamen på ped 3000 forteller hun om som en galskapens tid. Det gikk i tankekart på størrelse med stuebordet, konsekvent insomnia nettene før eksamen og barn gjemt under haugene av papir. ”Mamma, nå orker jeg ikke å høre mer om post-modernismen. Kan ikke vi bake boller i stedet da,” utbrøt 10-åringen hennes i frustrasjon. Men bollebakingen måtte vente. Det ble postmodernismen som gikk seirende ut; så legger hun raskt og noe skyldbetinget til, at det ble bolle-baking til slutt. I sommerferien. ”Det har vært veldig mye gøy innimellom all jobbingen. Jeg føler meg privilegert som har fått muligheten til å studere, og fort-satt har det. Mange hyggelige mennesker, nye gode venner og faktisk også – ja tenk det – bra festligheter i forbindelse med det å være student. Da jeg begynte her var vinserveringen på Frida åpen fra klokken ti om morgenen, og bestemor sier sjelden nei til bønn om barnevakt.”

Etter en bachelor i pedagogikk, ble veien frem til en master sakte men sikkert brolagt av gammel usikkerhet og nervø-sitet, men også med en nyvunnen trygghet på seg selv og at pedagogikken

var retningen å følge. Den endelige kate-goriale forståelsen kom etter hun begynte som seminarleder på masterprogrammet. En kjempemulighet som hun selv sier, men minnes også med latter mye kjøp-slåing av tid hver gang hun følte seg avkledd av spørsmålene fra studentene. Hun hadde en perm med seg og var ofte svært opptatt med å bla i den. Det ble uendelig mye blafring i den permen der, ler hun. Fra nervøsitet til hygge males det frem bilder av gleden ved studentenes fremgang. Hvordan man som seminar-leder på UTVIT 1100 tar det personlig at studentene blir mer motiverte, gjør det bra faglig og trives. Det har selvfølgelig lite med seminarlederen å gjøre, det er jo studentene som klarer dette helt selv, fortsetter hun, men gleden blir nærmest personlig likevel.

Apropos, permen hun sto og blafret i

og resultatet ble en seminarleder-håndbok for UV-fakultetet våren 2011. Hun forteller at det opplevdes som en stor mulighet, men med arbeidet med seminarlederhåndboken fulgte møter med sjefer i 5. etasje. Nervøsiteten synes umerkelig å ha forduftet gestikulerer hun forklarende og slår fast faktum ved å tenne en sigarett. ”Jada. Jeg skal slutte. Snart.”

Katharina Søderholm:Masterstudent med dypdykk ned i det kvantitativeAV: KENNETH BAREKSTEN FOTO: BEATE FOSSE JØRGENSEN

Masteroppgave: På hvilke måter påvirker motivasjonelle prosesser studenters prestasjoner?

Min master

PEDAGOGISK PROFIL

”Mamma, nå orker jeg ikke å høre mer om

postmodernismen. Kan ikke vi bake boller i

stedet da.”Katharina SøderholmMasterstudent i pedogogikk

PEDAGOGISK PROFIL

Motivasjonsfremmede aktiviteter. Masterprogrammet Katharina har valgt, heter allmennpedagogikk og går over to år og 120 studiepoeng. Det første året innebærer en rekke ulike kurs, som peda-gogisk teori, statistikk og metodologi. Det siste året skal brukes til masteropp-gaven, selve kronen på verket. For de uinnvidde kan det opplyses at de andre masterprogrammene i pedagogikk tillater et halvt års, altså 30 poengs oppgave.

Det sto lenge relativt klart for henne hva hun ville skrive master om, det tok bare litt tid før temaet fremsto som noen-lunde håndterbart. Statistikk var helt uaktuelt for å bruke som metode og hun hadde statistikk-kurset fra første året på masteren helt opp i halsen. Det kunne like gjerne vært skrevet på kileskrift. Så

og han var klar på at kvantitativ metode

for personen og enten lykkes eller unngå å mislykkes. Attribusjonsforskningen viser at personens tolkninger av suksess eller nederlag har stor betydning for forventninger om suksess. At man verdsetter høyest det man forventer å mestre, kan forklares med en måte å bevare selvaksepteringen på. Faktorer som forventninger og verdier er viktig i motivasjonssammenheng.

Gjennombruddet. ”Arbeidet med selve analyse-biten skapte en viss ut av kroppen opplevelse og med sveving i det uvisse ganske lenge. Satt med SPSS og boken SPSS for Dummies og brukte lang tid på ingenting. Heldigvis for gode veiledere som har hjulpet til med mye opp i gjennom prosessen. Kjært barn har mange navn og et av barna heter nå statistikk, alltid trygt med de familiære relasjonene.” Katharina formelig lyser når hun forteller om oppgaven sin, og forteller raust. ”Sist uke satt jeg på

-veiledning av Gunnar Bjørnebekk. Der gikk vi gjennom deler av datamaterialet mitt som vi ikke egentlig trodde skulle fungere så godt innenfor mitt prosjekt. Vi snakker her om en 2x3-modell som var ny i USA i 2011, og ikke har vært forsøkt i Norge før. Heller ikke i Europa så vidt jeg vet. Etter vi hadde plottet inn tallene i SPSS og åndeløst ventet på at maskinen skulle jobbe frem resultatene, brøt vi brått ut i vill jubel. Det fungerte perfekt. Det ble Champagnestemning i møterommet på Atferdsenteret denne fredags formiddagen. Sånn kan det gå når du blir fanget av faget.” Hun smiler lurt til meg over kaffekoppkanten, UiO står det på den.

At man verdsetter høyest det man

forventer å mestre, kan forklares

med en måte å bevare selvak-

septeringen på. Faktorer som

forventninger og verdier er viktig i

motivasjonssammenheng.

var tingen. ”Det opplevdes helt ekstremt å skulle basere en hel master-oppgave på tallverdier, særlig siden tall aldri har vært noe for meg. Jeg er en sånn som liker ord”. Muligheten til å

trenge inn i vitenskap og akademisk tenkning på en

ny måte og faktisk forstå alle de tabellene og grafene i

pensum som du hoppet over tidligere i studieløpet, ble til

noe håndfast og masteroppgaven begynte å ta form. Hun forsker på

UTVIT1100-studenter og deres motiva-

Rundt regnet tre hundre utfylte spørre-skjemaer ble plottet av kandidaten selv.

Motivasjonelle faktorer og possible self. Motivasjon er selve grunnmuren i tilegnelse av stoff, uavhengig av hvilket

-kasjonene dette medfører, avhengig av i hvilken retning motivasjonen er rettet. Dette kan ha uante konsekvenser. Mennesker er grunnleggende aktive og forskning på motivasjon vil alltid dreie seg om i hvilken retning man skal lede denne aktiviteten. Jo sterkere motivet er for å oppnå suksess jo sterkere er engasjementet i prestasjonsrettede aktiviteter. Motivet for å oppnå suksess kalles derfor et tilnærmingsmotiv. Motsatt hvis motivet er å unngå og mislykkes kalles det et unngåelsesmotiv. Prestasjonsmotivasjonen vil være ster-kest når motivet for å lykkes er stor og mislykkes svakt. Verdien av suksess og nederlag beskrives om hvor viktig det

PEDAGOGISK PROFIL

Pedagogisk forskningsinstitutt tilbyr flere masterprogram med stor faglig bredde innen utdanning og pedagogikk.

Ta en MASTERGRAD ved Norges største institutt

for pedagisk forskning

Er en mastergrad som tar

for seg temaene utdanning,

utvikling, utdanningspolitikk

og planlegging med fokus på

kvalitet, likhet og relevans for

den videre samfunnsutviklingen.

Det er en internasjonal master

med mulighet for feltarbeid

i utlandet.

Master i pedagogikk

Comparative and International Education

Master i pedagogikk har tre studieretninger som vektlegger ulike områder

innenfor det pedagogiske fagfeltet:

Pedagogisk-psykologisk rådgivning (PPR)

Kunnskap, utdanning og læring (KUL)

Allmenn studieretning (Allmenn)

PPR og KUL fokuserer på fagets relasjon til relevante praksisfelt innen

pedagogisk psykologi, læring i arbeidslivet og utviklingsarbeid innen

utdanningssektoren. Allmenn studieretning gir gode muligheter for

fordypning gjennom selvvalgt faglig fokus og eget forskningsarbeid.

Master i Higher Education har

to studieretninger som begge

fokuserer på endringsprosesser

i høyere utdannings funksjon,

organisering og politiske styring.

Søk Higher Education og ta

hele utdanningen ved

Universitetet i Oslo

Søk European Master in Higher

Education og studer i tre ulike

land. Finland, Portugal og Norge.

Higher Education

PEDAGOGISK PROFIL

Studentliv

Avstanden var stor. Språket var ulikt. Likevel virket kinesiske Guangzhou som et godt sted å tilbringe fjorårets sommermåneder. Utvekslingsmulighetene kommer nemlig ikke som perler på en snor når en studerer spesialpedagogikk på bachelor-nivå på Universitetet i Oslo.

utvekslingsavtalene er jobbutvekslinger. Ved å jobbe i Asia blir man virkelig dyttet ut av komfortsonen, sier Kirkefjell.

«Go Teach», oppfordret AIESECs intership-program. Og det var akkurat det hun gjorde. Arbeidsoppgavene i den kinesiske storbyen, som huser over 12 millioner innbyggere, ble å lære engelsk til lokale ungdommer i slutten av tenårene. Deres mål var å begynne på universitetet i hjemlandet eller high school i USA. Da måtte det engelske språket sitte.

- Jeg var både lærer og mentor. Det var en veldig givende opplevelse å jobbe med studentene. Aldersforskjellen var heller ikke så stor, så vi ble gode venner. De virket glade for å få besøk fra den andre siden av kloden, og spørsmålene var mange, sier 24-åringen.

i retur ettersom opplevelsene ble

Kirkefjell unike innblikk i hvordan den kinesiske skolehverdagen utspant seg.

- Forskjellene fra norsk skolekultur er tydelige. Når det er så mange om beinet som det er i Kina, blir tiden du tilbringer på skolen veldig viktig. Alle vil være best. I tillegg er det mange som studerer like mye for foreldrenes del som for sin egen. Det er jo de som betaler for barnas utdannelse. Da kan det følge mye press, påpeker hun.

Samtidig så hun mange momenter som det norske dagliglivet trolig kunne trengt mer av.

- Respekt og ydmykhet er en selvfølgelighet i Kina, også utenfor klasserommet. Du betaler for all del kjøpmannen med begge hender, for eksempel.

Ikke alt er rosenrødt på et internship-program. Pedagogikkstudenten

understreker at det er viktig å tenke seg om før en legger ut på langtur.

- En må være åpen for mye, og moden for å dra. Kommer man rett fra kjøkkenet til foreldrene, uten erfaring fra å klare seg selv, kan det blir vanskelig. En annen utvekslingsstudent jeg traff, hadde hjemlig kontakt hver dag. Da forsvinner noe av poenget, slår Kirkefjell fast.

Personlig føler hun seg styrket som lærer etter sommeren i Kina.

- Jeg føler jeg klarer det meste etter å ha undervist i Asia, på et språk som verken er mitt eller deres. Moralen er bare å hoppe i det og oppleve nye ting! Her hjemme er vi kanskje litt for godt vant med å dingle med beina i oljefondet vårt, sier 24-åringen.

Studentavisen Universitas slo nylig fast at studenter har en tendens til å prioritere ned Kina når de velger utvekslingssted. Førsteamanuensis ved UiOs institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Helmer Aslaksen, håper lærerstudenter griper sjansen til å reise til asiatiske land.

- Det er nok for lite slike tilbud på bachelornivå hos oss, men det er en veldig nyttig erfaring å ha.

Linn Kirkefjells drømmejobb er Torshov kompetansesenter i Oslo – men den mest verdifulle arbeidserfaringen har hun fått utenlands.

BRØT BARRIERENE

AV: LARS HELTNE

PEDAGOGISK PROFIL

Linn Kirkefjells drømmejobb er Torshov kompetansesenter i Oslo – men den mest verdifulle arbeidserfaringen har hun fått utenlands.

BRØT BARRIERENE

Det handler om å akseptere at andre gjør ting annerledes, sier Aslaksen, som har bodd og jobbet med lærerutdanning i Singapore i over 20 år.

Han tror mange nordmenn mener den norske skolen er den eneste veien å gå, og dermed har en fordreid oppfatning av de utenlandske utdanningssystemene. Aslaksen mener gode resultater på skolen i Asia kan sidestilles med statusen det medfølger å være god i idrett her hjemme.

- I Norge er det lagt opp til mindre arbeid på skolen og mer innsats hjemme. I Asia blir det tilbragt mer tid i klasserommene. Det bidrar også til at de sosiale forskjellene viskes mer ut, påpeker han.

Til lærerstudenter som vurderer et arbeidsopphold utenlands, er oppfordringen klar:

- Se hvordan ting gjøres i andre land! Og ta det som en opplevelse.

Om AIESEC

AIESEC er verdens største studentdrevne organisasjon.

Til stede i 110 land, med 60 000 medlemmer formidler organisasjonen utvekslingsmuligheter for studenter og nyutdannede over hele verden. I Norge har AIESEC 5 lokalkontor lokalisert i Trondheim, Oslo og Bergen, men internshipprogrammene er åpne for alle studenter ved høyere utdanning i Norge. AIESEC har til en hver tid over 10 000 internship muligheter i utlandet, og hjelper hvert år

Go Teach er en del av AIESEC’s Global Internship Program som tilbyr profesjonelle internship til studenter. Gjennom Go Teach kan studenter jobbe i 6-24 uker som lærer i Kina, Colombia eller Russland.

Mer informasjon og søknadsskjema på aiesec.noInformasjon om hvordan man kan delta på ”Go Teach”

PEDAGOGISK PROFIL

Ny bok fyller kunnskapshull og bygger bro mellom motsetningene i dagens skoledebatt, lyder teaseren til fredagens boklansering i kjelleren på Litteraturhuset. Det er forsknings-senteret Intermedia, forskergruppene CHANGE og Transaction som sto for regien av lanseringen. Bidragsytere i antologien var blant andre Barbara Gentikow, Egil G. Skogseth og Svein Østerud. Disse hadde også hadde et forfatterinnlegg om terror, dataspill og literacy eller, som det ble hevdet, kanskje mangelen på sådan.

Partners in crime, Anton Höem og Christian Beck hadde benket seg på

-somme og lydhøre studenter fra PFI som hadde funnet veien ned i ”den litterære hule” denne solfylte ettermiddagen.

Professor Roger Säljö fra Göteborgs universitet hadde i sin kommentar til boken et meget bra innspill til lite-racy standards in society. Han tok

Literacy practices in late modernity –

Mastering technological and cultural convergenses

TEKST OG FOTO: KENNETH BAREKSTEN

Boklansering: Litteraturhuset 16.mars 2012

inngående for seg innholdet, utfor-mingen og implikasjoner som en følge av dette, og startet med å forklare the great divide –samfunn som bruker eller ikke bruker skriftspråk.

Skriftspråket som en forløper til skolen, nevner Säljö, som helt essen-sielt. Vi ble med på en liten reise fra Gütenberg og Lüther, til cyber-literacy i det senmoderne. Literacy handler om klasseskiller og hvordan være en kompetent bruker. Hva trenger vi for å hevde oss i et senmoderne perspektiv? –blir det spurt om retorisk fra talerplass. Literacy handler om spesialisering i nye tekstbegreper som transformative, digital, visual og multimedia med umiddelbar tilgang til informasjon. Säljö poengterte denne spesialiseringen av skriftspråket med å vise til en liste med poker-resultater som han kalte ”ikke akkurat høy-litteratur”.

Reading, writing, watching –challenges to habitualized literacy og political literacy ble trukket frem som betyd-ningsfulle i antologien. Det samme ble recontextualizing knowledge –curriculums, og the literacy of user generated artifacts. Fra stamplass blir

med oss i dag, og hvilke implikasjoner dette har for skolen og didaktikken. Det blir implisitt slått fast at litte-rære ferdigheter fortsatt er relevant for kritisk tenking, kunsten å skaffe overblikk og å sortere informasjon. Man kommer selvsagt heller ikke forbi estetikken som et dannelses bidrag i literacy-begrepet.

Hans Christian Arnseth ved PFI, spør: ”Er literacy en ting eller en egenskap

kreves det visual literacy” forklarer

PEDAGOGISK PROFIL

han. På kino har man kanskje popcorn og venner ved siden av deg, mens hjemme med fjernsynet har man muli-gens en kone med strikketøyet i fanget. Mediet er det samme, men konteksten forandres sammen med vår tilnærming.

Prof. Emeritus Svein Østerud kaster et avsluttende lys over begrepet, og gir oss en utvidet betydning av literacy som alle former for kommunika-sjon. Det kan være kroppsspråk eller bilder, video eller lyd. Det handler om å forstå symbolsystemene. Det er nye utfordringer i skolen som gjør krav på en solid digital og kulturell kompetanse som varierer fra kontekst til kontekst. Det snakkes om å synte-tisere det dannelsesteoretiske og det formale som en form for praktisk litterær mestring på alle arenaer. Avslutningsvis undrer jeg. Er dette det etterlengtede paradigmeskiftet i peda-gogisk forståelse vi nå står ovenfor, eller kan det ligge en overforenkling i å totalisere hele tilværelsen til å omhandle tekst?

Budskapet ble godt mottatt av disse to lydhøre studentene

Dekontekstualiserte tilnærminger til det samme mediet

PEDAGOGISK PROFIL

Kunsten å jobbe med seg selv skjer i praksis

PRAKSISBREV FRA ASKER PPT

PEDAGOGISK PROFIL

Nå har vi vært der ute, og vi har sett. Vi har møtt ulike fagper-soner, med ulike personligheter og måter å jobbe på. Jeg merker at jeg trekkes mot de menneskene som jeg tror har jobbet og fortsatt jobber med seg selv. De som kontinuerlig bærer med seg et blikk på seg selv og sin egen virksomhet. Det er en annen verden enn studiekonteksen, teorier og rendyrka institusjons-mennesker som ofte går imot den pedagogikk de selv misjonerer. Praksisperioden har gjort meg rolig, da jeg har funnet slike fagpersoner som jeg snakker om. Det virker betryggende og håpefult at det er mulig å jobbe slik, og samtidig ha et juridisk og systemrettet ansvar for barn, unge og i noen tilfeller voksne.

Slik jeg ser det blir man ikke automatisk en person som kan gi råd, med rett til å se noen inn i øynene og la dem fortelle om historien sin, eller et konkret problem de har. Du har en plikt i møte med disse menneskene, en plikt som ligger utenfor rammene til Marte Meo og store ord om empati og forstå-else. På skolen lærer vi om den ”rådsøkende”, den du som ”profesjonell” skal møte og snakke med. Hva betyr egentlig dette? Betyr det at

ha direkte øyekontakt (men husk: ikke hele tiden!), trekke frem teorier om bruk av strategier og problemløsninger som via forskning har vist seg å være svært effektivt, men da pakket inn i en tilpasset og forstålig dagligtale som møter den du er i kontekst med? Alt vel

tingenes essens er – du vil bli en slags sosial frankenstein som jobber intellektuelt og ikke ut i fra deg selv. Med dette mener jeg absolutt ikke at du skal være en emosjonell samtalepartner, jeg tror det fungerer nettopp motsatt. Om du jobber med deg selv, som menneske – forsøke å systematisk forstå dine erfaringer og emosjoner, og kan gi disse en plass, samtidig som du jobber som pedagog, så vil du ha en helt annen oversikt og dimensjon – en humanistisk avstand som gjør deg rustet til å møte andre. Profesjonalitet er ikke å dra på jobb og tenke at i dag skal jeg jobbe med noen andre sitt problem, i den forstand at dette står i avstand til deg selv. Profesjonalitet er å tenke, i dag skal jeg jobbe med meg selv i møte med det tema som måtte dukke opp, bragt til meg av et annet menneske. Jeg vet det er mulig, for jeg har sett folk gjøre det i praksis. Det er altså forskjell på ulike fagpersoner, med sine ulike personligheter og måter

å jobbe på – og jeg kjenner jeg trekkes mot dem som jeg tror har jobbet med seg selv, som er der ute og formidler det intel-lektuelle aspektet i praksis, med sin stemme, sine øyne og sitt hjerte servert på et fat. Da blir det en likeverdig partner for den rådsøkende – der to mennesker møtes, og ikke en ”ekspert” og en ”rådsøkende”. Da kan det oppstå en kontakt som er genuin.

Når døra går opp klokka åtte og en person stiger inn, så har kanskje fagpersonen allerede ”snakket med seg selv”. Kanskje har man en dårlig dag, men er bevisst på at dette ikke skal gå utover den andre personen. Kanskje vil ”rådsøker” ikke gi deg den informasjon du trenger for å løse gåten. Kanskje kjenner man en irritasjon? En profesjonell med selvinnsikt vil kunne gi denne følelsen en plass og gjenkjenne hva det er som trigger irritasjonen. I det du kan innrømme disse tingene og gi de en plass, blir det rom for den som sitter foran deg. Du kan få en emosjonell avstand til ditt eget, og virkelig være til stede i det den andre forteller.

Det krever en slags simultan toveis-kommunikasjon med deg selv og den andre, der du sorterer bort ditt eget slik at det blir plass for den andre. Dette er ting som det tar tid å oppøve ut og bli komfortabel med, men kanskje aller viktigts – det foregår langt utover Marte Meo sine rammer, teoriene og institut-

tets grenser. Denne jobben må du gå inn i deg selv å gjøre. Jeg opplever at noen fagpersoner ute i praksis har klart dette, og at det er denne biten av praksisen som er den viktigste for meg. Jeg merker at det er dette punktet jeg selv har lyst til å utvikle meg, som inspirerer meg – som gir meg håp om at det er mulig å jobbe med ansvaret for sårbare mennesker. I arbeids-livet generelt tror jeg ikke det er en selvsagthet at profesjonelle har gjort dette – mer en luksus. For det ligger timesvis av knall-hard jobbing bak, noe det nok tar et liv å bli komfortabel med. Mitt råd er: om du er i praksis – gå inn i situasjonen og let aktivt etter de menneskene som tør å møte den andre gjennom seg selv. Snakk med dem og lær – for slik jeg ser det, er det der

Så for å oppsummere det hele litt: så langt har jeg funnet noen få personer av denne sorten i praksis, men ingen av disse har vært en dag under 50 år – so no pressure, Roma ble ikke bygget på en dag….

PEDAGOGISK PROFIL

Studentartikkel

AV: SEYRAN KHALILI FOTO:

Eksamens formål er at vurdere eksaminantens kundskaber og

nr 15: Lov om universiteter og høyskoler. Individuel, skriftlig opgave, skoleeksamen, er en af de mange muligheter som universitetet kan benytte sig af for at sikre en upartisk og faglig betryggende evaluering. Men har dette hold i realiteten?

Måske er det mulig at undersøke hvorvidt skoleeksamen og den nuværende håndtering af denne eksamensform holder mål, sat i forhold til hensigten, ved at skifte perspektivet. For at få dette i stand introduceres en analogi ved hjælp af forskningsmetodologi.

Populationen skal således forståes som de samlede kundskaber og ferdigheder som et givent emne giver mulighed for at tilegne sig. Videre forståes forskningens som den reelle mængde af kundskaber og ferdigheder som en student har tilegnet inden for det respektive emne. Den færdige forskningsrapport ses paral-lelt med den færdige eksamensoppgave og forskningsoplægget parallelt med den stilte eksamensopgave.

Herfra bliver det mulig med en teoretisk indfaldsvinkel at analysere den individuelle, skriftlige opgave som en fors-kningsrapport. En central premis for den videre analyse er at forskningen har som et succeskriterie at den kan sand-synliggøre en høj grad af overføring eller generalisering fra udvalg til population. Dette forståes analogt med at den skrevne eksamensopgave skrives på basis af de reelt tilegnede kundskaber og færdigheder og skal sandsynliggøre den størst mulige grad af repræsentativitet med de samlede kundskaber og ferdigheder som et givent emne har givet mulighed for at tilegne sig. Graden af repræsentativitet som kan sandsynlig-gøres burde sluttelig blive afspejlet i den givne karakter.

En sidste bemærkning, inden scenen er sat, er at et fors-kningsoplæg er et dynamisk dokument som udvikler sig hele vejen gennem forskningsarbejdet blandt andet ud fra arbejdet med udvalget (Hammersley & Atkinson, 2007). Derimod er eksamensopgaven konstant og uden for eksaminantens påvirkning. Dermed stiller operationaliseringen sig både som central og som kritisk premisgiver for muligheden for succes.

Således rejser spørgsmålet sig hvilke teoretiske begreber som skal operationaliseres eller spurgt med andre ord; hvad er

eksamener ved Universitetet i Oslo i paragraf 6 stk. 1 som

A gives for en ”fremragende prestasjon som klart utmerker seg. Kandidaten viser svært god vurderingsevne og stor grad av selvstendighet”.

Skoleeksamen – ren roulette?En kritisk gennemgang af skoleeksamen fra et forskningsmetodologisk perspektiv

Population = Samlede kundskaber og færdigheder som et emne giver mulighed for at tilegne sig

færdigheder inden or et emne

Forskningsrapport = Den færdige eksamensopgave

Forskningsoplæg = Den stilte eksamensopgave

PEDAGOGISK PROFIL

På det teoretiske plan jagtes på den svært gode vurderings-

til det empiriske plan efterspørges observerbare indikatorer på nævnte begreber (Kleven, 2002). Det må antages, at den fagligt ansvarlige for den stilte eksamensopgave har et overor-dentlig bevidst forhold til hvilke indikatorer som fokuseres på samt hvordan målingen skal gennemføres. Graden af succes

kvalitet sammenfattes i vurderingen af begrebsvaliditeten. Med Kleven (2002) i hånden kan begrepsvaliditeten beskrives

begrepet og begrepet som det er lykkes å operasjonalisere det, hvilket også omfatter fejlkilder underveis i datainnsamlingen.

Kilder til fejl eller trusler mod begrebsvaliditeten deles almin-deligvis i to grupper; tilfældige målingsfejl og systematiske målingsfejl. Tilfældige fejl skyldes ikke kun tilfældigheder, men de opfører sig tilfældigt og vil udjævne sig over tid (Kleven, 2002). De kan også beskrives som held og uheld, og i en eksamenssituation vil det svare til for eksempel at være særlig veloplagt på eksamensdagen, at læse om eksa-mensemnet lige inden eksamen starter eller trække alle ens favoritemner til samme eksamen.

Systematiske målingsfejl udjævner sig ikke over tid og kan i en eksamenssituation komme til udtryk i eksamensangst, dårligere formuleringsevne under pres eller svært ulæselig håndskrift. Disse fejl påvirker ikke konsistensen i målingen men de vil have en gentagende, negativ påvirkning på alle

Tilfældige målingsfejl udtrykkes med begrebet reliabi-litet. En høj grad af reliabilitet betyder at en måling har få tilfældige fejl og dette undersøges traditionelt med tre komponenter; stabilitet, ekvivalens og nøjagtighed (Kleven, 2002). Stabiliteten i måling kan man nærme sig ved at spørge i hvilken grad at eksamensbesvarelsens kvalitet har været

af dette sker i forskning ved hjælp af retest-metoden. Dette indebærer at personen testes på samme måde men på forskel-lige tidspunkter og graden af samsvar (korrelation) mellem

2002). Denne komponent er helt fraværende ved skoleeksame-nerne! Spørgsmålet om i hvilken grad eksamensbesvarelsens kvalitet er afhængig af de konkrete opgaver som blev stillet kan tilordnes ekvivalensen. Dette aspekt af reliabiliteten kan

Cornbach’s alpha. Kleven (2002) sammenfatter det således:

fra resultatet på de spørsmålene prøven inneholder, til hva resultatet hadde blitt om vi hadde kunnet stille hele det univer-sitet av spørsmål som spørsmålene i prøven kan betraktes som et tilfeldig utvalg av” (s. 128)

Min påstand er at systematiske overvejelser omkring ekvivalens for eksamensspørgsmålene stort set er fraværende. Her menes både i forhold til de enkelte spørgsmål i eksamensopgaven og de valgte opgaver i forhold til pensum som helhed. Det sidste aspekt af reliabiliteten, nøjagtighed, retter sig i denne kontekst mod vurderreliabilitet. Da de færreste skoleeksa-mener har objektiv scoring er det relevant at undersøge i hvilken grad resultatet/vurde-ringen afhænger af hvem der vurderer. For at kunne sige

...der bør være en klar sammen-hæng mellem alle de stilte spørgsmål,

vægtlægningen af hvert enkelt spørgsmål og valget af opgavertyper, som står i direkte sammenhæng med

sammensætningen af pensum.

52 PEDAGOGISK PROFIL

kræver det mindst to vurderer (Kleven, 2002). Her møder Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo, sammen med mange andre institutioner, en uoverstigelig udfordring; på en lang række eksamener vurderes eksamen-sopgaven kun af en enkelt sensor! Men hverken brugen af en eller to sensorer er garanti for en kvalitativ højværdig og sammenlignbar vurdering af en eksamensbesvarelse, dertil er omfanget af tilfældige og systematiske målingsfejl alt for omfattende. Dette ses tydelig ved, at ændringsprosenten for karakterer ved klagesager på eksamen på seks af Universitet i Oslo’s fakulteter ligger mellem 22 % og 35 % (Universitas). Til denne historie hører også at den nye sonsorkommision sågar har tilgang til den påklagede karakter fra den første kommission, hvilket ikke akkurat opfordrer til en ubiaset, ny vurdering. Videre kan man spekulere i om en del af forkla-ringen på den svage vurdererreliabilitet på laveregrads niveau ligger i brugen af sensorer, hvor den faglige kompetence begrænser sig til fuldført mastergrad og førsteårsstipendiater. Sammenfattende for relibiliateten påståes, at der er et betyde-ligt forbedringspotentiale og en række lette gevinster for den som skulle ønske at nærme sig eksamensplanlægning med en mere videnskabelig systematik.

Som nævnt er reliabilitetssvigt kun den ene del af mulige trusler mod begrebsvaliditeten, og fokus rettes nu syste-matiske målingsfejl, validitetssvigt. Validitet drejer sig om i hvilken grad at testen måler det den giver sig ud for, og gyldigheden sættes således i forhold til anvendelsen. Kleven (2002) konkretisere at systematiske målingsfejl bliver en blanding af to forhold. For det første om enkelte sider ved målingen kan være systematisk underrepræsenteret og for det andet om målingen kan være påvirket af forhold som er irrelevante for det som skal måles. Når man trækker en parallel til eksamen betyder dette, at der bør være en klar sammenhæng mellem alle de stilte spørgsmål, vægtlægningen af hvert enkelt spørgsmål og valget af opgavertyper, som står i direkte sammenhæng med sammensætningen af pensum. Dette kaldes indholdsvaliditet. Min påstand er at systematiske overvejelser omkring dette punkt stort set er fraværende, og i særlig grad med tanke på at eksamen bør lægges til rette for

at måle eksaminantens maksimale præstation og muligheden for at vise en fremragende præstation med svært god vurde-ringsevne og stor grad av selvstændighed. Skoleeksamen uden hjælpemidler er ikke det oplagte valg hvis dette var ambitionen. En videre udfordring for validiteten i målingen er at den står uden sammenligningsgrundlag som går ud over den enkelte eksamens egne komponenter. Ved kun at have en enkelt afsluttende eksamen pr. emne, i modsætning til 2 eller 3 eksamener fordelt over længere tid, mister man muligheden for muligheden for at bruge kriterievaliditet henholdsvis konvergerende validitet. Førstnævnte betyder at den forgående eksamen i en vis udstrækning bør kunne predikere præstationen på den næste, og sidstnævnte inde-holder en vurdering af hvordan målingen konvergerer med andre målinger som man antagelsevis ville forvente en høj korrelation med (Kleven, 2002). Disse komponenter er stort set fraværende men undtagelse af enkelte eksamener hvor vurdering sætter sig sammen af en skriftlig og en mundtlig præstation.

Målestokken for graden af succes med operationaliseringen udtrykkes med begrebsvaliditeten. Kernen i denne vurdering er hvorvidt at det operationaliserede begreb opfører sig som man teoretisk ville forvente (Kleven, 2002). Sagt med andre ord; opfylder den stilte eksamensopgave kravene til en valid måling med høj reliabilitet som kan sikre en upartisk og faglig betryggende evaluering? Svaret er et rungende og entydigt; Nej! Det eneste vi ved er, at vi ved utrolig lidt om hvad vi måler samt at måling i sig selv er ustabil. En videre gennem-gang af forskningsrapportens/den færdige eksamensopgaves indre og ydre validitet henfalder til det meningsløse med tanke på det forhåndenværende vurderingsgrundlag.

Literaturliste

Hammersley, M., & Atkinson, P. (2007). Feltmetodikk. Oslo, Norway: Gyldendal Akademisk.

Kleven, T. A. (2002). Innføring i pedagogisk forskningsmetode. Unipub AS.

Minneord

Professor Knut Tveit gikk bort 6. februar 2012, 72 år gammel. Knut brukte hele sitt akademiske liv på Pedagogisk forskningsinstitutt, med forsk-ningsrådsstipend fra 1971, amanuensis fra 1976, doktorgrad i 1989 og professor fra 1993. Hans forskning foregikk med stødig kontinuitet innen norsk utdanningshistorie.

Det var godt for Knut at det ble ro og tid til forskning, av dette trege og langsomme slaget

som kjennetegner historiefaglig forskning, i støvete arkiver, gamle bøker, mange andres fotnoter, osv. Ut av dette stiger altså Knut fram som en nordisk ledende autoritet innen utdanningshistorie, som kunne si noe om når, hvordan og hvorfor barn (for så vidt også voksne) i Norge lærte å lese og skrive. Knut ledet som pensjonist an i arbeidet med å

snart bli vist på TV. Det er nødvendig å framheve Knuts innsats som instituttbestyrer i en 6 års periode fra 1996. Nytt hus i Helga Eng, nye korridorer og irrganger, og et helt nytt fakultet der Knut neppe var den mest drevne hestehandler. PFI hadde også mye historie som trengte

til riktig oppgave i riktig tid, som den stødige instituttbyggeren i en universitetstid som

den minste fest eller seremonielle anledning. Dette er en anledning til å framheve at Knuts minne vil være koplet til denne humørfylte gledesspreder, i hverdag og fest. Kolleger er stolte av å ha hatt Knut som kollega, både faglig, og som en universitetsprofessor som påtok seg oppgaver på alle nivåer, og gjennomførte dem lojalt og samvittighetsfullt. Knut har også de siste 10-15 årene imponert studenter og kolleger ved å være i forkant i bruk av ny teknologi i studier og undervisning, og har vært spesielt avholdt blant våre studenter. Vi lyser fred over hans minne.

Ola Stafseng, instituttleder Pedagogisk forskningsinstitutt, UiO

PEDAGOGISK PROFIL

Oles frie minutt

Jeg er redd Som den kraftige isblokka Som ikke lenger klarer å ta seg sammen I møte med varmen Og som derfor langsomt transformeres Til noe flytende

Jeg er redd Som vannet i isblokka Som ikke lenger evner å holde ut Isens faste form Isens kuldeOg som derfor renner bort I små dammer

Jeg er redd Som dråpen På tuppen av en istapp Som plutselig slutter å klore seg fast Til det som gjennomborrer den Og faller

Jeg er redd Som det lille harde frøet Som nå venter I tørr jord På en dråpe vann

Og som i møte med denne dråpen Vil åpne seg opp Og strekke segMot sola

VårløsningAV OLE JØRGEN HANSSON

PEDAGOGISK PROFIL 55