pedro luís fortes lima cardona · 2016-07-25 · relatório de estágio mestrado em ensino da...

maio de 2015

Pedro Luís Fortes Lima Cardona

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A Utilização de Materiais Didáticos Diversificados como Estratégia de Motivação

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Relatório de Estágio Mestrado em Ensino da Filosofia no Ensino Secundário

Trabalho realizado sob a orientação da

Professora Doutora Custódia Martins

Universidade do MinhoInstituto de Educação

maio de 2015




i

DECLARAÇÃO

Nome: Pedro Luís Fortes Lima Cardona

Endereço eletrónico: [email protected]

Número do Cartão de Cidadão: 12423036 9 ZZ3

Título do relatório de estágio: A Utilização de Materiais Didáticos Diversificados como Estratégia

de Motivação

Orientadora: Professora Doutora Custódia Martins

Ano de conclusão: 2015

Designação do Mestrado: Mestrado de Ensino da Filosofia no Ensino Secundário

É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTA RELATÓRIO APENAS PARA EFEITOS DE

INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE

COMPROMETE.

Universidade do Minho, 19 de maio de 2015

________________________________________________


ii

AGRADECIMENTOS

Começo por agradecer à Professora Doutora Custódia Martins pelo acompanhamento

científico e técnico efetuado.

À professora cooperante Professora Paula Guimarães Ribeiro pela confiança

demonstrada, e autonomia que concedeu na lecionação das regências.

Ao Professor Doutor Artur Manso, pela sua honestidade e frontalidade.

Aos meus colegas e amigos Miguel, e em especial ao José, pela ajuda e

acompanhamento.

À Joana, sempre presente.

À minha mãe, que sem o seu apoio não teria concretizado este longo percurso.

Finalmente, e mais do que agradecimento, dedico este trabalho ao meu pai.


iii

RESUMO

O presente trabalho intitulado “A Utilização de Materiais Didáticos Diversificados como

Estratégia de Motivação” é o relatório de estágio realizado durante o Mestrado de Ensino da

Filosofia no Ensino Secundário, que decorreu durante o ano letivo de 2013/2014 no

agrupamento de Eco-Escolas de Vilela, concelho de Paredes, distrito do Porto.

O objetivo deste estudo é averiguar que materiais didáticos poderão ser mais eficazes

em termos de motivação do aluno, e em termos de eficácia de transmissão dos conteúdos

inerentes à disciplina de Filosofia.

O trabalho está dividido em duas partes distintas: a primeira tem uma vertente de cariz

investigativo, enquanto a segunda apresenta um caráter prático.

Desta forma, na primeira parte serão explanados alguns conceitos de motivação, com o

intuito de contextualizar várias possibilidades de condicionantes da motivação em termos gerais,

verificando a plausibilidade da aplicação de diversos materiais didáticos como fator motivacional.

Ainda na primeira parte serão abordadas algumas definições de materiais didáticos de

uma forma mais abrangente, especificando posteriormente a importância da aplicação de alguns

materiais específicos, como sendo o texto (filosófico), filmes e apresentações multimédia.

Segue-se, na segunda parte, o relatório da forma como foram aplicados os conceitos e

métodos anteriormente abordados, em contexto prático de sala de aula, com alguns exemplos

específicos em que foram aplicados materiais didáticos distintos como estratégia de motivação.


iv

ABSTRACT

The present work is entitled "The Use of Diversified Teaching Materials as Motivation

Strategy", and summarizes the work conducted during the integrated internship of the Masters

course of Philosophy Teaching in Secondary Education, held during the school year 2013/2014

in the agrupamento de Eco-Escolas de Vilela, Paredes, district of Porto.

The objective of this study is to ascertain what teaching materials may be more effective

in motivating the student, and more efficient in terms of transmission of content related to the

discipline of Philosophy.

The work is divided into two distinct parts: the first has a strand of investigative nature,

while the second presents more of a practical nature.

Therefore, in the first part, there are some motivation concepts presented in order to

contextualize, in general terms, several potential determinants of motivation, while trying to verify

the plausibility of the application of various teaching materials as a motivational factor.

Still in the first part, it will be addressed some teaching materials definitions in a broaden

way, and then specifying the importance of the application of some specific materials, as the

(philosophical) text, films, and multimedia presentations.

It follows, in the second part, the report of how the concepts and methods discussed

above were applied in practical context of the classroom, with some specific examples in which

there were applied different learning materials as motivation strategy.


v

ÍNDICE GERAL

DECLARAÇÃO ............................................................................................................................. i

AGRADECIMENTOS ................................................................................................................... ii

RESUMO .................................................................................................................................. iii

ABSTRACT ............................................................................................................................... iv

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 7

1. CONTEXTO GERAL DE INTERVENÇÃO .................................................................................. 9

1.1 Caracterização da escola .................................................................................................... 9

1.2 Caracterização da turma .............................................................................................. 10

1.3 Objetivos do Projeto ..................................................................................................... 10

2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO PARA A VERTENTE DE INVESTIGAÇÃO/AÇÃO ....................... 12

2.1. Motivação ................................................................................................................... 12

2.1.2. Fatores preponderantes à motivação .................................................................... 17

2.2 Materiais didáticos ....................................................................................................... 18

2.2.1 TIC ....................................................................................................................... 19

2.2.2 Textos ................................................................................................................... 20

2.2.3 Audiovisuais .......................................................................................................... 22

3 Prática pedagógica .............................................................................................................. 24

3.1 Unidades lecionadas .................................................................................................... 26

3.1.2 Descrição das aulas – Ética................................................................................... 27

3.1.3 Descrição das aulas – Política ............................................................................... 33

3.1.4 Descrição das aulas – Estética .............................................................................. 36

4. Análise de Dados ................................................................................................................ 38

4.1 Classificação do recurso didático “Manual Escolar” em termos de: ........................... 38

4.2 Classificação do recurso didático “PowerPoint” em termos de: ................................. 39

4.3 Classificação do recurso didático “Vídeos/filmes” em termos de: ............................. 40

4.4 Classificação do recurso didático “Imagens” em termos de: ..................................... 41

4.5 Classificação do recurso didático “Texto Filosófico” em termos de: ........................... 42

4.6 Classificação do recurso didático “Debates” em termos de: ...................................... 43


vi

4.7 Classificação do recurso didático “Esquema Síntese” em termos de: ........................ 44

4.8 Classificação do recurso didático “Casos Práticos/Situações do Quotidiano” em termos

de: ................................................................................................................................. 45

4.9 Classificação do recurso didático “Fichas de Trabalho” em termos de: ..................... 46

CONCLUSÃO .......................................................................................................................... 47

Bibliografia ............................................................................................................................. 49

Anexo 1 – Lições n.º 45 a 46.................................................................................................. 52

Anexo 2 – Lições n.º 47 a 50.................................................................................................. 54

Anexo 3 – Lições n.º 54 a 61.................................................................................................. 58

Anexo 4 – Lições n.º 62 a 63.................................................................................................. 65

Anexo 5 – Lições n.º 64 a 69.................................................................................................. 67

Anexo 6 – Lições n.º 81 a 82.................................................................................................. 73

Anexo 7 – Ficha de visionamento Hannah Arendt .................................................................... 75

Anexo 8 – Ficha de visionamento Batman O Cavaleiro das Trevas ........................................... 79

Anexo 9 - Atividade Ética ........................................................................................................ 80

Anexo 10 - Notícias ................................................................................................................. 81

Anexo 11 – Ficha de visionamento O Senhor das Moscas ....................................................... 82

Guião de Exploração de Vídeo ................................................................................................. 82

Anexo 12 - Imagens ................................................................................................................ 83

Anexo 13 - Inquérito ............................................................................................................... 84

Anexo 14 – Projeto ................................................................................................................. 87

ÍNDICE DE FIGURAS

FIGURA 1 ............................................................................................................................... 38

FIGURA 2 ............................................................................................................................... 39

FIGURA 3 ............................................................................................................................... 40

FIGURA 4 ............................................................................................................................... 41

FIGURA 5 ............................................................................................................................... 42

FIGURA 6 ............................................................................................................................... 43

FIGURA 7 ............................................................................................................................... 44


vii

FIGURA 8 ............................................................................................................................... 45

FIGURA 9 ............................................................................................................................... 46

INTRODUÇÃO

Porque a disciplina de Filosofia, assim como todas as outras, vai para além da sala de

aula, é necessário, em primeiro lugar, avaliar o que poderá motivar os alunos a estudar esta

disciplina, fazendo de seguida com que esta motivação saia da escola, e acompanhe os alunos

para o local de estudo “habitual” deles. Assim, um dos objetivos deste projeto é efetuar uma

análise sobre os materiais mais eficazes no processo de despertar o interesse dos conteúdos da

disciplina, no processo de aprendizagem propriamente dito, e no auxílio ao estudo para

realização com sucesso das provas de avaliação escrita.

O objetivo final prende-se com a verificação da existência de uma correlação entre estes

fatores, que permita a construção de um mapa referente aos materiais a utilizar nos diferentes

momentos do processo de aprendizagem: numa primeira fase utilizar materiais que ajudem a

cativar e a motivar os alunos para a matéria a ser abordada, seguindo-se o recurso a materiais

que auxiliem o processo de aprendizagem do discente, culminando com a determinação dos

materiais mais eficazes para o trabalho autónomo dos alunos, para a realização das atividades

propostas para fora da sala de aula, e para estudo da disciplina.

Para o efeito, é necessário investigar quais fatores que poderão influenciar a motivação,

recorrendo, para isso, a algumas definições e conceitos de forma a poder avaliar de forma mais

concreta o que poderá criar ou aumentar o grau de motivação para estudar os conteúdos do

Programa Curricular de Filosofia, dados os diferentes contextos e situações em que os alunos se

encontram.

De seguida, é necessário verificar que recursos didáticos estão disponíveis para

utilização, procedendo de seguida a uma análise daqueles que poderão ser mais eficazes

enquanto fator de motivação, e quais os que funcionam melhor como auxiliares de transmissão

de conhecimento, preparando as aulas para que seja possível conjugar todos estes fatores da

forma mais eficaz ou produtiva. De salientar que esta seria a situação ideal, mas sempre com a

noção de que, na realidade, a aula não é estática. Muito pelo contrário, a aula é revestida de

uma vida muito própria e dinâmica, em constante flutuação, que pode ser influenciada por

coisas tão mundanas como um simples barulho vindo do exterior, como o estado de espírito de

um aluno que influência os restantes colegas, ou um acontecimento extra-aula que impede toda

e qualquer tentativa de lecionação conforme previsto. O docente fica assim obrigado a saber


8

navegar nestas correntes, e adaptar-se tendo de, muitas vezes, alterar partes, ou a totalidade da

aula.

Independentemente destas flutuações é necessário, de igual forma, ter em mente quais

as estratégias que melhor se adaptam aos módulos programáticos.


9

1. CONTEXTO GERAL DE INTERVENÇÃO

1.1 Caracterização da escola

Antes de mais, é necessário contextualizar a escola nos campos geográficos, e

socioculturais, para que seja possível fazer uma caracterização com a devida pertinência.

Antes de pertencer ao Agrupamento de Escolas de Vilela, a escola em questão era

denominada de escola secundária com 3º ciclo do ensino básico de Vilela - Paredes, e foi criada

no ano de 1997, no mês de julho. Localiza-se na freguesia de Vilela, sendo que a maioria dos

alunos provém de Lordelo e Rebordosa.

Verifica-se um baixo grau de escolaridade nos habitantes do concelho de Paredes, e na

freguesia de Vilela. Segundo a Carta Educativa de Paredes de 2011 (AAVV, 2013), verifica-se que

32,9% dos habitantes do concelho com idade superior a 10 anos, possuem apenas o 1º ciclo

completo, diminuindo progressivamente a percentagem de população que completou os 2º e 3º

CEB, 16% (da população com mais de 12 anos) e 5,5% (da população com mais de 15 anos),

respetivamente, a que se acrescenta apenas 5,2% da sua população com idade superior a 18

anos com ensino secundário completo, e que a população com qualificações superiores é

apenas de 3,4%, valor considerado muito reduzido.

Aprofundando o ponto de vista para Vilela, de acordo com os dados da Avaliação Externa

das Escolas de 2008, cerca de 63% dos encarregados de educação têm como nível de

escolarização o 1º ciclo do ensino básico. Verifica-se que, maioritariamente, os homens são

operários, e a população feminina encontra-se distribuída entre o emprego fabril e o trabalho

doméstico.

Verifica-se também uma elevada percentagem (a rondar os 50%) de alunos que recorre

aos auxílios económicos abrangidos pela Ação Social Escolar, o que é representativo das

dificuldades económicas das famílias.

O facto de, ainda segundo a Carta Educativa de Paredes, a taxa de atividade (pessoas

empregadas) no concelho ser de apenas 49,82% (2011), e o facto de haver um predomínio claro

(60%) para o setor secundário, seguindo-se o terciário com 38,4% e o primário com 1,6%

relativamente à distribuição da população por setores de atividade, será uma justificação para a

necessidade de tantos alunos recorrerem a apoios.


10

1.2 Caracterização da turma

A turma 10º VB é constituída por 24 alunos, 9 do sexo feminino, e 15 do sexo

masculino. A média de idades desta turma é de 15 anos, demostrando que o trajeto escolar tem

sido regular.

Relativamente ao trajeto profissional, 13 alunos ainda não apresentam nenhuma ideia

definida relativamente ao que pretendem fazer após conclusão do ensino secundário, contudo a

maior parte (17) demonstra interesse em prosseguir estudos a nível superior.

É considerada uma turma com elevada capacidade de trabalho, apesar de resultados

fracos (a nível geral), e um comportamento considerado disruptivo que afeta o bom decorrer das

aulas. Também demonstram dificuldades na expressão escrita.

A maioria dos pais dos alunos, a nível de escolaridade, tem o ensino básico (2º ciclo)

concluído.

1.3 Objetivos do Projeto

A questão da motivação dos discentes na aprendizagem em geral e, mais

especificamente, na aprendizagem da Filosofia reveste-se de especial pertinência na atualidade.

Sendo a Filosofia uma disciplina algo diferente das restantes a que os alunos estão

habituados, pelo facto de nunca terem tido contacto com a mesma, de saberem muito pouco

sobre qual o seu objeto de estudo, para que serve, o que é concretamente, e pelo carácter

aparentemente abstrato, a questão da motivação deve ser abordada de forma especialmente

atenta.

Há que relembrar que no panorama atual a frequência do ensino secundário é

obrigatório, transformando assim o acesso ao ensino mais em dever do que propriamente um

direito. Tendo isto em conta, nem todos os alunos que agora frequentam o ensino secundário o

fazem por opção, ao contrário do que acontecia em anos anteriores. Isto faz com que haja um

crescente número de alunos desinteressados nas aulas, o que torna a questão da motivação um

tema especialmente interessante a ser tratado.

Acrescido a estes fatores, é de salientar o facto de, neste momento, não ser obrigatória a

realização de um exame final para aprovação na disciplina, o que faz com que a Filosofia seja


11

considerada, pelo menos na prática, pelos alunos ainda mais secundária relativamente às

restantes disciplinas com exame final obrigatório.

Este é o panorama com que os docentes se deparam, e é com isto em mente que se

pretende analisar quais as melhores estratégias de intervenção que poderão ser aplicadas de

forma a potenciar as aprendizagens dos alunos em relação à disciplina.

Em termos mais concretos, e após observação de aulas da turma que iria lecionar, a

temática abordada neste projeto reveste-se de suma importância, uma vez que se trata de uma

turma cujos resultados vão do muito bom ao muito mau. Verifica-se no coletivo uma tendência a

dispersar durante as aulas, tornando-se inclusivamente muito agitados, afetando gravemente o

bom funcionamento da aula.


12

2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO PARA A VERTENTE DE

INVESTIGAÇÃO/AÇÃO

2.1. Motivação

Antes de mais, será necessário clarificar os conceitos que usarei ao longo deste

trabalho, e fornecer para cada um deles uma definição operatória. Desta forma evitam-se

ambiguidades e confusões que poderiam ter influência no decorrer do trabalho efetuado, de

forma a contextualizar, em termos mais precisos, aquilo a que me refiro concretamente sempre

que falo em motivação.

Existem vários conceitos de motivação, sendo que

“Os conceitos diferentes que surgiram no domínio da motivação são a ilustração não só da

riqueza da investigação neste domínio, mas também das divergências que acabaram por

se manifestar. Assim, ouvimos falar em motivação para a realização, das expetativas, do

valor das metas, das aspirações, do conceito de si próprio, da apreciação de si próprio, do

controle de comportamento, da ansiedade, do medo, do orgulho ou do desânimo, das

atribuições da causalidade, da orientação para objetivos, etc” (Fontaine, 2005: 11).

Especificando mais o âmbito do conceito, passando pela etimologia da palavra, o termo

motivação deriva do termo latino “movere” que significa, precisamente, mover, pôr em

movimento. Embora, conforme supramencionado, não haja uma definição inequívoca do

conceito, a maior parte das teorias acerca deste assunto parecem preferir esta ideia de

movimento (Elliot & Zahn, 2008).

“Motivação é definida como sendo dinamização e direção de comportamento. A motivação

é importante na psicologia educacional porque explica e predita o comportamento de

estudantes, professores, e administradores no âmbito escolar (Elliot & Zahn, 2008: 6871).

1 A tradução das passagens de obras estrangeiras é da minha inteira responsabilidade. Quando surgiram dúvidas em relação à melhor tradução de um termo para português, o mesmo aparece na língua original entre parênteses retos.


13

Será este conceito de motivação a que farei referência ao longo deste trabalho, sempre que esse

conceito for operatório na dinamização e direção de comportamento, que me referirei sempre

que falo de motivação.

O conceito de motivação é inferido do comportamento das pessoas, não observado

diretamente. Aquilo que pode ser observado em relação à motivação é um comportamento que

pode, ou não, ser explicado usando o conceito de motivação.

A motivação centra-se primariamente em duas questões centrais – o porquê e o como do

comportamento. Estas questões mapeiam-se nos aspetos de dinamização e direção da

motivação respetivamente. O “porquê” representa a(s) razão(ões) subjacente(s) pela(s)

qual(ais) um sujeito é dinamizado ou impelido para determinado tipo de comportamento2.

[…] O “como” representa a direção ou canalização da dinamização de um forma precisa.

Esta questão “como” foca-se nos objetivos específicos nos quais os sujeitos focalizam e

direcionam o seu comportamento” (Elliot & Zahn, 2008: 687).

O objetivo é, portanto, ver o que motiva os sujeitos, neste caso particular, os discentes.

Segundo Fontaine, (2005), é necessário efetuar, junto dos alunos, uma recolha de

informação referente ao que motiva ou desmotiva a sua aprendizagem. Assim, os docentes

poderão delinear estratégias que poderão eventualmente ser mais motivadoras para o grupo em

questão, analisando o seu grau efetivo de eficácia em situação real, adaptando-as conforme o

necessário.

Neste sentido, devemos considerar que

“um professor, seja qual for a especialidade e o nível de ensino em que intervenha, não pode ser

apenas o transmissor de um determinado número de conhecimentos específicos, mas também o

interveniente no desenvolvimento global do educando. Neste sentido e na sua missão de

educador, o professor deve ter sempre em mente a estrutura do sujeito; ele não pode desconhecer

em que fase etária e estádio se encontram o educando a quem se destina a sua ação educativa.

Por outras palavras, o professor tem de saber como são, como reagem e quais as reais

capacidades que possuem os educandos que tem na sala de aula” (Tavares & Alarcão, 1985: 13,

itálico meu).

2 A expressão original é: “Why” represents the underlying reason(s) that an individual is energized or impelled to engage in a certain type of behavior.”


14

A isto, acrescento, o professor tem de saber o que motiva os seus alunos. Voltamos então à

questão “porquê”.

A tentativa de compreender e explicar o comportamento humano requer, segundo Jesus

(2004), o uso de conceitos específicos, apropriados a esta tarefa. Esta tentativa

“requer a utilização de conceitos relativos aos fatores e processos que dinamizam e

direcionam o comportamento e que permitem a sua persistência, isso é, de variáveis

motivacionais, pois o estudo da motivação diz respeito à análise da ativação, direção e

persistência do comportamento” (Jesus, 2004: 59).

É, portanto, necessário distinguir entre aquilo que é o significado de senso-comum acerca da

motivação daquilo que a psicologia diz a este respeito.

“No âmbito da educação escolar, a desmotivação dos alunos constitui uma das principais

preocupações dos responsáveis políticos, dos professores e dos encarregados de

educação. A nível político, as reformas dos sistemas educativos que têm sido realizadas na

maior parte dos países ditos “desenvolvidos” apresentam como um dos objetivos principais

a motivação, a aprendizagem e o desenvolvimentos dos alunos.” (Jesus, 2004: 74).

Sendo um dos fatores que maior influência tem nos resultados escolares dos alunos, este aspeto

tem sido amplamente estudado em estudos da área. Há vários aspetos mensuráveis que

indicam o grau de motivação dos alunos, entre os quais o empenho do aluno, a participação do

aluno e tempo dedicado ao estudo (Jesus, 2004).

“A motivação constitui o fator fundamental ou o “motor” da aprendizagem na ordem

afetiva, assim como a inteligência é o fator fundamental na ordem cognitiva ou estrutural”

(Oliveira & Oliveira, 1996: 105). Na aprendizagem, portanto, influem dois fatores indissociáveis:

emoções e inteligência, sendo que devem ser ambas levadas em consideração. Visto que estes

fatores só encontram lugar na própria pessoa do aluno, isto é, àquele que é “inteligente,

memoriza, aprende e tem emoções e motivações” (Oliveira & Oliveira, 1996: 105), não pode

haver nenhum tipo de resposta “pronto-a-vestir”, capaz de resolver ou explicar cada um dos

variados casos com que nos possamos confrontar no dia-a-dia da prática profissional. Afinal,

estamos a lidar com um grupos muito heterogéneos de indivíduos, com situações

familiares/sociais muito distintas, sendo também necessário ter em mente a volatilidade

sentimental característica das faixas etárias em questão.


15

Embora a motivação não seja, por si só, suficiente para explicar o sucesso ou insucesso

dos alunos, é um fator importante no processo de ensino-aprendizagem. Segundo Oliveira &

Oliveira (1996) as conclusões de vários autores acerca deste assunto variam. Para uns a

motivação contribuirá em 35% para o rendimento escolar; para outros apenas 25%.

“A motivação designa os fatores internos do sujeito que, juntamente com os estímulos do

meio ambiente determinam a direção e a intensidade do comportamento. Entende-se por

motivação qualquer fator interno que inicia (ativação), dirige (direção) e sustém

(manutenção ou persistência) uma determinada conduta até atingir o objetivo” (Oliveira &

Oliveira, 1996: 107).

E um pouco mais à frente continua:

“Trata-se de um fator interno que dá energia e direção ao comportamento. O sujeito

motivado inicia uma conduta instrumental que o leva à satisfação de um desejo, ajudando-o

a escolher entre os que mais eficazmente atingem o objetivo em vista, além de manter a

sua atividade até à satisfação da necessidade” (Oliveira & Oliveira, 1996: 107).

O esclarecimento do conceito de motivação leva-nos ainda a considerar outras propostas

alternativas, que podem ser agrupadas conforme as suas características. Seguindo a estrutura

proposta por Jesus (2004), será realizada/aplicada uma análise breve a várias teorias cognitivas

da motivação, nomeadamente, a Teoria Relacional de Nuttin, a Teoria da Aprendizagem Social

de Rotter, a Teoria da Autoeficácia de Bandura, a Teoria da Atribuição Causal de Weiner e a

Teoria da Motivação Intrínseca de Deci.

No que concerne à Teoria Relacional de Nuttin, são analisados os conceitos de atitude e

perspetiva temporal, isto é, em termos de objetivos motivacionais, são analisados em termos

temporais (passado, presente, futuro). Esta análise consiste em verificar a relação entre os

objetivos passados, e futuros, e como este influenciam a atitude presente (sendo que os

passados têm menor influência na atitude presente). Verificou-se que os sujeitos considerados

com uma atitude temporal mais pessimista apresentam uma perspetiva temporal de futuro de

menor extensão (Bouffard, Lens e Nuttin, 1983).

A Teoria da Aprendizagem Social de Rotter consiste na análise da expetativa de controlo

dos resultados, ou seja, a crença do sujeito em que os resultados que obtém são mais ou menos

dependentes do seu comportamento. São consideradas expetativas de controlo interno quando o

sujeito acredita que os resultados são fruto do seu comportamento e, por outro lado, quando um


16

sujeito considera que os resultados são originados por fatores como a “sorte” – diz-se que este

possui expetativas de controlo externo, sendo que se tem verificado uma maior tendência para

este tipo de expetativa (Rotter, 1990).

Havendo autores que encontram fortes paralelismos entre a expectativa de controlo de

Rotter e a Teoria da Autoeficácia de Bandura, será necessário fazer a distinção, sendo que para

Bandura, o sujeito tem a crença de que é capaz de realizar o comportamento requerido, ao invés

de se limitar a ter a crença que um resultado seja contingente a um determinado

comportamento.

“Bandura distingue quatro fontes de informação para a expectativa de auto-eficácia:

realização comportamental (experiências pessoais de sucesso no confronto com as

situações), experiência vicariante (observação de outros idênticos, bem sucedidos na

situação), persuasão verbal (manifestação de confiança nas capacidades do sujeito) e

ativação emocional quando confrontado com a situação).” (Jesus, 2004: 77).

A Teoria da Atribuição Causal de Weiner foca-se essencialmente no locus e na

estabilidade, entendendo-se o locus como sendo a localização da causa (interna ou externa do

sujeito), e a estabilidade é respeitante ao espectro temporal da duração da causa (Weiner,

1992).

Segundo Deci, a motivação pode dividir-se em motivação intrínseca e extrínseca. Na

motivação de tipo extrínseco, o sujeito age por referência a uma recompensa exterior e essa

recompensa constitui, por si só, a quase totalidade da razão dessa ação do sujeito. “Quando um

aluno estuda unicamente pela nota, está motivado extrinsecamente, sobretudo quando ela

depende de outros fatores incontroláveis […]” (Oliveira & Oliveira, 1996: 108).

A motivação intrínseca, por seu turno, depende inteiramente dos interesses ou dos

gostos do sujeito. Quando o sujeito está intrinsecamente motivado, age sem esperar mais

nenhuma recompensa que a própria satisfação do impulso que o leva a gostar dessa atividade.

Não há, no entanto, motivações puras. As motivações não são nem completamente intrínsecas

nem completamente extrínsecas. Há sempre uma mistura entre os dois fatores (Oliveira &

Oliveira, 1996).


17

2.1.2. Fatores preponderantes à motivação

Segundo Oliveira & Oliveira (1996), existem alguns fatores que poderão influenciar o

grau de motivação dos alunos em sala de aula, nomeadamente o interesse dos alunos, o

controlo da ansiedade, as próprias atitude e motivação, as interações e dinâmica do grupo

escolar, e a família. Destes, serão abordados dois, mais relevantes para o trabalho em causa,

nomeadamente os interesses do discente, e as suas atitudes. Assim,

“Os interesses do aluno em grande parte manifestam-se no tempo que despende numa

atividade, na frequência de determinado comportamento e no valor reforçador que atribui

às atividades em causa. […] Assim, para motivar ou interessar o aluno em matérias menos

interessantes podem incluir-se estas dentro das mais interessantes. Se os interesses geram

motivação e consequente aprendizagem, também podem ser resultado ou efeito da

aprendizagem.” (Oliveira & Oliveira, 1996: 121).

Finalmente,

“As atitudes são disposições adquiridas através da experiência e que influenciam as

respostas dos indivíduos. Têm uma componente cognitiva (crenças), afetiva (caráter

agradável ou desagradável associado às crenças) e comportamental (predisposição a agir

de determinada maneira). É evidente que que as atitudes do professor e do aluno para com

a escola e as matérias escolares são altamente determinantes da motivação e da

aprendizagem. Tanto funcionam como fatores positivos ou negativos da aprendizagem,

como também resultam da própria aprendizagem.” (Oliveira & Oliveira, 1996: 121).

Há um conjunto diverso de fatores influenciadores da motivação, assim como

motivações para objetivos a longo prazo e motivações para objetivos a curto prazo. No caso

específico dos alunos, estas podem-se refletir no desejo de ingressão num curso superior

específico, seguir determinada carreira, ou pura e simplesmente o desejo de obter uma

qualificação positiva a determinada(s) disciplina(s) no final do trimestre.

No corrente projeto, o objeto de estudo incide sobre a motivação para objetivos a curto

prazo – a motivação para se manter atento e com desejo de aprender em ambiente de sala de

aula – e a motivação para aprender os conteúdos e as ferramentas proporcionadas pela

disciplina de filosofia.


18

Este objetivo reveste-se de grande importância no contexto específico da turma em

questão, uma vez que, conforme mencionado no ponto 1.2, apesar da maior parte dos discentes

pretender prosseguir com os estudos a nível superior, há um elevado número de alunos que

ainda não tem uma decisão formada relativamente ao que pretendem fazer após a conclusão do

ensino secundário, sendo que tive oportunidade de observar um comportamento de maior

desleixo académico por parte deste grupo de alunos, ou seja, não se esforçam tanto por obter

avaliações melhores, relativamente ao grupo que pretende ingressar no ensino superior,

claramente mais preocupado com a média final dos três anos do ensino secundário.

Assim, de forma a conseguir alcançar o proposto, optei pela aplicação de diversos

materiais didáticos, tendo em conta a sua aplicabilidade enquanto meio transmissor, ou

facilitador de transmissão de conteúdos, e enquanto fatores motivadores de aprendizagem de

conteúdos, tentando, sempre que possível aplicar os materiais mais cativantes.

Relembro, uma vez mais, que estes alunos têm tendência a dispersar a atenção com

facilidade, o que os leva a terem comportamentos que afetam o bom decorrer da lecionação.

Assim, para além de métodos de ensino/aprendizagem, a aplicação destes matérias didáticos

têm também uma função de controlo comportamental, no sentido em que, se alunos estão

cativados com a apresentação da matéria, ficam atentos ao que se está a passar na sala de aula

e, consequentemente, adotam um bom comportamento.

2.2 Materiais didáticos

Seguindo a mesma metodologia aplicada no ponto anterior, antes de mais, passo a

indicar uma definição de materiais didáticos, de forma a explicitar a que me refiro sempre que

uso o termo material didático.

Assim, recorrendo à definição proposta por Ferrandez, et al (1988):

“Entendemos por material didático os suportes materiais nos quais estão apresentados os

conteúdos e sobre os quais se realizam as distintas atividades.” (Ferrandez, et al., 1988:

177)

Também seguindo Ferrandez, et al (1988), excluem-se desta definição os recursos de

uso pessoal, como o papel, e os instrumentos de escrita.


19

Serão abrangidos, no entanto, o Manual Escolar, o quadro, textos, filmes/imagens,

apresentações PowerPoint, esquemas síntese, e computador, focando-me, essencialmente, nos

que apliquei mais durante o período de lecionação, nomeadamente o computador/projetor

(enquanto plataformas de visualização de filmes, imagens e vídeos), os textos (neste caso

específico, maioritariamente propostos no manual), e os audiovisuais (como plataforma de

apresentação de conteúdos).

2.2.1 TIC

Atualmente é impossível falar de materiais didáticos, sem se falar das Tecnologia de

Informação e Comunicação (TIC), uma vez que com a proliferação de acesso as estas

tecnologias, estas passaram a fazer parte integrante da lecionação das mais diversas disciplinas.

A Filosofia não é exceção.

Para o presente trabalho, vou assumir a definição de TIC como sendo todo o conjunto de

recursos tecnológicos que poderão ser, neste contexto, considerados materiais didáticos, como

sendo o computador (e devidos periféricos), e o projetor.

As TIC podem ser usadas na sala de aula de uma variedade de maneiras muito vasta,

dependendo para isso, dos objetivos com que é usado.

“As mudanças nos objetivos da educação durante a última parte do século vinte, aliados

com o aumento da quantidade e dos tipos de tecnologia disponível, criou mudanças na

forma como os professores usam a tecnologia. Nas décadas de 1970 e princípios da

década 1980 o principal objetivo da instrução era levar os estudantes a memorizar

informações e procedimentos importantes. A instrução era liderada pelo professor e

dominado por exposições, seguida de prática usando fichas de trabalho e testes de

resposta curta. […] Se houvesse computadores disponíveis na sala de aula o seu uso

espelhava a forma dominante de instrução.” (Williams, 2003: 2509).

Este tipo de ensino tradicional, sendo pouco eficiente, não melhora com o uso de outras

metodologias de ensino, ou com novos equipamentos (Williams, 2003).

O que se pretende aqui é uma utilização destes equipamentos como modificadores do

método de ensino supracitado, isto é, serem aplicados para que se tornem mais do que meros

disseminadores de informação memorizável, mas além disso, veículos potenciadores de

compreensão dos assuntos abordados em sala de aula, assim como forma de conseguir atingir


20

o fim último do ensino da filosofia no nível secundário: proporcionar ferramentas que

possibilitem ao aluno uma capacidade autónoma de abstração, reflexão, e argumentação crítica

perante o assunto em causa. De salientar o fator motivacional que o uso deste tipo de material

didático desperta nos alunos, tornando a abordagem aos conteúdos programáticos mais natural

a esta geração de alunos que “vive” as tecnologias ao seu dispor.

2.2.2 Textos

O recurso aos textos, nomeadamente os textos filosóficos são o método mais usual, e

também o mais antigo para a lecionação de aulas de filosofia, pelo que não posso deixar de

mencionar a sua importância. Afinal, a tradição filosófica apoia-se no recurso ao texto como

forma disseminadora dos conceitos trabalhados, assim como no seu próprio estudo e trabalho

evolutivo. É essencial salientar, contudo, que num contexto escolar de nível secundário, é

necessário ter uma especial atenção aos textos selecionados para serem abordados em

ambiente de sala de aula. Afinal, muitos textos filosóficos, devido quer à sua complexidade

teórico-argumentativa, como à própria forma como são escritos, podem originar uma situação

inversa à pretendida, originando nos discentes uma maior confusão de conceitos/ideias e,

consequentemente, um desinteresse crónico pela disciplina.

Num contexto histórico, e em termos mais genéricos, é através dos livros,

nomeadamente após a criação da imprensa, que a cultura humana é transmitida, de forma

massificada, ao longo dos tempos. A possibilidade de registar um discurso de forma a poder ser

lido por outras pessoas, em outras paragens, ou em tempos diferentes, sem que o seu conteúdo

sofra grandes corrupções, torna o texto escrito num dos materiais privilegiados nas aulas de

qualquer disciplina. Nas palavras de Ferrandez, et al (1988):

“O livro é o grande protagonista da cultura humana, aumentando a sua importância com o

aparecimento da imprensa que o converteu num utensílio de uso comum. O texto impresso

continua a ser o meio mais prático e económico para guardar e transmitir ideias e

conhecimentos.” (Ferrandez, et al., 1988: 186).

Embora tivesse deixado de ser o centro da sala de aula (atualmente parece ser

consensual que a aula deve ter como foco o aluno, as suas aprendizagens e os seus interesses),

a utilização de livros é ainda uma forma imprescindível de comunicar e trabalhar no contexto de


21

sala de aula. É, “[…] uma valiosa fonte de informação para professores e alunos, ainda que não

de maneira exclusiva” (Ferrandez et al., 1988: 187). A variedade de textos aos quais podemos

aceder, o baixo custo relativo da sua compra, além da imensidão de variedade de títulos ao

nosso dispor, tornam o livro fundamental em qualquer contexto de ensino-aprendizagem.

De acordo com Ferrandez et al (1988) o livro pode servir vários propósitos didáticos.

Entre estes podem destacar-se os seguintes: podem ser livros de consulta ou livros funcionais. A

função dos primeiros é apresentar informação relevante sobre um qualquer assunto de forma

rigorosa, mas sucinta, para que os alunos esclareçam as suas dúvidas. Os livros funcionais, por

sua vez, são os livros de exercícios e de treino de tarefas específicas, desenhados para

permitirem um trabalho autónomo por parte dos alunos, e permitam uma autoavaliação das

suas aprendizagens que seja imediata e formativa. Esta distinção, atualmente poderá não ser tão

clara, uma vez que existem livros “híbridos” que acumulam as funções supracitadas, sendo,

inclusive, a norma no que respeita a manuais escolares.

Não só a leitura, mas também outras formas de comunicação foram permitidas por esta

produção abundante de livros. Também imagens e diagramas têm uma função didática

específica, que não deve deixar de ser levada em conta. A ilustração de passagens difíceis, ou de

textos complexos com imagens e diagramas ilustrativos e explicativos da informação lá contida,

pode ser, muitas vezes, uma ajuda preciosa na compreensão de algum assunto. Em situações

específicas de aula, era frequente, durante, ou após a leitura de um texto, registar no quadro um

esquema síntese das ideias e conceitos abordados no texto em questão.

Aquilo que é uma vantagem, nomeadamente a profusão de livros e manuais e o seu fácil

acesso por qualquer pessoa, cria o problema da qualidade daquilo que é impresso e o

correspondente problema do critério de escolha que o professor deve seguir, uma vez que,

pensando uma vez mais nos manuais escolares, a oferta tornou-se avassaladora.

“Na prática, acontece que a indústria editorial é quem controla a metodologia e os

conteúdos do ensino escolar, sobretudo quando não pode ser o próprio professor que

escolhe os textos, nem a administração da escola. […]. Em qualquer caso, é óbvio que a

escolha de textos deve basear-se em critérios exclusivamente didácticos: adequação ao

nível dos alunos, veracidade da informação, adaptação à programação do docente,

variedade de práticas e exercícios, qualidade de apresentação, etc.” (Ferrandez, 1988:

187).


22

Dadas as dificuldades supracitadas, e tendo em conta que todos os alunos tinham o

Manual, optei para a lecionação das minhas aulas o recurso aos textos propostos no Manual

escolar adotado. Para além de, na sua grande maioria, me parecerem adequados, fazem-se

acompanhar de algumas notas explicativas, e sempre de um pequeno conjunto de questões

para realização, facilitando desta forma o trabalho autónomo dos discentes.

Visto ser ainda principal forma de aprendizagem, não se vislumbra ainda um substituto

adequado para o livro, pelo que a sua importância na didática de qualquer disciplina não pode

ser subestimada, e especialmente no caso da disciplina de filosofia, uma vez que, como referido

anteriormente, o recurso aos textos filosóficos são o método mais usual, e também o mais antigo

para a lecionação de aulas de filosofia.

2.2.3 Audiovisuais

A facilidade com que se podem projetar filmes, imagens, músicas, apresentações

PowerPoint (ou similares) durante as aulas tornam este método num dos mais interessantes a

usar, uma vez que, por norma, são mais eficazes na captação do interesse dos alunos e,

consequentemente, mais motivadores. Ainda assim, e tal como com qualquer outro método

didático, é necessário ter em consideração as particularidades inerentes ao uso destes recursos

na sala de aula.

Abordarei, de forma mais concreta, a utilização de filmes (e/ou excertos), uma vez que

recorri com relativa frequência a este material didático.

Aquando do uso de filmes, para explanar assuntos estudados pela Filosofia, é essencial,

segundo Litch (2010), que o filme em questão se enquadre na temática filosófica abordada de

tal forma que seja reconhecida por filósofos. Outro ponto pertinente, ainda segundo Litch (2010),

é que o filme a ser apresentado deverá ir de encontro ao adolescente típico, para que lhe seja

familiar. Este é também um ponto levantado por Techio (2012), frisando a necessidade de usar

elementos multimédia (cinema, séries) que façam parte do dia-a-dia do aluno, motivando-o, e ao

mesmo tempo, facilitando a abordagem a questões que por vezes se tornam de difícil

compreensão usando apenas o texto filosófico.

Não é necessariamente difícil encontrar filmes que se adequem à filosofia, uma vez que,

de forma consciente, ou inconsciente, as próprias histórias representadas na tela, vão buscar

ideias e argumentos amplamente abordados nesta disciplina. Não é sem motivo que surgem já


23

recomendações, nalguns manuais escolares, de filmes que podem ser usados como apoio à

lecionação de certa unidades temáticas.

No que concerne a apresentações multimédia via PowerPoint ou similares, podemos

afirmar que estão já cimentadas como ferramentas legítimas na lecionação – ao mesmo tempo

que servem como veículos de transmissão de informação, cumprem também um aspeto de

motivação aos discentes (quando bem aplicados).

É preciso salientar que, tal como qualquer outra ferramenta, no sentido literal ou

metafórico, é necessário saber como, e quando usá-la. Um dos perigos que se corre com o uso

de PowerPoint, é o facto de, segundo Proctor (2009), aquando da visualização da apresentação,

haver uma menor retenção de informação verbal – o estudante tende a prender-se à informação

visual. Também se verificou que em termos de retenção de informação, esta é equivalente à que

seria retida durante uma aula “clássica” verbal acompanhada de giz (recuso visual). Contudo, há

o fator motivacional a ter em conta. Afinal, trata-se de uma forma de transmitir informação de

uma forma mais atual, e com que os alunos se identificam mais, e há claras vantagens em

termos de celeridade de apresentação de informação, atendendo a que o material já estará

previamente preparado. Em aulas de 50 minutos de duração, torna-se um aspeto relevante,

dado que por vezes, o simples ato de transcrever alguns conceitos no quadro “rouba” temo

precioso ao período disponível de lecionação.

Apesar de tudo, este não foi um material didático muito usado por mim, uma vez que

constatei que na turma em que lecionei, apesar dos alunos mostrarem entusiasmo com a no

que concerne ao uso de PowerPoint, o resultado final estava longe de ser o desejado, uma vez

que o grau de atenção direcionado ao conteúdo da apresentação diminuía drasticamente,

ficando os discentes “presos” à estética da apresentação em si.


24

3 Prática pedagógica

No que concerne à intervenção pedagógica, considero que este seja o expoente máximo

de todo o percurso do mestrado e ensino na filosofia.

Após todo um ano letivo de preparação teórica e metodológica, é o momento mais

crucial. Temos de colocar em prática as nossas aprendizagens, os nossos conceitos, as nossas

ideias de intervenção pedagógica, sendo avaliados por uma multiplicidade de fatores formais -

conhecimento científico, metodológico, pedagógico - assim como por fatores informais desde a

postura, ao nível de interesse demonstrado, como a própria empatia criada com os discentes, e

restantes docentes da envolvente escolar na qual estamos inseridos.

Começa-se com um objetivo extremamente prático – aplicação do projeto – culminando

num objetivo mais nobre – ensinar e ajudar os alunos a atingir os seus objetivos.

Tendo este cenário como pano de fundo, a primeira coisa que faço, é tentar responder à

questão do “porque é que é importante ensinar filosofia?” Esta questão reveste-se de suma

importância dado o contexto em que decorre a prática pedagógica. Como já o disse

anteriormente, tenho uma noção, baseada nas minhas intuições, e nas aulas a que assisti, que

me deparo com um grupo de jovens que (julgam) não nutrir interesse nenhum na disciplina de

filosofia, uma vez que, pelo menos após o primeiro contacto, não revela interesse prático num

sentido profissional, vivencial, e mais importante que tudo, “não conta para a média”. Afinal de

contas “para que serve saber o que uns gregos ou alemães disseram sobre o que é, ou não,

justo?”, por exemplo.

Para responder a esta questão, primeiramente, será necessário ter em considerações

duas dimensões distintas relativas ao ensino da filosofia, nomeadamente, a dimensão

humanística, e a dimensão científica, no sentido em que, filosofia é considerada uma disciplina

humanística por excelência devido ao teor dos conteúdos nela abordados, mas por outro lado,

não devemos esquecer que é “mãe” do próprio método científico, e das outras disciplinas,

sendo que será necessário salientar bem estes aspetos. Uma “turma de ciências”, afinal, tem

um grau de ceticismo mais elevando no que respeita a um grau de pensamento mais abstrato, e

hipotético.

O caráter eminentemente humanístico do ensino da filosofia faz com que se vise a

formação do Homem no sentido em que deverá demonstrar que, tal como Sócrates concluiu, a

compreensão e o conhecimento são sempre provisórios, falíveis e que, acima de tudo, é


25

arrogante pretender uma palavra final sobre o que quer que seja. No fim de contas a filosofia

fará parte de uma tentativa humana de compreensão do mundo, do Homem e do seu lugar.

Uma tarefa hercúlea a ser realizada perante uma turma de jovens que consideram conhecer já

muitas respostas referentes ao funcionamento do Mundo, em toda a abrangência desta

expressão. É necessário demonstrar que a filosofia vai muito para lá do mero armazenamento de

conhecimentos feitos, mas sim numa constante criação de conhecimento, sujeitando sempre

todo e qualquer conhecimento ao escárnio da reflexão crítica. Considero, então, que o ensino da

filosofia vá muito para lá do mero ensino da história da filosofia. Afinal,

“As áreas novas que a filosofia tem ganho e o incessante enfrentar de problemas antigos

mostra a até que ponto a vitalidade filosófica não está não está no conteúdo mas no

processo, isto é, no tipo de atividade que conseguir desencadear. Por isso, quando se fala

de filosofia não no referimos a uma, mas a muitas, e sempre, ao escolher um conjunto de

matérias para um programa, se optará por algumas delas detrimento das outra, ou se

adotará uma síntese mais ou menos eclética de alguns temas e problemas em prejuízo de

muitos outros.” (Boavida, 2010: 33, itálico meu).

Tendo uma história de perto de vinte e cinco séculos enquanto disciplina, torna-se

problemático decidir o que ensinar. Assim, temos o Programa de filosofia para nos guiarmos

relativamente a quais as partes da história da filosofia deverão ser selecionadas. Contudo, será

necessário ter em conta a forma como ensinamos os conteúdos programáticos. Dado o cariz da

disciplina, considero que se deve então problematizar, indagar, incutir um permanente estado de

interrogação nos alunos. Deverá, no entanto, ser uma interrogação metódica, que parta de uma

base concreta, e que vá sendo construída, nunca perdendo de vista o objetivo: a procura de

resposta. Caso contrário cairemos em clichés, em frases feitas, em falsa sabedoria, em filosofia

de café. Filosofia vai muito para além dum mero “a minha opinião é…”, e essa é uma batalha a

ser travada com o aluno: explicar a diferença entre uma mera opinião, e um argumento refletido,

bem fundamentado.

O aluno (adolescente), por norma, já tem postura crítica. Durante as aulas que assisti à

turma que iria lecionar, tive oportunidade de verificar que aqueles alunos adotavam essa postura

de forma permanente, apesar de, na maior parte das vezes, ser aplicada de forma demasiado

espontânea, e pouco refletida. Era necessário ensinar a canalizar essa postura de forma

produtiva e argumentativa.


26

Alunos cheios de potencial adotavam uma atitude cínica, repleta de certezas e dogmas

baseados nas próprias crenças, não permitindo influências externas (dos docentes).

Adotando uma perspetiva Kantiana, considero que “o aluno não deve aprender

pensamentos, mas aprender a pensar, não se deve levá-lo, mas guiá-lo, se se pretende que no

futuro seja capaz de caminhar por si mesmo” (Kant, (1990): 174). É necessário mostrar que

algumas das intuições dos alunos se adequam com algumas perspetivas filosóficas (foi essencial

na lecionação da ética, por exemplo), e mostrar que, acima de tudo, não é preciso aceitar as

teorias filosóficas, mas sim saber do que tratam, analisar, e construir uma análise

crítica/argumentativa do porquê de não concordarem com ela. O facto de, em sala de aula, se

salientar explicitamente este aspeto aos alunos, foi altamente motivador, pois ajudou a quebrar a

barreira do "para que é que isto serve?! Afinal um diz uma coisa, e a seguir vem outro que diz

outra, portanto é tudo inútil". Mostrando que há várias perspetivas, e que os alunos podem

encontrar nelas um espaço para si e para as suas próprias ideias, proporcionou a exercícios

argumentativos revestidos de extrema relevância. No campo da política, e mesmo da estética

foram dados passos importantes nesta perspetiva. Mostrar que a filosofia não se aprende só

através de texto e de memorização foi essencial - um preconceito muito comum por entre os

alunos do secundário. Devo frisar que, na realidade da turma que lecionei, estes preconceitos já

estavam abalados, uma vez que a professora titular já adotava um estilo de lecionação com base

na diversidade de materiais didáticos, demonstrando sempre preocupação em fazer perceber

que, acima de tudo, é necessário perceber os conceitos filosóficos e respetivos argumentos,

minimizando a importância da memorização. Partir de uma teoria filosófica, da sua análise, e da

sua compreensão, o objetivo era sempre colocar os alunos numa posição crítica a e

argumentativa, incentivando-os a analisar, por eles, com os novos conceitos apreendidos, os

pontos fortes e os pontos fracos de cada nova teoria lecionada.

3.1 Unidades lecionadas

A prática pedagógica realizou-se num total de 23 aulas, três das quais assistidas pela

Professora Orientadora Doutora Custódia Martins. Estas aulas foram lecionadas à turma 10ºVB,

e tinham uma duração de 50 minutos. As aulas por mim lecionadas cobriram a unidade II - A

ação humana e os valores (AAVV, 2001). Houve algumas interrupções na continuidade das


27

minhas regências, sendo os pontos programáticos, durante essas interrupções, foram lecionados

pela Professora titular. As subunidades por mim abordadas foram as seguintes:

1. Ponto 3.1. A dimensão ético-política – Análise e compreensão da experiência

convivencial

a. Intenção ética e norma moral;

b. A dimensão pessoal e social da ética – o si mesmo, o outro, e as instituições;

c. A necessidade de fundamentação moral – análise comparativa de duas

perspetivas filosóficas;

d. Ética, direito e política – liberdade e justiça social; igualdade e diferenças; justiça

e equidade.

2. Ponto 3.2. A dimensão estética – Análise e compreensão da experiência estética

a. A experiência e o juízo estéticos.

De seguida abordarei as aulas lecionadas, com o intuito de demonstrar o tipo de trabalho

efetuado na respetiva preparação, na sua lecionação, e a forma como foram aplicados diferentes

materiais didáticos, de forma a, não só cativar e manter o interesse dos alunos nas temáticas

abordadas, mas também como ferramenta de abordagem e explicação dos conteúdos filosóficos.

Para o efeito, seguirei estruturalmente, e por ordem, todas as lições lecionadas.

Iniciarei a descrição das aulas contextualizando, primeiramente, as atividades realizadas

no que concerne aos conteúdos programáticos. Farei uma abordagem muito genérica de todo o

trajeto, focando, de forma mais exaustiva, algumas situações/aulas que considere serem de

especial relevância.

3.1.2 Descrição das aulas – Ética

Iniciei as minhas regências, no ponto “3.1.1. Intenção ética e norma moral” (AAVV,

2001) (ver anexo 1), onde foram abordados os conceitos primordiais da ética ou da filosofia

moral, nomeadamente, os próprios conceitos de ética e moral, intenção e norma. Foram

também explanados os dualismos ação moral e liberdade moral, ação moral e consciência

moral, e ação moral e responsabilidade moral. De forma menos aprofunda, trataram-se dos

conceitos de egoísmo e conceção mínima de moralidade de James Rachels – não porque

considere estes temas menos relevantes, mas porque fui obrigado a fazer escolhas em relação à


28

disponibilidade de tempo em função dos assuntos que tinham de ser abordados, devido ao

tempo disponível para cada unidade, e devido à duração das aulas.

Após esta primeira introdução à ética, passámos ao ponto “3.1.2 A dimensão pessoal e

social da ética – o si mesmo, o outro e as instituições” (AAVV, 2001) (ver anexo 2), onde foram

abordadas questões de comunidade ética global, dando grande enfâse ao conceito de

banalidade do mal de Hannah Arendt. Foi dado especial relevo a este conceito, uma vez que foi

preparada, para aula seguinte à lecionação dessa matéria, o visionamento do filme “Hannah

Arendt” (ver anexo 7), como forma de integração de uma atividade do Projeto N.O.M.E.S.

(Nomes e Olhares sobre a Memória e o Ensino da Shoá)3, em comemoração do septuagésimo

aniversário do fim do Holocausto. A atividade em questão consistiu no visionamento, e

exploração do filme supracitado, tendo sidos abordados os aspetos essenciais do filme,

nomeadamente os problemas de cariz ético que se levantam ao longo de toda a película. A

atividade culminou com a realização de um questionário oral, e com um pequeno debate, que

proporcionou aos alunos uma valiosa oportunidade de pôr em prática as suas capacidades

argumentativas e de análise crítica. Saliento que este exercício cativou mesmo os alunos menos

participativos, uma vez que o assunto era do claro interesse de todos os membros da turma, e

tiveram oportunidade de abordar o assunto em questão (banalidade do mal), aplicando

conhecimentos adquiridos em aulas anteriores.

Chegamos então a um assunto central na lecionação do programa de filosofia do 10º: a

ética utilitarista de John Stuart Mill, e a ética deontológica de Immanuel Kant (ver anexo 3),

abordados no ponto “3.1.3. A necessidade de fundamentação da moral – análise comparativa

de duas perspetivas filosóficas” (AAVV, 2001).

Para este conjunto de aulas, selecionei um conjunto de diferentes recursos didáticos que

me pareceram ser os mais adequados, não só a nível pedagógico, como a nível motivacional,

nomeadamente um vídeo (excerto de filme); fichas de trabalho, e claro, utilização do quadro.

Tendo em conta as aulas que assisti, e aulas por mim já lecionadas até este ponto, já

tinha uma ideia muito clara da dinâmica da turma, e da forma como lidavam com os vários

métodos pedagógicos usados. Também tive oportunidade de refletir, e testar, aquela que

considerei ser a melhor forma de usar vários materiais didáticos. Não só no que concerne à

seleção dos mesmos, assim como a melhor forma dos aplicar, ou seja, qual a melhor altura

3 Projeto do Agrupamento de Escolas de Vilela (Paredes) sobre o ensino e a memória da Shoá (Holocausto) através de relatos humanos, para que se possa perceber que não é de números que se trata mas de seres humanos, quando se evoca a “Solução Final do problema judeu” perpetrada pelos Nazis.


29

para recorrer ao manual, usar um vídeo, mostrar imagens, discutir notícias, ou desenhar e

aplicar exercícios escritos e/ou orais.

Tendo como documento fundamental e orientador da prática o Programa, definem-se, de

seguida os pontos essenciais que deveriam ser abordados. Tendo também em conta o esquema

de lecionação proposto pelo manual, os textos nele introduzidos, as explicações oferecidas, e

que tipo de questões/exercícios eram propostos, fiz então a seleção de textos e exercícios que

considerei mais pertinentes e úteis, e preparei alguns exercícios para realizar durante as aulas,

intercalando com as leituras do manual, e as explanações orais. O propósito fundamental desta

preparação foi o de criar o trajeto que tornasse a matéria abordada mais clara e fácil de

assimilar, ao mesmo tempo criando uma noção de utilidade dos assuntos abordados, tendo

sempre em conta o fator motivação – não só de empenho durante a aula em si, mas também

como de criação de vontade genuína de aprender.

Apesar de o manual propor começar esta unidade temática abordando Kant, optei por

começar a lecionação abordando a ética utilitarista de Mill. Optei por esta abordagem, uma vez

que me pareceu que, perante o universo muito específico da turma, que seria mais produtivo

abordar a questão do utilitarismo, sendo que este conceito seria mais intuitivo e fácil de ser

entendido pelos discentes, devido ao grau de “objetividade” e “praticalidade” desta teoria em

particular vito que esta turma dava importância exclusiva ao conhecimento que pudesse ser

aplicado no dia-a-dia, ou em hipotéticas situações profissionais nas áreas das ciências,

mostrando especial aversão a conceitos mais abstratos.

Recorrendo, numa primeira fase, ao manual, iniciei a abordagem a Mill com uma

introdução ao conceito de utilitarismo, frisando a ideia de que “as nossas ações serão morais se,

e somente se, previsivelmente maximizarem imparcialmente a felicidade do conjunto dos

afetados” (Amorim e Pires, 2013: 131). Explanei os conceitos de felicidade e utilitarismo,

ditando essas pequenas definições, de forma a facilitar aos alunos a interiorização desses

conceitos, e a ficar com um registo escrito, para recorrer em trabalho autónomo de estudo.

Prossigo com um contexto biográfico do filósofo. Esta contextualização é essencial para

uma boa compreensão do assunto, e é essencial para que se perceba melhor o porquê de terem

ocorrido determinados acontecimentos, assim como a justificação da proliferação de certas

linhas de pensamento.

Após a leitura da pequena biografia apresentada no manual, incentivei os alunos a

recorrerem aos seus conhecimentos de história (por diversas vezes fui surpreendido com a


30

demonstração, por parte de vários elementos da turma, de bons conhecimentos em diversas

áreas), para se lembrarem de acontecimentos relevantes que pudessem ter influenciado o vida e

pensamento de Mill, durante o seu período de vida (1806-1873). Com um pequeno auxílio,

conseguiram indicar a revolução francesa como um evento que poderia ter influenciado o

filósofo. Pareceu-lhes, e bem, que os conceitos de liberdade, igualdade e fraternidade se

enquadram nos preceitos utilitaristas. Esta contextualização serviu para relembrar os alunos que

as teorias filosóficas não nascem por acaso, sendo sempre influenciadas pelos vários contexto

históricos, sociais, económicos, geográficos, em que se inserem filósofos em questão.

Após esta contextualização, seguiu-se uma explanação e anotação no quadro dos

pressupostos do utilitarismo de consequencialismo, hedonismo, e imparcialidade. Esta anotação

foi feita com intuito de deixar sempre disponível esta informação para consulta durante o

decorrer do resto da aula, uma vez que os alunos demonstraram alguma dificuldade em

distinguir os conceitos.

Foram feitas leituras de textos do manual, seguidas sempre por questões aos alunos,

com o intuito de verificar se os conceitos estariam a ser bem assimilados, e de forma a manter

os discentes “despertos” e atentos à aula. Para além de usar questões propostas no manual,

lançava dilemas éticos hipotéticos, previamente preparados, para que fossem resolvidos de um

ponto de vista utilitarista, colocando os alunos numa posição de primeira pessoa, e portanto, no

centro da ação. Mais especificamente, uma das questões foi, de forma abrangente, e segundo o

ponto de vista utilitarista, se “a vida humana é inviolável”, recordando, de seguida, a uma

situação hipotética já abordada previamente na aula em que iniciamos o estudo da Ética: “o

aluno é um cirurgião, e precisa de órgãos para salvar quatro pessoas. O novo rececionista é

dador compatível com os quatro pacientes. Poderá justificar-se matar o rececionista para salvar

os pacientes?”.

Estes exercícios mostraram-se especialmente cativantes, sendo que os alunos

participavam de forma ativa, com entusiasmo, e de forma (maioritariamente) muito produtiva,

acrescentando variáveis aos dilemas propostos, que poderiam alterar de forma dramática a sua

“resolução”, como por exemplo “um dos doentes vai-se tornar um novo Hitler”, ou “o

rececionista está a estudar medicina e vai descobrir a cura para o cancro”. Enquanto

contemplavam todas estas variáveis, iam usando conceitos já estudados de forma natural como

a de consciência moral, ou mesmo o conceito de hierarquização de prazeres, testando, desta

forma, os limites dos preceitos do conceito utilitarista.


31

A abordagem a algumas das objeções ao utilitarismo foi especialmente gratificante e

motivador, tanto para mim, enquanto docente, comos para os discentes, uma vez que

descobriram “sozinhos”, com as intuições deles, aliados aos conhecimentos adquiridos,

conseguiram levantar as mesmas objeções que outros filósofos levantaram a esta teoria

filosófica, como a impossibilidade de prever todas as consequências das ações, ou a dificuldade

em quantificar a felicidade.

Após o estudo da ética utilitarista, e mais concretamente, a ética de Mill, passamos

então para a ética deontológica de Kant.

Prevendo um maior grau de dificuldade sentida pelos alunos, devido ao cariz mais

abstrato desta teoria, optei por uma abordagem mais exaustiva da matéria. Usando o mesmo

esquema para Mill, introdução do conceito de ética deontológica, biografia do filósofo, textos, e

dilemas éticos, a grande alteração na metodologia prendeu-se a um maior número de “ditados”

de conceitos, e de realização de exercícios.

Após uma interiorização sólida da distinção de ação por dever (paradigma da moralidade

de Kant – ação por puro respeito à lei, independente dos nossos interesses, inclinações ou

desejos) e ação conforme ao dever (apesar da ação cumprir a lei, é motivada por interesses,

inclinações ou desejos – segundo Kant, desprovida de valor moral, independentemente de ser

conforme a lei), abordei os conceitos de imperativo categórico e hipotético. No tratamento destes

conceitos, foi essencial o recurso aos dilemas éticos, e às suas hipotéticas resoluções, de forma

a clarificar as distinções entre ambos imperativos.

O caráter abstrato, e absoluto do imperativo categórico, e das formulações da lei

suprema da moralidade (dando especial relevo à primeira formulação – “Age apenas segundo

uma máxima tal que possas ao mesmo tempo querer que ela se torne lei universal”) provocou

grande dificuldade de interiorização por parte dos discentes. Foi necessário, através da criação

de cenários hipotéticos, e algumas variáveis do mesmo, mostrar que o resultado seria sempre o

mesmo. Revisitando, por exemplo, uma vez mais, o cenário do cirurgião, e de algumas variáveis

anteriormente propostas, os discentes finalmente conseguiram perceber, que

independentemente de quem fossem os quatro doentes (cientistas quase a descobrir a cura do

cancro, por exemplo), e do conhecimento certo de quem viria a tornar-se o rececionista dador

compatível de órgãos (o maior tirano e genocida da história de toda a humanidade), segundo o

imperativo categórico, não poderíamos sacrificar a vida do futuro tirano, para salvar a vida dos

pacientes que iriam descobrir a cura para o cancro.


32

Tal como em Mill, após estes exercícios, os alunos conseguiram levantar algumas

objeções à ética Kantiana, previamente levantadas por outros filósofos.

No final desta unidade, e de forma a consolidar os conhecimentos, conforme

mencionado anteriormente, realizei um conjunto de atividades cujo foco foi a contraposição das

teorias deontológica e utilitarista.

Os alunos mostravam-se algo apreensivos com a aparente complexidade da tarefa. De

forma a facilitar o exercício, optei por aplicar um suporte audiovisual para apresentação do caso

hipotético que serviria de base para o conjunto de exercícios que se seguiria, nomeadamente um

excerto do filme “Batman O Cavaleiro das Trevas”, apoiado num guião de visionamento (ver

anexo 8). Apesar de haver uma aparente aversão a usar filmes blockbuster, e existir uma

tendência para, nas aulas, optar por usar filmes de autor, ou clássicos do cinema, parece-me

que nem sempre essa será a melhor das opções, pois os alunos tendem a desinteressar-se do

filme e, consequentemente, do conteúdo do filme que está a ser projetado, anulando o propósito

do uso desse recurso. Parece-me ser mais interessante, no caso do cinema, procurar filmes

mais recentes e populares, aumentando a probabilidade do aluno já ter visto o filme, e ter

gostado. Para além de motivador, ajuda a mostrar que muitas das ideias usadas nas histórias

desses filmes baseiam-se em conceitos filosóficos, ou podem ser abordadas no campo da

filosofia, mostrando, uma vez mais, que a filosofia é uma disciplina que influencia o mundo em

diversos campos (inclusive no do entretenimento).

Optei por um excerto do filme em questão (1:57:00 - 2:10:16), porque são levantados,

de forma explícita e intencional, vários dilemas éticos que têm de ser resolvidos pelas

personagens do filme: num caso temos uma situação em que Joker (vilão) faz reféns os

passageiros de dois barcos (um com civis, e outro com reclusos), dando a possibilidade a cada

um dos grupos, dentro um período de tempo determinado, de fazer explodir o outro barco para

salvar as próprias vidas – ou matam centenas de vidas, ou arriscam-se a morrer numa explosão

provocada pelas outras pessoas. No outro cenário temos uma situação em Batman (herói) vê-se

perante a possibilidade de matar, ou simplesmente prender Joker, sabendo de antemão que o

Joker, à primeira oportunidade, iria enveredar, uma vez mais, em situações de violência e

destruição desmesuradas.

O facto da maioria dos alunos conhecer e ter visto o filme, motivou-os especialmente, e

despertou-lhes a curiosidade para “o que é que o Batman tem a ver com Kant ou Mill”.

Aparentemente, mais do que eles julgavam. Após o visionamento do excerto, da exploração do


33

guião, e resolução da ficha, onde eram confrontados as teorias estudadas, iniciou-se um

pequeno debate no qual foi discutido o código de conduta do Batman (que jurou nunca matar

ninguém, independentemente de tudo), tendo os alunos chegado à conclusão que a personagem

de ficção é, tal como Kant propunha, regido por um imperativo categórico. A descoberta de que

a personagem do filme ser Kantiana divertiu imenso os alunos, que admitiram começar a “olhar

para as coisas” de forma diferente, desde situações do dia-a-dia, a situações fictícias do cinema,

analisando-as de forma mais complexa e crítica.

Apesar do sucesso do exercício em termos motivacionais, detetei que ainda muitos

alunos apresentavam algumas dificuldades na assimilação e domínio da terminologia das teorias

estudadas, especialmente a ética deontológica de Kant. Para consolidar conhecimentos, preparei

a realização em sala de aula, de uma ficha de trabalho escrita (ver anexo 9), onde foram

abrangidas as principais questões e conceitos das éticas deontológicas e utilitaristas, ficando os

alunos com material adicional para posterior estudo autónomo.

3.1.3 Descrição das aulas – Política

Seguindo o Programa, passamos para o ponto “3.1.4. Ética, direito e política (AAVV,

2001).

Para a abordagem desta temática, optei por seguir a estrutura proposta pelo manual,

começando por efetuar uma introdução ao tema, com as definições de direito e política, e qual a

relação entre esses dois conceitos, e a ética (ver anexo 4).

Explicitados estes conceitos, e a relação entre eles (em linhas extremamente simples: a

ética dá-nos forma de refletir sobre como devemos agir, enquanto que a política tem como

objetivo organizar a melhor forma possível a convivência social, recorrendo à formulação de leis),

introduzi também conceito de desobediência civil. Estudados estes conceitos, selecionei duas

notícias de jornal para serem trabalhadas no âmbito da matéria lecionada, abordando os temas

de leis (i)morais e desobediência civil.

A primeira notícia foi retirada do jornal Público (ver anexo 10), e data de 14-01-2014,

sendo referente à recente lei assinada pelo Presidente da Nigéria Goodluck Jonathan, que

criminaliza a homossexualidade, banindo também associações de defesa de direitos dos

homossexuais. Esta notícia foi projetada em sala de aula na íntegra, sendo que também nela se

refere a crítica feita por diversos países e organizações como ONU, que considerou que esta lei

viola o direito internacional, assim como a Amnistia Internacional, que indicou que esta


34

legislação “ataca os direitos básicos”. Esta notícia serviu para fomentar a discussão sobre a

legitimidade de existência preceitos morais na criação e execução de leis. Uma vez mais, este

exercício foi útil para demonstrar a utilidade do estudo da filosofia, sendo essencial para a

abordagem a estas questões.

A notícia seguinte, também do jornal Público (ver anexo 10), datada de 07-03-2014, foi

antecipada pelos alunos, uma vez que tratava da desobediência civil, e foi publicada no rescaldo

de vários protestos das forças policiais, manifestando-se em prol de melhores condições salariais

e laborais. Na véspera da aula, os manifestantes subiram, de forma considerada pacífica, parte

da escadaria do Parlamento em São Bento, sendo que é prática ilegal. Esta notícia, também

projetada em sala de aula, foi usada como mote para um debate sobre a legitimidade desta

forma de protesto, incentivando os alunos a fundamentarem as suas opiniões, e sempre que

possível, a invocarem argumentos deontológicos ou utilitaristas.

As lições número 64 a 69 (ver anexo 5) destinaram-se ao estudo da legitimidade do

Estado, segundo a perspetiva naturalista de Aristóteles, a perspetiva contratualista de John

Locke, culminando com o visionamento na íntegra, apoiado em guião, do filme “O Senhor das

Moscas” (baseado no clássico da literatura de William Golding), efetuando-se a realização verbal

de uma pequena ficha de trabalho.

Após análise da estrutura proposta pelo manual optei por iniciar a lecionação desta

temática abordando, de forma genérica, a importância de existência e legitimidade do Estado,

questionando os discentes, sobre quais as suas ideias relativamente a este assunto, anotando

no quadro as ideias propostas, como “segurança”, “ordem”, “estabilidade”.

Só depois desta primeira aproximação efetuada com o objetivo de esclarecer quais as

questões que seriam abordadas (“o que legitima o Estado”; “como existe o Estado”; e “o que é

o Estado”) passei à lecionação da perspetiva naturalista de Aristóteles.

Tal como anteriormente, optei por fazer uma breve contextualização histórica da vida

desse filósofo, recorrendo como base a pequena biografia disponibilizada no manual,

recordando, também, alguns aspetos da vida da Grécia Antiga, já abordados pela Professora

titular Dra. Paula Ribeiro, aquando da introdução do conceito de filosofia.

O desenvolvimento da ciência política foi o ponto mais focado nessa contextualização,

assim como o debate que surgiu em torno do conceito de politeia (da constituição), onde a

reflexão cairia sobre qual seria o melhor modelo de constituição que asseguraria um elevado

nível de bem-estar para o maior número de cidadãos (com todas as condições que eram


35

necessárias para se ser considerado cidadão na Grécia Antiga – tendo sido estas condições

também recordadas).

Após a contextualização, foram estudados na teoria de Aristóteles os conceitos de vida

boa ou felicidade, assim como as ideias de família, aldeia, e cidade, e conceito do homem ser

um animal político por natureza.

O trajeto usado para a lecionação da perspetiva contratualista de Locke foi semelhante,

recorrendo sempre ao manual, ao uso do quadro para registo das principais ideias a reter, e a

questões colocadas gradualmente: contextualização histórica, explanação dos principais

conceitos como o de estado de natureza e contrato social. Para a abordagem destes conceitos,

recorri, uma vez mais, à narração de situações hipotéticas, colocando questões que situassem

os alunos numa perspetiva de primeira pessoa.

Para culminar a lecionação desta matéria, e de forma a consolidar a perspetiva de

Locke, preparei o visionamento na íntegra do filme “O Senhor das Moscas”.

Selecionei este filme por diversos motivos. Num aspeto mais geral, e como referido

anteriormente, constatei que o visionamento de filmes (ou excertos) funciona muitíssimo bem

nesta turma, desde do ponto de vista motivacional (desperta sempre o interesse), como do ponto

de vista pedagógico (ajuda-os a visualizar e a interiorizar melhor alguns conceitos considerados

mais abstratos).

De forma a perceber o interesse deste filme para a lecionação desta parte do Programa,

passo a fazer a um fazer um pequeno resumo do enredo: o filme começa com o despenhamento

de um avião num oceano. Os passageiros desse avião são jovens membros de uma escola

militar, sendo que o único adulto presente é o capitão do avião (que fica extremamente enfermo

devido a ferimentos provocados pelo acidente). Os sobreviventes, em botes insufláveis, chegam

a uma ilha deserta. Esta ilha proporciona recursos aparentemente abundantes, comida, água,

abrigo. Uma vez que não há sociedade instaurada, este cenário representa, na perfeição, o

conceito de estado de natureza. Dado que os jovens se encontram sem as regras impostas (leis)

“pelos adultos” (Estado), e consequentemente sem as represálias de não seguir essas regras,

depressa os protagonistas começam a divergir relativamente à forma com acham que devem

agir. Um grupo tenta criar uma sociedade organizada, com regras, enquanto outro grupo apenas

faz o que quer, tornando-se inclusive violentos. Este cenário é demonstrativo de uma das

justificações do Estado – segurança.


36

Dado o enredo acima descrito, considerei que este filme fosse especialmente cativante,

pois as personagens principais do filme são jovens, com idades muito próximas das dos alunos,

o que ajuda sempre na autoprojeção para o enredo do filme, ou seja, a identificarem-se com as

personagens, a “viver” as situações representadas no filme, e mais importante de tudo, a

questionarem-se o que fariam naquela posição.

Uma vez que no filme é representada uma situação do estado de natureza, os alunos

ficaram com uma ideia bem mais concreta do cenário proposto por Locke, para justificar a

existência do Estado. Dado que um dos grupos de sobreviventes optou pelo recuso à violência

para se impor ao outro grupo, fiz também, após o visionamento do filme, e apesar de não fazer

parte do Programa, uma breve referência a Thomas Hobbes, e ao seu conceito de estado de

natureza, e à sua justificação de Estado. Fiz este pequeno parêntesis com o objetivo de recordar

os alunos que há muita mais filosofia para além do que é lecionada nas aulas do ensino

secundário, e para dar uma outra perspetiva sobre os conceitos abordados.

Após o filme, foi realizada oralmente, em sala de aula, uma pequena ficha referente de

consolidação dos pontos-chave abordados no filme (ver anexo 11).

3.1.4 Descrição das aulas – Estética

Terminei as minhas regências no ponto “3.2. A dimensão estética – análise e

compreensão da experiência estética” (AAVV, 2001), cobrindo, mais especificamente, o ponto

“3.2.1. A experiência e o juízo estético” (AAVV, 2001) (ver anexo 6).

A decisão de optar por este trajeto, e não pela abordagem à dimensão religiosa,

prendeu-se exclusivamente com o perfil da turma, sendo que demonstraram em diversas

situações de aula, que este tema seria especialmente inflamador, e que não haveria (ainda)

maturidade para o bom estudo desta unidade. Como frisado anteriormente, a turma, enquanto

grupo, apresentava tendência para dispersar, e ter comportamentos disruptivos. Deste modo,

abordar um tema que, aparentemente, seria mais inócuo em termos de proporcionar reações

mais voláteis, assegurou-se um ambiente mais propício à lecionação da matéria, e à boa

transmissão dos conteúdos programáticos.

Apesar da clara evolução da capacidade de pensamento abstrato demonstrada por um

grande grupo de alunos, sentia ainda algumas dificuldades nos restantes. Assim, para a

explanação dos conceitos de experiência estética, e juízo de gosto sob a perspetiva de Kant, para

além do recuso ao materiais didáticos comuns (manual, quadro), preparei o visionamento de


37

duas imagens (ver anexo 12), nomeadamente uma fotografia do interior da Capela Sistina no

Vaticano, e uma fotografia de uma trovoada vulcânica durante a erupção do vulcão Puyehue no

Chile.

O objetivo do visionamento desta imagens foi demonstrar que se podem ter experiências

estéticas não só com o contacto com arte, mas também noutras situações, sendo o cerne dessa

experiência o impacto, de tal forma avassalador, que consideremos que qualquer pessoa perante

o mesmo cenário sentiria exatamente o mesmo (universalidade), proporcionando uma

contemplação desinteressadamente (sem interesse na eventual utilidade do que estamos a

observar). Durante este visionamento fui questionando que mais situações poderiam

proporcionar este tipo de experiência. Estes exercícios serviram também para demonstrar a

subjetividade característica do juízo de gosto que, segundo Kant, depende exclusivamente do

agrado ou desagrado do sujeito.


38

4. Análise de Dados

Como instrumento de recolha de informação para avaliação do projeto, para além do

feedback conseguido durante a observação e regência das aulas, apliquei um questionário com

o intuito de tentar verificar a correlação entre os materiais didáticos que mais motivam os

alunos, os que lhes são mais úteis para apreender os conteúdos programáticos, e os que são

mais utilizados no trabalho/estudo autónomo dos discentes (ver anexo 13).

O objetivo será, após análise efetiva de dados, recolher quais são, especificamente, os

materiais didáticos que os motivam mais, os mais úteis para aprender, e os mais úteis para

estudarem sozinhos, e verificar se e quais os que são abrangidos em todos os espectros a

avaliar.

Este questionário foi passado a um total de 21 alunos presentes em sala de aulas, e foi

realizado de forma completamente anónima, de forma a assegurar a veracidade das respostas.

4.1 Classificação do recurso didático “Manual Escolar” em termos de:

Figura 1

Pela análise do primeiro gráfico acima apresentado pode-se concluir que a utilização do

recurso didático “Manual Escolar” influencia de forma diversificada os alunos da turma em

estudo relativamente à sua motivação para o estudo da disciplina de filosofia. Ainda assim, este

recurso didático recolheu mais respostas positivas quanto ao seu efeito na motivação dos alunos

do que negativas. No entanto, a percentagem de alunos neutra igualou aqueles que consideram

a utilização deste recurso de elevada motivação.


39

Ao mesmo tempo percebe-se, pela análise dos restantes gráficos apresentados, que a

grande maioria dos alunos utiliza o “Manual Escolar” para aquisição de conhecimentos sobre as

matérias lecionadas e para facilitação do seu trabalho autónomo.

Os três gráficos apresentam uma distribuição de respostas parecida pelas diversas

categorias possíveis o que indicia uma correlação positiva entre a motivação proporcionada por

este recurso didático e a sua utilização por parte dos alunos como veículo para aquisição de

conhecimentos e facilitador do trabalho autónomo.

4.2 Classificação do recurso didático “PowerPoint” em termos de:

Figura 2

Relativamente ao seu efeito na motivação dos alunos da turma em estudo, a utilização

do recurso didático “PowerPoint” reuniu apenas respostas neutras ou positivas, podendo-se

inferir deste resultado que a sua utilização foi extremamente proveitosa em termos de melhoria

da motivação da turma para a aprendizagem na disciplina de filosofia.

Ao mesmo tempo, é percetível pela análise dos outros dois gráficos, que este recurso

didático também foi utilizado de forma positiva pelos alunos para aquisição dos conhecimentos

relativamente às matérias em que foi utilizado e para apoio e facilitação do seu trabalho

autónomo.

Mais uma vez é patente a relação proporcional entre a motivação que o recurso didático

“PowerPoint” proporcionou aos alunos e a sua utilização para aquisição de conhecimentos e

trabalho autónomo.


40

4.3 Classificação do recurso didático “Vídeos/filmes” em termos de:

Figura 3

Tal como o verificado para a utilização do recurso didático “PowerPoint”, a utilização do

recurso didático “Videos/filmes” não obteve qualquer resposta negativa relativamente à sua

influência na motivação dos alunos, podendo-se também aqui concluir que a sua utilização foi

extremamente proveitosa em termos de melhoria da motivação da turma para a aprendizagem

nesta disciplina.

Segundo as respostas obtidas, a utilização deste recurso didático promoveu eficazmente

a aquisição de conhecimentos, havendo também aqui uma correlação entre o grau de motivação

dos alunos perante a utilização de determinado recurso didático e a sua facilidade na aquisição

de conhecimentos da matéria lecionada.

Este recurso didático não foi, todavia, tão importante como agente facilitador do trabalho

autónomo, o que será facilmente explicado pelo facto de ser um recurso utilizado exclusivamente

durante as aulas (visionamento durante o período da aula).


41

4.4 Classificação do recurso didático “Imagens” em termos de:

Figura 4

Pela análise do primeiro gráfico acima apresentado pode-se concluir que a utilização do

recurso didático “Imagens” influencia de forma diversificada a motivação para a aprendizagem

dos alunos da turma em estudo. Apesar de uma distribuição ponderada pelas diversas

categorias, pode-se afirmar que este recurso é positivo na melhoria da motivação dos alunos

pois, para além do facto de a categoria “Muitas Vezes” ter reunido praticamente metade das

respostas obtidas, a categoria “Nunca” obteve zero respostas.

A influência da utilização deste recurso na aquisição de conhecimentos e como agente

facilitador do trabalho autónomo é igualmente positiva, havendo semelhanças na distribuição

das respostas pelas várias categorias para as três questões colocadas, sendo mais uma vez

patente a relação proporcional entre a motivação proporcionado aos alunos e a sua função de

agente da aprendizagem.


42

4.5 Classificação do recurso didático “Texto Filosófico” em termos de:

Figura 5

Como se pode concluir pela análise do primeiro gráfico apresentado, a utilização do

“Texto Filosófico” no ensino da disciplina de filosofia não motiva os alunos, tendo-se obtido 47%

de respostas negativas em oposição a apenas 29% de respostas positivas.

Relativamente aos campos de aquisição de conhecimentos e através do “Texto

Filosófico” e da facilitação do trabalho autónomo as respostas obtidas tornam-se mais positivas

podendo-se daí concluir que, apesar da pouca motivação que este recurso didático cria nos

alunos, é um veículo considerado minimamente eficaz na aquisição de conhecimentos relativos

á matéria lecionada.


43

4.6 Classificação do recurso didático “Debates” em termos de:

Figura 6

A avaliação da utilização de “Debates” na motivação dos alunos gerou respostas em

muito semelhantes à utilização de “Imagens”. Apesar de uma distribuição ponderada pelas

diversas categorias, pode-se afirmar que este recurso é positivo na melhoria da motivação dos

alunos pois para além do facto de a categoria “Muitas Vezes” ter reunido praticamente metade

das respostas obtidas, a categoria “Nunca” obteve zero respostas, e as categorias “Muitas

Vezes” e “Sempre” juntas obtêm cerca de três quartos das respostas.

A influência da utilização deste recurso na aquisição de conhecimentos e como agente

facilitador do trabalho autónomo é igualmente positiva, havendo semelhanças na distribuição

das respostas pelas várias categorias para as três questões colocadas, sendo mais uma vez

patente a relação proporcional entre a motivação que o recurso didático proporciona aos alunos

e a sua função de agente da aprendizagem.


44

4.7 Classificação do recurso didático “Esquema Síntese” em termos de:

Figura 7

Pela análise do primeiro gráfico acima disposto é possível perceber que a utilização do

“Esquema Síntese”, normalmente apresentado aos alunos no final de cada matéria, ajudou a

aumentar os níveis de motivação destes durante a aprendizagem da filosofia, uma vez que a

clara maioria das respostas obtidas foram para a categoria “Muitas Vezes”.

Ao mesmo tempo percebe-se, pela análise dos restantes gráficos apresentados, que a

grande maioria dos alunos utiliza o “Esquema Síntese” para aquisição de conhecimentos sobre

as matérias lecionadas e para facilitação do seu trabalho autónomo.

Os três gráficos apresentam uma distribuição de respostas pelas diversas categorias

positivas possíveis o que indicia uma correlação positiva entre a motivação proporcionada por

este recurso didático e a sua utilização por parte dos alunos como veículo para aquisição de

conhecimentos e facilitador do trabalho autónomo.


45

4.8 Classificação do recurso didático “Casos Práticos/Situações do

Quotidiano” em termos de:

Figura 8

A utilização de “Casos Práticos” para o ensino das matérias lecionadas na disciplina de

Filosofia teve um grande impacto motivador nos alunos da turma. Este impacto traduziu-se numa

clara maioria de respostas nas categorias “Muitas Vezes” e “Sempre” e num nulo para a

categoria “Nunca”.

O gráfico seguinte, sendo praticamente igual ao primeiro na distribuição de respostas,

demonstra que este recurso didático, para além de motivador, proporciona efetivamente uma

valiosa ajuda na aquisição de conhecimentos pela sua utilização durante a lecionação da

disciplina de Filosofia. O seu efeito como agente facilitador do trabalho autónomo por parte dos

alunos é igualmente positivo, sendo mais uma vez patente a relação de proporcionalidade direta

entre a motivação que o recurso didático proporciona aos alunos e a sua função de agente da

aprendizagem.


46

4.9 Classificação do recurso didático “Fichas de Trabalho” em termos de:

Figura 9

A utilização deste recurso didático, “Fichas de Trabalho”, é a que, entre os recursos

didáticos estudados, menos motivou os alunos da turma para a aprendizagem da disciplina de

filosofia, tendo reunido mais de 50% de respostas nas suas categorias negativas.

No entanto, pela análise dos outros dois gráficos apresentados, é de notar que este

recurso didático tem um impacto positivo na aquisição de conhecimentos dos alunos e é um

agente facilitador do trabalho autónomo para a maioria dos alunos da turma, apesar de pouco

motivador.

Desta forma conclui-se que apesar da pouca motivação que este recurso didático cria

nos alunos, ele é um veículo minimamente eficaz na aquisição de conhecimentos relativos á

matéria lecionada.

Em conclusão, pelo estudo realizado com a turma em questão, a maioria dos recursos

didáticos analisados apresenta uma forte correlação entre o seu grau motivador e a sua função

como agente facilitador da aquisição de conhecimentos e do trabalho autónomo. As exceções a

esta regra são a utilização do “Texto Filosófico” e das “Fichas de Trabalho” que, embora não

proporcionando aos alunos forte motivação para a aprendizagem, são por estes reconhecidos

como veículos importantes de aprendizagem e de trabalho autónomo.


47

CONCLUSÃO

Findo o trajeto que culmina com este relatório será importante efetuar considerações

finais, refletindo essencialmente nos pontos-chave da execução do relatório e, acima de tudo, no

que considero tratar-se do principal ponto do Mestrado – o Estágio – uma vez que é nesta

situação que se põem em prática todas as teorias pedagógicas adquiridas durante o período do

curso de Mestrado, que se testa o próprio conhecimento filosófico, e que se desenvolve o Projeto

de intervenção pedagógica no âmbito do Mestrado em Ensino da Filosofia no Ensino Secundário.

Durante a realização deste trabalho, tive oportunidade de confirmar algumas intuições

no que concerne à forma como a disciplina de Filosofia é vista pelos alunos – apenas uma

disciplina sem utilidade prática “que é só para passar”; no que respeita a causas influenciadoras

de motivação; que a diversificação de recursos didáticos é fator essencial como fator

motivacional para a aprendizagem e estudo da Filosofia.

Como instrumento de recolha de informação para avaliação do projeto, para além do

feedback conseguido durante a observação e regência das aulas, apliquei um questionário com

o intuito de tentar verificar a correlação entre os materiais didáticos que mais motivam os

alunos, os que lhes são mais úteis para apreender os conteúdos programáticos, e os que são

mais utilizados no trabalho/estudo autónomo dos discentes, tendo verificado, após tratamento

de dados, que algumas das estratégias que mais motivam os alunos nem sempre são as mais

úteis para trabalho autónomo, sendo, no entanto, facilitadoras de aprendizagem com sendo os

“Debates”. Por outro lado, há materiais que apesar de não serem tão motivadores, facilitam o

trabalho autónomo, e consequente retenção dos conteúdos programáticos como sendo os

recursos mais clássicos: o “Texto Filosófico” e as “Fichas de Trabalho”. Há, no entanto,

materiais que são abrangidos em todos os espectros a avaliados, como por exemplo o recurso a

“Casos Práticos/Situações do quotidiano”.

No que toca à relevância do Projeto, após aplicação do mesmo em ambiente de sala de

aula, e a confirmação das minhas intuições, creio que se reveste de especial importância, e

merecedor de futuros estudos.

Deparei-me também com uma realidade onde é dificílimo manter a atenção dos alunos,

e mais difícil ainda conseguir despertar-lhes o interesse à disciplina de Filosofia no seu espectro

global, obrigando-me a recorrer a todas as ferramentas pedagógicas adquiridas durante a


48

realização do Mestrado, por forma a concretizar os objetivos da realização do Projeto, assim

como à própria lecionação da disciplina.

Apesar de tudo, creio que consegui desmontar alguns dos preconceitos existentes em

volta da Filosofia, tendo conseguido demonstrar a sua aplicabilidade não só em casos muitos

específicos, assim como no próprio decorrer do dia-a-dia. Consegui também, exceto nalguns

momentos isolados, manter um grau satisfatório de atenção por parte dos discentes,

conseguindo inclusive despertar um interesse genuíno em algumas temáticas abordadas. Para

isto foi essencial um constante diversificar de metodologias e materiais didáticos durante cada

aula, impondo, sempre que possível, ritmos e momentos distintos durante o decorrer dos 50

minutos.

O facto do tempo de duração das aulas ser de 50 minutos, tal como referido

anteriormente, levaram-me à reestruturação de algumas estratégias já delineadas, e à

reformulação de alguns materiais didáticos, uma vez que em 90 minutos teria mais tempo

disponível para poder utilizar recursos mais variados e motivadores.

Durante todo o processo da realização do estágio, dando especial relevo às regências,

verifiquei ter uma curva crescente de aprendizagem não só em termos pedagógicos, como em

termos organizacionais e de relações interpessoais. Saí de todas as regências com algo novo a

acrescentar ao meu leque de competências e metodologias, sentindo uma evolução e melhoria

constantes de aula para aula. Tendo noção de que comecei bem, sei que terminei muito melhor.


49

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4 Não se faz distinção entre bibliografia usada e bibliografia consultada.


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51

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Williams, S. (2003). Technology in Education: Current Trends, pp. 2509-2513.


52

Anexo 1 – Lições n.º 45 a 46

PLANO DE AULA Departamento: Ciências Sociais e Humanas Área disciplinar: Filosofia/ Psicologia e EMRC

Ano letivo: 2013 – 2014 Data: 23/01/2014

Disciplina: Filosofia Turma: 10º VB Duração: 50 minutos

Docente estagiário: Pedro Cardona Manual: Clube das Ideias

Lição nº45 Sumário: Ética ou filosofia moral; A intenção ética e a norma moral.

Unidade: 3. Dimensões da ação humana e dos valores. Subunidade: 3.1.1. Intenção ética e norma moral.

Conteúdos Objetivos Conceitos Estratégias Recursos/ Materiais

Avaliação

Pressupostos da natureza da moralidade. Distinção concetual entre moral e ética, intenção e norma.

Explicitar os conceitos de ética, moral, intenção, norma. Esclarecer a distinção concetual entre moral e ética, intenção e norma. Introdução dos conceitos de egoísmo ético e egoísmo psicológico.

Ética Moral Intenção Norma Egoísmo psicológico Egoísmo ético

Leitura, exploração e análise do texto nº 1 (pag.106) do manual Clube das Ideias. Realização da questão proposta pelo manual relativa ao texto em questão. Esclarecimento, sistematização e registo dos conceitos essenciais da temática. Exploração de dilemas éticos propostos pelo docente. Formulação contínua de questões de forma a verificar se o grau de compreensão desejado dos conteúdos está a ser conseguido.

Quadro Textos do manual Computador Caderno diário

Contínua (formativa). Observação e registo de: - Interesse e participação nas atividades da aula; - Pertinência e correção da expressão oral; - Empenho e cooperação na realização das tarefas propostas.


53


Ano letivo: 2013 – 2014 Data: 24/01/2014



Lição nº46 Sumário: Uma conceção mínima de moralidade. Comunidade ética global.

Unidade: 3. Dimensões da ação humana e dos valores. Subunidade: 3.1.2. A dimensão pessoal e social da ética – o si mesmo, o outro e as instituições.


Avaliação

Relação entre liberdade, responsabilidade e consciência moral.

Relacionar os conceitos de ação moral, liberdade, responsabilidade e consciência moral. Abordagem da ideia de “dever ser moral”. Exploração do conceito de “comunidade ética global”.

Consciência moral Liberdade moral Responsabilidade moral Comunidade ética global

Leitura, exploração e análise do texto nº 2 (pag.110) do manual Clube das Ideias. Realização da questão proposta pelo manual relativa ao texto em questão. Esclarecimento, sistematização e registo dos conceitos essenciais da temática. Exploração de dilemas éticos propostos pelo docente. Formulação contínua de questões de forma a verificar se o grau de compreensão desejado dos conteúdos está a ser conseguido.




54



Ano letivo: 2013 – 2014 Data: 29/01/2014



Lição nº47 Sumário: Visionamento do filme “Hannah Arendt”.



Avaliação

Análise da relação entre liberdade, responsabilidade e consciência moral.

Relacionar os conceitos de ação moral, liberdade, responsabilidade e consciência moral. Abordagem da ideia de “dever ser moral”.

Consciência moral Liberdade moral Responsabilidade moral

Contextualização de vida e obra da filósofa Hannah Arendt. Visionamento do filme “Hannah Arendt”.

Quadro Guião de visionamento de filme Computador Vídeo Projetor Caderno diário



55


Ano letivo: 2013 – 2014 Data: 30/01/2014



Lição nº48 Sumário: Visionamento do filme “Hannah Arendt” (continuação).



Avaliação


Relacionar os conceitos de ação moral, liberdade, responsabilidade e consciência moral. Abordagem da ideia de “dever ser moral”.

Consciência moral Liberdade moral Responsabilidade moral

Visionamento do filme “Hannah Arendt” (continuação).




56


Ano letivo: 2013 – 2014 Data: 31/01/2014



Lição nº49 Sumário: Visionamento do filme “Hannah Arendt” (conclusão).



Avaliação


Relacionar os conceitos de ação moral, liberdade, responsabilidade e consciência moral. Abordagem da ideia de “dever ser moral”. Introdução do conceito “banalidade do mal”.

Consciência moral Liberdade moral Responsabilidade moral Banalidade do mal

Visionamento do filme “Hannah Arendt” (conclusão).




57


Ano letivo: 2013 – 2014 Data: 05/02/2014



Lição nº50 Sumário: Visionamento do filme Hannah Arendt (conclusão).



Avaliação


Relacionar os conceitos de ação moral, liberdade, responsabilidade e consciência moral. Abordagem da ideia de “dever ser moral”. Introdução do conceito “banalidade do mal”.

Consciência moral Liberdade moral Responsabilidade moral Banalidade do mal

Visionamento do filme Hannah Arendt (conclusão). Realização de debate seguindo o guião de visionamento do filme.




58



Ano letivo: 2013 – 2014 Data: 13/02/2014



Lição nº54 Sumário: Éticas consequencialistas. John Stuart Mill.

Unidade: 3. Dimensões da ação humana e dos valores. Subunidade: 3.1.3. A necessidade de fundamentação da moral – análise comparativa de duas perspetivas filosóficas.


Avaliação

Éticas consequencialistas Princípio da utilidade ou da maior felicidade

Abordagem às éticas consequencialistas. Contextualizar a vida e obra do filósofo John Stuart Mill. Caracterizar o conceito de princípio da utilidade ou da maior felicidade. Analisar os pressupostos do utilitarismo.

Utilidade Felicidade Consequencialismo Hedonismo Imparcialidade

Leitura, exploração e análise da Biografia de John Stuart Mill (pag.132) do manual Clube das Ideias. Esclarecimento, sistematização e registo dos conceitos essenciais da temática. Leitura, exploração e análise do texto nº 7 (pag.131) do manual Clube das Ideias. Realização da questão proposta pelo manual relativa ao texto em questão. Formulação contínua de questões de forma a verificar se o grau de compreensão desejado dos conteúdos está a ser conseguido.




59


Ano letivo: 2013 – 2014 Data: 14/02/2014



Lição nº55 Sumário: John Stuart Mill. Objeções ao utilitarismo.



Avaliação

Éticas consequencialistas Princípio da utilidade ou da maior felicidade Objeções ao utilitarismo

Analisar os pressupostos do utilitarismo. Abordar a hierarquização dos prazeres na teoria utilitarista de Mill. Contrapor os conceitos de prazeres superiores e prazeres inferiores. Explicitar possíveis objeções ao utilitarismo.

Consequencialismo Hedonismo Imparcialidade Prazeres superiores Prazeres inferiores

Leitura, exploração e análise do texto nº 8 (pag.133) do manual Clube das Ideias. Esclarecimento, sistematização e registo dos conceitos essenciais da temática. Leitura, exploração e análise do texto nº 9 (pag.135) do manual Clube das Ideias. Leitura, exploração e análise do texto nº 10 (pag.136) do manual Clube das Ideias. Realização da questão proposta pelo manual relativa ao texto em questão. Formulação contínua de questões de forma a verificar se o grau de compreensão desejado dos conteúdos está a ser conseguido.




60


Ano letivo: 2013 – 2014 Data: 19/02/2014



Lição nº56 Sumário: Éticas deontológicas. Immanuel Kant.



Avaliação

Éticas deontológicas Ações por dever e conforme ao dever Imperativos categóricos e imperativos hipotéticos

Analisar os pressupostos das éticas deontológicas. Contextualizar a vida e obra do filósofo Immanuel Kant. Contrapor os conceitos de ações por dever e conforme ao dever. Explicitar os conceitos de imperativo categórico e imperativo hipotético.

Éticas deontológicas Ação por dever Ação conforme ao dever Imperativo hipotético Imperativo categórico

Leitura, exploração e análise da Biografia de Immanuel Kant (pag.123) do manual Clube das Ideias. Esclarecimento, sistematização e registo dos conceitos essenciais da temática. Leitura, exploração e análise do texto nº 4 (pag.125) do manual Clube das Ideias. Leitura, exploração e análise do quadro da pag.126 do manual Clube das Ideias. Formulação contínua de questões de forma a verificar se o grau de compreensão desejado dos conteúdos está a ser conseguido.




61


Ano letivo: 2013 – 2014 Data: 20/02/2014



Lição nº57 Sumário: Immanuel Kant. Objeções à Ética Kantiana.



Avaliação

Imperativos categóricos e imperativos hipotéticos Objeções à ética Kantiana

Explicitar os conceitos de imperativo categórico e imperativo hipotético. Analisar possíveis objeções à ética kantiana.

Imperativo hipotético Imperativo categórico Liberdade em Kant

Esclarecimento, sistematização e registo dos conceitos essenciais da temática. Leitura, exploração e análise do texto nº 4 (pag.125) do manual Clube das Ideias. Leitura, exploração e análise do quadro da pag.126 do manual Clube das Ideias. Formulação contínua de questões de forma a verificar se o grau de compreensão desejado dos conteúdos está a ser conseguido.




62


Ano letivo: 2013 – 2014 Data: 21/02/2014



Lição nº58 Sumário: Objeções à Ética Kantiana (continuação). Análise comparativa das duas perspetivas filosóficas.



Avaliação

Objeções à ética Kantiana Comparação das duas perspetivas filosóficas

Analisar possíveis objeções à ética kantiana. Contrapor a ética utilitarista de Mill com a ética deontológica de Kant.

Liberdade em Kant

Esclarecimento, sistematização e registo dos conceitos essenciais da temática. Leitura, exploração e análise do texto nº 6 (pag.129) do manual Clube das Ideias. Formulação contínua de questões de forma a verificar se o grau de compreensão desejado dos conteúdos está a ser conseguido. Resolução de ficha de exercícios para contrapor a ética deontológica de Kant e a ética utilitarista de Mill.

Quadro Textos do manual Ficha de exercícios Computador Caderno diário



63


Ano letivo: 2013 – 2014 Data: 27/02/2014



Lição nº60 Sumário: Análise comparativa das duas perspetivas filosóficas – resolução de ficha.



Avaliação

Comparação das duas perspetivas filosóficas

Contrapor a ética utilitarista de Mill com a ética deontológica de Kant.

Visionamento de excerto (1:57:00 - 2:10:16) do filme “Batman O Cavaleiro das Trevas” apoiado em guião. Resolução de questões propostas no guião de visionamento do excerto do filme “Batman O Cavaleiro das Trevas”. Resolução de ficha de exercícios para contrapor a ética deontológica de Kant e a ética utilitarista de Mill.

Quadro Textos do manual Guião de visionamento de filme Vídeo Projetor Ficha de exercícios Computador Caderno diário



64


Ano letivo: 2013 – 2014 Data: 28/02/2014



Lição nº61 Sumário: Análise comparativa das duas perspetivas filosóficas – correção de ficha.



Avaliação

Comparação das duas perspetivas filosóficas

Contrapor a ética utilitarista de Mill com a ética deontológica de Kant.

Resolução de ficha de exercícios para contrapor a ética deontológica de Kant e a ética utilitarista de Mill.

Quadro Textos do manual Ficha de exercícios Computador Caderno diário



65



Ano letivo: 2013 – 2014 Data: 06/03/2014



Lição nº 62 Sumário: Ética, direito e política.

Unidade: 3. Dimensões da ação humana e dos valores. Subunidade: 3.1.4. Ética, direito e política.


Avaliação

Relação entre ética, direito e política. A desobediência civil e a sua eventual legitimidade.

Explicitar a relação existente entre ética, direito e política. Esclarecer o conceito de desobediência civil.

Direito Política Estado Desobediência civil

Apresentação e explicação da relação entre ética, política e direito. Leitura, exploração e análise do texto nº 1 (pag.147) do manual Clube das Ideias. Esclarecimento dos conceitos centrais do texto. Análise da apresentação de PowerPoint relativamente à questão se todas as normas legais são normas morais. Leitura, exploração e análise do texto nº 2 (pag.148) do manual Clube das Ideias. Esclarecimento, sistematização e registo dos conceitos essenciais da temática.

Quadro Textos do manual Computador Vídeo Projetor (apresentação de PowerPoint) Caderno diário



66


Ano letivo: 2013 – 2014 Data: 07/03/2014



Lição nº 63 Sumário: Desobediência civil.



Avaliação

Relação entre ética, direito e política. A desobediência civil e a sua eventual legitimidade.

Esclarecer o conceito de desobediência civil. Analisar a i/legitimidade da desobediência civil como forma de protesto/mudança no direito de governação.

Direito Política Estado Desobediência civil

Leitura, exploração e análise do texto nº 2 (pag.148) do manual Clube das Ideias. Leitura do texto I do manual (página 152) do manual Clube das Ideias. Leitura do texto II do manual (página 153) do manual Clube das Ideias. Análise de notícias relativas a exemplos concretos de, ou possibilidade de desobediência civil. Proposta de debate sobre legitimidade de desobediência civil como estratégia. Esclarecimento, sistematização e registo dos conceitos essenciais da temática. Formulação contínua de questões de forma a verificar se o grau de compreensão desejado dos conteúdos está a ser conseguido.

Quadro Textos do manual Caderno diário Imagens/Notícias recentes sobre leis imorais/desobediência civil



67



Ano letivo: 2013 – 2014 Data: 12/03/2014



Lição nº 64 Sumário: Desobediência civil (continuação). Aristóteles – O que legitima o Estado?



Avaliação

A desobediência civil e a sua eventual legitimidade. Perspetiva naturalista relativamente à legitimidade do Estado.

Analisar a i/legitimidade da desobediência civil como forma de protesto/mudança no direito de governação. Contextualizar a vida e obra do filósofo Aristóteles. Caracterizar a perspetiva naturalista aristotélica relativamente à legitimidade do Estado.

Desobediência civil Natureza intrinsecamente política do homem

Leitura, exploração e análise do texto II (pag.153) do manual Clube das Ideias. Leitura, exploração e análise da Biografia de Aristóteles (pag.155) do manual Clube das Ideias. Leitura, exploração e análise do quadro da pag.156 do manual Clube das Ideias. Esclarecimento, sistematização e registo dos conceitos essenciais da temática. Leitura, exploração e análise do texto nº3 (pag.157) do manual Clube das Ideias.

Quadro Textos do manual Caderno diário Computador



68


Ano letivo: 2013 – 2014 Data: 13/03/2014



Lição nº 65 Sumário: John Locke – O que legitima o Estado?



Avaliação

Estado natureza em John Locke. Perspetiva contratualista relativamente à legitimidade do Estado.

Contextualizar a vida e obra do filósofo John Locke. Analisar o estado natureza em John Locke. Caracterizar a perspetiva contratualista de Locke relativamente à legitimidade do Estado.

Estado natureza Sociedade civil Contrato social

Leitura, exploração e análise da Biografia de John Locke (pag.158) do manual Clube das Ideias. Esclarecimento, sistematização e registo dos conceitos essenciais da temática. Formulação contínua de questões de forma a verificar se o grau de compreensão desejado dos conteúdos está a ser conseguido.




69


Ano letivo: 2013 – 2014 Data: 14/03/2014



Lição nº 66 Sumário: John Locke – O que legitima o Estado? (continuação)



Avaliação

Perspetiva contratualista relativamente à legitimidade do Estado. Autoridade do Estado e liberdade.

Caracterizar a perspetiva contratualista de Locke relativamente à legitimidade do Estado. Analisar a relação entre os conceitos de sociedade civil e contrato social. Distinguir os conceitos de direito natural e direito positvo.

Sociedade civil Contrato social Direito natural Direito positivo

Esclarecimento, sistematização e registo dos conceitos essenciais da temática. Formulação contínua de questões de forma a verificar se o grau de compreensão desejado dos conteúdos está a ser conseguido. Leitura, exploração e análise do texto nº 4 (pag.161) do manual Clube das Ideias. Realização das atividades propostas no manual relativas ao texto em questão. Leitura, exploração e análise do texto nº 5 (pag.162) do manual Clube das Ideias.




70


Ano letivo: 2013 – 2014 Data: 19/03/2014



Lição nº 67 Sumário: Visionamento do filme “O Senhor das Moscas”.



Avaliação

Perspetiva contratualista relativamente à legitimidade do Estado. Perspetiva naturalista relativamente à legitimidade do Estado.

Distinguir as perspetivas contratualista e naturalista relativamente à legitimidade do Estado.

Sociedade civil Contrato social Natureza intrinsecamente política do homem

Contextualização teórica do filme “O Senhor das Moscas”. Visionamento do filme “O Senhor das Moscas”.

Quadro Guião de visionamento de filme Vídeo Projetor Caderno diário Computador



71


Ano letivo: 2013 – 2014 Data: 20/03/2014



Lição nº 68 Sumário: Visionamento do filme “O Senhor das Moscas” (continuação).



Avaliação




Visionamento do filme “O Senhor das Moscas” (continuação).




72


Ano letivo: 2013 – 2014 Data: 21/03/2014



Lição nº 69 Sumário: Visionamento do filme “O Senhor das Moscas” (conclusão).



Avaliação




Visionamento do filme “O Senhor das Moscas” (continuação). Realização de debate seguindo o guião de visionamento do filme.




73



Ano letivo: 2013 – 2014 Data: 08/05/2014



Lição nº81 Sumário: Estética e a filosofia da arte. A dimensão estética – análise e compreensão da experiência estética.

Unidade: 3. Dimensões da ação humana e dos valores. Subunidade: 3.2. A dimensão estética – análise e compreensão da expressão estética.


Avaliação

A experiência e o juízo estéticos. A natureza dos juízos estéticos.

Compreender a estética enquanto reflexão filosófica sobre o belo na arte. Analisar a perspetiva kantiana sobre a experiência e o juízo estéticos. Distinguir os juízos estéticos dos juízos do bom e do agradável. Contrapor os conceitos de subjetivismo estético e objetivismo estético.

Estética Experiência estética Juízo estético Juízo de gosto Subjetivismo estético Objetivismo estético

Leitura, exploração e análise do texto nº 1 (pág. 233) do manual Clube das Ideias. Leitura, exploração e análise do texto nº2 (pág. 235) do manual Clube das Ideias. Análise de reproduções de imagens como exemplos de proporcionadores de experiências estéticas. Esclarecimento, sistematização e registo dos conceitos essenciais da temática. Formulação contínua de questões de forma a verificar se o grau de compreensão desejado dos conteúdos está a ser conseguido.

Quadro Textos do manual Caderno diário Projeção de imagens



74


Ano letivo: 2013 – 2014 Data: 09/05/2014



Lição N.º 82 Sumário: Estética e a filosofia da arte. A dimensão estética – análise e compreensão da experiência estética (continuação).

Unidade: 3. Dimensões da ação humana e dos valores. Subunidade: 3.2. A dimensão estética – análise e compreensão da expressão estética.


Avaliação

A experiência e o juízo estéticos. A natureza dos juízos estéticos.

Clarificar a estética enquanto reflexão filosófica sobre o belo na arte. Analisar a perspetiva kantiana sobre a experiência e o juízo estéticos. Distinguir os juízos estéticos dos juízos do bom e do agradável. Contrapor os conceitos de subjetivismo estético e objetivismo estético.

Estética Experiência estética Juízo estético Juízo de gosto Subjetivismo estético Objetivismo estético

Leitura, exploração e análise do texto nº 1 (pág. 233) do manual Clube das Ideias. Leitura, exploração e análise do texto nº2 (pág. 235) do manual Clube das Ideias. Análise de reproduções de imagens como exemplos de proporcionadores de experiências estéticas. Esclarecimento, sistematização e registo dos conceitos essenciais da temática. Formulação contínua de questões de forma a verificar se o grau de compreensão desejado dos conteúdos está a ser conseguido.

Quadro Textos do manual Caderno diário Projeção de imagens



75

Anexo 7 – Ficha de visionamento Hannah Arendt

Realização: Margarethe Von Trotta | Ano de edição: 2012 | Duração: 109 min

Algumas das figuras históricas retratadas no filme

Hannah Arendt | Nascida a 14 de Outubro de 1906, em Hanôver, Hannah Arendt cresceu com os

pais, judeus assimilados sociais-democratas. Estudou filosofia e teologia em Marburg e Heidelberg

e entre os seus professores incluem-se Karl Jaspers, Edmund Husserl e Martin Heidegger, com

quem teve um caso amoroso. O seu primeiro casamento, de 1929 a 1937, foi com o filósofo

Günther Anders. Em 1933, após ter sido presa por pouco tempo pela Gestapo, fugiu para Paris, via Carlsbad e

Genebra. Trabalhou para a Juventude Aliyah, uma organização judaica que ajudava crianças judias a emigrar para

a Palestina. Em Paris, em 1937, conheceu Heinrich Blücher, antigo comunista e autodidata oriundo da classe

operária, com quem casou em 1940. Após um período de detenção e fuga do infame campo de concentração de

Gurs, emigrou em 1941 com o marido e a mãe para os Estados Unidos (nesse processo de fuga passa por

Portugal). Durante muitos anos, subsistiu escrevendo artigos e trabalhando na área editorial, até encontrar trabalho

como secretária executiva da organização Reconstrução da Cultura Judaica. Em 1951, obteve cidadania americana

e nesse mesmo ano foi publicado o seu livro As origens do totalitarismo – um estudo exaustivo dos regimes nazi e

estalinista. Este tornou-se imediatamente num clássico intelectual e lançou a sua carreira nos Estados Unidos. Após

ser professora convidada nas universidades de Princeton e Harvard, tornou-se professora na Universidade de

Chicago e na Nova Escola de Investigação Social, em Nova Iorque. Em 1958, publicou o livro A condição humana e,

em 1961, deslocou-se a Jerusalém para cobrir o julgamento de Eichmann para a revista “The New Yorker” – os seus

artigos foram publicados em cinco partes, em 1963, e despoletaram intensa cobertura mediática. Foi alvo de

resistência violenta e de críticas devastadoras pela descrição dos conselhos judaicos e pelo retrato de Eichmann.

Mas o livro seguinte, Eichmann em Jerusalém: uma reportagem sobre a banalidade do mal, alcançou um lugar de

grande respeito, ainda que sempre controverso, na maior parte dos debates sérios acerca do Holocausto. É hoje

encarado como um dos seus livros mais importantes. Morreu em Nova Iorque, a 4 de Dezembro de 1975.

Adolf Eichmann | Nasceu em 1906, em Solingen. O pai era contabilista. Ele abandonou o ensino secundário e começou, sem nunca concluir, a formação de mecânico. Em 1927, Adolf Eichmann juntou-se ao Deutsch-Österreichische Frontkämpfervereinigung (Associação de Combatentes da Frente Germano-Austríaca). Cinco anos

ANO LETIVO

2013/2014

ASSUNTO

Ficha de Exploração do filme «Hannah Arendt»

DATA

OUTUBRO DE 2012


76

mais tarde, juntou-se ao Partido Nazi Austríaco e às SS. Em 1935, Adolf Eichmann foi transferido para a recém-criada “Secção dos Judeus”, tornando-se “Administrador para os Assuntos Judaicos”. Ambicioso e ávido de sucesso, tornou-se, mais tarde, chefe da Unidade IV D 4/4 e IV B 4, que era responsável pela organização geral da deportação de judeus da Alemanha e dos países europeus ocupados. Supervisionava toda a logística, da compilação dos transportes à utilização dos comboios. Após o fim da Segunda Guerra Mundial, Adolf Eichmann fugiu de um campo de detenção americano. Sob um nome falso e com a ajuda de monges católicos, bem como de um passaporte do Vaticano, conseguiu escapar para a Argentina. Após ser alertada por judeus alemães que viviam nas redondezas, agentes da Mossad (serviços secretos israelitas) raptaram-no em 1960. O julgamento em Jerusalém atraiu atenção mundial. Mais de 600 jornalistas estavam presentes quando Adolf Eichmann se declarou “inocente das acusações”. O veredicto final, no entanto, foi “culpado” e a sentença “morte por enforcamento”. Após o seu apelo legal ser rejeitado, Adolf Eichmann foi enforcado, em Israel, a 31 de Maio de 1962. Para evitar enterrar os seus restos mortais em solo israelita, foi cremado e as suas cinzas espalhadas no Mediterrâneo.

Martin Heidegger | Nasceu em 1889, em Meßkirch. Tornou-se num dos filósofos mais importantes da Alemanha antes de fazer trinta anos. Com o seu trabalho principal, O ser e o tempo, publicado em 1927, estabeleceu uma nova orientação filosófica no que diz respeito ao conceito fundamental de existência humana, de Ser. De 1923 a 1927, foi nomeado professor na Universidade de Marburg, onde Hannah Arendt foi uma das suas alunas. Começou um caso amoroso ardente. A relação entre o professor casado e pai de dois filhos e a sua aluna de dezanove anos foi, naturalmente, bastante problemática. Martin Heidegger adorava a sua brilhante aluna, mas não queria pôr em perigo o trabalho e não tinha qualquer intenção de deixar a mulher. Depois de Hannah Arendt deixar Marburg, o caso acabou finalmente pouco tempo antes de ela se casar com Günther Anders. Apesar de não terem estado em contacto durante vários anos, ela ficou chocada e desapontada quando Martin Heidegger, o seu prezado professor e primeiro amor, tomou a decisão surpreendente de se juntar ao Partido Nazi em 1933. Apesar de tudo, ela renovou a amizade deles em 1950 e, apesar de várias longas interrupções, a relação permaneceu importante para ambos ao longo de todas as suas vidas. Depois da guerra, Martin Heidegger foi grandemente renegado e foi em grande medida graças aos esforços de Arendt que pôde finalmente ensinar e publicar novamente. Ela não lhe perdoou o comportamento, mas acreditava que ele era um dos filósofos mais importantes do século XX e que se tem de atribuir um lugar de destaque ao seu trabalho no cânone do pensamento ocidental.

In http://alambique.pt/uploads/dossiers/hannah_arendt_-_di_final1.pdf

DISCURSO DE HANNAH ARENDT NA UNIVERSIDADE DE CHICAGO HANNAH ARENDT: «Talvez me permitiram fumar imediatamente, só hoje. Quando a New Yorker me enviou para cobrir o julgamento de Adolf Eichmann, julguei que um tribunal só tinha um interesse: cumprir as exigências de justiça. Esta não era uma tarefa simples, porque o tribunal que julgou Eichmann confrontava-se com um crime que não aparece nos livros de direito e com um criminoso desconhecido de qualquer tribunal anterior aos Julgamentos de Nuremberga. Ainda assim, o tribunal tinha de definir Eichmann como um homem que estava a ser julgado pelos seus atos. Não estava a ser julgado nenhum sistema, nenhuma história, nenhum “ismo”, nem sequer o antissemitismo, mas apenas uma pessoa. O problema com um criminoso nazi como Eichmann era que ele insistia em renunciar a todas as características pessoais, como se não restasse ninguém para ser punido ou perdoado. Ele protestou repetidamente, contra as afirmações da acusação, que tinha apenas obedecido a ordens. Este apelo tipicamente nazi torna claro que o maior mal do mundo é o mal cometido por zés-ninguém, o mal cometido pelos homens sem razões, sem convicção, sem corações perversos ou vontades demoníacas, por seres humanos que se recusam a ser pessoas. E foi a este fenómeno que chamei a “banalidade do mal”.» PROFESSOR MILLER: «Senhora Arendt, está a evitar a parte mais importante da controvérsia. Alega que teriam morrido menos judeus se os líderes não tivessem cooperado!» HANNAH ARENDT: «Essa questão surgiu no julgamento. Eu escrevi sobre isso e tinha de clarificar o papel desses líderes judeus que participaram diretamente nas atividades de Eichmann.» PROFESSOR MILLER: «Culpa o povo judeu pela sua própria destruição.» HANNAH ARENDT: «Eu nunca culpei o povo judeu! Era impossível resistir. Mas talvez haja algo entre a resistência e a cooperação. E só nesse sentido é que digo que talvez alguns dos líderes judeus se poderiam ter comportado de forma diferente. É profundamente importante colocar estas questões, porque


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o papel dos líderes judeus permite entender de forma surpreendente todo o colapso moral causado pelos nazis na respeitável sociedade europeia. E não apenas na Alemanha, mas em quase todos os países, não apenas entre os perseguidores, mas também entre as vítimas.» ELISABETH: «A perseguição era feita aos judeus. Porque é que descreve os delitos de Eichmann como crimes contra a humanidade?» HANNAH ARENDT: «Porque os judeus são humanos. Precisamente o estatuto que os nazis lhes tentaram negar. Um crime contra eles é, por definição, um crime contra a humanidade. Eu sou, como sabem, judia. E fui atacada por ser uma judia que se detesta, que defende os nazis e desdenha o seu próprio povo. Isso não é um argumento. É um assassinato de carácter. Não defendo o Eichmann, mas tentei reconciliar a mediocridade chocante do homem com os seus atos estarrecedores. Tentar compreender não é o mesmo que perdão. Considero minha responsabilidade tentar compreender. É responsabilidade de qualquer pessoa que se atreva a escrever sobre este assunto. Desde Sócrates e Platão que, normalmente, chamamos pensamento a estar envolvido num diálogo silencioso consigo mesmo. Ao recusar ser uma pessoa, Eichmann desistiu completamente da característica que mais define o humano, a de ser capaz de pensar. E, consequentemente, deixou de ser capaz de fazer juízos morais. Esta incapacidade de pensar tornou possível que muitos homens comuns cometessem atos maldosos a uma escala gigantesca, como nunca antes se vira. É verdade que abordei estas questões de uma maneira filosófica. A manifestação do vento do pensamento não é conhecimento, mas a capacidade de distinguir o bem do mal, o belo do feio. E eu espero que o pensamento dê às pessoas a força para prevenir catástrofes nestes raros momentos críticos. Obrigada.» Tópicos para Debate

1. Tendo por base o julgamento de Adolf Eichmann, nomeadamente os testemunhos deste, Hannah Arendt construiu e fundamentou a teoria da «Banalidade do Mal», segundo a qual o mal pode originar-se não da monstruosidade de uma opção política ou ideológica mas, simplesmente, da obediência cega de funcionários medíocres e zelosos, da inabilidade para pensar autonomamente e até mesmo da falta de motivo. Discute a teoria da «Banalidade do Mal», tendo em atenção os seguintes aspetos:

a. Os alemães que, durante o Nazismo, mataram judeus seriam todos pessoas agressivas e violentas?

b. Eichmann seria um monstro violento ou apenas um funcionário zeloso que tentou cumprir a todo custo as ordens que recebeu?

c. «Em tempo de guerra, de violência, todos pensavam que “era inútil resistir”» é outro dos argumentos usados por Eichmann para justificar o cumprimento de ordens que levavam ao extermínio dos judeus. Concordas com esta posição ética? Porquê?

d. A teoria da «Banalidade do Mal» poderá ser entendida como uma banalização do mal ou relativização da responsabilidade dos oficiais nazis, como Adolf Eichmann?

2. Uma das questões mais polémicas levantadas por Hannah Arendt no seu livro “Eichmann em

Jerusalém. Uma reportagem sobre a banalidade do mal” foi a do papel dos Judenrat (Conselhos Judaicos) na política de extermínio dos judeus pelos nazis. Os Conselhos Judaicos eram organizações judaicas criadas dentro das comunidades judaicas ocupadas pelos Nazis e que tinham a responsabilidade de fazer cumprir as políticas nazis relativamente aos judeus, nomeadamente elaborar as listas de deportações dos judeus dos guetos para os campos de


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extermínio. Discute o papel polémico e controverso destas organizações, tendo em atenção as seguintes posições:

a. Para Hannah Arendt, “esta participação dos dirigentes judaicos na destruição do seu próprio povo é, sem dúvida alguma, o mais negro capítulo de uma história que foi, toda ela, bastante negra” pois “sem a colaboração das vítimas, teria sido praticamente impossível que uns milhares de pessoas, das quais a maioria eram funcionários de escritório, tivessem conseguido liquidar tantas centenas de milhar de outras pessoas…”.

b. Claude Lanzmann, realizador judeu que realizou diversos documentários sobre o Holocausto a partir de testemunhas da época, sendo o último “Le dernier des Injustes” (“O último dos Injustos”) sobre Benjamin Murmelstein, Grande Rabino de Viena durante a ocupação, que Adolf Eichmann, o chefe da logística de extermínio, nomeou em 1944 para liderar o Conselho Judaico do campo de Theresienstadt e executar os seus planos, tem uma posição completamente oposta à de Hannah Arendt, afirmando que os responsáveis por estes Conselhos Judaicos “nunca quiseram matar judeus, não partilhavam a ideologia nazi e eram infelizes sem poder”. Annete Wieviorka, especialista na história dos judeus no século XX, concorda com Lanzmann: “A grande perversidade do nazismo foi confiar a administração de uma população aos que estavam destinados a ser assassinados.”

3. O Julgamento de Adolf Eichmann apenas aconteceu porque o mesmo foi raptado pela Mossad (Serviços Secretos Israelitas) na Argentina e levado para Jerusalém para ser julgado. Há mesmo quem afirme que este Julgamento foi um espetáculo político organizado por Ben Gurion (Primeiro Ministro de Israel à época) como ato fundador para a criação do Estado de Israel. Ou seja, que o que estava em jogo não era o apuramento da efetiva responsabilidade de Eichmann por crimes contra a Humanidade mas sim a exposição do sofrimento dos judeus no Holocausto para fins políticos. Eichmann estaria condenado de antemão, caso contrário jamais teria sido sequestrado na Argentina para ser julgado em Jerusalém, ato que violava as leis internacionais.

a. Sabendo que Eichmann foi um dos principais responsáveis pelo genocídio dos judeus durante a II Guerra Mundial, debate a posição do Estado de Israel relativamente ao sequestro e julgamento efetuados.

b. Comenta a afirmação de Heinrich Blücher, marido de Hannah Arendt, sobre a notícia da prisão de Eichmann: «Deviam-no ter morto logo ali, em Buenos Aires».

4. Apesar de Martin Heidegger se ter juntado ao Partido Nazi e de certa forma ter sido um dos filósofos do regime, Hannah Arendt nunca cortou completamente a sua relação de amizade (amor?) com ele. Como avalias esta posição da vida pessoal de Hannah Arendt?

Sugestões de Trabalhos Individuais ou de Pares

1. Recensão crítica do livro “Eichmann em Jerusalém. Uma reportagem sobre a banalidade do mal” de Hannah Arendt.

2. O papel dos Judenrat (Conselhos Judaicas) no processo da «Solução Final»: dilemas éticos.

3. O dever da obediência e a consciência moral: os argumentos de Eichmann e os de Aristides de Sousa Mendes.


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Anexo 8 – Ficha de visionamento Batman O Cavaleiro

das Trevas

Guião de Exploração de Vídeo

Ficha Técnica

Título: Batman O Cavaleiro das Trevas (The Dark Knight)

Realizador: Christopher Nolan

Data: 2008

Duração: 152 mins

Enquadramento do Excerto: Na cidade de Gotham, dominada pelo crime organizado, há um

herói, Batman, que luta pela justiça. Quando aparece um novo vilão, conhecido somente como

Joker, Batman vai ser obrigado a enfrentar alguns do maiores dilemas da sua vida.

Aparentemente a única forma de parar o Joker é matando-o. Será Batman capaz de o fazer?

Joker faz reféns os passageiros de dois barcos (um carregado de civis, outro de reclusos) e dá às

pessoas a possibilidade de cada um dos grupos fazer explodir o outro para salvar as próprias

vidas, os passageiros têm de tomar uma decisão difícil. Ou matam centenas de pessoas, ou

arriscam eles próprios a morrer na explosão.

Guião de perguntas:

1. Do ponto de vista deontológico, seria aceitável que um grupo de passageiros matasse o outro?

Porquê?

2. Defenderia um utilitarista que o Batman não pode matar o Joker?

3. Podemos considerar que o Batman segue uma ética deontológica? E que o Joker segue uma

ética utilitarista?


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Anexo 9 - Atividade Ética

ATIVIDADES

ÉTICA DEONTOLÓGICA DE KANT

1. Por que razão se considera que a ética kantiana é uma ética deontológica?

2. Por que razão não pode ser considerada uma ética consequencialista?

3. Segundo Kant, para agirmos moralmente bem basta cumprirmos os nossos

deveres, fazer o que devemos. Está de acordo? Justifique.

4. O que é agir por dever? Dê exemplos.

5. O que é agir em conformidade com o dever? Dê exemplos.

6. O que é um imperativo categórico?

7. O que é um imperativo hipotético?

8. Distinga agir de forma autónoma de agir de forma heterónoma em Kant.

9. Que ligação existe entre agir por dever, respeitar a lei moral e obedecer a um

imperativo categórico?


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Anexo 10 - Notícias

Ilegalização de homossexualidade na Nigéria

Protesto de forças de segurança


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Anexo 11 – Ficha de visionamento O Senhor das Moscas

Guião de Exploração de Vídeo

Ficha Técnica

Título: O Senhor das Moscas (Lord of the Flies)

Realizador: Harry Hook

Data: 1990

Duração: 90 mins

Enquadramento do Filme: esta impressionante aventura conta a história de um grupo de

adolescentes que é despejado num mundo imenso, no qual lei e confiabilidade são governadas

pela necessidade de sobrevivência. Após a queda de um avião em pleno mar, um grupo de

cadetes militares norte-americanos vê-se isolado numa ilha deserta. Percebendo que as

hipóteses de resgate são mínimas, os jovens unem-se pelo medo e desespero. Mas à medida

que vão tomando conta da paradisíaca ilha, a competição e a disputa pelo poder começa a

dividi-los em dois grupos. Ralph lidera um grupo e prega a engenhosidade civilizada e a

cooperação, mas Jack não quer saber de nada disso e constrói uma fação de caçadores

impiedosos, que acabam por entrar em guerra com Ralph. Essa poderosa mudança de

consciência transforma jovens normais em assassinos primitivos, iniciando uma batalha

devastadora da ordem contra a desordem e trazendo à baila a metáfora do que poderia ser o

Estado Natureza.

Guião de perguntas:

1. Qual a causa que poderá ter provocado a separação dos jovens em dois grupos?

2. No grupo do Ralph, qual a perspetiva que podemos considerar para legitimar a criação de um

Estado?

3. Analisando o comportamento do grupo de Jack, justifique a necessidade de criação de um

Estado segundo a perspetiva contratualista de Locke.


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Anexo 12 - Imagens

Capela Sistina – Vatiano

Trovoada vulcânica no Chile – monte Puyehue


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Anexo 13 - Inquérito

QUESTIONÁRIO

Idade:___ Sexo: M___ F___

Instruções: Assinale com uma cruz (X), no quadrado correspondente, a resposta que

considera mais adequada, sendo que “Nunca" equivale ao mínimo e “Sempre” equivale ao

máximo.

0 = Nunca; 1 = Poucas Vezes; 2 = Às vezes; 3 = Muitas vezes; 4 = Sempre.

1 – Considerando os materiais didáticos utilizados nas aulas de Filosofia, classifique-os em

termos de motivação.

Material didático

0

Nunca

1

Poucas

vezes

2

Às

vezes

3

Muitas

vezes

4

Sempre

Manual escolar

PowerPoint

Vídeos/filmes

Imagens

Texto filosófico

Debates

Esquema síntese

Casos práticos/situações do quotidiano

Fichas de trabalho


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termos de proporção de aquisição de conhecimentos.

Material didático

0

Nunca

1

Poucas

vezes

2

Às

vezes

3

Muitas

vezes

4

Sempre

Manual escolar

PowerPoint

Vídeos/filmes

Imagens

Texto filosófico

Debates

Esquema síntese


Fichas de trabalho


86


termos de facilitação de trabalho autónomo.

Material didático

0

Nunca

1

Poucas

vezes

2

Às

vezes

3

Muitas

vezes

4

Sempre

Manual escolar

PowerPoint

Vídeos/filmes

Imagens

Texto filosófico

Debates

Esquema síntese


Fichas de trabalho


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Anexo 14 – Projeto


A utilização de materiais didáticos diversificados como estratégia de motivação

Projeto de intervenção pedagógica no âmbito do Mestrado em Ensino da Filosofia no Ensino Secundário

Supervisor: Doutora Custódia Martins

Orientadora: Dr.ª Paula Ribeiro

Local: Agrupamento de Escolas de Vilela

dezembro de 2013


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I. Enquadramento teórico do projeto

Introdução

O presente trabalho intitulado “A utilização de materiais didáticos diversificados como

estratégia de motivação” é o projeto de intervenção pedagógica supervisionada que faz parte do

estágio profissional do Mestrado em Ensino da Filosofia no Ensino Secundário e que irá decorrer

no Agrupamento de Escolas de Vilela. Será executado na turma 10º VB referente ao curso de

Ciências e Tecnologias, no ano letivo de 2013/2014.

Caracterização da escola

Antes de mais, é do nosso interesse contextualizar a escola nos campos geográficos, e

socioculturais, para que seja possível fazer uma caracterização com a devida pertinência.

Antes de pertencer ao Agrupamento de Escolas de Vilela, a escola em questão era

denominada de escola secundária com 3º ciclo do ensino básico de Vilela - Paredes, e foi criada

no ano de 1997, no mês de julho. Localiza-se na freguesia de Vilela, sendo que a maioria dos

alunos provém de Lordelo e Rebordosa.

Verifica-se um baixo grau de escolaridade nos habitantes do concelho de Paredes, e na

freguesia de Vilela. Segundo a Carta Educativa de Paredes de 2011, verifica-se que 32,9% dos

habitantes do concelho com idade superior a 10 anos, possuem apenas o 1º ciclo completo,

diminuindo progressivamente a percentagem de população que completou os 2º e 3º CEB, 16%

(da população com mais de 12 anos) e 5,5% (da população com mais de 15 anos),

respetivamente, a que se acrescenta apenas 5,2% da sua população com idade superior a 18

anos com ensino secundário completo, e que a população com qualificações superiores é

apenas de 3,4%, valor considerado muito reduzido.

Aprofundando o ponto de vista para Vilela, de acordo com os dados da Avaliação Externa

das Escolas de 2008, cerca de 63% dos encarregados de educação têm como nível de

escolarização o 1º ciclo do ensino básico. Verifica-se que, maioritariamente, os homens são

operários, e a população feminina encontra-se distribuída entre o emprego fabril e o trabalho

doméstico.

Verifica-se também uma elevada percentagem (a rondar os 50%) de alunos que recorre

aos auxílios económicos abrangidos pela Ação Social Escolar, o que é representativo das

dificuldades económicas das famílias.


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O facto de, ainda segundo a Carta Educativa de Paredes, a taxa de atividade no concelho

ser de apenas 49,82% (2011), e o facto de haver um predomínio claro (60%) para o setor

secundário, seguindo-se o terciário com 38,4% e o primário com 1,6% relativamente à

distribuição da população por setores de atividade, será uma justificação para a necessidade de

tantos alunos recorrerem a apoios.

Caracterização da turma

A turma 10º VB é constituída por 24 alunos, 9 do sexo feminino, e 15 do sexo

masculino. A média de idades desta turma é de 15 anos, demostrando que o trajeto escolar tem

sido normal.

Relativamente a trajeto profissional, 13 alunos ainda não apresentam nenhuma ideia

definida relativamente ao que pretendem fazer após conclusão do ensino secundário, contudo a

maior parte (17) demonstra interesse em prosseguir estudos a nível superior.

É considerada uma turma com elevada capacidade de trabalho, apesar de resultados

fracos (a nível geral), e um comportamento considerado disruptivo que afeta o bom decorrer das

aulas. Também como ponto fraco, demonstram dificuldades na expressão escrita.

A maioria dos pais dos alunos, a nível de escolaridade, tem o ensino básico (2º ciclo)

concluído.

Objetivos do Projeto

O tema do corrente projeto foi selecionado por nos parecer pertinente a questão da

motivação dos discentes na aprendizagem em geral e, mais especificamente, na aprendizagem

da Filosofia.

Sendo a Filosofia uma disciplina algo diferente das restantes a que os alunos estão

habituados, pelo facto de nunca terem tido contacto com a mesma, de saberem muito pouco

sobre qual o seu objeto de estudo, para que serve, o que é concretamente, e pelo carácter

aparentemente abstrato, é do nosso entender que a questão da motivação deva ser abordada.

Relembramos que no panorama atual a frequência do ensino secundário é obrigatório,

transformando assim o acesso ao ensino mais em dever do que propriamente um direito. Tendo

isto em conta, nem todos os alunos que agora frequentam o ensino secundário o fazem por

opção, ao contrário do que acontecia. Isto faz com que haja um crescente número de alunos


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desinteressados nas aulas, o que, do nosso ponto de vista, reveste a questão da motivação de

uma crescente relevância para todos os docentes.

Acrescido a estes fatores, devemos salientar o facto de, neste momento, não ser

obrigatória a realização de um exame final para aprovação na disciplina, o que faz com que a

Filosofia seja considerada pelos alunos ainda mais secundária relativamente às restantes

disciplinas.

Este é o panorama com que nos deparamos, e é com isto em mente que pretendemos

analisar quais as melhores estratégias de intervenção que poderão ser aplicadas de forma a

potenciar as aprendizagens dos alunos em relação à disciplina.

Em termos mais concretos, e após observação de aulas da turma que iremos lecionar, a

temática abordada neste projeto reveste-se de suma importância, uma vez que se trata de uma

turma cujos resultados vão do muito bom ao muito mau. Verifica-se no coletivo uma tendência a

dispersar durante as aulas, tornando-se inclusivamente muito agitados, afetando gravemente o

bom funcionamento da aula.

II. Estratégias de Intervenção

- Exposição dos conteúdos programáticos recorrendo, sempre que possível, a uma dinâmica de

diálogo;

- Trabalhos individuais e de grupo;

- Realização de questionários;

- Recurso a materiais audiovisuais apoiados em guiões de visionamento;

- Fichas de trabalho.

Temática

- Qual a relevância da aplicação de materiais didáticos diversificados como estratégia de

motivação?

- De que modo é possível estimular o aluno para que encare a Filosofia como qualquer outra

disciplina?

- Que metodologias de Ensino da Filosofia potenciam um maior grau de atenção e interesse por

parte dos alunos?


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Finalidades e objetivos

- Analisar o nível de correlação entre a motivação dos alunos, e o grau de aprendizagem dos

conteúdos da disciplina da Filosofia;

- Criar uma noção da utilidade do estudo da Filosofia nos alunos;

- Desenvolver estratégias para conseguir um grau elevado de atenção e interesse nas aulas;

- Desenvolver a consciência de que o facto de não haver exame final obrigatório para ter

aprovação na disciplina, não faz dela menos importante.

Metodologia

Como metodologia, tendo em conta o teor deste projeto, usaremos um leque abrangente

de métodos, sendo o principal a interação professor-aluno. Para além disso, usaremos a análise

de textos, iremos recorrer ao uso de esquemas-síntese da matéria lecionada, usaremos novas

tecnologias, nomeadamente a projeção em PowerPoint, e outros materiais audiovisuais.

De salientar que serão tidas em conta as recomendações metodológicas constantes do

programa de Filosofia disponibilizado pelo Ministério da Educação, como sendo basilares à

lecionação das aulas, assim como um conjunto de princípios a seguir, mais especificamente:

Transportada para o plano das aprendizagens, esta ideia reguladora, obriga à

configuração de um processo sustentado por três princípios:

• princípio da progressividade das aprendizagens;

• princípio da diferenciação das estratégias;

• princípio da diversidade dos recursos (M E, 2001: 16).

De frisar, também, a importância do último princípio apresentado, considerando-o

especialmente adequado ao enquadramento do corrente projeto.

Recorrendo ao Programa como guia, e tendo sempre em mente o objetivo final do

projeto, iremos aplicar as diversas metodologias às temáticas lecionadas, nomeadamente:

- Unidade II – A acção humana e os valores; Ponto 3 - Dimensões da acção humana e dos

valores;

- Ponto 3.1. A Dimensão ético-política – análise e compreensão da experiência

convencional;

- Ponto 3.2. A dimensão estética – análise e compreensão da experiência estética.


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O número de aulas destinado a cada um dos temas oscilará dependendo da evolução da

compreensão desejada por parte dos alunos da turma – num mínimo de 12 regências previstas -

sendo que o tempo regulamentar de cada aula é de 50 minutos5.

Instrumentos de recolha de informação

- Questionários;

- Grelhas de observação e análise;

- Fichas de trabalho referentes à unidade que está a ser lecionada;

- Monitorização dos dados.

III. Calendarização

Fase de planificação – a decorrer durante o 1º semestre (outubro a dezembro):

Observação de aulas; pesquisa bibliográfica; elaboração do plano de intervenção; seleção de

materiais didáticos; recolha de informação.

Fase de intervenção – a decorrer durante o 2º semestre (previsto para iniciar em

meados de janeiro, e término durante o mês de maio):

Implementação do projeto através da planificação de aulas e do uso dos materiais didáticos

selecionados para a exposição do programa a lecionar, procedendo à recolha da informação

necessária para o desenvolvimento do projeto.

Fase de avaliação e conclusões finais - a decorrer durante o mês de junho:

Avaliação do percurso procedendo à análise dos dados recolhidos através dos inquéritos

realizados, fichas de trabalho e restante material; preparação do Relatório de Estágio final.

Referências Bibliográficas

AAVV (2007). Relatório de Avaliação Externa da Escola Secundária com 3.º Ciclo do Ensino

Básico de Vilela - Paredes. Porto: Delegação Regional do Norte da Inspecção Geral da Educação.

Disponível on-line: <http://www.ige.min-

edu.pt/upload/AEE_2008_DRN/AEE_08_ES_Vilela_R.pdf> Consultado: 05.11.2013.

5 A duração das aulas da disciplina de Filosofia é de 50 minutos conforme o estipulado no regulamento interno do Agrupamento de Escolas de Vilela.


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AAVV (2013). Carta Educativa de Paredes. Disponível on-line: http://www.cm-

paredes.pt/NR/rdonlyres/E3F05640-0454-4E12-BA9D-

1FCFF65EF441/0/cmp_carta_educativa_paredes_volume_I.pdf Consultado: 05.11.2013.

AAVV (2013). Projecto Educativo: Agrupamento de Escolas de Vilela. Disponível on-line:

<http://www3.esvilela.pt/noticias/informacoes-agrup/projeto-educativo-20132016>.

Consultado: 05.11.2013.

Almeida, Maria Manuel Bastos de; Henriques, Fernanda; Vicente, Joaquim Neves; Barros,

Maria do Rosário (2001). Programa de Filosofia 10º e 11º Anos. Cursos Científico-Humanísticos

e Cursos Tecnológicos. Lisboa: Ministério da Educação.

pedro luís fortes lima cardona · 2016-07-25 · relatório de estágio mestrado em ensino da...

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