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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO COPPEAD DE ADMINISTRAÇÃO
PEDRO MIGUEL DOS SANTOS BARROS
ADOÇÃO DE NOVAS TECNOLOGIAS EM ECOSSISTEMAS:
O CASO DOS SISTEMAS DE ENSINO NO BRASIL
Rio de Janeiro
2015
Pedro Miguel dos Santos Barros
ADOÇÃO DE NOVAS TECNOLOGIAS EM ECOSSISTEMAS:
O CASO DOS SISTEMAS DE ENSINO NO BRASIL
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Administração, Instituto COPPEAD
de Administração, Universidade Federal do Rio de
Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção
do título de Mestre em Administração
Orientadora: Profª. D.Sc. Paula C. P. S. Chimenti, D. Sc
Rio de Janeiro
2015
PEDRO MIGUEL DOS SANTOS BARROS
Adoção de Novas Tecnologias em Ecossistemas:
O Caso dos Sistemas de Ensino no Brasil
Dissertação de Mestrado apresentada
ao Programa de Pós-Graduação em
Administração, Instituto COPPEAD de
Administração, Universidade Federal do Rio
de Janeiro, como parte dos requisitos
necessários à obtenção do Título de Mestre
em Administração
Aprovada em:
_____________________________________________________________
Orientadora
Professora Paula Castro Pires de Souza Chimenti, D. Sc. – Instituto COPPEAD de
Administração / UFRJ
_____________________________________________________________
Prof. Elaine Tavares, D.Sc. - (Instituto COPPEAD de Administração/UFRJ)
_____________________________________________________________
Prof. Angilberto Sabino de Freitas - (PPGA/Unigranrio)
RESUMO
BARROS, Pedro Miguel dos Santos. Adoção de Novas Tecnologias em Ecossistemas: O
Caso dos Sistemas de Ensino no Brasil. Dissertação de Mestrado em Administração –
Instituto COPPEAD de Administração, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2015.
Em muitos sentidos, o mundo de hoje não se parece nada com aquele do final do século XX.
As fotos precisavam ser reveladas, o telefone era fixo, e as compras eram feitas nas lojas.
Nenhum desses três retratos da vida cotidiana se sustenta completamente – o ambiente da
informação mudou radicalmente. Entretanto, quando se trata de educação, o cenário
predominante continua sendo a tradicional sala de aula, com alunos e professores
desempenhando papéis muito similares àqueles vividos por muitas gerações.
O presente trabalho é uma pesquisa qualitativa exploratória a respeito da adoção de tecnologia
em ecossistemas de negócio, especificamente no contexto dos sistemas de ensino no Brasil.
Foram entrevistados gestores de sistemas particulares de ensino para identificar suas crenças e
motivações em relação à utilização de novas tecnologias em educação e como suas
organizações estão reagindo à sua introdução no setor. Os alunos, descritos como nativos
digitais, foram apontados como impulsionadores das inovações, enquanto professores,
imigrantes digitais, foram percebidos pelos entrevistados como resistentes a elas. Fatores
como infraestrutura de rede, penetração de dispositivos móveis, arquitetura do setor de
educação e popularização de boas práticas no uso da tecnologia foram identificados como
moderadores da difusão de tecnologia. A gestão de tais tecnologias emergentes pelos sistemas
particulares de ensino favorece predominantemente um desenvolvimento evolutivo dessas
inovações -- em oposição a um caminho disruptivo.
Palavras chave: adoção de tecnologia, inovação, gestão de tecnologias emergentes, educação
ABSTRACT
BARROS, Pedro Miguel dos Santos. New Technologies Adoption in Ecosystems: The Case
of Education Systems in Brazil. Master’s Dissertation in Business Administration – Instituto
COPPEAD de Administração, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2015
In many aspects, the world today does not look like that of the end of 20th century. Pictures
needed to be printed from a negative, telephones couldn’t be taken all around, and purchases
were made all in stores. None of this is fully sustained on contemporary daily life –
information environment changed radically. Nevertheless, when it comes to education, the
predominant landscape is still the traditional classroom, with students and teachers
performing roles very similar to those practiced by many generations.
This dissertation is a qualitative, exploratory research about technology adoption in business
ecosystems, particularly in K-12 education level in Brazil. Ten managers of private
organizations called education systems were interviewed, and the content analysis method
was applied to identify beliefs and motivations regarding the diffusion of new educational
technologies and how their organizations are reacting to it. Students, described as digital
natives, were identified as main innovation supporters, while teachers, digital immigrants,
were identified as resisting to it. Variables like network connectivity, mobile devices market
penetration, education market architecture and good practices on educational technology use
were identified as moderating factors on technology diffusion. Emerging technologies
management practices performed by private education systems supports mainly an evolutive
development pathway for educational innovations rather than a disruptive one.
Keywords: technology adoption, innovation, emergent technologies management, education
Glossário de Siglas
CAI – Instrução Assistida por Computador
CD – compact disc
CNPJ – Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
HDTV – High Definition Television (inglês), ou Televisão de Alta Definição
IDEB – Índice de Desenvolvimento do Ensino Básico
IME – Instituto Militar de Engenharia
ITA – Instituto Tecnológico Aeroespacial
LMS – Learning Management System (inglês), ou Sistema de Gestão do Aprendizado
MEC – Ministério da Educação e Cultura
MOOC – Massive Online Open Course (inglês), ou Cursos Abertos Transmitidos
Digitalmente, tradução livre
OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PISA – Programa Internacional de Avaliação Estudantil
PNAD – Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílios
PNE – Plano Nacional da Educação
ROI – Return Over Investment (inglês), ou Retorno Sobre o Investimento
TAM – Technology Acceptance Model (inglês), ou Modelo de Aceitação de
Tecnologia
TE – Tecnologia Educacional
TI – Tecnologia da Informação
TIR – Taxa Interna de Retorno
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UTAUT – Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (inglês), ou Teoria
Unificada de Aceitação e Uso de Tecnologia
Sumário
1. Introdução ........................................................................................................... 10
1.1. Contextualização e problema de pesquisa ...................................................... 10
1.2. Objetivo e delimitação do estudo .................................................................... 11
1.3. Relevância ....................................................................................................... 13
1.4. Organização do Trabalho ................................................................................ 14
2. Contextualização e Revisão de Literatura .......................................................... 16
2.1. Educação básica no Brasil atual e tecnologias da educação ........................... 16
2.1.1. Perfil educacional brasileiro ................................................................. 16
2.1.2. História da tecnologia na educação ...................................................... 17
2.1.3. Novas tecnologias ................................................................................. 20
2.2. Modelos de difusão de tecnologia................................................................... 23
2.2.1. Modelos focados no usuário ................................................................. 23
2.2.2. Modelos baseados em mercados em rede ............................................. 26
2.3. Estratégia e inovação em mercados em rede .................................................. 31
2.3.1. Ecossistemas, convergência e visão periférica ..................................... 31
2.3.2. Armadilhas das empresas estabelecidas ............................................... 36
2.3.3. Estratégias de defesa da captura de valor ............................................. 40
2.4. Conclusão da Revisão de Literatura ............................................................... 41
3. Método ................................................................................................................ 42
3.1. Tipo de Pesquisa ............................................................................................. 42
3.2. Coleta dos Dados ............................................................................................ 42
3.3. Análise dos Dados .......................................................................................... 43
3.4. Limitações do Método .................................................................................... 44
4. Análise dos Resultados ....................................................................................... 45
4.1. Exploração do material ................................................................................... 45
4.2. Tratamento dos resultados e interpretações .................................................... 49
4.2.1. Impulsionador ....................................................................................... 50
4.2.2. Resistentes ............................................................................................ 52
4.2.3. Fatores moderadores ............................................................................. 56
4.2.4. Gestão de tecnologias emergentes nos sistemas de ensino................... 64
5. Conclusões .......................................................................................................... 88
5.1. Contribuições para os profissionais da área .................................................... 89
5.2. Contribuições para os pesquisadores .............................................................. 90
5.3. Limitações da Pesquisa ................................................................................... 90
5.4. Recomendações para pesquisas futuras .......................................................... 90
Referências ................................................................................................................... 91
APÊNDICE A – ROTEIRO DE PESQUISA ............................................................. 102
APÊNDICE B – FORMAÇÃO DA FIGURA 12 (NUVEM DE PALAVRAS) ........ 103
APÊNDICE C – FORMAÇÃO DA FIGURA 13 (RELAÇÕES ENTRE ATORES E
TEMAS EMERGENTES) ...................................................................................................... 105
10
1. Introdução
1.1. Contextualização e problema de pesquisa
Em muitos sentidos, o mundo de hoje não se parece nada com aquele do final do
século XX. As fotos precisavam ser reveladas, o telefone era fixo, e as compras eram feitas
nas lojas. Nenhum desses três retratos da vida cotidiana se sustenta completamente – o
ambiente da informação mudou radicalmente. Entretanto, quando se trata de educação, o
cenário predominante continua sendo a tradicional sala de aula, com alunos e professores
desempenhando papéis muito similares àqueles vividos por muitas gerações, sem grandes
inovações e sem avanços em produtividade (CHRISTENSEN, JOHNSON, & HORN, 2010)
(CHILDRESS, 2012). Tentativas de inovações com o uso do rádio, da televisão e do
computador tiveram pouco sucesso em revolucionar a forma de produção, distribuição e
hábitos de consumo da educação (REISER, 2001a, 2001b).
Entretanto, na economia da informação, paradigmas como economia de escala e
padronização estão caindo por terra (ANDERSON, 2004), e a ubiquidade da informação
permite novos arranjos para a educação (INSTITUTE FOR THE FUTURE, 2013). Nos
últimos dez anos, com inovações educacionais surgindo de empresas que tradicionalmente
seriam consideradas de outras indústrias, como Google, Apple e Cisco, as fronteiras do setor
estão se transformando em um complexo ecossistema, onde empresas tradicionais, muitas
vezes incapazes de perceber os sinais de perigo por causa dos seus paradigmas de negócio e
falta de visão periférica, são seriamente ameaçadas (CHRISTENSEN C. , 1997) (DAY &
SHOEMAKER, 2006).
Para ajudar os tomadores de decisão deste setor a entenderem esse ambiente, a
pesquisa em adoção de tecnologia tradicionalmente aborda fatores intraorganizacionais,
ligados ao comportamento e percepção do usuário (ROGERS, 1995) (DAVIS,
VENKATESH, MORRIS, & DAVIS, 2003) (ORLIKOWSKI, 1991). Apesar de grande
efetividade, esses modelos não são suficientes para explicar esse fenômeno quando fatores
11
ligados ao ecossistema de negócio influenciam a adoção de tecnologia. Para preencher essa
lacuna, modelos mais abrangentes começaram a ser desenvolvidos (CHRISTENSEN C. ,
1997) (SHAPIRO & VARIAN, 1998)(DAY & SCHOEMAKER, 2004)(EISENMANN,
2007).
No contexto da educação brasileira, há estudos em adoção de tecnologia baseados nos
modelos com foco intraorganizacional, especialmente em ambientes do ensino superior
(FREITAS, 2009, 2012) (RAMOS & OLIVEIRA, 2010), e outros que utilizam a abordagem
de ecossistema (RODRIGUES, CHIMENTI, NOGUEIRA, 2013) (RODRIGUES,
CHIMENTI, NOGUEIRA, HUPSEL, REPSOLD, 2014). Entretanto, ainda há necessidade de
maior exploração do processo de adoção de tecnologias em ecossistemas que deem base a um
corpo de conhecimento que permita o entendimento deste fenômeno e dê suporte a esses
tomadores de decisão do setor da educação.
1.2. Objetivo e delimitação do estudo
O objetivo desta dissertação é explorar e identificar temas relevantes para o
entendimento do fenômeno de introdução de inovações no setor da educação básica no Brasil,
tomando como referência o ponto de vista dos sistemas de ensino privados estabelecidos no
país, e utilizando a abordagem de ecossistemas de negócios. Para tanto, esta estudo se
orientou pela seguinte questão de pesquisa:
Na visão dos gestores de sistemas de ensino, como está ocorrendo a adoção de
tecnologia no setor da educação básica no Brasil, e como suas organizações estão reagindo
a ela?
A seleção deste ator se deu da seguinte maneira. Durante a fase de concepção da
pesquisa, foram mapeados diversos tipos de agentes do setor de educação, como escolas,
universidades, editoras, sistemas de ensino, investidores, órgãos governamentais, plataformas
digitais, entre outros. Dentre estes, os sistemas de ensino tem ganhado notoriedade na mídia, e
estima-se que em 2014 este mercado faturou em torno de R$1 bilhão e que mais de 40% das
escolas particulares são conveniadas a algum sistema de ensino (ABRELIVROS, 2015),
12
sendo que em 2011 quase metade dos municípios do estado de São Paulo já usavam apostilas
nas escolas municipais (ESTADÃO, 2011). Como esta pesquisa faz parte de uma série de
estudos em educação realizados pelo Centro de Estudo em Estratégia e Inovação do Instituto
COPPEAD de Administração, optou-se por abordar os sistemas de ensino nesta pesquisa,
deixando que outros pesquisadores abordassem outros atores. Não houve discriminação entre
qual é seria o mais ou o menos relevante, mas apenas observou-se que todos contribuíssem
com conhecimento substantivo.
Os sistemas de ensino tratados nesta dissertação são organizações privadas que dão
suporte pedagógico e gerencial a instituições de ensino públicas e privadas para o ensino
básico. Não se deve confundir essas organizações com os sistemas municipais de ensino, ou
outros conjuntos de organizações sob o título de sistemas, mas que não atendam às
característica supracitadas (SAVIANI, 1999). Para auxiliar a identificação dos sujeitos a
Tabela 1 indica alguns exemplos de sistemas de ensino de razoável conhecimento público,
selecionados segundo a percepção do autor e sem necessariamente representarem os sujeitos
entrevistados.
Sudeste Sul Nordeste
Anglo
COC
Poliedro
Pueri Domus
pH
GPI
Pitágoras
Objetivo
Positivo
Maxi
SAS
Farias Brito
Tabela 1 – Exemplos de sistemas de ensino, elaboração do autor
Os primeiros sistemas de ensino tiveram origem em colégios e cursos pré-vestibular de
sucesso que começaram a vender suas apostilas próprias a outras instituições de ensino.
Tradicionalmente, seu principal produto é a apostila, que é revendida pela escola conveniada
aos alunos, gerando um novo fluxo de receita para as escolas – recursos antes destinados à
compra de livros didáticos nas livrarias. Outros serviços são a consultoria pedagógica e
gerencial, o apoio às campanhas de marketing e, mais recentemente, ofertas digitais, como
livros didáticos digitais, portais e plataformas de gestão de aprendizado. É importante não
13
confundir estas organizações com os sistemas de ensino das esferas públicas, que se referem à
estrutura educacional mantida pelos municípios, estados e união.
Ao longo dessa pesquisa, essas organizações serão chamadas apenas de sistemas de
ensino, e às vezes apenas sistemas. Quando necessário se referir a outros tipos, como os
sistemas municipais de ensino, isso será especificado expressamente.
O fenômeno de adoção de tecnologia na educação básica será tratado a partir do início
do ano 1990, quando os primeiros computadores começaram a ser utilizados pelos sistemas de
ensino pioneiros, até o dia da última entrevista, 27 de maio de 2015. Geograficamente, o
espaço foi delimitado ao território nacional. Além do foco no ecossistema brasileiro, as
organizações atuantes nesses setor ainda são predominantemente nacionais, apesar de recentes
incursões ou aquisições de corporações estrangeiras, justificando a escola dessa restrição.
Além disso, o termo “novas tecnologias”, nesta dissertação, refere-se “à distribuição
digital de conteúdo educacional dinâmico cujo objetivo seja construir conhecimento e
habilidades que elevam a qualidade do aprendizado” (PANGE & PANGE, 2011, p. 62).
Trata-se da mesma definição usada para o termo e-learning por outros pesquisadores do
mesmo Centro de Estudo em Estratégia e Inovação.
1.3. Relevância
Do ponto de vista acadêmico, a abordagem de ecossistemas de negócios para a adoção
de tecnologias e o setor escolhido conferem ineditismo à pesquisa. Ela contribui para a
compreensão de um fenômeno em curso e de grande relevância social e econômica
(CHILDRESS, 2012). Além disso, apresenta a história da adoção de tecnologia em educação
do ponto de vista de um importante ator deste setor, podendo ser usada como referência por
pesquisadores que pretendam se aprofundar no assunto.
Além disso, do ponto de vista gerencial, oferece aos gestores do setor da educação
uma maneira mais ampla de observar o ambiente e identificar fatores que podem
comprometer o sucesso de suas estratégias em aplicação de tecnologias. Considerando o
14
imenso déficit de educação no Brasil e seu atraso em relação a outros países (IBGE, 2014)
(OCDE, 2014), e o gasto total e crescente em educação (INEP, 2013)(BRASIL, 2014), este
estudo apoiará agentes públicos e privados em suas decisões de estratégia e alocação de
recursos.
1.4. Organização do Trabalho
Este estudo está organizado em cinco capítulos: Introdução, Contextualização e
Revisão de Literatura, Método, Análise dos Resultados, Conclusões e Considerações Finais.
Neste capítulo introdutório, objetivo do estudo é apresentado, assim como sua
relevância e a delimitação do escopo. O segundo capítulo contextualiza o objeto de estudo – o
setor educacional brasileiro –, tratando de temas como a sua definição, histórico e situação
atual. A revisão de literatura apresenta de forma compreensiva as várias linhas de pesquisa
acerca da difusão de tecnologia – tanto aquelas com foco no consumidor/usuário quanto as
que englobam os diversos participantes dos mercados em rede – e das principais tecnologias
de ensino disponíveis ou emergentes no mercado. Ainda neste capítulo, consta uma descrição
dos sistemas de ensino, que são as organizações cujo ponto de vista será tratado neste estudo.
Por fim, o capítulo se encerra com uma matriz de amarração de conceitos, que resume e
relaciona as principais teorias que servirão de base para a formulação da pergunta de pesquisa
e interpretação dos resultados.
Seguindo para o desenho e implementação da pesquisa, o terceiro capítulo, referente
ao Método, descreve como o estudo foi desenhado, tendo em vista seu objetivo, descrevendo
também os critérios de seleção de entrevistados e o modo de coleta e análise de dados e as
limitações do estudo. O quarto capítulo diz respeito à Análise dos Resultados, e apresenta o
resultado da análise do material coletado em campo, confrontado com os conceitos
apresentados na seção de Contextualização e Revisão de Literatura. O resultado desse
processo está descrito nas Conclusões. Para finalizar, a seção de Considerações Finais
descreve as contribuições da pesquisa para participantes do setor de educação, para
pesquisadores, limitações da pesquisa e recomendação de pesquisas futuras.
15
16
2. Contextualização e Revisão de Literatura
Nesta seção é apresentada a literatura existente sobre determinados assuntos relevantes
ao tema – como a educação, a difusão de tecnologia e conceitos de estratégia sob uma
perspectiva de ecossistemas. Foram revisados o contexto da educação básica no Brasil atual e
a história do uso de mídias neste setor. Já sobre os modelos de difusão de tecnologia, há duas
categorias, os modelos baseados na aceitação pelo usuário, e aqueles baseados na visão de
ecossistema e plataformas. Por último, foram abordados temas relevantes ao pensamento
estratégico sob a perspectiva de ecossistemas e tecnologias emergentes. Todos esses
conhecimentos serão importantes para entendermos o ambiente da educação, das tecnologias
que nele estão emergindo, e das organizações que nele atuam.
2.1. Educação básica no Brasil atual e tecnologias da educação
Nesta seção, serão apresentados o perfil da educação no Brasil atual, uma breve
história das tecnologias aplicadas nos Estados Unidos e no Brasil, e um panorama das
inovações que vem surgindo no cenário brasileiro recentemente.
2.1.1. Perfil educacional brasileiro
A educação básica no Brasil é formada pela educação infantil, ensino fundamental e
ensino médio (MEC, 1996). No ensino básico todo, são quase 49 milhões de estudantes, dos
quais cerca de 16% em instituições privadas (O GLOBO, 2014) – um aumento em relação a
2011, ao passo que a rede pública diminui tanto em participação como em valores absolutos
(IBGE, 2012). Segundo a Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílio (PNAD) 2013,
91,5% da população acima de 15 anos é alfabetizada – o que significa que mais de 13 milhões
de brasileiros jovens e adultos que não sabem ler nem escrever (IBGE, 2014). Por outro lado,
esse índice está diminuindo, e hoje quase 97% das crianças entre 7 e 14 anos estão na escola
(MEC, 2014).
A qualidade da educação básica, medida pelo Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB) –, sofre com crônico baixo desempenho, especialmente no ensino médio da
17
rede pública (INEP, 2014) (QEDU, 2014). No Programa Internacional de Avaliação
Estudantil (PISA), o Brasil ocupa as 58ª, 55ª e 59ª posições entre 65 países participantes nas
áreas de matemática, leitura e ciências (OCDE, 2014). O relatório indica que, no Brasil, 15%
da variação do desempenho de um aluno em matemática pode ser explicado pela sua condição
socioeconômica, um nível semelhante à média da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE).
Apesar desse baixo desempenho dos alunos, o professor brasileiro trabalha mais horas
do que a média daqueles dos países da OCDE, e perde mais tempo com tarefas
administrativas ou mantendo a ordem em sala de aula (OCDE, 2014). Em termos de
remuneração, o piso salarial do docente do ensino básico na rede pública em 2015 foi
determinado em R$1.918 (MEC, 2015), um aumento de 102% em relação a 2009, frente a
uma inflação de 40% no mesmo período (IBGE, 2015). Apesar do ganho real no período, este
valor representa metade do piso de profissionais com a mesma qualificação, segundo
movimentos de defesa e valorização do docente (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2014).
2.1.2. História da tecnologia na educação
O setor de educação incorporou pouca tecnologia, e, quando incorporou, não mudou
essencialmente nada, e por isso teve poucos ganhos de produtividade (CHILDRESS, 2012).
Em uma revisão da história das mídias educacionais e do design de instrução, Reiser (2001a,
2001b) alerta que, de forma recorrente, as inovações que se propuseram a revolucionar o
modo como educamos as pessoas – como o uso do rádio, da televisão e dos primeiros
computadores aplicados à educação – gozaram de determinado período de entusiasmo,
seguido sempre por declínio e abandono. No caso das mídias, os setores militares e
corporativos apresentaram melhor aceitação, enquanto o ensino formal, escolarizado, resistiu
a mudar suas práticas.
Segundo Reiser (2001a), uma mídia educacional é qualquer instrumento pelo qual a
instrução é apresentada ao aluno – definição na qual se incluem o giz e a lousa. No final da
década de 1910, surgiu nos Estados Unidos um movimento da instrução visual, formado por
educadores que acreditavam no potencial desse tipo de mídia. Foi nessa época, no ano de
18
1913, que Thomas Edison previu que em pouco tempo os livros seriam obsoletos nas escolas
– a primeira de muitas previsões entusiásticas frustradas. Na década de 1930, a integração de
tecnologias de áudio e vídeo atraiu interesse para o potencial dessa mídias, e durante a
Segunda Guerra Mundial um general alemão chegou a afirmar que eles não haviam previsto a
capacidade dos Estados Unidos de treinar tantas pessoas em tão pouco tempo. O foco,
entretanto, só se ampliou na década de 1950, com as teorias sobre o processo de comunicação.
A próxima mídia a prometer mudanças na educação foi a televisão. A Comissão Federal de
Comunicações dos Estados Unidos reservou 242 canais para fins educacionais, e a Ford
Foundation financiou seu desenvolvimento com mais de US$170 milhões ao longo das
décadas de 1950 e 1960. Os resultados, como em outras ocasiões, foram aquém do esperado, e
em 1967 a Comissão Carnegie para Educação Televisiva concluiu que nenhuma iniciativa
chegou perto do seu potencial, e que o sistema educacional estava essencialmente inalterado.
Os primeiros modelos de instrução assistida por computador (CAI) foram desenvolvidos pela
IBM na década de 1950, mas durante décadas essa tecnologia atraiu pouca atenção.
Além da evolução das mídias, Reiser (2001b) chama a atenção para a importância do
desenvolvimento dos sistemas de design de instrução – modelos para analisar e solucionar
problemas de ensino. Um dos primeiros modelos buscou identificar os traços adequados para
determinada tarefa, e depois selecionar os indivíduos que os apresentasse, aumentando sua
probabilidade de sucesso no treinamento considerado. Nas décadas de 1950 e 1960, Skinner
desenvolveu sua teoria behaviorista, propondo que os materiais didáticos deveriam dividir o
conhecimento em pequenos pedaços, testar o aprendizado frequentemente, oferecer feedback
imediato e permitir que o aprendiz determine seu ritmo de aprendizado. Em 1967, Michael
Scriven percebeu a necessidade de prototipagem e avaliação da efetividade do material
didático, e propôs modelos de avaliação formativa, melhorando a qualidade dos modelos
instrucionais que chegavam ao mercado. A avaliação formativa propunha que a efetividade
dos materiais deveriam ser testados durante o seu desenvolvimento, enquanto ainda podiam
ser redesenhados, em oposição à prática tradicional – chamada de sumativa – de testar o
material apenas depois de pronto. O próximo grande salto veio com o movimento de
tecnologias de desempenho, na década de 1990, que identificavam as causas de desempenhos
19
abaixo da expectativa e propunham soluções não necessariamente ligadas à instrução – por
exemplo, o ambiente familiar.
No Brasil, a primeira tecnologia de comunicação a contar com grandes iniciativas para
sua incorporação na educação foi o rádio, no final da década de 1920, liderado por Edgar
Roquette Pinto (INEP, 1972). Já entre as iniciativas relacionadas ao uso da televisão, a
primeira a ganhar notoriedade foi na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
em 1958 (INEP, 1972). Por sua vez, computadores começaram a ser usados para ensino no
Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) em
1966, e em 1973 para a avaliação e para simulações na disciplina de química nessa mesma
universidade. Nesse mesmo ano, dois grandes seminários foram promovidos na Universidade
Federal de São Carlos e na UFRJ para discutir a utilização de computadores na educação
(MORAES, 1993). Durante esse período, o desenvolvimento da informática na educação foi
muito influenciado pelas diretrizes do governo, por meio da coordenação da Secretaria
Especial de Informática, vinculada ao Conselho de Segurança Nacional (MORAES, 1993).
Foi sob essa secretaria, em uma disputa velada com o Ministério da Educação e Cultura
(MEC), que nasceu o Projeto EDUCOM, considerado o principal projeto de informatização
da educação brasileira até então.
Já em 1997, um novo programa chamado PROINFO foi estabelecido “com a
finalidade de disseminar o uso pedagógico das tecnologias de informática e telecomunicações
nas escolas públicas de ensino fundamental e médio pertencentes às redes estadual e
municipal” (BRASIL, 1997). Segundo pesquisa do Cetic.br (CETIC.BR, 2013), em 2012, os
computadores de mesa já estavam presentes em todas as escolas públicas – mesmo que 15%
destes não funcionassem – e computadores portáteis em 74% delas. Nas escolas públicas, o
laboratório é o principal local de contato com computadores, 63%, mas o contato com o
computador em sala de aula tem aumentado, na época em 19%. Apesar disso, os
computadores ainda são usados prioritariamente para atividades instrumentais, como
exposição de conteúdo e exercícios para prática do conteúdo exposto. Os tablets alcançavam
apenas 2% dessas escolas, e a qualidade da conexão com a internet ainda era um grande
empecilho no uso das tecnologias de informação e comunicação.
20
O uso de novas tecnologias também não tem lugar de destaque nos cursos de
licenciatura brasileiros (MAIA & BARRETO, 2012) (GATTI & BARRETO, 2009). Segundo
os autores, o domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao
desenvolvimento de aprendizagens significativas (BRASIL, 2006) só foi incorporado às
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Curso de Pedagogia uma década depois do
lançamento do PROINFO. Mesmo assim, em 2009, essa orientação ainda não havia se
concretizado, e menos de 1% das disciplinas dos cursos de pedagogia eram voltadas para as
formas de utilização pedagógica das tecnologias de informação e comunicação (GATTI &
BARRETO, 2009). Ainda segundo pesquisa do Cetic.br (2013), em 2012, apenas 8% dos
professores de escolas públicas possuíam tablets pessoais. Dos professores que fizeram cursos
especializados para uso de computadores e internet, 73% pagaram seus próprios cursos.
Ao constatarmos o nível de desempenho da educação básica brasileira, e, ao mesmo
tempo, o quanto ela está defasada e resiste à introdução de novas tecnologias que se propõem
a alavancar sua produtividade, percebemos a urgência em se estudar o fenômeno da difusão
de tecnologia na educação brasileira.
2.1.3. Novas tecnologias
Estão disponíveis no mercado e em uso em algumas organizações de educação
diversas novas tecnologias – como o computadores, tablets, celular, lousas digitais, robótica,
vídeos 3D, realidade virtual, impressora 3D, sistemas de gestão de aprendizagem (LMS),
plataformas adaptativas de ensino e aprendizagem, massive online open courses (MOOCs),
ludificação (ou gamificação, na versão estrangeirista do termo), entre outros. Durante este
trabalho, esse conjunto não exaustivo de inovações será referido como novas tecnologias,
conforme já definido na seção de delimitação da pesquisa, e, quando se referirem apenas aos
novos dispositivos e canais de comunicação, novas mídias. Algumas delas de menor
conhecimento público serão apresentadas adiante. Essas tecnologias em educação oferecem
novas possibilidades na entrega de conteúdo e na avaliação de desempenho, e cada uma se
baseia em diferentes linhas pedagógicas, como o behaviorismo, cognitivismo e
construtivismo, entre outras (DEDE, 2008). Uma pesquisa do Institute For The Future (2013)
sugere que o aprendizado deixará de acontecer em eventos esporádicos (episódicos) e passará
21
a ser contínuo, com apoio do conjunto de novas e antigas mídias que tornam as oportunidades
de aprendizado amplamente disponíveis, ubíquas. Uma série de estudos indica que, em
métricas específicas para cada caso, elas apresentam bons resultados educacionais em
determinadas condições (CHILDRESS, 2012) (SCHULER, HUTCHINS, & LA SHELL,
2010) (FERRER, BELVÍS, & PÀMIES, 2011) (GALLIGAN, LOCH, MC DONALD, &
TAYLOR, 2010).
A sala de aula invertida consiste, de maneira geral, na inversão do uso do tempo de
sala de aula e de dever de casa. Nesse modelo, o ambiente de sala de aula é mais flexível –
uma vez que menos tempo é dedicado à exposição, e mais à discussão –, o projeto de
aprendizado é mais individualizado, pois o professor dispõe de mais tempo e recursos para
atender aos alunos individualmente, o aluno tem mais responsabilidade sobre seu
aprendizado, e são usados vídeos e materiais digitais para a exposição de conteúdo de
qualidade ao aluno (LA FEE, 2013). Em um estudo de caso no ensino superior num curso de
controle de sistemas na área de engenharia mecânica nos Estados Unidos, Mason, Shuman e
Cook (2013) notaram que o curso baseado em sala de aula invertida cobriu mais conteúdo
num mesmo período, obtiveram melhores resultados em testes iguais ao curso de comparação,
e expressaram melhor percepção acerca da instrução oferecida, ao mesmo tempo em que
gastaram menos horas de estudo.
Já as plataformas de ensino e aprendizagem adaptativas são softwares baseados em
sistemas de tutoria inteligente e sistemas de hipermídia adaptativa (BELDAGLI &
ADIGUZEL, 2010), e em técnicas de inteligência artificial – como planejamento, raciocínio
qualitativo, reconhecimento de padrões, sistemas especialistas e representação de
conhecimento – que modelam o conhecimento e a forma de aprendizado do aluno e as teorias
pedagógicas para entregar pacotes de conhecimento e avaliações de acordo com a necessidade
do aluno (WASSON, 1997). Ela pode ser desenhada segundo uma abordagem macro
adaptativa, que considera os diferentes perfis e as dimensões em que eles variam, como
objetivos, estilos de aprendizagem; de tratamento de aptidão, no qual o controle do aprendiz
sobre a instrução é uma variável importante, e por isso é importante que o aprendiz conheça
suas próprias preferências de aprendizado; micro adaptativa, composta por uma etapa de
diagnóstico do perfil do aluno baseado em dados fornecidos pelo aprendiz enquanto usa o
22
sistema, e uma etapa de prescrição da melhor forma de apresentar conteúdo e avaliar seu
aprendizado; e/ou construtivista-colaborativa, que usa tecnologias colaborativas para adaptar
o processo de ensino e aprendizado (BELDAGLI & ADIGUZEL, 2010).
Outra tecnologia surgida no setor de entretenimento que está encontrando aplicações
na educação é gamificação, o uso de elementos do design de jogos em contextos não
relacionados a jogos (DETERDING, KHALED, NACKE, & DIXON, 2011). “Jogadores
geralmente apresentam persistência, disposição a assumir riscos, atenção a detalhes e
habilidades de resolução de problemas, comportamentos que idealmente seriam demonstrados
na escola” (KLOPFER, OSTERWEIL, & SALEN, p.1, 2009). Esses comportamentos
exibidos por jogadores frequentes, aliados a otimismo, capacidade de trabalhar em equipe,
empenho e senso de significado das tarefas (ou seja, saber “afinal, por que estou fazendo
isso?”), podem ser direcionados para resolver problemas do mundo real (MC GONIAL,
2010). Na educação, há jogos sobre diversos temas e habilidades e competências, com
diferentes graus de efetividade em termos de ensino/aprendizagem, como jogos sobre
eficiência energética (MOITA, SANTOS, MENEZES Jr., COSTA, & SILVA, 2011),
educação ambiental (SOUZA, et al., 2011), negociação (AUMILLER, LAVORATTO,
PAULA, RODRIGUES, & SOUZA, 2011), matemática (MOITA, LUCIANO, & COSTA,
2012), entre outros.
Um dos segmentos beneficiados pelas novas tecnologias mencionadas acima, entre
outras, é a educação especial. Araújo e Benassi (2005) notaram bons resultados no uso de
informática nos projetos pedagógicos destinados a crianças com diversos níveis de deficiência
mental. Passerino et al (2007) perceberam melhorias na interação social de autistas após
passarem por programas pedagógicos apoiados por ambientes digitais de aprendizagem. Silva
et al (2013) obteve resultados positivos no ensino de geometria para alunos com deficiência
visual utilizando ambientes computacionais dinâmicos. Fróes (1993) oferece uma
fundamentação psicanalítica do uso de computadores no ensino de crianças com deficiência
auditiva.
Em relação à difusão e aceitação dessas tecnologias no campo da educação brasileira,
Freitas (2009, 2012) conduziu diversas pesquisas com foco organizacional e no nível do
23
ensino superior. Ramos e Oliveira (2010) analisaram a variável gênero no uso de uma
plataforma de ensino a distância no nível superior no curso de administração nos estados do
Rio Grande do Norte e Pernambuco.Já sob a ótica de ecossistemas, Rodrigues, Chimenti e
Nogueira (2013) pesquisaram as transformações em curso no setor educacional decorrentes da
chegada dos livros didáticos digitais. Colombo e Cardim (2010) se referem a Christensen et al
(2010) na introdução do livro por eles organizado, mas pouco da abordagem proposta por
Christensen é usada ao longo do livro. Araújo (2012) e Dantas (2010) utilizam uma visão
mais próxima ao Modelo de Adoção de Tecnologia de Davis (1989) – apesar de não
referenciá-lo em momento algum – para analisar a adoção de tecnologia em sala de aula, e
citam Christensen de forma marginal, já depois de concluída a análise (a primeira para
corroborar as contribuições da semipresencialidade para o ensino, a segunda sobre a
necessidade de customização da aprendizagem para o estilo de cada aluno). Vogt (2012), em
seu editorial da revista Com Ciência sobre o estabelecimento da Univesp, no estado de São
Paulo, utiliza apenas a previsão de Christensen et al (2011) sobre disseminação do ensino
online no ensino superior.
2.2. Modelos de difusão de tecnologia
Os primeiros estudos sobre adoção de tecnologia foram derivados de pesquisas sobre o
comportamento humano. Seu objeto de estudo era o indivíduo, e modelos rigorosos foram
elaborados para explicar a aceitação de tecnologia neste nível. Entretanto, eles não
consideram a complexidade do ambiente que vai além daquele vivido pelo indivíduo em sua
organização. Partindo dessa lacuna, um novo campo de estudo se abriu para entender a
difusão de tecnologia como um fenômeno que ocorre em um ecossistema de negócios. Esta
seção irá abortar as principais pesquisas de ambas as linhas, que darão base a análise da
difusão de tecnologia no ecossistema da educação.
2.2.1. Modelos focados no usuário
Um dos estudos seminais em adoção de tecnologia é o de Rogers (1962), em que o
autor descreve o processo decisório de adoção dos membros de uma comunidade –
24
conhecimento, persuasão, decisão, implementação e confirmação; discrima seus membro de
acordo com sua inovatividade – inovadores, primeiros adotantes, primeira maioria, maioria
tardia e retardatários; e define parâmetros que favorecem ou não a adoção da tecnologia no
ambiente em questão – compatibilidade, complexidade, possibilidade de experimentar e de
observar.
Figura 1 - Curva de adoção de tecnologia, segundo perfil dos adotantes (ROGERS, 1962)
Vindo da psicologia, a Teoria da Ação Racional (FISHBEIN & AJZEN, 1975), que
busca explicar o comportamento humano, deu base para que Davis (1989) desenvolvesse o
Modelo de Aceitação de Tecnologia (TAM). Ele propõe que a intenção de uso de tecnologia é
influenciada pela expectativa de esforço e pela expectativa de desempenho, e “considera que
as expectativas de comportamento são os indicadores disponíveis mais acurados do
comportamento futuro de um indivíduo” (DAVIS, 1989). Segundo estudo de Cuban et al
(2001), nos Estados Unidos de 1986, 65% dos professores não usavam computador, 25%
usavam ocasionalmente, e 10% usavam frequentemente. Em 2001, 15 anos depois, os
números mudaram, mas nem tanto – 57%, 33% e 10% no ensino fundamental, e 40%, 40% e
20% no ensino médio. Os autores defendem que os motivos para resistência dos professores à
adoção de tecnologia são a falta de conhecimento sobre como ela pode melhorar o resultado
do seu trabalho, e também não considerarem que possíveis benefícios do seu uso sejam
maiores que o esforço necessário para aprender a usá-las – ou seja, fatores intimamente
ligados àqueles propostos por Davis (1989). Em 2009, já havia uma inversão das proporções:
10% não usavam, 18% raramente usavam, e os outros 72% usavam ocasionalmente ou
frequentemente (NCES, 2010).
25
Figura 2 - Modelo de Aceitação de Tecnologia, baseado em (DAVIS, 1989)
Com o avanço da pesquisa sobre o tema, novos modelos surgiram (TAYLOR &
TODD, 1995)(MOORE & BENBASAT, 1991), e Venkatesh et al (2003) unificaram-nos em
um modelo mais abrangente, conhecido como Teoria Unificada de Aceitação e Uso de
Tecnologia (UTAUT), apresentado na Figura 2. Conforme proposto pelos autores (DAVIS,
VENKATESH, MORRIS, & DAVIS, 2003), a expectativa de desempenho é a crença de que
o uso da tecnologia levará a ganhos no trabalho, e está relacionada aos conceitos de utilidade
percebida, motivação extrínseca, adequação ao trabalho, vantagem relativa e resultados
esperados. A expectativa de esforço é a crença de que utilizar a tecnologia demandará esforço,
e está relacionada aos conceitos de facilidade percebida, complexidade e facilidade de uso. A
influência social é o nível em que um indivíduo percebe que pessoas importantes para ele
acreditam que ele deveria ou não usar o sistema, e está relacionada à norma subjetiva, fatores
sociais e imagem. As condições facilitadoras são a crença de que há infraestrutura técnica e
organizacional suficiente para o uso do sistema, e está relacionada ao controle percebido
sobre o comportamento, condições facilitadoras e compatibilidade. Gênero, idade, experiência
e voluntariedade do uso do sistema foram identificados como fatores moderadores das quatro
variáveis apresentadas.
26
Figura 3 - Modelo unificado de adoção de tecnologia (DAVIS, VENKATESH, MORRIS, &
DAVIS, 2003)
Na educação, Prensky (2001a, 2001b) defende que há uma grande diferença
geracional entre alunos e professores. Os primeiros, nascidos já na era digital, cresceram em
um ambiente muito diferente dos segundos, levando esses grupos a terem linguagens e formas
de pensar bastante diferente, e isso dificulta a relação entre esses dois grupos.
2.2.2. Modelos baseados em mercados em rede
As teorias sobre adoção e difusão de tecnologia abordadas acima funcionam para
explicar este fenômeno no nível individual, ou seja, do comportamento do consumidor ou
usuário final da tecnologia. Por outro lado, quando estudadas pela perspectiva de mercados
em rede, a difusão de tecnologia é influenciada por outros fatores, conforme discutido ao
longo desta seção.
Um dos processos de difusão de tecnologia é a especiação, ou seja, mudanças no
campo de aplicação de uma tecnologia, e não mudanças na tecnologia em si (ADNER &
LEVINTHAL, 2004). Caso a tecnologia “recém chegada” nesse novo campo apresente
27
alguma vantagem relativa em comparação às tecnologias já estabelecidas, ela pode atrair a
atenção de segmentos interessados nessa vantagem relativa. Com isso, a tecnologia que antes
estava sendo desenvolvida e financiada pelos recursos do seu campo de aplicação original
agora contará com os recursos disponíveis nesse novo campo de aplicação, levando a nova
tecnologia a um novo ciclo de desenvolvimento na direção da nova aplicação.
A tecnologia em especiação pode se fundir com tecnologias já existentes no novo
setor, em um processo de convergência, ou então se associar a outras tecnologias também em
especiação, resultando em uma fusão. Como exemplo, os primeiros usos comerciais do rádio
foram liderados por Guglielmo Marconi, em aplicações como conexão entre navios e bases
em terra e a transmissão de notícias para jornais locais (MARCONI MUSEUM, 1999).
Porém, entre 1920 e 1930, avanços tecnológicos levaram o setor de educação a se interessar
por essa tecnologia, que passou a ser usada para instrução à distância (REISER, 2001a). As
redes precursoras da internet começaram a ser desenvolvidas em 1960 com finalidades de
defesa nacional, e a partir de 1995 passou a ser incorporada pelo setor de educação,
especialmente para treinamentos no ambiente corporativo e industrial (REISER, 2001a).
Figura 4 - Inovações pelo processo de especiação (ADNER & LEVINTHAL, 2004)
28
Chirstensen (1997) propõe que tecnologias disruptivas – revoluções, e não evoluções –
iniciam seu processo de difusão ao serem adotadas por parcelas não atendidas pelas
tecnologias vigentes em determinado mercado. Elas geralmente são os segmentos menos
rentáveis de um mercado, deixados para trás durante o processo de evolução da tecnologia em
vigor. Esse vácuo cria espaço para que a tecnologia disruptiva, que apresenta menor
desempenho nas dimensões tradicionalmente usadas para avaliá-las, se desenvolva tendo
sucesso em alguma outra dimensão valorizada por esses determinados nichos não
contemplados pela tecnologia vigente. O autor cita o exemplo das escavadeiras a cabo, que
atendiam os setores mais lucrativos e desafiadores, como mineração e saneamento básico,
com desempenho excelente nas métricas desses setores – jardas cúbicas de terra levantadas
em uma única escavação. Esse ótimo desempenho, entretanto, não era o mais valorizado por
outros setores, como a construção civil, que preferiam mobilidade e confiabilidade. Foi nesse
nicho que as escavadeiras hidráulicas se desenvolveram, e com o tempo dominaram o
mercado.
Figura 5 - Modelo de desenvolvimento de inovações disruptivas, baseado em (CHRISTENSEN C.
, 1997)
29
Segundo Christensen et al (2010), a arquitetura de um ecossistema influencia a forma
como uma inovação se desenvolve. Interdependências tornam caro e complicado alterar
qualquer parte do sistema, enquanto modularidade oferece mais liberdade para mudanças. Os
autores defendem que a educação é interdependente em quatro dimensões, que restringem
mudanças nesse setor: temporal, ligada às séries e faixas etárias; lateral, que diz respeito à
disciplinaridade do conhecimento; física, as instalações da escoa; e hierárquica. Essa
interdependência pressiona inovações emergentes a se conformarem à arquitetura, seguindo
um caminho de sustentação.
Quando a inovação acontece em um mercado mediado por plataformas, ou a inovação
em si é uma plataforma, alguns fatores específicos entram em cena. Segundo Eisenmann
(2007), plataformas, nesse contexto, são arquiteturas empregadas na interação entre
participantes de uma rede – um sistema de nós interconectados, como pessoas, organizações,
lugares ou coisas em geral. Nesses mercados, o ritmo de adoção de uma plataforma é
profundamente influenciado pela dinâmica de ciclos de feedback positivo ou negativo,
conhecidos como efeitos de rede. Quando um grupo de participantes da rede (conhecidos
como ‘um lado da plataforma’) tem interesse por que haja mais participantes dentro do seu
próprio grupo ou em determinado outro grupo de participantes (no mesmo lado ou no outro
lado da plataforma), a plataforma ganha valor conforme outros usuários se conectam a ela –
por exemplo, alguém que possui um chip de determinada operadora de telefone deseja que
mais pessoas se conectem a ela, pois poderá fazer ligações geralmente com melhores tarifas
ou de graça. Esse ganho de valor é conhecido como externalidade. Se os usuários tem a
expectativa de que determinada plataforma irá crescer e se tornar dominante, cresce também o
valor percebido em estar conectada a ela. Isso pode levar a um ciclo virtuoso de adoção da
plataforma e a um ciclo vicioso de abandono de plataformas concorrentes – esses ciclos são
conhecidos como efeito de rede. Entretanto, essa dinâmica pode ser moderada em função de
quatro fatores. O primeiro – e mais raro – é um monopólio natural, ou seja, quando as
operações de uma empresa precisam atingir um nível de escala tal onde não haveria espaço
para dois concorrentes operarem lucrativamente (sistemas de distribuição de energia e de água
urbanos são exemplos clássicos). Outro fator é o custo em que os participantes da rede
incorrem para se conectarem a mais de uma plataforma – também conhecido como multi-
30
homing costs. Além disso, os efeitos de rede podem ser mais ou menos fortes dependendo do
valor que seus participantes atribuem a ter outros participantes conectados à plataforma, e do
valor que eles atribuem a funcionalidades diferenciadas em cada plataforma (EISENMANN,
2007).
Figura 6 - Plataforma e efeitos de rede (EISENMANN, 2007)
Christensen et al (2010) defende que, para estimar a evolução da taxa de adoção da
nova tecnologia é preciso calcular a taxa definida pela razão entre o market-share da nova
tecnologia e o market-share da tecnologia dominante. Segundo o autor, essa taxa tende a
assumir a forma de uma reta ao longo do tempo, que pode ser convertida para a curva S em
um gráfico com eixos market-share e tempo. Entretanto, é importante lembrar que a transição
entre os primeiros adeptos e a primeira maioria é o desafio que Moore (1991) chamou de
“cruzando o abismo”, pois muitas inovações com bom desempenho nos dois primeiros
estágios tendem a declinar e nunca atingir a primeira maioria de pragmáticos.
31
Figura 7 - Modelo para estimativa de curva-S da adoção de uma tecnologia (CHRISTENSEN,
JOHNSON, & HORN, 2010)
Como a educação básica está organizada em uma complexa rede de diversos atores
sob forte regulamentação e, em determinados aspectos, influenciada por plataformas, é
essencial considerar modelos de difusão de tecnologia que levem em conta a visão de
ecossistema.
2.3. Estratégia e inovação em mercados em rede
Muitas das teorias do pensamento estratégico foram desenvolvidas em contextos mais
ligados à economia industrial, onde a cadeia de valor e conceitos como economias de escala e
escopo eram cruciais. Na economia da informação atual, os mercados em rede apresentam
uma dinâmica diferente, e novas abordagens são necessárias para interpretar o ambiente e
agir.
2.3.1. Ecossistemas, convergência e visão periférica
As fronteiras das indústrias estão em constante mudança (ANSOFF, 1957). Atores que
antes atuavam em indústrias com fronteiras bem definidas passaram a diversificar suas
atividades e a transcender esses limites, em um fenômeno que Jenkins (2006) denominou de
32
convergência. Wirtz (2001) já alertava para esta tendência em um periódico que não por acaso
se chama Planejamento de Longo Prazo.
Figura 8 - Forças que agem sobre a convergência de indústrias (WIRTZ, 2001)
Em uma previsão baseada em conceitos de convergência, John Sculley, presidente da
Pepsico entre 1977 e 1983 e presidente da Apple entre 1983 e 1993, desenhou o que viria a
ser a dissolução de fronteiras na indústria da informação (SCHOEMAKER, 2002, apud
RODRIGUES, 2009). Como um mercado inserido na economia da informação, essa tendência
pode também alterar a configuração do setor da educação.
33
Figura 9 – Convergência da indústria da informação – Indústria da informação em 1980, mundos
separados (SCHOEMAKER, 2002, apud RODRIGUES, 2009)
Figura 10 – Convergência da indústria da informação – Indústria da informação em 2000,
convergência (SCHOEMAKER, 2002, apud RODRIGUES, 2009)
34
Com a convergência, o modelo de cadeia de valor (PORTER, 1985) deu lugar a
estruturas mais complexas, os ecossistemas (IANSITI & LEVIEN, 2004), ou seja, redes de
organizações relacionadas entre si. Esse novo contexto traz diversas implicações estratégicas
para as organizações, inclusive para a adoção e difusão de tecnologia. As organizações que
funcionam como principal conexão entre dois ou mais grupos são chamadas de hubs, e
passam a funcionar como plataformas, mediando a relação entre outros grupos
(EISENMANN, 2007). Essa posição é privilegiada, pois permite que as plataformas
controlem e capturem parte do valor criado pelo relacionamento entre os grupos que ela
conecta.
Figura 11 - Exemplo de abordagem estratégica de ecossistema (VENKATRAMAN & LEE, 2004)
Empresas que desejem disputar nesses novos ecossistemas precisam lidar com grande
incerteza e complexidade, acompanhar o ritmo acelerado de mudança e desenvolver novas
35
competências (DAY & SCHOEMAKER, 2004). Assim como na física, em que as regras
mudam com a aproximação da velocidade da luz, as regras para mercados estabelecidos são
diferentes de momentos em que tecnologias novas estão emergindo. Lidar com tecnologias
emergentes exige das organizações já estabelecidas contextos organizacionais mais fluidos,
estratégias mais robustas e adaptativas, exploração de mercado baseada em testes e
desenvolvimento adaptativo da tecnologia.
Algumas das decisões estratégicas que empresas participam do desenvolvimento de
tecnologias emergentes precisam tomar implicam em difíceis escolhas. A organização deve
escolher entre compatibilidade e desempenho, ou seja, entre uma evolução ou uma revolução
(SHAPIRO & VARIAN, 1998). Em uma estratégia de evolução, é preciso oferecer aos
usuários um caminho de migração sem traumas, e numa estratégia de revolução, é preciso
oferecer aos usuários desempenho convincentemente maior. A firma também precisa – caso
esteja dentro do seu controle – decidir entre ser o pioneiro ou esperar para ver. No campo
organizacional, ela deve escolher entre desenvolver dentro de casa ou em uma organização
separada. Na primeira via, ela alavanca competências da matriz, mas cerceia a inovação. Na
segunda, a iniciativa pode nunca se reverter em benefícios para a organização. Finalmente, ela
deve decidir entre competir ou cooperar com os demais atores, tendo em vista o resultado
entre criação de valor e captura de valor.
Na arena competitiva, além da tradicional estratégia competitiva do melhor produto –
cujas principais vertentes são a diferenciação ou o menor custo (PORTER, 1985) –, surgem
opções como a melhor solução completa para o cliente, e a estratégia de aprisionamento no
sistema, ou system lock-in (HAX & WILDE II, 1999). Nesta última estratégia, a organização
deve fomentar a variedade e número de conexões entre participantes para transações a serem
realizadas por meio de uma arquitetura aberta. Os ciclos de feedback positivo tornam a
plataforma mais atraente para usuários e complementadores. Com isso, filiar-se à plataforma
passa a ser requisito para participar do mercado, deixando de fora as plataformas concorrentes
e os complementadores e usuários que não se conectaram a ela. Na educação, muitas
organizações tradicionalmente competem com base no melhor produto (CHRISTENSEN,
JOHNSON, & HORN, 2010), lançando novas coleções, e/ou com base em soluções para o
cliente, reduzindo custos e/ou aumentando lucros do cliente.
36
Em uma análise relacionada, Christensen et al (2010) propõe que há três tipos de
modelos de negócios – processos de agregação de valor, boutiques de soluções e redes
facilitadas. Os processos de agregação de valor se utilizam de diversos inputs para
transformá-los em outputs de maior valor, e os processos são o fator essencial. As boutiques
de soluções são organizações especializadas em diagnosticar e sugerir soluções de forma
individualizada, e sua fonte de valor são os especialistas que nelas trabalham. As redes
facilitadas são plataformas que permitem que seus participantes executem transações com
outros participantes, e a organização que a suporta geralmente tira a maior parte de seu lucro
das transações, e não da adesão de membros. O autor defende que a educação está estruturada
como um processo de agregação de valor, e que a disrupção desse setor será a mudança para
uma estrutura de rede facilitada. Nesse cenário, é plausível que ocorra também uma mudança
do foco da competição de melhor produto para system lock-in.
Quando tecnologias emergentes saem de seu período de gestação com sucesso, as
consequências são drásticas para quem não se preparou. O circuito integrado passou de 20%
para 80% do mercado em 6 anos, os pneus radiais ganharam 50% do mercado em 18 meses,
registradoras eletromecânicas caíram de 90% para 10% do mercado em 4 anos, e a
Enciclopédia Britânica perdeu 50% da sua receita em 5 anos para o CD (SCHOEMAKER &
MAVADDAT, 2004). Para evitar tragédias como essas, as empresas devem adotar modelos
de planejamento estratégico adequados para este nível de incerteza, como a utilização de
cenários (SCHOEMAKER & MAVADDAT, 2004) (GARVIN & LEVESQUE, 2006) e
opções reais (HAMILTON, 2004). Em ambas as técnicas, a organização deve balancear a
criatividade e disciplina (LANGLEY, 1995) (SZULANSKI & AMIN, 2004). Makridakis
(1996) sugere que, quando a incerteza é intrínseca, não adianta insistir em buscar informações
para fazer previsões e eliminar o risco – isso não chegará a resultados consistentes e
consumirá muitos recursos.
2.3.2. Armadilhas das empresas estabelecidas
É muito comum empresas já estabelecidas em um mercado, ao se depararem com
cenários de inovação tecnológica, fracassarem em ser sensíveis às mudanças externas e
internas que podem levá-las ao seu fim (WEITZEL & JONSSON, 1989). Essa falta de visão
37
periférica leva ao processo de declínio, durante o qual elas incorrem em uma série armadilhas
– descritas nos próximos parágrafos –, geralmente em ordem crescente de ação equivocada e
até cronologicamente (DAY & SCHOEMAKER, 2004).
Durante o período de crescimento e sucesso que levaram as empresas estabelecidas à
sua posição atual, seus gestores desenvolvem modelos mentais – fórmulas de sucesso – com
base nas experiências deram certo no passado, e são os paradigmas dominantes do negócio
atual. Entretanto, nos estágios iniciais de uma tecnologia emergente, os sinais do ambiente são
fracos, cercados de ruído, e há muita incerteza. Esses modelos geralmente não são bons para
avaliar os sinais ambíguos emitidos por novas tecnologias que não são compatíveis com o
modelo de negócio atual (DAY & SHOEMAKER, 2006). A estratégia resultante geralmente é
esperar, implicando em uma participação tardia.
Quando sinais começam a indicar que a empresa precisa agir, ao invés de ‘sentar e
esperar’, a empresa passa a se prender a custos afundados, aumento da centralização, o sigilo
e o autoritarismo. Esses sintomas levam ao aumento dos, e resultam no estágio de ação
equivocada, geralmente restrita a fatores familiares à empresa, ao invés de abraçar o novo
(DAY & SCHOEMAKER, 2004). A chance de isso acontecer aumenta caso haja fórmulas de
sucesso inculcadas na cabeça das pessoas da organização, caso a organização não tenha gente
capacitada para abraçar o novo, ou caso a organização se prenda a custos afundados em seu
processo decisório – especificamente, tecnologias proprietárias que serão obsoletas no novo
ambiente.
Quando as empresas já estabelecidas finalmente tomam iniciativas em direção ao
novo, geralmente se comprometem insuficientemente (DAY & SCHOEMAKER, 2004).
Fatores que levam a isso é o medo de canibalização, vieses cognitivos como superconfiança e
aversão ao risco – que levam gestores a olhar sobre estratégias como se fossem mutuamente
exclusivas, ao invés de portfólio de opções (KAHNEMAN & LOVALLO, 1993) –, o uso
estrito do retorno sobre o investimento (ROI) como critério de decisão, o foco nas
necessidades dos clientes atuais, e o fato de que as organizações não serem ambidestras, e não
conseguirem incubar um novo negócio dentro de uma organização alinhada estrategicamente
para outro fim.
38
Quando a firma chega a esse ponto, a crise seguida de dissolução muitas vezes é
inevitável ou de difícil conversão (WEITZEL & JONSSON, 1989). Por último, a falta de
persistência é o que geralmente mata as iniciativas, com exigências de retorno apressadas e
falta de suporte pela liderança (DAY & SCHOEMAKER, 2004). É bom avaliar o
desempenho da iniciativa por outras métricas que não retorno sobre o investimento.
Além dessas armadilhas descritas, Rodrigues, Chimenti e Nogueira (2013)
identificaram ainda uma quinta, relacionada à visão tradicional de indústria. Quando empresas
já estabelecidas se encontram num ambiente de convergência, não entendem o seu papel no
novo cenário, e idealizam uma cadeia de valor ao invés de uma rede de atores, querendo
evitar o conflito de canais de venda.
Para não serem pegos de surpresa por processos de especiação de tecnologia, os
participantes tradicionais de determinado setor precisam exercer a visão periférica (DAY &
SHOEMAKER, 2006). Uma prática recomendável é avaliar constantemente as diversas
tecnologias emergentes no mercado (DOERING & PARAYRE, 2004). Para tanto, o primeiro
passo é definir o escopo da sondagem, tendo em mente qual é seu objetivo e quais são suas
competências. A definição do escopo deve indicar qual mercado e qual necessidade do cliente
a tecnologia vai atender, questões relacionadas a padrões, propriedade intelectual, premissas
de comercialização, custo de desenvolvimento etc.
Com o escopo definido, a pesquisa pode ser feita dentro da firma, como encontros de
cientistas e canais de comunicação internos, junto a licenciadores públicos de tecnologia,
como universidades e outras fontes públicas, ou publicações, como periódicos etc.
O terceiro passo é a avaliação das tecnologias emergentes pesquisadas, definindo
critérios pelos quais serão avaliadas, e só então se aprofundar nas mais promissoras. É preciso
cuidar para também eleger critérios com uma visão de longo prazo – escolher critérios de um
leque tradicional de avaliação de investimentos pode favorecer opções conservadoras em
detrimento de outras.
Por fim, é hora de decidir o grau de comprometimento a ser adotado em relação à
tecnologia eleita. A organização já estabelecida pode “sentar e esperar”, caso ainda haja muita
39
incerteza, ou caso seja viável perseguir os pioneiros sem grandes perdas. Ela pode
“posicionar-se e aprender”, investindo em opções que permitam permanecer no jogo e
aprender, diminuindo a incerteza – uma boa estratégia caso o custo de perder a oportunidade
seja alto. Pode também “sentir e entrar”, se considerar que há evidência suficiente para
começar a operar a oportunidade, ou ‘acreditar e liderar’, colocando todas as suas fichas em
um caminho e aumentar a chance de capturar todo o valor que vier a ser gerado (DOERING
& PARAYRE, 2004).
Considerar e observar o papel do governo em relação ao desenvolvimento de
tecnologias emergentes é essencial (FAULHABER, 2004). Ele pode atuar na infraestrutura
institucional, ou seja, instrumentos e decisões que fomentam ou restringem a inovação, a
oferta de educação, a oferta de crédito; na estrutura de pesquisa, com laboratórios e
universidades que fazem pesquisa de base; na tecnologia militar, que é desenvolvida em uma
lógica diferente da comercial, mas que pode sofrer especiação; com diretivas governamentais,
em que ele direciona iniciativas sem financiá-las; com o estabelecimento de padrões, como o
da televisão de alta definição (HDTV); com regulações, por meio das agências ou ministérios;
ou até mesmo subsídios, que não fomentam uma tecnologia, mas sim escolhe vencedores.
Quando uma tecnologia impacta interesses públicos, provavelmente a sociedade
demandará intervenção do governo, fazendo com que o domínio por um padrão se defina na
arena política, com legislação e regulação (FAULHABER, 2004). Isso pode trazer
oportunidades, mas também custos, com regras que tornem mandatório um determinado nível
de serviço. Conforme uma tecnologia sai dos estados iniciais e se aproxima da
comercialização, o governo tende a se retirar, gerando resistência política das organizações
que sofrem com isso e apoio daquelas que se beneficiam da sua saída. No Brasil,
recentemente o Plano Nacional da Educação (PNE) (BRASIL, 2014) prevê o fomento ao
acesso ao ensino superior por meio de financiamento público às matrículas nas instituições
privadas. Por outro lado, em 2012, 207 instituições de ensino superior tiveram seus
vestibulares suspensos devido ao baixo nível de qualidade educacional (ESTADÃO, 2012) e
em 2014 duas grandes universidades privadas do Rio de Janeiro foram fechadas por motivos
semelhantes (MEC, 2014).
40
Quando as inovações começam a emergir, os participantes do mercado não sabem com
que ritmo ela será adotada, nem o tamanho do mercado potencial (DAY G. S., 2004). Quando
uma empresa for ao mercado fazer pesquisa, não adianta perguntar diretamente aos clientes
atuais o que eles querem, pois eles não tem visão do conceito futuro. É mais recomendável
questioná-los sobre seus problemas, pois isso eles sabem falar bem – atenção apenas para não
direcionar a conversa e cair em lugares comuns. É preciso ter em mente quais incertezas é
preciso resolver. Nesse momento, deve-se usar a técnica de triangulação: aprender com os
usuários mais inovadores, entender as necessidades latentes, e prever os pontos de inflexão da
curva de adoção.
2.3.3. Estratégias de defesa da captura de valor
Além do desafio de criar valor com uma inovação, as organizações precisam capturar
esse valor (SHAPIRO & VARIAN, 1998) (WINTER, 2004) (LEPAK, SMITH, & TAYLOR,
2007). Há quatro principais estratégias de captura de valor: patentes, sigilo, ativos
complementares e lead-time. Há uma ênfase exagerada na importância da patente. O tempo de
proteção nem sempre é efetivo, já que outros fatores podem torná-la não efetiva. Além de
patentear, é preciso defender a patente, o que significa custos de litígio, recursos que
poderiam ser alocados em outras estratégias de captura de valor. Além disso, uma empresa
pode deixar de investir em uma tecnologia só porque não é patenteável, quando na verdade há
outras formas de capturar seu valor. Trata-se de uma estratégia cara, com pouca efetividade
em determinadas indústrias, e pode ser contornada por invenções que cheguem ao mesmo
resultado. Também só funciona quando os órgãos oficiais são confiáveis.
Outra forma de defender o valor criado, o sigilo é uma estratégia privada que não
depende do governo, a não ser pelo suporte das leis de sigilo, funcionando melhor para
processos de suporte do que para produtos que podem sofrer engenharia reversa. É mais fácil
quando a inovação é complexa e atravessa departamentos, de forma que o conhecimento
parcial não é suficiente para replicá-la. É preciso medir suas restrições sobre seus funcionários
– fomentar a comunicação permite que descobertas de um local possam ser úteis em outro, e
seus cientistas são respeitados no meio informal, mas correm o risco de vazamento; por outro
lado se você restringe demais, descobertas com potencial podem morrer sem conhecer suas
41
melhores aplicações, e no meio informal ninguém compartilhará informações com seus
cientistas.
Ativos complementares, como a capacidade de distribuição, de atendimento e outros,
são uma boa forma de proteger a captura de valor (TRIPSAS, 2004). Por exemplo, uma
empresa que só possua a inovação, mesmo com patente, será obrigada a deixar boa parte do
bolo na mesa de outra organização que os canais de distribuição necessários para a
comercialização em larga escala.
Por último, o período de levar uma inovação ao mercado (lead-time) é a oportunidade
que o pioneiro tem de aproveitar a janela de tempo em que a inovação pode ser explorada sem
concorrentes. Nesse meio tempo, ele pode se estabelecer como marca dominante, aprender e
avançar. Por outro lado, há o risco de “chegar cedo demais na festa”, ou se precipitar e lançar
sua inovação sem ter capacidade de manufatura, distribuição e serviço.
2.4. Conclusão da Revisão de Literatura
A revisão de literatura sugere que, quando inovações disruptivas ameaçam mudar
completamente uma indústria, seus atores já estabelecidos tendem a cair em certas
armadilhas, que eventualmente podem levá-los a resultados desastrosos. A educação é um
desses setores, inserida na economia da informação, e afetada pela convergência de mídias e
novas tecnologias.
Diante da urgência – pela importância e pelo baixo desempenho da educação básica
brasileira – decidiu-se por abordar esse tema sob uma perspectiva de ecossistemas de
negócios, em contraponto às análises baseadas no comportamento e percepções do usuário
final. Como o ecossistema educacional brasileiro é grande e complexo, optou-se por explorar
a visão de apenas um tipo de empresa: os sistemas de ensino. Por se tratar de um tema pouco
abordado na literatura, foram definidas perguntas de pesquisa de natureza exploratória e
qualitativa: como os sistemas de ensino enxergam as transformações que estão ocorrendo em
seu ecossistema, como a introdução de novas mídias, novos atores, novas práticas
educacionais e novos modelos de negócio? Como estão formulando estratégias para reagir ou
42
liderar essas mudanças? Como estão incorporando as novas mídias em suas práticas,
metodologias de ensino e modelo de negócio? São estas as questões que a presente
dissertação explorou.
3. Método
3.1. Tipo de Pesquisa
Este trabalho é um estudo sobre a adoção de tecnologias no setor educacional
brasileiro, com foco nas implicações estratégicas para os sistemas de ensino. O aparecimento
das novas mídias digitais e novas possibilidades de se conduzir a educação de uma maneira
diferente é um fenômeno não apenas recente, mas em curso, com o qual as instituições de
ensino – incluindo os sistemas de ensino – estão tendo que lidar. A literatura especializada
existente é bastante ampla quando se considera os Estados Unidos, mas a pesquisa inserida no
contexto brasileiro ainda demanda a exploração das dimensões relevantes para o
entendimento deste fenômeno, suas características e seus significados (DENZIN &
LINCOLN, 2011). Portanto, o projeto deste estudo é de natureza qualitativa e exploratória
(MALHOTRA, 2006).
Foram realizadas entrevistas em profundidade para identificar e compreender as
motivações, crenças e valores dos executivos dos sistemas de ensino entrevistados em relação
às transformações que vem ocorrendo no setor em que trabalham, objeto de estudo desta
pesquisa (MALHOTRA, 2006) (GASKELL, 2000). Essa imersão no universo dos sistemas de
ensino favoreceu um contato intenso com a realidade dos entrevistados, permitindo que se
tivesse uma visão profunda e holística do fenômeno em observação (MILES &
HUBERMAN, 1984) (STEBBINS, 2008).
3.2. Coleta dos Dados
O processo de coleta de dados desta pesquisa consiste na busca de dados primários por
meio de entrevistas em profundidade, com a utilização de roteiro semiestruturado (AAKER,
43
KUMAR, & DAY, 1995). Dados secundários de fontes oficiais e estudos de organizações
conceituadas foram utilizados para apoiar a análise dos depoimentos.
Foram entrevistados executivos de diferentes sistemas de ensino em operação no
Brasil que se disponibilizaram a participar, além de funcionários diretamente ligados às
decisões de avaliação, investimento e utilização de novas tecnologias pelos sistemas de ensino
e seus conveniados. Foram realizadas dez entrevistas entre abril de 2014 e maio de 2015.
Todas as entrevistas foram gravadas com a autorização dos entrevistados, totalizando 12,45
horas de áudio e mais de 150 páginas de transcrições, e mais de 300 citações discriminadas.
As características das empresas entrevistados encontram-se na Tabela 2.
Entrevistado Sistema Porte Parte de
um grupo
Cargo
1 1 Pequeno Sim Diretor Pedagógico
2 2 Médio Não Supervisor de Tecnologias
Educacionais
3 3 Grande Sim Diretor Pedagógico
4 4 Médio Não Diretor Pedagógico
5 5 Pequeno Sim Diretor de Ensino
6 6 Médio Não Analista de Desenvolvimento
7 7 Médio Sim Diretora do Sistema de Ensino
8 8 Médio Não Gerente de Inovação
9 8 Médio Não Gerente Geral
10 9 Grande Sim Diretor do Colégio Próprio
Tabela 2 – Organizações dos gestores entrevistados
O convite para participar da entrevista foi enviado a 40 sistemas de ensino do país, e o
número de entrevistas seguiu o critério de saturação de informações – quando novas
entrevistas deixam de trazer novidades ao conjunto de perspectivas já captadas.
3.3. Análise dos Dados
Os dados foram analisados segundo o método de análise de conteúdo (MILES &
HUBERMAN, 1984) (BARDIN, 2011). Na pré-análise, as entrevistas foram transcritas,
inseridas no software Nvivo, e as citações foram categorizadas segundo critérios de
exaustividade, representatividade, homogeneidade, pertinência e exclusividade. Algumas
categorias foram pré-definidas com base na literatura, como as quatro armadilhas que atingem
44
organizações estabelecidas de um setor em transformação (DAY & SCHOEMAKER, 2004):
Participação Tardia, Restrição ao Familiar, Baixo Comprometimento e Falta de Persistência.
Outras categorias emergiram ao longo da identificação de citações em forma de unidades de
análise, como as categorias de Arquitetura do Setor da Educação, Professor e Defasagem da
Infraestrutura da Educação.
Em seguida, foi realizada a exploração do material, identificando como os principais
temas emergentes se relacionam. Foi realizada a contagem de palavras significativas e, em
seguida, mapeados os relacionamentos entre os temas emergentes, conforme descrito no
Apêndice B e Apêndice C. Por fim, os resultados foram confrontados com as proposições da
literatura, chegando-se a interpretações e inferências sobre as crenças e motivações dos
gestores dos sistemas de ensino entrevistados.
3.4. Limitações do Método
Uma primeira limitação diz respeito ao perfil dos entrevistados. A participação na
entrevista foi totalmente voluntária, sem nenhuma forma de remuneração, e isso pode ter
favorecido que apenas pessoas que enxergam valor no avanço da pesquisa sobre o tema
participassem da pesquisa. De fato, muitos dos entrevistados mencionaram a vontade de
contribuir com um estudo sério promovido por pesquisadores de uma universidade
reconhecida como motivação para participar da entrevista.
Outras limitações inerentes à entrevista em profundidade são a possível falta de
alinhamento quanto a compreensão das perguntas colocadas, a influência da opinião pessoal
do entrevistador que eventualmente tenham sido reveladas, as respostas falsas – intencionais
ou não. Quanto a este último item, a vontade de descrever um cenário desejado ao invés da
realidade vivenciada, a precaução em não revelar informações que possam comprometer a
estratégia da empresa e o desconforto em reconhecer a falta de conhecimento em
determinados assuntos são as principais motivações que levam um entrevistado a fornecer
informações não verídicas.
45
Por último, a comparabilidade entre o conteúdo de diferentes entrevistas pode ser
comprometida pela flexibilidade do roteiro semiestruturado. Dentro do possível, buscou-se
manter a ordem das perguntas, com o mínimo de intervenções do entrevistador. Contudo, a
pesquisa em estratégia e adoção de inovação no setor de educação brasileiro ainda precisa de
estudos que definam as dimensões e bases para a construção de teorias mais elaboradas. A
abordagem qualitativa baseada em entrevistas semiestruturadas é apropriada para esta função,
explorando esse tema ainda pouco aprofundado.
4. Análise dos Resultados
Está seção começa com uma apresentação ampla e visual dos principais temas que
surgiram no discurso dos gestores dos sistemas de ensino que contribuíram com a pesquisa,
ajudando o leitor a se contextualizar sobre o que foi discutido durante as entrevistas. Em
seguida, serão analisado os papéis dos impulsionadores, dos resistentes e dos fatores
moderadores apontados pelos entrevistados como influentes no processo de difusão de
tecnologia no ecossistema. Por fim, essas percepções dos gestores dos sistemas de ensino
participantes deram base para a análise de como suas organizações estão reagindo a esse
fenômeno.
4.1. Exploração do material
A exploração do material identificou os principais temas e como eles se relacionam.
Com apoio do software de análise qualitativa Nvivo, chegou-se à nuvem de palavras
significativas abaixo – ou seja, excluídos termos como ‘que’, ‘para’, ‘e’, etc. O Apêndice B
traz uma lista mais detalhadas de palavras consideradas não significativas, e que portanto
foram excluídas da nuvem apresentada na Figura 12. O tamanho das palavras representa sua
frequência acumulada no discurso.
46
Figura 12 - Nuvem de palavras baseada em frequência nas entrevistas, elaboração do autor
Como a nuvem da Figura 12 sugere, o discurso sobre mudanças no setor de educação
se deu em torno da figura do professor e do aluno na escola. Para conectar esses atores e os
principais temas emergentes no discurso, foram identificados todos os trechos em que eles
aparecem e como se relacionam, gerando a Figura 13 apresentada abaixo. O tamanho e
proximidade entre cada célula foi determinada pela frequência de aparição no discurso. O
Apêndice C apresenta detalhadamente o processo de formação desta análise.
47
Figura 13 - Mapas dos temas que ligam professores, alunos e escolas, elaboração do autor
Na Figura 13, o tema que liga os três atores é o Impacto do Sistema (de Ensino), ou
seja, como este tipo de organização impacta a relação entre esses agentes. Os sistemas se
propõem a contribuir com a formação dos professores das escolas conveniadas, uma das
grandes deficiências apontadas como causa para a resistência dos professores à tecnologia, e
melhora a eficiência do aprendizado do aluno.
O professor é descrito como resistente à introdução de tecnologia na educação,
enquanto o aluno demanda mais e mais uso de recursos digitais – uma diferença de perfis
referida como imigrantes e nativos digitais (PRENSKY, 2001a, 2001b). No discurso dos
gestores de sistemas de ensino, a conexão entre essas duas personagens se dá pelas
possibilidades trazidas pelas tecnologias, que facilitam a vida do professor, atraem e motivam
48
os alunos, e melhoram as relações aluno-professor e ensino-aprendizagem que ocorrem na
escola.
No que diz respeito à resistência do professor à tecnologia, os entrevistados abordam
temas como a necessidade de formação voltada para a prática que inclua o uso de tecnologia,
a valorização do professor em termos de remuneração e condições de trabalho, e a mudança
do papel do professor de uma posição de detentor do conhecimento para uma posição de
facilitador do aprendizado.
A discussão sobre o aluno, por sua vez, gira em torno da sua condição de nativo
digital, das novas formas de controle do seu desempenho e da sua preocupação com o acesso
ao ensino superior. A percepção de que os alunos são menos passivos, entretanto não
autodidatas, é compatível com o papel do professor como orientador.
O papel da tecnologia na relação entre alunos e professores assumiu duas posições
distintas. Frequentemente, ela foi descrita como algo complementar, que será usado para
ampliar o conteúdo estudado, ou seja, um apêndice que não interfere na prática tradicional.
Em outros casos, ela desempenha uma função mais central – ela inverte a utilização do tempo
de sala de aula e tarefa domiciliar, e colhe e analisa informações de desempenho do aluno,
permitindo que a relação aluno-professor seja mais individualizada.
Um denominador comum quanto às transformações na escola é a ênfase em tornar a
escola mais agradável e interessante para o aluno, objetivo para o qual a tecnologia pode ser
uma grande aliada, assim como a produção e seleção de conteúdos contextualizados. A
qualidade da escola às vezes foi tratada como algo óbvio, mas em outros casos questionou-se
o que é e como avaliar esse conceito – sendo que, no vácuo de um acordo quanto a isso,
resultados em avaliações externas como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e IDEB
assumem a função de indicar qualidade.
Outros temas que surgiram durante as entrevistas foram a importância do acesso ao
ensino superior e da legislação como norteadores do ensino básico, a defasagem na
infraestrutura básica das escolas e os conflitos partidários e corrupção que minam a eficácia
de políticas públicas.
49
Com base nos depoimentos, foi possível delinear um ecossistema da educação. Na
Figura 14, cada linha representa a existência de relacionamento entre os participantes, e o
tamanho de cada círculo o produto estimado entre número de conexões e o número de
participantes em cada grupo.
Figura 14 - Ecossistema da educação no Brasil com foco no ensino básico, elaboração do autor
4.2. Tratamento dos resultados e interpretações
Nesta seção, o conteúdo do discurso será analisado segundo as óticas de difusão de
tecnologia em ecossistemas de negócio mediados por plataformas e também pela perspectiva
da gestão de tecnologias emergentes. Os três primeiros tópicos tratam de como os sistemas de
ensino enxergam as transformações que estão ocorrendo em seu ecossistema, identificando o
50
principal impulsionador, o principal resistente e os fatores moderadores das novas tecnologias
segundo a visão dos sistemas de ensino. O último tópico tratará sobre como essas
organizações estão formulando estratégias para reagir ou liderar essas mudanças, e como
estão incorporando as novas mídias em suas práticas, metodologias de ensino e modelo de
negócio.
4.2.1. Impulsionador
Na visão dos gestores dos sistemas de ensino, o grande impulsionador das novas
tecnologias são os próprios alunos, muitas vezes chamados de nativos digitais (PRENSKY,
2001a), uma vez que já nasceram em meio a mídias digitais. As crenças que suportam essa
visão do aluno como impulsionador estão alinhadas às dimensões que, segundo o modelo
UTAUT (DAVIS, VENKATESH, MORRIS, & DAVIS, 2003), influenciam a intenção e
comportamento de uso. Eles observam que os alunos demonstram baixa expectativa de
esforço de uso e alta expectativa de desempenho, suportadas pela experiência que já carregam
do uso de novas tecnologias no seu dia a dia; que a influência social entre alunos é favorável
ao uso de novas tecnologias, de baixa aversão ao erro, e aberta à experimentação; e que
condições facilitadoras como o acesso a dispositivos móveis estão melhorando entre os
alunos.
“Hoje em dia as crianças já estão mestres em tecnologia, velocidade, informação, a
quantidade de informação a que as pessoas se submetem.” – Entrevistado #6
A expectativa de desempenho a que os sistemas se referem, citada no parágrafo
anterior, diz respeito às necessidades do aluno identificadas por Christensen et al (2010) – se
sentir bem sucedido e se divertir. No modelo tradicional de educação, alguns sistemas acusam
que as avaliações não são adequadas ao nível de domínio do conhecimento de cada aluno, e
tampouco são usadas como diagnóstico para subsequentes ações corretivas, levando muitos
alunos à frustração ou à desmotivação. Em concordância com a literatura, alguns sistemas
reconhecem que inovações como a gamificação (MC GONIAL, 2010) e as plataformas
adaptativas (WASSON, 1997) (BELDAGLI & ADIGUZEL, 2010) são capazes de alinhar a
dificuldade dos desafios à capacidade de cada aluno e propor ações corretivas adequadas,
51
tornando a escola um lugar mais agradável para os alunos. Esse benefício leva os alunos a
demandarem sua incorporação à escola.
Na perspectiva dos sistemas, quanto mais próximo do final do ensino médio, maior é a
preocupação do aluno com o acesso ao ensino superior. Com isso a capacidade de selecionar e
entregar conteúdo e exercícios adequados fica ainda mais interessante para o aluno, pois os
gestores dos sistemas de ensino acreditam que a educação escolar oferece excesso de
conteúdo padronizado – uma prática popularizada historicamente para atender a vestibulares
que privilegiavam a capacidade de decorar. Para uma geração acostumada com a eficiência de
ferramentas de recomendação de conteúdo, os gestores de sistemas de ensino entrevistados
apontam que receber informações não adequadas às circunstâncias individuais de cada aluno
se torna cada vez menos aceitável.
“Na nossa época, você ia estudar para o vestibular, você pegava um livro gigante e
não sabia por onde começar. Hoje, com essa plataforma adaptativa, [...] ele faz uma análise
diagnóstica, [ela] já te diz quais são os seus pontos fracos, sugere conteúdos e exercícios
naqueles pontos. [O aluno] não perde mais tempo com coisas desinteressantes. [Ele] vai
buscar coisas que fazem sentindo para ele, e hoje tem muita coisa na escola que não faz
sentido.” – Entrevistado #10
Esses gestores veem não só uma intolerância a conteúdos não adequados, mas também
um aumento na diversidade de formas e no ritmo com que os alunos desejam receber
conteúdo. Com exceção de alguns professores performáticos (verdadeiros apresentadores) –
caros e pouco disponíveis no mercado –, as aulas expositivas de 50 minutos não são capazes
de atrair a atenção e o interesse do aluno. Estes demandam que novas mídias sejam
introduzidas e usadas de formas inovadoras para evitar a dispersão e indisciplina. De outra
forma, os alunos não se sentiriam atendidos.
“A gente sabe pela experiência que 15 minutos no máximo é o que ele fica antenado.
Então você dá a sua aula, usa o iPad, vai pro quadro, usa a lousa digital, passa um vídeo,
fica circulando na aula [...].” – Entrevistado #5
52
“[...] esses nossos tempos de aula hoje de 45 a 50 minutos tem a ver com a habilidade
que o ser humano tinha de concentração. [...] [Hoje] essa qualidade de concentração do
aluno cai para 8 a 10 minutos.” – Entrevistado #10
Apesar de tamanha familiaridade com as novas tecnologias, os alunos não são
autodidatas, e ainda precisam de orientação. Os professores, porém, não têm a mesma atitude
em relação às novas tecnologias. Por isso, são apontados na pesquisa como os grandes
resistentes, como discutido na seção a seguir.
4.2.2. Resistentes
Os professores foram identificados pelos entrevistados como os grandes resistentes à
adoção de inovações tecnológicas no ecossistema da educação. Dimensões do modelo
UTAUT (DAVIS, VENKATESH, MORRIS, & DAVIS, 2003) estão novamente presentes na
explicação dada pelos gestores dos sistemas para a resistência dos professores, como a alta
expectativa de esforço para a utilização devido à não familiaridade com tecnologias digitais e
idade mais avançada; baixa expectativa de desempenho no uso de tecnologia devido à má
formação, que nunca os ensinou a usá-la; poucas condições facilitadoras, como a falta de
infraestrutura de rede e de suporte físico nas escolas. Na dimensão da influência social, os
entrevistados acreditam que um professor que compreende e usa com sucesso as novas
tecnologias promove o seu uso. Entretanto, o professor é um profissional que atua de forma
muito solitária em relação a seus pares, de forma que há pouco compartilhamento e troca
entre eles (DIAS DA SILVA, 1998) (POR VIR, 2015). Há entre os sistemas de ensino dos
gestores entrevistados iniciativas para facilitar essa interação entre professores. Na sala de
aula, com dezenas de alunos que dominam a tecnologia com melhor proficiência, o professor
teme a perda de autoridade e fazer “papel de bobo”, e portanto evita se colocar nessa situação
restringindo o uso de tecnologia.
Para os gestores dos sistemas de ensino pesquisados, o uso das tecnologias implica
numa mudança no papel do professor – de detentor e transmissor do conhecimento para um
facilitador da aprendizagem. Esse novo papel, entretanto, demanda competências que muitos
professores não dominam, e que exigiriam esforço para serem adquiridas. Os alunos, por sua
53
vez, já dominam as novas tecnologias, e os professores se sentem ameaçados por estarem
numa situação em que os alunos sabem mais sobre um tema específico. Além disso, com as
novas tecnologias, eles podem questionar o conhecimento do professor instantaneamente,
buscando informação na internet.
Aqueles que apresentam bom desempenho no modelo tradicional se mostram ainda
menos inclinados a assumir o custo de transição, especialmente diante da incerteza dos
resultados a serem alcançados no novo modelo – um comportamento típico das organizações
já estabelecidas (DAY & SCHOEMAKER, 2004). Se os gestores dos sistemas de ensino
também não acreditam que as novas tecnologias podem superar os resultados já apresentados
pelas soluções tradicionais, eles não alocarão recursos para promovê-las.
“A melhor tecnologia que já inventaram até hoje para o ambiente escolar chama-se
lápis e papel. [...] Possibilita uma enormidade de coisas. Se você resolve com lápis e papel,
está ótimo.” – Entrevistado #9
“[Entrevistado descreve discurso dos professores:] 'Não vou mexer no computador,
sempre tive Ibope bom dando aula no quadro, e vou continuar.’” – Entrevistado #3
Essa atitude, em seu extremo, se estende ao medo de ser substituído por completo
pelas tecnologias, tornando a resistência uma estratégia de sobrevivência. Os entrevistados
acreditam que, em muitos casos, a história do desenvolvimento de tecnologias aplicadas à
educação teve como objetivo frustrado a substituição do professor, o que explicaria o medo
dos professores. Entretanto, em relação ao rumo atual, não corroboram com esse medo. Ao
contrário, eles enxergam um papel central para o professor na educação apoiada pela
tecnologia.
“Basicamente é o professor não ser um cuspidor de conteúdo, [...] mas ele ser
realmente um facilitador. [...] Acho que sempre a figura do professor vai ser necessária, mas
tendo um papel diferente.” – Entrevistado #6
Mesmo assim, a preocupação com a sobrevivência é uma constante para muitos
professores no Brasil. Conforme a visão dos gestores entrevistados, esses profissionais não
54
são valorizados adequadamente. Em geral, suportam uma carga excessiva de trabalho,
recebem baixos salários e pouco reconhecimento, especialmente em comparação a outros
profissionais com mesmo nível de formação. Na verdade, alguns entrevistados acreditam que
muitos professores estão profundamente frustrados com sua carreira, mas permanecem na
função por falta de opção. Por tantos motivos, essas organizações não os veem buscando por
conta própria a formação necessária para utilizarem as novas tecnologias. Nesse sentido, a
baixa popularidade de práticas de meritocracia na educação foi apontada como fator que
contribui para que professores não sintam necessidade de sair de sua zona de conforto.
Nesse sentido, a relação entre sistemas de ensino e professores pode ser conflituosa, e
sua solução é manter a familiaridade com o modelo vigente. Os entrevistados apontam que,
dentro de um determinado nível, a sistematização confere ao professor a liberdade de usar ou
não as ferramentas oferecidas pelo sistema. Essa customização, entretanto, se baseia na lógica
de agregação de atributos ao produto, ou seja, mais e mais opções que podem ou não ser
usadas, e que vão agregando custo ao produto – característica de um desenvolvimento
evolutivo, voltado para os segmentos mais lucrativos de um mercado já atendidos pelas
soluções atuais.
“Por que eu falo que eu não engesso? [...] Eu mostro para ele, ele usa se ele quiser.
[...][Eu preciso] dar a esse cara mais conteúdo, mesmo que ele não use, eu tenho que dar
para ele um leque de opções. [...] Então eu dou o sistema pronto, se ele vai usar ou não é
problema dele.” – Entrevistado #1
Os comportamentos apresentados pelos professores resistentes começam na influência
desfavorável à decisão de adoção pela escola, que inclui até o próprio pedido de demissão
quando ficam cientes de que um sistema de ensino que propõe o uso de tecnologia será
adotado na escola. Quando da disponibilização da tecnologia, ocorre a não utilização,
mantendo as práticas tradicionais, ou usos que se assemelham quase inteiramente às práticas
tradicionais de lousa e giz. Em alguns casos, eles proíbem o uso de dispositivos digitais em
sala de aula. Os professores responsabilizam o aluno pela falta de concentração e indisciplina,
mas não consideram alterar revisar sua metodologia de aula.
55
Tamanha é a percepção de que a formação dos professores não está contribuindo para
a expansão e inovação na educação que, em diversas ocasiões, profissionais oriundos de
outras áreas e sem licenciatura foram apontados como aqueles mais orientados à mudança –
especificamente, engenheiros formados no Instituto Militar de Engenharia (IME) e no
Instituto Tecnológico Aeroespacial (ITA), que fundaram, dirigem ou conduzem pesquisas nos
sistemas de ensino. Os professores, de maneira geral, são vistos como uma força que vai
resistir ao avanço do uso de tecnologias, ou exigir que eventuais transições tomem um
caminho de compatibilidade com as práticas tradicionais.
Outra crença que influencia a decisão de adoção de tecnologia é a busca pela
humanização da educação. Isso é compartilhado por todos os gestores entrevistados, mas eles
divergem quanto ao papel da tecnologia na humanização da escola – alguns acreditam que ela
apoia, enquanto outros a veem como um ‘apesar’. Contra a humanização está a ideia de que a
comunicação presencial está dando lugar à comunicação através de mídias em uma proporção
além da desejável. Com isso, a riqueza da comunicação face a face está se perdendo, algo que
a comunicação por mídias não oferece, apesar de trazer outros benefícios. A favor da
humanização está a ideia de que a agilidade e capacidade de análise de maior quantidade e
diversidade de dados disponíveis permitirá que o professor perca menos tempo preparando
aula e escrevendo na lousa, e passe mais tempo com os alunos, sobre os quais eles terá acesso
a análises que permitem uma atenção mais individualizada. Uma vez que a necessidade de
humanização da escola é comum a todos os entrevistados, suas crenças sobre a influência que
a tecnologia tem sobre esse tema apontarão sua atitude em relação ao envolvimento com
iniciativas de adoção de tecnologia.
“Eu acredito e defendo que a maior interação do ser humano hoje é ele trocar
informações com outro ser humano presencialmente. Porque o que a gente vê? A gente vê
grupos de alunos hoje, cada um com seu tablet ou seu celular, não se conversam. [..] Você
não pode substituir uma coisa pela outra.” – Entrevistado #7
“O nosso foco sempre esteve em ajudar o professor a ser um professor melhor, para
que a relação do professor com o aluno, a famosa relação ensino–aprendizagem, ela pudesse
ser, ao contrário do que se pensa, muito mais humana.” – Entrevistado #3
56
4.2.3. Fatores moderadores
Outros fatores, além da tecnologia em si, influenciam o seu estabelecimento no
ecossistema – os ativos complementares (TRIPSAS, 2004), que participam da
comercialização da tecnologia em forma de solução. Na educação, os entrevistados sugerem
que a disponibilidade de infraestrutura de rede e de dispositivos para acessar à internet, o
desenvolvimento de boas práticas no uso de tecnologia e a arquitetura do ecossistema da
educação facilitam ou dificultam sua introdução nesse ambiente.
4.2.3.1. Infraestrutura de rede e dispositivos
Segundo os entrevistados, as soluções em tecnologias que os sistemas de ensino
oferecem dependem, em maior ou menor grau, da existência de infraestrutura de rede e de
diferentes tipos de dispositivos móveis ou não. Os entrevistados apontaram uma grande
deficiência na disponibilidade desses itens e também de outros considerados básicos, como
energia elétrica. Sem essa infraestrutura, as escolas não conseguem ter acesso nem usufruir de
maneira efetiva das soluções baseadas em novas tecnologias.
A demanda por esse tipo de solução se restringe então às escolas mais abastadas
localizadas em polos de desenvolvimento, refletindo as disparidades socioeconômicas tão
acentuadas no Brasil. Os gestores entrevistados, cujos sistemas atendem escolas em diferentes
regiões do Brasil, veem essa diferença como um fator moderador, pois inovações precisam
atender a realidades muito diferentes. Aquelas voltadas para as escolas mais ricas não poderão
ser ofertadas nas escolas de menos recursos, e as niveladas pela capacidade das escolas de
menos recursos não atenderão ao nível de sofisticação demandado pelas escolas mais
abastadas. Isso faz com que sejam necessárias adaptações, que tornam mais caro o
desenvolvimento e manutenção da inovação, ou então privam ou não se adéquam a algum
segmento da demanda, diminuindo o potencial mercado.
Além disso, na visão deles, medidas governamentais que visam a diminuir essa
distância entre as escolas particulares mais ricas e grande parte das escolas públicas
desassistidas não têm tido efeito, não favorecendo a inclusão dessas escolas como possíveis
adotantes, influenciando negativamente a adoção de tecnologia (FAULHABER, 2004). Em
57
sua percepção, projetos para equipar escolas com tablets ainda não conseguiram levar esses
dispositivos até a ponta, os professores. Muitas escolas de suas redes conveniadas não têm
condições de utilizar tecnologias digitais por falta de infraestrutura, então os sistemas de
ensino desistem ou reduzem a sofisticação de suas soluções para atender ao público atual, ou
acabam por amargar uma baixa adesão de escolas à solução. Para enfrentar essas diferenças,
os sistemas adotam diferentes estratégias. Alguns preferem que cada usuário armazene
aplicativos localmente em seus dispositivos, enquanto outros acham que disponibilizar
majoritariamente online tem melhores resultados. Além disso, há grande variabilidade na
capacidade dos dispositivos das escolas, professores e alunos da rede conveniada. A
variabilidade dos dispositivos à mão de escolas, professores e alunos da rede conveniada
também restringe o escopo de inovação que os sistemas consideram implementar. Soluções
sofisticadas tem o potencial de facilitar a aprendizagem dos alunos, mas também podem não
ser adotadas pela maior parte dos clientes atuais, por causa da incompatibilidade. O pré-
requisito de localização em polos de desenvolvimento e dispositivos caros sugerem um
caráter evolutivo da trajetória dessas inovações. Em um caminho de disrupção, são
geralmente as parcelas menos atendidas pelas soluções atuais quem mais consomem a
inovação.
“Qualquer tipo de tecnologia que a gente pensa em lançar, a gente tem que se
preocupar com o todo. [...] Tem escolas na cidade de São Paulo, [...] tudo é muito fácil, [os
tablets] rodam qualquer coisa que a gente colocar lá, mas a gente tem escolas lá no interior
do Norte do país [com poucos recursos], então a gente tem que criar sistemas que sejam
leves, que não precisem de conexão com a internet, que possam ser armazenadas
localmente.” – Entrevistado #6
Para decidir se envolver ou não com as novas tecnologias, os sistemas consideram que
condições os clientes precisariam atender para que sua adoção possa ter sucesso (DAY &
SCHOEMAKER, 2004). Como discutido na seção de fatores moderadores, os clientes
precisariam superar uma grande deficiência no acesso a infraestrutura de rede e bons
dispositivos. Eles veem a penetração do smartphone como uma tendência favorável,
especialmente no setor privado, mas boa parte desses aparelhos tem baixa capacidade de
armazenamento e processamento. Por causa disso, os sistemas entendem que a parcela de
58
escolas efetivamente apta a participar da demanda não é grande, diminuindo sua inclinação
em se envolver.
4.2.3.2. Desenvolvimento e disseminação de boas práticas
Ligada à falta de formação dos professores – uma deficiência que os coloca como
resistentes – e à expectativa de desempenho de uso está a disseminação de boas práticas no
uso de novas tecnologias como fator moderador de seu estabelecimento no ecossistema. Os
sistemas apontam que são necessários casos de sucesso com repercussão para que mais atores
do ecossistema decidam tentar adotar novas tecnologias. Por parte das start-ups, os sistemas
de ensino tem contato com empreendedores que apresentam boas propostas quanto ao uso de
suas soluções, mas há também outros que não sabem responder qual é o impacto de seus
próprios produtos no aprendizado dos alunos. Há também sistemas de ensino promovendo
soluções de compartilhamento de práticas entre professores para tentar superar a deficiência
neste fator moderador.
Um agente com grande poder de disseminação de boas práticas são aqueles
professores que dominam o uso da tecnologia. Eles gozam de maior confiança por parte de
outros professores, e portanto são melhores influenciadores. Outro agente responsável, dentro
da escola, por essa disseminação de boas práticas é o coordenador pedagógico – um papel
muitas vezes subestimado, segundo os sistemas de ensino, mas cuja atuação vem sendo
enfatizada.
Ao longo do tempo, os sistemas reconhecem que boas práticas estão ficando cada vez
mais disponíveis, tendo a internet como meio de divulgação. Pesquisas em ferramentas de
busca podem retornar diversas formas de utilização de tecnologia na educação, e blogs e sites
especializados concentram informações sobre pesquisas e experiências em todo o mundo.
“Quanto mais pequenas iniciativas dessas a gente tiver, e houver divulgação de que
isso deu certo, vamos replicar esse modelo, isso começa a se expandir, e eventualmente
alguns anos pode ser que isso mude de cenário.” – Entrevistado #6
59
A efetividade do uso, entretanto, passa pelo seu monitoramento. O discurso dos
gestores de sistemas sugere um maior controle da utilização da internet como condição para o
sucesso de seu uso em sala de aula. Como monitorar o uso que o aluno faz da internet é uma
questão complicada e ainda sem solução definida, e alguns sistemas colocam essa
responsabilidade sobre o professor.
A favor da adoção de tecnologia, alguns entrevistados propõem que professores
aloquem seu tempo e de seus alunos – um recurso escasso – de forma racional. O tempo em
sala de aula seria usado para atividades que demandam interação entre alunos e professores.
enquanto a exposição de conteúdo seria alocada no tempo fora da escola, quando cada aluno
pode acessar o material por meio de diferentes mídias no ritmo que desejar e no horário que
lhe for mais conveniente, uma vez que essa atividade pode ser realizada individualmente. Esse
modelo é conhecido como sala de aula invertida.
“O aluno estudar conteúdo em casa, e ir para escola para participar, [...] deixar para
decorar as coisas em casa, que ele pode fazer sozinho, não tem necessidade de fazer na sala
de aula. Aproveitar o momento que ele tem com o professor e com outros alunos para coisas
que ele só pode fazer com o professor e outros alunos.” – Entrevistado #6
O desenvolvimento de boas práticas no uso de tecnologias está no radar de alguns dos
sistemas de ensino dos entrevistados. Em oposição à premissa da importância do conteúdo
está a ideia de que o conteúdo em si está passando por um processo de comoditização. Nessa
visão, o papel dos sistemas de ensino no ecossistema transita para a utilização do conteúdo.
Algumas iniciativas nesse sentido focam na seleção de conteúdos e exercícios a serem
direcionados aos alunos de acordo com o nível de proficiência e interesse de cada aluno –
uma das funções das plataformas adaptativas. Com a chegada de novos participantes, muitos
assumindo o papel de parceiros, a utilização do conteúdo também foi citada como forma de
garantir que os sistemas consigam continuar a capturar valor nos possíveis novos arranjos do
ecossistema criados pelas tecnologias (SHAPIRO & VARIAN, 1998) (WINTER, 2004)
(LEPAK, SMITH, & TAYLOR, 2007). Os sistemas veem seu papel no ecossistema como
promotores de boas práticas, que vão desde usos marginais – não mais que complementar –
até mudanças que podem alterar as dimensões de tempo, lugar e hierarquia das sala de aula.
60
Também podem ajudar as escolas com métodos de implantação de sistemas aplicados à
escola.
“O professor usa para isso, para sempre ampliar o conhecimento.” – Entrevistado
#4
“Eu sou muito simpático a esse conceito de sala de aula invertida. O aluno estudar
conteúdo em casa, e ir para escola para participar de debate, para discussão, tirar dúvida,
fazer trabalho em grupo, sabe, para realmente participar e aprender.” – Entrevistado #6
O impacto que essas práticas têm no aprendizado do aluno é um dos critério foi
apontado pelos entrevistados como um dos mais importantes critérios para de avaliação das
novas tecnologias, influenciando a decisão de adoção por essas organizações. Ele é usado
tanto na triagem quanto na priorização de projetos. Entretanto, os entrevistados veem
ressalvas quanto ao potencial de muitas tecnologias, e questionam se, nesse mesmo critério, as
novas tecnologias têm desempenho superior a outras opções de investimento, como
capacitação do professor.
“Eu vejo muitos projetos que trazem para gente, mas que quando você vai ver o
impacto daquilo na educação é muito pequeno. [...] O meu principal critério é [...] a
melhoria do aprendizado. [...] Na semana passada eu atendi um rapaz com um projeto muito
interessante, ele montou um Power Point legal demais, e quando eu perguntei para ele “qual
o impacto efetivo no aprendizado dos alunos?” ele não soube me responder. [...] O cara te
vende o negócio como uma solução surreal, mas não tem o menor embasamento cientifico.” –
Entrevistado #10
Outro fator ligado à utilização das tecnologias que desfavorece a decisão de adoção de
tecnologia pelos sistemas é a crença de que, na verdade, o nível de qualidade desejado pode
ser alcançado sem apoio da tecnologia. A título de comparação, é possível dizer que em
setores como construção civil ou medicina o nível de qualidade desejado – como prédios,
exames e cirurgias modernos – jamais poderia ser alcançado sem o uso adequado de
equipamentos modernos. Já na educação, muitos dos gestores entrevistados acreditam que
apenas professores com vocação e qualificação e alunos interessados são condições
61
necessárias e suficientes para alcançar o nível de qualidade educacional almejada pela
sociedade. Instalações e equipamentos são fatores moderadores, mas não são condições
necessárias.
“A escola ideal [...] não precisa ser rica em equipamentos, ela não precisa ter uma
construção cara, mas ela tem que ter pessoas interessadas em ensinar e crianças e famílias
interessadas em aprender. Pode ser embaixo da árvore, pode ser num prédio super ultra
moderno. Se não tiver o professor que ame o que faz, [...] se pro aluno não for a coisa mais
essencial da vida o aprender, esse aluno não vai ver importância nenhuma.” – Entrevistado
#7
Apesar de divergências em certos sobre o que são boas práticas, a conclusão é comum
a todos os sistemas: sem a promoção de boas práticas, a tecnologia dificilmente será adotada
pelo ecossistema.
4.2.3.3. Arquitetura do ecossistema da educação básica
A arquitetura do ecossistema de educação, ou seja, a forma como as organizações e
pessoas desse setor se relacionam, influencia o sucesso da oferta de soluções baseadas em
tecnologia. Durante as entrevistas, os gestores dos sistemas de ensino participantes
expressaram preocupação com alguns designs dominantes na arquitetura da educação no
Brasil. Desenvolver soluções não compatíveis com esses padrões implica, em maior ou menor
grau, em desconectar-se da rede, diminuindo o valor percebido dessas soluções. A
organização seriada, disciplinar e com aulas de 50 minutos é um modelo dominante ao qual é
difícil fugir. Ela se configura como uma modularidade, um denominador comum entre
diferentes escolas, que permite que alunos e professores transitem de uma escola para a outra
sem grandes necessidades de adaptação. Como professores no Brasil muitas vezes precisam
dar aula em mais de uma escola (DIAS DA SILVA, 1998) (POR VIR, 2015), eles podem
aproveitar a aula já preparada de 50 minutos de determinada disciplina e voltada para
determinado nível de conhecimento (série) para lecionar em outras escolas com aulas de 50
minutos. Transitar entre escolas que fogem a esse modelo criaria um custo de operar em
diferentes modelos (multi-homing cost) (EISENMANN, 2007), favorecendo a manutenção
62
dessa plataforma. Inovações não compatíveis sofrerão efeito de rede negativo, diminuindo sua
chance de disseminação.
“Vamos supor que se você não seriar mais, você trabalhar por projetos, por grau de
conhecimento, interesse dessa criança, [...] como é que ficam essas crianças que de repente
estão numa escola como a minha, que trabalha diferente, dentro desse modelo que eu
idealizei, e aí por uma razão [...] precisa migrar para um outro formato de escola. Onde ela
se enquadraria? Entendeu? Então assim, é complicado.” – Entrevistado #4
Um exemplo do impacto da arquitetura do ecossistema potencial das novas
tecnologias são as plataformas de ensino adaptativo. Por um lado, elas permitem a
individualização do processo de ensino e aprendizagem, em que cada aluno pode ir no seu
próprio ritmo e focar nas suas próprias deficiências. Por outro, a organização seriada obriga os
alunos a seguirem em um ritmo comum, marcado predominantemente por avaliações
sumativas. Isso sustenta o modelo de avaliações episódicas, diminuindo o valor percebido da
plataforma adaptativa, uma vez que seu potencial não pode ser plenamente explorado.
“Daqui a pouco esse moleque que está no 6º ano está fazendo questão do 7º, do 8º.
[...] Mas também pode acontecer de o moleque errar a questão. [...] O sistema já manda pra
ele uma terceira questão bem mais fácil [ex.: do 5º ano].” – Entrevistado #1
“O que nós temos hoje é uma avaliação pró-forma, porque independente do resultado
dela, o professor vai adiante. O aluno não aprendeu, mas eu tenho que vencer o conteúdo.
Ele vai embora, e o aluno não aprendeu.” – Entrevistado #7
O alto interesse social desse setor favorece a interferência governamental
(FAULHABER, 2004), e os sistemas acreditam que a configuração da arquitetura da
educação se dá principalmente em função da regulação. Entretanto, há também práticas tão
sedimentadas no modus operandis da atividade educacional que podem eventualmente serem
confundidas com leis, aumentando a percepção de rigidez.
“A principal barreira seria mostrar para todo o cenário educacional que é possível
ensinar de uma outra forma, que é possível você romper com esses paradigmas da educação
63
atual. [...] A gente esbarra muito nessa questão modelo-padrão que existe de escola. [...] Ela
não é debaixo pra cima, esse modelo vem de cima pra baixo.” – Entrevistado #4
O mecanismo de acesso ao ensino superior também orienta o escopo de muitas
iniciativas lançadas pelos sistemas de ensino. Sua arquitetura define como alunos podem
transitar entre o ensino médio e o ensino superior, e por isso as escolas buscam ser
compatíveis com esse modelo. A diversidade de vestibulares, entretanto, permitia um certo
grau de regionalização, pois a variabilidade era um complicador para modelos baseados em
escala e padronização. Como descreveu um entrevistado, a incerteza gerada pela variabilidade
dos vestibulares foi o principal fator motivador para a integração vertical em direção ao
ensino médio e fundamental em busca de alunos de menor rotatividade (já que aqueles dos
cursos pré-vestibular geralmente são aprovados e deixam de ser clientes).
“[...] todo mundo tentando se adequar ao ENEM, que é uma medida forte hoje, ou
seja, lançando coleções específicas, sabendo que o ENEM é um exame de dimensões
nacionais.” – Entrevistado #2
O ENEM trouxe grandes mudanças para esse ambiente a partir de 2009, se tornando
uma das peças mais importantes no acesso ao ensino superior. Essa mudança eliminou boa
parte da variabilidade regional e permitiu que as soluções dos sistemas de ensino, baseadas
em economias de escala, florescessem longe das amarras da variabilidade. Entretanto, na
visão dos sistemas, regiões não afetadas pelo ENEM, como São Paulo, que conta com
universidades estaduais grandes e concorridas, passaram à margem desse processo ao
manterem seus vestibulares, contribuindo com a permanência de soluções voltadas para o
contexto destas regiões.
“O ENEM fez um movimento nas escolas que gerou um mercado bilionário de sistema
de ensino, porque antigamente [...] a dificuldade era não ter um sistema de ensino universal.
No Rio de Janeiro, os materiais iam ser adaptados para UFRJ, UFF, UERJ. [...] Hoje, [...] o
ENEM se tornou universal e virou uma grande oportunidade de negócio, porque agora você
pode montar o material que atende até o extremo sul sem ter que ficar fazendo muita
adaptação.” – Entrevistado #10
64
Apesar das limitações que o ENEM impõe pelo seu papel de interface entre ensino
médio e superior, ele também permite diversos arranjos nos processos adotados no ensino
básico, desde que seu resultado – ou seja, a capacidade de ser aprovado neste exame – seja
adequado a exame.
“Eu não vejo o ENEM como barreira [para a implantação de um modelo não seriado,
orientado por projetos e de acordo com o interesse dos alunos] porque o ENEM é o exame
após a conclusão da educação básica. Então você fecha o ensino médio, você pode prestar
ENEM. Então não romperíamos com isso [pois ensinamos tudo que o exame pede,
independente da forma como ensinamos].” – Entrevistado #4
É nesse contexto descrito nesta e nas seções anteriores, com apoiadores e resistentes,
fatores que facilitam ou dificultam a introdução das novas tecnologias, que os sistemas tomam
suas próprias decisões sobre como reagir ao seu desenvolvimento. Como incumbentes, a
literatura sugere que eles estão expostos a uma série de armadilhas comuns a participantes
tradicionais do mercado. Sua atuação é o tema do próximo capítulo.
4.2.4. Gestão de tecnologias emergentes nos sistemas de ensino
Nesta seção, serão analisadas as crenças e motivações dos sistemas de ensino em
relação à gestão das tecnologias emergentes no setor da educação. A abordagem dessas
organizações para esse tema influencia sua atuação como impulsionadores ou resistentes das
inovações. Como veremos, os sistemas se consideram impulsionadores das novas tecnologias
na educação. Entretanto, determinados fatores comuns às empresas já estabelecidas de um
setor em transformação estão presentes no discurso desses atores, que podem levá-los a se
comportar como resistentes em determinados aspectos. A literatura sugere que isso pode levá-
los a cair em determinadas armadilha comuns aos participantes tradicionais de um mercado
(DAY & SCHOEMAKER, 2004), as quais são discutidas nas próximas quatro seções.
65
4.2.4.1. Decisão de participação em iniciativas voltadas para novas
tecnologias
Ao longo da trajetória dos sistemas de ensino, essas organizações compreenderam as
dimensões de competição e fórmulas de sucesso de seu mercado, e desenvolveram modelos
mentais que os ajudam a tomar decisões (DAY & SCHOEMAKER, 2004). Talvez as
dimensões mais fundamentais, que foram responsáveis pelo surgimento desse tipo de
organização, foram a criação de um novo modelo de negócio para livros didáticos e a
sistematização do projeto pedagógico.
Antes dos sistemas, os livros didáticos representavam apenas um “insumo” para a
prestação de serviço do ponto de vista das escolas, a serem adquiridos pelo canal de venda das
livrarias. Essa relação mudou quando os sistemas ofereceram a possibilidade de elas mesmas
venderem as apostilas aos seus alunos, gerando uma nova fonte de receita, e estabelecendo
uma das principais fontes de receita dos sistemas de ensino.
“Então eu vou dizer para [a escola] o seguinte: se você escolhe o livro, você está
dando o teu cliente, que é o teu aluno, para a Moderna, para a Saraiva.” – Entrevistado #1
É em torno deste modelo de negócio, baseado em processos de agregação de valor,
que os sistemas se desenvolveram. Nele, as principais atividades são produção, distribuição e
pós venda, a principal fonte de receita é a venda de produtos, e a lógica dominante é a de
economia de escala. Por isso, na ordem do dia dos sistemas estão preocupações em atrair os
melhores autores, produzir ao menor custo, garantir armazenagem adequada e entregas
corretas dentro dos prazos.
“O nosso negócio é vender material, e se a gente não entrega não faz sentido.” –
Entrevistado #10
“Tem escola que o material tem que mandar de avião, depois vai de caminhão até tal
lugar, aí pega uma balsa.” – Entrevistado #6
66
“É óbvio que uma escola de 80 alunos não vai ter as mesmas benesses de uma de
8.000. Nem pode. [...] Vai sair do modelo fordista, você quer um toyotismo? Está bem, mas
está aqui, o preço é esse. Não tem jeito.” – Entrevistado #1
A outra dimensão, a sistematização do projeto pedagógico, replica uma fórmula de
sucesso ligada à origem de muitos sistemas de ensino – cursos e escolas de desempenho
reconhecido que desejaram ou foram solicitados a compartilhar sua metodologia de ensino
que gerava tais resultados. As escolas viram nesses sistemas a possibilidade não só de
alcançar resultados semelhantes, mas também de carregar uma marca forte em um mercado
em que qualidade é algo difícil de ser mensurado. O caráter replicativo desse modelo traz
consigo, portanto, uma essência padronizadora, também alinhada ao imperativo da economia
de escala. Não há no discurso sinais de exploração de oportunidades ligadas ao que Anderson
(2004) chama de cauda longa – ou seja, nichos que antes de difícil acesso agora se tornam
viáveis de serem atendidos pelo alcance dos novos canais de comunicação.
“O sistema de ensino tem que ter o mínimo de pasteurização, se não ele não funciona.
Se eu tiver que atender cada escola de uma maneira, eu não vou atender ninguém bem, então
eu tenho que ter o mínimo.” – Entrevistado #1
“O objetivo [era] tentar replicar as ideias boas [da escola própria], [...] que todas
elas tivessem [...] o mesmo trabalho feito, independente de se o professor está sendo A, B ou
C. [...] Se eu deixasse cada professor solto, ia ter [uma escola] de um bairro diferente do
outro, e isso ia contra a marca.” – Entrevistado #5
Nesse modelo, a apostila é tradicionalmente o produto que incorpora essa
sistematização, e requer atividades de produção, logística e suporte pós venda, e segue a
lógica do melhor produto. Alguns gestores entrevistados definem seu mercado como o de
produção de material escrito, a qualidade do conteúdo como diferencial, e seus colégios
próprios como conteudistas. Curiosamente, durante o discurso, essa premissa sobre a
importância do conteúdo foi desafiada pelos próprios gestores que a afirmaram, apontando a
tendência de disponibilidade ampla de informação na internet.
67
“Nosso colégio é um colégio conteudista. [...] Conteúdo, conteúdo existe na internet
para todos.” – Entrevistado #5
Esse paradoxo traz então uma questão quanto à natureza da qualidade que sistemas de
ensino e escolas buscam. Diferente de produtos e serviços como frutas ou cortes de cabelo, a
educação não é um serviço cuja qualidade é de fácil mensuração – tanto os resultados quanto
seus processos. Diante da dificuldade de se avaliar a qualidade de um serviço educacional,
diversas heurísticas são usadas como indicativos de qualidade, como rigor, tradição e
aprovação no acesso ao ensino superior. Essas medidas, entretanto, são indiretas, e as
premissas de que rigor, tradição ou aprovação em vestibulares indicam qualidade educacional
nem sempre se sustentam.
“O pai tem que enxergar que a escola dá um resultado e dar resultado é um negócio
que é muito subjetivo, porque resultado pode ser crianças felizes, pode ser aprovação em
vestibular, pode ser criança ir para o exterior. [...] Ele quer que você no final da linha mostre
para ele um resultado, porque ele é incapaz de medir.” – Entrevistado #10
No vácuo de uma régua efetiva de qualidade, na visão dos gestores entrevistados, os
sistemas de ensino apostaram na heurística do acesso ao ensino superior como indicador de
qualidade quando começaram a surgir, desde a década de 1960. O monitoramento do
conteúdo e forma de avaliação dos vestibulares sempre esteve no radar dos sistemas de
ensino. Com isso, a emergência do ENEM como um dos principais meios de acesso a diversas
universidades públicas e a programas governamentais levou então a reações imediatas dos
sistemas de ensino, pois essa mudança já estava no cerne de seu modelo mental. Essa reação
se deu tanto no conteúdo, com o lançamento de novas coleções, mas também na adoção da
Teoria da Resposta ao Item como base para a elaboração e correção das avaliações.
Antes do ENEM, a regionalização que predominava no Brasil impedia que esse
mercado orientado pelo imperativo da economia de escala e melhor produto se desenvolvesse
plenamente. O ENEM mudou isso, eliminando parte das barreiras regionais e criando um
mercado bilionário unificado, ao invés de diversos mercados separados. Com o
estabelecimento de um design dominante, de um padrão, os sistemas puderam desenvolver
68
produtos adequados a essa nova métrica de escalas nacionais e oferecer seus produtos por
todo o Brasil, colocando sistemas antes isolados em competição direta. Ainda há importantes
vestibulares com maior ou menor grau de independência do ENEM, mas mesmo assim o
ENEM vem se consolidando no modelo mental dos sistemas de ensino como métrica que
orienta suas ações.
“Todo mundo [está] tentando se adequar ao ENEM, que é uma medida forte hoje, [...]
um exame de dimensões nacionais.” – Entrevistado #2
“O ENEM se tornou universal e virou uma grande oportunidade de negócio. Por que
agora você pode montar o material que atende até o extremo sul sem ter que ficar fazendo
muita adaptação.” – Entrevistado #10
Em meio às adequações estratégicas dos sistemas, surgem práticas que atendem às
métricas adotadas como indicadores de qualidade, mas não necessariamente contribuem com
a educação dos alunos. Uma delas é a atração e seleção dos melhores alunos, à semelhança de
técnicos esportivos, que escolhem e treinam os mais aptos para ir competir. Nesse caso, os
resultados atingidos por esses alunos pouco se devem à capacidade de educar daquele sistema
de ensino. Outra prática é a alocação dos melhores alunos de uma escola em divisões
organizacionais sob registros específicos (Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica, CNPJ) para
que apareçam entre as escolas de melhor desempenho. Esses casos sugerem a fragilidade da
aprovação em vestibular como métrica de qualidade educacional. Nos anos iniciais do ensino,
a dificuldade de avaliar qualidade também existe, e as heurísticas são ainda menos
disponíveis. Nesse contexto, alunos com aptidões e desejos diferentes daqueles cobrados pelo
vestibular, apesar de talentosos, não são reconhecidos por este modelo.
Pode-se dizer que é com esse modelo mental que os gestores desses sistemas de ensino
olham para ambiente que os cerca e tentam exercer visão periférica para navegar com sucesso
as mudanças que estão e podem vir a ocorrer na educação brasileira (DOERING &
PARAYRE, 2004). Para lidar com a mudança e incerteza, os gestores entrevistados usam
diversas abordagens para monitorar o ambiente e tomar decisões. Uma prática de
monitoramento do ambiente bastante citada é acompanhar a concorrência direta. Eles
69
identificam as iniciativas de outros sistemas de ensino e tentam estimar sua efetividade de
diversas formas, até mesmo se passando por clientes ou conversando com escolas
conveniadas. Essa prática, apesar de importante, não é suficiente para prevenir surpresas, pois
mudanças que afetam o negócio dos sistemas de ensino podem vir de outros tipos de
organização que não os próprios sistemas.
A convergência (WIRTZ, 2001) tem reconfigurado mercados de informação, e os
entrevistados afirmam adotar abordagens de maior ou menor amplitude de escopo para
monitorar potenciais mudanças no ambiente – atividades que diminuem o risco, mas
consomem recursos. Quando vasculham o ambiente, a necessidade do cliente que os sistemas
buscam resolver (DOERING & PARAYRE, 2004) é facilitar o aprendizado do aluno ou o
ensino pelo professor. Uma dessas práticas é frequentar feiras de educação, como a brasileira
Educar, ou, em poucos casos, a inglesa Bett Show. Outra forma de monitoramento é o
acompanhamento de periódicos sobre educação e tecnologia, ou até mesmo a visita a polos de
produção de conhecimento e inovação, como as escolas do Vale do Silício. Além das fontes
externas, os sistemas conduzem pesquisas próprias. Com isso, eles têm acesso a dados
exclusivos, apesar de incorrerem em custos mais elevados, e, em muitos casos, a uma visão
relativamente restrita, pois as fontes primárias geralmente se restringem aos seus clientes
atuais, favorecendo a formação de uma visão sustentativa do desenvolvimento das inovações
(CHRISTENSEN C. , 1997).
Para conduzir esse processo de monitoramento e imaginação, alguns sistemas criaram
departamentos específicos de tecnologia educacional (TE), com maior ou menor grau de
autonomia organizacional. Em algumas casos, o setor de tecnologia da informação (TI) e de
ensino assumem essa responsabilidade. Em outros, é criado um departamento específico de
tecnologia educacional. No extremo da autonomia, pode ser criado um laboratório com
bastante liberdade e até fisicamente separado da matriz, para evitar influência dos modelos
mentais dominantes.
Como o monitoramento, pesquisas e manutenção de equipes dedicadas podem ser
custosos, um fator que favorece a decisão e sustentação de tais iniciativas é o suporte da
liderança da organização. Alguns sistemas convidam membros externos, como consultores e
70
diretores de empresas de tecnologia educacional, para participar de seus conselhos,
favorecendo uma visão mais abrangente. Quando estes líderes estão abertos a considerar
novas aplicações para tecnologias além das práticas consolidadas de sala de aula, eles têm
mais facilidade para incorporar tecnologias que podem vir de outros setores por especiação
(ADNER & LEVINTHAL, 2004).
“Qualquer tecnologia de comunicação que apareça logo vai ter alguma utilização
para educação. A gente não inventou o computador, não inventou o software, não inventou a
realidade virtual, não inventou a lousa digital. A primeira utilização dessa lousa era um
quadro de avisos em grandes indústrias, que o diretor conseguia dar um aviso, e esse aviso
era transmitido por computador para que pessoas em outras localidades tivessem acesso. E a
gente foi se apropriando, a gente escola.” – Entrevistado #3
Segundo os entrevistados, os sistemas de ensino gozam de um tipo de facilidade no
que diz respeito ao monitoramento de tecnologias emergentes. Muitas start-ups os procuram
tentando estender seus produtos às suas escolas conveniadas. Nesse quesito, os sistemas
assumem um papel de plataforma de dois lados, conectando os desenvolvedores de
tecnologias educacionais aos seus usuários (EISENMANN, 2007). Essa configuração está
sujeita a efeitos de rede, pois escolas se interessam em ter acesso às inovações dos
desenvolvedores, e desenvolvedores se interessam em ter acesso ao mercado consumidor. Os
desenvolvedores podem até se conectar a diversos sistemas, mas as escolas só podem se
conveniar a um único sistema – pelo menos nos modelos atuais. Da mesma forma, os sistemas
podem aproveitar sua posição de nó central também aproveitar a quantidade de informação e
usuários disponíveis para desenvolver suas próprias soluções, tomando para si o papel de
desenvolvedor.
“Tecnologia a gente recebe proposta o tempo todo, tem muita gente que enxerga [a
holding] como uma grande oportunidade de crescimento [...] porque hoje a gente tem uma
rede com mais de [número de escolas]. Então é óbvio que se eu tivesse uma start up eu
procuraria [a holding] como uma boa opção, entre outros sistemas de ensino. [...] Diferente
talvez de uma escola isolada que teria que buscar a tecnologia.” – Entrevistado #10
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Um fator que influencia a urgência ou não de se adotar determinada tecnologia é o
ritmo com que essa tecnologia pode se disseminar e levar a organização a perder clientes
(DAY & SCHOEMAKER, 2004). Essa preocupação se apresenta claramente no discurso dos
entrevistados. Eles apontam o crescimento viral de determinados aplicativos, e que não
oferecer soluções tecnológicas pode levar clientes a procurarem outros fornecedores. O
contrário também acontece, quando escolas conveniadas são fiéis ao sistema de ensino em
virtude da agilidade de suas soluções em avaliação baseadas em tecnologia digital. De acordo
com alguns entrevistados, quando os sistemas percebem que podem ganhar ou perder clientes
em função de seu desenvolvimento tecnológico, eles ficam mais inclinados a se envolver com
as tecnologias emergentes. Entretanto, sem essa percepção de urgência, as discussões para se
chegar à decisão de investir em tecnologia podem levar anos, ou serem adiadas pela
prioridade em desenvolvimentos do material impresso. A dificuldade de imaginar formas de
encaixar as possibilidades das tecnologias dentro do modelo de negócio tradicional – ou seja,
“como você repassa [o custo das tecnologias] para a escola” – Entrevistado #4 – também
favorece o adiamento do envolvimento com novas tecnologias.
“Coisa de dois três meses você saiu de zero escolas que tinham isso para quinhentas
escolas que tinham isso. [...] Então assim, quem não vai atrás de adotar um negócio desses
fica pra trás, entendeu? [...] Como a social media, o compartilhamento de informações é
muito grande, as pessoas veem e falam 'olha, legal, mas o meu sistema de ensino não tem
isso, então vou pra outro.'” – Entrevistado #6
Além do que está presente no discurso dos entrevistados, vale notar também fatores
ausentes, como por exemplo o uso da técnica de cenários (GARVIN & LEVESQUE, 2006).
Apesar disso, certos elementos estão presentes em seu discursso, como discussão com
convidados independentes externos. Entretanto, a maior parte desses gestores parece esperar
por um desenvolvimento evolucionário da tecnologia na educação, com aplicações
complementares ao que se pratica hoje.
“A tecnologia a gente acredita como algo que colabora, [...] mas acessório por
enquanto. Não vai revolucionar, mas pode evoluir muito. Ainda não é disruptivo, pode ser
disruptivo um dia, por enquanto é incremental.” – Entrevistado #9
72
Esta seção discutiu os modelos mentais, o monitoramento do ambiente e a síntese
dessas informações, que influenciam a decisão de participar das tecnologias emergentes ou
não – seja como pioneiro ou então tardiamente. A próxima seção tratará do escopo dessa
participação.
4.2.4.2. Escopo da participação em iniciativas voltadas para novas
tecnologias
Quando os sistemas de ensino decidem lançar iniciativas, fatores como a existência
designs dominantes, o ambiente para experimentação e competências para inovação
influenciam o escopo dessas iniciativas, que pode ser inovador, ou restrito a fatores familiares
à organização. Alguns fatores externos aos sistemas, como a infraestrutura de rede e a
arquitetura do ecossistema da educação no Brasil, restringem as possibilidades que os
sistemas podem considerar ao imaginarem novas soluções e modelos de negócio.
Além de fatores externos, como os discutidos na seção de fatores moderadores, cada
sistema apresenta seu próprio ambiente interno para experimentação. Neste quesito, há
também fatores externos, como o ambiente para empreendedorismo, no qual o Brasil figura
entre os últimos colocados em rankings internacionais (OCDE, 2014). Entretanto, nesta seção
vamos focar nos fatores internos aos sistemas. Alguns gestores de sistemas de ensino
expressaram operar com alta aversão ao risco e baixa tolerância ao erro. Isso desfavorece o
ambiente para a experimentação (DAY & SCHOEMAKER, 2004), pois novas tecnologias
trazem incertezas intrínsecas, que não podem ser eliminadas pela coleta e análise de mais e
mais dados (MAKRIDAKIS, 1996). Esses sistemas parecem tentar minimizar o risco,
buscando e analisando informações por bastante tempo, e a enxergar estratégias como
definitivas, ao invés de admitir diversas possibilidades estratégicas.
“Enquanto não estiver 100% maduro eu não vou para fora. Como [o sistema] é uma
marca de qualidade, excelência, eu não posso errar. [...] Abandonar uma ideia é bem difícil.
Não quer dizer que somos infalíveis, [...] mas a gente faz algo que a gente acha que dá certo.
A gente gasta mais tempo pensando antes.” – Entrevistado #9
73
Uma conduta que favorece o ambiente de experimentação é incentivar o pensamento
divergente, seguido de uma convergência (SZULANSKI & AMIN, 2004). A divergência
ocorre em reuniões de brainstorming, pesquisas e outras práticas descritas na seção de visão
periférica, e experimentar continuamente é uma maneira de convergir as discussões sobre
inovação. Caso contrário, as ideias divergentes podem ser podadas por critérios menos
favoráveis à inovação, como paradigmas pautados em fórmulas de sucesso tradicionais. Esse
processo é facilitado quando o sistema possui escolas próprias, pois elas geralmente são
usadas como campo de teste, antes de serem oferecidas ao sistema.
“Falar bobagem aqui dentro dessa sala [pode], [...] e nisso as coisas mais malucas
surgem. [...] A vantagem de ter uma escola é que eu posso experimentar coisas. [...] Eu tenho
um projeto de tecnologia, por exemplo, que está no quinto teste. Era para ter lançado agora
em janeiro, aí fizemos um teste, [...] identificamos problemas, a gente corrigiu, identificamos
outros, e agora está no quinto, espero que esteja ok.” – Entrevistado #9
Apesar do benefício dessa facilidade de acesso, essa abordagem também favorece a
replicação da realidade dos colégios próprios, que via de regra difere bastante da realidade da
rede conveniada. A equipe pedagógica responsável por validar esses projetos é a mesma
responsável pelo resto das operações da organização. Na visão dos sistemas, essa validação é
positiva para o sucesso das iniciativas. Entretanto, Day e Schoemaker (2004) alertam que os
paradigmas das pessoas comprometidas com o modelo de negócio dominante podem não ser
bons critérios de avaliação do potencial de uma nova tecnologia.
“Aí a gente passou um ano testando na sétima série lá [da escola própria]. A gente
testou esse ano lá, e viu que foi muito bem aceito, os professores usaram, as notas dos alunos
em história melhoraram, então beleza, funciona. Agora vamos lançar para o sistema inteiro.
É importante esse teste aí, e a gente ter [uma escola própria] para validar isso.” –
Entrevistado #6
Os sistemas de ensino, ao longo de suas trajetórias, desenvolveram as competências
necessárias para competir em seus mercados – como atrair autores e editores para produzir
conteúdo em forma de apostila, assessoria e logística. Essas competências, entretanto, podem
74
não ser as mesmas necessárias para competir em um novo cenário criado pelas tecnologias
emergentes (MILLER, 1990) (CHRISTENSEN C. , 1997). Para suprir essa necessidade, os
sistemas contrataram novos profissionais – ou convidaram colaboradores que já possuíam
essas competências, mas não as utilizavam em sua função corrente –, criaram novos
departamentos ou delegaram essas funções a departamentos existentes – com maior ou menor
grau de autonomia – e estabeleceram parcerias ou adquiriram empresas que dominam tais
competências e recursos (DYER & SINGH, 2004). Apesar dos sistemas de ensino formarem
alianças para aprender ou mais tarde adquirir as novas tecnologias que podem melhorar sua
posição competitiva, não foi mencionada a intenção de usar alianças para acessar novos
mercados, o que sugere um foco nos clientes e necessidades familiares aos sistemas. Já uma
prática para captar recursos humanos de qualidade, por exemplo, é a criação de projetos
ambiciosos de estágio, em que graduandos de instituições reconhecidas são recrutados para
realizar projetos, e eventualmente contratados.
“E dentro dessas discussões [sobre tecnologia], a gente primeiro olhou para dentro,
vamos ver se tem alguém que pode conduzir esse processo. [...] [Depois] olhamos para fora.
Vamos olhar profissionais, trouxemos profissionais de mercado, seja de sistemas ou da área
de tecnologia.” – Entrevistado #9
Não há consenso entre os os gestores de sistemas de ensino entrevistados sobre que
competências devam ser internalizadas e quais podem ser contratadas de terceiros. Crenças
sobre o papel de cada ator no ecossistema, sobre como o domínio dessas competências afetam
a competitividade e fatores como urgência e custo influenciam a estratégia adotada por cada
sistema de ensino. Essa decisão tem impacto direto na definição do que será incluído e do que
será excluído do escopo de desenvolvimento e aplicação nas iniciativas de novas tecnologias
dos sistemas.
“No início, [tinha] um gênio, que [era] o Professor Pardal, [...] que criava as
soluções, [...] mas também os custos muito altos. [...] [Depois] em parceria com uma
empresa de software, que depois [o sistema] comprou, foi criado um primeiro produto. [...]
Tem vídeos [de fornecedores], que nós licenciamos. [...] A gente tem plataformas de
parceiros, que o aluno vai resolvendo problemas, exercícios, games. [...] Chegamos a
75
construir quase 40 títulos em 3D, e aí hoje a gente não produz mais 3D. [...] Conforme a
tecnologia ia avançando, a gente podia não se preocupar tanto assim com o desenvolvimento
da tecnologia, mas com a utilização da tecnologia.” – Entrevistado #3
Ao descreverem o escopo que consideram para suas iniciativas, surgiram alguns
denominadores comuns no discurso dos sistemas de ensino. Um dos principais norte para as
iniciativas dos sistemas é a contextualização do conteúdo. Trata-se de mudanças no conteúdo,
que se utilizam das mesmas competências – desenvolvimento de conteúdo – e é voltado para
o mesmo mercado, portanto pode ser considerada como um movimento dentro do familiar
(ANSOFF, 1957) (DAY & SCHOEMAKER, 2004). Como conteúdo é um dos grandes ativos
dos sistemas de ensino, uma opção estratégica de visão baseada em recursos (BARNEY,
1991) adotada pelos sistemas de ensino é adaptar esse conteúdo para as mídias digitais. A
premissa subentendida que sustenta essa estratégia é que a qualidade do conteúdo continue
sendo uma vantagem competitiva no novo cenário. Essa adaptação se estende até para a
própria mídia impressa, que passa a ser editada de forma a se parecer com as mídias digitais.
“O nosso material desse ano já é bem mais contextualizado. [...] O próprio layout do
material [impresso] [...] tem uma cara meio que de leitura de tablet. [...] A linguagem do
material é um pouco diferenciada daqueles livros tradicionais, [...] você vai ver nitidamente
que lembra muito um conteúdo de internet.” – Entrevistado #10
Outras iniciativas que vão além da digitalização – talvez o degrau mais perto do
familiar no envolvimento com novas tecnologias – também têm como foco a produção de
conteúdo. Um dos sistemas entrevistados descreveu que, ao escolher entre a produção de
conteúdo ou o uso do conteúdo (um projeto de sistema de gestão do aprendizado, LMS na
sigla em inglês), eles priorizaram a produção de conteúdo digital.
“Hoje nosso escopo de produção está voltado para os objetos de aprendizagem.” –
Entrevistado #8
Uma categoria intimamente ligada ao conteúdo são as questões e exercícios. Uma
iniciativa adotada por alguns dos sistemas entrevistados é desenvolver seu próprio banco de
76
questões. Essa é uma solução que já existia no mercado, e que os sistemas estão apenas
internalizando. Trata-se, portanto, de uma iniciativa também no campo do familiar.
“A gente começou a criar um banco de questões nosso, porque [...] basicamente o
mercado é dominado pelo Super Professor, que é um sistema online que tem questões de
vestibulares.” – Entrevistado #6
4.2.4.3. Nível de comprometimento com iniciativas em novas tecnologias
Depois de decidirem se envolver com as novas tecnologias e definir o escopo de sua
atuação, os sistemas de ensino apresentam diferentes graus de comprometimento com suas
iniciativas. Fatores como incerteza em relação à demanda e em relação aos novos modelos de
negócio e a visão de que estratégias são mutuamente exclusivas desfavorecem o
comprometimento dos sistemas (KAHNEMAN & LOVALLO, 1993).
Uma dificuldade enfrentada pelos empreendedores internos dos sistemas de ensino é
obter dados que justifiquem, sob a lógica tradicional do negócio, o investimento em novas
tecnologias. Um problema que decorre dessa dificuldade é a estimativa da demanda. Sem
dados que suportem a decisão, é difícil defender a alocação de recursos (DAY G. S., 2004).
Para enfrentá-lo, alguns sistemas recorrem às suas escolas próprias, usando suas experiências
como uma aproximação da realidade. Às vezes, a própria demanda se manifesta na forma de
alunos solicitando o uso de tecnologia, por exemplo, pedindo para ter acesso aos slides de
uma aula.
“Geralmente, quando a gente não sabe responder [se há demanda], a gente volta
para [escola própria]. ‘Legal, tive uma ideia aqui [...].’ Aí alguém pergunta ‘existe
necessidade disso? [...] Será que isso realmente vai ser usado?’ Não sei, [...] chama alguns
alunos de séries diferentes, vamos fazer uma pesquisa, [...] ou então faz um piloto. [...] Já
surgiu a necessidade dessa validação, e foi muito produtiva. [...] O feedback do usuário final,
[...] aí sim você tem uma validação verdadeira, não só da gente da tecnologia, não só do
pessoal da pedagogia.” – Entrevistado #6
77
Entretanto, os sistemas apresentam certo ceticismo em relação às motivações que estão
por trás da demanda. O motivo dessa precaução é um histórico de ondas de investimento em
tecnologia que não foram bem sucedidas, gerando perdas para aqueles que com elas se
comprometeram. A causa desse insucesso, para os sistemas, foi a falta de boas práticas quanto
ao seu uso, e o consequente fracasso em apresentar resultados pedagógicos. Diante da grande
incerteza em relação a esse momento em que novas tecnologias tentam transformar a
educação novamente, os sistemas apresentam certa relutância em se comprometer.
“Existe demanda das escolas, existe. [Entretanto,] uma vez eu ouvi de uma escola
uma coisa que me deu arrepio. Ele me disse que precisava ter tablet. [...] Aí eu perguntei
‘precisa de tablet por que?’, e ele me disse ‘porque está na moda.’” – Entrevistado #9
Essa incerteza se apresenta em diversas questões com respostas ainda longe de uma
consolidação – tanto pedagógicas quanto práticas. Por exemplo, a propriedade dos tablets pela
escola ou por alunos; os requisitos quanto ao modelo e sistema operacional dos tablets;
disponibilidade de tomadas; local onde a tecnologia é usada, entre sala, laboratório ou
exterior; duração das aulas; desenvolver soluções para serem baixadas ou acessadas online;
embarcar soluções de parceiros ou desenvolver soluções proprietárias.
“A gente até brincou [...] que ela podia montar um tempo de 8 minutos, mas ia virar
uma confusão na escola, imagina os professores trocando de sala a cada 8 ou 10 minutos. Eu
acho que até hoje ninguém achou uma resposta do que seria um modelo ideal de educação no
futuro.” – Entrevistado 10
A incerteza sobre que funções serão assumidas pelos sistemas de ensino e quais serão
assumidas por outros participantes também influencia o comprometimento com novas
iniciativas. Alguns sistemas estão seguindo um modelo de internalização de atividades,
usando soluções próprias, enquanto outros preferem deixar determinadas funções para outros
atores e embarcar soluções de parceiros. No discurso dos sistemas, o papel da produção de
conteúdo é um tema bastante ambíguo. Apesar de ser uma das competências tradicionais dos
sistemas, e em muitos casos a qualidade do conteúdo ser enaltecida, essa premissa foi
colocada em cheque diversas vezes. Alguns sistemas veem como uma vantagem ter tudo
78
internalizado, enquanto outros sinalizam que chegou a hora de pensar mais na utilização do
conteúdo.
“Chegamos a construir quase 40 títulos em 3D, e aí hoje a gente não produz mais 3D,
porque tem empresas especializadas nisso que conseguem canalizar, de uma forma muito
mais efetiva, recursos e qualidade. [...] Conforme a tecnologia ia avançando, a gente podia
não se preocupar tanto assim com o desenvolvimento da tecnologia, mas com a utilização da
tecnologia.” – Entrevistado #3
A incerteza quanto aos possíveis modelos de negócio também influenciam o grau de
comprometimento com as tecnologias emergentes – ou seja, quais os possíveis novos arranjos
de modelos de negócios, quais suas implicações para a organização, como se sustentam, etc.
De maneira geral, os sistemas têm apenas incorporado as novas tecnologias aos modelos de
negócio tradicionais, incluindo no pacote o preço referente ao acesso aos seus recursos
digitais e metodologia de uso. Esse pacote é vendido à escola, que é ainda quem paga
diretamente aos sistemas pelo serviço – em contraponto a modelos em que, por exemplo, o
aluno é quem adquire e paga pelas soluções, ou onde há subsídios cruzados. Em alguns casos,
a parte da oferta baseada em novas tecnologia é bastante vinculada ao material didático, não
constituindo um serviço independente, e não pode ser vendido separadamente.
“Alguns anos atrás, [...] nosso negócio era fazer apostila [...]. Hoje a gente tem
[contrato] só com material físico, e com material físico e digital. Ainda não tem contrato
exclusivamente digital. [...] Hoje [...] a gente fecha o pacote com a escola, e a escola tem
direito a todos os nossos serviços [...]. Enfim, existem várias outras possibilidades de modelo
de negócio que quando você tinha só o livro físico não era possível.” – Entrevistado #6
Vale notar um trecho do discurso dos entrevistados que culmina com o modelo de
negócio como impeditivo da adoção de tecnologia. O sistema aponta a agilidade na
modificação do conteúdo do material didático como uma dimensão competitiva – em parte
para atender à demanda por contextualização, e em parte para responder à mudanças
regulatórias ou do acesso ao ensino superior. Quando é preciso fazer alterações, o sistema é
obrigado a descartar o material já produzido, ou então aguardar a coleção do ano seguinte. Por
79
isso convém também manter baixos níveis de estoque. Isso, entretanto, entra em conflito com
o incentivo a produzir grandes lotes nos períodos de ociosidade das gráficas para diminuir o
custo de produção. Em seguida, ao reconhecer que as mídias digitais tornariam tudo mais
barato e mais ágil, justificou não usar essa abordagem “por n razões, inclusive comerciais” –
Entrevistado #1. Com isso, apesar de encararem a adoção de tecnologia como uma
necessidade, não a veem ainda como algo reestruturar sua proposta de valor ao mercado.
Os sistemas enxergam também um risco político, que pode minar o sucesso de
iniciativas. As políticas públicas são percebidas como voláteis e não comprometidas com a
educação. Esse risco desfavorece o investimento em iniciativas que levem muito tempo para
ter retorno e/ou que possam ser afetadas por mudanças feitas pelo governo (FAULHABER,
2004).
“Mudam os governos, mudam as políticas, mudam as pessoas, e a partir dali tudo
aquilo que você estava fazendo deixa de ser interesse porque meu partido é de oposição ao
seu, e eu neutralizo suas realizações.” – Entrevistado #2
Um dos objetivos apontados pelos entrevistados para que escolas adotem tecnologia é
aumentar o vínculo da escola com a família. A comunicação facilitada com a família traz para
essa relação a tendência de feedback contínuo, ao invés de avaliações esporádicas e
episódicas (INSTITUTE FOR THE FUTURE, 2013), permitindo ações proativas, ao invés de
remediativas por parte da família. O encontro entre pais e escola não se resume mais às
reuniões de pais.
“A tecnologia a gente tem investido mais para [...] aumentar o vínculo com esse pai,
[...] sempre tentando chegar ao final com alguma conclusão palpável de que houve uma
melhoria no aprendizado ou no vínculo com o pai.” – Entrevistado #10
Há um contínuo entre apostar tudo e sentar e esperar (HAMILTON, 2004), mas o
discurso de alguns sistemas sugere uma visão de estratégias mutuamente exclusivas – ou
entrega-se à tecnologia, ou mantém-se o modelo tradicional. Entre os sistemas de ensino,
aquele que mais se aproxima dessa visão polarizada parece ser também o menos propenso a
experimentar e utilizar novas tecnologias em seu modelo de ensino.
80
“Não é porque a tecnologia chegou que você abandona todo o resto. Você abandona
o livro, você abandona a atividade escrita do aluno, você abandona a discussão, a conversa,
e substitui pela tecnologia. [...] O foco nosso é produzir um bom material escrito, e quando
ele estiver todo pronto, a gente vai ver como faz para ficar melhor ainda com a parte digital
interativa.” – Entrevistado #7
Já outros sistemas fazem investimentos em fases, reconsiderando decisões ao longo do
tempo conforme novas informações ficam disponíveis.
“Aquela plataforma de games é uma coisa que a gente guardou, mas eventualmente
pode voltar. Quando a gente sentir que está no momento [...] vamos desenvolver um negócio
assim. [...] Se não [levar um projeto adiante], deixa na gaveta, que daqui a um tempo a gente
pode conversar sobre isso. Nada a gente joga fora, sempre a gente mantém ali,
eventualmente pode ser que as coisas tenham uma reviravolta, alguma coisa que a gente
descartou volte.” – Entrevistado #6
4.2.4.4. Nível de persistência nas iniciativas em novas tecnologias
As iniciativas em novas tecnologias que chegam à fase de implementação sofrem com
a dificuldade de avaliação consistente de desempenho. Os sistemas parecem não exigir
resultados de curto prazo em métricas como retorno sobre o investimento e payback, mas
também não conseguem medir sistematicamente o impacto de suas iniciativas em métricas
alternativas de sucesso. Para sustentá-las, as iniciativas muitas vezes contam com o apoio da
lideranças de empresa ou de outros patrocinadores internos, e podem ser conduzidas dentro de
unidades com maior ou menor grau de autonomia organizacional.
Assim como definir e mensurar a qualidade no ensino, avaliar o desempenho das
iniciativas em novas tecnologias também é uma tarefa difícil. Apesar de muitos sistemas
estarem em maior ou menor grau adotando tecnologia em suas operações, eles enfrentam
dificuldade em avaliar o resultado de suas iniciativas. Quatro métricas foram levantadas
durante o discurso – estar à frente da concorrência, atrair mais alunos, elevar a qualidade da
aprendizagem do aluno e estreitar o vínculo entre família e escola. Entretanto, no momento de
discorrer sobre os resultados, a argumentação de alguns sistemas tomou caminhos tortuosos
81
ou simplesmente indefinidos. Isso acontece, por exemplo, na comparação entre a avaliação de
duas iniciativas em diferentes momentos no tempo:
“Na época com 80 alunos [década de 1990], eu multipliquei por três isso aí, através
do novo produto que eu criei (produto não ligado a novas tecnologias).” – Entrevistado #5
Nesse primeiro momento, a avaliação dos resultados da iniciativa são muito claros – o
critério é o aumento no número de alunos, o resultado é triplicar, e na visão do executivo a
relação de causa e consequência é direta e avaliada como bem sucedida. Já sobre a introdução
de tecnologia, quando questionado sobre métricas para avaliar o desempenho das iniciativas
ligadas a novas tecnologias, o raciocínio segue de outra forma, como analisado abaixo, com
comentários do autor precedendo as citações:
(Premissa 1) Dado que o aluno pede o uso de tecnologia, (“Os alunos nasceram nessa
época virtual, [...] Tem necessidade de você utilizar esses portais, necessidade de você tornar
as aulas mais dinâmicas, necessidade de você poder agregar valores com o uso da internet.”
– Entrevistado #5)
(Premissa 2) e que as escolas querem usar a marca de um sistema de ensino que
satisfaça essa demanda por tecnologia, (“eles querem mostrar pro seu cliente 'olha, eu sou
[nome do sistema de ensino]’” – Entrevistado #5)
(Conclusão) então eu preciso agregar tecnologia. ("Então o sistema não seria só
apostila, [...] nós não podemos ficar estagnados, nenhum de nós, em função [...] [da]
concorrência, [...] e a partir daí agregando valor ao colégio.” – Entrevistado #5)
A resposta sugere uma dimensão competitiva para o critério de avaliação do
desempenho das iniciativas ligadas ao uso de novas tecnologias, mas não indica que critério é
esse, e nem seu desempenho nesse critério.
Caso semelhante é o racional empregado por outro sistema para descrever a
sustentabilidade econômica de suas iniciativas em tecnologia. Apesar de demandarem
algumas etapas até sua conclusão, os argumentos estão logicamente conectados, mas se
82
apoiam no tradicional modelo de negócio de cadeia de valor, melhor produto e economias de
escala. O discurso é analisado abaixo, com comentários do autor precedendo as citações.
Dado que a escola opera em um modelo de negócio baseado em economias de escala,
("Uma classe que cabe 40 alunos, ela custa a mesma coisa se tiver com 1 aluno ou com 40.
Só que, para escola, 10 alunos ela está pagando para trabalhar. Com 20, ela está empatando,
com 30 ela tá investindo, com 40 ela está lucrando." – Entrevistado #3)
e que trazer tecnologia para a sala de aula torna a escola mais eficiente, (“o aluno
percebe 'poxa vida, eu estudo a mesma coisa que eu estudava, mas agora eu vou melhor.’” –
Entrevistado #3).
isso faz com que a escola seja mais atrativa para alunos e pais, (“O moleque 'pai,
quero mudar de escola, quero estudar no [sistema de ensino] porque lá a coisa é organizada,
a coisa funciona'. Então aí você acaba trazendo mais alunos. [...] Antes você chegava do
trabalho, ele ainda estava estudando, e um tempão foi perdido. Agora, você chega do
trabalho, nesse momento ele é filho, não é mais estudante.” – Entrevistado #3)
portanto traz mais alunos e mais receita e lucro para a escola. (“Então aí você acaba
trazendo mais alunos, [...] você consegue encher a classe, [...] você consegue trazer mais
alunos e com isso melhorar a sua receita, [e] com 40 [alunos] ela está lucrando.” –
Entrevistado #3).
Nesse discurso em defesa das iniciativas voltadas para novas tecnologias, é preciso
apontar que no início do argumento, o entrevistado não atribuiu esse aumento de eficiência do
aprendizado do aluno integralmente às novas tecnologias, mas também ao material impresso
sistematizado (“O nosso material impresso por exemplo. [...] ele tem um roteiro de estudos.” –
Entrevistado #3). Isso faz com que essa argumentação se torne, pelo menos parcialmente,
uma defesa do modelo tradicional mais do que das iniciativas em tecnologia.
Um outro exemplo da dificuldade de mensurar o sucesso dessas iniciativas se deu no
discurso de outro sistema. Por mais que o critério de avaliação e o resultado obtido – melhora
83
na qualidade de ensino – estejam alinhados, trata-se ainda de percepções baseadas em
feedbacks que ainda precisam ser sistematizados.
“Em termos de avaliação, a gente ainda não criou uma avaliação mais institucional,
uma avaliação que a gente pudesse fornecer para as escolas algo para que eles possam
avaliar o quanto essas novas tecnologias estão colaborando com o aprendizado significativo,
estão fazendo com que essas crianças evoluam cada vez mais intelectualmente em termos de
conhecimento e tudo mais. Nós não temos essa avaliação formalizada. O que nós temos são
indicativos. A gente solta algumas pesquisas para as escolas que englobam algumas questões
relacionadas a isso. A gente tem alguns feedbacks nesse sentido. E o que a gente tem sentido
cada vez mais é que depois que essas escolas começaram a incorporar efetivamente a
tecnologia em sala de aula, [...] elas relatam que as crianças deram um salto. Vão além do
que elas estão propondo, além do que o conteúdo é apresentado.” – Entrevistado #4
Outros sistemas, em suas escolas próprias, estão desenvolvendo instrumentos de
avaliação mais sistemáticos para monitorar o resultado de suas iniciativas.
“Eu já consegui medir que eu tive uma percepção de qualidade 20% maior [...] em
função das mudanças que foram feitas. Pouco antes de assumir o colégio eu fiz uma série de
pesquisas com eles para analisar qual era a visão que eles tinham da escola, e agora no
início do ano eu usei as mesmas métricas para não ter distorção disso e a gente já teve uma
percepção grande de mudanças.” – Entrevistado #10
Quando o caso de negócio se resume a uma justificativa restrita ao campo de redução
de custos, a relação entre métricas e desempenho é bem mais precisa. A automação de
processos parece ser mais simples do que outros tipos de iniciativas.
“Agora que a gente usa esse sistema novo [de correção de simulados], ele [...] requer
menos pessoas, menos tempo. A gente teve um investimento, mas a longo prazo o retorno que
a gente vai ter é fantástico.” – Entrevistado #6
Quando se chega aos indicadores tradicionais, como a taxa interna de retorno (TIR) e
payback, alguns sistemas têm enfrentado resultados abaixo do esperado. Uma visão de curto
84
prazo levaria a um abandono do projeto, mas esses sistemas estão dispostos a assumir os
custos desse período de gestação, apostando em resultados melhores no futuro.
“Vez por outra surge essa discussão [...]. Se você for olhar o universo de todos os
alunos que a gente tem, é um pequeno percentual que já usa o material digital, e já fazem
alguns anos que a gente o disponibiliza. [...] 'Será que vale a pena a gente ter todo esse
esforço pra manter esse material digital, atualizar, sendo que gera tão pouco lucro por
enquanto?'” – Entrevistado #6
Para suportar essas iniciativas diante da dificuldade de defendê-las por meio de
métricas, as lideranças da organização têm papel fundamental. São elas que decidem que
iniciativas devem ser levadas adiante e quais serão descartadas, e o apoio desse grupo é
fundamental para sua sustentação, especialmente em situações de ambiguidade e baixo
desempenho como as descritas na seção anterior.
“Talvez [...] a quebra de expectativa tenha ficado maior com o diretor financeiro
administrativo, [...] porque esperava-se uma receita x, e ela não chega. [...] Então quem
acreditou de fato? Foi o [gerente geral], [o diretor pedagógico]. [...] A gente cria uma
expectativa falsa, né. Na análise de viabilidade eu já coloquei que não teria uma projeção de
receita que chegasse próximo a cobrir os custos.” – Entrevistado #8
Em alguns casos, patrocinadores internos, dispostos a defender essas iniciativas,
também conseguem evitar que inovações sejam interrompidas naquele que consideram ser seu
período de gestação. Durante esse período, a inovação não pode ser submetida às regras da
lógica dominante de negócio, pois dificilmente apresentará resultados em sua fase
embrionária (DAY & SCHOEMAKER, 2004).
“Tem uma pessoa que [...] veio especificamente para ser a coordenadora de
tecnologia educacional. Ela defendeu ferrenhamente. É uma pessoa que ama tecnologia, ama
educação, já tem experiência nisso, e convenceu.” – Entrevistado #6
Tampouco a inovação disruptiva pode passar pelo “processo democrático” de
aceitação - a cada nova instância, ela sofrerá alterações para se conformar às exigências dos
85
atores. Nos sistemas, as inovações passam por uma série de validações alinhadas ao modelo
tradicional, uma pressão que favorece a conformação ao compatível, à inovações de
sustentação.
“O nosso próprio diretor de consultoria pedagógica é um cara [...] muito cético, [...]
ele gosta de testar pra caramba [...]. Ele pensa 'será que meu avô saberia usar isso aqui?'
Enfim, [...] ele é uma das barreiras que a gente tem que passar antes de lançar um produto.”
– Entrevistado #6
Para conduzir suas iniciativas em inovação, os sistemas utilizam diferentes estratégias
organizacionais, que conferem diferentes níveis de autonomia àqueles responsáveis por elas.
Alguns atribuem essa atividade a departamentos já existentes dentro do sistema. Outros criam
novos departamentos dedicados e semi-autônomos, às vezes até fisicamente separados da
matriz. Também é possível encontrar no mercado linhas de negócios inteiramente
independentes, mas pertencentes ao mesmo grupo dos sistemas de ensino. O nível de
liberdade dessas organizações está ligado à sua emancipação das lógicas tradicionais do
negócio. Alguns sistemas justificam uma estrutura rígida em função da necessidade de
controle sobre uma organização muito grande, enquanto outros se inspiram no exemplo do
Vale do Silício, na Califórnia, Estados Unidos, para promoverem a autonomia organizacional
de unidades relativamente livres das pressões do dia a dia do negócio.
“[Os líderes da empresa] apostaram na ideia, [...] deram muita liberdade. A gente se
sente aqui como se fosse uma start-up, sendo que apoiada por uma grande empresa. [...] Tem
muitas iniciativas, criou-se agora no começo do ano o departamento de tecnologia
educacional, uma coisa que não existia. [...] [Mas] como a gente não tem ninguém
especialista em pedagogia aqui, a gente sempre valida os nossos projetos com o time [da
matriz], [...] eles acabam podando um pouco, balizando as nossas ideias.” – Entrevistado
#6
Além do grau de autonomia das organizações responsáveis pelo desenvolvimento, é
preciso analisar os incentivos da rede de comercialização. Se o mesmo consultor responsável
86
pelo modelo tradicional é responsável também por promover a inovação, é importante analisar
como seus incentivos favorecem ou não o crescimento da inovação.
“O [produto digital] é vendido pela mesma pessoa que vai visitar [a escola].” –
Entrevistado #8
Apesar de a autonomia organizacional favorecer o desenvolvimento da inovação longe
da lógica tradicional que a pode abafar, o outro lado da moeda é que, uma vez desenvolvida, a
proximidade à matriz pode favorecer seu ritmo de adoção, estendendo a tecnologia a outros
sistemas do grupo e suas redes de escolas conveniadas.
“Sim, foi desenvolvido dentro [do sistema], hoje é um produto [do grupo], então os
sistemas [do grupo] têm acesso.” – Entrevistado #3
4.2.4.5. Resumo
Ao longo desta seção, foi possível identificar diversos desafios impostos aos sistemas
de ensino e suas reações a eles. Neste momento, vale revisar esses movimentos sob a luz das
armadilhas em que organizações estabelecidas de um setor podem cair em períodos de
mudança.
87
Armadilhas Reações
Participação tardia
Como evitar: perceber os sinais
de mudança do ambiente e
reagir antes que seja tarde
demais.
Monitorar a concorrência direta
Participar de feiras nacionais e internacionais do setor
Acompanhar notícias e pesquisas científicas de veículos
especializados
Analisar propostas de start-ups que procuram os sistemas de
ensino
Convidar membros externos para o conselho de administração
Restrição ao familiar
Como evitar: não deixar que
paradigmas e competências do
negócio principal restrinjam o
escopo das novas iniciativas
Analisar e testar protótipos até a exaustão de riscos
Promover etapas de pensamento divergente seguido de etapas
de convergência
Buscar e testar novas ideias com os mesmos clientes (escolas
próprias)
Formar alianças com empresas de tecnologias
Adquirir empresas de tecnologias
Promover programas ambiciosos de estágio com estudantes de
instituições reconhecidas
Baixo comprometimento
Como evitar: superar os
elevados níveis de incerteza
com uso de cenários e
estratégias baseadas em opções
Usar escola própria para medir demanda por uso de tecnologia,
e utilizar o resultado como aproximação da realidade
Realizar investimentos em fases, com progressão
reconsiderando decisões ao longo do tempo conforme novas
informações ficam disponíveis
Falta de persistência
Como evitar: utilizar métricas
alternativas para avaliar
iniciativas em seu período de
gestação
Avaliar desempenho de negócio de iniciativas em tecnologia
segundo métricas ligadas a economias de escala, como
preenchimento de salas com alunos
Avaliar desempenho educacional de iniciativas em tecnologias
de forma não sistemática
Atribuir iniciativas em tecnologia a departamentos já existentes
ou a novos departamentos, mas não criar novas unidades de
negócios
Prosseguir com iniciativas em tecnologia, mesmo que não
alcancem desempenho satisfatório em métricas tradicionais de
negócios, como TIR e payback
Tabela 3 – Estratégias utilizadas por sistemas de ensino na gestão de tecnologias emergentes
88
5. Conclusões
Esta dissertação explorou a adoção de tecnologias na educação brasileira sob a
abordagem de ecossistemas de negócios (IANSITI & LEVIEN, 2004). Foi utilizado o método
de análise de conteúdo (MILES & HUBERMAN, 1984) (BARDIN, 2011) para interpretar o
discurso de dez gestores e líderes de sistemas de ensino do Brasil, atingindo assim o objetivo
de responder à questão de pesquisa:
Na visão dos gestores de sistemas de ensino, como está ocorrendo a adoção de
tecnologia no setor da educação básica no Brasil, e como suas organizações estão reagindo
a ela?
Entre os principais achados, foi identificada a pressão por compatibilidade e influência
negativa que a carência de ativos complementares como infraestrutura de rede (conectividade)
e dispositivos móveis tem sobre a adoção de tecnologia no ecossistema. A arquitetura
dominante do setor – seriado, disciplinar, com aulas de 50 minutos e mediada por avaliações
externas – também favorece o status quo, dificultando que inovações não compatíveis se
conectem à rede de organizações já existente. Além disso, fatores ligados aos tradicionais
modelos de adoção de tecnologia e difusão de inovações também emergiram para explicar o
comportamento de atores como alunos e professores. A diferença geracional (nativos e
imigrantes digitais) e a falta de valorização do professor foram apontadas como principais
raízes para diferenças em expectativas de esforço e desempenho no uso de tecnologias.
Quanto à reação dos sistemas de ensino, a literatura defende que organizações
estabelecidas que enfrentam tecnologias emergentes tendem a cair em determinadas
armadilhas que podem comprometer sua longevidade (CHRISTENSEN C. , 1997) (DAY &
SCHOEMAKER, 2004), e é possível encontrar sinais de algumas delas no discurso dos
gestores de sistemas de ensino. No modelo mental tradicional dessas organizações, o negócio
é definido como a venda de material impresso, seu papel é de produtor de conteúdo e sua
operação é baseada em economias de escala – premissas que podem não se sustentar com
adoção de novas tecnologias na educação. A educação, mais que outros serviços, é de difícil
mensuração da qualidade, e o ENEM, além de outras avaliações externas, emerge como uma
89
régua comum a nível nacional, orientando os esforços dessas organizações, e por conseguinte
das iniciativas em novas tecnologias. Sem conseguir incorporá-las eficazmente em seus
modelos de negócios e alcançar resultados satisfatórios em métricas tradicionais como TIR ou
payback, essas iniciativas sobrevivem com o apoio da liderança dessas organizações, que
acreditam em seu potencial pedagógico e em seu papel competitivo no futuro do setor.
5.1. Contribuições para os profissionais da área
Esta pesquisa explorou elementos no ecossistema da educação e também no nível da
atuação dos sistemas de ensino. Achados de ambas as partes podem contribuir para a tomada
de decisão dos participantes desse setor, e abaixo estão resumidas algumas das
recomendações aos profissionais da área.
Talvez a maior ameaça à longevidade de uma organização estabelecida seja perder a
sensibilidade para mudanças no ambiente, a sua visão periférica (WEITZEL & JONSSON,
1989) (DOERING & PARAYRE, 2004)(DAY & SHOEMAKER, 2006). Em maior ou menor
grau, esta pesquisa identificou iniciativas que contribuem para uma leitura mais ampla do
ambiente, como criar um laboratório separado da matriz e participar de feiras internacionais.
Entretanto, esses casos não são maioria, e mesmo os sinais de alerta captados por esses
agentes podem acabar não gerando reações efetivas por causa de longos processos
democráticos de decisão internos à empresa que tentam agradar a todos e desfavorecem o
questionamento do status quo (CHRISTENSEN, JOHNSON, & HORN, 2010). O modelo de
negócio atual, baseado em economias de escala, pode não se sustentar (ANDERSON, 2004), e
poucas são as experiências em modelos de negócios essencialmente novos.
Além disso, a análise sugere que os sistemas de ensino ocupam uma posição de nó na
rede de organizações que compõem o ecossistema da educação. Atualmente, eles exploram as
economias de escala que essa posição possibilita, mas também poderiam explorar melhor as
economias de sistema (HAX & WILDE II, 1999), atraindo complementadores para a sua rede
e excluindo competidores. A implementação bem sucedida desta estratégia poderia evitar que
outras organizações assumam esse papel e capturem boa parte do valor criado pelos sistemas
90
de ensino. Esta estratégia, entretanto, pode não ser compatível com os paradigmas do negócio
atual, exigindo maior visão periférica, como sugerido pela primeira recomendação.
5.2. Contribuições para os pesquisadores
Para o meio acadêmico, esta pesquisa contribui com a exploração das crenças e
motivações que estão por trás do pensamento estratégico de um importante agente incumbente
da educação. Ao identificar os incentivos que influenciam as ações desses atores, como a
demanda dos alunos, a resistência dos professores, a falta de infraestrutura, a dificuldade de
mensurar resultados e de se compatibilizar à arquitetura do setor, abre-se caminho para o
avanço da pesquisa em adoção de tecnologia em mercados em rede.
5.3. Limitações da Pesquisa
O método empregado nesta pesquisa exploratória e qualitativa não permite os
resultados deste trabalho não podem ser generalizados. As descrições das crenças e
motivações dos sistemas de ensino representam a visão de seus entrevistados, e podem
influenciar a estratégia de suas organizações, mas não necessariamente representam a
realidade ou a visão de outros agentes.
5.4. Recomendações para pesquisas futuras
Com base nas contribuições deste trabalho, pesquisas futuras podem desenvolver ou
utilizar instrumentos de mensuração das dimensões exploradas e identificadas como fatores
que influenciam a difusão de tecnologia no ecossistema educacional ou o comportamento de
agentes incumbentes como os sistemas de ensino. Pesquisas qualitativas e descritivas desta
natureza avançariam o corpo de conhecimento, abrindo caminho para o desenvolvimento de
teorias que ajudem gestores a tomar melhores decisões em um setor tão importante como é a
educação.
91
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102
APÊNDICE A – ROTEIRO DE PESQUISA
1. Fale um pouco sobre a sua trajetória profissional no setor de educação.
2. Fale um pouco sobre esta instituição.
3. História, fundação, modelo de financiamento, investidores, competidores, posicionamento
4. Na sua opinião, quais as grandes transformações que ocorreram no setor nos últimos
anos?
5. Explorar de onde vieram as mudanças
6. Qual o impacto dessas transformações para os alunos? E professores? Editores? Autores?
Reguladores?
7. Explorar pontos positivos e negativos.
8. Na sua opinião, quem são os grandes impulsionadores da inovação neste setor? E quais
são os grandes resistentes à mudança?
9. Quais os maiores desafios para um sistema de ensino hoje?
10. Como seria a escola ideal, na sua opinião? O que impede as escolas de chegarem neste
ideal? E a sua escola?
11. Como você vê a introdução das novas tecnologias no setor da educação? Quais as
iniciativas da sua escola?
12. Explorar critérios para escolha de tecnologias
13. Pergunta do gênio: se você tivesse direito a três desejos relacionados ao setor de educação,
o que você pediria?
103
APÊNDICE B – FORMAÇÃO DA FIGURA 12 (NUVEM DE PALAVRAS)
A função de contagem de palavras do software Nvivo foi utilizada para determinar a
frequência de todas as palavras com mais de três letras em cada uma das transcrições de
entrevistas. Esses dados foram exportados para uma planilha do MS Excel, e, utilizando a
função de tabela dinâmica, foi montada uma matriz, na qual as linhas representavam cada
termo identificado no discurso, e as colunas representavam cada entrevistados. No corpo da
tabela eram identificadas quantas vezes cada termo foi mencionado por cada entrevistado. Foi
criada uma coluna para calcular a soma das frequências de cada termo, e as linhas foram
ordenadas de forma decrescente em relação à frequência total de cada termo. A Tabela A
ilustra as primeiras linhas e colunas desta tabela.
Palavra Importante? 1 Count 2 Count 3 Count 4 Count ... Soma
Count
que
610 184 413 270 … 3330
não
294 44 115 101 … 1270
para
147 45 226 62 … 1024
uma
198 48 161 61 … 955
tem
159 70 126 62 … 928
gente
66 61 109 68 … 860
com
107 39 150 69 … 736
você
125 49 115 69 … 723
ele
229 22 125 36 … 704
isso
148 29 75 41 … 677
então
87 19 115 72 … 568
mas
112 22 71 26 … 546
muito
71 33 46 27 … 499
mais
81 29 86 29 … 498
vai
119 10 53 22 … 450
por
74 29 60 27 … 389
professor x 73 20 82 30 … 370
escola x 60 28 66 28 … 368
está
66 21 40 29 … 346
como
55 27 51 38 … 341
porque
70 14 37 30 … 337
aluno x 54 14 65 26 … 327
esse
88 17 35 35 … 322
Tabela 3 - Ilustração das primeiras linhas e colunas da tabela de frequência de termos, elaboração
do autor
104
Essa primeira lista mostrou a necessidade de discriminar termos de função meramente
oratória daqueles que realmente carregavam significado. Nessa etapa, foram excluídos da
anélise termos como “que”, “não”, “uma”, “tem”, etc. Além disso, termos que indicam
relações entre ideias, como “para”, “porque”, “mas”, etc, apesar de importantes, foram
excluídos nesta etapa, pois seu significa seria considerado posteriormente na etapa em que se
analisaria as relação entre temas emergentes. Por fim, chegou-se a uma lista de termos
significativos, e uma coluna foi incluída na tabela para indicá-los.
Num segundo momento, surgiu a necessidade de consolidar termos derivados de uma
mesma origem. Foram consolidadas em blocos palavras como “professor” e “professores”;
“adota”, “adotando”, “adotam”; “laptop”, “notebook” e “computador”. A palavra de maior
frequência dentro do bloco foi selecionada para representá-lo. Com isso, as frequências de
cada termo foram somadas para compor a frequência do bloco, e esses conjuntos foram
reordenados de foram decrescente e reinseridos no software Nvivo, onde foi gerada a nuvem
de palavras da Figura 12.
105
APÊNDICE C – FORMAÇÃO DA FIGURA 13 (RELAÇÕES ENTRE ATORES E
TEMAS EMERGENTES)
Com base nos achados da análise de frequência de palavras (Figura 12, nuvem de
palavras), foram identificados três atores no discurso dos gestores de sistemas de ensino – o
professor, o aluno e a escola. A etapa seguinte nesse processo de análise foi identificar quais
os temas relacionados a cada um desses atores, e como eles se relacionam entre si. Para tanto,
foi utilizada a função de árvore de palavras do software Nvivo, que apresenta o texto anterior
e posterior à aparição de cada termo selecionado. Essa atividade gerou uma série de
categorias, que foram estruturadas na planilha do MS Excel, e cada trecho foi alocado em uma
categoria. Ao final, foram contados os números de citações e traçado como categoria e ator se
relaciona com os demais. A Tabela C apresenta o número de citações classificadas em cada
uma das categorias definidas para cada ator.
Tabela 4 – Número de citações classificadas em cada categoria de cada ator. Elaboração do autor
Depois disso, mais uma vez o software NodeXL foi utilizado para traçar graficamente
as relações identificadas entre atores e temas emergentes, resultando na Figura 13.
Professor Aluno Escola
14 Valorização do professor 13 Acesso ao ensino superior 14 Experimentação em escolas próprias
23 Resistência 4 Conteúdo prático e contextualizado 3 Market share/penetração dos sistemas
1 Mudança cultural 28 Disciplina e interesse 21 Impacto do sistema
23 Formação 22 Avaliação de desempenho 32 Transformações na escola
4 Suporte físico 24 Benefícios 28 Despreparo da escola
28 Benefícios tecnologia 10 Alunos tem tablet 6 Customização para escola
7 Disciplina e interesse 10 Nativo digital 2 Coordenador
4 Padronização professor 3 Impacto do sistema 11 Família na escola
27 Papel do professor 14 Outros 24 Qualidade da escola
6 Impacto do sistema 3 Propriedade da escola
3 Identificação de talentos e deficiências 6 Modelo de negócio da escola
7 Outros