penerapan model pembelajaran inkuiri terbimbing …digilib.unila.ac.id/25952/18/tesis tanpa bab...
TRANSCRIPT
PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING UNTUK
MENINGKATKAN HASIL BELAJAR PESERTA DIDIK
PADA MATERI TEKANAN DI KELAS VIII
SMP NEGERI I SEMAKA
(Tesis)
Oleh
HERLIN ARIA WINANDA
PROGRAM PASCASARJANA TEKNOLOGI PENDIDIKAN
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG
2016
ABSTRACT
THE IMPLEMENTATION OF GUIDED INQUIRY LEARNING MODEL IN INCREASING THE STUDENTS’ ACHIEVEMENT OF PRESSURE LESSON
AT CLASS VIII SMP NEGERI 1 SEMAKA
By
Herlin Aria Winanda
This research aimed to analyze (1) learning process, (2) increasing of study
achievement. Method of research used Classroom Action Research by three cycles. The
first cycle used guided inquiry, experiment equipment and students’ worksheet. Second
cycle used guided inquiry by power point learning media. Third cycle used guided inquiry
by power point learning media. The conclusion of research are : (1) guided inquiry are
able to increase teachers’ activities in pre activity during learning process, (2) guided
inquiry learning can increase students’ study achievement. It can be seen from class
VIII.A students’ cognitive score at first cycle was 47,19 (failed) and at class VIII.B was
46,88 (failed), second cycle at class VIII.A got 65 (passed) and classs VIII.B 60 (failed), and
third cycle at class VIII.A was 75 (passed) and at class VIII.B was 72 (passed). Affective
score of class VIII.A and VIII.B at fist cycle was good enough, second cycle and three
cycle were categorized good. Students’ psychomotor score in first cycle at class VIII.A
and class VIII.B was 49,4 (failed), in second cycle at classs VIII.A was 67,1 (passed) and
class VIII.B was 65,8 (passed), and in third cycle at class VIII.A was 73,57 (passed) and
class VIII.B 71,42 (passed).
Keywords: study achievement, Inquiry, guided
ABSTRAK
Penerapan Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Untuk Meningkatkan Hasil Belajar
Peserta Didik Pada Materi Tekanan Di Kelas VIII SMP Negeri 1 Semaka
Oleh
Herlin Aria Winanda
Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis (1) proses pembelajaran; dan (2) peningkatan hasil belajar. Metode penelitian yang digunakan adalah Penelitian Tindakan Kelas dengan tiga siklus. Siklus I dengan inkuiri terbimbing dan alat praktikum serta LKS. Siklus II inkuiri terbimbing dengan media pembelajaran powerpoint. Siklus III inkuiri terbimbing dengan buku cetak dan artikel pembelajaran. Kesimpulan dari penelitian ini adalah: (1) inkuiri terbimbing mampu meningkatkan aktivitas guru dalam kegiatan pra pembelajaran, pelaksanaan pembelajaran, dan penutup pembelajaran; dan (2) pembelajaran inkuiri terbimbing dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik dengan nilai kognitif peserta didik pada siklus I di kelas VIII.A 47,19 (tidak tuntas) dan di kelas VIII.B 46,88 (tidak tuntas), siklus II di kelas VIII.A 65 (tuntas) dan dikelas VIII.B 60 (tidak tuntas), siklus di kelas VIII. A 75 (tuntas) dan di kelas VIII.B 72 (tuntas). Nilai afektif peserta didik pada siklus I di kelas VIII.A dan VIII.B terkategori cukup baik, di siklus II dan siklus III baik. Psikomotor peserta didik pada siklus I di kelas VIII.A dan VIII.B 49,4 (tidak tuntas), pada siklus II di kelas VIII.A 67,1 (tuntas) dan VIII.B 65,8 (tuntas), siklus III di kelas VIII.A 73,57 (tuntas) dan VIII.B 71,42 (tuntas).
Kata Kunci: hasil belajar, inkuiri terbimbing
PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING UNTUK
MENINGKATKAN HASIL BELAJAR PESERTA DIDIK
PADA MATERI TEKANAN DI KELAS VIII
SMP NEGERI I SEMAKA
Oleh
HERLIN ARIA WINANDA
Tesis
Diajukan sebagai salah stu syarat utuk mencapai gelar
MAGISTER TEKNOLOGI PENDIDIKAN
PROGRAM PASCASARJANA TEKNOLOGI PENDIDIKAN
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNG
2017
2016
PERSEMBAHAN
Dengan rasa syukur yang tak terhingga atas semua nikmat dan karunia yang telah diberikan
Allah SWT, karya ini kupersembahkan untuk :
Kedua orang tuaku Bapak H. Muflikhin Syahfery dan Ibu Hj. Syariyamah yang selalu
kuharapkan doa dan keridhoannya pada setiap langkah aktivitas hidupku.
Suamiku Waryadi yang senantiasa setia menemaniku, memberikan dukungan sepenuh
jiwanya untuk selalu melangkah maju dalam menjalankan amanah dalam kehidupanku.
Anak-anakku Wanda Kusuma Irma Syafitri, Annisa Reva Aulia Syafitri, dan Haris Ibran
Syauqie yang selalu memberikan senyum, keceriaan, kebahagiaan dan doa terindah agar
Bunda terus semangat dalam menjalankan amanah.
Keluarga besar lainnya, sahabat dan rekan yang tidak bisa saya sebutkan satu persatu yang
selalu menyemangati dan mendukungku.
SMP Negeri 1 Semaka Kabupaten Tanggamus dan SMP Negeri 1 Bangkunat Belimbing
Kabupaten Pesisir Barat yang memberikan inspirasi terbentuknya insan dengan karakter
yang Cerdas dan Berimtaq.
Almamaterku Iniversitas Lampung.
MOTTO
Aku arus Bisa Seperti Mereka
Tidak Akan Berubah Nasib Suatu Umat Jika
Umat Tersebut Tidak Berusaha Merubahnya Sendiri
RIWAYAT HIDUP
Penulis dilahirkan di desa kecil bernama Garut pada tanggal 24
April 1982. Anak pertama dari 4 bersaudara dari Bapak H.
Muflikhin Syahfery, S. Pd dan Ibu Hj. Syariyamah, S. Pd.
Menikah dengan jejaka bernama waryadi dan telah diakruniai 3 orang permata
hati dengan nama Wanda Kusuma Irma Syafitri, Annisa Reva Aulia Syafitri, dan Haris
Ibran Syauqie. Penulis berdomisili di pekon Penyandingan Kecamatan Bangkunat
Belimbing Kabupaten Pesisir Barat.
Pendidikan yang ditempuh dimulai dari SD Negeri 2 Sudimoro selesai tahun
1994, SMP Negeri 2 Wonosobo selesai tahun 1997, SMU Negeri 2 Bandar
Lampung selesai tahun 2000, S1 Pendidikan Kimia Universitas Sriwijaya selesai
tahun 2005. Dan pada Tahun 2011 Penulis melanjutkan S2 di Universitas
Lampung dengan program studi Teknologi Pendidikan.
Pengalaman penulis sebagai guru dimulai sejak Juli 2005 sampai dengan Juni
Tahun 2007 di SMA Bina Mulya Gading Rejo. Juli 2007 sampai dengan Juni
2008 Di Sma Negeri Katon Gedong Tataan. Juli 2007 sampai Desember 2008 di
SMP Negeri 2 Wonosobo. Juli sampai dengan Desember 2008 sempat mengajar
di SMP Negeri 1 Semaka Tanggamus dan SMA Begri 1 Semaka Tanggamus. Dan
sejak Januari 2009 sampai dengan sekarang mengajar di SMP Negeri 1 Bangkunat
Belimbing, dan sejak September 2016 mendapat tugas tambahan sebagai kepala
Sekolah di SMP Negeri 1 Bangkunat Belimbing.
KATA PENGANTAR
Puji syukur penulis panjatkan kehadirat Allah SWT, yang telah
melimpahkan rahmat dan karuniaNya, sehingga penulis dapat menyelesaikan tesis
ini. Dengan kerendahan hati dan kesadaran penuh, penulis sampaikan tesis ini
tidak akan selesai tanpa adanya dukungan dan bantuan dari semua pihak baik
secara langsung maupun tidak langsung. Oleh karena itu penulis mengucapkan
terima kasih sebanyak-banyaknya kepada semua pihak yang telah membantu.
Adapun ucapan terima kasih secara khusus penulis sampaikan kepada pihak-pihak
dibawah ini :
1. Bapak Prof. Dr. Ir. Hasriadi Mat. Akin, M. P., selaku Rektor Universitas
Lampung.
2. Bapak Prof. Dr. Sudjarwo, M. S., selaku Direktur Program Pasca Sarjana
Universitas Lampung.
3. Bapak Dr. H. Muhammad Fuad, M. Hum., selaku Dekan Fakultas
Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.
4. Ibu Dr. Herpratiwi, M. Pd., selaku Ketua Program Pasca Sarjana
Teknologi Pendidikan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Universitas Lampung.
5. Bapak dr. Budi Koestoro, M. Pd. Dan Ibu dr. Dwi Yulianti, M. Pd., selaku
pembimbing tesis yang telah memberikan bimbingan dan pengarahan
dalam penyusunan tesis ini.
6. Segenap Dosen Program Pasca Sarjana Teknologi Pendidikan Fakultas
Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.
7. Staf administrasi Program Pasca Sarjana Teknologi Pendidikan Fakultas
Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.
8. Teman-teman seperjuangan di Program Pasca Sarjana Teknologi
Pendidikan khususnya MTP 2011 kelas B Fakultas Keguruan dan Ilmu
Pendidikan Universitas Lampung.
9. Bapak Santoso, S. Pd selaku Kepala SMP Negeri 1 Semaka Kabupaten
Tanggamus yang telah memberikan ijin dan dukungan penuh dalam
penelitian ini.
10. Semua pihak yang terlibat dalam penyusunan tesis ini baik secara
langsung maupun tidak langsung.
Kepada mereka semua, penulis mengucapkan terima kasih yang tak
terhingga. Semoga budi baiknya dicatat sebagai amal, diterima dan dibalas
berlipat ganda oleh Allah SWT. Penulis sadar sepenuhnya atas kekurangan,
kesalahan dan keterbatasan kemampuan dalam menyusun tesis ini baik dari aspek
penulisan maupun substansi isi tesis maka kritik dan saran yang bersifat
konstrukstif dan evaluatif dari semua pihak guna kesempurnaan tesis sangat
penulis harapkan. Akhirnya semoga tesis ini bisa berguna khususnya bagi penulis
dan pembaca pada umumnya.
Bandar lampung, Februari 2017
Yang membuat pernyataan
HERLIN ARIA WINANDA
DAFTAR ISI
Halaman
DAFTAR ISI
I. PENDAHULUAN
1.1. Latar Belakang .......................................................................................... 1
1.2. Identifikasi Masalah ................................................................................. 10
1.3. PembatasanMasalah ................................................................................. 10
1.4. Perumusan Masalah ................................................................................. 11
1.5. Tujuan Penelitian ..................................................................................... 11
1.6. Kegunaan Penelitian ................................................................................ 11
II. KAJIAN PUSTAKA DAN KERANGKA PEMECAHAN MASALAH
2.1. KajianPustaka ............................................................................................ 13
2.1.1. Karakteristik Pembelajaran IPA SMP............................................ 13
2.1.2. Konsep Pembelajaran Tekanan .................................................... 16
2.1.3. Hasil Belajar IPA ........................................................................... 22
2.2. Teori Belajar dan Pembelajaran ................................................................ 33
2.2.1. Teori Belajar ................................................................................ 33
2.2.2. Teori Pembelajaran ...................................................................... 35
2.2.3. Pendekatan Kontekstual ............................................................. 38
2.2.4. Model Pembelajaran Inkuiri ........................................................ 43
2.2.5. Inkuri Terbimbing ........................................................................ 46
2.2.6. Hasil Penelitian Yang Relevan ..................................................... 50
III. METODE PENELITIAN
3.1. Metode Penelitian ............................................................................ 54
3.2. Tempat danWaktu Penelitian........................................................... 55
3.2.1. Tempat Penelitian ................................................................ 55
3.2.2. Waktu Penelitian .................................................................. 55
3.3. Lama Tindakan dan Indikator Keberhasilan ................................... 56
3.3.1. Lama Tindakan .................................................................... 56
3.3.2. Indikator Keberhasilan ......................................................... 56
3.4. Rancangan Penelitian Tindakan Kelas ............................................ 57
3.4.1. PerencanaanTindakan .......................................................... 57
3.4.2. Pelaksanaan Tindakan ......................................................... 58
3.4.3. Observasi dan Evaluasi ........................................................ 60
3.4.4. Analisis dan Refleksi ........................................................... 62
3.5. Definisi Konseptual dan Operasional .............................................. 63
3.5.1. Definisi Konseptual ............................................................. 63
3.5.2. DefinisiOperasional ............................................................. 64
3.6. Kisi-kisi Instrumen ......................................................................... 64
3.7. Instrumen Penelitian ........................................................................ 68
3.8. Data danTeknik Pengumpulan Data ................................................ 68
3.9. Teknik Analisis Data ....................................................................... 69
IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
4.1 Siklus 1 ................................................................................................ 74
4.1.1 Perencanaan Tindakan ...................................................................... 74
4.1.2 Pelaksanaan Tindakan ...................................................................... 77
4.1.3 Observasi Dan Evaluasi .................................................................... 82
4.1.4 Analisis Dan Refleksi ........................................................................ 86
4.1.5 Rekomendasi ..................................................................................... 97
4.2 Siklus 2 ................................................................................................. 97
4.2.1 Perencanaan Tindakan ...................................................................... 97
4.2.2 Pelaksanaan Tindakan ...................................................................... 101
4.2.3 Observasi Dan Evaluasi .................................................................... 108
4.2.4 Analisis Dan Refleksi ........................................................................ 113
4.2.5 Rekomendasi ..................................................................................... 117
4.3 Siklus 3 ................................................................................................. 119
4.3.1 Perencanaan Tindakan ...................................................................... 119
4.3.2 Pelaksanaan Tindakan ...................................................................... 122
4.3.3 Observasi Dan Evaluasi .................................................................... 128
4.3.4 Analisis Dan Refleksi ........................................................................ 131
4.3.5 Rekomendasi ..................................................................................... 135
4.4 Pembahasan Hasil Penelitian ............................................................... 135
4.4.1 Pelaksanaan Tindakan Pembelajaran ............................................... 135
4.4.2 Peningkatan Hasil Belajar ................................................................. 140
4.5 Keterbatasan Penelitian ........................................................................ 150
V. SIMPULAN DAN SARAN
5.1 Simpulan ............................................................................................. 153
5.2 Saran ..................................................................................................... 154
DAFTAR PUSTAKA
LAMPIRAN
DAFTAR TABEL
Halaman
1.1 Prestasi belajar peserta didik pada materi tekanan...................................... 3
2.1 Perbandingan taksonomi Bloom dan taksonomi Anderson ..................... 25
2.2 Ranah pembelajaran afektif. ....................................................................... 27
2.2 Ranah Psikomotorik ... ........ ........................................................ ....... ...... 30
3.1 Kisi-kisi observasi aktivitas guru .............................................................. 65
3.2 Kisi-kisi soal penilaian kognitif peserta didik ............................................. 66
3.3 Aspek penilaian afektif peserta didik ......................................................... 67
3.4 Aspek penilaian hasil belajar psikomotorik peserta didik........ ......... .......... 68
4.1 Nilai afektif peserta didik siklus 1 kelas VIII.A dan VIII.B ..................... 82
4.2 Nilai psikomotorik peserta didik siklus 1 di kelas VIII.A dan VIII.B ....... 84
4.3 Hasil observasi aktivitas guru ................................................................... 84
4.3 Nilai kognitif peserta didik ........................................................................ 85
4.5 Penilaian aktivitas guru siklus 1 ................................................................ 86
4.6 Rata-rata nilai afektif peserta didik siklus II kelas VIII.A ......................... 108
4.7 Rata-rata nilai afektif peserta didik siklus II kelas VIII.B ........................ 109
4.8 Nilai psikomotorik peserta didik siklus II di kelas VIII.A ..... ................... 110
4.9 Nilai psikomotorik peserta didik siklus II di kelas VIII.B .......................... 110
4.10 Hasil observasi aktivitas guru siklus II di kelas VIII.A ........................... 111
4.1 lHasil observasi aktivitas guru siklus II di kelas VIII.B ............................ 111
4.12 Nilai kognitif peserta didik siklus II..... .................................................... 112
4.13 Penilaian aktivitas guru siklus II ............................................................. 113
4.14 Rata-rata nilai afektif peserta didik siklus III ........................................... 128
4.15 Rata-rata nilai psikomotorik peserta didik siklus III ................................ 129
4.15 Hasil observasi aktivitas guru siklus III ................................................... 130
4.17 Nilai kognitif peserta didik siklus III ...................................................... 130
4.18 Penilaian aktivitas guru siklus III ............................................................. 131
DAFTAR GAMBAR
Halaman
3.1 Model PTKmenurut John Elliot (1991:69) ............................................... 54
4.1 Aktivitas guru siklus 1 - 3 di kelas VIII.A dan VIII.B ............................ 135
4.2 Hasil belajar kognitif siklus 1 - 3 kelas VIII.A dan VIII.B ....................... 141
4.3 Hasil belajar ranah afektif siklus 1 - 3 kelas VIII.A dan VIII.B .............. 143
4.4 Hasil belajar ranah psikomotorik siklus 1-3 kelas VIII.A dan VIII.B .... 146
DAFTAR LAMPIRAN
Halaman
1. Standar Kompetensi Dan Kompetensi Dasar ....................................... 157
2. Silabus Pembelajaran . ..... .................. ...... .................... ...... , .... . ........ .. 158
3. Instrumen Penelitian (APKG 2) ............................................................ 160
4. Hasil aktivitas guru .......................... .................................................... 162
5. Hasil belajar pesrta didik ...................................................................... 170
BAB 1PENDAHULUAN
1.1. Latar Belakang
Ilmu pengetahuan alam merupakan ilmu pengetahuan yang khusus
mempelajari tingkah laku alam dengan berbagai bentuk gejalanya sehingga kita
dapat memahami apa yang mengendalikan atau menentukan tingkah laku alam
tersebut. Untuk mempelajari tingkah laku alam dan berbagai gejalanya kita
membutuhkan berbagai konsep-konsep dasar pengetahuan fisika, biologi dan
kimia melalui pemahaman materi dan praktikum. Berdasarkan Permendiknas
Nomor 22 tahun 2006 tentang standar isi mata pelajaran IPA terpadu untuk SMP
menyatakan bahwa tujuan pembelajaran IPA terpadu adalah agar peserta didik
dapat memperoleh pengalaman langsung sehingga dapat menambah kekuatan
untuk menerima, menyimpan, dan menerapkan konsep yang telah dipelajarinya.
Dengan demikian, peserta didik terlatih untuk menemukan sendiri berbagai
konsep yang dipelajarinya secara menyeluruh. Pelajaran IPA dipandang penting
untuk diajarkan dengan beberapa pertimbangan yaitu menumbuhkan kemampuan
berpikir yang berguna untuk memecahkan masalah di dalam kehidupan sehari-hari
dan membekali peserta didik dengan pengetahuan, pemahaman dan sejumlah
kemampuan yang dipersyaratkan untuk memasuki jenjang pendidikan yang lebih
tinggi serta mengembangkan ilmu pengetahuan dan teknologi.
2
Cara pengemasan pengalaman belajar yang dirancang guru sangat
berpengaruh terhadap kebermaknaan pengalaman bagi peserta didik. Pengalaman
belajar yang lebih menunjukkan kaitan unsur-unsur konseptual akan menjadikan
proses pembelajaran lebih efektif. Berbagai kaitan konseptual yang dipelajari
dengan sisi bidang kajian IPA yang relevan dengan biologi, fisika dan kimia akan
membetuk skema pengetahuan sehingga peserta didik akan memperoleh keutuhan
dan kebulatan pengetahuan. Perolehan keutuhan belajar IPA serta kebulatan
pandangan tentang kehidupan, dunia nyata dan fenomena alam hanya dapat
direfleksikan melalui pembelajaran terpadu. Tetapi pada kenyataannya
pembelajaran IPA di SMP tidak dilaksanakan secara terpadu melainkan
dilaksanakan secara terpisah-pisah. Pada saat proses pembelajaran IPA sedang
berlangsung, peserta didik memperoleh materi-materi biologi, fisika, dan kimia
secara sendiri-sendiri bahkan dengan guru yang berbeda sehingga peserta didik
tidak bisa mengetahui pengetahuan mana yang terpadu.
Tujuan pembelajaran IPA terpadu akan tercapai jika proses
pembelajarannya berlangsung secara efektif dan peserta didik mengalami proses
pembelajaran yang aktif dan bermakna serta ditunjang dengan sumber daya yang
memadai. Keefektifan pembelajaran digambarkan dengan prestasi belajar yang
dicapai peserta didik. Dengan kata lain, semakin efektif proses pembelajaan yang
dilaksanakan, maka semakin tinggi prestasi belajar yang dicapai peserta didik.
Namun, kenyataan yang ditemukan masih banyak peserta didik yang mempunyai
prestasi belajar dibawah standar nilai yang telah ditentukan. Hal tersebut terlihat
pada hasil penelitian pendahuluan yang telah dilakukan, menunjukkan bahwa
3
prestasi belajar peserta didik dalam uji blok materi tekanan pada kelas VIII SMPN
1 Semaka selama 2 tahun pelajaran 2012/2013 dan 2013/2014 sebagai berikut :
Tabel 1.1. Prestasi Belajar Peserta didik Pada Materi Tekanan di SMPN ISemaka
No Tahun AjaranJumlah Peserta
didik KelasVIII
Persentase Ketuntasan Peserta didik(%)
Tuntas Belum Tuntas1 2012/2013 132 24,24 75,762 2013/2014 116 32,75 67,25
Hasil penelitian pendahuluan pada tabel 1.1 menunjukkan bahwa prestasi
belajar peserta didik dalam materi tekanan masih rendah. Pada tahun pelajaran
2012/2013 jumlah kelas peserta didik kelas VIII sebanyak 132 orang yang
nilainya mencapai kriteria ketuntasan minimal sebesar 28,57% atau dari 132
peserta didik yang tuntas sebanyak 32 orang. Pada tahun pelajaran 2013/2014
jumlah peserta didik kelas VIII sebanyak 116 orang yang nilainya mencapai
kriteria ketuntasan minimal sebanyak 32,7% atau dari 116 peserta didik yang
tuntas sebanyak 38 orang. Padahal, penguasaan materi ini sangat dibutuhkan
karena salah satu standar kompetensi lulusan berupa penguasaan materi tekanan
dan pasti akan masuk di ujian nasional.
Rendahnya prestasi belajar peserta didik dipengaruhi oleh faktor internal
dan faktor eksternal peserta didik. Faktor internal berasal dari dalam diri peserta
didik berupa minat dan motivasi belajar peserta didik, cara belajar peserta didik
yang tidak efektif, peserta didik jarang mengulang pelajaran dirumah, bahkan
peserta didik tidak mengerjakan tugas belajar dan lain sebagainya. Faktor
eksternal berasal dari luar peserta didik, beberapa faktor yang bisa
mempengaruhinya antara lain guru kurang menguasai materi, terbatasnya media
pembelajaran yang digunakan oleh guru, kurang tepatnya strategi pembelajaran
4
yang dipilih oleh guru dalam memotivasi belajar peserta didiknya, guru kurang
memfasilitasi proses pembelajaran yang terjadi, guru kurang melayani perbedaan
individu dan kurang menciptakan pembelajaran yang bermakna sehingga tidak
terjadi interaksi yang baik pada saat pembelajaran berlangsung di kelas sehingga
peserta didik tidak semangat dan malas untuk menguasai materi pelajaran secara
utuh.
Model pembelajaran adalah pedoman yang berupa program atau petunjuk
mengajar yang dirancang untuk mencapai suatu tujuan pembelajaran. Pedoman itu
memuat tanggung jawab guru dalam merencanakan, melaksanakan, dan
mengevaluasi kegiatan pembelajaran. Salah satu tujuan dari penggunaan model
pembelajaran adalah untuk meningkatkan kemampuan peserta didik selama
belajar. Setiap model pembelajaran mengarahkan kita dalam mendesain
pembelajaran untuk membantu peserta didik sedemikian rupa sehingga tujuan
pembelajaran tercapai. Oleh karena itu, perbaikan kualitas pembelajaran harus
diawali dengan perbaikan perencanaan/desain pembelajaran.
Desain pembelajaran membantu proses belajar sesorang, dimana proses
belajar itu sendiri memiliki tahapan-tahapan. Proses belajar terjadi karena adanya
kondisi-kondisi belajar, internal maupun eksternal. Kondisi internal adalah
kemampuan dan kesiapan diri peserta didik, sedangkan kondisi eksternal adalah
pengaturan lingkungan yang didesain. Penyiapan kondisi eksternal belajar inilah
yang disebut sebagai desain pembelajaran (Reigeluth dalam Salma (2008:15)).
Idealnya suatu proses pembelajaran didesain sesuai dengan kondisi dan kebutuhan
belajar peserta didik, namun di lapangan seringkali ditemui guru tidak
menyesuaikan rencana pembelajaran dengan kebutuhan peserta didik, sebagai
5
contoh pada saat menyusun Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), guru tidak
pernah melakukan analisis kebutuhan peserta didik terlebih dahulu sehingga
semua kebutuhan peserta didik akan terangkum dalam RPP dan pelaksanaan
proses belajar mengajarnya bisa berjalan efektif.
Berdasarkan hasil observasi peneliti, perencanaan pembelajaran IPA di
SMPN I Semaka masih kurang baik karena ada beberapa komponen standar RPP
yang telah tertera dalam standar proses tidak dicantumkan dalam RPP. RPP yang
dibuat kebanyakan tidak mencantumkan materi yang akan diajarkan. Materi yang
akan diajarkan hanya ditulis judul pokok bahasan saja dan bukan uraian materi
yang akan diajarkan. Selain itu RPP yang disusun oleh guru tidak disesuaikan
dengan kebutuhan peserta didik dan tidak dijadikan sebagai panduan dalam
pembelajaran. Komponen penilaian hasil belajar yang meliputi kisi-kisi penilaian
hasil belajar juga tidak disertakan dan dilampirkan dalam RPP.
Kualitas RPP yang kurang baik, tentu akan sangat mempengaruhi kualitas
proses pembelajaran karena proses pembelajaran merupakan implementasi dari
RPP. Oleh karena itu, untuk menciptakan proses pembelajaran yang baik juga
harus berdasarkan RPP yang memiliki kualitas baik. Agar pelaksanaan
pembelajaran berjalan dengan maksimal guru seharusnya menyusun rencana
pelaksanaan pembelajaran sebagai pedoman yang akan dilaksanakan dalam proses
pembelajaran.
Berdasarkan Permendiknas No. 41 Tahun 2007 proses pembelajaran
merupakan implementasi dari perencanaan pembelajaran yang telah dibuat oleh
guru. Jika perancanaan pembelajaran yang telah dilakukan guru sudah baik dan
6
proses pelaksanaan pembelajarannya sesuai dengan perancangan pembelajaran
maka dimungkinkan proses pembelajaran tersebut akan berjalan dengan baik.
Proses pembelajaran di SMP Negeri 1 Semaka kurang berjalan dengan
baik, hal ini terlihat dari rendahnya aktifitas peserta didik saat mengikuti proses
kegiatan belajar mengajar, peserta didik hanya mendengarkan penjelasan guru
tanpa terlibat aktif, guru asyik mentransfer ilmunya sehingga proses
pembelajarannya bersifat teacher centered. Proses pembelajaran yang baik adalah
keadaan dimana peserta didik turut aktif dalam kegiatan pembelajaran (student
centered) dan tidak hanya guru yang aktif dalam menyampaikan materi
pembelajaran. Dengan menggunakan model pembelajaran inquiri terbimbing
diharapkan akan merubah proses pembelajaran yang bersifat teacher centered
menjadi proses pembelajaran yang bersifat student centered yang ditandai dengan
peserta didik terlibat aktif dalam mengikuti proses pembelajaran di kelas. Hal ini
sesuai dengan Sanjaya (2008;196) menyatakan bahwa ada beberapa hal yang
menjadi ciri utama strategi pembelajaran inquiri. Pertama, strategi inquiri
menekankan kepada aktifitas peserta didik secara maksimal untuk mencari dan
menemukan artinya pendekatan inquiri menempatkan peserta didik sebagai subjek
belajar. Dalam proses pembelajaran, peserta didik tidak hanya berperan sebagai
penerima pelajaran melalui penjelasan-penjelasan guru secara verbal tetapi
berperan untuk menemukan sendiri inti dari materi pelajaran. Kedua, seluruh
aktifitas yang dilakukan peserta didik diarahkan untuk mencari dan menemukan
sendiri dari semua pertanyaan yang diajukan sendiri sehingga diharapkan dapat
menumbuhkan sikap percaya diri (self belief). Artinya dengan menggunakan
strategi pembelajaran inquiri menempatkan guru bukan sebagai sumber belajar
7
melainkan sebagai fasilitator dan motivator belajar peserta didik. Aktifitas
pembelajaran menggunakan strategi inquiri biasanya dilakukan dengan proses
tanya jawab antara guru dan peserta didik sehingga kemampuan guru dalam
menggunakan teknik bertanya merupakan syarat utama dalam melakukan inquiri.
Ketiga, tujuan dari penggunaan strategi inquiri adalah mengembangkan
kemampuan intelektual sebagai bagian dari proses mental akibatnya dalam proses
pembelajarannya peserta didik tidak hanya dituntut agar menguasai materi
pelajaran akan tetapi peserta didik dituntut dapat menggunakan semua potensi
yang dimiliki untuk menguasai materi pelajaran dan mampu menerapkannya
dalam kehidupan sehari-hari.
Temuan di lapangan menunjukkan bahwa proses pembelajaran yang
terjadi di SMPN I Semaka belum terlaksana dengan baik. Proses pembelajaran
yang dilakukan guru tidak sesuai dengan perencanaan pembelajaran yang telah
dibuat. Hal ini menjadi bukti yang menunjukkan bahwa mutu proses pembelajaran
IPA di SMP N I Semaka kurang memuaskan. Untuk itu perlu adanya suatu
inovasi berbagai strategi atau pendekatan agar proses pembelajaran efektif
sehingga tujuan meningkatkan pendidikan tercapai secara optimal.
Berdasarkan pengalaman peneliti dalam mengajar, metode pembelajaran
yang aktifitasnya berpusat pada guru kurang memberikan kesempatan pada
peserta didik untuk menggali kemampuan diri untuk memecahkan masalah yang
ditemukan pada saat proses pembelajaran. Berdasarkan pengalaman tersebut,
banyak peserta didik yang kurang berminat untuk belajar IPA, bahkan
menganggap jika pelajaran IPA itu sulit dan membosankan sehingga pada saat
kegiatan pembelajaran banyak peserta didik yang tidak memperhatikan guru,
8
membuat kegaduhan di kelas dengan asyik mengobrol, bahkan ada beberapa
peserta didik yang mengerjakan tugas mata pelajaran lain. Dan hal inilah yang
menyebabkan prestasi belajar IPA peserta didik menjadi rendah.
Model pembelajaran inquiri terbimbing dipilih dan digunakan untuk
memperbaiki proses pembelajaran di SMP Negeri 1 Semaka karena peserta didik
belum terbiasa menggunakan model pembelajaran inquiri dengan menggunakan
model pembelajaran inquiri terbimbing diharapkan peserta didik terlibat aktif saat
mengikuti kegiatan belajar mengajar dan dapat meningkatkan hasil belajarnya.
Hal ini karena model pembelajaran inquiri terbimbing merupakan pendekatan
inquiri dimana guru membeimbing peserta didik untuk melakukan kegiatan
dengan memberikan pertanyaan awal dan mengarahkan pada suatu diskusi. Guru
tetap berperan aktif dengan cara menentukan permasalahan yang akan dibahas dan
bagaimana tahap-tahap pemecahannya. Dengan menggunakan model
pembelajaran ini, peserta didik belajar dengan cara berorientasi pada bimbingan
dan petunjuk guru sehingga semua konsep materi pelajaran dapat dipahami
peserta didik dengan mudah. Peserta didik juga mendapat tugas-tugas yang
relevan untuk diselesaikan secara mandiri maupun berkelompok agar mampu
menyelesaikan permasalahan dan menarik kesimpulan secara mandiri.
Sistem evaluasi yang digunakan guru dalam proses pembelajaran juga
berpengaruh terhadap prestasi belajar peserta didik. Sistem penilaian yang
digunakan guru belum menilai proses pembelajaran yang berlangsung dan
penilaian hasil pembelajaran yang dilakukan juga belum menggunakan prosedur
dan teknik yang benar, sebagaimana dipersyaratkan dalam Standar Penilaian
Pendidikan. Dalam evaluasi pembelajaran hendaknya peserta didik diberikan tes
9
yang disesuaikan dengan kompetensi dan tujuan pembelajaran yang akan dicapai.
Soal atau tes yang akan dilakukan hendaknya dirancang terlebih dahulu dengan
membuat kisi-kisi soal dan kartu soal. Namun pada kenyataannya di lapangan,
pembuatan soal tes belum didasari dari kisi-kisi soal tes dan cenderung hanya
mengambil soal dari dari bank soal tanpa mengecek kesesuaiannya dengan
kompetensi dan tujuan pembelajaran. Selain itu analisis soal juga jarang dilakukan
oleh guru sehingga reliabilitas dan validitas soal tidak dapat diuji. Selain itu
sistem evaluasi umumnya hanya mengutamakan pada ranah kognitif, akibatnya
selama ini dalam pelajaran IPA khususnya pada saat praktikum kurang
diperhatikan dan cenderung lebih memperhatikan materi dan teori. Kondisi ini
mengesankan pembelajaran IPA hanya didominasi oleh ranah kognitif saja,
sedangkan ranah afektif dan psikomotorik terabaikan.
Berdasarkan buku pegangan guru materi tekanan terdiri dari beberapa
konsep pengenalan tekanan, percobaan dan penerapan konsep tekanan dalam
kehidupan sehari-hari. Dalam menemukan konsep tekanan peserta didik diarahkan
untuk melakukan percobaan. Inkuiri terbimbing merupakan salah satu model
pembelajaran inquiry yang menuntut peserta didik untuk melakukan kegiatan
seperti merancang prosedur percobaan sendiri, kemudian melakukan percobaan
untuk membuktikan suatu hipotesis. Inkuiri terbimbing merupakan model
pembelajaran yang melatih peserta didik untuk belajar menemukan masalah,
mengumpulkan, mengorganisasi, dan memecahkan masalah dengan dibimbing
oleh guru.
Dengan adanya beberapa permasalahan yang telah diuraikan pada paragraf
sebelumnya, dipandang perlu adanya perubahan pembelajaran lama yang terfokus
10
pada guru (teacher-centred) menjadi pembelajaran yang terpusat pada aktifitas
peserta didik (students-centred) dengan menggunakan suatu model pembelajaran
yang mampu memperbaiki proses kegiatan belajar mengajar dan untuk
meningkatkan prestasi belajar peserta didik akan dilakukan inovasi pembelajaran
melalui penelitian tindakan kelas menggunakan Model Inkuiri Terbimbing pada
materi Tekanan kelas VIII di SMP N 1 Semaka.
1.2. Identifikasi Masalah
Berdasarkan pemaparan latar belakang permasalahan peneliti mengidentifikasikan
masalah sebagai berikut.
1. Aktifitas pembelajaran IPA yang berlangsung berpusat pada guru (teacher
centered).
2. Aktifitas peserta didik dalam kegiatan pembelajaran IPA kurang aktif.
3. Perencanaan kegiatan pembelajaran pada materi Tekanan belum didesain
sesuai dengan analisis kebutuhan peserta didik.
4. Rata-rata prestasi belajar peserta didik pada materi Tekanan masih rendah.
5. Penilaian hasil belajar peserta didik hanya terpusat pada ranah pengetahuan
sedangkan penilaian ranah sikap dan ranah keterampilan belum dilakukan.
6. Evaluasi pembelajaran yang dilakukan oleh guru belum maksimal.
1.3. Pembatasan Masalah
Berdasarkan identifikasi masalah peneliti membatasi masalah yang dikaji dalam
penelitian sebagai berikut.
1. Belum diterapkannya model pembelajaran yang berpusat pada peserta didik
(student centered).
11
2. Penilaian hasil belajar peserta didik hanya terpusat pada ranah pengetahuan
sedangkan penilaian ranah sikap dan keterampilan belum dilakukan secara
maksimal.
1.4. Perumusan Masalah
Berdasarkan batasan masalah, rumusan masalah dalam penelitian ini adalah
sebagai berikut.
1. Bagaimanakah proses kegiatan belajar mengajar IPA pada materi Tekanan
dengan menggunakan model pembelajaran Inkuiri terbimbing?
2. Bagaimanakah peningkatan hasil belajar IPA peserta didik pada materi
Tekanan dengan menggunkan model pembelajaran Inkuiri terbimbing?
1.5. Tujuan Penelitian
Berdasarkan rumusan masalah, tujuan penelitian ini sebagai berikut.
1. Menganalisis dan menjelaskan proses pembelajaran IPA pada materi Tekanan
dengan menggunakan model pembelajaran Inkuiri terbimbing.
2. Menganalisis dan menjelaskan peningkatan hasil belajar IPA peserta didik
pada materi Tekanan dengan menggunakan model pembelajaran Inkuiri
terbimbing.
1.6. Kegunaan Penelitian
Penelitian ini diharapkan memiliki kegunaan baik secara teoritis maupun secara
praktis.
1. Secara teoritis penelitian ini berguna untuk mendukung teori tentang model
pembelajaran Inkuiri terbimbing dalam meningkatkan hasil belajar peserta
12
didik pada pelajaran IPA serta untuk memberikan sumbangan pemikiran dan
memperluas kajian teknologi pembelajaran dalam kawasan desain
perencanaan pembelajaran dan pengelolaan pembelajaran yang dapat menjadi
rujukan dalam peningkatan kualitas pembelajaran di lapangan secara
langsung.
2. Secara praktis, penelitian ini memiliki tiga kegunaan, yaitu bagi peserta didik,
guru dan institusi.
a. Bagi peserta didik, diharapkan dapat meningkatkan hasil belajar IPA,
melalui praktikum dan memberikan pengalaman belajar bagi peserta didik
untuk bersikap interaktif dalam kegiatan pembelajaran.
b. Bagi guru, penulisan ini diharapkan dapat dijadikan acuan oleh semua
guru pada umumnya dan guru IPA pada khususnya untuk menentukan
metode pemecahan masalah yang berkaitan dengan pembelajaran di kelas
dan dapat memotivasi semua guru untuk melakukan inovasi pembelajaran.
c. Bagi institusi, dengan banyaknya guru yang melakukan inovasi
pembelajaran maka mutu pendidikan di sekolah dapat meningkat.
BAB IIKAJIAN PUSTAKA DAN KERANGKA PEMECAHAN MASALAH
2.1. Kajian Pustaka
2.1.1. Karakterisrik Pembelajaran IPA SMP
Ilmu Pengetahuan Alam (IPA)merupakan salah satu materi pelajaran
yang wajib diberikan diSMP. Materi pelajaran IPA berkaitan dengan cara
mencari tahu tentang alam beserta isinya secara sistematis sehingga IPA
seharusnya bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa
fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga merupakan
suatu proses penemuan. Pendidikan IPA diharapkan dapat menjadi sarana tepat
bagi peserta didik untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitarnya serta
penerapannya dalam kehidupan sehari-hari. Proses pembelajarannya
menekankan pada pemberian pengalaman langsung untuk mengembangkan
kompetensi agar menjelajahi dan memahami alam sekitar secara ilmiah. IPA
diperlukan dalam kehidupan sehari-hari untuk memenuhi kebutuhan manusia
melalui pemecahan masalah-masalah yang dapat diidentifikasikan.
Penerapan IPA perlu dilakukan secara bijaksana untuk menjaga dan
memelihara kelestarian lingkungan. Pembelajaran IPA sebaiknya dilaksanakan
secara inkuiri (scientific inquiry) untuk menumbuhkan kemampuan berpikir,
bekerja, dan bersikap ilmiah serta mengomunikasikannya sebagai aspek
penting dari kecakapan hidup. Oleh karena itu, pembelajaran IPA menekankan
14
pada pemberian pengalaman belajar secara langsung melalui penggunaan dan
pengembangan keterampilan proses dan sikap ilmiah.
IPA sebagai proses/metode penyelidikan (inquiry methods) meliputi
cara berpikir, sikap, dan langkah-langkah kegiatan saintis untuk memperoleh
produk-produk IPA atau ilmu pengetahuan ilmiah, misalnya observasi,
pengukuran, merumuskan dan menguji hipotesis, mengumpulkan data,
bereksperimen, dan prediksi. Dalam konteks itu, IPA bukan sekadar cara
bekerja, melihat, dan cara berpikir, melainkan ‘science as a way of knowing’
artinya, IPA sebagai proses juga dapat meliputi kecenderungan sikap/tindakan,
keingintahuan, kebiasaan berpikir, dan seperangkat prosedur. Sementara nilai-
nilai IPA berhubungan dengan tanggung jawab moral, nilai-nilai sosial,
manfaat IPA untuk IPA dan kehidupan manusia, serta sikap dan tindakan
(misalnya, keingintahuan, kejujuran, ketelitian, ketekunan, hati-hati, toleran,
hemat, dan pengambilan keputusan).
Berdasarkan berbagai uraian pandangan tentang definisi IPA, IPA harus
dipandang sebagai cara berpikir untuk memahami alam, melakukan
penyelidikan, dan sebagai kumpulan pengetahuan. Dengan kata lain IPA di
tingkat SMP, merupakan pelajaran yang berkaitan dengan cara mencari tahu
tentang berbagai fenomena alam dengan segala isinya secara sistematis,
sehingga IPA bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa
fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga merupakan
suatu proses penemuan. Pendidikan IPA diharapkan dapat menjadi wahana
bagi peserta didik untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitar, serta
prospek pengembangan lebih lanjut dalam penerapan di kehidupan sehari-hari.
15
Proses pembelajaran IPA menekankan pada pemberian pengalaman
langsung untuk mengembangkan kompetensi agar peserta didik menjelajahi
dan memahami alam sekitar secara ilmiah. Pendidikan IPA diarahkan untuk
mencari tahu dan berbuat sehingga dapat membantu peserta didik untuk
memperoleh pemahaman yang lebih mendalam tentang alam sekitar.
Mata pelajaran IPA di SMP dilakukan secara terpadu. Pengintegrasian
antara dua atau lebih bidang kajian IPA(Fisika, Kimia, Biologi) secara tematik
dalam satu pembelajaran. Pelaksanaan pembelajaran IPA terpadu dapat
dilakukan oleh guru tunggal atau team teaching (Buku saku KTSP SMP, 2009 :
12). Materi mata pelajaran IPA kelas VIII di SMP terdiri atas Biologi (yang
mempelajari pertumbuhan dan perkembangan pada mahluk hidup, dan sistem
kehidupan manusia, sistem kehidupan tumbuhan), Kimia (mempelajari bahan
kimia dalam rumah tangga, zat aditif pada makanan, zat adiktif dan
psikotropika), dan Fisika (mempelajari gaya, energi, pesawat sederhana,
tekanan, getaran dan gelombang serta alat optik). Selain itu, juga mempelajari
keterkaitan antara konsep-konsep IPA dengan kehidupan nyata, pengembangan
sikap dan kesadaran terhadap perkembangan ilmu pengetahuan alam dan
teknologi beserta dampaknya (Buku IPA SMP, 2009: 2).
Mata pelajaran IPA SMP berfungsi memberikan bekal pengetahuan
dasar kepada peserta didik untuk dapat diterapkan dalam kehidupan sehari-hari
dan untuk melanjutkan pendidikan ke jenjang yang lebih tinggi.
Berdasarkan jabaran pembagian materi di buku kurikulum, terdapat
materi yang membahas tentang Tekanan. Hal ini menandakan bahwa materi
Tekanan harus dipelajari oleh peserta didik. Materi Tekanan merupakan materi
16
yang dapat dimodifikasi dengan model pembelajaran yang interaktif yaitu
dengan melakukan eksperimen agar peserta didik lebih aktif dan dapat
menerima materi pembelajaran dengan lebih mudah dan dalam penelitian ini
materi Tekananakan disampaikan dengan menggunakan model pembelajaran
inkuiri.
2.1.2. Konsep Pembelajaran Tekanan
Materi pembelajaran Tekanan merupakan salah satu materi pada mata
pelajaran IPA yang diajarkan pada kelas VIII semester genap. Materi ini
memiliki standar kompetensi agar peserta didik mampu memahami peranan
usaha, gaya, dan energi dalam kehidupan sehari-hari dan kompetensi dasarnya
yaitu menyelidiki tekanan pada benda padat, cair, dan gas serta penerapannya
dalam kehidupan sehari-hari. Berikut ini merupakan penjabaran dari materi
Tekanan.
A. Tekanan pada Benda Padat
Tekanan adalah besarnya gaya yang bekerja tiap satuan luas bidang dimana gaya
tersebut bekerja. Tekanan pada suatu bidang dipengaruhi oleh besarnya gaya tekan
dan luas bidang yang ditekan. Gaya tekan adalah berat benda yang menekan pada
sebuah bidang. Secara matematis, besar tekanan (P), gaya yang bekerja (F), dan luas
bidang tekan dirumuskan sebagai berikut.= = =Keterangan :
P = Tekanan (N/m2)
F = Gaya yang bekerja (N)
17
A = Luas bidang tekan (m2)
Satuan dari tekanan dalam sistem internasional (SI) adalah N/m2,
sedangkan dalam sistem CGS dyne/cm2. Satuan lain dari tekanan adalah pascal
(Pa), kgf/m2, dan gf/cm2.
B. Tekanan Pada Zat Cair
Benda yang berada pada zat cair juga bisa mengalami tekanan. Tekanan
pada zat cair diselidiki oleh beberapa ilmuwan dengan berbagai istilah sebagai
berikut.
1) Tekanan Hidrostatik
Benda yang berada didalam suatu zat cair akan mengalami tekanan
hidrostatik. Tekanan yang disebabkan oleh tekanan zat cair yang diam pada
kedalaman tertentu disebut tekanan hidrostatik. Hukum utama hidrostatik
berbunyi “ tekanan hidrostatik di semua titik yang berada dalam suatu
bidang mendatar di dalam suatu zat cair adalah sama besar”. Secara
sistematis tekanan hidrostatik dirumuskan sebagai berikut.= ℎ = ℎKeterangan : Ph = tekanan hidrostatis (N/m2)
ρ = masa jenis zat cair (kg/m3)
g = percepatan gravitasi (m/s2)
h = kedalaman benda didalam zat cair (m)
S = berat jenis zat cair (kg/m2s2)
18
Pesawat Hartl merupakan alat yang digunakan untuk mengukur besarnya
tekanan hidrostatik. Percobaan dengan menggunakan alat ini diperoleh
kesimpulan :
a. Pada kedalaman yang sama, tekanan dalam zat cair di segala arah sama
besar.
b. Semakin ke dalam tekanan zat cairnya semakin besar
c. Besarnya tekanan zat cair dipengaruhi oleh jenis zat cair
d. Bentuk wadah zat cairnya tidak mempengaruhi besarnya tekanan zat
cairnya.
2) Hukum Pascal
Blaise Pascal (1623 – 1662) menyatakan bahwa “tekanan yang diberikan
pada zat cair dalam ruang tertutup akan diteruskan oleh zat cair itu ke segala
arah dan sama besar”. Alat yang menggunakan prinsip kerja hukum Pascal
adalah pompa hidrolik, rem hidrolik. Secara sistematik hukum Pascal
dirumuskan sebagai berikut. ==
= == =
Keterangan:
F = gaya yang bekerja (N)
A = luas bidang tekan (m2)
19
3) Bejana Berhubungan
Bejana berhubungan adalah bejana yang terdiri dari bejana dengan bagian
bawah bejana saling berhubungan. “ Bila bejana-bejana berhubungan diisi
dengan zat cair yang sejenis, maka permukaan zat cair itu akan terletak pada
satu bidang datar”. Secara sistematis bejana berhubungan dapat dirumuskan
sebagai berikut. ℎ = ℎKarena gravitasinya sama besar maka rumusnya menjadi :ℎ = ℎ
Keterangan :
ρ = massa jenis zat cair (kg/m3)
h = tinggi zat cair dalam pipa
Beberapa alat yang menggunakan prinsip bejana berhubungan antara lain
ketel/teko, tangki air, pipa U, sumur dengan mata air, dan water pass.
Hukum bejana berhubungan tidak berlaku jika :
a. Diantara bejana berhubungan terdapat pipa kapiler
b. Bejana diisi dengan bermacam-macam zat cair (berlainan jenis)
c. Bejana digoyang/digerak-gerakkan
d. Bejana berhubungan ada yang ditutup dan ada yang dibuka
Jika didalam bejana berhubungan terdapat pipa kapiler maka zat cair yang
mengisi pipa kapiler permukaannya bisa lebih tinggi atau lebih rendah jika
dibandingkan dengan bejana yang tidak mempunyai pipa kapiler. Peristiwa
naik atau turunnya zat cair padapipa kapiler disebut kapilaritas. Contoh
gejala kapilaritas dalam kehidupan sehari-hari sebagai berikut.
20
a. Naiknya minyak tanah di sumbu kompor
b. Naiknya air dari akar sampai ke daun
c. Meresapnya air pada kain yang sebagian tercelup di air
4) Hukum Archimedes
Archimedes (287 – 2125 M) menyelidiki tentang besar gaya ke atas dalam
zat cair. “Suatu benda yang tercelup sebagian atau seluruhnya ke dalam zat
cair akan mengalami gaya ke atas yang besarnya sama dengan berat zat cair
yang didesak / dipindahkan oleh benda tersebut”. Secara sistematis dapat
dirumuskan sebagai berikut. = −==Keterangan:
Fa = gaya ke atas (N)
Wu = berat benda diudara (N)
Wa = berat benda di air (N)
Vb = volume benda yang tercelup (m3)
ρ = massa jenis zat cair (kg/m3)
g = percepatan gravitasi (m/s2)
S = berat jenis zat cair (kg/m2s2)
Beberapa alat yang menggunakan hukum Archimedes adalah kapal laut,
jembatan ponton, dan higrometer.Dengan adanya gaya Archimedes di dalam
21
air, ada tiga kemungkinan yang dialami benda jika dicelupkan didalam zat
cair yaitu terapung, melayang dan tenggelam.
a. Terapung
Benda dikatakan terapung dipermukaan zat cair jika sebagian volume
benda muncul dipermukaan zat cair. Hal ini terjadi karena berat benda
lebih kecil dibandingkan dengan gaya ke atas yang dialami benda (W
<Fa), benda mempunyai massa jenis (ρbenda< ρzat cair) dan berat jenis
lebih kecil jika dibandingkan dengan massa jenis dan berat jenis zat
cairnya (ρbenda< ρzat cair).
b. Melayang
Benda dikatakan melayang dalam zat cair apabila seluruh volume
benda tercelup/berada didalam zat cair dan benda berada disembarang
tempat. Hal ini dikarenakan berat benda sama dengan gaya ke atas yang
dialami benda W = Fa, benda mempunyai massa jenis dan berat jenis
sama dengan massa jenis dan berat jenis zat cairnya (ρbenda = ρzat cair).
c. Tenggelam
Benda dikatakan tenggelam jika benda berada didasar zat cair, hal ini
disebabkan berat benda lebih besar dibandingkan dengan gaya ke atas
W > Fa, benda mempunyai massa jenis dan berat jenis lebih besar jika
dibandingkan dengan massa jenis dan berat jenis zat cairnya (ρbenda> ρzat
cair).
22
C. Tekanan Udara
Udara memberikan tekanan ke segala arah, semakin tinggi suatu tempat,
maka tekanan udaranya akan semakin kecil. Evange Lista Torricelli mengukur
tekanan udara menggunakan air raksa, bejana, dan pipa kaca. Alat yang
digunakan untuk mengukur tekanan udara diruang terbuka adalah barometer,
sedangkan untuk mengukur tekanan udara diruang tertutup menggunakan
nanometer. Alat yang digunakan untuk mengukur ketinggian tinggi suatu
tempat dari permukaan air laut dinamakan altimeter. Persamaan yang
digunakan untuk menentukan tinggi suatu tempat dari permukaan air laut
sebagai berikut. ℎ = (76 − ) 100Untuk menghitung tekanan udara di suatu tempat dapat digunakan persamaan
sebagai berikut.
= 76 − ℎ100Dimana P = tekanan (cmHg)
h = tinggi suatu tempat
2.1.3. Hasil Belajar IPA
Setiap kegiatan pembelajaran pasti akan dinilai hasil belajarnya. Hasil
belajar merupakan kumpulandari beberapa aspek tujuan pembelajaran, aspek
ini dikembangkan oleh Bloom sejak tahun 1995 yang kita kenal sebagai
taksonomi Bloom. Bloom’s taxonomy is classification system developed to help
teachers think about the objective they write, the question they ask, and the
assessment they prepare (Eggen & Kauchak, 1997: 442). Dengan adanya
23
sistem klasifikasi ranah pembelajaran akan membantu guru menulis dan
memikirkan tujuan, pertanyaan dan penilaian yang hendak dilakukan dalam
pembelajaran. Dengan adanya pengklasifikasian ini guru dapat menentukan
apa saja tujuan yang akan dicapai dan kemampuan apa saja yang akan diukur
dan diharapkan muncul dan diperoleh peserta didiksetelah mengikuti kegiatan
pembelajaran.
Bloom mengemukaan tiga ranah pembelajaran (Woolfolk, 2004: 435)
yaitu;
while students are writing (psychomotor), they are also remembering orreasoning (cognitive), and they are likely to have some emotionalresponse to the task as well (affective).
Domain pembelajaran disebut juga sebagai ranah hasil belajar. Ranah
hasil belajar terdiri dari ranah psikomotor yang merupakan ranah pembelajaran
yang berkaitan dengan kegiatan fisik peserta didik, kegiatan yang melibatkan
proses berpikir termasuk kedalam ranah kognitif, sedangkan keadaan
psikologis berupa minat, sikap, dan perhatian terhadap pembelajaran
merupakan pembelajaran ranah afektif. Ketiga ranah pembelajaran ini dinilai
secara serempak, serta saling melengkapi satu sama lain sehingga satu ranah
akan mempengaruhi hasil kedua ranah yang lainnya.
Setiap kegiatan pembelajaran berorientasi pada pencapaian kompetensi
peserta didik yang diukur menggunakan tes.Tes digunakan untuk mengukur
tingkat ketercapaian peserta didik dari materi yang telah diajarkan. Beberapa
pengertian dari hasil belajar antara lain dikemukakan oleh Slameto (2002: 30)
tes hasil belajar adalah sekelompok pertanyaan atau tugas-tugas yang harus
24
dijawab atau diselesaikan oleh peserta didik dengan tujuan untuk mengukur
kemajuan belajar peserta didik.
Hasil belajar tampak sebagai terjadinya perubahan tingkah laku dalam
bentuk perubahan pengetahuan, sikap dan keterampilan. Hasil belajar menurut
Dimyati (2006: 251)merupakan tingkat perkembangan mental yang lebih baik
bila dibandingkan pada saat pra-belajar. Dari sisi guru, hasil belajar merupakan
saat terselesaikannya bahan atau materi pelajaran.
Berdasarkan pendapat Dimyati dapat diketahui tingkat perkembangan
mental peserta didik tampak pada perubahan tingkah laku atau kepribadian
peserta didik, hasil belajar diperoleh melalui proses belajar, sedangkan bagi
guru hasil belajar ditandai dengan berakhirnya proses pembelajaran. Nasution
(2005: 61) mengungkapkan hasil belajar ini merupakan apa yang dapat
dilakukan atau dikuasai sebagai hasil pelajaran.
Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa hasil belajar merupakan
perubahan tingkah laku, sikap, dan pemahaman peserta didik setelah
mengalami proses pembelajaran. Hasil belajar dapat diketahui setelah guru
memberikan serangkaian tes dan peserta didik dapat menjawab/menyelesaikan
tes-tes tersebut.
Perkembangan ilmu pengetahuan juga berdampak pada perkembangan
taksonomi pembelajaran.Taksonomi pembelajaran yang umum dipakai dalam
proses evaluasi pembelajaran adalah taksonomi Bloom. Taksonomi ini timbul
karena adanya teori skema perkembangan mental Gagne. Revisi yang
dilakukan oleh Anderson ialah revisi pada ranah kognitif saja. Menurut
Anderson (Pickard, 2007: 47) the revise bloom taxonomy is seen as “a tool to
25
help educators clarify and communicate what they intended students to learn
as a result of instruction”. Revisi taksonomi pembelajaran ini dipandang
sebagai alat bantu bagi guru untuk mengklarifikasi dan mengkomunikasikan
apa yang menjadi titik fokus dari pengetahuan yang harus diperoleh peserta
didik setelah mengalami pembelajaran. Selengkapnya perbedaan taksonomi
pembelajaran menurut Bloom dan Anderson terangkum pada Table 2.1.
Tabel 2.1. Perbandingan Taksonomi Bloom dengan Taksonomi AndersonTaksonomi Bloom 1956 Taksonomi Anderson & Karthwohl 2001
1. Pengetahuan: peserta didikmengingat ataumendapatkan kembalipengetahuan yang telahdiperoleh
1. Mengingat: memperoleh kembali,mengingat kembali materi yang telahdiberikan, atau mengenali pengetahuandari ingatan. Mengingat adalah ketikamemori digunakan untuk membuatdevinisi, fakta, menceritakan ataumengingat kembali materi pelajaran.
2. Pemahaman: Kemampuanuntuk menyerap ataumembangun pemahamandari materi pelajaran
2. Memahami: membangun pemahamandari berbagai jenis perbedaan ataufungsi atau juga yang ditulis dalamgrafik. Seperti, menginterpretasi,menjelaskan dengan contoh,mengklasifikasikan, membuatkesimpulan, menduga, membandingkandan memaparkan
3. Aplikasi: merupakankemampuan yang telahdiperoleh peserta didik untukmengimplementasikan padasituasi baru
3. Mengaplikasikan: menyelesaikan ataumenggunakan prosedur melaluimelaksanakan ataumengimplementasikan. Penerapanterkait dan megancu pada situasi dimanamateri yang dipelajari peserta didikditerapkan melalui pemodelan,presentasi wawancara atau simulasi.
4. Analisis: Kemampuan untukmerinci materi menjadibagain-bagian supayaterstruktur agar mudahdipahami.
4. Menganalisis: merinci materi ataukonsep ke dalam bagian-bagian kecil,menentukan bagaimana hubungan satudengan yang lainnya, atau strukturkeseluruhan tujuan. Tindakan mental
26
mencakup membedakan,mengorganisasikan dan menunjukan,seperti halnya menunjukan ciri-ciribagian atau komponen. Sepertimenggambarkan hasil pengematan,survey, diagram, atau grafik.
5. Sintesis: kecakapan untukmengkombinasi bagian-bagain menjadi suatukeseluruhan baru, yangmenitik beratkan padatingkah laku kreatif dengancara memformulasikan poladan struktur baru.
5. Mengevaluasi: membuat keputusanberdasarkan kriteria dan standar melaluipemeriksaan dan pengkritikan. Kritik,rekomendasi, dan laporan merupakanbeberapa produk yang dapat diciptakandari mendemonstrasikan suatu proses.Pada taksonomi yang baru ini, evaluasiberada pada sebelum tahapan kreasidikarenakan evaluasi merupakantahapan prilaku yang penting sebelumpeserta didik mangkreasikan sesuatu.
6. Evaluasi: kecakapan pesertadidik untukmempertimbangkan nilaimateri yang dimaksudberdasarkan kriteria internaldan eksternal.
6. Kreasi; Meletakan unsur bersama-samauntuk membentuk sesuatu yang utuhdan padu; seperti menyusun kembaliunsur-unsur menjadi struktur yang baru,melalui generalisasi, merencanakan,atau memproduksi. Kreasi memerlukanpenggunaan unsur bersama serta sintesismenjadi sesuatu yang baru dan berbeda.Proses ini merupakan proses tersulitpada taksonomi baru ini.
(diadaptasi dari Wilson, 2006: 1)
Berdasarkan hasil revisi taksonomi pembelajaran yang dikemukakan
oleh Anderson, kata yang dipergunakan dalam pembagian ranah pembelajaran
ini merupakan kata kerja sehingga diasumsikan bahwa peserta didik harus
memperoleh kemampuan dari 6 ranah setelah melalui proses pembelajaran.
Ranah kognitif berfokus pada pengetahuan dan pemahaman mengenai
fakta, konsep, prinsip, hukum, dan penyelesaian masalah, serta prilaku yang
berhubungan dengan kegiaan berpikir peserta didik. Hal ini sesuai dengan
27
pendapat (Eggen dan Kauchak, 1997: 441) “Cognitive domain which focuses
on knowledge and understanding of fact, concept, principles, rules, and
problem solving”. Dengan kata lain, kognitif adalah ranah yang mencakup
kegiatan mental (otak) berupa kemampuan pengetahuan, pemahaman,
penerapan, analisis, evaluasi, dan kreasi. Hasil belajar ranah kognitif diperoleh
dari hasil tes untuk mengukur tingkat pencapaian setelah suatu materi
pembelajaran diberikan kepada peserta didik.
Ranah pembelajaran yang kedua adalah ranah pembelajaran afektif.
Affective is domain focuses on the teaching of attitude and values and the
development of student’s personal and emotional growth (Eggen & Kauchak,
1997: 443). Ranah afektif merupakan ranah pembelajaran yang dipusatkan
pada perkembangan pribadi peserta didik dan perkembangan emosionalnya.
Perkembangan pribadi peserta didik berfokus pada minat peserta didik, dan
perkembangan emosional berfokus pada sikap peserta didik. Perkembangan
pribadi ini dapat berupa sikap peserta didik terhadap kegiatan pembelajaran,
dan perkembangan emosional peserta didik ialah dapat menentukan sikap yang
lebih baik dan sesuai aturan norma yang berlaku di masyarakat.
Tujuan dari pembelajaran ranah afektif (Woolfolk, 2004: 436) terdiri
dari: (1) receiving, (2) responding, (3) valuing, (4) organization, (5)
characterization by valuing. Secara lengkap ranah afektif terangkum dalam
Table 2.2.
Tabel 2.2. Ranah Pembelajaran AfektifRanah Afektif
1. Receiving This refers to the learner’s sensitivity to the exixtence ofstimuli – awareness, willingness to receive, or selectedattention
28
2. Responding This refers to the learner’s active attention to stimuliand his/her motivation to learn – acquiescence, willingresponses, or feelings of satisfaction.
3. Valuing This refers to the learner’s beliefs and attitudes ofworth – acceptances, preference, or commitment. Anacceptances, preference, or commitment to a value.
4. Organization This refers to the learner’s internalization of values andbeliefs involving (1) the conceptualization of values;and (2) the organization of a values system. As valuesor beliefs become internalized, the learner organizesthem according to priority.
5. Characterization This refers to the learner’s highest of internalizationand relates to behavior that reflects (1) a generalizedset of values; and (2) a characterization or aphilosophy about life. At this level the learner iscapable of practicing and acting on their values orbeliefs.
(di adaptasi dari Krathwoll, at all)
Tujuan ranah pembelajaran afektif pada tingkat receivingpeserta didik
memiliki keinginan untuk memperhatikan suatu fenomena khusus atau
stimulus. Dalam hal ini, tugas guru adalah mengarahkan perhatian peserta didik
pada fenomena yang menjadi objek pembelajaran afektif. Pada tingkat
responding merupakan partisipasi aktif peserta didik. Peserta didik tidak hanya
memperhatikan tetapi sudah pada tataran menunjukan reaksi sehingga sasaran
pembelajaran pada tahap ini adalah menekankan pada proses memperoleh dan
kepuasan memberi respons.
Pada tingkat valuing, aktivitas pembelajaran lebih melibatkan
penentuan nilai, keyakinan atau sikap yang menunjukan derajat internalisasi
dan komitmen.Tahapan valuing merupakan tahapan yang dimulai dari
menerima suatu nilai sampai pada lahirnya komitmen. Dalam lingkup
29
pembelajaran terkait dengan sikap peserta didik selama kegiatan proses belajar
mengajar.
Pada tingkat organization, peserta didik dapat mengaitkan nilai satu
dengan nilai yang lain, dan dapat menyelesaikan berbagai konflik antar nilai,
sehingga peserta didik mulai membangun system nilai internal yang
konsisten.Tingkat characterization merupakan tingkat yang tertinggi. Pada
tataran characterization, peserta didik memiliki system nilai yang
mengendalikan prilaku sampai padawaktu tertentu sehingga membentuk gaya
hidup. Hasil pembelajaran pada tataran characterization adalah pribadi, emosi,
dan sosial.
Terkait dengan ranah afektif, penelitian ini difokuskan untuk mengukur
sikap peserta didik saat proses pembelajaran berlangsung. Sikap yang diamati
dalam kegiatan pembelajaran ini adalah nilai yang ada pada pendidikan
karakter.
Dalam buku panduan pengembangan pendidikan budaya dan karakter
bangsa yang disusun oleh Kemendikbud (2010: 8), menyatakan bahwa ada 18
nilai pendidikan karakter bangsa yaitu; religius, toleransi, jujur, disiplin, kerja
keras, kreatif, mandiri, demokratis, rasa ingin tahu, semangat kebangsaan, cinta
tanah air, menghargai prestasi, bersahabat/komunikatif, cinta damai, gemar
membaca, peduli lingkungan, peduli sosial, dan tanggung jawab.
Tidak semua nilai-nilai karakter yang telah disebutkan di atas akan
diamati. Nilai-nilai karakter yang dikembangkan menjadi instrumen penilaian
afektif dalam penelitian ini merupakan nilai karakter yang dapat diamati pada
kegiatan pembelajaran di dalam kelas dengan menggunakan model
30
pembelajaran inkuiri terbimbing yaitu: berfikir kreatif, jujur, disiplin,
bertanggung jawab, peduli lingkungan, dan toleransi.
Ranah penilaian yang ketiga menurut Bloom adalah ranah psikomotor.
Definisi ranah psikomotor dikemukakan Eggen dan Kauchak (1997: 443)
Psychomotor domain focuses on the development of student’s physical abilities
and skill. Ranah psikomotor merupakan ranah hasil belajar yang difokuskan
pada kemempuan fisik dan keterampilan, secara rinci, ranah psikomotor
terangkum dalam Tabel 2.3.
Tabel 2.3. Ranah PsikomotorRanah Psikomotor
1. Imitation Copy action of another; observe and replicate, examplewatch teacher or trainer and repeat action, process oractivity.
2. Manipulation Reproduce activity from instruction or memory. Ex: carryout task from written or verbal instruction
3. Precision Execute skill reliably, independent of help, ex: perform atask or activity with expertise and to high quality withoutassistance or instruction; able to demonstrate an activityto other learners
4. Articulation Adapt and integrate expertise to satisfy a non-standardobjective, ex: related and combine associated activities todevelop methods to meet varying
5. Naturalization Automated, unconscious mastery of activity and relatedskills at strategic level, ex: define aim, approach andstrategy for use of activities to meet strategic need.
(Bloom di adaptasi oleh Chapman, 2006: 1)
Tujuan dari ranah psikomotor pertama adalah imitasi. Aspek ini
menunjuk pada proses kesadaran akan adanya perubahan setelah melihat,
mendengar, serta gerak yang dipengaruhi syaraf. Ranah psikomotor yang
kedua adalah manipulasi. Manipulasi merupakan aktivitas belajar seperti
menulis untuk memuat respons, membangun, menciptakan kembali, dan
31
menerapkan suatu prosedur. Aspek psikomotor yang ke tiga adalah precision
(ketepatan), merupakan kecakapan yang nampak dengan cara menunjukan,
mendemonstrasikan, menyempurnakan suatu kegiatan belajar. Ranah
psikomotor yang keempat adalah artikulasi. Artikulasi merupakan aspek
psikomotor dalam pembelajaran yang ditunjukan melalui kegiatan
mengkombinasi, menyesuaikan, merumuskan, memodifikasi, dan membangun.
Ranah psikomotor yang ke lima adalah naturalisasi. Naturalisasi merupakan
gambaran untuk mencapai tujuan yang berhubungan dengan keterampilan fisik,
dalam pembelajaran dapat ditunjukan melalui kegiatan menemukan,
mendesain, dan membuat suatu pengaturan strategis.
Dengan demikian, ranah psikomotor meliputi kemampuan mengenal
objek melalui pengamatan, mengolah hasil pengamatan, melakukan percobaan,
keterampilan, dan mampu mengembangkan kreativitas. Hasil belajar yang
bersifat psikomotorik adalah keterampilan-keterampilan gerak tertentu yang
diperoleh melalui pengalaman belajar. Dalam pembelajaran, penilaian ranah
psikomotor juga dipakai untuk kegiatan pengukuran hasil belajar peserta didik.
Bedanya adalah kognitif umumnya dilakukan dengan tes tertulis, sedangkan
ranah psikomotor cenderung menggunakan tes unjuk kerja atau tes perbuatan.
Ranah psikomotor yang diamati dalam penelitian ini dimodifikasi
berdasarkan tahapan pembelajaran inkuiri. Penilaian psikomotor tersebut
(Rosidin, 2003: 37) sebagai berikut.
(1) keberanian anak dalam bertanya atau mengemukakan pendapat, (2)kegiatan peserta didik dalam menemukan masalah, (3) kegiatan pesertadidik dalam merumuskan hipotesis, (4) kegiatan eksperimen, (5) mencaridata untuk menguji hipotesis, (6) membuat kesimpulan.
32
Ranah psikomotor dalam penelitian ini dinilai berdasarkan hasil
pengamatan atau observasi guru mitra dan peneliti pada lembar observasi saat
pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran inkuiri terbimbing
berlangsung. Lembar observasi merupakan lembar yang digunakan untuk
mengobservasi keberadaan suatu benda atau kemunculan aspek-aspek
keterampilan yang diamati. Dalam hal ini, guru melakukan pengamatan
(observasi) sesuai dengan aspek-aspek yang akan diamati pada pelaksanaan
pembelajaran inkuiri terbimbing.
Tujuan pembelajaran merupakan bagian yang integral dari system
pembelajaran. Tujuan pembelajaran tersebut akan menghasilkan perolehan
hasil belajar setelah materi pembelajaran diberikan kepada peserta didik. Hasil
belajar merupakan data yang diperoleh melalui tes hasil belajar yang dapat
mengukur tingkat pencapaian tujuan pembelajaran. Penilaian hasil belajar IPA
diperoleh dari tes berupa pertanyaan yang diberikan kepada peserta didik,
selain itu bukan hanya dilihat dari nilai tes, namun dinilai dari peserta didik
mampu mengamati, pemahaman konsep serta aplikasi dalam kehidupan serta
respons emosional selama proses pembelajaran. Hasil belajar dalam penelitian
ini diperoleh dari tes untuk mengetahui tingkat kemampuan ranah kognitif
peserta didik, ranah afektif, dan ranah psikomotor yang dilihat selama proses
pembelajaran inkuiri terbimbing.
33
2.2. Teori Belajar Dan Pembelajaran
2.2.1. Teori Belajar
Pertumbuhan dan perkembangan manusia dipengaruhi oleh berbagai
faktor, kondisi dan situasi yang dialami oleh seseorang. Faktor penting dalam
pertumbuhan dan perkembangan tersebut misalnya lingkungan. Setiap manusia
mengalami belajar dan kondisi belajarnya dapat diatur dan diubah untuk
mengembangkan bentuk prilaku tertentu, mempertinggi kemampuan, atau
mengubah kelakuannya. Untuk itu seorang guru hendaknya memahami
berbagai teori belajar yang melandasi kegiatan pembelajaran yang
dilakukannya di kelas agar strategi pembelajaran yang dilakukan sesuai dengan
materi pelajaran, perkembangan kognitif peserta didik, serta sesuai dengan
situasi sekolah. Teori belajar yang relevan dengan penelitian ini meliputi teori
belajar Piaget, Bruner, Vygotsky, dan konstruktivisme yang termasuk ke dalam
rumpun teori proses informasi.
Menurut Piaget (Gredler, 1986: 193) perkembangan kognitif sebagaian
besar bergantung kepada seberapa jauh anak aktif memanipulasi dan aktif
berinteraksi dengan lingkungannya. Implikasi teori belajar Piaget dalam
sebuah pembelajaran adalah memusatkan perhatian pada berpikir atau proses
mental anak, serta melibatkan peran aktif peserta didik dalam pembelajaran.
Implikasi teori Pigaet dalam proses pembelajaran yaitu sebagai berikut.
a. Memusatkan perhatian kepada berpikir atau proses mental anak, tidak
sekedar kepada hasil tetapi juga prosesnya.
34
b. Mengutamakan peran peserta didik dalam berinisiatif sendiri, keterlibatan
aktif dalam pembelajaraan, penyajian pengetahuan menjadi tidak mendapat
tekanan.
c. Memaklumi perbedaan individual, maka kegiatan pembelajaran diatur
dalam bentuk kelompok kecil.
d. Mempersiapkan lingkungan yang memungkinkan peserta didik memperoleh
pengalaman luas.
e. Membelajarkan peserta didik dengan menggunakan bahasa yang sesuai
dengan cara berpikir anak.
f. Menyediakan bahan ajar yang dirasakan baru tapi tidak asing.
g. Memberi peluang bagi peserta didik untuk saling berbicara dan berdiskusi
dengan teman-temannya di kelas.
Berdasarkan implikasi di atas, proses pembelajaran IPA akan
meningkatkan keaktifan peserta didik pada saat peserta didik melakukan
praktikum kemudian berdiskusi dengan teman-temannya sehingga menemukan
konsep dengan sendirinya. Hal tersebut akan membuat peserta didik lebih
nyaman dalam belajarnya. Bruner (dalam Triyanto, 2007: 27) menganggap
bahwa belajar melalui penemuan, mencari pemecahan masalah, serta
pengetahuan yang menyertainya dapat menghasilkan pengetahuan yang
bermakna. Bruner menyarankan agar peserta didik belajar melalui partisipasi
secara aktif agar memperoleh pengalaman. Pengalaman tersebut dapat
diperoleh dari berbagai kegiatan belajar, misalnya kegiatan bereksperimen
untuk membuktikan suatu teori.
35
Teori belajar Vygotsky (Woolfolk, 2004: 45) menyatakan bahwa
peserta didik membentuk pengetahuan sebagai hasil dari pikiran dan kegiatan
peserta didik sendiri. Vygotsky yakin bahwa fungsi mental yang lebih tinggi
pada umumnya muncul dalam percakapan dan kerja sama antar individu. Oleh
karena itu, strategi pembelajaran Inkuiri yang dilakukan dengan cara membagi
peserta didik ke dalam kelompok-kelompok sangat baik diterapkan untuk
mengembangkan kemampuan peserta didik.
2.2.2. Teori Pembelajaran
Teori pembelajaran konstruktivisme adalah sebuah teori yang
memberikan kebebasan terhadap manusia yang ingin belajar atau mencari
kebutuhannya dengan kemampuan menemukan keinginan atau kebutuhannya
tersebut dengan bantuan fasilitasiorang lain sehingga teori ini memberikan
keaktifan terhadap manusia untuk belajar memuaskan sendiri kompetensi,
pengetahuan, atau teknologi dan hal lain yang diperlukan guna
mengembangkan dirinya sendiri (Herpratiwi, 2009: 75). Peran guru dalam hal
ini lebih banyak bertindak sebagai fasilitator bagi peserta didik yang belajar
yang agar dapat secara aktif untuk memperoleh kompetensi dan pengetahuan
secara mandiri.
Menurut Herpratiwi (2009: 77) pembelajaran yang menggunakan
pendekatan konstruktivisme memiliki ciri-ciri sebagai berikut.
1. Peserta didik dapat lebih aktif dalam proses belajar karena fokus belajar
mereka pada proses integrasi pengetahuan mereka yang baru dengan
pengalaman pengetahuan mereka yang lama.
36
2. Setiap pandangan yang berbeda akan dihargai dan sekaligus diperlukan.
Peserta didik didorong untuk menemukan berbagai kemungkinan dan
mesintesiskan secara teritegritas.
3. Proses pembelajaran harus mendorong adanya kerjasama, tapi bukan utuk
bersaing. Proses belajar melalui proses kerja sama memungkinkan peserta
didik untuk mengingat lebih lama.
4. Kontrol kecepatan dan fokus peserta didik ada pada peserta didik, cara ini
akan lebih memberdayakan peserta didik.
5. Pendekatan kontruktivis memberikan pengalaman belajar yang tidak
terlepas dari konteks dunia nyata.
Prinsip teori pembelajaran konstruktivisme inilah yang melandasi
penelitian tindakan kelas pada pelajaran IPA dengan materi Tekanan. Teori
belajar konstruktivisme ini menutut peserta didik untuk menemukan sendiri
dan mentransformasi informasi kompleks, memecahkan masalah, dan
menemukan ide yang berkaitan dengan pelajaran sehingga teori belajar
konstruktivisme merupakan salah satu teori penunjang pembelajaran inkuiri
yang menekankan pada kegiatan penemuan oleh peserta didik.
Teori pembelajaran konstruktivisme merupakan pengembangan teori
sebelumnya, yakni teori pembelajaran peserta didik aktif oleh Dewey, Piaget,
dan Vygotsky. Pendapat tentang konstruktivisme juga dikemukakan oleh
Cruickshank (2006: 255):
constructivism is defined as teaching that emphasizes the active roleof the learner in building understanding and making sense ofinformation.
37
Konstruktivisme didefinisikan sebagai pembelajaran yang menekankan
pada peran aktif peserta didik dalam memahami dan memaknai informasi dan
materi pelajaran yang diberikan guru. Dengan kata lain, pembelajaran
konstruktivisme adalah pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada
peserta didik untuk aktif berperan serta dalam kegiatan pembelajaran dengan
mengkonstruksi pengetahuan sendiri. Pada pembelajaran ini, kegiatan belajar
merupakan proses aktif peserta didik dalam membangun pengetahuan
berdasarkan realita. Proses ini dapat dilakukan dengan mengasimilasi dan
mengakomodasi informasi berdasarkan pengalaman peserta didik sehingga
pengetahuan yang dimiliki dapat berkembang.
Implementasinya dalam pembelajaran di sekolah, guru tidak mentransfer
semua pengetahuannya kepada peserta didik, namun peserta didik harus
membangun pengetahuan di benak mereka sendiri. Oleh sebab itu
pembelajaran IPA harus ditekankan dalam proses membangun bukan hanya
menerima pengetahuan dalam bentuk praktis. Guru memberikan kemudahan
kepada peserta didik untuk mengikuti pelajaran sehingga peserta didik dapat
sampai kepada pemahaman yang lebih tinggi. Tujuan dari pembelajaran yang
dijiwai oleh teori pembelajaran konstruktivisme adalah untuk memungkinkan
peserta didik memperoleh informasi dengan cara membuat informasi agar lebih
mudah dipahami.
Prinsip-prinsip yang sering digunakan dalam pembelajaran
konstruktivisme menurut Trianto (2007: 29) sebagai berikut.
1. pengetahuan dibangun oleh peserta didik secara aktif.2. tekanan dalam proses belajar terletak pada peserta didik
38
3. mengajar adalah membantu peserta didik belajar.4. tekanan dalam proses belajar lebih pada proses bukan pada hasil
akhir.5. kurikulum menekankan partisipasi peserta didik.6. guru sebagai fasilitator.
Menurut pandangan konstruktivisme, kegiatan belajar adalah kegiatan
aktif peserta didik untuk menemukan dan membangun sendiri pengetahuannya.
Dalam pembelajarannya peserta didik sebagai subjek belajar sehingga dapat
lebih berpartisipasi dalam pembelajaran sedangkan peran guru sebagai
fasilitator yang menyediakan layanan pembelajaran kepada peserta didik.
Paradigma konstruktivis ini sangat relaven dengan tuntutan kurikulum di
Indonesia yang menekankan pada peran aktif peserta didik dalam membangun
pengetahuan.
Dari beberapa teori belajar dan pembelajaran yang telah dipaparkan di
atas, teori-teori tersebut merupakan teori yang melandasi pentingnya strategi
pembelajaran inkuiri serta memberikan keyakinan bahwa pembelajaran inkuiri
sangat baik diterapkan demi meningkatkan pengalaman peserta didik dan
menjadikan kegiatan pembelajarannya semakin bermakna.
2.2.3. Pendekatan Kontekstual
Saat ini muncul kecenderungan untuk kembali pada pemikiran bahwa
anak akan belajar lebih baik jika lingkungannya diciptakan secara alamiah.
Belajar akan lebih bermakna jika anak mengalami apa yang dipelajarinya,
bukan hanya mengetahui dari apa yang dilihatnya. Pembelajaran yang
berorientasi pada penguasaan materi terbukti berhasil dalam kompetisi
39
mengingat jangka pendek tetapi gagal dalam membekali anak memecahkan
persoalan kehidupan jangka panjang.
Menurut Sudrajat (2010) Pembelajaran Kontesktual atau Contextual
Teaching Learning (CTL) mengasumsikan bahwa secara natural pikiran
mencari makna konteks sesuai dengan situasi nyata lingkungan seseorang
melalui pencarian hubungan masuk akal dan bermanfaat. Melalui pemaduan
materi yang dipelajari dengan pengalaman keseharian peserta didikakan
menghasilkan dasar-dasar pengetahuan yang mendalam. Peserta didikakan
mampu menggunakan pengetahuannya untuk menyelesaikan masalah-masalah
baru dan belum pernah dihadapinya dengan peningkatan pengalaman dan
pengetahuannya. Peserta didik diharapkan dapat membangun pengetahuannya
yang akan diterapkan dalam kehidupan sehari-hari dengan memadukan materi
pelajaran yang telah diterimanya di sekolah.
Pembelajaran kontesktual adalah sebuah sistem belajar yang didasarkan
pada filosofi bahwa peserta didik mampu menyerap pelajaran apabila mereka
menangkap makna dalam materi akademis yang mereka terima, dan mereka
menangkap makna dalam tugas-tugas sekolah jika mereka bisa mengaitkan
informasi baru dengan pengetahuan dan pengalaman yang sudah mereka miliki
sebelumnya (Elaine B. Johnson, 2007:14).
Pembelajaran dengan pendekatan kontekstual menurut Muslich (2007:
42) melibatkan tujuh komponen azas utama sebagai berikut.
1. construktivisme (Konstruktivisme, membangun dan membantu)2. inquiry(Menemukan)3. questioning (Bertanya)4. learning Community (Masyarakat belajar)5. modeling (Pemodelan)
40
6. reflection (Refleksi)7. authentic Assesment (Penilaian yang sebenarnya)
Asas konstruktivisme pertama dalam CTL menekankan bahwa
pengetahuan dibangun oleh manusia sedikit demi sedikit, yang hasilnya
diperluas. Menurut teori konstruktivis, strategi “memperoleh” lebih
diutamakan dibandingkan seberapa banyak peserta didikyang mampu
memperoleh dan mengingat pengetahuan. Azas yang kedua adalah
menemukan, proses menemukan merupakan bagian dari inti kegiatan
pembelajaran berbasis CTL. Pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh
peserta didik diharapkan bukan hasil mengingat fakta-fakta, tetapi hasil dari
menemukan sendiri. Azas CTL yang ketiga adalah bertanya. Pengetahuan yang
dimiliki seseorang selalu bermula dari bertanya. Bertanya merupakan strategi
utama pembelajaran CTL. Bertanya dipandang sebagai kegiatan guru untuk
mendorong, membimbing, dan menilai kemampuan berpikir peserta didik.
Azas keempat dalam CTL adalah konsep masyarakat belajar. Konsep
dari masyarakat belajar adalah pembelajaran diperoleh dari kerjasama dengan
orang lain. Masyarakat belajar bisa terjadi apabila ada proses komunikasi dua
arah. Dalam kelas CTL, guru selalu melaksanakan dalam kelompok-kelompok
belajar. Azas kelima adalah pemodelan, pemodelan dalam pendekatan
kontekstual menunjukan bahwa guru bukan satu-satunya model pembelajaran.
Model dapat dirancang dengan melibatkan peserta didik dan juga bisa
didatangkan dari luar. Azas keenam dalah refleksi, refleksi adalah cara berpikir
tentang apa yang baru dipelajari atau berpikir ke belakang tentang apa-apa
yang sudah kita lakukan di masa lalu. Kunci dari refleksi adalah bagaimana
41
pengetahuan itu mengendap di benak peserta didik. Azas yang terakhir adalah
penilaian yang sebenarnya. Penilaian atau data yang dihasilkan dari proses
kegiatan pembelajaran harus didasarkan pada kegitan nyata yang dikerjakan
oleh peserta didik. Kemajuan belajar dinilai dari proses dan bukan selalu dari
hasil.
Strategi pembelajaran yang sesuai dengan pendekatan CTL menurut
Nur hadi (2002: 6) adalah sebagai berikut.
1. Cara Belajar Peserta didik Aktif (CBSA)
CBSA adalah siasat atau strategi membelajarakan siwa melalui
pengoptimalan kegiatan intelektual, mental, emosi, social, dan motoric agar
peserta didik dapat menguasai tujuan-tujuan instruksioanal yang harus
dicapainya.
2. Pendekatan Proses (Processing Learning)
Pendekatan proses adalah pendekatan pembelajaran yang lebih menekankan
pada bagaimana ilmu pengetahuan dapat diajarkan kepada peserta didik oleh
guru.
3. Pembelajaran Berdasar Kerja (Life Skill Education)
Pembelajaran berdasar kerja adalah pendekatan pengejaran dimana peserta
didik menggunakan konteks tempat kerja untuk belajar materi sekolah dan
bagaimana materi tersebut digunakan di tempat kerja tersebut.
4. Pengajaran Autentik (Autentic Instruction)
Pengajaran autentik adalah pengajaran menghargai peserta didik dalam
konteks bermakna.Pembelajaran tersebut membantu berpikir dan
42
memberikan keterampilan peserta didiknya dalam memecahkan masalah
yang berguna dalam dunia nyata.
5. Pembelajaran Berbasis Inkuiri (Inquiry Based Learning)
Pembelajaran berdasarkan masalah adalah strategi pengajaran yang
mencontoh pada metode ilmiah dan memberikan kesempatan belajar untuk
belajar bermakna.
6. Pembelajaran Berdasar Masalah (Problem Based Learning)
Pembelajaran berdasarkan masalah adalah pendekatan pengajaran yang
menggunakan masalah-masalah dunia nyata sebagai konteks bagi peserta
didik untuk belajar berpikir kritis dan terampil memecahkan masalah, serta
mendapatkan pengetahuan dari konsep-konsep dasar.
7. Pembelajaran Kooperatif (Cooperative Learning)
Pembelajaran kooperatif adalah pembelajaran yang memungkinkan peserta
didikakan lebih mudah menemukan dan memahami konsep-konsep yang
sulit apabila mereka dapat saling mandiskusikan masalah-masalah bersebut
dengan teman-temannya.
8. Pembelajaran Jasa (Service Learning)
Pembelajaran jasa adalah model pembelajaran yang mengkombinasikan
pelayanan masyarakat dengan pelajaran sekolah yang didasarkan pada
kesempatan untuk merefleksikan/menyatakan tentang pelayanan itu, serta
menekankan pada hubungan antara pengalaman pelayanan dan
pembelajaran akademik.
Strategi pembelajaran yang menggunakan pendekatan kontekstual salah
satunya adalah model pembelajaran inkuiri. Model pembelajaran inkuiri ini
43
selanjutnya akan menjadi model pembelajaran yang akan diterapkan dalam
penelitian tindakan kelas.
2.2.4. Model Pembelajaran Inkuiri
Proses pembelajaran dapat berjalan secara maksimal apabila memiliki
perencanaan strategi pembelajaran. Dalam strategi pembelajaran terhadap
langkah-langkah guru dalam memberikan materi pembelajaran sehingga
dengan langkah tersebut dapat mengembangkan proses berpikir dan
memotivasi peserta didik untuk mengikuti kegiatan pembelajaran. Salah satu
bentuk pembelajaran yang menekankan pada pemberian pengalaman langsung
adalah strategi pembelajaran inkuiri. Inkuiri berasal dari Bahasa Inggris
“inquiry”, yang secara harfiah berarti penyelidikan. Strategi pembelajaran
inkuiri dikembangkan dengan melihat struktur kerja otak. Otak manusia
bekerja secara maksimal apabila manusia tersebut memperoleh pengalaman
secara langsung. Otak manusia tidak hanya menerima informasi secara pasif,
namun aktif memilih, memperhatikan, mengorganisasi, dan memperoleh
kembali informasi tersebut. Dengan demikian, pemrosesan informasi tersebut
diperoleh dari kegiatan pembelajaran dengan pengalaman langsung.
Inkuiri merupakan sebuat strategi pembelajaran yang menekankan pada
proses mencari dan menemukan. Hal ini sesuai dengan pendapat Cleaf (dalam
Putrayasa, 2007: 2) inkuiri adalah sebuah strategi pengajaran yang berpusat
pada peserta didik, yang mendorong peserta didik untuk menyelidiki masalah
dan menemukan informasi. Dengan strategi ini, peserta didik dapat
mengembangkan proses berpikir sehingga peserta didik aktif untuk belajar.
44
Kegiatan inkuiri bermakna bahwa peserta didik dilibatkan dalam
pembelajaran dengan bertanya dan menjawab pertanyaan, pencarian informasi
dapat dilakukan dengan kegiatan diskusi, dan melakukan penyelidikan yang
dilakukan dengan kegiatan ekperimen. Selanjutnya disebutkan bahwa strategi
inkuiri dapat melibatkan peserta didik melakukan penyelidikan untuk
memperoleh informasi. Strategi pembelajaran ini sangat baik
diimplementasikan dalam pembelajaran IPA yang memiliki tuntutan kurikulum
untuk memberikan pengalaman langsung yang berupa melakukan demonstrasi,
eksperimen serta sikap ilmiah lainnya. Sanjaya (2008: 196) memberikan
definisi strategi pembelajaran inkuiri sebagai berikut.
strategi pembelajaran inkuiri adalah rangkaian kegiatan pembelajaranyang menekankan pada proses berpikir secara kritis dan analitis untukmencari dan menemukan sendiri jawaban dari masalah yangdipertanyakan.
Strategi pembelajaran inkuiri yang menekankan pada proses berpikir ini
merupakan pembelajaran yang berorientasi kepada peserta didik sebab dalam
strategi ini peserta didik yang memiliki peran dominan untuk menganalisis dan
menemukan jawaban dari permasalahan dan fenomena materi pelajaran.
Menurut Sund dan Trowbridge (dalam Danokarsa, 2009) inkuiri
memiliki beberapa macam model yaitu, Guide Inquiry (inkuiri terbimbing),
Modified Inquiry, Free Inquiry, Inquiry role Approach, Invitation Into Inquiry,
Pictorial Riddle, Synectics Lesson, dan Value Clarification.
Pembelajaran inkuiri terbimbing yaitu suatu model pembelajaran
inkuiri yang dalam pelaksanaannya guru menyediakan bimbingan atau
petunjuk cukup luas kepada peserta didik. Sebagian perencanaannya dibuat
45
oleh guru, peserta didik tidak merumuskan problem atau masalah. Inkuiri
terbimbing biasanya digunakan terutama bagi peserta didik-peserta didik yang
belum berpengalaman belajar dengan pendekatan inkuiri. Model pembelajaran
modified inquiry memiliki ciri yaitu guru hanya memberikan permasalahan
tersebut melalui pengamatan, percobaan, atau prosedur penelitian untuk
memperoleh jawaban. Disamping itu, guru merupakan nara sumber yang
tugasnya hanya memberikan bantuan yang diperlukan untuk menghindari
kegagalan dalam memecahkan masalah.
Model free inquiry menuntut peserta didik untuk mengidentifikasikan
dan merumuskan macam problema yang dipelajari dan dipecahkan. Jenis
model inkuiri ini lebih bebas daripada kedua jenis inkuiri sebelumnya. Model
pembelajaran Inquiry role Approach (inkuiri pendekatan peranan) ini
melibatkan peserta didik dala tim-tim yang masing-masing terdiri atas empat
orang untuk memecahkan masalah yang diberikan. Masing-masing anggota
memegang peranan yang berbeda, yaitu sebagai koordinator tim, penasihat
teknis, pencatat data, dan evaluator proses.
Model inkuiri jenis invitation into inquiry mengkondisikan peserta
didik untuk dilibatkan dalam proses pemecahan masalah dengan cara-cara yang
ditempuh para ilmuwan. Suatu undangan (invitation) memberikan suatu
problema kepada para peserta didik dan melalui pertanyaan masalah yang telah
direncanakan dengan hati-hati mengundang peserta didik untuk melakukan
beberapa kegiatan. Model inkuiri pictorial riddle merupakan metode mengajar
dengan menyajikan fenomena kedalam bentuk gambar. Gambar peragaan, atau
situasi sesungguhnya dapat digunakan untuk meningkatkan cara berfikir kritis
46
dan kreatif para peserta didik. Pada jenis inkuiri Synectics Lesson memusatkan
keterlibatan peserta didik untuk membuat berbagai macam bentuk kiasan
supaya dapat membuka intelegensinya dan mengembangkan kreativitasnya.
Model inkuiri yang terakhir adalah value clarification, pada model
pembelajaran inkuiri jenis ini peserta didiklebih difokuskan pada pemberian
kejelasan tentang suatu tata aturan atau nilai-nilai pada suatu proses
pembelajaran. Melihat karakteristik peserta didik yang akan diteliti maka
penelitian yang akan dilakukan di SMP Negeri 1 Semaka akan menggunakan
model inkuiri terbimbing, dimana peran guru sebagai fasilitator sangat
dibutuhkan dan peserta didik tetap dapat menjalankan pembelajaran yang
interaktif.
2.2.5. Inkuiri Terbimbing
Keterampilan guru dalam memilih model dan media pembelajaran yang
disesuaikan dengan materi sangat dibutuhkan agar pembelajaran yang
diciptakan menjadi lebih menarik dan mudah dipahami peserta didik. Hal yang
sangat menentukan adalah penggunaan metode mengajar sesuai dengan materi
pelajaran. Pembelajaran inkuiri merupakan metode pembelajaran yang
memberikan kesempatan yang luas kepada peserta didik untuk melakukan
kegiatan belajarnya karena peserta didik mendapatkan informasi melalui
keikutsertaannya dalam mengajukanpertanyaan, mencari informasi, dan
melakukan penyelidikan yang menuntut peserta didik untuk selalu berfikir
kritis.
47
Herdian (2010) mengemukakan bahwa peran guru yang membimbing
peserta didik dalam kegiatan inkuiri disebut sebagai inkuiri terbimbing.
inkuiri terbimbing yaitu pendekatan inkuiri dimana guru membimbingpeserta didik melakukan kegiatan dengan memberi pertanyaan awal danmengarahkan pada suatu diskusi.
Metode inkuiri terbimbing digunakan bagi peserta didik yang kurang
berpengalaman dalam proses belajar dengan pendekatan inkuiri. Dengan
pendekatan ini peserta didik belajar lebih beorientasi pada bimbingan dan
petunjuk dari guru hingga peserta didik dapat memahami konsep-konsep
pelajaran. Selama pembelajaran, peserta didik melakukan belajarnya sendiri
dari pelaksanaan praktikum atau eksperimen yang dilakukannya dengan
dibimbing secara intensif oleh guru mata pelajaran. Dalam hal ini guru
membimbing, mengarahkan dan sebagai fasilisator. Peserta didik diberikan
kebebasan melakukan eksperimen untuk membuktikan rasa ingin tahu terhadap
sesuatu yang mungkin mereka alami. Dalam proses eksperimennya, peserta
didik diarahkan untuk membandingkan atau menghubungkan temuannya
dengan temuan ilmuan terdahulu atau teori yang ada. Namun tidak menutup
kemungkinan bahwa peserta didik akan menemukan sesuatu yang baru yang
sebelumnya belum ada dalam teori.
Metode inkuiri tidak semata-mata digunakan dan langsung
menghasilkan produk pembelajaran, melainkan melalui tahapan-
tahapan.Tahapan-tahapan inkuiri menurut Sanjaya (2008:202) adalah sebagai
berikut.
(a) orientasi, (b) merumuskan masalah, (c) merumuskan hipotesis, (d)mengumpulkan data, (e) menguji hipotesis, dan (f) merumuskankesimpulan
48
Berdasarkan pernyataan Sanjaya, tahap inquiri yang pertama adalah
orientasi, guru melakukan langkah untuk membina suasana atau iklim
pembelajaran yang kondusif. Hal yang dilakukan dalam tahap orientasi ini
adalah menjelaskan topik, tujuan, dan hasil belajar yang diharapkan dapat
dicapai oleh peserta didik, menjelaskan pokok-pokok kegiatan yang harus
dilakukan oleh peserta didik untuk mencapai tujuan. Pada tahap ini dijelaskan
langkah-langkah inkuiri serta tujuan setiap langkah, mulai dari langkah
merumuskan masalah sampai dengan merumuskan kesimpulan, dan
menjelaskan pentingnya topik dan kegiatan belajar. Hal ini dilakukan dalam
rangka memberikan motivasi belajar kepada peserta didik.
Tahap inkuiri yang kedua adalah merumuskan masalah. Dalam
merumuskan masalah merupakan langkah yang akan membawa peserta didik
pada suatu persoalan yang mengandung teka-teki. Persoalan yang disajikan
adalah persoalan yang menantang peserta didik untuk memecahkan teka-teki
itu.Teka-teki dalam rumusan masalah tentu ada jawabannya, dan peserta didik
didorong untuk mencari jawaban yang tepat. Proses mencari jawaban itulah
yang sangat penting dalam pembelajaran inkuiri, oleh karena itu melalui proses
tersebut peserta didikakan memperoleh pengalaman yang sangat berharga
sebagai upaya mengembangkan mental melalui proses berpikir.
Tahap inkuiri yang ketiga adalah merumuskan hipotesis. Salah satu cara
yang dapat dilakukan guru untuk mengembangkan kemampuan menebak
(berhipotesis) pada setiap anak adalah dengan mengajukan berbagai pertanyaan
yang dapat mendorong peserta didik untuk dapat merumuskan jawaban
sementara atau dapat merumuskan berbagai perkiraan kemungkinan jawaban
49
dari suatu permasalahan yang dikaji. Tahap inquiri yang keempat adalah
mengumpulkan data. Mengumpulkan data adalah aktifitas menjaring informasi
yang dibutuhkan untuk menguji hipotesis yang diajukan. Dalam pembelajaran
inkuiri, mengumpulkan data merupakan proses mental yang sangat penting
dalam pengembangan intelektual. Proses pengumpulan data bukan hanya
memerlukan motivasi yang kuat dalam belajar, akan tetapi juga membutuhkan
ketekunan dan kemampuan menggunakan potensi berpikirnya.
Tahap inkuiriyang kelima adalah menguji hipotesis. Dalam menguji
hipotesis peserta didik menentukan jawaban yang dianggap diterima sesuai
dengan data atau informasi yang diperoleh berdasarkan pengumpulan data.
Menguji hipotesis juga berarti mengembangkan kemampuan berpikir rasional.
Artinya, kebenaran jawaban yang diberikan bukan hanya berdasarkan
argumentasi, akan tetapi harus didukung oleh data yang ditemukan dan dapat
dipertanggungjawabkan.
Tahap terakhir inquiri yang keenam adalah merumuskan kesimpulan.
Dalam merumuskan kesimpulan peserta didik dituntut untuk mendeskripsikan
temuan yang diperoleh berdasarkan hasil pengujian hipotesis. Untuk mencapai
kesimpulan yang akurat sebaiknya guru mampu menunjukkan pada peserta
didik data mana yang relevan.
Metode inkuiri memiliki keunggulan-keunggulan dibandingkan dengan
metode-metode pembelajaran lain. Keunggulan dari metode inkuiri menurut
(Roestiyah, 2003: 20)
(1) metode ini mampu membantu peserta didik untuk mengembangkan,memperbanyak kesiapan, serta penguasaan keterampilan dalam proseskognitif, (2) peserta didik memperoleh pengetahuan yang bersifat
50
sangat pribadi/individual sehingga dapat kokoh/mendalam tertinggaldalam jiwa tersebut,(3) dapat membangkitkan gairah belajar parapeserta didik (4) metode ini mampu memberikan kesempatan kepadapeserta didik untuk berkembang dan maju sesuai dengankemampuannya masing-masing (5) mampu mencurahkan cara pesertadidik belajar, sehingga lebih memiliki motivasi yang kuat untuk belajarlebih giat, (6) membantu peserta didik untuk memperkuat danmenambah kepercayaan kepada diri sendiri dengan proses penemuansendiri, (7) strategi itu berpusat pada peserta didik tidak pada guru, guruhanya sebagai teman belajar, membantu bila diperlukan.
Berdasarkan pernyataan Roestiyah, disimpulkan bahwa inkuiri merupakan
suatu proses yang ditempuh peserta didik untuk menyelesaikan masalah dengan
mengobservasi, merumuskan masalah, merumuskan hipotesis, melakukan
eksperimen, mengumpulkan dan menganalisis data, dan menarik kesimpulan.
Jadi, dalam metode inkuiri ini peserta didik terlibat secara aktif untuk
memecahkan suatu permasalahan yang diberikan guru. Hal ini sesuai dengan
tujuan penelitian yang akan meningkatkan hasil belajar peserta didik dengan
mengaktifkan peserta didik pada saat mengikuti proses pembelajaran.
2.2.6. Penelitian Yang Relevan
Berdasarkan telah kepustakaan yang dilakukan, ditemukan beberapa
hasil penelitian yang relevan dan berkaitan dengan variable penelitian sebagai
berikut.
1. Kiumars Azizmalayeri, dkk (2012) dalam jurnal internasional yang
berjudul “The Impact Of Guided Inquiry Methods Of Teaching On The
Critical Thinking Of High School Students” yang dilakukan di Kota
Malayer, Iran. Hasil penelitian menunjukan bahwa model pembelajaran
guided inquiry atau inkuiri terbimbing berpengaruh pada critical thinking
51
atau keterampilan berpikir kritis peserta didik. Kelas eksperimen yang
menggunakan model pembelajaran inkuiri ini memiliki hasil belajar dan
keterampilan berpikir kritis yang lebih baik jika dibandingkan dengan
control. Selain itu penelitian ini juga mengungkapkan bahwa jenis kelamin
tidak begitu berpengaruh terhadap keterampilan berpikir kritis peserta
didik, walaupun terdapat perbedaan yang signifikan di beberapa komponen
penilaian keterampilan berpikir kritis yang dilakukan.
Penelitian di atas dengan penelitian yang akan dilakukan memiliki
kesamaan yakni bahwa kedua penelitian tersebut menguji pengaruh yang
dihasilkan dari penerapan model pembelajaran inkuiri terbimbing dan hasil
yang diperoleh dari penelitian di atas adalah bahwa penerapan
pembelajaran inkuiri terbimbing berpengaruh terhadap hasil belajar peserta
didik. Perbedaan yang nampak pada penelitian di atas dengan penelitian
yang akan dilakukan adalah bahwa penelitian diatas merupakan penelitian
ekperimen, sedangkan penelitian yang akan dilakukan adalah penelitian
tindakan kelas.
2. Woon Jee Lee, dkk (2010) dalam jurnal internasional yang berjudul “The
Effects Of Guided Inquiry Questions On Students’ Critical Thinking Skills
And Satisfaction In Online Argumentation” yang dilakukan di state
universities of Florida menyatakan bahwa pertanyaan-pertanyaan yang
diajukan dalam inkuiri terbimbing mampu meningkatkan kemampuan
berpikir kritis peserta didik dan sikap positif peserta didik terhadap
pembelajaran online.
52
Penelitian di atas dengan penelitian yang akan dilakukan memiliki
kesamaan dalam hal pengaruh yang dihasilkan dari penerapan inkuiri
terbimbing terhadap keterampilan berpikir kritis peserta didik. Sedangkan
perbedaannnya adalah bahwa penelitian di atas bukan pembelajaran tatap
muka melainkan pembelajaran jarak jauh yang menggunakan sistem online
learningsedangkan pembelajaran yang akan dilakukan dalam penelitian ini
merupakan pembelajaran tatap muka. Selain itu bimbingan yang dilakukan
dalam pembelajaran inkuiri pada penelitian diatas dikemas dalam bentuk
pertanyaan-pertanyaan untuk membimbing peserta didik melakukan
rangkaian pembelajaran inkuiri sedangkan dalam penelitian yang akan
dilakukan pembelajaran inkuiri dikemas dalam bentuk Lembar Kerja
Peserta didik (LKS) proses dan bimbingan guru secara langsung dalam
kegiatan pembelajarannya.
3. Kristianingsih, DD dkk (2009) dalam jurnal pendidikan Fisika Indonesia
yang berjudul “Peningkatan hasil belajar siswa melalui model
pembelajaran inquiri dengan metode pictorial pada pokok bahasan alat-alat
optik di SMP” menyatakan bahwa Hasil analisis statistic dengan
menggunakan uji g terhadap data hasil belajar siswa dari siklus I, siklus II
dan siklus III menunjukkan adanya peningkatan.Peningkatan dapat dilihat
dari ketuntasan klasikal hasil belajar kognitif siswa siklus I sebesar
61,92%, kemudian meningkatmenjadi 88,10% pada siklus II dan 97,62%
pada siklus III. Ketuntasan hasil belajar afektif siswa siklus I sebesar
76,19%, kemudianmeningkat menjadi 90,48% pada siklus II dan 92,86%
pada siklus III. Ketuntasan hasil belajar psikomotorik siswa siklus I
53
sebesar57,14%, kemudian meningkat menjadi 80,95% pada siklus II dan
90,48% pada siklus III. Dari hasil analisis tersebut dapatdisimpulkan
bahwa model pembelajaran inkuiri dengan metode pictorial dapat
meningkatkan hasil belajar siswa.
Penelitian di atas mempunyai beberapa kesamaan dengan penelitian yang
akan dilakukan yakni menguji penerapan model pembelajaran inquiri
terbimbing untuk meningkatkan hasil belajar peserta didik, subjek
penelitian di SMP kelas VIII, serta penelitiannya PTK. Sedangkan
perbedaan dari penelitian ini adalah materi / pokok bahasan yang akan
diteliti adalah tekanan.
BAB IIIMETODE PENELITIAN
3.1. Metode Penelitian
Penelitian yang akan digunakan adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK).
Penelitian Tindakan Kelas merupakan penelitian yang meneliti masalah-masalah
yang ada di dalam kelas. Penelitian Tindakan kelas ini diharapkan dapat
memperbaiki masalah-masalah yang sedang dialami oleh guru dan peserta didik di
dalam kelas untuk mewujudkan perbaikan tersebut dengan cara proses pengkajian
berdasarkan siklus. Proses pengkajian tersebut ada empat tahap yaitu : 1)
perencanaan, 2) tindakan, 3) pengamatan dan 4) refleksi. Berikut disajikan proses
tindakan kelas:
Gambar 3.1. Model PTK menurut John Elliot (1991:69)
55
Penelitian tindakan ini berawal dari perencanaan, pelaksanaan,
pengamatan dan refleksi. Pada tahap refleksi, peneliti melakukan renungan atau
kilas balik terhadap kegiatan yang telah dilakukan mulai dari perencanaan hingga
pengamatan, dan selanjutnya dilakukan perbaikan pada perencaan, pelaksanaan
dan pengamatan untuk siklus yang selanjutnya. Penelitian tindakan yang
dirancang, dilaksanakan, dan dianalisis oleh guru diharapkan dapat memecahkan
masalah pembelajaran yang dihadapi dikelas selain itu juga dapat meningkatkan
kualitas berbagai aspek pembelajaran sehingga kompetensi yang menjadi target
pembelajaran dapat tercapai secara efektif dan efisien.
Penelitian tindakan kelas ini difokuskan pada model pembelajaran Inkuiri
terbimbing untuk meningkatkan hasil belajar peserta didik dalam pelajaran IPA
khususnya pada materi Tekanan. Dalam kegiatan penelitian ini peneliti
didampingi oleh guru mitra yang turut menilai perencanaan dan pelaksanaan
kegiatan pembelajaran yang menerapkan model pembelajaran Inkuiri terbimbing.
3.2. Tempat dan Waktu penelitian
3.2.1. Tempat Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di SMP Negeri 1 Semaka yang beralamat di
Desa Sukaraja Kecamatan Semaka Kabupaten Tanggamus.
3.2.2. Waktu Penelitian
Penelitian ini dilakukan pada peserta didik kelas VIII A dan VIII B SMP
Negeri 1 Semaka di semester genap Tahun Pelajaran 2014-2015.
56
3.3. Lama Tindakan dan Indikator Keberhasilan
3.3.1. Lama Tindakan
Penelitian ini direncanakan dilaksanakan dalam beberapa siklus hingga
indikator keberhasilan dalam penelitian ini telah tercapai. Penelitian ini memuat
empat kegiatan yaitu perencanaan, pelaksanaan, observasi, dan refleksi/evaluasi.
3.3.2. Indikator keberhasilan
Indikator keberhasilan dalam penelitian ini sebagai berikut.
1. Proses pembelajaran yang berlangsung dinilai dari aktivitas guru. Aktivitas
guru dalam pembelajaran dikatakan berhasil jika penilaian aktivitas guru
meningkat dari siklus ke siklus dan dihentikan jika penilaian aktivitas guru
mendapat nilai 71-85 atau dengan kategori baik.
2. Nilai kognitif peserta didik dikatakan berhasil apabila nilai rata-rata kognitif
peserta didik mengalami peningkatan dari siklus ke siklus, dan dihentikan jika
jumlah peserta didik yang berhasil mencapai kriteria ketuntasan minimal
(KKM) 65,00 dengan jumlah minimal 70% dari jumlah total peserta didik.
3. Afektif peserta didik dikatakan berhasil apabila nilai rata-rata afektif peserta
didik mengalami peningkatan dari siklus ke siklus, dan dihentikan jika
jumlah peserta didik yang berhasil mencapai kategori baik dengan jumlah
minimal mencapai 70% dari jumlah total peserta didiknya.
4. Psikomotor peserta didik dikatakan berhasil apabila nilai rata-rata hasil
belajar psikomotor peserta didik mengalami peningkatan dari siklus ke siklus,
dan dihentikan jika jumlah peserta didik yang berhasil mencapai Kriteria
Ketuntasan Minimal (KKM) 65,00 dengan jumlah minimal 70% dari jumlah
total peserta didik.
57
3.4. Rancangan Penelitian Tindakan Kelas
Pelaksanaan penelitian ini menggunakan desain penelitian tindakan.
Penelitian ini akan dilakukan dengan menggunakan tahapan siklus dan dalam
setiap siklus terdiri dari empat tahapan kegiatan yaitu, perencanaan, pelaksanaan,
observasi dan analisis dan refleksi. Perubahan perencanaan dari siklus ke siklus
berikutnya tergantung dari hasil refleksi pada setiap siklusnya.
3.4.1. Perencanaan Tindakan
Tahap perencanaan pada penelitian ini memuat kegiatan yang sangat
terperinci dari persiapan perangkat bahan ajar, media pembelajaran, dan
berbagai instrumen penilaian dirancang pada tahap ini. Kegiatan perencanaan
dalam penelitian tindakan dengan menggunakan metode pembelajaran Inkuiri
terbimbing adalah sebagai berikut.
1. Menyusun jadwal kegiatan penelitian
2. Membuat Silabus dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) sesuai
dengan sintak pembelajaran model pembelajaran Inkuiri terbimbing.
3. Membuat instrumen penilaian perencanaan kegitan pembelajaran
4. Membuat tes formatif untuk mengukur kognitif peserta didik
5. Membuat instrumen penilaian afektif dan psikomotor peserta didik
6. Membuat instrumen penilaian aktivitas guru
7. Menentukan peringkat akademik peserta didik berdasarkan data hasil
observasi awal yang nantinya akan digunakan sebagai pedoman pembagian
kelompok
8. Menyiapkan sumber belajar
58
3.4.2. Pelaksanaan Tindakan
Kegiatan yang dilakukan pada tahap tindakan ini adalah melaksanakan
pembelajaran sesuai dengan rencana pembelajaran yang telah ditentukan, yaitu
sesuai dengan sintak pembelajaran Inkuiri terbimbing. Langkah-langkah yang
dilakukan pada metode pembelajaran Inkuiri terbimbing adalah sebagai berikut.
a. Kegiatan Pendahuluan
Pada kegiatan awal ini guru memberikan pengertian tentang model
pembelajaran yang akan digunakan dalam pembelajaran kali ini, hal ini bertujuan
untuk mengarahkan peserta didik agar mampu beradaptasi dengan model
pembelajaran yang dianggap baru. Selain itu guru juga memberikan motivasi
kepada peserta didik untuk menumbuhkan semangat belajar dalam diri peserta
didik. Kegiatan selanjutnya adalah apersepsi. Dalam kegiatan ini guru
memberikan prior knowledge atau tes kemampuan awal, untuk mengetahui
kemampuan awal atau pengetahuan umum peserta didik tentang materi yang akan
diajarkan. Setelah memberikan tes kemampuan awal guru membagi peserta didik
ke dalam beberapa kelompok. Pembagian kelompok didasarkan karakteristik
umum peserta didik sehingga dalam satu kelompok peserta didik memiliki
karakteristik yang heterogen.
b. Kegiatan Inti
Kegiatan pembelajaran yang ditempuh merupakan adaptasi dari model
pembelajaran Inkuiri terbimbing menurut Sund dan Trowbridge dengan langkah
tahap-tahap sebagai berikut.
1) Merancang eksperimen
59
Dalam kegiatan merancang ekperimen, guru membimbing peserta didik untuk
merangkai gambar rancangan percobaan secara berkelompok, selanjutnya
guru membimbing peserta didik untuk menentukan langkah-langkah
percobaan yang akan dilakukan secara sistematis.
2) Merumuskan Hipotesis
Sebelum melakukan eksperimen dan setelah memberikan rumusan masalah,
guru membimbing peserta didik untuk merumuskan hipotesis untuk
menjawab pertanyaan pada rumusan masalah yang telah diberikan.
3) Menentukan sebab akibat
Pada kegiatan menentukan sebab akibat peserta didik dibimbing untuk
menemukan pola hubungan terhadap suatu tindakan. Yang kemudian
dijabarkan menjadi suatu pembahasan atas percobaan yang telah dilakukan.
4) Menginterpretasikan data
Tahap menginterpretasi data merupakan tahap mencatat data hasil percobaan.
Guru membimbing peserta didik untuk menginterpretasi data dan dituliskan
dalam Lembar Kerja Peserta didik (LKS) yang sudah dibagikan sebelumnya.
5) Menentukan peranan diskusi dan kesimpulan dalam merencanakan penelitian
Pada tahap pelaksanaan diskusi guru bertindak sebagai pemerhati keaktivan
peserta didik dalam berdiskusi, mencatat hal-hal yang menyimpang dalam
diskusi dan selanjutnya mengkonfirmasi setelah diskusi berakhir. Di akhir
kegiatan pembelajaran guru bersama-sama peserta didik menyimpulkan
materi yang telah diajarkan.
6) Mengenal kesalahan eksperimental yang mungkin dapat dikurangi/diperkecil
60
Tahap mengenalkan peserta didik pada kesalahan eksperimental dilakukan
pada tahap konfirmasi. Guru menjelaskan pada peserta didik jika dalam
percobaan terdapat kesalahan eksperimental dan memberikan penjelasan
tetang hal-hal yang harus dilakukan untuk mengurangi dan memperkecil
kesalahan eksperimen tersebut
c. Kegiatan Penutup
Setelah semua tahapan dalam kegiatan pembelajaran Inkuiri terbimbing
telah ditempuh, maka diadakan tes formatif yang bertujuan untuk mengukur
kognitif produk peserta didik.
3.4.3. Observasi dan Evaluasi
Observasi dilakukan pada saat proses pembelajaran berlangsung dengan
menggunakan lembar observasi yang telah dipersiapkan. Observasi ini dilakukan
untuk mengamati aktivitas peserta didik dan guru pada saat pembelajaran
berlangsung. Pada tahap evaluasi terhadap pelaksanaan pembelajaran dengan
model pembalajaran Inkuiri terbimbing aspek yang dievaluasi adalah rancangan
pelaksanaan pembelajaran, kegiatan pembelajaran dengan menggunakan model
pembelajaran inkuiri terbimbing, hasil belajar IPA peserta didik yang mencakup
ketiga ranah penilaian yaitu kognitif, afektif dan psikomotor peserta didik. Data
evaluasi ini didapatkan dengan cara sebagai berikut.
1. Perencanaan kegiatan pembelajaran didapatkan dari instrumen APKG 1 yang
dinilai oleh guru mitra atau pengamat, sebelum pembelajaran berlangsung.
2. Kegiatan pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran inkuiri
terbimbing di dapatkan dari instrumen kegiatan pembelajaran yang dinilai
oleh guru mitra selama proses pembelajaran berlangsung.
61
3. Nilai kognitif peserta didik didapat dari tes formatif berupa Lembar
penilaian tes sumatif yang diberikan pada akhir siklus pembelajaran.
4. Nilai afektif peserta didik didapat dari lembar observasi penilaian afektif
yang dilakukan oleh guru mitra/observer saat proses pembelajaran
berlangsung.
5. Nilai psikomotor peserta didik didapat dari lembar observasi penilaian
psikomotor yang dilakukan oleh guru mitra/observer saat proses
pembelajaran berlangsung.
Kegiatan observasi dalam penelitian ini tidak hanya dilakukan oleh peneliti.
Dalam pelaksanaan penelitian, kegiatan observasi penilaian aktivitas guru,
perencanaan pelaksaan kegiatan pembelajaran, afektif dan psikomotor peserta
didik dibantu oleh guru mitra yang sudah berpengalaman dan paham tentang
kajian yang akan diteliti. Beberapa prinsip dalam melaksanakan observasi
(Hernawati, 2011 : 64) adalah sebagai berikut.
1. Adanya perencanaan antara guru dan pengamat.
2. Fokus observasi ditetapkan bersama.
3. Guru dan pengamat menetapkan kriteria bersama.
4. Pengamat memiliki keterampilan mengamati.
5. Balikan hasil diberikan dengan segera.
Beberapa keterampilan yang harus dimiliki pengamat (Hernawati,
2011;64) adalah sebagai berikut.
1. Menghindari kecenderungan untuk membuat penafsiran.
2. Adanya keterlibatan keterampilan antar pribadi.
3. Merencanakan aktivitas peserta didik.
62
4. Umpan balik tidak lebih dari 24 jam.
5. Catatan harus teliti dan sistematis.
Berdasarkan kutipan menurut Hernawati di atas, maka peneliti dan guru mitra
yang bertindak sebagai pengamat sebaiknya berpatokan pada keterampilan yang
harus dimiliki oleh seorang pengamat dan mampu memperhatikan serta
melaksanakan prinsip-prinsip yang digunakan dalam kegiatan pengamatan agar
hasil observasi dan evaluasi yang dilakukan dalam kegiata penelitian ini dapat
berlangsung secara optimal.
3.4.4. Analisis dan Refleksi
Langkah-langkah yang akan dilakukan pada tahap ini yaitu:
1. Mengidentifikasi temuan-temuan, terutama temuan yang menjadi kendala
atau masalah dalam tahap pelaksanaan tindakan;
2. Menyusun rencana tindakan untuk mengatasi masalah yang ditemukan
tersebut untuk dilaksanakan dalam siklus berikutnya.
Data hasil penilaian rencana pelaksanaan pembelajaran, kegiatan
pembelajaran (aktivitas guru), afektif, dan keterampilan dihitung secara
kualitatif. Semakin besar nilai dari rencana pelaksanaan pembelajaran, kegitan
pembelajaran (aktivitas guru), afektif peserta didik, dan keterampilan yang
diperoleh, maka rencana pelaksanaan pembelajaran, kegitan pembelajaran
(aktivitas guru), afektif, dan keterampilan peserta didik semakin baik. Data hasil
belajar kognitif yang didapat dari tes formatif dan psikomotor akan dianalisis
secara kuantitatif dengan menghitung persentase peserta didik yang sudah
mencapai ketuntasan belajar, yaitu memperoleh skor 65 atau lebih, dari skor
maksimum 100.
63
Refleksi dilaksanakan dengan menganalisis hasil evaluasi pada siklus satu
dan langkah-langkah perbaikan/penyempurnaan yaitu akan berupa
penyempurnaan RPP, instrumen penilaian, dan tes formatif, serta perbaikan
pelaksanaan tindakan pada proses pembelajaran dan bimbingan guru untuk
siklus kedua yang akan dijadikan sebagai dasar perbaikan atau penyempurnaan
tindakan selanjutnya.
3.5. Devinisi Konseptual dan Devinisi Operasional
3.5.1. Definisi Konseptual
1. Proses Pembelajaran
Proses pembelajaran adalah kegiatan pembelajaran yang sesuai dengan
RPP. Pelaksanaan pembelajaran meliputi kegiatan pendahuluan, kegiatan inti dan
kegiatan penutup. Berdasarkan definisi tersebut di atas, maka aktivitas peserta
didik dan guru dalam proses pembelajaran adalah kegiatan yang dilakukan oleh
peserta didik dan guru selama proses pembelajaran berlangsung, mulai dari
kegiatan pendahuluan, kegiatan inti, hingga pada tahap penutup proses
pembelajaran.
2. Hasil Belajar
Hasil belajar adalah perubahan tingkah laku dalam bentuk perubahan
pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang diperoleh kegiatan pembelajaran.
Hasil belajar meliputi cara yang tipikal dari berpikir, berbuat, dan perasaan.
Tipikal berpikir berkaitan dengan ranah kognitif, tipikal berbuat berkaitan dengan
ranah psikomotor, dan tipikal perasaan berkaitan dengan ranah afektif.
64
3.5.2. Definisi Operasional
1. Proses Pembelajaran
Pembelajaran adalah suatu proses interaksi peserta didik dan pendidik
dengan model pembelajaran inkuiri terbimbing yang dilakukan oleh kolabolator
(guru mitra). Pada penelitian tindakan kelas ini penilaian proses pembelajaran
ditekankan pada aktivitas guru. Penilaian kegiatan pembelajaran dilakukan
dengan menggunakan lembar observasi aktivitas guru meliputi persiapan sebelum
pembelajaran dimulai, kegiatan inti pembelajaran, dan kegiatan penutup.
2. Hasil Belajar
Hasil belajar adalah perubahan yang ditunjukan peserta didik sebagai hasil
dari kegiatan pembelajaran. Hasil belajar yang dinilai dalam kegiatan penelitian
ini mencakup tiga ranah penilaian yaitu kognitif, afektif dan psikomotor. Nilai
kognitif diperoleh dari hasil tes penguasaan kompetensi, yaitu dengan
mengerjakan soal tes esai. Nilai afektif dan psikomotor peserta didik didapat dari
lembar observasi penilaian afektif dan psikomotor yang dilakukan oleh
kolabolator (guru mitra) saat proses pembelajaran berlangsung. Ketiga ranah
penilaian hasil belajar tersebut selanjutnya digunakan untuk menetukan
ketuntasan peserta didik setelah pelaksanaan kegiatan pembelajaran.
3.6. Kisi-Kisi Instrumen
Kisi-kisi instrumen digunakan untuk pedoman bagi peneliti dalam
menyusun instrument penelitian yang akan dilakukan. Ada beberapa kisi-kisi
instrumen yang akan digunakan dalam penelitian ini, yaitu kisi-kisi instrumen
65
aktivitas guru, kisi-kisi instrument penilaian hasil belajar kognitif, afektif, dan
psikomotor peserta didik.
3.6.1. Kisi-kisi observasi aktivitas guru
Kisi-kisi ini merupakan kegiatan guru yang diamati oleh guru mitra. Guru
mitra akan mencatat semua kegiatan yang dilakukan guru selama pembelajaran
berlangsung, dan memberikan respon tentang kegiatan yang telah dilakukan guru
selama proses pembelajaran. Hal ini dilakukan untuk memperbaiki pembelajaran
berikutnya. Kisi-kisi observasi aktivitas guru meliputi kegiatan awal, kegiatan inti
dan kegiatan penutup pembelajaran. Berikut ini disajikan tabel kisi-kisi observasi
aktivitas guru.
Table 3.1. Kisi – Kisi Observasi Aktivitas Guru
No PenilaianAktivitas Guru
Indikator penilaian aktivitas guru JumlahButir
I Pra Pembelajaran1. Mempersiapkan peserta didik untuk
belajar4
2. Melakukan kegiatan apersepsi 4
IIKegiatan Inti
Pembelajaran
1. Penguasaan Materi Pelajaran 4
2. Pendekatan / Strategi Pembelajaran 3
3. Pengkondisian kelas 3
4. Melaksanakan pembelajaran sesuaidengan sintak model pembelajaraninkuiri terbimbing
6
5. Pemanfaatan Sumber dan MediaPembelajaran
3
6. Pembelajaran Yang Memicu DanMemelihara Keterlibatan Pesertadidik
3
7. Penilaian Proses Dan Hasil Belajar 5
8. Penggunaan Bahasa 3
III Penutup 1. Guru mengakhiri pembelajarandengan efektif
2
Jumlah indikator penilaian aktivitas guru 40
66
3.6.2. Kisi-kisi penilaian Hasil Belajar
Kisi-kisi penilaian hasil belajar IPA peserta didik, terdiri atas tiga ranah
penilaian yaitu kognitif, afektif dan psikomotor. Penilaian kognitif diperoleh dari
tes yang diberikan setelah kegiatan pembelajaran yang berfungsi untuk mengkur
pemahaman peserta didik tentang materi yang telah diajarkan. Penilaian afektif
dan psikomotor peserta didik diperoleh dari lembar penilaian yang digunakan saat
proses pembelajaran berlangsung.
1. Penilaian Kognitif
Kisi-kisi soal untuk menilai kognitif peserta didik dibagi menjadi dua yaitu
penilaian kognitif produk dan kognitif proses. Kisi-kisi penilaian kognitif produk
dan kognitif proses disajikan pada table berikut.
Tabel 3.2. Kisi - Kisi Soal Penilaian Kognitif Peserta Didik
SiklusStandar Komptensi/
Komptensi Dasar IndikatorAspek/
Nomor SoalC 1 C 2 C 3
1 5. Memahami perananusaha, gaya, dan energidalam kehidupan sehari-hari
5.5. Menyelidiki tekananpada benda padat, cair,dan gas sertapenerapannya dalamkehidupan sehari-hari
Pengertian tekanan √Menganalisishubungan gaya, luaspermukaan bidangtekan, dan tekananMenganalisis √
2 5. Memahami perananusaha, gaya, dan energidalam kehidupan sehari-hari
5.5. Menyelidiki tekananpada benda padat, cair,dan gas sertapenerapannya dalamkehidupan sehari-hari
Menganalisis tekananhidrostatik
√
Menganalisis hukumPascal
√
Menganalisis bejanaberhubungan
√
Menganalisis hukumArchimedes √
3 5. Memahami perananusaha, gaya, dan energi
Pengertian tekananudara
√
67
dalam kehidupan sehari-hari
5.5. Menyelidiki tekananpada benda padat, cair,dan gas sertapenerapannya dalamkehidupan sehari-hari
Menganalisishubungan ketinggiansuatu tempat dengantekanan udaranya √
Lembar penilaian kognitif proses merupakan perkembangan kognitif peserta
didik dalam proses pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran
inkuiri terbimbing. Berikut merupakan kisi-kisi penilaian kognitif proses peserta
didik:
2. Penilaian Afektif
Aspek yang dinilai dalam penilaian afektif atau sikap peserta didik adalah
sebagai berikut.
Tabel 3.3. Aspek Penilaian Afektif Peserta Didik
No. Aspek sikap Banyak Butir
Karakter1 Berpikir kreatif 42 Jujur 43 Disiplin 44 Bertanggung jawab 45 Peduli Lingkungan 46 Toleransi 4
Jumlah 24
3. Penilaian Psikomotor
Aspek yang dinilai dalam ranah psikomotor adalah penilaian kinerja dan
lembar penilaian diskusi dan presentasi. Format penilaian psikomotor tersebut
disajikan seperti tabel di bawah ini, dengan rubrik penilaian terlampir.
68
Tabel 3.4. Aspek Penilaian Hasil Belajar Psikomotor Peserta Didik
No Tahap Penilaian Jumlah Butir1 Persiapan praktikum 42 Pelaksanaan Praktikum 63 Hasil praktikum 2
Jumlah indikator penilaian psikomotor 12
3.7. Instrumen Penelitian
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah:
1. Instrumen penilaian aktivitas guru yaitu penilaian pengelolaan pembelajaran,
untuk menganalisis pengelolaan pembelajaran yang dilakukan oleh guru
dengan menggunakan model pembelajaran Inkuiri terbimbing.
2. Lembar soal tes formatif untuk mengukur kognitif produk peserta didik pada
materi yang telah diajarkan.
3. Instrumen penilaian afektif
4. Instrumen penilaian psikomotor peserta didik
3.8. Data dan Teknik Pengumpulan Data
3.8.1. Data
Data yang diperoleh setelah diadakan penelitian ini adalah data berupa :
1. Data kualitatif, yaitu data penilaian perancanaan pembelajaran, aktivitas
guru, nilai afektif, dan nilai psikomotor peserta didik selama diterapkan
model pembelajaran Inkuiri terbimbing.
2. Data kuantitatif, yaitu nilai kognitif peserta didik yang diperoleh dari
pemberian tes pada setiap akhir siklus dan nilai psikomotor yang diperoleh
melalui penilaian dengan menggunakan instrumen penilaian psikomotor
peserta didik selama proses pembelajaran.
69
3.8.2. Teknik Pengumpulan Data
1. Data Penilaian Aktivitas Guru
Data penilaian aktivitas guru, diukur dengan menggunakan instrumen
penilaian kegiatan atau aktivitas guru. Indikator-indikator yang menjadi tolak ukur
kegiatan aktivitas guru diberi diberi skor antara 1-4, selanjutnya skor tersebut
dikonversiskan dalam skala 100 dan hasilnya dimasukkan dalam kategori sangat
baik, baik, cukup, kurang, atau sangat kurang.
2. Data Hasil Belajar Peserta didik
Data hasil belajar peserta didik meliputi ranah kognitif, afektif dan
psikomotor. Penilaian kognitif didapat dari tes formatif yang diberikan kepada
peserta didik setelah proses pembelajaran berlangsung. Sedangkan nilai afektif
dan psikomotor peserta didik didapatkan saat proses pembelajaran berlangsung
dan dinilai dengan instrumen penilaian afektif dan psikomotor. Dalam penilaian
afektif dan psikomotor, dibutuhkan pengamat untuk membantu peneliti dalam
mengamati afektif dan psikomotor peserta didik.
3.9. Teknik Analisis Data
1. Data Penilaian Aktivitas Guru
Data Aktivitas guru diambil pada setiap pertemuan dengan menggunakan
lembar observasi terhadap aktivitas peserta didik. Guru diamati aktivitasnya
dengan memberikan tanda √ pada lembar observasi jika aktivitas dilakukan sesuai
dengan indikator yang telah ditentukan. Untuk menentukan nilai pada setiap
indikator di gunkan rumus sebagai berikut:
........%100 guruaktivitasindikatorpenilaianTotal
YapernyataanJumlahN
70
Poin penilaian untuk setiap indikator aktivitas guru adalah sebagai berikut:
0% < x ≤ 25% = 1
25% < x ≤ 50% =2
50% < x ≤ 75% =3
75% < x ≤ 100% = 4 (Kemendikbud, 2013: 2)
Setelah poin untuk semua indikator ditentukan, penentuan nilai total untuk
semua aktivitas guru di rumuskan sebagai berikut:
........100 MaksimumSkor
TotalNilaiN
Setelah mendapatkan nilai akhir penilaian aktivitas guru, Wardani (2007:
43) mengklasifikasikan keaktifan guru sebagai berikut.
(a) nilai 86 -100 = Sangat baik;
(b) nilai 71 - 85 = Baik;
(c) nilai 56 - 70 = Sedang;
(d) nilai 41 - 55 = Kurang; dan
(e) nilai < 40 = Sangat kurang
2. Data Hasil Belajar Peserta didik
Penilaian kognitif peserta didik didapat dari nilai tes formatif yang dikerjakan
peserta didik setelah pembelajaran. Nilai kognitif diperoleh dari masing-masing
peserta didik adalah jumlah skor dari setiap butir soal.
1021 ... nnnN
N = Skor total peserta didik
N = skor butir tiap soal
1 – 10 = nomor soal
71
Setelah data kognitif terkumpul selanjutnya adalah menglkasifikasian
ketuntasan belajar peserta didik. Jika skor akhir dari hasil belajar kognitif peserta
didik kurang dari kriteria ketuntasan minimum (KKM) atau ≤ 65 maka peserta
didik dianggap tidak tuntas, dan jika skor akhir hasil belajar peserta didik lebih
besar dari KKM atau > 65 maka peserta didik dianggap tuntas. Nilai rata-rata hasil
kognitif peserta didik diperoleh dengan rumus:
siswaJumlah
siswasetiapkognitifbelajarhasilnilaiN
Persentase ketuntasan peserta didik di kelas, diperoleh dengan perhitungan
sebagai berikut.
%100siswaseluruhJumlah
tuntasyangsiswaJumlah ketuntasanPersentase
Data afektif peserta didik diambil pada setiap pertemuan dengan
menggunakan lembar observasi hasil belajar afektif. Peserta didik diamati hasil
belajar afektifnya dengan memberikan tanda √ pada lembar observasi sesuai
dengan indikator penilaian afektif yang telah ditentukan. Untuk menentukan nilai
pada setiap indikator digunakan rumus sebagai berikut:
........%100 guruaktivitasindikatorpenilaianTotal
YapernyataanJumlahN
Poin penilaian untuk setiap indikator afektif peserta didik adalah sebagai
berikut.
0% < x ≤ 25% = 1
25% < x ≤ 50% =2
50% < x ≤ 75% =3
72
75% < x ≤ 100% = 4 (Kemendikbud, 2013: 2)
Setelah poin untuk semua indikator ditentukan, penentuan nilai total untuk
semua indikator afektif peserta didik dirumuskan sebagai berikut.
........100 MaksimumSkor
TotalNilaiN
Setelah mendapatkan nilai akhir afektif peserta didik, Wardani (2007: 43)
mengklasifikasikan afektif peserta didik sebagai berikut.
(a) nilai 86 -100 = Sangat baik;
(b) nilai 71 - 85 = Baik;
(c) nilai 56 - 70 = Sedang;
(d) nilai 41 - 55 = Kurang; dan
(e) nilai < 40 = Sangat kurang
Penilaian psikomotor peserta didik, dilakukan dengan lembar penilaian
psikomotor peserta didik dan diamati dengan memberikan tanda √ pada kolom
penilaian dengan rentang nilai 0 sampai 3. Setelah poin untuk semua indikator
ditentukan, penentuan nilai total untuk semua indikator afektif peserta didik
dirumuskan sebagai berikut.
........100 MaksimumSkor
TotalNilaiN
Setelah data psikomotor terkumpul selanjutnya adalah menglkasifikasian
ketuntasan belajar peserta didik. Jika skor akhir dari hasil belajar kognitif peserta
didik kurang dari kriteria ketuntasan minimum (KKM) atau ≤ 65 maka peserta
didik dianggap tidak tuntas, dan jika skor akhir hasil belajar peserta didik lebih
besar dari KKM atau > 65 maka peserta didik dianggap tuntas. Nilai rata-rata
psikomotor peserta didik diperoleh dengan rumus sebagai berikut.
73
siswaJumlah
siswasetiappsikomotorbelajarhasilnilaiN
Persentase ketuntasan peserta didik di kelas, diperoleh dengan perhitungan
sebagai berikut.
%100siswaseluruhJumlah
tuntasyangsiswaJumlah ketuntasanPersentase
BAB VSIMPULAN DAN SARAN
5.1 Simpulan
Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan pelaksanaan penelitian dapat
disimpulkan bahwa keaktifan peserta didik dalam pembelajaran serta aktivitas
peneliti dalam membelajarkan materi tekanan dapat ditingkatkan dengan
menggunakan model pembelajaran inquiri terbimbing. Hal ini didasarkan pada
temuan sebagai berikut.
1. Pelaksanaan pembelajaran merupakan aktivitas yang dilakukan oleh peserta
didik dan guru pada saat pembelajaran materi Tekanan berlangsung. Hanya
aktivitas guru yang dinilai dalam pembelajaran materi Tekanan melalui model
pembelajaran inquiri terbimbing meliputi kegiatan pendahuluan, inti, dan
penutup mengalami peningkatan pada setiap siklusnya dan telah mencapai
indikator keberhasilan pada siklus II. Hal ini menunjukkan bahwa
pembelajaran Metode Inquiri Terbimbing mampu meningkatkan aktivitas guru
dalam proses pembelajaran.
2. Peningkatan hasil belajar peserta didik dalam pembelajaran IPA materi
Tekanan terus meningkat pada setiap siklusnya. Ranah kognitif mencapai
indikator penelitian pada siklus III, ranah afektif mencapai indikator penelitian
154
pada siklus III, dan ranah psikomotor mencapai indikator penelitian pada siklus
II. Pembelajaran Metode Inquiri Terbimbing dapat meningkatkan hasil belajar
peserta didik karena peserta didik terlibat aktif dalam proses pembelajarannya.
5.2 Saran
Berdasarkan simpulan di atas, maka saran yang diajukan adalah sebagai
berikut.
1. Guru yang akan melaksanakan proses pembelajaran dengan menggunakan
model Metode Inquiri Terbimbing hendaknya memperhatikan alokasi waktu
yang tersedia dalam rancangan pembelajaran.
2. Untuk pembelajaran berbasis sains, sebaiknya peserta didik dilatih untuk
menyelidiki masalah dan memberikan pengalaman langsung melalui percobaan
dengan memanfaatkan sumber belajar yang ada di lingkungan sekitar.
3. Sebelum melakukan penelitian tindakan kelas, guru seharusnya menyusun RPP
agar sesuai dengan model pembelajaran yang akan digunakan dalam penelitian.
4. Guru harus menyusun dan mengembangkan alat evaluasi yang akan digunakan
dalam penelitian disarankan menggunakan alat analisis soal, seperti anatest,
untuk mengukur nilai validitas, reliabilitas, daya beda soal dan juga tingkat
kesukaran soal.
5. Bagi guru mata pelajaran IPA agar dapat menggunakan model pembelajaran
Metode Inquiri Terbimbing dalam proses pembelajaran karena dapat
meningkatkan prestasi belajar IPA.
DAFTAR PUSTAKA
Andrian, Nely, dkk. 2011. Efektifitas Penerapan Pembelajaran InkuiriTerbimbing (Guided Inquiry) pada Mata Pelajaran Fisika Pokok BahasanCahaya di Kelas VIIISMP Negeri 2 Muara Padang (Jurnal ProsidingSimposium Nasional Inovasi Pembelajaran dan Sains 2011). Lampung:Universitas Lampung.
Arends. 1997. Cooperative Learning Theory, Research and Practice. Boston: Allynand Bacon.
Azizmalayeri, Kiumars, dkk. 2012. The Impact Of Guided Inquiry Methods OfTeaching On The Critical Thinking Of High School Students. [On Line]tersedia: http://www.iiste.org/Joumals/index.php/JEP/article/view/2530.
Cruickshank, K. 2006. Teenagers, Literacy and School: Researching inMultilingual Contexts. London: Routledge
Danokarsa, 2009. Macam-Macam Model Pembelajaran Inkuiri. [On Line]tersedia di: http://danokarsa.wordpress.com/2009/11/07/macam-macam-model-pembelajaran-inkuiri/
Depdiknas. 2008. Menejemen Peningkatan Mutu Berbasis Sekolah. Jakarta:Proyek Pembinaan Pendidikan Menengah Umum.
Dimyati & Mudjiono. 2006.Belajar dan Pembelajaran. Rineka Cipta. Jakarta.
Eggen, Paul D dan Kauchak. 2007. Educational Psychology: windows onclassrooms. Virginia: Prentice Hall
Elaine B Johnson. 2007. Contextual Teaching and Learning: MenjadikanKegiatan Belajar-Mengajar mengasyikan dan Bermakna. Bandung: MizanLearning Center.
Gredler, M. E. 1986. Learning and Instruction: Theory into Practice. New York:Macmillan.
Herdian. 2010. Model Pembelajaran Inkuiri. [On Line] tersedia:http://herdy07.wordpress.com/2010/05/27/model-pembelaj aran-inkuiri/
Herpratiwi. 2009. Teori Belajar dan Pembelajaran. Universitas Lampung.
Jarolimek, Jhon dan Foster, Clifford D. 1976. Teaching and Learning in theElementary School. New york: Macmillan.
Lee, Woon Jee, dkk. 2010. The Effects Of Guided Inquiry Questions On Students'Critical Thinking Skills And Satisfaction In Online Argumentation. [On Line]
156
tersedia:http://citation.allacademic.com/meta/p_mla_apa_research_citation/4/3/0/2/0/p43929? index.html,
Muslich, Mansur. 2007. Pembelajaran Berbasis Kompetensi dan Kontekstual.Jakarta: Rineka Cipta.
Nasution. 2005. Berbagai Pendekatan dalam Proses Belajar Mengajar. Jakarta: PTBumi Aksara.
Pullaila, Ali, 2007. Jurnal Penelitian Pendidikan IP A Program PascasarjanaUPI. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.
Pannen, Paulina, dkk, 2001. Mengajar di Perguruan Tinggi: Konstruktivismedalam Pembelajaran. Jakarta: Direktorak jendral Pendidikan TinggiDepartemen Pendidikan Nasional.
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 41 Tahun 2007
Peraturan Pemerintah No. 19 tahun 2005
Pickard, Alison Jane. 2007. Research Methods in Information. Michigan: Facet.
Roestiyah. 2003. Strategi Belajar Mengajar. Rineka Cipta. Jakarta.
Sanjaya, Wina. 2008. Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran. Bandung:Kencana.
Slameto.2002. Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya. Rineka Cipta.Jakarta
Smaldino, Sharon E, dkk. 2011. Instructional Technology and Media forLearning. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
Sudrajat, Akhmad, 2008. Pembelajaran Kontekstual. [On line] tersedia:http://akhmadsudrajat.wordpress.eom/2008/01/29/pembelajaran-kontekstual/
Trianto. 2007 Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif Konsep,Landasan, dan Impelemntasinya pada Kurikulum Tingkat SatuanPendidikan (KTSP). Jakarta : Kencana
Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional nomor 20 tahun 2003
Woldfolk, G. 2004. Educational Psychology. United States of America: PearsonEducation, Inc.