pensarlaescuela vo1 baja copia

7/21/2019 Pensarlaescuela Vo1 Baja Copia

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Mdulo 1


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PRESIDENTA DE LA NACIN

Dra. Cristina Fernndez de Kirchner

MINISTRO DE EDUCACIN

Prof. Alberto Estanislao Sileoni

SECRETARIO DE EDUCACIN

Lic. Jaime Perczyk

JEFE DE GABINETE

A.S. Pablo Urquiza

SUBSECRETARIO DE EQUIDAD Y CALIDAD

Lic. Eduardo Aragundi

DIRECTORA NACIONAL DE GESTIN EDUCATIVA

Lic. Delia Mndez

COORDINADORES DEL REA DE CAPACITACIN

Lic. Margarita Marturet y Lic. Carlos Ruz


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Ministerio de Educacin, 2011

Pizzurno 935, CABAImpreso en la Argentina

Hecho el depsito que marca la Ley 11.723

Pensar la escuela 1 / coordinado por Mercedes Potenze y Fernanda Bentez. - 1a ed. - Buenos

Aires : Ministerio de Educacin de la Nacin, 2011.

96 p. ; 22,5x17 cm.

ISBN 978-950-00-0902-7

1. Formacin Docente. I. Potenze, Mercedes, coord. II. Bentez, Fernanda, coord.

CDD 371.1

Agradecimientos: Alejandro Vagnenkos, Mara Fernanda Ruz y Carolina Calvelo.

AUTORAS

COLABORADORAS

COORDINACIN DE MATERIALES EDUCATIVOS

RESPONSABLE DE PUBLICACIONES

EDICIN

DISEO y DIAGRAMACIN

Gustavo Bombini

Gonzalo Blanco

Cecilia Pino

Mario Pesci

Patricia Maddonni, Perla Zelmanovich, Luca

Abyg, Patricia Bavaresco, Margarita Marturet,

Cristina Ibalo, Marcela Andreozzi, Corina

Guardiola, Teresa Socolovsky Philippe Meirieu,

Carina Rattero.

Adriana Santos, Mara Aleu, Carlos Bosch, Mara

Calvete, Viviana Celso, Silvia Grandal, Gimena

Nieto, Carlos Ruz y Vernica Travi.

COORDINACIN DE LA PUBLICACIN Fernanda Bentez y Mercedes Potenze.

Fecha de catalogacin: 20/10/2011


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Palabras del ministro

En este tiempo, en el que nos toca estar al frente del Ministerio de Educa-cin, podemos afirmar, con orgullo, que el Estado argentino ha vuelto a ocuparsu lugar indelegable como garante de los derechos de todos, en el marco de unproyecto de pas que tiene como prioridad trabajar para una educacin ms justa,con equidad en la distribucin de los bienes materiales y culturales. La escuela

es, dentro de este proyecto en marcha, el escenario privilegiado del dilogo inter-generacional e intercultural y, por ello, se constituye en el lugar donde convergennuestros esfuerzos para ampliar horizontes, conocer, confrontar y ensayar nuevasrealidades.

Es por ello que, desde el Ministerio de Educacin, asumimos la responsa-bilidad de que la escuela sea ese espacio en el que todos aprendan y donde segarantice el acceso a la herencia cultural de cada uno de nuestros nios, adoles-centes y jvenes. Los docentes son los artfices fundamentales de esta complejay gratificante tarea. De ellos, de su trabajo y compromiso cotidiano, depende el

xito del proyecto comn emprendido.De acuerdo con estos principios, queremos promover los espacios de discu-

sin, reflexin y pensamiento colectivo a travs de una serie de publicaciones.As, Pensar la escuelase propone brindar a los docentes herramientas significati-vas que acompaen y enriquezcan su tarea en el desafo de construir una escuelabasada en la confianza y en la renovada apuesta de que todos pueden aprenderen ella.

Prof. Alberto Estanislao Sileoni

Ministro de Educacin de la Nacin


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Presentacin

Pensar la escuela1 nace durante el mes de febrero de 2009 ante el inicio de un nuevoao escolar. En esa oportunidad, nos planteamos la posibilidad de elaborar un material quepudiera ser trabajado en las Jornadas Institucionales, cuando la proximidad de las clasesinaugura para todos un tiempo dirigido a planificar la tarea del ao. En ese momento, lasilusiones y expectativas de quienes a diario sostienen la escuela encuentran renovados de-safos, ao tras ao, y hacen que cada ciclo lectivo se convierta en uno particular y nico.

Ese material se trabaj en las jornadas de 2009 y se utiliz, adems, en acciones decapacitacin en diferentes provincias durante ese mismo ao y el siguiente.

Al comienzo de 2011 decidimos ampliar esta produccin: nace, as,Pensar la escuela2.En esta ocasin, incorporamos otros materiales que nos permiten volver a mirarnos comoescuela, pensar proyectos de trabajo, imaginar la tarea del ao, construyendo propuestas co-lectivas que enriquezcan las oportunidades educativas de todos los alumnos y que den sen-tido al quehacer diario. Se trata de pensar juntos la escuela de todos los das: con quieneshace aos se comparte la tarea; con quienes, quizs, inicien su ltimo ao en la docencia;con otros colegas, que no sin temor, llegan por primera vez a la escuela para inaugurarse as mismos en la difcil aventura de ser docente.

Es tambin en la escuela donde, como expresin de los horizontes sociales y culturalesque la ciudadana anhela para el conjunto de los habitantes de nuestro pas, nos encontra-mos con el enorme desafo de dar cumplimiento a la implementacin de los marcos norma-

tivos nacionales. Estos marcos transformarn, sin duda, cualitativa y cuantitativamente elsistema educativo argentino. La implementacin de la Ley de Educacin Nacional convocaa todos y a cada uno a construir polticas pblicas de calidad, que garanticen las mejorescondiciones de enseanza y de aprendizaje en las escuelas.

El escenario actual muestra que mucho se ha hecho y que an hay mucho por pensar,por hacer y por mejorar. Se hace necesario, por lo tanto, construir los proyectos del aoteniendo presentes algunos ejes que den direccionalidad y sentido a la tarea colectiva querealizan los docentes en cada escuela.

Pensar la escuela1 yPensar la escuela2 invitan a trabajar en torno a algunos ejes de

reflexin: el derecho a la educacin, la inclusin, la enseanza, el cuidado y el acompaa-miento de las trayectorias escolares y los planes de mejora institucional como una ocasin yuna herramienta para la construccin de una mejor escuela para todos.

De este modo, el Ministerio de Educacin Nacional quiere hacerse presente en distin-tas jornadas de trabajo (Jornadas Institucionales, encuentros de trabajo de directivos y/osupervisores, espacios de formacin, entre otros) y espera acompaar con materiales y re-cursos el intercambio entre colegas y las decisiones de ndole poltico-pedaggica que tomecada escuela respecto de prioridades, acciones y propuestas de trabajo.


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Pensar la escuela 1 yPensar la escuela 2 incluyen un mdulo impreso y un DVDcon material audiovisual.

Las orientaciones y las propuestas que se formulan en estos documentos estn diri-

gidas a quienes coordinen las jornadas institucionales u otros espacios de trabajo dondeestos se utilicen. Como podr observarse, se trata de sugerencias generales que pre-tenden orientar la tarea, pero que requieren ser ajustadas por los respectivos equipos,segn la especificidad de los niveles y modalidades, las particularidades de las escuelas,de cada jurisdiccin y de las formas de organizacin del trabajo docente.

Esperamos que las ideas y reflexiones contenidas en el texto enriquezcan el diseoe implementacin de propuestas escolares que involucren, desde su misma concep-cin, la participacin de diversos actores. Esperamos, tambin, que esta construccinse afiance en un horizonte comn: la responsabilidad que tenemos, como parte de la es-cuela, de hacer de cada proyecto escolar un espacio esperanzado y efectivo de inclusin,lazo social y aprendizaje para todos los alumnos que llegan a la escuela y, especialmente,para quienes an no estn en ella y es necesario convocar.

Lic. Margarita Marturet y Lic. Carlos Ruz

Coordinadores del rea de Capacitacin


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ndice

Materiales de profundizacin terica ......................................................................................................11

Del alumno ideal al Alumno real: lo que puede la escuela de hoy ................................................... 13

Recuperar los proyectos ....................................................................................................................... 21

Trayectorias escolares: debates y perspectivas .................................................................................. 27

El signicado de educar en un mundo sin referencias......................................................................35

Continuidades y discontinuidades en los procesos de formacin.................................................... 47

Apostar a la transmisin y a la enseanza. A propsito de la produccin de infancias..................55

Ser maestro vale la pena?..................................................................................................................67

Escenas.........................................................................................................................................................79

Aprendiendo .......................................................................................................................................... 81

Ceremonia ............................................................................................................................................. 81

Destinos ................................................................................................................................................. 82

Ensear a ver ........................................................................................................................................83

Leer con el corazn ............................................................................................................................... 85

Semforos .............................................................................................................................................85

Gua para el trabajo con el material audiovisual.....................................................................................87

Cine y Pedagoga ................................................................................................................................... 87

Bibliografa...................................................................................................................................................93


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ESTEAPARTADOest conformado por una serie de conferencias y documentos de trabajoque tienen el propsito de ofrecer algunas herramientas conceptuales que permitan enrique-cer los anlisis de los problemas y las respuestas a ellos que se presentan en las escuelascada da. Son aportes que intentan ampliar la mirada a la hora de pensar el proyecto colectivode cada escuela.

Sabemos que la realidad escolar se ha modificado profundamente. Nuestras formas dehacer y de mirar la escuela muchas veces no son suficientes para comprender los problemas alos que nos enfrentamos y por ello nos sentimos, a menudo, con pocas posibilidades para in-tervenir. Es posible que el saber actual no d respuestas acabadas a los problemas culturales,

pedaggicos y didcticos que enfrentamos. Sin embargo, ms que una declaracin de impo-sibilidad, se trata de una afirmacin que da cuenta de un reposicionamiento necesario sobreel lugar del saber escrito en relacin con la prctica cotidiana y las reflexiones que maestros yprofesores pueden encarar colectivamente.

Es frecuente que la lectura de material terico sea poco valorada en los intercambiosque habitualmente se realizan en las escuelas. Quizs esta actitud se deba a ciertos modos deutilizacin de bibliografa, que con frecuencia privilegiaron la incorporacin de categorastericas aisladas de los problemas o temas sobre los cuales podan mostrar su potencial. Porello sugerimos que la lectura de estos textos se centre en los aportes que estos puedan tener

para el trabajo cotidiano, para la planificacin institucional, para la enseanza. En otras pala-bras, creemos que sern relevantes en la medida en que permitan que cada grupo de docentespueda pensar su propia realidad desde diferentes pticas, con nuevas herramientas tericas.

La lectura de estos y otros textos, que seguramente los propios docentes aportarn, seruna oportunidad para profundizar en temas y problemas que es prioritario volver a pensar.

El material que se ofrece puede ser utilizado en diversos momentos del ao, acorde a lostiempos propios de cada institucin. En ese sentido, las Jornadas Institucionales constituyenun momento privilegiado para ese trabajo, porque son una instancia compartida por todas


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las escuelas, que permite detenerse a reflexionar y revisar lo que se viene haciendo frenteal desafo de educar.

La lectura ms interesante ser, sin duda, la que pueda encontrar en los textos pistas,claves, formas de leer lo que pasa en la escuela cotidianamente. Por eso, no se espera unaaceptacin incondicional ni un rechazo a priori de los materiales de lectura. No slo se tratade estar o no de acuerdo con lo escrito sino de utilizar aquellas categoras o argumentacionesque proponen los textos para analizar la propia realidad escolar.


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Los alumnos que estn hoy en las escuelas poco tienen que ver con aquel alumnopara el cual los docentes fuimos preparados. No siempre nos encontramos con alumnoscorrectos, prolijos, descansados, dispuestos a aprender y respetuosos de la figura deldocente.

Qu hacer cuando, para poder ensear, es necesario convertir a ese nio y/oadolescente en alumno? Qu condiciones tenemos que generar en las escuelas parapoder ensear y para poder aprender?

Al ingresar a la escuela, los nios y los jvenes traen atributos que son propios desu mbito de referencia: su pertenencia social, su modo de vestir, su lengua materna,sus inquietudes, su comportamiento, entre otras caractersticas. De igual modo , losdocentes, con sus formas de ejercer la tarea cotidiana, ponen en prctica normas y pro-psitos definidos por las escuelas en el marco de los sistemas educativos en que estasestn inmersas. La relacin entre el docente y el alumno constituye una de las mani-festaciones de la compleja articulacin entre lo educativo y lo social. Esta implica,por un lado, cuidar que todas las familias dispongan de los recursos necesarios paraque sus hijos puedan participar activamente de las prcticas educativas. Por otro lado,desarrollar las estrategias institucionales y pedaggicas adecuadas para que todos losnios y nias, independientemente de su gnero, de su origen social, tnico o religioso,puedan aprender.1

Sabemos que en el contexto actual esta articulacin se torna difcil debido, entreotros factores, a los procesos de mutacin que atraviesan las sociedades y los sistemaseducativos. Transformaciones econmicas, sociales, culturales que hacen tambalear los

fundamentos y las certezas sobre las que se construyeron los sistemas educativos mo-dernos. Estas transformaciones ocurridas en las ltimas dcadas han sacudido algunascertezas que funcionaban como puntos de apoyo en la relacin establecida entre docen-tes y alumnos.

Cambi mucho la funcin de la escuela, porque cambi mucho la sociedad. Hay pa-ps que no trabajan, que no les alcanza, que no pueden, la escuela tiene que abarcarotras cuestiones, tiene que ocuparse no slo del conocimiento y la enseanza, sonotras cosas que hay que atender para que el nene pueda aprender. (Testimonio de

una directora de escuela de Ushuaia, incluido en el apartado Explora Pedagogacontenido en el DVD.)

1 Para seguir trabajando sobre estas temticas sugerimos remitirse a las palabras de Philippe Meirieu, en elapartado Explora Pedagoga, contenido en el DVD.


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En este escenario, las prcticas educativas se dan en un contexto imprevisible y, pormomentos, sumamente difcil de entender. La tarea de ensear se torna cada vez ms com-pleja. Las instituciones educativas ven amenazada su identidad y su razn de ser frente aun alumnado que resulta extrao. Esta realidad nos desafa a construir otros vnculos ynos confronta como docentes con la necesidad de modificar ciertas estrategias pedaggicase institucionales.

En una entrevista al maestro Luis Iglesias, le preguntaron si existe una idea que puedasintetizar su labor como docente a lo que l respondi: Creo que sera la de la abundancia.En la escuela se hablaba mucho, se escriba mucho, se lea mucho, se discuta mucho. Nues-tro saln estaba en permanente movimiento. Eran inconcebibles el silencio y la quietud.

En un momento de quiebre, frente a una situacin inesperada, se renueva el interrogan-te: Se puede educar en este nuevo escenario? Es posible resolver la tensin que significauniversalizar la educacin en un contexto social cada vez ms complejo y desafiante?

La pregunta por la educabilidad

Los interrogantes anteriores nos llevan a la necesidad de pensar acerca de la cuestin dela educabilidad. Segn Nstor Lpez (2007), en Educacin y Desigualdad Social, esteconcepto apunta a identificar cul es el conjunto de recursos, aptitudes o predisposicionesque hacen posible que un nio o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela, al

mismo tiempo que invita a analizar cules son las condiciones sociales que hacen posibleque todos los nios y adolescentes accedan a dichos recursos, para poder recibir una edu-

cacin de calidad.

Formalmente, a travs del sistema educativo, el Estado define criterios para queun nio pueda participar de su propuesta de enseanza. Pero existe tambin, en cadaescuela, una dimensin que podramos denominar informal: es aquella que se ve plas-mada en la representacin de los docentes de ese alumno ideal. Sin embargo, cuandoen las aulas de una escuela ingresan alumnos muy diferentes a ese alumno ideal espe-rado, a los maestros muchas veces nos resulta difcil encontrar la manera de establecer

la relacin pedaggica necesaria para que tengan lugar los procesos de enseanza y deaprendizaje. En este sentido, se hace manifiesta una tensin entre lo que el nio es y loque la escuela espera o exige de l.

Para Lpez, la educabilidad no es algo dado, sino que es una construccin histricay social que da sentido a las acciones de poltica educativa. Desde esta perspectiva, lanocin de educabilidad que aqu se propone implica un doble desplazamiento:

En primer lugar, transitar desde una visin esencialistaque supone que todos losnios y adolescentes son educables por naturaleza hacia una aproximacin poltica,


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es decir, una intervencin orientada a que todos sean educables.El segundo desplazamiento lleva a un cambio en la unidad de anlisis. Si antes la

educabilidad era interpretada como efecto de caractersticas propias del alumno, ahorapasa a ser

efecto de las caractersticas en que se da la relacin pedaggica en la institu-cin.En palabras de Ricardo Baquero, la educabilidad se define en la relacin educativa

misma, y no en la naturaleza del alumno.Este viraje, entonces, implica poner el foco en la relacin pedaggica y en los facto-

res escolares relacionados con la educabilidad.Veamos un ejemplo. Cuando pensamos en el fracaso escolar que se visibiliza

en la repitencia, la sobreedad, el abandono usualmente se lo atribuye a factoresrelacionados con el contexto del que provienen los alumnos. Se supone que existe undficit en los alumnos o en sus familias, que les imposibilita aprender. En definiti-va, esta postura culpabiliza al sujeto, lo hace responsable de su fracaso en la escuela,como si este fracaso fuera un problema individual. Se est descuidando como expre-sa Baquero que nuestro sujeto se ha complejizado enormemente, parece poblado deregiones contradictorias.

Esta perspectiva del fracaso escolar desconoce la existencia de factores que tie-nen incidencia en las condiciones de educabilidad y que hacen que las situaciones deenseanza puedan ser ms o menos potentes para los alumnos. Quizs sea en estassituaciones, y no en los sujetos, donde podamos buscar caminos para enriquecer lasexperiencias educativas, dado que todo aprendizaje se produce en situacin.2

Algunos de los testimonios que aparecen en el apartado Quieren terminar la es-cuela, como por ejemplo el que transcribimos a continuacin, nos permiten seguirreflexionando:

Yo siempre fui muy rebelde, llegu a tercer ao y deba una materia de segundo, debaFrancs... y nunca la pude dar la de tercero y como deba Contabilidad me qued yno pas. Entonces dije: no voy ms! Y ac estoy, hasta ah llegu... yo tena algo muyllamativo, tena que estudiar Historia Antigua, Egipto, y justo entraba en la pginade los romanos y lea la de los romanos porque me interesa, y cuando iba a dar laleccin, lea la de los romanos y no Egipto. Era muy disperso, ahora no. (Testimonio

de un alumno del Plan Fines, incluido en el apartado Quieren terminar la escuela,contenido en el DVD.)

2 Sugerimos ver la pelculaEscritores de la libertaddonde se presenta una experiencia que plantea otras posibili-dades de intervencin y, a su vez, aporta a la presente discusin.


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Qu podra haber hecho la escuela para que este alumno no abandonara los estudios?Qu estrategias de enseanza se podran haber implementado para despertar su inters,para que no fracasara?

Si ponemos la lupa en las escuelas y en las situaciones de enseanza que tienen lugaren ellas, podemos considerar una serie de factores que parecen incidir en el aprendizaje delos alumnos y, por lo tanto, en el rendimiento escolar. Sealamos, a continuacin, algunosde ellos:

Aspectos relacionados con la identidad de la institucin: el tipo de gestin, el climainstitucional, el modo de organizacin.

La disponibilidad y el uso de recursos didcticos.

Las expectativas de los docentes respecto de la posibilidad de aprendizaje de los

alumnos. La posibilidad de proponer situaciones genuinas de enseanza: situaciones motiva-

doras, que desplieguen diferentes estrategias para sostener y acompaar los tiemposde aprendizaje de los alumnos; situaciones que provoquen e inviten al pensamiento

y al conocimiento.

Adems de los factores mencionados, nos parece importante dar lugar a una nuevareflexin: cul es el sentido que tiene para nuestros alumnos la escuela y lo que en ella seensea? Por momentos, la institucin escolar parecera ser ms un lugar al que se asiste porobligatoriedad, que por constituir un espacio de enriquecimiento. Es as como se desaprove-cha la oportunidad, la gran ocasin, de tener a los nios y a los adolescentes en las aulas,espacio donde, de modo privilegiado, pueden mantener un encuentro con el conocimiento,y as apropiarse de la cultura.

Sobre estas preguntas es interesante escuchar los testimonios de los participantes delPlan Fines que aparecen en el DVD cuando expresan las razones por la cuales quierenterminar sus estudios secundarios.

Qu pueden hacer las escuelas para que este encuentro sea fecundo? Cmo cons-truir educabilidad? En otras palabras, cmo trabajar sobre la brecha que existe entre elalumno ideal y el alumno que entra en las aulas, entre el alumno esperado y el alumno real?Qu tipos de subjetividades fabrica la escuela?

Lo que las escuelas pueden

Hablar de lo que las escuelas pueden supone, en primer lugar, reconocer que nilos docentes ni las escuelas pueden llevar a cabo su tarea solos. Por ello, resulta necesa-


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rio que tejan tramas con otras organizaciones, que busquen apoyos intersectoriales, quecontribuyan a sostener las trayectorias escolares de los alumnos y las alumnas para que segeneren las mejores condiciones para la enseanza y el aprendizaje.

Al mismo tiempo, se trata de instalar, al interior de las escuelas, espacios para reflexionary pensar, con el conjunto de los docentes, modos posibles que permitan crear condiciones deenseanza que favorezcan los procesos de aprendizaje de los alumnos.

Se deca: la escuela de los negros, hasta no hace tanto tiempo se le segua diciendoas. Haba un colega que le deca a los chicos: Si te ports mal te mando a la escue-la de los negros. Haba mucha problemtica escolar porque era como que algunasescuelas un poquito seleccionan, aunque sean pblicas. [...] Si tienen siete aos debuena contencin, de buena informacin, de alguien que los considera, algo les tieneque pasar... Al principio no fue tan fcil con algunos maestros, porque tambin comoestaba tan instaladoQu quers que haga con esto?, me decan muchas veces.Esto es el pibe. Qu quers que haga si el padre no se ocupa, no lo alienta? En-tonces, hicimos como una especie de acuerdo. Nosotros ac adentro, ustedes y yo, laconduccin, tenemos que tratar de que estos chicos aprendan. Para eso tenemos quearmarnos de herramientas nosotros, para m [eso] es fundamental. (Testimonio deuna directora, en el apartado, Para pasar la posta, contenido en el DVD.)

Como punto de partida, es preciso redimensionar la enseanza, entendindola como unacto polticode transmisin hacia las nuevas generaciones, de pasaje del acervo cultural. Unpasaje que no implica copia, sino que espera una recreacin, una apropiacin creativa, crtica,cuestionadora de condiciones de injusticia naturalizadas, de destinos predeterminados.

En sntesis, redimensionar la enseanza significa pensar en las escuelas como lugaresde potencia, como espacios privilegiados para que nuestros alumnos tengan experiencias deaprendizaje enriquecedoras:

Ensear para cuidar y proteger.3

Ensear a partir de la confianza. Ensear para torcer destinos que se presentan como inevitables. Ensear para abrir nuevos horizontes.

Ensear para dar la palabra y para hacer escuchar la voz. Ensear para ayudar a conocer el mundo y para hacer con l algo distinto. Ensear, en definitiva, como acto de justicia, porque aprender es un derecho de

3 Nos parece importante recuperar aqu la diferencia que establece Estanislao Antelo (2005) entre cuidado ysacrificio. Segn este autor, el que se sacrifica se priva de, y, como en la caridad, excluye la reciprocidad. Por el contrario,el que cuida se consagra al otro y goza de ello: uno se encuentra al final de la accin ms rico.


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nuestros nios y jvenes.En sntesis, las escuelas deberan reconocer las diversas condiciones que traen consigo

los alumnos, no como deficiencias, no como puntos de llegada, como destinos inexorables,sino como dimensiones a analizar y a tener en cuenta para la construccin de estrategiasque abran la puerta a lo desconocido.

A lo largo de este documento nos hemos interrogado sobre distintas cuestiones y hemosensayado algunas respuestas. Los invitamos a seguir pensando:

Cmo redimensionar el valor y el sentido que tienen las instituciones escolares

hoy como dadoras de ocasiones? Cmo hacer de las escuelas un espacio singular deintegracin social y de filiacin?

Cul es el lugar que tienen las escuelas en la construccin de nuevos horizontes sim-blicos? Qu estrategias podran desplegar los adultos para transformarse en guas

que posibiliten la construccin de una voz propia en los nios y jvenes? Cules seran los rasgos de la cultura institucional sobre los que deberamos trabajar

para que las escuelas no sean un lugar rgido, un cors impenetrable para el afuera,sino un lugar de invencin? Cmo hacer para que nuestras intervenciones contri-

buyan a hacer que lo ordinario sea de nuevo extrao?

Qu podemos hacer para que las escuelas sean un lugar para la expresin de distin-tas voces, de modo que, los que formemos parte de ellas adultos, nios, jvenes

nos sintamos valorados y, por qu no, felices?

De qu modo es posible romper con la perspectiva de que frente a la exclusin nohay un futuro posible, porque todo ya est determinado? Cmo intervenir paradejar fluir nuevas posibilidades, de tal modo que generen una diferencia, una grieta

en el presente de los nios y jvenes?

Cmo pensar en las escuelas como algo ms que una mquina de educar? Cmo

convertir a las escuelas en instituciones generosas, que se agrandan para que entren

todos, para poder ensear; escuelas que abrazan, que protegen; escuelas flexibles,capaces de aflojar y ceder, pero sin dejar de cuidar, de poner lmites?

Qu propuestas concretas podemos implementar en las escuelas para lograr un ver-dadero trabajo en equipo que tenga por objetivo pensar cmo ensear mejor, pero

tambin con la intencin de promover y reclamar las polticas necesarias para unagenuina inclusin de todos los nios y jvenes?


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Recuperar los proyectos

Por Corina Guardiola, Teresa Socolosky y Marcela Andreozzi. (Documento de Trabajo elabo-rado en el rea de Capacitacin del ME.)

... la lengua slo aparece como tal cuando se da en su dificultad, cuando

nos faltan las palabras, o cuando nos traicionan las palabras o cuando se

nos resisten las palabras...

Jorge Larrosa

Los conceptos proyecto institucional, proyecto escolar, proyecto educativo onombres similares, han tenido y tienen mucha presencia en el discurso pedaggico de lasltimas dos dcadas. Con mayor o menor resonancia, su apelacin vuelve a hacerse msintensa en los primeros das del ao, cuando el conjunto de docentes se rene nuevamentea pensar la tarea que los convoca.

Nos gustara detenernos un rato en las diversas imgenes que se han construido alre-dedor de este concepto, as como en algunos efectos que su inclusin ha conllevado en lamanera de planificar el trabajo colectivo.

De la ausencia a la desmesura

Para iniciar este recorrido utilizaremos un relato recogido en una escuela de nuestropas. Su directora nos comenta que, a principios de ao, se rene durante varias jornadascon el equipo de trabajo para elaborar los proyectos a desarrollar en ese ao. Nos comentaque como finalizacin de la tarea, invita a los miembros del equipo a volcar las iniciativas enafiches. La directora nos muestra las lminas, donde organizado por ciclos se encuentraenunciado un conjunto de iniciativas que entrecruzan reas de enseanza y grados. Cadaproyecto tiene un nombre y ocupa una etiqueta en el afiche, de l parte y hacia l llega unvoluminoso conjunto de flechas que vinculan ttulos entre s, grados de la escuela, materias,responsables de cada uno de ellos, etc.

Un enlace multicolor de marcadores parece necesario para resaltar el carcter vincu-lante de cada accin programada, con otras existentes tambin en el papel. La directora,satisfecha con la produccin, les pregunta entonces a los docentes: Cul es el proyectoinstitucional de la escuela? A lo que el equipo de trabajo responde, un tanto acongojado:No aqu no est no lo tenemos.

La ancdota puede dar seguramente para mucho. Algunos lectores pensarn: elproyecto de esa escuela lo constituye el conjunto de intenciones expresadas en eseafiche, si puede leerse en l un sentido comn que atraviesa cada iniciativa; otros


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podrn argumentar: un conjunto de iniciativas vinculadas, quizs, forman parte, perono alcanzan a definir un proyecto. En algn caso se dir: tantas acciones pecan pordesmesura y, en ese sentido, se aseverar que esa dispersin de acciones es la mejormuestra de la ausencia de proyecto.

Otros interrogantes que pueden plantearse son: Es el proyecto un texto escrito?,puede nombrarse como tal el conjunto de acciones planificadas para un ao? Define lacondicin del proyecto institucional la unidad y la consistencia? Cmo se conjugan en elproyecto institucional el consenso en los criterios y la diversidad de iniciativas?

En los ltimos aos del siglo XX, el discurso que pugnaba por la consolidacin de laidea de proyecto, como central a la tarea que encaran las instituciones escolares, se instalfuertemente en nuestra cultura escolar. Hoy no es discutida su relevancia para el eficaz fun-cionamiento de la vida escolar y el alcance de cierto grado de previsibilidad de las accionesdel conjunto en pos del logro de los objetivos prefijados.

Pero a la vez, y quizs por las propias condiciones estructurales en las cuales estosdiscursos lograron fuerza, sumadas a las propias tradiciones de nuestro sistema educati-vo, han quedado fuertemente subrayadas como relevantes las tareas que se vinculan conla comunicacin escrita de lo que entendemos es el proyecto institucional por sobre lasprcticas de construccin de sentidos compartidos. Y as tambin, de las dimensionespoltico-pedaggicas que estas construcciones suponen, y por ende, de las discusiones,explcitas o no, de esos sentidos.

Por estas razones pareciera que el proyecto es ms aquello que se escribe que aquelloque se vive, pero, como bien sabemos, por algn extrao motivo, cuando escribimos algo en

el terreno escolar nos vemos obligados a plasmar nuestras mejores intenciones pedaggicasaunque luego ello est sustancialmente alejado de nuestras acciones (y esta diferencia pue-de ser aceptada como natural, incluso, desde el inicio mismo de la escritura).

Este es un punto por dems interesante, porque aquello que escribimos puede estarlejos de lo que efectivamente terminamos construyendo entre todos, pero lo construido estprobablemente cerca del proyecto real de la escuela, sea este comunicado o no.

En suma, pareciera que el proyecto est ms cerca del patio de la escuela, de las vo-ces confusas de la sala de maestros y profesores, de los ruidos de los salones de clase, delas formas en que se presentan los conocimientos en las aulas, del tipo de problema que

ponemos a consideracin de nuestros alumnos, de lo que entendemos, colectivamente,como aprendido o no, de las modalidades de vnculos construidos en la institucin, de lamanera como recibimos a los padres en la puerta, de los vnculos de la escuela con otrasinstituciones, que del armario que guarda el texto del proyecto (con el cual, y por folkloreescolar, solemos tener problemas con la llave o, ms contemporneamente, con el archivodigital).

Y este proyecto real y dinmico, es el que, en definitiva, delinea la experiencia escolarde nuestras alumnas y alumnos y es el que expresa con mayor nitidez nuestras intenciones


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poltico-pedaggicas porque es en esa vida cotidiana donde toman cuerpo las polticas edu-cativas en las que se hacen realidad, o bien, se demienten. Es ese mundo vital y complejoel que demuestra, implacablemente, qu proyecto estamos construyendo y qu lugar tienenen l nuestros nios y jvenes.

La primaca del nosotros

Partiendo de esta lgica invitamos a pensar el proyecto escolar como algo que vams all de aquel documento escrito, elaborado con la mayor o menor participacinde los diferentes actores escolares, en determinado momento del ao, sobre la base

del diagnstico que cada escuela hace de sus problemas, para plasmar aquello que lainstitucin se plantea como aspiraciones o metas y, desde all, definir las acciones queformarn parte de la propuesta escolar de cada ciclo lectivo.

No dudamos de que esto forma parte del proyecto de la escuela, pero deseamosconvocarlos ms bien a pensarlo no como un objeto-cosa, o un documento escritoque exprese la planificacin del ao escolar, sino como un texto que porta idearios ysentidos polticos-pedaggicos, que no terminan de producirse en los intercambios, lasacciones y los gestos cotidianos que surgen en el interjuego de voces que da a da sedan cita en la escuela.

Visto de este modo, el proyecto escolar es pensamiento, prctica y voluntad colecti-va que toma forma en cada acto concreto de la vida escolar y que expresa encada uno de sus gestos la propuesta poltico- pedaggica que la escuela ha

podido construir. Es aquello que se proclama, a veces en voz alta, a veces en silencioy que, desde sus anhelos ms profundos, modula la cotidianeidad de las escuelas, susmodos de encarar la enseanza, la tonalidad de los vnculos generacionales, el encuen-tro con las familias, las maneras de concebir a las personas en sus puestos de trabajo, loscriterios de distribucin y el uso de los recursos, la relacin con el afuera, etc.

Desde este punto de vista, el proyecto escolar se convierte en algo as como elsemblante, la fisonoma, el trazado de aquello que cada escuela se plantea como cons-truccin de su propia identidad. O, quizs, en la oportunidad que cada escuela tiene dedesplegar una identidad que, an admitiendo la necesidad de generar ciertos acuerdos,valora la controversia como parte de la vida en comn.

Y as como no es posible pensar la identidad de un sujeto, independientemente delas inscripciones sociales e institucionales que lo atraviesan, tampoco es posible pensarla identidad-proyecto de cada escuela por fuera de las mltiples apoyaturas instituciona-les que sostienen la tarea escolar (el Estado, la familia, las organizaciones comunitarias,el trabajo docente, etc.).


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Cabe en este punto recordar que la escuela no es slo de quienes a diario la piensany la hacen, sino que es una institucin de la sociedad en su conjunto 4, con tradicionespblicas y republicanas, que la ubican como el espacio que hace realidad parte de lapromesa de un mundo ms igualitario, la formacin de una subjetividad ciudadana,la integracin social en el marco de un Estado democrtico, el desarrollo de unaconciencia nacional.

En este sentido, nos interesa recuperar aquellos sentidos del proyecto que haceneco en nuestra historia como Nacin, como habitantes de pueblos que unieron la pala-bra proyecto a la palabra sentido, porque el proyecto otorga sentido a las accionesque cada uno de nosotros realiza. Nos interesa recuperar las experiencias colectivas quenos han enseado que la palabra proyecto se vincula con los sueos y anhelos de unasociedad justa y digna; nos interesa recuperar la palabra proyecto en lo que conllevacomo poder de la accin humana mancomunada y, en este caso, como posibilidad de laintervencin educativa para abrir mundos mejores.

Es un lugar comn hablar del modo en que las profundas mutaciones sociales,culturales y econmicas del tiempo que vivimos ponen en jaque aquellas construccio-nes de sentido que en el pasado oficiaron como principios legitimadores del accionareducativo. Sin embargo, pocas veces la escuela se detiene a pensar cmo transita estoscambios, ya sea desde posiciones de nostalgia hacia un pasado idealizado que ya no estni volver, o desde posiciones productivas, atentas a las posibilidades que se abren dehacer algo distinto y mejor partiendo de la confianza que la sociedad sigue teniendo enla escuela.

Del trabajo al proyecto (Preguntas que ayudan a andar)

Podemos pensar, contrariamente al ttulo del apartado, que la tarea de las escuelas seestructura del proyecto al trabajo, es decir, se piensa, se concibe, se consensa, se escribe,se desarrolla y se evala. Hoy, sin embargo, les proponemos partir del trabajo al proyecto.Los invitamos a mirar la tarea cotidiana, tal como se viene desarrollando en la escuela, consus momentos de dificultad, sus logros, sus fortalezas y sus deudas.

El trabajo que les proponemos es que, en el transcurso de las jornadas, puedan com-partir los modos en que cada uno, como docente, encara la enseanza de todos los das, lasformas concretas que cada uno ha encontrado ms eficaces para lograr aprendizajes en losnios y jvenes. Los invitamos a que compartan sus papeles, sus planes, sus anotaciones,

4 Para ampliar esta idea recomendamos la lectura del dossier De quin y para quin es la escuela, en ElMonitor, N 9, septiembre-octubre de 2006.


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O si se quiere, de manera ms particularizada:

Qu formas de actuar, de ensear, de vincularnos deseamos conservar porque de-mostraron ser valiosas? De qu manera podemos preservarlas mejor?

Qu formas de actuar, de ensear, de vincularnos necesitamos cambiar? Cmoentendemos que es posible llevar adelante estos cambios? Cmo los comunicamos?

A quines necesitamos para llevarlos adelante?

Si imaginsemos las palabras con las cuales un ex alumno describira su experiencia

escolar en esta institucin Cules quisiramos que sean?

Qu oportunidades brinda esta escuela para que los chicos y jvenes accedan a losaprendizajes expresados en el currculum? Cmo contribuimos a hacer realidad el

derecho a la educacin de nuestros alumnos?

Qu oportunidades brinda esta escuela para el desarrollo profesional de sus docentes? Qu lugar ocupa esta escuela en la comunidad? Cul esperamos que ocupe?

En el transcurso del ao y de nuestro trabajo, a partir de los encuentros, de las charlas,de las discusiones, el colectivo ir encontrando nuevas preguntas y lecturas que ayudena enriquecer lo que todo proyecto escolar contiene en trminos de oportunidad. Si poroportunidad entendemos la posibilidad de sacar partido de las ocasiones, de convertirlasen momentos aprovechables para abrir paso a lo posible, estas son algunas de esas nuevaspreguntas:

De quin y para quin es el proyecto de nuestra escuela? Qu habilita la construc-cin del proyecto en cada escuela?

Hasta qu punto el proyecto escolar permite articular lo singular y lo comn?

De qu manera singular enlaza pasado, presente y futuro de cada escuela?

En qu condiciones el proyecto escolar habilita la oportunidad de transformar difi-

cultades en problemas, desafiando lo conocido y haciendo posible la novedad?

Desde estas preguntas, u otras, quizs, es posible acompaar la marcha del proyecto decada escuela, desde miradas que permitan contrarrestar la omnipotencia de la inmediatez odel puro presente en la perspectiva de abrir otros futuros, porque al fin de cuentas y comodice Philippe Meirieu (2006) no podemos renunciar al porvenir, porque en el proyecto decada escuela se juega:

esa capacidad para recrear juntos un futuro, para darle a los chicosde hoy la posibilidad de pensar un futuro y de pensar un futuro distintoal de hoy, un futuro que no est determinado de antemano, un futuroque no sea un destino...


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Trayectorias escolares: debates y perspectivasPor Luca Abyg y Cristina balo. (Documento de Trabajo elaborado en el rea de Capa-

citacin del ME.)En educacin habilitar la oportunidad consistira en descubrir, inven-tar y hacer que abrigos y travesas les resulten efectivos a otros, y en lasinfancias desoladas poner vela al viento hacia nuevos destinos en buscade puertos y viajes altamente estimados

L. Corn

Termin 7 grado, los recursos de mi padre no daban para ms y no pude seguir. Lo mo era

estudiar dactilografa, pero no pude seguir, pero nadie se preocup en la escuela de que yo

no siga. Ahora todo es distinto, ahora hay ms acompaamiento, ms atenciones. Te dabanlas tareas y no se poda conversar con los profesores, en cambio ahora uno puede conversar,

contar a los profesores. A veces uno viene preocupado y ya se desahoga un poco con los

profesores. (Relato-testimonio de una alumna, Flavia, incluido en Quieren terminar la

escuela, apartado del DVD que acompaa este material.)

Hablar de la inclusin de los nios, adolescentes y jvenes en la escuela, implica re-flexionar y generar una serie de estrategias que permitan sostener la escolaridad de losalumnos que transitan hoy nuestras instituciones. En este sentido, se hace necesario volverla mirada sobre las trayectorias escolares de los mismos.

Las trayectorias escolares pueden ser definidas como el recorrido que los alumnos rea-lizan por grados, ciclos o niveles a lo largo de su biografa escolar. Entendemos que unatrayectoria es regular, cuando el alumno recorre el sistema con los tiempos y formas que laorganizacin pedaggica instituida ha delineado para la escolaridad; es decir; un grado porao, con avances anuales, inicios y finalizaciones prefijadas.

En este sentido, la organizacin de la escuela supone un recorrido estndar para losalumnos. Se espera que todos los nios ingresen a la misma edad a cada nivel: que tenganentre 9 y 10 aos cuando cursen cuarto grado, que finalicen la escuela secundaria alrededorde los 17 o 18 aos.

De esta manera, los caminos que se recorren en el sistema escolar son homogneos,lineales y predecibles en todos sus aspectos. Sin embargo, un nmero importante de losnios y jvenes transitan su escolaridad de modo heterogneo y variable. Cada vez se hacems visible que ese recorrido ideal planteado por la organizacin escolar no necesariamentees el real para muchos de los nios y jvenes, en especial para aquellos que provienen delos sectores ms pobres.


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Las categoras de repitencia, abandono y sobreedad (est ltima ms reciente), mues-tran esas interrupciones en la regularidad de la trayectoria. En el caso del abandono, lainterrupcin es total y, a veces, definitiva. Explicaciones diversas pueden darse a estas rea-lidades. Los invitamos a repasar aquellas que en la actualidad circulan en el debate de lasinstituciones.

Desde algunas perspectivas, las dificultades que los alumnos tienen en su escolaridadson su responsabilidad. Se repite porque no se aprendi lo suficiente, porque no se alcan-zaron los logros indicados en el currculum, porque no se realiz el esfuerzo necesario,porque hay dificultades en la apropiacin de los saberes, porque se encuentran con pro-blemas para seguir el ritmo de estudio de las materias, etc. Lo que nos interesa resaltaraqu es que la explicacin de dificultad de la trayectoria se centra prioritariamente en elalumno y sus capacidades.

Desde otras perspectivas, se seala que las causas de la dificultad de la trayectoria se

encuentran prioritariamente en el ambiente. Se repite de grado porque la familia no co-labora, porque la cultura propia est muy lejos de la escolar, por falta de expectativas. Secursa con sobreedad porque el ausentismo es elevado (por trabajo infantil, por el cuidadode hermanos, por embarazo adolescente, por el poco apoyo de los padres). En definitiva,los chicos tienen problemas en la escuela porque las condiciones econmicas y sociales deinjusticia los ponen en situacin de desventaja. La sociedad excluyente condena a la exclu-sin, tambin, dentro de la escuela.

Una tercera mirada se vuelca sobre la escuela y las condiciones que la misma generapara que los nios y los jvenes puedan efectivamente aprender. En este sentido, ms que

centrar la explicacin en las causas individuales y externas, se analiza crticamente la organi-zacin escolar, los agrupamientos de los nios y los jvenes, la organizacin de los tiemposy los espacios, las situaciones de enseanza, para dar cuenta de la manera en la que losalumnos transitan la escuela. Desde esta perspectiva, las causas de la repitencia, el abando-no y la sobreedad estn ligadas a la calidad de la propuesta escolar y a la manera en la quese organizan, secuencian y acreditan los aprendizajes escolares. El problema no reside en lapobreza de los nios y los jvenes sino en la capacidad de dar respuestas a la diversidad denios, jvenes y culturas.

Los posicionamientos y sus efectos

De alguna manera, todas estas perspectivas coexisten en la escuela, a veces mixturadasy otras, ortodoxamente planteadas aunque, para ser honestos, tambin coexisten muchasveces en nosotros mismos. Lo que nos interesa analizar aqu es el efecto que sobre nuestrotrabajo y sobre la vida escolar de nuestros alumnos puede tener la adopcin de una u otraperspectiva.


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Si centramos nuestras explicaciones en la primera posicin, las acciones que se llevanadelante para sostener la escolaridad de los alumnos adquieren una perspectiva paliativa; esdecir, si el problema est en el sujeto, atender al sujeto en su dificultad es la solucin. Estasperspectivas plantean intervenciones singularizadas en los sujetos: equipos de apoyo conpreparacin especial, estrategias de trabajo diferenciales para los alumnos, etc.

Si, por el contrario, centramos nuestras explicaciones en la segunda posicin, las ac-ciones que se llevan adelante para sostener la trayectoria escolar se centran en generar lascondiciones externas necesarias para fortalecer a los alumnos mediante la provisin demateriales y recursos a las familias (becas, atencin sanitaria, etc.). Se intenta, con esto,generar mejores condiciones de vida para los sujetos que faciliten el acceso a la escolaridad.

En ambas posiciones, el efecto sobre la organizacin escolar y la forma usual de trabajono suele ser de alto impacto. Ms bien, estas posiciones suelen desestimar lo que la propues-ta escolar, colectivamente entendida, puede hacer para transformar las trayectorias. En el

primer caso, porque el problema no est en la propuesta sino en el sujeto; en el segundo,porque la escuela impone una poltica de la espera: hasta tanto las condiciones materialesno sean otras, no habr mejor condicin para educar.

La tercera posicin es la que, a nuestro entender, tiene mayores efectos sobre la vidaescolar misma, en la medida en que pone en el centro de la mirada las dos dimensiones quehacen al ncleo duro de la propuesta escolar: a) el formato escolar, es decir, la manera en laque se encuentran organizados en la escuela el agrupamiento de los nios, los tiempos deenseanza, los espacios, las secuencias de trabajo, y b) las propuestas de enseanza.

Con la primera dimensin, nacen propuestas que intentan flexibilizar el formato esco-

lar para dar mejor respuesta a los tiempos y a las necesidades de aprendizaje de los niosy los jvenes: los boletines abiertos, las promociones asistidas, los grados de aceleracin,las escuelas cicladas, los perodos de recuperacin, entre otras, son propuestas dirigidas aalterar las condiciones de enseanza y la organizacin clsica del formato escolar.

Desde la segunda dimensin, se ponen en el centro del debate las polticas de ensean-za; es decir, cobra especial valor volver a analizar, ensayar y sistematizar de qu manera secomunican los saberes en el marco de las profundas transformaciones culturales y socialesque la escuela atraviesa. En ambos casos, las perspectivas de la intervencin pedaggicaamplan su relevancia.


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Escuela y derechos (De deberes y responsabilidades)

La escuela sigue siendo hoy el espacio pblico responsable de transmitir los saberes relevan-tes a las nuevas generaciones. A pesar de las dificultades que transita, de las modificacionesprofundas que culturalmente atraviesa, la escuela sigue siendo ese espacio cotidiano de en-cuentro entre generaciones, convocadas para posibilitar otro encuentro: el de los alumnoscon el conocimiento.

En este sentido, prestar atencin a las trayectorias escolares de nuestros alumnos signi-fica asumir el compromiso de hacer efectivo el derecho a la educacin de cada uno de ellos.Ms an, es pensar profundamente en la experiencia escolar que les ofrecemos porque allse hace realidad o se desmiente tambin este derecho.

No tenemos duda de la necesidad de que se generen polticas pblicas que ayuden a

construir condiciones de vida justas para todos: la lucha por una sociedad ms humana yms plena sigue y seguir convocando todos nuestros esfuerzos. A la vez, la generacin depolticas pedaggicas de calidad, que produzcan condiciones justas en la escuela, se vuelveuna tarea imprescindible que pone en un lugar protagnico a los que cotidianamente hace-mos la escuela.

Desde esta perspectiva, no se espera que sean los docentes quienes encuentren pors mismos todas las respuestas a situaciones que se presentan como inditas. Garantizarel derecho a la educacin no es responsabilidad nica ni singular de las instituciones. Latarea de educar a todos es un anhelo social cuya posibilidad concreta de realizacin supone

polticas de un Estado decidido a saldar la deuda que existe con muchos nios, jvenes yadultos. Esta labor requiere de fuertes polticas de enseanza que hagan de la escuela unlugar de aprendizaje para todos: docentes y alumnos.

Pero lo dicho no es suficiente, no alcanza, ni garantiza una experiencia escolar decalidad. Los profesores y maestros saben de la diferencia que cada escuela hace en la vidade los alumnos cuando las instituciones asumen la cuota de poder que ostentan. Conocenlos rumbos que son posibles transformar si la mirada del colectivo docente est tambindispuesta a criticar e interpelar lo que se hace todos los das con los alumnos.

En este sentido, cabe preguntarse cmo maestros y profesores se comprometen en el

sostenimiento de las trayectorias de sus alumnos, hasta qu punto reconocemos al otrocomo portador de una voz, qu significa reconocerlo en lo cotidiano como sujeto con ex-pectativas y sentimientos, qu acontece cuando las certidumbres que portan interpelan laspropias. Preguntas que nos deberan llevar a la reflexin sobre cmo concebimos a quienesasisten a la escuela hoy: como sujetos de asistencia, como objetos de represin, de exclusin,o como sujetos sociales de derecho.


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La alegra de ensear (O de la necesaria confianza en estadifcil tarea)

Hay escuelas en las que los chicos y jvenes aprenden; hay escuelas en las que losmaestros y profesores conocen las realidades y limitaciones de sus alumnos pero no hacende ellas una declaracin de imposibilidad. Por el contrario, reconociendo las condiciones delos alumnos sostienen la escuela como espacio de oportunidad:

Tratamos de insertarlos bien, que tengan las mismas posibilidades, son iguales a to-

dos. Si ellos quieren seguir estudiando ellos tienen la posibilidad. En nosotras encuen-

tran el respaldo... Ellos te piden mucho, esperan mucho de la maestra. (Testimoniode dos maestras correntinas, incluido en el apartado Escuela e Inclusin del DVD.)

El desafo puertas adentro, entonces, es reconocer la experiencia educativa que brindala escuela como constructora de subjetividad, partiendo de ese vnculo recproco de con-fianza, de afecto entre el docente y el alumno que se ubica en la base de las posibilidades detransmitir. Construir confianza significa una apuesta al futuro (MECyT, 2007), apostar alotro antes de que acte, confiar en que nuestros alumnos van a aprender, apoyarlos en elproceso de constituirse como sujetos capaces de conocer y superarse.

Pensar la escuela como constructora de subjetividades y el lugar de los docentes enesta construccin permite imaginar otras condiciones en las cuales los alumnos tracen sus

trayectorias. Es dar a la escuela la posibilidad de hacer diferencia en la vida de los sujetos.Una imagen puede ayudarnos en este recorrido: recordemos la escena entre el director y elalumno en la pelcula chilenaMachuca:

(El director entra al saln de clase donde est el grupo de alumnos, para presentar al

nuevo alumno).

El director pregunta: Y usted, cmo se llama?

Alumno nuevo (susurrando), responde: Pedro Machuca

No escucho, ms fuerte.

Pedro Machuca.

Ms fuerte.(Gritando) Pedro Machuca!

Los chicos se ren, y el director comenta: As est mejor, hay que hacerse escuchar, Machuca.

Una escuela que permite que cada uno pueda escuchar su propia voz y hacerla escucharporque se tiene algo para compartir. Una escuela que no supone lo que los nios son opueden.


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Fue para el da del maestro, el alumno Nez me da un paquetito. Como eran tan po-

bres, yo lo guardo al paquetito, no quise hacer ostentacin, y cuando llego a mi casa,

Oh, sorpresa, veo que son 6 cucharitas de caf, de plata, y las seis distintas. Entonces,

lo volv a envolver. Al da siguiente, en el recreo, lo llam al aula y le dije: Mir, yo

esto no lo puedo aceptar, y l me dijo: Usted cree que yo lo afan. Esas fueron sus

palabras. Y s, contesto. Y dice: No, porque yo voy a los camiones de basura (la

quema estaba a una cuadra de la escuela). Nosotros vaciamos los camiones de basura

todas las noches y hay bombillas, cucharitas, cosas que la gente por descuido las tira

y entonces me las guard...Y adems me emocion muchsimo porque como que l

me entendi ms a m que yo a l, no?(Testimonio de una directora, incluido en elapartado Para pasar la posta del DVD.)

Una escuela que se abre a la posibilidad de pensar y pensarse, lo que significa recuperar

a la escuela como el espacio pblico que habilita el encuentro con el conocimiento. Unaescuela que en su construccin cotidiana deviene pblica es una escuela que parte del prin-cipio de igualdad y que discute el destino de los alumnos como profeca autocumplida delfracaso escolar, tal como sostiene Laurence Corn:

En el campo educativo, habilitar la oportunidad desarrolla el sentido de la oca-sin, esa vigilancia que le abre brechas a la fatalidad. Empieza con la negativa deencerrar a un nio un ser en el tiempo de su infancia- dentro de caractersticas,carencias, pronsticos y vas muertas.(Corn, 2004).

En el mismo sentido, Philippe Meirieu plantea que desde el momento en que nuestras

sociedades comienzan a perseguir objetivos mucho ms ambiciosos de democratizacin, deacceso al conocimiento, es necesario hacer desear el saber y hacer que el saber sea adquirido

por los alumnos que no estn preparados para ello.

Y por eso la pedagoga resulta indispensable y mucho ms necesaria hoy en da. Si no

implementamos una gestin pedaggica caeremos en el fatalismo. (Estn) los que quie-

ren aprender y eso no genera inconvenientes, pero los otros, los que no saben aprender

y no quieren aprender, sern abandonados y excluidos. A la pedagoga le interesan los

que no quieren aprender y busca los medios para que esos individuos no sean excluidos

del acceso al conocimiento y a la ciudadana. (Philippe Meirieu, director del InstitutoNacional de Investigaciones Pedaggicas, Francia. En Explora Pedagoga, del DVD.)

Lo dicho muestra claramente la necesidad de producir ms saber para ensearmejor y, tal como lo hemos sealado, no corresponde slo a los docentes producirlo.Pero s est en los docentes la posibilidad de construir colectivamente, de dar lugar auna reflexin de aquello que podemos hacer mejor, que est ligado a nuestras prcticas


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cotidianas, pero que, quizs, hemos resignado hacer sin darnos cuenta. Recuperar laenseanza como tema de conversacin, tal como seala una docente.5

Hoy sabemos que la repitencia y la sobreedad no son la nica posibilidad que tienenmuchos nios y jvenes. Lo sabemos porque otros nios y jvenes, en similares condicio-nes, logran una vida sin esos fracasos en otras instituciones escolares. En qu reside ladiferencia entonces?

Quizs, en las oportunidades que estas instituciones se dan para reencontrarse con laalegra de ensear, con los espacios que generan para repensar el trabajo constantemente,con un firme posicionamiento tico y pedaggico que han construido. A pesar de las dificul-tades y sin cantos de sirena, la diferencia, quizs, resida en la confianza con la que sostienenque si un futuro es posible, a escribirlo se aprende en la escuela.

Algunas preguntas que pueden colaborarpara pensar estos temas

5 Ver DVD anexo: entrevistas a docentes de la provincia de Corrientes.

De qu modo ayudara en este aspectomirar crticamente el currculum esco-lar, encontrar los puntos conflictivos dela enseanza, aquellos que plantean ma-yores dificultades de aprendizaje para losalumnos?

Cmo reconocer fuentes alternativas alas que recurrir para acordar qu con-tenidos estamos en condiciones de en-sear mejor, identificando los espaciosde libertad que brinda el currculum,asumiendo los mrgenes de eleccin yde decisin que tenemos docentes y di-rectivos?

Cmo podemos pensar la transicin deun grado/sala/ao a otro y de un nivelal prximo que reponga el cuidado en elpasaje ante tanto desacople?

En qu situacin se encuentra nues-

tra escuela con respecto a estos temas?

Cuntos nios y jvenes atraviesan hoy

la escuela con sobreedad? Cuntos han

repetido el ao o el grado? Por qu?

Qu propuestas podemos llevar adelan-te para ayudarlos? Con quin contamos

para llevarlas a cabo?

Qu propuestas pedaggicas podemos

llevar adelante para evitar la repitencia

de nios y jvenes? Quin decide la

repitencia de un nio o de un joven en

nuestra escuela?


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Para concluir podemos decir que reposicionar la mirada en las trayectorias escolaresimplica el intento de formularnos preguntas, abrir interrogantes a nuevas situaciones, cons-truir respuestas o alternativas desde el colectivo cotidiano que habita la institucin escolar.

Qu nios y jvenes no siguen con noso-

tros este ao lectivo?, por qu? Cono-

cemos las instituciones en las que se ins-

cribieron? Qu comunicacin podemostener con estas escuelas para garantizar

una buena transicin?

De igual manera: recibimos este ao

nuevos alumnos? Algunos de ellos han

repetido el ao en otra institucin? Qu

comunicacin podemos tener con la an-terior escuela para mejorar la transicin?


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El significado de educar en un mundo sin referencias6

Por Philippe Meirieu

La reflexin que deseo presentarles es tanto la del investigador en el campo de lasciencias de la educacin, como la del profesor y la del ciudadano y la del padre de familiatambin. Es entonces una reflexin general sobre la educacin, sobre la situacin educativade la modernidad; es una reflexin que pretende encarar con fuerza los problemas con losque nos encontramos cotidianamente, que no desprecia ninguna de las dificultades con lasque se topa cada educador en su da a da y que sin embargo no hace ningn impasse conla reflexin filosfica.

Vivimos, aunque sea una banalidad decirlo hoy, en un periodo de crisis en materia

educativa. En una crisis que se desarrolla ya desde hace unos cuantos aos, ya que desde1991, en una hermosa novela de Rosenbaum, un famoso novelista norteamericano contem-porneo, escribe:

Todos hemos perdido a nuestros hijos, a nuestros chicos, para noso-

tros es como si todos los chicos de Amrica hubieran muerto. Van-

los violentos en las calles, comatosos en los centros comerciales,

hipnotizados delante de la TV. En el correr de mi existencia si algo

ha pasado de terrible es que nos han secuestrado a nuestros hijos.

Yo ignoro cules son las causas y cules son los efectos, pero los chi-

cos han desaparecido, eso yo lo s, y lo mejor que podamos hacerpor ellos y por nosotros es morirnos de rabia con aquellos que los

han tomado, aun cuando no sepamos a qu se parecer todo esto

cuando el humo vaya disipndose.

Sabemos que esa rabia para lo mejor y para lo peor engendra un porvenir, y el autortermina diciendo: las vctimas son aquellos que han renunciado al porvenir.

Renunciar al porvenir es, sin embargo, la tentacin de la modernidad, la de instalarseen el presente, en la inmediatez, en el de todo y rpido, en el nuestros deseos son rde-

nes, en la organizacin del mundo en el corto plazo, sin un relato del da siguiente, sin unfuturo posible y es esta reinvencin del futuro, esa capacidad para recrear nuestro futuro,esa capacidad para recrear juntos un futuro, para darle a los chicos de hoy la posibilidad depensar un futuro y de pensar un futuro distinto al de hoy, un futuro que no est determi-nado de antemano, un futuro que no sea un destino. Esa es la ambicin de todo educador.No podemos renunciar al porvenir, no tenemos derecho a hacerlo y no es esa una de las

6 Conferencia dictdada el martes 27 de junio de 2006, Ministerio de Educacin de la Nacin (desgrabacinde la traduccin simultnea).


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menores paradojas de la educacin, el hecho de que la presencia de los chicos nos obligue alevantar cabeza. La existencia misma de chicos educados nos impone abandonar esa nicaobsesin por el presente e imaginar un mundo para ellos, imaginar que ellos podrn ima-ginar el mundo. Los chicos, en ese aspecto, nos brindan ms servicios que aquellos quenosotros les dispensamos, porque ellos nos imponen el mundo y al respecto el educador esel que, porque mira al nio, mira hacia el futuro. Es lo que el filsofo Jonas llama el prin-cipio de responsabilidad: somos responsables del futuro primero y slo el hombre puedeser responsable de aquello que no existe y puede hacer existir aquello que todava no existe.Mara Montessori, la gran pedagoga, deca: el hombre degenerara sin este nio que lo ayudaa elevarse, el hombre ayuda al nio a elevarse porque el hombre educa y eleva al nio.

Les voy a presentar, entonces, tres series de reflexiones en torno a la temtica de educaren tiempos de crisis. Voy a recordar algunos de los elementos que constituyen la crisis de laeducacin, luego evocar la necesidad de volver a los fundamentos educativos antes de situar

algunas referencias y algunas perspectivas.La crisis de la educacin es una realidad que est ligada, en cierto sentido, al surgi-

miento de la democracia. Nunca hay crisis de la educacin en sociedades totalitarias, no haycrisis de educacin en las sociedades teocrticas ni en la sociedad dictatorial; la crisis es elreverso del vaco que instalamos en el corazn mismo de la sociedad. La democracia afirmaque el lugar del poder est intrnsecamente vaco, nadie en s est habilitado a ocupar eselugar de poder, ni el intelectual, ni el hombre de dios, ni el hombre providencial: el lugar delpoder est vaco y debe seguir quedando vaco y slo puede ser ocupado provisoriamentepor hombres que acepten ser los mandantes de aquellos que les confan provisoriamente el

poder. Entonces tenemos que alegrarnos de la crisis de la educacin. En la Unin Soviticade los aos cincuenta no haba ninguna crisis de la educacin, en el Irn del Ayatol Jomei-ni, en todos los pases que estn en manos de una dictadura no hay reflexin educativa. Lacrisis de la educacin es el precio que pagan las democracias por la incertidumbre que asu-men, en trminos de poder poltico, moral y social. Cuando una democracia afirma que no haypoderes en s y que son los hombres quienes asumen el poder, no puede entonces imponer ala educacin una direccin nica, una trayectoria que sea la misma para todos. En la dictaduralos padres que no educan a sus chicos correctamente son considerados disidentes y, en lassociedades totalitarias, incluso se les retiran sus hijos, ya que la educacin est considerada

como un objetivo comn, cosificado, indiscutible e indiscutido. Entonces, en cierta forma, nosolamente hay que aceptar sino tambin reivindicar que hay y que haya crisis de la educacin.Eso quiere decir que nadie detenta la verdad educativa, que nadie sabe ni puede imponer enlugar nuestro aquello en que debemos educar a nuestros hijos y lo que tenemos que hacer dey con nuestros hijos. La cuestin de la crisis de la educacin est fundamentalmente ligada anuestra visin democrtica. En algunos momentos, incluso, preferimos volver a las certezasdel pasado, porque tenemos que asumir, como lo dice Milan Kundera,la insoportable levedaddel ser.


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Esta crisis de la educacin se ve reforzada por algunos fenmenos sociolgicos, enparticular, la desligazn entre generaciones. Podemos decir que vivimos una formidableaceleracin de la historia que hace que la transmisin que tradicionalmente se efectuabapor una superposicin de generaciones ya no pueda efectuarse por medio de esta superposi-cin. Con lo cual las generaciones se separan cada vez ms unas de otras y lo que separa hoyen da, en Occidente, a los padres de cuarenta aos con respecto a un chico de quince, unageneracin, es eso que separaba a esa generacin de siete generaciones, hace un siglo. Pa-san ms cosas en veinticinco aos que las que pasaron en siete generaciones a lo largo de unsiglo. Esto trae aparejada la aparicin de problemas totalmente novedosos, para los cualesen nuestra propia historia no tenemos solucin. Los padres estn totalmente carenciadosporque no pueden usar con sus hijos los mtodos que sus propios padres utilizaron conellos. Ningn padre puede hoy en da buscar en sus recuerdos para preguntarse a qu edadhay que comprarle a un chico un celular, evidentemente en aquella poca la cuestin esta

no se planteaba. Esta aceleracin de la historia, de la aparicin de nuevas tecnologas, nospone ante problemas inditos para los cuales no hay ningn catecismo escrito y tenemosque intentar soluciones para esos problemas inditos. Es por eso que la propia parentalidadplantea problemas en la medida en que precisamente los padres de hoy no tienen escritosu oficio en ninguna parte y tampoco tienen soluciones por ningn lado para los problemasque les plantean sus propios hijos. Y a esto debe agregarse, adems, un medio ambiente me-ditico y comercial que exaspera el infantilismo en la propia sociedad. La publicidad, el con-

junto de los medios de comunicacin, reducen al individuo a la condicin de consumidory el consumidor es aqul que est en estado de regresin infantil. El motor de la economa

es el capricho, es la pulsin de compra, como dicen los psicoanalistas. El motor de nuestrassociedades es justamente eso, de las cuales el educador debe liberar al chico. Vivimos en unmundo que constantemente dice a todos: tus deseos son rdenes. Mientras que nosotrostenemos que ensearle al chico que sus deseos no son rdenes, los adultos somos constante-mente solicitados/ requeridos para regresar a nuestra propia infantilizacin para comprar,por ejemplo, montones de cosas que no necesitamos para nada, pero que simplemente sonel objeto de nuestros caprichos, para tomar decisiones rpidas, muy rpidas, mientras quetendramos necesidad de tiempo y de serenidad para reflexionar.

Lo que hoy hace difcil la educacin, es que est a contracorriente de lo que es el car-

burante econmico de la sociedad, del consumo individual, la pulsin inmediata y la satis-faccin de todos nuestros deseos. Respecto a ello, me parece importante volver a eso que yollamo los fundamentos educativos. Entre esos fundamentos voy a citar brevemente algunos:el nacimiento, por supuesto, el hombredice Hannah Arendt es un ser para el nacimien-to, el nacimiento es la continuidad del mundo; el nacimiento es tambin para cada uno denosotros un arranque permanente y continuo de la nostalgia, de una felicidad solitaria yprenatal. Tenemos que hacer nuestro duelo, siempre, constantemente, de la satisfaccin detodos nuestros deseos y todas nuestras pulsiones y este duelo no termina nunca y en este


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punto nacemos y renacemos a cada momento hasta el momento final, hasta el momento denuestra muerte. El nacimiento, en realidad, es el surgimiento del sujeto, de un sujeto capazde dotarse de proyectos y por tanto de proyectarse en el porvenir, de hacer elecciones, detomar decisiones, de eliminar, de descartar, de dejar de lado y de darse prioridades, y laprioridad, por supuesto, es salir de lo que los psiclogos llaman el egocentrismo inicial, elegocentrismo del nio rey. Todo nio que llega al mundo y que ha sido deseado es un niorey. Tiene a los adultos a criterio suyo, porque los chicos saben que lo primero que quierenlos adultos es ser amados y amarnos, que haramos todo por tener el amor de nuestros hijosy que eso que se denomina el crculo de familia es siempre un crculo amenazado porquecada uno, en el seno de una familia as sea la ms unida, quiere de todas maneras ser queri-do por el chico ms de lo que el chico quiere a otro, aunque la familia sea la ms solidaria.Siempre estamos ah tratando de tener la atencin del chico, de que nos sonra, de reivin-dicarnos con su amor y el chico sabe que tiene un poder terrible y sabe que si distribuye su

sonrisa y los besos que nos da y hasta nos da las gracias, sabiendo que es l quien tiene todoel poder sobre nosotros (a pesar de que nosotros pensemos que tenemos todo el poder sobrel), l podr hacer lo que quiera con nosotros, porque basta con hacernos pensar que l nonos quiere para que caigamos deshechos. Ese nio rey, que por definicin es un tirano, vivela totalidad del mundo de acuerdo a su propia subjetividad, es un brujo, es un mago, no espor casualidad que en los cuentos para los chicos el brujo y el mago tengan un lugar tanespecial, hasta en Harry Potter.

El nio siempre es un brujo que piensa que le basta con imaginar muy fuerte unos bom-bones delante de l para que los bombones aparezcan, de a poco va a tener que ir compren-

diendo que su deseo no hace la ley, que su deseo choca con la existencia de los dems y queva a tener que aceptar salir de su omnipotencia. Es difcil y doloroso salir de la omnipotencia,sobre todo cuando uno vive en un mundo que adems nos invita a la omnipotencia todo eltiempo, y nos distribuye objetos que son objetos de omnipotencia como el control remoto, porejemplo, que es por excelencia el objeto de la omnipotencia ya que en dcimas de segundouno puede optar por el mundo que quiere ver. Para emplear una metfora de la teora psi-coanaltica, podramos decir que el control remoto es un falo de alta tecnologa, en todo casoes un instrumento de alta tecnologa. Y vemos las consecuencias pedaggicas en las clasesmismas: en los pases desarrollados los chicos llegan a clase con un control remoto insertado

en la cabeza y lamentan profundamente no poder hacer zapping en clase. Ah estn obligadosa quedarse en el mismo canal, y como el docente no puede rivalizar con la televisin, vivenesa situacin como una profunda frustracin. Ahora bien, el crecer es aceptar que el mundoexiste por fuera de nosotros, que no somos omnipotentes, que el mundo nos ofrece resistenciay que no depende de nuestra propia voluntad, y que debemos renunciar a interpretarlo todo.

En una clase, el chico generalmente piensa que si la maestra lo mira es porque lo estespiando y si no lo mira es porque no lo quiere. l piensa eso porque no puede imaginar


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que si la maestra no lo mira es simplemente porque est haciendo otra cosa, est convenci-do de que todo lo que pasa est destinado a l y poco a poco va a tener que ir aprendiendoque todo no puede ser interpretado, que las cosas son y estn fuera de l y que no siempreestn en contra de l, que el nio no siempre est en el centro del mundo.

En una hermosa novela de otro autor americano, hay un hermoso dilogo entre unamadre y su hijo. Ellos estn en la orilla del ro y ven pescaditos y el chico est un poco ner-vioso y le pregunta a la madre: los pescados nos comeran si estuviramos muertos? Yla mam responde: me imagino, bajo el agua los muertos se ponen blanditos y no sirvenpara nada, pero record una cosa, ellos no lo hacen por maldad, son as, nada ms. Esmuy importante agrega la madre conocer las cosas como son, no como quiero que seanni como querra que fueran, ni una cosa ni la otra, como son. Tens que descubrir que elmundo no est pensando en vos, que no hace nada esperando hacerte mal, aun cuando hayagente que lo piense, como pasa con los chicos. El mundo tampoco intenta hacerte el gusto,

el mundo est ah y vos tens que arreglarte con eso.Este es un aprendizaje muy difcil para los chicos: el aprendizaje de la alteridad. El

aprendizaje del rostro del otro, como dice Emmanuel Levinas, aparece progresivamentecomo una interpelacin a la vez imperativa y misteriosa porque jams s quin es y la con-ciencia del otro me escapa radicalmente. Y el chico tiene que aprender progresivamente aentrar en relacin con el otro, a colaborar, a reconocerlo como su semejante pero tambincomo un ser distinto. All hay algo muy complicado para los chicos, el otro le da miedo, lopone nervioso, lo inquieta y Levinas dice que en la presencia del otro hay como un llamadoa la identidad, porque su existencia misma me obliga a salir de mi propia identidad, a escu-

char otra cosa. Y ah hay todo un trabajo permanente de aceptacin de la alteridad que esconsustancial a la educacin. Encontramos en un pensador alemn, Georg Gadamer, estafrmula que me parece muy justa y muy bien escrita en cuanto al imperativo educativo.

l dice que verdaderamente es una tarea gigantesca que es asignada a cada hombreen todo momento: se trata de tener bajo control esas prevenciones llenas de esperanza,de inters, de manera tal que el otro no se vuelva invisible, que no permanezca invisible.l dice adems algo que a m me parece importantsimo para nosotros, los educadores, yes que le pueda dar razn al otro, que uno puede estar equivocado respecto de s mismo yequivocado respecto de sus propios intereses, y es una cosa que no es fcil de entender pero

que es absolutamente necesaria. Y esto me lleva a una idea: que la educacin es aprendizajepara la renuncia a la omnipotencia. El nio cree que su deseo es ley, no soporta que su de-seo pueda verse trabado, siempre est a punto de su pasaje al acto; este nio, que yo llamoel nio blido en mi trabajo, es el chico que no se queda nunca en el mismo lugar; escomo un resorte continuo nos dicen los maestros, no le interesa nada, se levanta continua-mente y si tiene ganas de tomar agua va y toma agua, si le molesta otro chico va y lo tomade los pelos, siempre est en el pasaje al acto, siempre en la inmediatez. No ha construidoeste espacio interno entre el pasaje y el acto. Ningn deseo est prohibido, an el deseo de


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matar. Sabemos desde Freud que aqul que no desea matar a alguien es porque tiene unelectroencefalograma chato, que lo que est prohibido no es desear matar a alguien sinohacerlo, porque entre el deseo y el acto hay una caja negra que unos la llaman conciencia,otros le dicen alma, otros razn. No importa como la llamen, para el educador es simple-mente el aplazamiento del acto. Aplazar el pasaje al acto, aceptarlo para tomarse el tiempode analizar, de encarar las consecuencias de los actos.

Un pedagogo que me gusta mucho, que se llama Janusz Korczac, un pedagogo polacoque muri en Treblinka en el ao 1942, haba creado en Varsovia orfelinatos para chicosde padres deportados, y en esas instituciones, donde haba mucha violencia y los chicos sepeleaban todo el tiempo, l intent una cantidad de mtodos para que dejaran de pelearse:dijo que los iba a castigar, que los iba a dejar sin comer, que los iba a golpear. Nada de esofuncion, la violencia era ms fuerte. Un da se le ocurri algo extraordinario, dijo: a partirde hoy cualquiera puede agarrar a golpes a cualquiera con la condicin de que lo prevenga

por escrito 24 horas antes, e instal la caja de peleas que era como un buzn donde loschicos escriban: quiero agarrarte a golpes maana. Ese buzn se vaciaba y se volva allenar y los chicos contestaban: por qu me quers pegar? Y eso Korczac se lo impuso achicos ms chiquitos que no saban leer ni escribir y que tenan que encontrar a alguienque les escribiera esa carta o descifrara lo que otros haban intentado escribir. Cuando elpedagogo inventa esta caja de peleas inventa, a la vez, la educacin y la democracia y, sobretodo, muestra que el desarrollo psicolgico y ciudadano es el mismo. Hay una perfectasimetra entre acceder al estado adulto y acceder al estado ciudadano. La Modernidad des-cubre esto. Descubre que el ciudadano es precisamente aquel que renuncia a lo infantil, es

aquel que sabe tomarse el tiempo de examinar las consecuencias de sus actos, que no esten la inmediatez, que est en el tiempo de la reflexin, y esto es lo que me hace decir quetoda educacin es una educacin para el aplazamiento, no es una educacin para la frustra-cin. Como deca Freud, yo no creo que la cuestin pase por decirle al chico que trate derenunciar a sus deseos, sino que hay que examinar sus deseos, pasarlos por un tamiz, porel tamiz de su conciencia, anticipar las consecuencias de sus actos y examinar, ms all desu inters individual, el inters colectivo. Por eso es que la educacin y la democracia seinscriben en el mismo movimiento: es la renuncia al narcisismo. Educar a un chico es ayu-darlo a renunciar a su narcisismo y educarnos como pueblo democrtico es educarnos para

renunciar cada uno de nosotros a nuestros intereses individuales, para reflexionar acerca delo que podra ser el bien comn y el inters colectivo. En una democracia la escuela no esotra cosa que el lugar de proyeccin posible del aprendizaje de la democracia, justamente.Es ese lugar en el cual se rehace la experiencia fundadora que describe Marcel Mauss enla conclusin de su ensayo sobre el don, cuando el autor evoca a los caballeros de la MesaRedonda y evoca ese acto fundante que consiste en colocar la lanza a la entrada de la saladiciendo: Oh, t que entras aqu, renuncias a tu violencia: entras en un espacio en dondeest la meditacin, la reflexin, y en donde todo esto lo hace la ley y no tu espada. La escuela


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algunos meses despus de iniciada la guerra de Irak y despus de la cada de los norteame-ricanos en Afganistn. Me haba impactado ver a los generales del Pentgono comandaraviones sin pilotos y lanzar bombas a distancia sobre blancos virtuales, como si no hubieraninguna poblacin ah y como si se tratara simplemente de un juego electrnico. Para lospolticos el mundo se haba convertido en una gigantesca Playstationmanejada desde elPentgono, y esa transformacin del mundo en juguete, a travs de los adultos mismos, porellos mismos, es evidentemente el anverso de lo que le tenemos que ensear a los chicos.Les tenemos que ensear que tiene derecho a romper ese castillo que ha hecho con sus cu-bos, porque la caracterstica del juego es justamente la reversibilidad: uno puede romper sucastillo porque puede volver a reconstruirlo y no hay dao ah. Pero en la realidad, cuandouno destruye el bien comn est daando la posicin colectiva y se le crea una herida a lacolectividad. El chico sabe bastante rpido que le puede sacar los ojos a la mueca pero noa su hermanita, que hay una diferencia fundamental entre la mueca y la hermanita. El

problema hoy es que para muchos chicos el mundo entero se transforma en un juguete yvemos a chicos jugar con el cuerpo de los dems sin imaginar que ese cuerpo est habitadopor alguien, as como los generales lanzan bombas a los pases sin imaginar que esos pasesestn habitados por gente. La capacidad de comprender que la accin humana no es un

juego porque est inscripta en una historia irreversible, porque en la realidad las heridasaun cuando se cierren no se olvidan nunca y no se le puede hacer mal a nadie impunemen-te, implica un aprendizaje muy complejo para el chico. Para conocer el mundo hace faltasalir de la relacin dual de conflictos y deseos, hay que introducir eso que denominamos eltercero mediador, hay que hacer juntos. Creo que lo esencial de una educacin democrtica

consiste en aprender a hacer en conjunto. Hacer junto con los otros para descubrir quenuestro deseo no es omnipotente, que la autoridad verdadera no es la competencia. Creoque la democracia debe insuflar el deseo de hacer cosas en conjunto, tiene que ayudar atodas las iniciativas donde haya individuos que se pongan juntos en un proyecto y aprendana trabajar y a realizar cosas juntos, porque actuar y hacer en conjunto permite ponerse a laescucha, construir una autoridad que encarna al mundo y que ya no encarna en capricho deuno: es en ese hacer juntos que superamos el capricho. Por supuesto, hay que acompaara los chicos en ese hacer juntos porque es muy difcil, impone renuncia, disciplina y unagestin de la temporalidad, pero todo esto es lo que permite salirse de la omnipotencia y

llegar al mundo: esto es lo que abre las puertas al mundo.Un pedagogo que me gusta mucho, les suele decir a los educadores: tens que saber

lo que quers, si lo que quers es hacerte amar llevales bombones. Pero el da que lleguescon las manos vacas te van a tratar de lo peor. Si verdaderamente quers hacer tu trabajode educador, llevales una cuerda para que tiren de ella. Estamos hablando de 1945, hoy po-dramos decirle: llevales cosas para hacer, proponeles que hagan cosas en vez de intentarsatisfacer constantemente el deseo de ellos, despus vendr el amor y ah no est tu recom-pensa. Yo soy muy sensible a esta idea, el chico necesita ser til como el adulto. El mismo


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pedagogo cuenta una historia de un chico con grandes dificultades, que estaba al bordedel suicidio, que viene a verlo y le dice: hac algo por m, te pido que hagas algo porm y l le responde: no puedo hacer nada por vos, nada. Pero vos s pods hacer algopor m, pods ayudarme, y lo emple al chico en su asociacin y se convirti en el brazoderecho de este hombre. l se neg a hacer algo por el chico, por eso le pedi que hicieraalgo por l, le dio un lugar. En una patria, en una clase, en una sociedad, cuando alguienquiere ocupar todo el lugar es porque no tiene lugar, eso vale para el hermano, para lahermana, para los alumnos, eso es verdad para aqul que ocupa todo el espacio. Cuandoalguien quiere ocupar todo el espacio es porque no tiene lugar. Darle un lugar en una obracolectiva es permitirle ya no tener ms la voluntad de ocupar todo el lugar. Tambin es ascomo el chico aprende a entrar en la ley, as es como aprende que las reglas no caen del cielosino que son requeridas por el proyecto que perseguimos en comn. El adulto no es la regla,l es quien lleva al chico hacia la regla. Si el adulto es la regla, cuando el adulto se va ya no

hay ms regla. La regla no puede ser impuesta, ya est construida, y est construida desdeel momento en que se descubre que la prohibicin autoriza, desde el momento en que sedescubre que todas nuestras prohibiciones estn hechas para autorizar. La prohibicindel incesto autoriza la existencia de la sociedad, la prohibicin de hablar todos al mismotiempo permite expresarse, la prohibicin de pasar la luz roja: la prohibicin autoriza. Laverdadera prohibicin es aquella que le permite ver al chico todo eso que la prohibicin vaa autorizar, y cuando el chico obedece tiene que saber que no es por sumisin sino porquees una promesa de libertad. Nacer a la ley es tambin nacer a lo posible, porque lo que im-pide la libertad es el encierro y ese encierro es tanto ms poderoso cuando es manejado por

grupos que ejercen influencia sobre las personas. Uno de los problemas ms importantespara las nuevas generaciones no es la desaparicin de la autoridad, sino que el ejercicio dela autoridad sobre los jvenes es hoy mucho ms potente, poderoso y tirnico que en el casode las autoridades tradicionales. Es el ejercicio de la autoridad, por estrellas de los mediosque imponen su manera de vestir, de hablar, de comportarse; es en el seno de los gruposque la influencia que se ejerce hace que est prohibido amar algo ms que se halle por fueradel grupo, que est prohibido salir del grupo, que est prohibido distinguirse del grupo.

Y hoy asistimos a un ascenso en las ltimas generacione

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