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percorso B PABB1102 Lidia Buccellato 1

Laboratorio Mod1Scheda 1: L’Attivismo aveva ragione?

Si effettui una ricerca su Internet sui

seguenti termini: cooperative learning,

comunità of learners, costruttivismo

sociale, reciprocal teaching.


un nuovo modo di fare scuola

una modalità di gestione democratica della classe

Cooperative Learning:


ottengono risultati scolastici più elevati

più alti livelli di autostima

maggiori competenze sociali

una più approfondita acquisizione di contenuti e abilità


Numerosi studi hanno dimostrato che con il Cooperative learning gli studenti

è un metodo che coinvolge gli studenti nel lavoro di gruppo per raggiungere un fine comune


1-insegnamento individualizzato

fornisce risposte originali, efficaci e attuali a problematiche complesse che investono il mondo della scuola

1 - all'attuale tendenza delle classi ad accogliere livelli sempre più crescenti di eterogeneità

2 - agli ostacoli che gli insegnanti incontrano nella scuola a costruire una visione comune attraverso la quale creare un senso di appartenenza, quel "noi", capace di affrontare i problemi educativi, motivazionali, di apprendimento, disciplinari, di valorizzazione delle eccellenze, che la scuola del ventunesimo secolo è chiamata ad affrontare


2-comunità di apprendimento


3 - alla richiesta della società di fornire un numero sempre maggiore di competenze utili all'integrazione e al processo di autonomia, basato su di una valutazione di tipo autentico, in grado quindi di valutare anche processi e prodotti, piuttosto che solo conoscenze, capace di fornire modelli per l'autovalutazione continua piuttosto che strumenti di giudizio su quanto lo studente ha "riprodotto"

3-valutazione autentica

4 - alle nuove prospettive poste in essere dalla teoria del costruttivismo sociale, attenta ad interpretare e sviluppare proposte didattiche attinenti ai processi di apprendimento che sostiene che la conoscenza è acquisita in un contesto e in sintonia con situazioni sociali e storiche specifiche e che lo sviluppo concettuale può essere compreso solo in termini di ambiti situazionali di azione che non appartengono ad un solo individuo, ma sono distribuiti nel contesto

4-cognizione distribuita




gruppi di lavoro eterogenei e costruttivi

effettiva interdipendenza positiva dei ruoli

pari opportunità di successo

centrato sutende a creare un

contesto educativo

non competitivo

responsabile

collaborativo

produttivo di processi cognitivi di ordine superiore


Il successo di ogni membro del gruppo porta a migliori ricompense (voti, riconoscimenti, premi) per gli altri. In questo tipo di struttura gli studenti, naturalmente, tendono a sperare che i propri compagni facciano bene, incominciando in tal modo ad adottare un atteggiamento 'protosociale' nei confronti dei propri compagni che tenderà con ogni probabilità ad essere generalizzato nei confronti degli altri" (S. Kagan, 1986, p. 250)

Teorie motivazionali

Secondo una prospettiva strettamente motivazionale, le strutture cooperative creano una situazione per cui l'unico modo in cui i membri del gruppo possono conseguire i propri obiettivi personali é proprio attraverso il successo del gruppo. Il gruppo assume pertanto un significato strumentale, un mezzo per conseguire gli obiettivi di apprendimento individuale. E questo fa sì che i membri del gruppo tendano ad aiutarsi l'un l'altro, a incoraggiarsi per esercitare il massimo impegno, per conseguire, attraverso il successo del gruppo, il proprio personale successo. In altre parole, le ricompense dei gruppi basate sui risultati dei gruppi stessi (o sulla somma dei risultati individuali) creano una struttura interpersonale di ricompense in cui i membri del gruppo danno o ricevono riconoscimenti sociali (come premi e incoraggiamenti) in risposta agli sforzi legati al compito dei propri compagni di gruppo (R. Slavin, 1983).


Teorie cognitive.

L'assunto fondamentale delle teorie cognitive evolutive é che l'interazione fra gli allievi su obiettivi cognitivi ne aumenta la padronanza dei concetti critici (Vygotsky, 1978; Murray, 1982; Damon, 1984). Il gruppo di apprendimento cooperativo e l'interazione con i 'pari più capaci' assume un'importanza fondamentale alla luce del concetto di 'zona di sviluppo prossimo' di Vygotsky, definito come "distanza fra livello di sviluppo effettivo e livello di sviluppo potenziale dell'allievo ottenibile attraverso attività di problem solving eseguita sotto la guida di un adulto o in collaborazione con compagni più capaci'". Il contatto con coetanei all'interno di un gruppo di collaborazione consente ai partecipanti di operare reciprocamente all'interno delle proprie zone di sviluppo prossimo, ottenendo nel gruppo comportamenti e risultati più avanzati di quelli conseguibili nelle normali attività individuali.


Teorie di elaborazione cognitiva.

Secondo la prospettiva di elaborazione cognitiva, se l'informazione deve essere ritenuta nella memoria e riferita ad altre informazioni in essa già presenti, il discente deve impegnarsi in una specie di ristrutturazione cognitiva, o elaborazione, del materiale (Wittrock, 1978)

Uno dei modi più efficaci di elaborazione cognitiva é la spiegazione del materiale ad un altro studente. Così la ricerca sul 'Peer tutoring ha trovato benefici nell'apprendimento sia del tutore che del tutorato (Devin-Sheenan, Feldman, and Allen, 1976).


Modelli di apprendimento collaborativo

Community of learning

Metodo Jigsaw

Reciprocal teaching


Community of learnersla classe è immaginata come una vera e propria comunità, dove tutti possono giocare i diversi ruoli, scambiandosi compiti e responsabilità.

imparano nuove cose, mettendo in discussione le proprie conoscenze, accedono a nuove informazioni, utilizzano canali e strumenti di comunicazione originali, discutono con gli altri sia conoscenze già acquisite sia dubbi, idee, problemi e quesiti.

condividendo con gli altri le proprie conoscenze, spiegando ed informando gli altri, sia propri pari che non, circa le proprie conoscenze e scoperte, e cercando di dimostrare la fondatezza delle proprie opinioni.

esperti in qualcosa che nessun altro sa fare, quindi produttori di idee nuove e originali da spiegare e difendere rispondendo a domande, richieste e forse anche "provocazioni" da parte di chi la pensa diversamente o di chi non conosce bene l'argomento.

Tutti apprendisti

Tutti insegnanti

Tutti scienziati


Facile a dirlo ma, cosa vuol dire esattamente?

Cosa occorre per raggiungere una buona flessibilità di ruoli?

E che cosa significa che l'insegnante si mette a fare lo studente e viceversa?.............

Chi si pone nella prospettiva di "preparare" del materiale per gli altri, quindi insegnare, automaticamente impara di più perché è costretto all'auto-monitoraggio e all'auto-valutazione delle proprie conoscenze, e queste sono abilità cruciali, anche se non sempre consapevoli o esplicite, per un insegnamento/apprendimento efficace.

fare il maestro è altamente istruttivo!


Le communities of learners si pongono come obiettivo:

fare apprendere di più

trasformare gli studenti in insegnanti e scienziati capaci di utilizzare strategie e metodologie di apprendimento superiori, ovvero quelle tipiche di chi conosce bene un certo argomento ed è in grado di spiegarlo e renderlo accessibile agli altri.

"Apprendere un materiale con l'idea che dovrai spiegarlo ai compagni produce un uso più frequente di strategie cognitive di ordine superiore. Più frequente di quanto non faccia l'apprendimento per passare un test. Spiegare a voce il materiale da studiare produce un profitto più elevato che ascoltarlo o leggerlo da soli". (D. W. Johnson R.T. April 1989).


Questo significa

rinunciare, almeno in parte, al ruolo di "controllore" di ciò che accade in classe,

lasciare spazio a interazioni e apprendimenti che vanno anche al di là delle proprie competenze

collaborare attivamente e alla pari con i ragazzi.

l'insegnante diventa studente (Olimpo eTrentin, 1993).

La rinuncia al controllo completo delle conoscenze che circolano in classe non è una novità sempre ben gradita dagli insegnanti, non per una questione di semplice controllo o di potere, ma perché comporta automaticamente l'invalidazione dei parametri usuali di valutazione, fondati proprio sulla stima della quantità di conoscenze che circola in classe.


Le attività didattiche svolte nelle communities of learners sono molteplici e complesse:

esperimenti

produzione di materiali in forma editabile

edizione di testi da pubblicare

Si utilizzano diversi tipi di fonti e di strumenti di comunicazione inter-classe, tra classi, e tra le classi e gli enti esterni alla classe


Nello svolgere queste attività gli studenti sono incoraggiati

a pensare a sé stessi come scienziati, come produttori di conoscenza e non solo come utenti di conoscenze già esistenti.

Sono invitati

a dare spiegazioni,

ad offrire consulenze e supervisioni,

a commentare il proprio lavoro e quello altrui interagendo con pari e adulti.

a collaborare a tutti i livelli: con il proprio gruppo di lavoro, con gli altri gruppi, con le altre classi, con gli insegnanti e con gli esperti.

l'insegnante conserva un ruolo cruciale:

ha il compito

di mantenere il lavoro della classe focalizzata sugli argomenti e sugli obiettivi individuati,

di dare le istruzioni necessarie per avviare le nuove attività

di fungere da modello iniziale, di supervisionare le attività

dare le istruzioni necessarie per il loro svolgimento.


È stato introdotto in ambiente scolastico per la prima volta da Aronson (1978) e consente di coinvolgere gli studenti attivamente nell'organizzazione, progettazione e definizione dei curricola facendoli divenire parzialmente responsabili di quanto deciso in classe.

E’ costituito da una serie di fasi successive e consequenziali che nel loro insieme formano un ciclo di ricerca che dura approssimativamente 10 settimane

Metodo Jigsaw

Attività elaborate dal gruppo di ricerca di Ann Brown e Joe Campione che le hanno implementate e sperimentate in alcune scuole elementari di Oakland, California.


gli studenti scelgono l'argomento su cui lavorare

Con il metodo del brain-storming si individuano gli argomenti che più interessano la classe. L'argomento deve essere definito ad un livello abbastanza generale, come per esempio la "catena alimentare". In questo modo si può lavorare con diversi livelli di quantità di conoscenze a disposizione: da uno più elementare, avendo anche poche informazioni a disposizione, fino ad un livello più complesso, da esperti avendo a disposizione un gran numero di conoscenze e riflessioni.

prima fase

seconda fase

per esempio l'argomento più generale della catena alimentare è scomposto in: animali estinti, animali in via di estinzione, vita artificiale, come aiutare gli animali in via di estinzione e le popolazioni urbanizzate e ciascuno di questi sotto-argomenti rappresenta un'area di successiva specializzazione.

si individuano cinque sotto-argomenti


tanti quanti sono i sotto-argomenti individuati e ogni gruppo sceglie di lavorare su uno dei cinque sotto-argomenti disponibili. I gruppi di ricerca utilizzano materiale sia scolastico che extra-scolastico e consultando gli esperti "veri", quelli esterni alla comunità.

terza fase

si formano gruppi di ricerca

in modo tale che in ciascun gruppo ci sia un esperto di un certo sotto-argomento. Quindi ogni studente possiede un quinto delle informazioni disponibili sull'argomento generale e ciascun quinto di informazione deve essere ricombinato per formare l'unità. Nei nuovi gruppi ciascun bambino, essendo esperto per una certa parte del materiale, insegna e spiega agli altri studenti le conoscenze che ha acquisito durante la fase precedente e prepara delle domande per verificarne l'apprendimento. La valutazione finale è comunque basata, per ciascun bambino, sull'intera unità.

quarta fase

i gruppi si scompongono e si formano cinque nuovi gruppi


L'insegnante o un esperto esterno (un ricercatore o un visitatore invitato) introduce le varie unità o approfondisce particolari aspetti che interessano la classe attraverso una modalità di conduzione della lezione definita "benckmarch".

Durante una lezione "benckmarch"

si introducono concetti ritenuti fondamentali, presentati come problematici, che per essere risolti richiedono attività e discussioni.

E' utilizzato un approccio multiprospettico e gli studenti sono incoraggiati a rappresentare i legami tra le diverse idee e concetti.

Inoltre, l'insegnante deve sottolineare ed evidenziare punti in comune tra le diverse sotto-unità e sostenere il lavoro di ricostruzione dell'unità più generale.


Si tratta di una serie di istruzioni procedurali che facilita il lavoro di gruppo e la presa del ruolo di insegnante da parte dei ragazzi.

Questa procedura è stata inizialmente utilizzata per potenziare le abilità di lettura e comprensione del testo in studenti con problemi (Brown & Palincsar, 1982, 1989; Palincsar & Brown, 1984), in seguito è stata estesa anche ad altre attività curricolari.

Reciprocal Teaching


Riassumere

Fare e rispondere a domande

Chiarificazioni

Predire

Reciprocal Teaching

In una tipica sessione di R. T. si formano gruppi di lettura di più o meno 6 bambini. A turno, un bambino svolge la funzione di leader che consiste nel leggere, stimolare e sostenere la discussione inizialmente avviata con domande sul contenuto della lettura e conclusa chiedendo di riassumere quanto si è letto. Il ruolo del leader in realtà è molto vicino a quello dell'insegnante dovendo monitorare la propria e altrui comprensione. Specificatamente le strategie del R.T. sono:


Riassumere: il leader chiede di identificare e, se è il caso, di integrare le informazioni più importanti contenute nel testo appena letto, che può essere una frase, un paragrafo, una pagina o l'intero brano.

Fare e rispondere a domande: questa strategia rafforza la comprensione del testo. Gli studenti sono stimolati a porre "buone" domande e per ottenere ciò devono emulare l'insegnante, cercando di focalizzare aspetti importanti e interessanti del testo. Il tipo di domanda posta può evidenziare processi cognitivi diversi, per esempio processi di inferenze al di là di ciò che si è letto o problemi di definizione di termini, comunque sono in genere esemplificative del livello di competenza raggiunta dal gruppo.


Chiarificazioni: si tratta di una strategia estremamente importante in quanto riesce a dare agli studenti la sensazione che lo scopo della lettura è quello di estrapolare dal testo un'idea unitaria e significativa. Chiarire quanto si va leggendo significa anche essere in grado di giudicare un testo sulla base di certi parametri guida: la chiarezza dei riferimenti offerti dall'autore, la comprensibilità dei concetti e dei termini presentati, l'organizzazione del testo, la completezza delle informazioni, l'efficacia delle metafore e delle espressioni idiomatiche. Chiarire a volte implica rileggere il testo e spesso la rilettura fa sorgere nuove domande a cui non si era pensato durante la prima lettura.

Predire: si chiede agli studenti di ipotizzare il seguito del brano. Per ottenere delle buone predizioni occorre che gli studenti attivino quante più conoscenze possibili sull'argomento di lettura, poi per verificare le proprie previsioni bisogna continuare a leggere. La previsione, quindi, permette di evidenziare i collegamenti tra le conoscenze già possedute al momento della lettura del testo e quelle nuove, emerse durante la lettura, e al tempo stesso rafforza la motivazione a leggere.


Dare allo studente la possibilità di giocare anche il ruolo dell'esperto e dell'insegnante significa

considerarlo come costruttore attivo della propria conoscenza, in grado di padroneggiare strategie di apprendimento attive quali le abilità di auto-controllo, auto-direzione e auto-valutazione;

ritenerlo capace di produrre nuova conoscenza, di saper individuare il metodo appropriato per l'apprendimento di una data informazione, di migliorare le proprie abilità di studio e di riflessione sul lavoro svolto, insomma di l'imparare ad imparare: tutti questi aspetti rientrano nel concetto più generale di metacognizione (Brown, 1975).


Si tratta di abilità e competenze che sono difficilmente osservabili, a cui non sembrano corrispondere specifiche attività o procedure ma piuttosto l'atmosfera generale della classe.

Resta quindi aperta la questione del come stabilire se i bambini sono davvero più capaci di considerare sé stessi come scienziati e produttori di conoscenza, se sono in grado di percepire la conoscenza come dinamica e non data una volta per tutte, se sono capaci di auto-regolazione e auto-valutazione e se sanno scegliere il metodo giusto al momento giusto.

Resta pertanto il problema più generale della valutazione che deve essere necessariamente fondata su criteri diversi da quelli utilizzati nelle classi caratterizzate da uno stile di insegnamento più trasmissivo.

IMPARARE AD IMPARARE

Abilità di •auto-controllo •auto-direzione •auto-valutazione •studio •riflessione sul lavoro svolto


Da:

http://dante.bdp.it/iride/polaris/albero/comlearn.html

http://www.bdp.it/adi/CoopLearn/cooplear.htm#iniz

http://www.soc.unitn.it/circle/Startframe.htm

http://www.edulab.it/edu/link/didattica.htm

percorso b pabb1102 lidia buccellato1 laboratorio mod1 scheda 1: lattivismo aveva ragione? si...

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