perfil motivacional y rendimiento acadÉmico...
TRANSCRIPT
-
“PERFIL MOTIVACIONAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. ESTUDIO COMPARATIVO DE DOS
INSTITUCIONES PÚBLICAS”
TESIS
Que para obtener el título de licenciado en psicología
Presenta
María Guadalupe Leyva Valenzuela
CD. Obregón, Sonora. Diciembre de 2012
-
i
RESUMEN
El presente estudio identificó en estudiantes universitarios de dos instituciones
públicas cómo se orientan los factores motivacionales (autoeficacia, ansiedad,
orientación a metas de logro hacia el resultado, valor de la tarea y control de
aprendizaje), además se obtuvo la relación existente entre los factores
motivacionales y el rendimiento académico. Los estudiantes que participaron
fueron 733, de los cuales 460 correspondieron al Instituto Tecnológico de
Sonora (ITSON) y 273 a la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY). A los
estudiantes se les aplicó una adaptación de la escala de motivación del
Motivated Strategies Learning Questionnaire (MSQL) de Pintrich, Smith, García
y Mckeachie (1991). Los resultados mostraron que en ambas instituciones más
del 50% de los estudiantes evaluados puntuaron alto en autoeficacia,
orientación a metas de logro hacia el resultado y valor de la tarea. Así también,
más del 50% de los participantes manifestaron ansiedad y control de
aprendizaje en un nivel moderado. El factor motivacional predominante en los
estudiantes universitarios fue la orientación a metas de logro hacia el resultado.
Se encontró diferencia significativa entre las dos universidades en el valor que
los estudiantes le otorgan a la tarea, siendo los estudiantes del ITSON los que
le dan un mejor valor a la tarea que los de la UADY. En cuanto a la relación
entre los factores motivacionales y el rendimiento académico se encontró que
existe correlación significativa pero muy débil en los factores de autoeficacia,
ansiedad y control de aprendizaje, siendo únicamente ansiedad el factor que
presentó una correlación negativa.
-
ii
ÍNDICE
RESUMEN….. ......................................................................................................... i
ÍNDICE .................................................................................................................... ii
LISTA DE TABLAS ................................................................................................ iv
CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN .............................................................................. 1
1.1 Antecedentes ............................................................................................. 2
1.2 Planteamiento del problema ...................................................................... 6
1.3 Objetivos .................................................................................................... 9
1.4 Justificación ............................................................................................... 9
1.5 Delimitaciones del estudio ....................................................................... 12
CAPÍTULO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .................................................... 13
2.1 Motivación ................................................................................................... 13
2.1.1 Motivación física, social y emotiva y cognitiva en relación con la
motivación académica .................................................................................... 15
2.1.2 Motivación académica ........................................................................... 15
2.1.3 Indicadores de motivación ..................................................................... 16
2.1.4 Factores que influyen en la motivación hacia la escuela ....................... 17
2.1.4.1 Orientación a metas ........................................................................ 18
2.1.4.1.1 Metas de orientación intrínseca o metas dirigidas hacia el
proceso .................................................................................................... 19
2.1.4.1.2 Metas de orientación extrínseca o metas dirigidas hacia el
resultado .................................................................................................. 20
2.1.4.2 Valoración de la tarea ..................................................................... 22
2.1.4.3 Creencias de autoeficacia ............................................................... 24
2.1.4.4 Creencias de control ....................................................................... 27
2.1.4.4.1 Lugar de control o locus de control ........................................... 27
-
iii
2.1.4.4.2 Causación personal .................................................................. 28
2.1.4.5 Ansiedad ......................................................................................... 30
2.2 Rendimiento académico .............................................................................. 33
2.2.1 Factores asociados al rendimiento académico ...................................... 38
CAPITULO III. METODOLOGÍA ........................................................................... 42
3.1 Participantes ................................................................................................ 42
3.2 Instrumento .................................................................................................. 43
3.3 Procedimiento .............................................................................................. 44
CAPÍTULO IV. RESULTADOS ............................................................................. 47
4.1 Factores motivacionales .............................................................................. 47
4.1.1 Autoeficacia ........................................................................................... 47
4.1.2 Ansiedad ............................................................................................... 48
4.1.3 Orientación a metas de logro hacia el resultado ................................... 49
4.1.4 Valor de la tarea .................................................................................... 50
4.1.5 Control de aprendizaje .......................................................................... 50
4.2 Comparación de los factores motivacionales entre las instituciones
(ITSON y UADY) ............................................................................................... 51
4.3 Rendimiento académico .............................................................................. 51
4.4 Correlación entre factores motivacionales y rendimiento académico .......... 52
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................. 53
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 57
APÉNDICE............................................................................................................ 64
-
iv
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Factor motivacional autoeficacia en estudiantes universitarios ............... 48
Tabla 2. Factor motivacional ansiedad en estudiantes universitarios ................... 49
Tabla 3. Factor motivacional orientación a metas de logro hacia el resultado en
estudiantes universitarios ..................................................................................... 49
Tabla 4. Factor motivacional valor de la tarea en estudiantes universitarios ........ 50
Tabla 5. Factor motivacional control de aprendizaje en estudiantes universitarios50
Tabla 6. Comparación de los factores motivacionales entre las instituciones a
través de la prueba t de Student ........................................................................... 51
Tabla 7. Rendimiento académico de los estudiantes universitarios ...................... 52
Tabla 8. Relación entre los factores motivacionales y el rendimiento académico. 52
-
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
La motivación parece incidir sobre la forma de pensar y con ello sobre el
aprendizaje. Así pues, parece probable que el estudiante motivado obtenga
mejores calificaciones lo cual se puede traducir a un mejor aprendizaje (Alonso
Tapia, como se citó en Rinaudo, Chiecher y Donolo, 2003).
El concepto motivación ha sido utilizado de tan diversas formas en psicología
que actualmente no existe un acuerdo general sobre el tipo de conducta que
puede ser clasificada como conducta motivada. Lo que sí parece existir es el
acuerdo de que la característica peculiar de dicha conducta es que va dirigida y
orientada hacia una meta (Martínez, 2003).
Desde diversas posiciones teóricas e investigaciones, tales como las de Alonso
Tapia, 1995; Braten y Olaussen, 1998; García y Pintrich, 1996; Huertas, 1997;
-
2
Limón y Baquero, 1999; Pintrich y García, 1993; Pintrich, 2000; Schiefele, 1991;
Solé, 1999; Wolters y Pintrich, 1998 (como se citó en Rinaudo et al. 2003), han
enfatizado la importancia de atender no sólo a los componentes cognitivos
implicados en el aprendizaje, sino también a los componentes afectivos o
motivacionales, ya que la motivación es probablemente uno de los términos
más utilizados para tratar de explicar el éxito o fracaso de muchas tareas
humanas y la importancia de este elemento se multiplica en el contexto
educativo (Cantos, 1997).
Es un hecho que la motivación influye en el aprendizaje, hasta el punto de llegar
a ser uno de los principales objetivos de los profesores: motivar a sus
estudiantes. Sin embargo, la falta de motivación es una de las causas
importantes que se debe valorar en el fracaso de los estudiantes,
especialmente cuando se fundamenta en la distancia establecida entre los
actuantes del proceso de enseñanza-aprendizaje (Polanco, 2005). Cuando no
logramos los resultados esperados en el aprendizaje, nos preguntamos qué es
lo que ha fallado y aunque todos sabemos que existen muchos factores que
condicionan tanto el desarrollo de una clase como el aprendizaje de los
alumnos, la motivación es uno de los fundamentales (Ruiz, 2008).
Con base en las anteriores consideraciones, el presente estudio evalúa en
estudiantes universitarios los siguientes aspectos motivacionales: autoeficacia,
ansiedad, orientación a metas de logro hacia el resultado, valor de la tarea y
control de aprendizaje, que en su conjunto, con excepción de la que refiere al
nivel de ansiedad, permiten obtener una apreciación general acerca de la
motivación de los participantes. Además se presenta la relación de estos
factores motivacionales con el rendimiento académico.
1.1 Antecedentes
-
3
A continuación se describen algunas investigaciones que se han realizado
sobre la motivación, ya que es un constructo que puede dar respuesta a
nuestros comportamientos y por ende a los logros académicos que obtenemos.
Al respecto, Rinaudo et al. (2003) en su estudio con universitarios, obtuvo a
partir del Motivated Strategies Learning Questionnaire (MSLQ) que los
estudiantes mostraron un perfil motivacional relativamente positivo que podría
aportar ciertos beneficios al aprendizaje. En primer lugar, los estudiantes
encuestados presentaron una orientación motivacional intrínseca antes que
extrínseca. En segundo lugar, los estudiantes informaron una alta valoración de
las tareas que se les presentaban. En tercer lugar, presentaron un nivel
relativamente alto en cuanto a sus creencias de control de aprendizaje; lo que
mostró que los sujetos presentaban un locus de control más bien interno. En
cuarto lugar, los estudiantes encuestados informaron también un nivel
considerable en cuanto a las creencias de autoeficacia; ésto es, se percibían
capaces y competentes para resolver las actividades que se les proponían. En
quinto lugar, el grupo de alumnos manifestaron un grado medio de ansiedad.
Así mismo, Cardozo (2008) analizó la consistencia del MSLQ en estudiantes
venezolanos de primer año universitario y su relación con el rendimiento
académico en la asignatura de matemáticas, encontrando que la correlación del
dicho instrumento con el rendimiento en matemáticas, evidenció una relación
significativa entre ésta y los puntajes obtenidos en el MSLQ y entre ambas
escalas; asimismo, se detectó una buena congruencia interna en relación con el
área de motivación (93%) y para el área de estrategias de aprendizaje (82%).
Los resultados indicaron que los estudiantes alcanzaban sus metas de
aprendizaje no sólo mediante el uso de estrategias cognitivas, metacognitivas y
volitivas sino también mediante el despliegue de estrategias motivacionales.
Este estudio complementa al anterior de Rinaudo et al. (2003), ya que en
ambas investigaciones se utilizó el MSQL, teniendo como resultado, que la
-
4
motivación influye en el aprendizaje de los estudiantes. En comparación,
Manassero y Vázquez (2000) realizaron una validación de dos escalas de
motivación con criterios externos como las calificaciones del alumnado. Los
resultados indicaron que las variables de motivación causal cubren
significativamente la varianza de las calificaciones superando a las variables de
motivación académica, por lo que se concluyó que la Escala Atribucional de
Motivación de Logro (EAML) representa una medida de la motivación más
válida que la Escala de Motivación Académica (EMA), en lo que se refiere al
criterio externo de las calificaciones. Además se obtuvo que los predictores más
significativos de las calificaciones, aparecidos en el proceso de regresión
múltiple de la motivación causal, fueron la motivación de examen, de esfuerzo,
y de tarea/capacidad. En este estudio se aplicó un instrumento diferente al
MSQL, sin embargo, también se concluyó que la motivación tiene relación con
el rendimiento académico.
Por otra parte, Blázquez, Álvarez, Bronfman y Espinosa (2009) encontraron en
su estudio que el factor autoconcepto fue la variable que tuvo la mayor relación
causal sobre las distintas dimensiones motivacionales de los escolares (interés,
probabilidad de éxito, satisfacción y relevancia). El factor autoconcepto fue
directa y significativamente influenciado por el apoyo en el hogar y el apoyo de
los profesores. Mientras el factor apoyo de los profesores tuvo un efecto
significativo sobre las dimensiones de motivación por las matemáticas, el factor
apoyo en el hogar sólo fue levemente significativo para una dimensión de
motivación (probabilidad de éxito). Este resultado implicó que, dado el contexto
actual de la educación nacional, la labor motivacional de los profesores sería
más influyente que la entregada en el hogar. Es decir, los pensamientos y
acciones de los profesores influyeron de manera importante por sobre los de los
padres en el autoconcepto de los alumnos y, por ende, en la motivación de los
escolares por escoger una carrera científica/matemática.
-
5
Además, Ortiz, Palafóx, Velazquez y Osnaya (2011) en su estudio con
universitarios, se concluyó que a pesar de que el riesgo de reprobación es
multicausal, los resultados arrojaron que la motivación fue la variable
estadísticamente significativa; en cuestión de género, el sexo femenino fue el
que se vió más influenciado a tener un índice de reprobación alto debido a que
fueron ellas las que necesitaban de una motivación positiva puesto que le
daban mayor importancia a la influencia que causaba una calificación baja o
alta y le daban mayor significado al grado de satisfacción que en ellas
provocaba esta situación. De acuerdo al cruce de tablas realizado entre las
variables de nivel socioeconómico y el índice de reprobación se obtuvo que el
nivel socioeconómico no influyó de manera considerable para que pudiera
llevarse a cabo la reprobación.
Estudios realizados en México, como el de González, Caso y Urias (2011) en
estudiantes de secundaria, se obtuvo que los alumnos de alto rendimiento
académico estaban más motivados hacia el estudio, poseían más estrategias
cognitivas y tenían expectativas más elevadas sobre su futuro académico, sin
embargo, paradójicamente, no se esforzaban demasiado en la planeación, sus
familias no ejercían un especial control en sus tareas escolares y no se
divertían en el aula. Por su parte, los alumnos con bajo rendimiento se
caracterizaron por lo contrario, estaban poco motivados para estudiar, no
utilizaban estrategias cognitivas y sus expectativas académicas fueron pobres.
Sin embargo, sí se veían obligados a planear y organizar su estudio, sus
familias ejercían mayor control sobre las tareas y se divertían en el aula. Por lo
que este estudio corrobora el hecho de que la motivación influye en los
resultados académicos que obtienen los estudiantes.
En otro estudio hacia la escuela secundaria en estudiantes mexicanos realizado
por Flores y Gómez (2010), los resultados indicaron que el rendimiento
académico se relaciona con la forma como se percibe la motivación, que los
-
6
alumnos cambian su percepción de ésta en el transcurso de su vida escolar y
existen diferencias entre hombres y mujeres sólo en algunos aspectos.
Por su parte, Sotelo (2007) en su estudio con universitarios, mostró que existe
una relación significativa aunque muy débil entre todas las variables
motivacionales (autoeficacia, valor de la tarea, orientación a metas de logro
hacia el resultado, ansiedad, control de aprendizaje y orientación a metas de
logro hacia el proceso) y la calificación final obtenida en la materia de lenguaje
matemático, siendo autoeficacia la variable que destacó con una correlación
mayor.
Estas investigaciones permiten conocer que la motivación es de suma
importancia en el ámbito educativo.
1.2 Planteamiento del problema
Inicialmente el éxito y el fracaso escolar constituyen un problema de
extraordinaria importancia dentro del sistema educativo actual (Maquilón y
Hernández, 2011). Para los estudiantes y sus familias, para las universidades y
para la sociedad, el producto principal de la educación universitaria es el
graduado, sin embargo, la finalización de la vida universitaria del estudiante se
da por abandono o por graduación (Di Gresia, Porto y Ripani, 2002).
Cada año, numerosos estudiantes abandonan sus estudios después de algunas
semanas o algunos meses de haberlos comenzado. La mala orientación, la
ausencia de un método de estudio, un bajo nivel de competencias, la falta de
motivación, problemas de tipo económico son causas diversas y complejas.
Ante esta situación, la institución universitaria se cuestiona sobre su eficacia
para retener y promover estudiantes, así como su función como prestadora de
un servicio educativo de calidad (Artunduaga, 2008).
-
7
El bajo rendimiento académico, el excesivo tiempo invertido en el estudio de
una titulación, el abandono de los estudios, son problemas comunes a todos los
países de nuestro entorno cultural y económico. Este tema no sólo preocupa a
las autoridades educativas, sino también a los responsables políticos, que en
tiempos de ajustes presupuestarios comprueban cómo el gasto público en
educación no produce los resultados deseados. Tras revisar los principales
estudios en los que se ha contemplado la regularidad académica de los
alumnos o sus calificaciones, dentro del ámbito universitario, se puede afirmar
que las bajas notas medias, los altos porcentajes de no presentación a examen
y la alta tasa de repetición (años de estudio), no son un fenómeno reciente y se
mantienen a lo largo de los últimos años (Tejedor y García, 2007).
El desempeño de los estudiantes universitarios es una preocupación recurrente
para las universidades: los alumnos compiten por sus calificaciones, por plazas
en cursos o admisión en programas de intercambio; el desempeño estudiantil
es asociado cada vez más a cuestiones presupuestarias; un mejor rendimiento
estudiantil se asocia a una tasa de graduación más elevada; las universidades
se ven forzadas a mejorar los estándares de desempeño debido a presiones de
las agencias de acreditación, requerimientos de empleadores prospectivos y
competencia con otras universidades. El poder identificar los factores asociados
al rendimiento e identificar grupos con rendimientos bajos puede contribuir al
desarrollo de políticas orientadas a atenuar el costo institucional y a preservar la
buena reputación de la universidad, así como a paliar el efecto de tal situación a
nivel individual (Rodríguez y Ruíz, 2011).
Un supuesto que llama la atención es que, pese a que todos los estudiantes
que ingresan en la universidad poseen actitudes muy favorables hacia el
estudio, muchos de ellos obtienen resultados deficientes (Garzón, Rojas,
Riesgo, Pinzón y Salamanca, 2010). Por eso es importante mantener motivados
a los estudiantes.
-
8
Desde las instituciones educativas se plantea como objetivo prioritario de
intervención ofrecer una educación y formación profesional de calidad, además
de plantear soluciones reales a los problemas de fracaso y abandono, aunque
las reformas educativas realizadas desde los años ochenta siguen sin dar una
respuesta satisfactoria a este problema (Carabaña, como se citó en Maquilón y
Hernández, 2011 ).
Por su parte, los profesores en la búsqueda de solución al problema se
preocupan por desarrollar una motivación en sus estudiantes “la motivación
para aprender”, la cual consta de muchos elementos, entre los que se incluyen:
la planificación, concentración en la meta, conciencia metacognoscitiva de lo
que se pretende aprender y cómo se pretende aprenderlo, búsqueda activa de
nueva información, satisfacción por el logro y ninguna ansiedad o temor al
fracaso (Maquilón, como se citó en Maquilón y Hernández, 2011).
La motivación impregna todos los aspectos del aprendizaje y la enseñanza. Los
estudiantes motivados muestran interés en las actividades, se sienten eficaces,
se esfuerzan para conseguir realizar con éxito las tareas y, habitualmente,
utilizan estrategias eficaces cognitivas, autorreguladoras y específicas para
resolver la tarea a la que se enfrentan. Los profesores motivados sienten que
pueden ayudar a sus alumnos a aprender, dedican tiempo extra a la
planificación instruccional y trabajan con los estudiantes para asegurarse de
que aprenden y dominan el conocimiento y las habilidades fijados como
objetivos de aprendizaje. Cuando la motivación disminuye, otros resultados del
aprendizaje pueden resentirse. Los profesores no solo deben impartir
conocimiento y enseñar habilidades, sino también desarrollar un entorno de
aprendizaje motivante (Pintrich y Schunk, 2006).
Por todo lo anterior, surgen las siguientes interrogantes: ¿Cuál es el perfil
motivacional de los estudiantes del Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON) y
los de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY)? y ¿Cómo es la relación de
-
9
los factores motivacionales con el rendimiento académico de los estudiantes de
ambas instituciones?
1.3 Objetivos
Objetivo general:
Identificar cómo se orientan los factores motivacionales en los estudiantes
universitarios del ITSON y la UADY, y conocer la relación existente entre los
factores motivacionales y el rendimiento académico.
Objetivos específicos:
Describir los factores motivacionales en los estudiantes universitarios.
Comparar los factores motivacionales entre los estudiantes del ITSON y
la UADY.
Describir el rendimiento académico de los estudiantes universitarios.
Determinar la relación que existe entre los factores motivacionales y el
rendimiento académico de los estudiantes de ambas universidades.
1.4 Justificación
La motivación y la calidad de la enseñanza influyen en el rendimiento del
alumno en la escuela (Keogh, 2006). Por lo que, analizar las motivaciones que
guían a los estudiantes hacia el aprendizaje, es de gran utilidad para diseñar
propuestas de intervención que mejoren la calidad de sus aprendizajes, ya que,
tanto los estudiantes de ciclos formativos de grado medio, como de grado
superior necesitan una supervisión y una formación especializada en todos los
aspectos relacionados con las motivaciones y estrategias de aprendizaje
(Maquilón y Hernández, 2011).
-
10
La patente evolución de los estudios de formación profesional en los últimos
años y el modo especial de afrontar las diferentes situaciones de aprendizaje
por parte de los estudiantes de formación profesional está siendo objeto de
estudio e investigación (Carabaña, como se citó en Maquilón y Hernández,
2011).
Conforme pasa el tiempo, el interés por el aprendizaje decrece, los estudiantes
se perciben menos competentes en sus habilidades para cumplir con la
demanda escolar; hay un aumento en la evasión de actividades académicas y
un efecto negativo creciente de las formas de evaluación en las que los
exámenes tienen el mayor peso para la calificación (Flores y Gómez, 2010).
Se han identificado diversos problemas que afectan al Sistema de Educación
Superior tales como la deserción escolar, el rezago estudiantil y los bajos
índices de eficiencia terminal. Para su atención, se insistió en la necesidad de
que las instituciones educativas trabajaran en acciones tendientes a
incrementar el rendimiento de los estudiantes, mejorar los índices de
aprovechamiento y de eficiencia terminal, así como reducir la reprobación y el
abandono escolar (Romo, 2004).
El informe Regional de la UNESCO "Educación para Todos 2011” revela que en
México, el número de alumnos en las escuelas disminuye conforme avanzan en
su trayecto escolar. En educación superior, México llega sólo al 24% de
cobertura, mientras que en Cuba es del 87%, en Venezuela del 76%, en
Argentina del 58% y en Perú del 33%. Por lo que México se ubica en el lugar 15
de 23 países al comparar el porcentaje de alumnos que acceden a la educación
superior. El informe identifica como los principales desafíos para la región: la
repetición y el abandono en la enseñanza primaria y secundaria; ampliar la
extensión de la oferta y la conclusión de los estudios para jóvenes en educación
media superior y superior, y mejorar la calidad de los aprendizajes (Del Valle,
2011).
-
11
El país se ve beneficiado al tener mayor número de personas con estudios, ya
que mientras la cifra de trabajadores menos capacitados va en aumento, la
población de ciudadanos que demanden servicios del gobierno será mayor,
aunque este no consiga retribuir lo suficiente en impuestos para hacer frente a
pagos como las pensiones o el desempleo (Moreno, 2008).
Una buena motivación supone un paso fundamental para lograr un buen
rendimiento. Aunque la inteligencia y el rendimiento previo ostentan la primacía
como predictores del rendimiento académico, diversos modelos de aprendizaje
escolar y una gran cantidad de investigaciones empíricas destacan que la
motivación es uno de los factores que es necesario optimizar para favorecer el
rendimiento, es decir, la motivación influye en el nivel y en la calidad del
procesamiento de la información. La inteligencia, para sacar su máximo
provecho, requiere de la motivación. A pesar de la edad y de las ideas propias
del estudiante, la motivación siempre es necesaria, igual que lo sigue siendo
posteriormente en el ámbito laboral (González, como se citó en Mosquera,
2003).
La motivación representa un condicionante fundamental del rendimiento
académico, y así lo reconocen padres, profesores e investigadores sobre el
tema. Junto a otras variables, como las aptitudes personales o a las estrategias
de aprendizaje, la motivación académica se revela como uno de los mejores
predictores del ajuste escolar logrado por el alumno: sus reacciones afectivas,
las estrategias de aprendizaje utilizadas, el esfuerzo, la persistencia y los
resultados obtenidos (González, 2007).
Por lo que la motivación es uno de los factores a los que se recurre con
frecuencia para dar una explicación a los posibles “desajustes” que se producen
en el aprendizaje escolar (González, Valle, Núñez y González-Pienda, 2002).
Ya que la motivación es la palanca que mueve toda conducta.
-
12
La motivación, según De La Fuente y Justicia (como se citó en Maquilón y
Hernández, 2011), es una variable muy importante ya que no hay un modelo de
aprendizaje que no incorpore una teoría de la motivación sea implícita o
explícitamente.
1.5 Delimitaciones del estudio
El presente estudio se realizó con el objetivo de conocer el perfil motivacional
de los estudiantes del ITSON y la UADY, así como la relación de los factores
motivacionales con el rendimiento académico. La muestra se conformó con un
total de 733 estudiantes de diferentes programas educativos a quienes se les
administró una versión adaptada de la escala de motivación del instrumento de
Pintrich, Smith, García y Mckeachie (1991).
-
CAPÍTULO II
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
En este apartado se revisarán los conceptos teóricos relacionados con el
constructo de motivación. Entre ellos se revisará su definición, sus indicadores y
los factores por los que se ve influida; también se abordará el rendimiento
académico y sus factores.
2.1 Motivación
El concepto motivación ha sido utilizado de tan diversas formas en psicología
que actualmente no existe un acuerdo general sobre el tipo de conducta que
puede ser clasificada como conducta motivada. Lo que sí parece existir es el
acuerdo de que la característica peculiar de dicha conducta es que va dirigida y
orientada hacia una meta (Martínez, 2003).
-
14
Según Werner Correll (como se citó en Ruiz, 2008), la motivación es un estado
en el cual se manifiestan los motivos que tienen como objetivo reducir la tensión
de las necesidades. El término motivación deriva del latín movere que significa
moverse. La motivación es el proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta
de una actividad, que la instiga y la mantiene. Esta definición es consistente con
el enfoque cognitivo, ya que este punto de vista, defiende que son los
pensamientos de los individuos, sus creencias y emociones los factores que
más influyen en la motivación (Pintrich y Schunk, 2006).
La definición antes mencionada dice que:
La motivación es más un proceso que un producto, ya que no podemos
observarla directamente, sino que la tenemos que inferir de ciertas
conductas como la elección entre distintas tareas, el esfuerzo, la
persistencia y en las frases que se dicen (por ejemplo, realmente quiero
trabajar en esto).
La motivación implica la existencia de unas metas que dan ímpetu y
dirección a la acción. La visión cognitiva lleva implícita en sí misma el
énfasis y la importancia que da a las metas.
La motivación requiere cierta actividad física y mental. La actividad física
implica cierto esfuerzo, persistencia y otras acciones manifiestas. La
actividad mental incluye un abanico de acciones cognitivas como la
planificación, ensayos mentales, organización, supervisión, toma de
decisiones, resolución de problemas y evaluación de cada progreso. La
mayoría de las actividades en las que los estudiantes se ven
comprometidos se organizan con el propósito de lograr sus metas.
Cualquier actividad motivada está instigada y sostenida. Dirigirse hacia
una meta involucra un compromiso, un desafío y dar los primeros pasos
con acierto. La motivación intenta explicar cómo las personas responden
a las dificultades, a sus problemas, a sus fracasos y a los inconvenientes
que aparecen cuando persiguen sus metas. Esos procesos
-
15
motivacionales implican expectativas, atribuciones y afectos que sirven
de ayuda para sostener cualquier motivación.
2.1.1 Motivación física, social y emotiva y cognitiva en relación con la
motivación académica
En primer lugar, la motivación física proviene de la psicología conductista y se
basa en los motivos de hambre, sed, sexo y miedo; por lo que a priori no es
importante para el aprendizaje, solo en situaciones de sobrevivencia. En
segundo lugar, la motivación social puede ser: por un lado, el motivo de logro,
de modo que las situaciones más favorables para el aprendizaje sería la
dificultad intermedia de las tareas; y por otro lado, existe la afiliación hacia los
compañeros de clase. En tercer lugar, la motivación cognitiva que hace
referencia a los planes y las metas que se plantean para lograr objetivos. En
cuestión de tiempo, las metas a corto plazo tienen la ventaja de que aumentan
el compromiso del estudiante y su rendimiento, mientras que las metas a largo
plazo aumenta la motivación intrínseca, y por lo tanto, son más duraderas (Ruiz,
2008).
2.1.2 Motivación académica
La motivación se define como el grado en que los alumnos se esfuerzan para
conseguir metas académicas que perciben como útiles y significativas. El
propósito de la motivación consiste en despertar el interés y dirigir los esfuerzos
para alcanzar metas definidas (Santos, como se citó en Polanco, 2005).
Por motivación académica se entiende la motivación general de los alumnos
ante el aprendizaje; se trata pues de una medida genérica (Beltran y Bueno,
1995). Aunque ninguna teoría de una respuesta global al problema, de casi
todas ellas se puede sacar alguna conclusión que sirva de fundamento para
poder proponer actuaciones y orientaciones encaminadas a desarrollar la
-
16
motivación de los alumnos. La mayoría de las teorías de la motivación
relacionadas con el aprendizaje se centran sobre todo en la relación de las
creencias, los valores y las metas con las conductas de aprendizaje de los
alumnos. Nadie discute que las capacidades intelectuales influyen en el mayor
o menor nivel de aprendizaje de un alumno y, sobre todo, en la facilidad de
aprendizaje. Pero para que esas capacidades se pongan en juego es preciso
que previamente el estudiante haya decidido hacerlo. Para alcanzar un
rendimiento óptimo, parece necesario poseer capacidades suficientes y
ponerlas en práctica, utilizar estrategias de aprendizaje eficaces, y sobre todo
estar motivados. Además, hay que tener presente que todos estos factores se
dan al mismo tiempo en una misma persona e interactúan entre sí (García,
2008).
2.1.3 Indicadores de motivación
La mayoría de los expertos están de acuerdo en que se puede inferir la
presencia de motivación de una serie de indicadores del comportamiento de los
estudiantes. Un primer indicador es la elección entre distintas tareas o
intereses, cuando los estudiantes tienen opción de elegir, su elección indica
dónde radican sus intereses y motivación, sin embargo, a pesar de que
intuitivamente es un indicador útil, la elección a veces no puede usarse como
medida de motivación en el aula, porque en muchas clases los estudiantes
tienen pocas oportunidades para elegir (Pintrich y Schunk, 2006).
El esfuerzo es un segundo indicador de motivación de los estudiantes, ya que
con frecuencia aprender no es fácil por lo que a los estudiantes motivados para
el aprendizaje no les importa esforzarse tanto física como mentalmente para
conseguir los resultados deseados. La utilidad del esfuerzo como índice de
motivación está limitada por su nivel de habilidad, porque en la medida que ésta
aumenta, se puede realizar la tarea correctamente con menos esfuerzo.
-
17
El tercer indicador sería el de persistencia o tiempo dedicado a una tarea. Los
estudiantes que están motivados hacia el aprendizaje suelen persistir en la
actividad, sobre todo cuando encuentran un obstáculo para su realización ya
que de esta manera no se darán por vencidos y los llevará a mayores logros.
Como pasaba con el esfuerzo, la utilidad de la persistencia como medida de
motivación está limitada por el nivel de habilidad que se tenga debido que a
medida que aumenta el nivel de habilidad, disminuye el tiempo que se emplea
en la realización de la tarea. Sin embargo, la persistencia es una medida muy
significativa sobre todo cuando los estudiantes encuentran obstáculos.
Finalmente los logros o los resultados de los aprendices suelen verse como una
medida indirecta de motivación porque probablemente los estudiantes que
eligen enfrentarse a una tarea, esforzarse y persistir logren un rendimiento
superior al de los que no eligen la tarea, se esfuerzan menos y persisten poco
cuando encuentran dificultades (Pintrich y Schunk, 2006).
2.1.4 Factores que influyen en la motivación hacia la escuela
Al estudiar la motivación se han considerado diferentes constructos, ya que los
estudiantes manifiestan su motivación de diversas formas: pueden buscar
aprender de una actividad escolar o sólo buscar la calificación; pueden
involucrarse en una actividad escolar o evitarla; sentirse capaces o
incompetentes al realizarla; buscar el éxito o evitar el fracaso (Flores y Gómez,
2010). Para explicar estas diferencias se han estudiado con amplitud tres
variables motivacionales: la percepción de autoeficacia, las atribuciones de
éxito y fracaso, y la motivación de logro (Murphy y Alexander, como se citó en
Flores y Gómez, 2010).
Así también, Pintrich (como se citó en Sotelo, 2007) concibe la motivación como
un constructo con múltiples elementos o factores, tomando en cuenta en su
-
18
instrumento, los siguientes factores motivacionales: metas de orientación
intrínseca, metas de orientación extrínseca, valoración de la tarea, creencias de
autoeficacia, creencias de control y ansiedad. Por lo que enseguida se
abordarán estos factores.
2.1.4.1 Orientación a metas
La motivación de logro se define por una norma de excelencia para el
desempeño en una actividad; generalmente en la escuela se establece con las
calificaciones. Las diferencias en la motivación de logro se explican a partir de
las metas, ya que determinan la forma en que un estudiante se involucra en las
actividades académicas y el valor que les concede (Flores y Gómez, 2010).
Hay un cierto número de variantes de teorías de meta sobre el comportamiento
de logro, pero el principal constructo implicado es el de orientación a meta, que
refiere a los propósitos de los individuos para iniciar y desarrollar conductas
dirigidas al logro. La teoría de orientación a meta se interesa por explicar por
qué los individuos quieren conseguir la meta y cómo enfrentan y realizan la
tarea. La orientación a meta representa un patrón integrado de creencias que
conduce a diferentes modos de aproximarse, implicarse y responder a las
situaciones de logro (Pintrich y Schunk, 2006).
La orientación a meta no incluye solo propósitos o razones para el logro, sino
que refleja también los criterios mediante los cuales las personas juzgan su
ejecución en la tarea y el éxito o fracaso respecto a la consecución de la meta.
El término de orientación a meta se utiliza, más que solo para referirse a las
metas, para destacar el carácter integrado de las creencias y los patrones que
generan (Pintrich y Schunk, 2006).
Se destacan dos tipos de metas que pueden comprenderse desde una
orientación más de tipo intrínseca a una orientación más de tipo extrínseca. Con
-
19
la primera se habla de metas de aprendizaje, centradas en la tarea o de
dominio; mientras que en la segunda orientación se habla de metas de
rendimiento o ejecución, centradas en el “yo” (Rinaudo, De la Barrera y Donolo,
2006). Por su parte, Sotelo, Vales y Serrano (2009) mencionan que dentro de la
orientación a metas de los estudiantes se identifica la motivación intrínseca o
metas dirigidas hacia el proceso y la motivación extrínseca o metas dirigidas
hacia el resultado.
2.1.4.1.1 Metas de orientación intrínseca o metas dirigidas hacia el
proceso
Los estudiantes que se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia
por el reto, interés por aprender, están orientados hacia la consecución de
metas intrínsecas. En este sentido, se dice que tienen una motivación intrínseca
porque supone un interés por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la
capacidad. Estos estudiantes tienden a adoptar un patrón denominado de
dominio, aceptando retos y desafíos para incrementar sus conocimientos y
habilidades (Cortese y Gaynor, s.f.).
Aquellos alumnos orientados hacia metas de aprendizaje tienen la intención al
momento de aprender de obtener conocimientos, de desarrollar su
competencia; están convencidos de que el esfuerzo es la base del éxito o del
fracaso, conciben a la inteligencia como un aspecto variable, modificable o
transformable. Los problemas difíciles no se constituyen en obstáculos sino más
bien se convierten en un reto o desafío a enfrentar, pensando siempre al error
de manera constructiva e implicándose más en estrategias de procesamiento
profundo de la información (Rinaudo et al. 2006).
Los estudiantes orientados más intrínsecamente tienden a comportarse de
manera más autorregulada, se hallan potenciados a un mayor uso de
estrategias, parecen confiar en sí mismos y se implican y comprometen en
-
20
problemas que conllevan desafíos, atribuyéndose a sí mismos el mérito del
éxito (Rinaudo et al., 2006). Estas metas favorecen la aparición de procesos
cognoscitivos complejos que repercuten en un mejor aprendizaje, el logro de la
autonomía cognoscitiva y la aparición de reacciones afectivas positivas en la
realización de las tareas; de aquí que se considere que tienen un valor
intrínseco (Flores y Gómez, 2010).
La motivación intrínseca es aquella cuyo interés se centra en la elaboración y
realización de la propia tarea y no en la obtención de refuerzos externos. A nivel
escolar, hablamos de motivación intrínseca cuando la acción del estudiante se
orienta hacia el aprendizaje, hacia la adquisición de conocimientos. Su interés
no está promovido por el deseo de reconocimiento social ni por la obtención de
recompensas externas o materiales, si no por la satisfacción personal que les
genera sentirse competentes y capaces de resolver las tareas escolares
buscando nuevas y más creativas soluciones (Cuadrado, 2008).
2.1.4.1.2 Metas de orientación extrínseca o metas dirigidas hacia el
resultado
La orientación a meta extrínseca, consiste en obtener buenas notas para ser
premiado o para evitar ser castigado y no tener problemas (Castejón y Navas,
2009). Los estudiantes que están orientados hacia la consecución de metas
extrínsecas les interesa, la obtención de notas, recompensas, juicios positivos,
aprobación de padres y profesores, y evitación de las valoraciones negativas.
Estos estudiantes tienen motivación extrínseca ya que reflejan el deseo de
mostrar a los demás su competencia y de obtener juicios positivos, más que el
interés por aprender. Además, conducen a un patrón denominado de
indefensión, en donde tratan de evitar los retos o desafíos escolares por miedo
a manifestar poca capacidad para realizar con éxito una tarea (Cortese y
Gaynor, s. f.).
-
21
Los alumnos orientados hacia metas de rendimiento se preocupan
fundamentalmente por demostrar su capacidad, creyendo que es esta la causa
del éxito y del fracaso. Conciben a la inteligencia como un aspecto fijo y estable,
y sólo pueden considerar a los problemas difíciles como un posible fracaso,
implicándose frecuentemente en el uso de estrategias de bajo nivel de
complejidad. Se caracterizarían por tomar pocos riesgos durante sus estudios,
prefiriendo obtener valoraciones positivas sobre tareas fáciles que recibir una
valoración negativa ante una tarea más desafiante y significativa, puesto que
para ellos lo importante es ir a lo más seguro (Rinaudo et al., 2006).
Los estudiantes orientados de manera más extrínseca, tienden a utilizar
estrategias de tipo superficiales, que otorguen una solución rápida al problema
y a atribuir el éxito a factores incontrolables por su parte (Rinaudo et al., 2006).
Estas metas favorecen la aparición de procesos cognoscitivos simples, pueden
implicar la aproximación a la tarea si es sencilla y favorece el alcanzar un
beneficio o la evitación si la tarea es desafiante y una realización incorrecta
provoca críticas o juicios negativos, de aquí que se considere que estas metas
poseen un valor extrínseco (Elliot y Church, como se citó en Flores y Gómez,
2010).
La motivación extrínseca es aquella dirigida hacia la obtención de beneficios
materiales o externos. En el plano académico, este tipo de motivación guía la
actividad del estudiante hacia la superación de unas determinadas
calificaciones, hacia la búsqueda del elogio y reconocimiento de los demás,
hacia la evitación del fracaso, por poner algunos ejemplos. Su interés se centra
en alcanzar la solución del problema que les permita obtener las recompensas
externas que esperaban, aunque para ello tengan que memorizar la información
utilizada o reproducir los pasos seguidos pese a que no se comprendan. Por
tanto, el aprendizaje queda relegado a un segundo plano. Los errores son
percibidos como fracasos y obstáculos para conseguir determinados refuerzos
de carácter externo (Cuadrado, 2008).
-
22
2.1.4.2 Valoración de la tarea
Una de las teorías que intentan explicar el fenómeno de la motivación humana
es la desarrollada por Eccles y sus colegas (como se citó en Beltrán y Bueno,
1995). Los modelos de expectativa-valor nacen de una perspectiva cognitiva
general y reflejan la metáfora de que el individuo es un tomador de decisiones
activo y racional. El constructo de expectativa refleja las creencias y juicios de
una persona a cerca de sus capacidades para realizar una tarea con éxito y le
concierne la respuesta a la pregunta: ¿puedo hacer esta tarea? Los valores se
refieren a las diferentes creencias que los estudiantes tienen sobre las razones
por las que deberían implicarse en una tarea, se trata de responder a las
preguntas, ¿quiero hacer esta tarea?, ¿por qué? (Pintrich y Schunk, 2006).
En los modelos de expectativa-valor de la motivación es importante entender
tanto el papel de las expectativas y el valor que se le otorga a la tarea para
poder predecir la conducta futura del estudiante en términos de elección,
implicación, persistencia y logro. Los estudiantes pueden tener confianza en
que son capaces de hacer algo y hacerlo bien, pero si no dan valor a la tarea,
se implicarán menos en ella. Del mismo modo, los estudiantes pueden creer
que una tarea o actividad es interesante o importante para ellos, pero si piensan
que no van a poder hacerla, no se implicarán en ella (Pintrich y Schunk, 2006).
En el modelo expectativa-valor (de la tarea), Wigfield y Eccles (como se citó en
Pintrich y Schunk, 2006) definen el valor de logro de la tarea en términos de
cuatro componentes y cada componente puede influir sobre las conductas de
logro (persistencia, elección y rendimiento). El primer componente es el valor
otorgado o importancia y se define como la relevancia de hacer bien la tarea y
el grado en que la realización de ésta conlleva la confirmación o rechazo de los
aspectos centrales del autoesquema de ese individuo. El segundo componente
del valor de la tarea es el interés o valor intrínseco, que se define como el grado
en que un individuo disfruta al realizar una tarea o su interés en el contenido de
-
23
ésta, se refiere al placer que despierta una tarea y no a la utilidad que pueda
tener como medio o fin. El tercer componente es el valor de utilidad, el cual se
define como la medida en la que una tarea resulta instrumental para alcanzar
una meta futura y hace referencia al aspecto de los fines dentro de los análisis
medios-fines. El cuarto y último componente del valor de la tarea es el costo
percibido, definido como los aspectos negativos que una persona percibe que
pueden derivarse de la realización de una tarea. Cuando las personas se ponen
a realizar una tarea, ello suele conllevar que no puedan realizar otras al mismo
tiempo.
Se asume que estos cuatro componentes del valor de la tarea operan juntos
para determinar el valor de logro que una tarea puede tener para una persona.
De acuerdo con esto, los individuos podrán habitualmente hacerse idea del
valor otorgado, el interés, el valor de utilidad, así como de los costos asociados
a una tarea (Pintrich y Schunk, 2006).
Del modelo general de expectativa-valor, aparece el diseñado por Pintrich
(cómo se citó en Beltrán y Bueno, 1995), quien introduce como elemento
determinante un componente afectivo. El componente valorativo, incluye las
creencias del alumno acerca de la importancia, utilidad o interés de la tarea,
está compuesto por dos subcomponentes básicos: la orientación del estudiante
hacia la meta (orientación intrínseca o extrínseca según los casos) y el valor de
la tarea. El componente expectativo incluye las creencias del estudiante acerca
de su habilidad para llevar a cabo una tarea, sus juicios acerca de la
autoeficacia y el control, y sus expectativas de éxito para la tarea (probabilidad
subjetiva de éxito o fracaso). Y el componente afectivo incluye las reacciones
emocionales del estudiante ante una tarea (ansiedad ante un examen) y su
evaluación en términos de autovalía o autoestima. Estos tres componentes se
cree que están relacionados con el uso de estrategias cognitivas y
metacognitivas de los alumnos en situaciones académicas.
-
24
2.1.4.3 Creencias de autoeficacia
El concepto autoeficacia se define como los juicios de un individuo sobre sus
capacidades, en base a los cuales organizará sus actos de modo que le
permitan alcanzar el rendimiento deseado. Este concepto fue propuesto por
Bandura (como se citó en Kohler, 2009) al identificar que la autopercepción que
tiene una persona sobre su competencia es relevante en la dirección y control
de su conducta para el logro de resultados deseados.
La autoeficacia se enmarca dentro de la teoría social cognitiva propuesta por
Bandura (como se citó en por Kohler, 2009), quien sostiene que el
funcionamiento y actividades humanas se basan en tres factores:
comportamientos, pensamientos y condiciones ambientales. A esta triada, la
denominó determinismo recíproco. Así también, menciona que los fenómenos
autorreferenciales (lo que uno se dice a sí mismo) son los medios por los cuales
el hombre es capaz de actuar sobre su ambiente. Los individuos poseen un
sistema interno que le proporciona un mecanismo de referencia que es la base
sobre la cual perciben, regulan y evalúan su conducta, de tal forma que, la
interpretación que hacen las personas sobre los resultados de sus acciones, les
proporciona información sobre ellos mismos y, altera su desempeño posterior.
En consecuencia, las creencias de autoeficacia (sistema interno) constituyen
uno de los determinantes más importantes de la conducta, y ejercen un
importante impacto sobre el desarrollo humano y su adaptación. La eficacia
percibida determina la elección de actividades, la motivación, el esfuerzo y la
persistencia en las mismas ante las dificultades, así como los patrones de
pensamiento y las respuestas emocionales asociadas. Los individuos con un
alto sentido de autoeficacia aumentarán su funcionamiento sociocognitivo en
mucho dominios y afrontarán las tareas difíciles percibiéndolas como
cambiables, más que como amenazantes. Además, se implicarán en
actividades con un alto interés y compromiso invirtiendo un gran esfuerzo en lo
-
25
que hacen y aumentando su esfuerzo ante las dificultades y contratiempos. Por
el contrario, si un individuo cree que no es capaz de realizar y coordinar las
acciones necesarias para producir los resultados deseados, entonces su
motivación para llevar a cabo dicha acción disminuye. Las personas con un bajo
nivel de autoeficacia se sienten amenazadas cuando se encuentran con
situaciones difíciles y tratan de evitarlas. Asimismo, están menos
comprometidos con las metas establecidas, atribuyen el fracaso a la falta de
capacidad y no persisten frente a la adversidad (Kohler, 2009).
Bandura (como se citó en Flores y Gómez, 2010) define la autoeficacia como
los juicios que hace cada persona sobre su capacidad para llevar a cabo una
actividad. Influye en el esfuerzo dedicado a una actividad escolar, en la
perseverancia ante los obstáculos que ésta implica, en las estrategias de
aprendizaje empleadas y en las reacciones emocionales que se experimentan
al realizarla. Por lo que la autoeficacia afecta a la elección de las actividades, al
esfuerzo y la persistencia.
En el dominio académico, los estudiantes realizan juicios de eficacia respecto a
sus capacidades, habilidades y conocimiento para dominar las tareas escolares,
pero tienen también expectativas de resultado sobre las notas que podría
conseguir en la tarea. Las expectativas de resultado son las consecuencias que
se esperan de las acciones que uno realiza. En el dominio académico, es
probable que las creencias de autoeficacia de los estudiantes estén altamente
relacionadas con sus expectativas de resultado. La autoeficacia está
relacionada tanto con la elección de la tarea, como con la de la carrea
profesional, también está fuertemente relacionada con el esfuerzo y la
persistencia en la tarea. Además, la calidad en cuanto al uso de estrategias de
procesamiento más profundas y de la implicación cognitiva en el aprendizaje ha
sido estrechamente relacionada con la autoeficacia (Pintrich y Schunk, 2006).
-
26
La autoeficacia es un importante mediador de todos los tipos de conducta de
logro, así como de otros tipos de comportamiento. La autoeficacia es similar al
autoconcepto específico de la tarea y a las autopercepciones de competencia,
porque todos ellos hacen referencia a la estimación de las capacidades que
hacen los propios individuos. Al mismo tiempo, la autoeficacia es más
específica de la situación que otros constructos que miden expectativas. Esta
idea ha llevado a los investigadores a medir la autoeficacia en tareas que sean
situacionalmente sensibles y a nivel microanalítico (por ejemplo, medir la
autoeficacia para problemas académicos muy específicos como los problemas
de sustracción de dos dígitos sin llevar). Relacionado con esta especificidad
situacional, las creencias de autoeficacia se consideran más dinámicas,
fluctuantes y modificables que las correspondientes al autoconcepto y a la
autocompetencia, más estáticas y estables. La autoeficacia para una tarea
específica en un día determinado podría fluctuar debido a la preparación
individual, la condición física (enfermedad, fatiga), el estado de ánimo y
afectivo, así como a condiciones externas como la naturaleza de la tarea
(extensión, dificultad) y el medio social (condiciones generales de la clase). Por
el contrario, otras perspectivas de la autocompetencia la ven de modo más
global (por ejemplo, la competencia matemática) y están menos preocupadas
con la inestabilidad de las creencias en el nivel micro (Pintrich y Schunk, 2006).
Los estudiantes que tienen una meta están preparados para poder
experimentar la autoeficacia para alcanzarla e implicarse en actividades que
creen que les conducirá a lograrla: ponen atención en la instrucción que
reciben, repasan la información que tiene que recordar, ponen esfuerzo y son
persistentes. Las expectativas de autoeficacia se generan mientras los
aprendices observan su progreso hacia la meta, lo que significa que están
adquiriendo las habilidades necesarias para realizar la tarea. El establecimiento
de metas y la autoeficacia tienen una influencia especialmente poderosa en la
consecución de logros académicos (Pintrich y Schunk, 2006).
-
27
Un estudiante que se considera autoeficaz se plantea metas personales que
representan un reto acorde con su capacidad, son próximas en el tiempo y
están claramente definidas; de esta manera aun cuando tenga un resultado
menor al esperado continúa esforzándose. En cambio, un alumno que se
percibe poco eficaz no advierte que pueda alcanzar logros mayores y aunque
tenga el resultado esperado no procurará ir más allá (Pajares, como se citó en
Flores y Gómez, 2010).
Una de las líneas de investigación en la que se ha prestado mayor atención a la
autoeficacia, dada su trascendencia, es la educativa. La importancia de la
autoeficacia en la educación se fundamenta en los hallazgos de diversas
investigaciones en las que se ha encontrado que, un elevado nivel de
autoeficacia percibida se ha mostrado como un elemento protector que hace
aumentar la motivación y la consecución académica. En cuanto a los dominios
de competencia más importantes se encuentran la autoeficacia social, la
emocional y la académica. Este último dominio de autoeficacia académica se
refiere a las creencias relativas a la competencia académica. El concepto de
autoeficacia académica, o la percepción de confianza en la capacidad de
ejecutar acciones para alcanzar las metas académicas es, desde hace tres
décadas, un pilar en la investigación de la psicología educativa (Kohler, 2009).
2.1.4.4 Creencias de control
El concepto de percepción de control sobre la implicación en la tarea y sobre los
resultados ocupa un lugar central en muchos puntos de vista sobre la
motivación intrínseca. Dos perspectivas importantes sobre el control son el
lugar de control y la causación personal (Pintrich y Schunk, 2006).
2.1.4.4.1 Lugar de control o locus de control
Rotter (como se citó en Pintrich y Schunk, 2006) amplió su teoría del
-
28
aprendizaje social para incluir el lugar de control, que es una creencia
generalizada sobre el grado en que el comportamiento influye en los resultados
(éxitos o fracasos). La gente con un lugar de control externo cree que sus
acciones tienen poco impacto en los resultados y que es poco lo que pueden
hacer para alterar estos últimos. Por el contrario, aquellos con un lugar de
control interno creen que los resultados dependen de sus acciones y están en
gran medida bajo su control.
Se considera que el lugar de control afecta al aprendizaje, a la motivación y a la
conducta. Los alumnos que creen que tienen control sobre el hecho de tener
éxito o fracasar deberían estar más motivados para implicarse en el trabajo
escolar, esforzarse y persistir cuando las tareas son difíciles que aquellos que
creen que sus acciones tienen poco efecto en los resultados (Pintrich y Schunk,
2006).
El locus de control se refiere a las creencias de una persona acerca de poder
controlar, o no, los eventos en su vida. Algunas personas se sienten
directamente responsables por las cosas que les suceden. A estas personas se
les denomina internas. Otras sienten que los eventos en su vida son
determinados por fuerzas fuera de su control, como el destino, la suerte y otros
agentes. A estos agentes se les llama externos (Varela y Mata, 2004).
De acuerdo con Varela y Mata (2004), el locus de control es predictor de
diferentes conductas sociales como: logros en el aprendizaje, conformismo,
toma de riesgo, influencia social, etc., por lo cual este concepto es muy
importante para la investigación científica en psicología, en su afán por explicar
la habilidad del ser humano para controlar su medio ambiente. Además, se ha
observado que un nivel alto en el locus de control externo, se asocia con riesgo
de fallo educacional, niveles altos de ansiedad, baja autoestima, y depresión.
2.1.4.4.2 Causación personal
-
29
El papel de la causación personal en la motivación intrínseca fue esclarecido
por De Charms (como se citó en Pintrich y Schunk, 2006), al señalar que es la
iniciación de una conducta decidida por el propio sujeto con el fin de alterar el
entorno. Este mismo autor postulaba que la gente se esfuerza por ser agente
causal y que una motivación primaria es producir cambios en el entorno. Así
también, diferenciaba entre personas que son el origen de la acción y personas
que son marionetas, es decir, que hacen lo que quiere otro. Una persona origen
es la que percibe que sus elecciones están determinadas por sus propias
elecciones, mientras que una persona marioneta es aquella que cree que su
conducta está determinada por fuerzas externas que están más allá de su
control.
De modo similar a la distinción interno-externo de Rotter (como se citó en
Pintrich y Schunk, 2006), los sentimientos propios de la persona origen reflejan
una conducta intrínsecamente motivada, mientras que la percepción de ser una
persona marioneta sitúa el lugar de causalidad fuera de uno mismo. Las
persona orígenes se ponen metas realistas, conocen sus fortalezas y
debilidades, deciden las acciones que pueden realizar para conseguir sus
metas y evalúan su progreso hacia ellas.
Dentro de la teoría de la autodeterminación hay una subteoría, denominada
Teoría de la Evaluación Cognitiva (TEC) por Deci y Ryan (como se citó en
Pintrich y Schunk, 2006), que se centra en la motivación intrínseca. La
percepción de control, es un determinante importante de la motivación
intrínseca. Skinner, Wellborn y Connell (como se citó en Pintrich y Schunk,
2006) distinguen tres tipos de creencias que contribuyen a la percepción de
control y que son importantes en la escuela.
En primer lugar, las creencias sobre su capacidad, son las que tiene el individuo
a cerca de sus capacidades personales en relación con su habilidad, su
-
30
esfuerzo, los otros y la suerte (por ejemplo, no puede parecer que me esfuerzo
demasiado en la escuela). Estas creencias reflejan la convicción del sujeto que
tiene los medios para conseguir algo y son similares a los juicios de eficacia,
sobre el hecho de que es uno mismo el que decide – el agente -. En segundo
lugar, las creencias sobre las estrategias, que son las expectativas o
percepciones a cerca de los factores que influyen en el éxito en la escuela, tales
como la habilidad, el esfuerzo, los otros o factores desconocidos, por ejemplo,
para mí, el mejor modo de conseguir buenas notas es trabajar de firme. Estas
creencias se refieren a la percepción de que los medios están ligados a los
fines, esto es, de que si uno usa las estrategias también conseguirá la meta que
persigue. Se ha denominado también a estas creencias expectativas de
resultado y creencias sobre la relación entre medios y fines. En tercer lugar, las
creencias sobre el control, que son las expectativas acerca de las posibilidades
personales de tener éxito en la escuela, sin considerar los medios específicos
(por ejemplo, en la escuela puedo tener buenos resultados si quiero). Estas
creencias se refieren a la relación entre el que actúa - el agente - y los medios o
las metas, y se les ha denominado también creencias acerca de las
expectativas de control.
2.1.4.5 Ansiedad
La ansiedad es un concepto muy popular, pero no siempre bien entendido. Aquí
se define como un estado subjetivo de incomodidad, malestar, tensión,
desplacer y alarma que hace que el sujeto se sienta molesto. Se trata, por lo
tanto, de una emoción que aparece cuando el sujeto se siente amenazado por
un peligro que puede ser interno o externo (Jarne, Talarn, Armayones, Horta y
Requena, 2006).
La ansiedad puede ser definida como un sentimiento o estado emocional
desagradable que tiene concomitancias fisiológicas y conductuales, y que se
-
31
experimenta ante los exámenes formales u otras situaciones de evaluación
académica (Dusek, como se citó en Pintrich y Schunk, 2006).
De esta manera, Zeidner (como se citó en Pintrich y Schunk, 2006) define la
ansiedad ante los exámenes como un conjunto de respuestas fenomenológicas,
fisiológicas y conductuales que acompañan a la preocupación sobre posibles
consecuencias negativas o el suspenso en un examen o situación de
evaluación similar. El aspecto fenomenológico del constructo normalmente
incluye componentes cognitivos y emocionales. Por lo que, los tres
componentes fundamentales a la hora de caracterizar la ansiedad ante los
exámenes se describen a continuación. El componente cognitivo o de
preocupación que se refiere a las cogniciones que acompañan a la ansiedad,
tales como la preocupación y pensamientos de no poder terminar un examen,
no saber contestar los ítems y la vergüenza por obtener una mala nota. El
componente emocional se refiere al miedo, a la inquietud general o la
intranquilidad general. Hay que señalar que la mayoría de las personas sí
sienten alguna ansiedad cuando se encuentra en una situación en la que tienen
que ejecutar la tarea, especialmente si esta ejecución se produce bajo
observación. Sin embargo, para los individuos ansiosos ante los exámenes, el
nivel de ansiedad que sienten se vuelve agobiante e interfieren con su habilidad
para realizar una tarea que ya han llegado a dominar en situaciones en las que
no se les evalúa. El aspecto fisiológico puede incluir síntomas de excitación
fisiológica, como palmas de las manos sudorosas, trastornos estomacales y un
latido de corazón más rápido de lo usual.
La ansiedad intensa ante las evaluaciones provoca errores productos de la
inseguridad y del temor, e inquietud psicomotora, lo que afecta la atención y la
memoria, esenciales para un buen desempeño. La ansiedad acompañada de
hábitos de estudio deficientes frecuentemente forman parte de la constelación
de los factores asociados al bajo rendimiento escolar. El bajo rendimiento en
estos casos está en función del trastorno ansioso que el alumno presenta, y de
-
32
deficiencias severas en sus hábitos de estudio, también afectados por la tensión
emocional (Jadue, 2001).
El Gabinete de Comunicación de la Universidad de Almería (2009) ha reportado
que la ansiedad ante los exámenes consiste en una serie de reacciones
emocionales negativas que algunos alumnos sienten ante esta situación. Pero
este sentimiento no siempre conlleva consecuencias negativas, ya que cuando
estos niveles no son muy elevados, esta situación lleva a estados de mayor
actividad tanto física como mental, que proporciona una mayor rapidez en la
actuación cognitiva, fisiológica y motora. Sin embargo, cuando la ansiedad se
presenta con niveles muy elevados puede interferir seriamente en el adecuado
desarrollo de la vida de las personas. De hecho, no sólo repercute
negativamente en el rendimiento ante los exámenes, sino que puede llegar a
desequilibrar la salud, como puede ser, insomnio, dolores de cabeza, náuseas,
vómitos, etc., de los alumnos ante este tipo de situaciones.
Jadue (2001) menciona que toda demanda del ambiente que crea un estado de
tensión o amenaza y que requiere de cambio o adaptación provoca trastornos
de ansiedad en algunos individuos. La presión que sienten los alumnos por
obtener un buen rendimiento escolar puede provocar en ellos una exacerbación
de la ansiedad. La evidencia empírica indica que las personas que sienten que
no están en control de los sucesos estresantes en sus vidas, son más
propensas a experimentar trastornos de ansiedad que aquellas que creen tener
control sobre esos sucesos. La ansiedad depende del concepto que el alumno
tiene de las demandas que se le formulan en relación con la capacidad de
comprensión y de control que encuentra en sí mismo. El estudiante enfrenta
constantemente situaciones académicas cuyas exigencias debe comparar con
sus propios medios. Cuando su evaluación de las demandas de la escuela lo
llevan a concluir que son más de lo que él puede rendir, afronta una situación
de peligro, de humillación, a veces, suficientes para justificar el rechazo a la
escuela.
-
33
Es necesario, para el éxito escolar del alumno ansioso, trabajar en el manejo de
la ansiedad y en el desarrollo de adecuados métodos de estudio y de
evaluaciones que consideren el aspecto emocional en la interacción educativa,
como factor importante en el proceso y resultados del aprendizaje. La
intensidad de la tensión emocional que el alumno experimenta depende en
parte de las valoraciones cognoscitivas que haga de las evaluaciones, del grado
en que las perciba como amenazantes y de la medida en que se perciba como
incapaz de afrontarlas (Jadue, 2001).
2.2 Rendimiento académico
Los estudios del rendimiento académico en la educación superior parecen ser
en la coyuntura mundial actual de suma importancia, debido al dinamismo que
experimenta el sector universitario en el marco de una sociedad caracterizada
por el rápido avance del conocimiento, la fluidez en la transmisión de la
información y los cambios acelerados en las estructuras sociales. En ese
contexto adquiere valor la calificación del capital humano y ello va en estrecha
vinculación con los resultados e investigaciones sobre el rendimiento
académico de los estudiantes universitarios (Garbanzo, 2007).
El rendimiento académico es un indicador de eficacia y calidad educativa. Las
manifestaciones de fracaso como el bajo rendimiento académico, la repetición
de los cursos y la deserción, expresan deficiencias en un sistema universitario.
Las causas del fracaso estudiantil deben buscarse más allá del estudiante
mismo. No es éste el único responsable de su fracaso, lo es también la
institución educativa (Artunduaga, 2008).
El rendimiento académico de los estudiantes universitarios constituye un factor
imprescindible y fundamental para la valoración de la calidad educativa en la
enseñanza superior, debido a que es un indicador que permite una
aproximación a la realidad educativa (Garbanzo, 2007).
-
34
El rendimiento en sí y el rendimiento académico, también denominado
rendimiento escolar, son definidos por la Enciclopedia de Pedagogía /
Psicología (como se citó en Reyes, 2003) de la siguiente manera: Del latín
reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relación entre lo obtenido y el
esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de éxito en la escuela, en el
trabajo, etc. Al hablar de rendimiento en la escuela, se hace referencia al
aspecto dinámico de la institución escolar. El problema del rendimiento escolar
se resolverá de forma científica cuando se encuentre la relación existente entre
el trabajo realizado por el maestro y los alumnos, de un lado, y la educación (es
decir, la perfección intelectual y moral lograda por éstos) de otro, al estudiar
científicamente el rendimiento, es básica la consideración de los factores que
intervienen en él.
El rendimiento académico es la suma de diferentes y complejos factores que
actúan en la persona que aprende, y ha sido definido con un valor atribuido al
logro del estudiante en las tareas académicas. (Garbanzo, 2007).
La evolución conceptual hace que el rendimiento académico pase a definirse
como el resultado del esfuerzo y la capacidad de trabajo que ha tenido el
estudiante durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este resultado se
manifiesta con la expresión de sus capacidades cognoscitivas o competencias
adquiridas a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje (Manzano, como se
citó en Maquilón y Hernández, 2011).
Por su parte, Jimenez (como se citó en Garzón et al., 2010) postula que el
rendimiento, desempeño o aptitud escolar es, un nivel de conocimientos
demostrado en una área o materia comparado con la norma de edad y nivel
académico. Según Spinola (como se citó en Garzón et al., 2010), el
cumplimiento de las metas, logros u objetivos establecidos en el programa o
asignatura que está cursando el estudiante.
-
35
El rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado
por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho
indicador. En tal sentido, el rendimiento académico se convierte en una "tabla
imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el
objetivo central de la educación. Es pertinente dejar establecido que
aprovechamiento escolar no es sinónimo de rendimiento académico. El
rendimiento académico o escolar parte del presupuesto de que el alumno es
responsable de su rendimiento. En tanto que el aprovechamiento escolar está
referido, más bien, al resultado del proceso enseñanza-aprendizaje, de cuyos
niveles de eficiencia son responsables tanto el que enseña como el que
aprende (Reyes, 2003).
Desde la perspectiva operativa del término, se define como la “nota o
calificación media obtenida durante el período universitario que cada alumno
haya cursado” (Tejedor, como se citó en Gómez, Oviedo y Martínez, 2011). Por
lo que al rendimiento académico se le expresa en una calificación cuantitativa y
cualitativa, una nota que si es consistente y válida será el reflejo de un
determinado aprendizaje y del logro de unos objetivos preestablecidos (Pita y
Corengia, como se citó en Gómez et al., 2011).
Las calificaciones son las notas o expresiones cuantitativas o cualitativas con
las que se valora o mide el nivel del rendimiento académico en los alumnos. Las
calificaciones escolares son el resultado de los exámenes o de la evaluación
continua a que se ven sometidos los estudiantes. Medir o evaluar los
rendimientos escolares es una tarea compleja que exige del docente obrar con
la máxima objetividad y precisión (Reyes, 2003).
Las notas obtenidas, como un indicador que certifica el logro alcanzado, son un
indicador preciso y accesible para valorar el rendimiento académico, si se
asume que las notas reflejan los logros académicos en los diferentes
-
36
componentes del aprendizaje, que incluyen aspectos personales, académicos y
sociales (Rodríguez, Fita y Torrado, 2004).
Cada universidad determina criterios evaluativos propios, para obtener un
promedio ponderado (valoración) de las materias que cursa el estudiante,
donde se toman en cuenta elementos como la cantidad de materias, el número
de créditos y el valor obtenido en cada una de ellas. En las calificaciones como
medida de los resultados de enseñanza hay que tomar en cuenta que son
producto de condicionantes tanto de tipo personal del estudiante, como
didácticas del docente, contextuales e institucionales, y que todos estos
factores median el resultado académico final (Garbanzo, 2007).
Un sistema de calificación que clasifica a los alumnos de acuerdo con el
rendimiento académico puede generar: una mayor preocupación por las
calificaciones que por lo que puedan aprender; participación en actividades
escolares basada en un principio de mínimo esfuerzo; percepción de sí mismos
como aprendices poco competentes, especialmente en asignaturas difíciles;
poca disposición a afrontar retos; deterioro en el interés en ciertas asignaturas
hasta llegar, incluso, a aborrecerlas; valoración de actividades académicas –
como hacer tareas o preparar exámenes– sólo por el puntaje que significan
(Flores y Gómez, 2010).
Por sus características, hay consenso en la comunidad de especialistas de lo
difícil que resulta identificar el rendimiento académico en la educación superior,
debido a que es problemático y confuso identificar el rendimiento académico
con las notas. Al respecto, se debe diferenciar entre el rendimiento académico
inmediato, el cual se refiere a las notas, y el mediato, que se refiere a los logros
personales y profesionales (Garbanzo, 2007).
Desde un punto de vista práctico, lo habitual es identificar rendimiento con
resultados, debiendo distinguirse entre éstos dos categorías: inmediatos y
-
37
mediatos o diferidos. Los primeros estarían determinados por las calificaciones
que obtienen los alumnos durante su carrera hasta la obtención del título
correspondiente y se definen en términos de éxito/fracaso en relación a un
determinado período temporal. Por otro lado, el rendimiento diferido hace
referencia a su conexión con el mundo del trabajo, en términos de eficacia y
productividad, se vincula, sobre todo, con criterios de calidad de la institución.
Aún cabe, al referirnos al rendimiento inmediato, precisar más y diferenciar a su
vez entre dos tipos de rendimiento; por una parte, el rendimiento en sentido
estricto, medido a través de la presentación a exámenes o éxito en las pruebas
(calificaciones), que se traduce en unas determinadas tasas de promoción
(superación de curso), repetición (permanencia en el mismo curso más de un
año) y abandono (alumnos que dejan de matricularse en cualquiera de los
cursos de la carrera); por otra, el rendimiento en sentido amplio, medido a
través del éxito (finalización puntual en un período de tiempo determinado) o del
fracaso (retraso o abandono de los estudios).También se habla de regularidad
académica, cuando el concepto de rendimiento académico se presenta
mediante las tasas de presentación o no a las convocatorias de exámenes.
Igualmente en este concepto de rendimiento en sentido amplio cabe incluir la
referencia al tratamiento de las actitudes de los alumnos hacia los estudios,
hacia la institución. La consideración, por otra parte, de las condiciones
institucionales que pueden contribuir a producir un determinado rendimiento en
el alumno, nos conduce directamente a la necesidad de valorar la satisfacción
de los alumnos con dichas condiciones. Queda así concretada una concepción
amplia del rendimiento: calificaciones, tasas de éxito/fracaso (individuales y
colectivas), actitudes y satisfacción (Tejedor y García, 2007).
Estudios indican que el rendimiento académico se relaciona con la disposición
del estudiantado hacia las actividades escolares. Aquellos con alto rendimiento
sustentan su aprendizaje en estrategias cognoscitivas más complejas, son más
autónomos en sus actividades académicas, perciben que son competentes para
tener éxito en la escuela, sus metas están más enfocadas en desarrollar nuevos
-
38
conocimientos, perciben mayor control sobre las situaciones de aprendizaje y
manejan de forma adecuada situaciones de estrés derivadas de las
obligaciones escolares. En cambio, los estudiantes con bajo rendimiento
académico basan su aprendizaje en estrategias y conocimientos pobremente
desarrollados, muestran una mayor dependencia al aprender, un menor interés
por desarrollar nuevos conocimientos, una percepción pobre de sí mismos
como aprendices, y se les dificulta manejar situaciones de estrés (Flores y
Gómez, 2010).
2.2.1 Factores asociados al rendimiento académico
Las universidades en México, dentro de sus compromisos de generar
egresados preparados para su entorno, hacen esfuerzos, entre otros, por
establecer cuáles son los factores que determinan el rendimiento del estudiante.
Todo proceso educativo busca mejorar el rendimiento del estudiante, de ahí su
importancia y la necesidad de considerar los factores que intervienen en él
(Gómez et al., 2011).
Por lo menos en lo que a la instrucción se refiere, existe una teoría que
considera que el rendimiento escolar se debe predominantemente a la
inteligencia; sin embargo, lo cierto es que ni si quiera en el aspecto intelectual
del rendimiento, la inteligencia es el único factor. Al analizarse el rendimiento
escolar, deben valorarse los factores ambientales como la familia, la sociedad y
el ambiente escolar. Sin embargo, en el rendimiento académico, intervienen
muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el
ambiente de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables
psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la
personalidad, el autoconcepto del alumno, la motivación, entre otros (Reyes,
2003).
-
39
Según, Tejedor y García (2007) los factores o determinantes que influyen en el
rendimiento académico de los alumnos, son:
Variables de identificación (género, edad)
Variables psicológicas (aptitudes intelectuales, personalidad, motivación,
estrategias de aprendizaje, etc.)
Variables académicas (tipos de estudios cursados, curso, opción en que
se estudia una carrera, rendimiento previo, etc.)
Variables pedagógicas (definición de competencias de aprendizaje,
metodología de enseñanza, estrategias de evaluación, etc.)
Variables socio-familiares (estudios de los padres, profesión, nivel de
ingresos, etc.)
Por otra parte, Garbanzo (2007), menciona que el rendimiento académico, por
ser multicausal, envuelve una enorme capacidad explicativa de los distintos
factores y espacios temporales que intervienen en el proceso de aprendizaje.
Existen diferentes aspectos que se asocian al rendimiento académico, entre los
que intervienen componentes tanto internos como externos al individuo. Pueden
ser de orden social, cognitivo y emocional, que se clasifican en tres categorías:
determinantes personales, determinantes sociales y determinantes
institucionales, que presentan subcategorías o indicadores.
Determinantes personales
En los determinantes personales se incluyen aquellos factores de índole
personal, cuyas interrelaciones se pueden producir en función de variables
subjetivas, sociales e institucionales. Los determinantes personales incluye
diversas competencias: la competencia cognitiva, motivación, condiciones
cognitivas, autoconcepto académico, autoeficacia percibida, bienestar
psicológico, satisfacción y abandono con respecto a los estudios, asistencia a
-
40
clases, inteligencia, aptitudes, sexo, formación académica previa a la
universidad, nota de acceso a la universidad.
Determinantes sociales
Son aquellos factores asociados al rendimiento académico de índole social que