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Revista digital del CEP Santa Cruz de Tenerife

La Gaveta digital, revista de contenidos educativos

del CEP Santa Cruz de Tenerife, núm. 19, 2013

ISSN 2174-419X

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Título: REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 19

Edita: © Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad

DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife

Autores y autoras: Juan Antonio Ojeda Ortiz

Manuel Abril Villalba

Olga Julia Díez Fernández , María Olga Expósito Hernández y Rosario

Ángeles Pereyra Castro

María Silvia Linares Aparicio

Carmen Plasencia Ramos y Rosa Isabel Galdona Pérez

Raquel Reyes Díaz

Gustavo Adolfo Gamaza Suárez

Gregorio Fernando Hernández Pérez y Marcial González Morín

Fecha de producción: Junio 2013 ISSN: 2174-419X

REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 19 Página 3 de 92

EDITORIAL

Estimados compañeros, estimadas compañeras:

Una nueva edición de la Revista La Gaveta ve la luz. Nuestro número 19 nace en el 2013 con

vocación innovadora, con deseos de ser leída por docentes con ganas de compartir, de

aprender y de reilusionarse en el campo que la formación, la reflexión y la creatividad ofrecen.

El recorrido por sus artículos, experiencias,

entrevistas y reseñas nos regala fórmulas para

aprender haciendo, proyectos de docentes

entusiastas que trabajan de manera

interdisciplinar, nuevos retos en el viaje de la

enseñanza de la lectura, la participación y el

desarrollo de los valores… En un entorno

educativo comprometido con la cultura y el crecimiento no pueden faltar experiencias de

aprendizaje en el entorno que ofrecen otras culturas, otros idiomas y, por supuesto, con las

tecnologías que se hacen presentes en la cotidianeidad de la vida de los más pequeños hasta el

mundo adulto.

La Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa ha apostado, entre

otros retos, por un proyecto de trabajo en el que la colaboración, la cooperación, la

coordinación, la profesionalización docente y el compromiso con el liderazgo compartido se

proponen como núcleos fundamentales para la mejora de la calidad educativa. El CEP Santa

Cruz de Tenerife, junto al resto de CEP de Canarias, se suma a esta iniciativa con ilusiones

renovadas cada año para dar un servicio de apoyo y asesoramiento a los centros en un pacto

responsable por la calidad y la innovación.

El desarrollo del módulo 0 ProIDEAC, con el acercamiento a las rúbricas de los criterios de

evaluación y el diseño de situaciones de aprendizaje como ejes centrales en los Planes de

Formación en los centros, la participación en las acreditaciones profesionales, en los

seminarios zonales de Equipos Directivos y Servicios de apoyo a la escuela y la alta

participación en actividades formativas, entre otros, reflejan el compromiso de una comunidad

docente que trabaja por y para el alumnado.

Animamos al profesorado a continuar compartiendo en esta publicación; un canal que nos

permite conocer qué estamos haciendo y cómo lo estamos llevando a cabo para mejorar


nuestra práctica docente Desde estas líneas les hacemos llegar nuestra felicitación y nuestro

apoyo para seguir trabajando juntos y juntas en el crecimiento de una sociedad capaz de

conocerse y de conocer, de respetarse y de respetar.

El Equipo Pedagógico del CEP Santa Cruz de Tenerife, septiembre de 2013


Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Autoría: Fecha de edición Junio 2013

ISSN: 2174-419X

Aprendiendo a colaborar entre profesores y centros

Dr. D. Juan Antonio Ojeda Ortiz

Doctor en Educación y profesor universitario

Resumen

La óptima gestión de la organización escolar y la eficacia de los proyecto educativos requieren

de la adquisición de dos aprendizajes que van abriéndose camino en el ámbito de la docencia:

aprender a emprender y aprender a colaborar.

En relación a este segundo aprendizaje, el informe Mckinsey 2010 recoge, entre otros muchos

aspectos, que es muy importante “fomentar las prácticas de colaboración entre los profesores

del centro y entre los centros educativos".

La cultura de la colaboración no es fácil, ni natural, pero tratar de prescindir de ella nos

conduce a riesgos como el aislamiento de los centros o las prácticas individualistas.

El conocer lo que hace el otro o lo que se hace en otros centros requiere conocernos a nosotros

y darnos a conocer, buscando redes que posibiliten la comunicación. Las ventajas que ofrece

estar en red son múltiples, a la par que nos sirve de soporte para adoptar prácticas

innovadoras que repercutan en el mejor funcionamiento de nuestro centro y en el aprendizaje

de nuestro alumnado.

El presente artículo surge desde el ámbito de la organización escolar y su contenido resulta

determinante en los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como en la eficacia de los

proyectos educativos y en el éxito de los estudiantes. Es resultado además, de una larga

investigación sobre la colaboración entre las instituciones educativas1.

Sin lugar a dudas, para mejorar la educación y evitar el alto fracaso/ abandono que se sigue

dando en España, deberemos cambiar la concepción de:

1 Este artículo está inspirado en la investigación realizada por el autor, para su tesis doctoral, realizada en el departamento de

Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid (2013), con el título: “La organización en red de las universidades, para la gestión y generación de conocimiento organizativo”.



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- la propia escuela, su esencia, significatividad y misión;

- el trabajo que se realiza en sus aulas, que sigue estando petrificado y anclado en el

pasado, los salones de clase están lejos aún de convertirse en un lugar de encuentro,

relación, interacción, mediación, apertura;

- las metodologías a emplear, su adecuación, fundamento y pertinencia, etc.

Urge, además, por ejemplo, adaptar los procesos de enseñanza-aprendizaje a los

requerimientos de las inteligencias múltiples, a las nuevas concepciones del aprendizaje, a los

desafíos planteados, hace ya años, por el Informe Delors (1998), cuando concluía que los

cuatro pilares de la educación son: enseñar a hacer, enseñar a ser, enseñar a aprender y

enseñar a convivir.

Son muchas las voces que hoy hablan de reinventar la educación, de reinventar la escuela. En

esta encrucijada y problemática actual de la sociedad, dos nuevos aprendizajes se van

abriendo camino tanto en el campo de la docencia como en el de la organización, pues los

deben adquirir todos los miembros de la comunidad educativa. Dichos aprendizajes son:

aprender a emprender y aprender a colaborar. En este artículo nos centraremos en el segundo

de ellos, que resulta básico y esencial, que nos llevará igualmente a adentrarnos en el primero,

es decir, en la innovación, en hacer de la escuela una entidad emprendedora, no por moda ni

oportunismo, sino por servicio y compromiso social.

¿Cómo es posible enseñar a colaborar a nuestros alumnos si los profesores y las escuelas no

colaboran entre sí? Como siempre, solemos empezar todo cambio o transformación por el

“tejado”, fracasando de lleno e inhabilitándonos para el progreso de la misma, su continuidad

e integración con las demás decisiones abordadas y consolidadas en el devenir histórico, en

cada contexto educativo. Hoy somos muy dados a hablar de aprendizaje colaborativo, de

trazar múltiples planes, estrategias y acciones para que nuestros alumnos interaccionen entre

sí, reduciendo de esta forma, la colaboración a meros hechos puntuales y centrándola sólo en

los estudiantes. Deberemos abordar la colaboración de una forma más global e integrada,

envolviendo a todos los implicados en el proceso educativo, dentro y fuera del centro, con

otros centros e instituciones, con los demás colaboradores.

En los últimos años especialmente, desde muy diversas instancias se nos invita y empuja a

colaborar. Así, desde las mejoras derivadas del Informe Mckinsey 2010, titulado: “¿Cómo



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continúan mejorando los mejores sistemas educativos del mundo?”, se recomienda: “impulsar

la formación del profesorado, su selección y acompañamiento”; se insiste reiteradas veces en

“dar capacidad de decisión a los centros”, es decir, aumentar su autonomía; en otro lugar se

indica que es muy importante “fomentar las prácticas de colaboración entre los profesores del

centro y entre los centros educativos”; y también se señala que hay que “apoyar la innovación

y la experimentación”. Básicamente, estas cuatro recomendaciones son cruciales y

determinantes para mejorar los sistemas educativos, así como la realidad concreta de cada

centro educativo. La prioridad de las mismas vendrá determinada por los logros y necesidades

de cada contexto educativo.

Por otro lado, autores como Tapscott y Williams (2007, 2011), desde el punto de vista de las

organizaciones en general y que nosotros podemos aplicar a las organizaciones educativas en

particular, nos lo expresan de la siguiente forma:

“Desenvolverse con éxito en este nuevo entorno dependerá en gran medida de nuestra

capacidad de desarrollar nuevos procesos de colaboración interna y externa, y de usar

las habilidades sociales inteligentemente. Los directivos que quieran añadir valor en

este contexto deberán tomar decisiones diferentes de las que habrían tomado en el

pasado; tendrán que desmantelar sus jerarquías piramidales; descentralizar la toma de

decisiones; ofrecer facilidades a los empleados para comunicarse lateralmente; abrir su

perspectiva hacia dentro y hacia fuera de la organización; aprender a escuchar

atentamente las ideas de las nuevas generaciones, etc.”. (Citado por Bernal y van

Zoggel, 2012: 36).

Hemos de ser realistas, sinceros y transparentes al abordar la colaboración en esta nueva

encrucijada social y educativa. Sabemos que cuando decimos que las escuelas e instituciones

deben colaborar, los que lo hacen realmente son las personas y para ellas no resulta fácil, no lo

hacen de forma natural. Su estructura cerebral les condiciona a ver al otro como amenaza por

lo que son más proclives a competir e incluso hacerlo de forma desleal, a cualquier precio,

para que su ego triunfe y se imponga el individuo antes que la colectividad.

La colaboración no es un cuento de hadas, ni algo utópico que existe en el campo del deseo y

no en el mundo real, es un acto inteligente, voluntario, complejo, para el cual debemos

reeducar nuestro cerebro, generar nuevas actitudes y comportamientos, adquirir nuevas



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rutinas y procesos que nos introduzcan progresivamente en una mejor y más adecuada

colaboración.

1. Colaborar no es fácil, ni natural.

Así pues, hoy es más necesaria y urgente que nunca la colaboración entre los profesores, entre

los centros educativos, entre las diferentes redes de centros y entre los educadores y escuelas

que pertenecen a contextos locales, estatales o internacionales.

Colaborar no es algo nuevo, desde siempre se nos ha invitado a ello y han existido colectivos

que han cooperado con éxito. Lo que sucede es que en la actualidad la colaboración cobra

nuevo vigor, significado y alcance, volviéndose imprescindible y determinante para la

viabilidad, para el éxito del servicio que proyectamos prestar a las personas, a la sociedad.

Además, nos enfrentamos a situaciones muy nuevas, emergentes, desconocidas, cada vez más

caóticas e inciertas. Estos desafíos y problemas con los que se encuentran los profesores y las

escuelas son demasiado complejos para ser enfrentados y resueltos eficazmente en solitario o

por un número limitado de personas. Urge aprender a colaborar y llevarlo a la práctica de

manera progresiva y continuada.

Así pues, se impone colaborar. Muchas empresas, organizaciones, entidades, etc., lo han ido

percibiendo, descubriendo y estructurando para adquirir mayor competencia; más fortaleza;

prestar un mejor servicio; desarrollar un producto más exitoso; lograr más seguridad y

proyección ante su futuro a medio y largo plazo. Igualmente nosotros, desde la realidad de los

centros e instituciones educativas, debemos adquirir mayor capacidad colaborativa. La

colaboración es una cuestión de supervivencia y de continuidad. Por ello, nuestro futuro va a

depender de dicha capacidad. Tal y como veremos, difícilmente podremos colaborar en lo

“macro” si no colaboramos en lo “micro”; así como nos resultará imposible o se verá muy

limitada y empobrecida la colaboración con otros, es decir, externamente, si no somos capaces

de realizarla en el seno de nuestras escuelas o instituciones, es decir, internamente (Ver Figura

1). En la figura 1 se sintetiza lo que la escuela debe hacer para establecer redes internas que

posibiliten la interacción y el trabajo en red en el seno de la misma. De esta forma,

internamente debe aplanar y descentralizar las estructuras organizativas, propiciando la

comunicación horizontal y vertical, mayor coordinación, trabajo en equipo entre niveles, ciclos



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y etapas, así como un trabajo más interdisciplinar entre las distintas áreas, evitando así la

fragmentación del conocimiento, el individualismo y aislamiento de las aulas, materias o

miembros de la comunidad educativa. Además se indica lo que debe hacer la escuela para

crear o participar en redes externas con otras escuelas e instituciones, siendo así capaces de

compartir, intercambiar y generar con otros nuevos conocimientos, recursos, servicios o

innovaciones. En la parte central de la figura se señala el aporte de las TIC a este proceso

colaborativo. Hoy es más fácil y posible que en otras épocas el colaborar ya que las TIC nos

aportan los instrumentos adecuados para ello, rompiendo las barreras infranqueables hasta el

momento: el espacio y el tiempo. Por último, en las líneas externas aparecen algunas de las

principales características que hacen posible y viable el trabajo en red entre profesores y

centros. Nos limitamos en esta ocasión a nombrarlas, pero su significatividad e importancia

requieren una exposición más extensa. Entre las más sobresalientes están: confianza,

reciprocidad, flexibilidad, autonomía, horizontalidad, etc. Sin ellas la colaboración no sería

posible, se limitaría o quedaría empujada al fracaso.

Figura 1: La escuela en red. Redes intra o interorganizativas. (Elaboración propia).

2. Un necesario y profundo cambio de la estructura organizativa, entre otras exigencias.



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Las organizaciones que están teniendo éxito en la actualidad lo logran porque están

cambiando sus estructuras organizativas pasando de las formas piramidales, fuertemente

jerarquizadas, centralizadas y rígidas, orientadas al poder y al status, a estructuras más planas,

descentralizadas, flexibles, más participativas y colaborativas, más orientadas a los clientes y

demás protagonistas y destinatarios de los proyectos que afrontan.

A este respecto, Joan Melé (2011), vicepresidente de Triodos Bank, dice:

“El viejo paradigma, basado en luchas competitivas y en estructuras jerárquicas, es solo

un reflejo de nuestros miedos e ignorancias, y ya no sirve para afrontar el futuro.

Colaborar en equipo corresponde a un nivel superior de conciencia, en el que los

individuos se sienten órganos de un mismo organismo, comparten el objetivo y la visión

de lo que quieren hacer, y en esa colaboración se liberan del miedo y abren el camino a

todo su potencial creador. Su vida y su trabajo cobran sentido”.

Las organizaciones han ido abandonando las estructuras organizativas clásicas y las que

surgieron posteriormente, más complejas y cargadas de burocracia. Las escuelas no pueden

permanecer al margen de este dinamismo, por lo que tendrán que adentrarse como aquellas

en las nuevas tendencias organizativas, adaptando sus estructuras y organigramas. Será un

camino lento y progresivo, que se podrá agilizar con la motivación, la formación y el concurso

de todos.

Estas nuevas estructuras ponen el foco en las personas, en sus relaciones e interacciones, en

su participación activa y proactiva, en su implicación y compromisos con los valores, así como

con la misión de los centros educativos. La tarea educativa es una tarea colectiva. La unidad de

funcionamiento es el centro educativo, no el aula, ni el ciclo, ni la etapa, ni siquiera la red de

centros.

Cada escuela ha de tener la autonomía necesaria para adaptarse al contexto, aunar las

voluntades de todos los implicados en un proyecto común, compartido y elaborado por todos

ellos, sintiéndose todos corresponsables del mismo. Además, deben actuar de manera

interdependiente con la red a la que se pertenece y con el resto de escuelas e instituciones con

las que comparte su tarea educativa.



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3. Algunos de los peligros que trata de evitar o resolver la colaboración.

Estamos convocados a superar los peligros que nos han ido desviando, mermando o anclando

a lo largo de la historia, y más especialmente en las últimas décadas. Muchos de ellos no son

propios de los contextos educativos, sino que son comunes con otras empresas y organismos.

Algunos de estos peligros son:

- La fragmentación de nuestras escuelas (horizontal, vertical, temática, territorial, etc.)

nos divide y trocea, restándonos fuerza al mismo tiempo que nos aleja o dificulta para

alcanzar las metas. Igualmente la fragmentación del saber y el conocimiento,

contribuyendo así a dificultar el aprendizaje significativo y duradero. Para evitarla,

debe propiciarse un trabajo más interdisciplinar que comienza en infantil y continúa en

todos los niveles y en la misma universidad.

- El individualismo sigue siendo el principal “agujero negro” de la misión y cultura

organizativa de los centros. Mientras otras profesiones han evolucionado a perfiles

más colaborativos, llegando incluso a desempeñar una labor más interdisciplinar, la

profesión docente se sigue ejerciendo de forma muy individualizada, lo que ha

originado angustia, depresión y malestar en los agentes educativos, y ha conducido al

fracaso o la ineficacia.

- El aislamiento de los centros educativos, convertidos en “islas o bunkers”, han llevado

su autonomía al extremo de convertirla en independencia y a actuar de forma aislada y

separada del propio contexto donde se ubican. A su vez, en ocasiones les puede

conducir al enfrentamiento y a la competencia desleal con otras escuelas o entidades,

e incluso, a actuar en solitario.

- La autosuficiencia es lo que lleva a muchos profesores o centros a creer que ya han

llegado a la meta, que lo saben todo y que no necesitan de los demás. Hoy la

educación requiere humildad y solidaridad. La humildad nos permite encontrarnos con

el otro, con los otros; posibilita el diálogo y la escucha; hace posible aprender de los

demás. Los países y centros que afrontan su transformación desde la humildad están

logrando un mayor éxito en sus mejoras. Por otra parte, la solidaridad nos permite



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colaborar con aquellos profesores y centros que tienen menos recursos o que por

distintas circunstancias se encuentran en situación de necesidad.

- La homogeneización es un peligro emergente que iguala y uniforma, que estandariza a

los centros de una misma red, lo que impide el ejercicio de la autonomía y la necesidad

de adaptarse, responsable y comprometidamente, al contexto en el que se ubica para

prestar un mejor servicio.

- Y otros muchos peligros como la centralización, la rigidez, la verticalidad, la

burocracia, la rutina, etc.

4. Beneficios de la participación en red.

A continuación, en la Figura 2, se señalan algunas de las ventajas o beneficios que se obtienen

mediante el trabajo en red de los centros e instituciones. No es necesario explicarlas pues se

comprenden y se justifican por sí solas.

Figura 2: Ventajas de la participación en redes interorganizativas, hacia dentro o fuera de la escuela. (Elaboración propia).



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5.- Itinerario y etapas para la colaboración:

Para avanzar y ganar capacidad colaborativa es necesario recorrer un camino progresivo,

jalonado de etapas que impulsan la colaboración y la establecen como núcleo. Así, en la Figura

3, se presenta un sencillo itinerario, básico e imprescindible, para el profesorado, las escuelas e

instituciones o cualquier organización que se adentre en una colaboración cada vez más

estrecha. En primer lugar, suele ser importante, aunque no del todo necesario, conocerse

mutuamente, pues al conocerse se identifican puntos de interés a la hora de colaborar, como

las competencias básicas que pueden compartir o los intereses y objetivos comunes. Otro paso

es participar en acciones conjuntas que no supongan gran esfuerzo, que estén en la línea de

compartir algunas inquietudes o preocupaciones a modo de reivindicación o comunicado

conjunto. Un tercer paso es compartir recursos personales, materiales e incluso económicos,

así como el alcance, la duración y extensión de los mismos, lo que aumentará el grado de

colaboración. Un cuarto paso es realizar proyectos en común, propios o de otros. Y un quinto

paso es crear, participar y trabajar en una red compartiendo objetivos, procesos, recursos,

transparencia informativa y comunicativa, además de las competencias necesarias para el

proyecto y obtener un éxito común.



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Figura 3: Itinerario y etapas de colaboración entre los centros e instituciones2.

La colaboración entre profesores, centros e instituciones en red no es algo episódico y puntual

sino que nos adentra en un proceso creciente de colaboración, que compromete a cada una de

las partes a participar libremente, aportando lo mejor de su conocimiento, experiencia y

valores. En este sentido, Gairín (1998: 33-35), al hablar de la colaboración entre centros, cita

los siguientes presupuestos: libertad de asociación, respeto a las decisiones, igualdad de trato,

lealtad y compromiso, participación activa y respeto a la diferencia.

6. A modo de conclusión.

Para finalizar, queda por hacer un par de precisiones:

a) La disyuntiva que se nos presenta es clara e inequívoca: “colaborar o morir” (Tapscott

y Williams, 2011). Si queremos realmente reinventar la educación y la propia escuela,

deberemos adentrarnos en el camino de la colaboración y capacitarnos para ello, de lo

contrario, imposibilitaremos el cambio y la transformación, introduciéndonos así en

una vía muerta de ineficacia, estancamiento y decadencia.

b) Nos queda mucho por analizar y exponer para conocer más profundamente lo que

comporta la colaboración, tanto en lo que se refiere a su fundamentación como a

establecer orientaciones claves y oportunas para operativizarla e implementarla.

Algunos de estos temas pendientes son: cómo crear redes; tipos de redes;

características de la colaboración y del trabajo en red; requisitos y exigencias previas

que lo harán posible; dinámica y proceso de funcionamiento de las redes; uso y apoyo

adecuado de las TIC, etc.

7. Bibliografía.

Bernal, E. y van Zoggel, J. (2012). ¿Trabajas o Colaboras? Barcelona: Profit Editorial.

Delors, J. (1996). La Educación encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión

Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana/UNESCO.

2 Adaptado de Antúnez (1998) y Gairín (1998: 34-35).



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Gairín, J. (1998). Estadio de Desarrollo Organizativo: de la organización como estructura a la

organización que aprende. III Jornadas Andaluzas sobre Organización y Dirección de

Instituciones Educativas. Diciembre. Granada.

Ojeda, J.A. (2013). La organización en red de las universidades, para la gestión y generación de

conocimiento organizativo. Tesis doctoral. Departamento de Didáctica y Organización Escolar.

Facultad de Educación. Madrid: UCM.

Tapscott, D. y Williams, A.D. (2007). Wikinomics. La nueva economía de las multitudes

inteligentes. (1ª ed.) Barcelona: Paidós Empresa.

Tapscott, D. y Williams, A.D. (2011). Macrowikinomics. Nuevas fórmulas para impulsar la

economía mundial. Barcelona: Paidós Empresa.



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Algunas precisiones sobre la enseñanza de la lectura y de la

escritura: Nuevos retos

Invitación al viaje

Dr. D. Manuel Abril Villalba

Universidad de La Laguna

Resumen

Las metodologías empleadas para la enseñanza de la lengua y la literatura están orientadas a

la adquisición de la competencia en comunicación lingüística, más que a la transmisión de

contenidos.

Los diversos modelos de enseñanza actuales plantean situaciones de aprendizaje centradas en

tareas, donde el aprendiz es parte activa en la mejora de sus propios procesos de lectura y

escritura. Para ello el docente necesita dotar de conciencia sus prácticas, propiciando en todo

momento que su alumnado adquiera progresivamente estrategias de aprendizaje que le

permita mejorar su competencia comunicativa de una forma cada vez más autónoma.

El desarrollo de la creatividad, el enriquecimiento de la sensibilidad, la lectura como afición...,

constituyen argumentos de peso para garantizar, de forma paulatina, el equilibrio emocional

para abordar la realidad escolar y social en la que se ubican.

1. De la enseñanza al aprendizaje

“La adquisición de nuestra destreza emisora se logra de manera incomparablemente

más eficaz con el calor vital del examen de textos reales de habla (orales o escritos) que

con las frías explicaciones gramaticales, sean las del libro impreso o las del libro profesor.”

Las anteriores son palabras de Manuel Seco (1994), quien nos anticipó a todos los docentes lo

esencial e imprescindible para que sea posible y adecuado el cambio metodológico ante una

nueva ley educativa (ante cualquier ley educativa), y por tanto ante la necesidad del cambio de

actitud, que no de nombres, en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y de la escritura (y

de la literatura); y, no se olvide, en cualquier nivel educativo.



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Las lenguas se manifiestan mediante textos y discursos: unos orales, otros escritos; unos

literarios, otros no literarios o funcionales; unos planificados y formales, otros espontáneos;

unos monologales, otros dialogales: atender en las aulas a la enseñanza y al aprendizaje

(primero el uso, después la reflexión) de esta destreza en las tres modalidades en los textos

orales (singulares, duales y plurales) dará coherencia al desarrollo de la “Competencia en

Comunicación Lingüística” y, posteriormente, tendrá también sentido la evaluación de estas

adquisiciones. Así explica con precisión una experta lo que se debe saber para saber hacer en

los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua y de la literatura (Martín Vegas, 2009, p.

37):

“La metodología activa que requiere la DLL implica más al alumno en todo el proceso de

enseñanza-aprendizaje y se centra más en el desarrollo de las capacidades que en la

transmisión de contenidos. El fin último de la didáctica es formar un alumnado crítico,

capaz de organizar sus ideas y expresarlas correctamente.”

En la enseñanza-aprendizaje de la lengua y la literatura (frente a la enseñanza tradicional que

centraba sus objetivos en el dominio de la información y formación lingüística), en las

orientaciones actuales de la enseñanza en Europa, y a partir de los supuestos teóricos y de las

investigaciones más recientes que se han concretado en disposiciones oficiales en las

enseñanzas, debe primar el desarrollo de la Competencia comunicativa o Competencia en

Comunicación Lingüística. Y esta competencia se alcanza cuando se usan de forma apropiada

una serie de conocimientos y habilidades esenciales para actuar comunicativamente no sólo

de una manera correcta sino también adecuada a las características del contexto y de la

situación comunicativa en que tienen lugar los intercambios.

En épocas pasadas, los libros para lectores infantiles eran destacados instrumentos para

entretener, educar, escuchar y leer. Pero hace ya años que las modificaciones en los formatos

de los libros de los escolares infantiles ampliaron las formas, los soportes y la organización de

los mismos; en la actualidad los libros para estos lectores son también libros para leer, pero

son utilizados a la vez para escuchar, mirar y ver, analizar, interactuar con ellos, modificarlos y

completarlos. Para crear y recrear. Y también, por supuesto, para leer, comprender, aprender

y disfrutar: Estas orientaciones pretenden destacar el uso prioritario de los textos, tanto de los



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funcionales o instrumentales como de los literarios (no con preferencia los libros de texto) en la

construcción del conocimiento, lo cual que debe ser el fin del aprendizaje de los escolares.

La simultaneidad de informaciones verbales y visuales (el lenguaje verbal y el lenguaje icónico)

ha hecho posible distinguir diversas funciones y valores que los álbumes ilustrados y que los

textos literarios ofrecen a los lectores. Son varias: una función informativa, ya que son

testimonio gráfico de conceptos, relaciones, emociones, formas, señales, etc.; y pueden tener

una función educativa: sirven de estímulo para la creatividad, despiertan la curiosidad,

generan sentimientos y ayudan a descubrir el placer; la función comunicativa, esencial, hace

que estos libros tan variados emitan mensajes que faciliten la comprensión de los significados

de los textos; y también ofrecen una función lúdica, la que propicia la diversidad de fórmulas

comunicativas, la que reta al lector a entrar en el juego. Los buenos escritores recuerdan

siempre la necesidad de que los escolares aprendices copien modelos en la infancia para

disponer de referentes de calidad para la creación madura posterior.

2. Modelos de actuación

Los modelos de enseñanza y de aprendizaje a partir de las aplicaciones prácticas de

Montessory, Decroly, Amara Berri, Freinet, Método Doman, Teoría de la inteligencias múltiples

(Gardner) o los proyectos de trabajo parciales o totales (dependiendo del nivel y de los

ámbitos de actuación)…, son ejemplos de buenas prácticas que asumen en sus orientaciones

para los profesionales la convicción del necesario desarrollo multisensorial en el alumnado, el

principio de globalidad y la interdisciplinariedad o transdisciplinariedad. El fin que persiguen

todos ellos es el mismo: el desarrollo integral de los alumnos y alumnas, que son los primeros

necesitados del dominio de las dos destrezas básicas, con el fin de fortalecer en ellos lo que se

ha considerado esencial en estos aprendizajes de la lectura y de la escritura.

A pesar de las diferencias entre los que destacamos y citamos arriba, existe unidad en todos

ellos: sus objetivos son favorecer la participación activa individual y en grupo, y el intercambio

de ideas y procesos; alentar la autodisciplina y la toma de decisiones y relacionar el trabajo

escolar con las motivaciones e intereses personales: de manera relevante lo es que el

alumnado sea el protagonista de su progreso y de su implicación en los procesos de



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enseñanza-aprendizaje, ya que es él quien está en fase de crecimiento y el que precisa del

andamiaje necesario para su construcción intelectual y personal: es el alumnado quien

construye y consolida el acto de aprender y quien debe llegar a la construcción de sus

estructuras cognitivas y a su desarrollo social y emocional.

Crear situaciones de aprendizaje en las comunicaciones orales individuales, en las lecturas en

voz alta, en las lecturas compartidas, en sesiones de lectura expresiva, en las lecturas

comentadas, en lecturas silenciosas, en momentos de lectura libremente elegida, en lectura

colectiva con fines utilitarios, en sesiones de lectura diversa de textos y temas de actualidad,

en lecturas de los medios de comunicación (en pantalla, en medios tecnológicos o en papel),

en juegos de lectura de entrenamiento comprensivo y visuales, en lecturas modelo de los

docentes…, son fines, instrumentos y tareas. Pero no puede olvidarse que son los docentes

quienes deben crear situaciones y aportar medios para que sean los escolares quienes realicen

el acto de aprender a leer. Y a escribir. Todos los modelos citados se basan en el trabajo por

tareas, y las tareas son aprendizajes que se construyen y que se comunican. A partir de esta

definición (y de su aplicación coherente y sistemática) es como pueden consolidarse las

competencias, para así llegar a modificar la metodología tradicional.

3. Enseñar por competencias y tareas

Parece coherente defender que sea preferible cualquier metodología basada en aportaciones

de expertos coherentes y sabios que guiarse por las intuiciones u orientaciones inconsistentes.

En este sentido defiende Marsá (1992):

“[...] de nada servirán gramáticas ni diccionarios ni planes de estudio si no se afronta

seriamente la cuestión fundamental que afecta a la enseñanza en general y a la lengua

en particular. No se trata siquiera de un problema exclusivo de la enseñanza. Para

nadie es ya noticia que valores tales como autoridad, disciplina, sentido del deber,

solidaridad en el esfuerzo por el bien común, amor por el trabajo bien hecho y tantos

de la misma índole alcanzan en la bolsa de esta época una alta cotización. Y son éstos

precisamente los valores más necesarios para la transmisión acumulativa de la

tradición cultural”.



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Aunque referidas a la enseñanza de una lengua, las reflexiones del experto seleccionado

siguen siendo necesarios: los valores que defiende también se constituyen en principios clave

para la enseñanza y aprendizajes de la lectura y la escritura. Pero en este terreno, y en estas

edades, los docentes cuentan con una ventaja considerable: los escolares en general disponen

de toda la curiosidad e interés que son necesarios para lograr estos fines, por lo que se trata

de encauzar sus inquietudes y dar respuesta a su afán de expresión y de conocimiento. Y a su

creatividad.

La relación de las investigaciones procedentes de la Psicología y su aplicación a la Educación ha

producido resultados decisivos en la enseñanza y en el aprendizaje. Así, por ejemplo, se

defiende la necesidad metodológica de seleccionar y poner en práctica unas nuevas

competencias para invitar a los docentes a un nuevo viaje productivo (y necesario). Una

propuesta de aplicación didáctica experimental que destaca (en línea con lo que hasta aquí se

ha expuesto) es la que apuesta por las diez nuevas competencias para enseñar que selecciona

Perrenoud (2004), y que son las siguientes (se citan aquí de manera textual): organizar y

animar situaciones de aprendizaje; gestionar la progresión de los aprendizajes; elaborar y

hacer evolucionar dispositivos de diferenciación; implicar al alumnado en su aprendizaje y en

su trabajo; trabajar en equipo; participar en la gestión de la escuela; informar e implicar a los

padres y madres; utilizar las nuevas tecnologías; afrontar los deberes y los dilemas éticos de la

profesión; y organizar la formación continua.

Estas “nuevas competencias” coinciden con algunos de los indicadores por excelencia de la

competencia para aprender a aprender y a enseñar a leer y a escribir (y para el desarrollo de la

autonomía e iniciativa personal). Si se proponen aquí las citadas es para que puedan ser

asumidas como una referencia óptima para los docentes implicados en este proyecto, ya que

Perrenoud logra sintetizar de alguna forma las ideas y modelos expuestos hasta ahora. Ya es

sabido que se requieran el trabajo en equipo, la implicación con los núcleos familiares o

entusiasmo y la vocación en los docentes. Todas estas cualidades han de constituirse como el

motor del cambio. El entusiasmo ha de consolidarse con el saber conocer competente para

saber hacer y saber ser, pues genera la eficacia. Y concreta el saber convivir (son los cuatro

saberes propuestos en Europa como alternativas a los currículos tradicionales).



ISSN: 2174-419X

En el primer apartado han quedado establecidas las diferencias entre la “Competencia

Lingüística” frente a la “Competencia en Comunicación Lingüística”. De tal distinción se derivan

las subcompetencias que corresponden a la segunda y que han de ser atendidas en el trabajo

escolar para una cabal enseñanza-aprendizaje de la lectura y de la escritura (lo que es decir de

la Lengua y de la Literatura en la educación obligatoria):

- Lingüística o gramatical (significa la corrección idiomática).

- Léxica (es la propiedad, variedad y riqueza).

- Ortográfica (significa la corrección escrita).

- Sociolingüística (la adecuación).

- Funcional (comunicativa).

- Discursiva o textual (coherencia y cohesión; se refiere a la eficacia).

- Estratégica (dominio del acto de la comunicación).

- Lectora (con las acepciones de ‘leer’).

- Literaria (para propiciar el disfrute de los textos).

Tales subcompetencias se activan (y se consolidan) en la práctica. Los siguientes son los

indicadores (y que a la vez son criterios de evaluación que pueden evaluarse mediante las

rúbricas o registros objetivos correspondientes: escucha activa; exposición interactiva; diálogo;

análisis crítico y racional; empatía; comprensión oral y escrita; expresión de ideas y de

emociones; organización lingüística de manera oral y por escrito; lectura: mecánica,

comprensiva y reflexiva; autorregulación del conocimiento; utilización de diferentes tipos de

discursos; utilización de la gramaticalidad y de la textualidad; adecuación, coherencia y

cohesión en los textos que se produzcan; utilización correcta de textos según el ámbito de uso;

construcción de la escritura (copiado, dictado, organización, redacción); interpretación de

procesos comunicativos integrales; lecturas compartidas; y otros. Pero tales indicadores han

de ponerse en práctica en las aulas, pues solo así se logrará que la lengua se convierta en

instrumento de conocimiento, de relación y de creatividad.



ISSN: 2174-419X

4. Algunas consideraciones que han de tenerse presentes

- El desarrollo de la creatividad, la debida atención a la “Competencia en autonomía e iniciativa

personal” (en los escolares…, y también en los docentes), el aprendizaje guiado y

colaborativo…, son principios funcionales de relevancia en el actual contexto educativo.

- La lectura es una afición, y que las aficiones son para cuando uno quiere y como quiere; pero

esto no elimina la posibilidad de que sea posible educar la sensibilidad, el conocimiento y el

buen gusto, que son responsabilidades de la educación y de la enseñanza, con el fin de

favorecer la autonomía, la creatividad y la libertad de los seres humanos.

- Enriquecer la sensibilidad, los conocimientos y enseñar a leer y a escribir son

responsabilidades de la escuela; pero también, y no debe olvidarse, le corresponde crear en el

alumnado necesidades que ellos no sienten. El hablar es la condición necesaria para pensar,

como Humboldt confirmó. Y la lectura y la escritura modelan y modifican la mente de los

escolares. Y de los adultos.

- También aprendimos de Henry James una orientación que puede convertirse en consigna

para la actuación: “No lo digas; muéstralo”, lo que coincide con una propuesta didáctica que

invita a reflexionar (Cassany, 1994, p.283):

“[...] es muy importante que los maestros se concentren en el proceso, en las técnicas y en

los procedimientos de redacción. Deben darle pautas de cómo pueden trabajar: cómo se

buscan ideas, cómo se hace un esquema, qué y cómo se tiene que revisar, etc. No basta

con una instrucción inicial y corregir el producto final. Los maestros debemos adentrarnos

en el proceso de redacción de los alumnos y escribir con ellos. La mejor técnica para

desarrollar este trabajo es el taller de expresión escrita.

- Los talleres creativos literarios (coincidiendo con lo anterior) se vienen considerando como

metodologías activas y reflexivas que permiten activar el desarrollo de los indicadores de la

competencia en Comunicación Lingüística, como se ha manifestado por parte de

investigadores en reiteradas propuestas. La lectura, lectura y recreación de los textos

literarios, la imitación de estructuras sintácticas, el análisis de textos poéticos o narrativos para

su recreación libre de manera individual o colectiva…, son modelos de actuación que están

proporcionando pautas acertadas (motivadoras y funcionales) para la puesta en práctica de la



ISSN: 2174-419X

comprensión auditiva, de la lectura oral y silenciosa, de la lectura compartida, del desarrollo de

la creatividad…, y que ofrecen, además, alternativas motivadoras y eficaces para la concreción

de los indicadores de la Competencia en Comunicación Lingüística antes mencionados.

- La escuela, como voces inoportunas pontifican, no mata la creatividad (Robinson). Sí la matan

los malos docentes, los que no actualizan su formación, quienes no apuestan por la

innovación, por la formación permanente y por la búsqueda de alternativas…, con más motivo

tras el análisis de los resultados que se están documentando en informes sobre los resultados

de la enseñanza.

- La idea de ‘competencia’ conlleva: saber y saber hacer; teoría y práctica; conocimiento y

acción; reflexión y acción (Álvarez Méndez, 2009). Han de integrarse los contenidos y los

conocimientos necesarios, las destrezas (las habilidades y las estrategias de aprendizaje) que

los activen y las características individuales (actitudes y los valores) que permitan a una

persona realizar acciones.

- Muñoz Molina (2002, pp.88 y 262), y en relación con las exigencias y dificultades con que se

encuentran los docentes en la enseñanza y en la educación nos advirtió hace tiempo:

“Nada de lo que importa llega con facilidad o de manera inmediata. Todo lo valioso

tarda en aprenderse, y por eso es tan necesario el sosiego y la lentitud, que también se

aprenden, porque lo natural en nosotros quizá sea el apetito atolondrado, el deseo de la

fruición instantánea”.

Parece prudente no olvidar sus observaciones, en beneficio del equilibrio, de la estabilidad

emocional y del desánimo que puede acumularse al enfrentarse a la realidad escolar y social,

al igual que se necesita tener presente otra advertencia prudente (Seco, 1994): “Nuestras

fuerzas son limitadas; pero, en un terreno en que todo es silvestre, siempre será mucho lo poco

que podamos hacer, si nos empuja el entusiasmo”.

Referencias bibliográficas



ISSN: 2174-419X

Álvarez Méndez, J. M. (2009). “Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en

competencias”, en Gimeno Sacristán, J. (comp.) Educar por competencias, ¿qué hay de

nuevo? Madrid: Morata, pp. 206-233.

Anaut, L. (2004). Sobre el Sistema Amara Berri. Victoria-Gasteiz, Servicio Central de

Publicaciones del Gobierno Vasco (origen desde 1979).

Cassany, D., M. Luna y G. Sanz (1994). Enseñar lengua. Barcelona, Graó.

Gardner, H. (2003). La inteligencia reformulada. Teoría de las inteligencias múltiples en el Siglo

XXI. Barcelona, Paidós.

Gobierno de Canarias. Consejería de Educación (2012). “La enseñanza de la lectura y de la

escritura”. Blog perteneciente al “Proyecto infancia”.

Imbernon, F. (2010). Las invariantes pedagógicas y la pedagogía Freinet cincuenta años

después. Barcelona, Graó.

Martín Vegas, A. Mª. (2009). Manual de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Madrid, Síntesis.

Marsá, F. (1992). “La enseñanza del español en España”. Boletín Informativo de la Fundación

Juan March, 220, pp. 3-14.

Montessori, Mª. (1994). Ideas generales sobre el método: manual práctico, Madrid, Cepe.

Muñoz Molina, A. (2002). La vida por delante. Madrid, Alfaguara,

Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Barcelona,

Graó.

Robinson, K. (2009). El Elemento (The Element: How Find Your Passion Changes Everything).

Barcelona, Grijalbo.

Seco, M. (1994). “La educación y las palabras”, en La enseñanza integrada de la Lengua y la

Literatura en el nuevo sistema educativo, Canarias, Gobierno de Canarias, pp. 17-26.

VV.AA. (2009) Freinet hoy: vivir y aprender cooperando. Pedagogía Freinet y competencias

básicas -CD, con presentación en Power Point.



ISSN: 2174-419X

Miquel Serra Ricart y la divulgación de la ciencia en el ámbito

escolar

CEP Santa Cruz de Tenerife

Miquel Serra es un enamorado del cielo y cada día inventa una nueva manera de acercarnos a

él. Desde su niñez queda atrapado por los misterios del universo, en especial por los cometas y

asteroides, y da su primer gran paso en 1989 al completar la licenciatura en Ciencias Físicas por

la Universidad de Barcelona. Se traslada a Canarias para aprovechar la calidad de su cielo y

completar sus estudios, fruto de los cuales obtiene el título de doctor en Astrofísica por la

Universidad de La Laguna (Tenerife) con la tesis titulada Aplicaciones de Redes de Neuronas

Artificiales en Astronomía, en la que recoge nuevas técnicas de análisis a la Astronomía.

Desde 1994 desempeña el cargo de

Administrador del Observatorio del

Teide, momento en el que también

empieza una importante labor de

divulgación de la Astronomía. La

creación de la asociación Shelios

permite desde 1998 organizar

expediciones para "cazar" los

grandes espectáculos celestes de

nuestro planeta. Consciente de la

necesidad de divulgar la ciencia, se marca como objetivo enlazar Educación y Astronomía, para

lo cual crea el portal educativo www.astroaula.com y el proyecto sociocultural La Ruta de las

Estrellas, con el que jóvenes estudiantes de secundaria tienen la oportunidad de formar parte

de expediciones científicas junto a astrónomos profesionales. Recientemente ha puesto en

marcha, en colaboración con la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción

Educativa de la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de

Canarias, una serie de actividades didácticas entorno a la proyección de una infografía que

visualiza un viaje imaginario por distintos lugares del Sistema Solar. Estas actividades se

enmarcan dentro del Proyecto europeo GLObal Robotic-telescopes Intelligent Array, Red

http://www.astroaula.com/



ISSN: 2174-419X

Global de Telescopios Robóticos (GLORIA) del Instituto de Astrofísica de Canarias (IAC) y van a

desarrollarse durante 2013 y 2014 en todos los institutos públicos de Canarias.

¿Qué motivos le han llevado a divulgar la astronomía entre la comunidad escolar?

La divulgación de la

astronomía es importante

entre nuestra sociedad y es

uno de los objetivos del

Instituto de Astrofísica de

Canarias. Es clave ir a las

escuelas, sobre todo a

secundaria. Estos alumnos

algún día podrían

incorporarse al sistema

social como gobernantes o como científicos incluso. Ha habido un notable descenso entre los

estudiantes de ciencias en las carreras de ciencias e ingenierías especialmente en las de

ciencias fundamentales. Es necesario ofrecerles experiencias científicas para que comprendan

y vivencien el trabajo científico que se logra con la documentación de las expediciones

científicas.

¿Qué posibilidades didácticas ofrece la infografía Solar System Vistas?

Es un proyecto que teníamos en mente desde siempre. Divulgar entre los jóvenes es quizá uno

de los retos más complicados ya que hace falta motivarlos. Para ello diseñamos un viaje por el

Sistema Solar como si estuviéramos a bordo de una nave espacial que va visitando El Sol,

planetas, asteroides o cometas. El gran paso se dio en estos dos últimos años cuando pasamos

de un formato en pantalla plana al sistema de proyección full-dome en visión planetario ya que

este recurso permite percibirse dentro de la escena. Este recurso incrementa su motivación y

permite apertura para adquirir nuevos conocimientos relacionados con la astronomía. Estoy

muy contento porque es un recurso que funciona y los alumnos que han visto la proyección

quedan encantados.

Junto a esta infografía se ofrecen otros recursos didácticos para el profesorado, ¿qué

aportan de novedoso?

http://gloria-project.eu/transito-de-venus/didactic-activities-es/

http://www.iac.es/



ISSN: 2174-419X

La infografía por sí sola no tendría ningún sentido. Para complementarla se ofrecen dos

situaciones de aprendizaje relacionadas con el Sistema Solar. Actividad Solar está enfocada al

cálculo de la actividad solar para las materias de física y química y matemáticas. La otra, que se

denomina Nuestro Sistema Solar, tiene un carácter más interdisciplinar y está dedicada a

conocer la morfología de nuestro Sistema Solar y los objetos que rodean a la Tierra como

asteroides, planetoides o meteroides. Está diseñada para alumnos de cualquier materia, tanto

de ciencias como de letras, y permite un acercamiento a la astronomía con un enfoque más

divulgativo.

Usted ha incorporado a estudiantes en sus expediciones en proyectos como “La ruta de las

Estrellas”, ¿cómo reacciona el alumnado ante el trabajo científico de la astronomía?

Es otro de los proyectos

diseñados para motivar y

divulgar. Poder llevar a los

chavales a lugares únicos

donde realizamos nuestros

trabajos de investigación

astronómica ha supuesto

experiencias maravillosas

que llegan a cambiarles la

vida. Cada expedición lleva

asociado un trabajo científico de modo que los estudiantes también viven rodeados de

astrónomos profesionales. Por ejemplo, este año iremos a Groenlandia a estudiar las auroras

boreales y esto es una experiencia única. Estas vivencias les sirven de preparación para su

acceso a enseñanzas superiores de carácter científico y les motivan enormemente. Me gustaría

que las instituciones comprendieran que es importante apoyar este tipo de proyectos para que

en lugar de llevarme 5 o 6 jóvenes pudiera irme con 20 o 30 y tuviera una mayor

trascendencia.

¿Podrían los profesores interesados participar de estas expediciones científicas?

En principio pueden participar profesores previa justificación y entrevista personal conmigo.

Podría ser interesante compartir con el profesorado todo el saber científico que se genera en

estas expediciones. Sí debe tenerse claro que no se trata de viajes turísticos convencionales. A



ISSN: 2174-419X

menudo el alojamiento es tipo campamento en lugares apartados y sólo con los recursos

esenciales. La próxima expedición prevista será para finales del mes de agosto dentro del

proyecto Shelios para observar las auroras boreales. Debe quedar claro que el interesado debe

costearse su viaje hasta el lugar de observación del fenómeno específico. En caso de interés

pueden dirigirse a mi correo electrónico ([email protected]).

Desde su visión científica, ¿qué consejos podría dar a un profesor que quiera acercar la

ciencia a su alumnado?

Mi recomendación es que estén abiertos a nuevas posibilidades de enseñar. Ya ha pasado a la

historia ese profesor de matemáticas que subía a la pizarra ponía cuatro fórmulas y se iba. Hoy

hay que trabajar para la motivación y la ciencia ofrece muchas posibilidades y herramientas

más allá de los libros de texto. La idea que estoy proponiendo con el proyecto Nuestro Sistema

Solar es ofrecer situaciones didácticas que pueden motivar al alumnado a aprender. También

está la opción de incorporarse a algunas de las expediciones para realizar trabajos científicos

codo con codo con los investigadores. Estos proyectos también sirven de revulsivo para el

propio profesorado que muchas veces se manifiesta cansado de la enseñanza de forma

tradicional.

La ciencia permite la experimentación con muchos fenómenos que suceden en la Tierra. Si la

astronomía trabaja con un ámbito físicamente tan alejado ¿cómo permitiría que el

alumnado vivencie esta ciencia?

Hoy cualquier chaval con un PC y conexión a Internet puede acceder a multitud de recursos,

desde manejar un telescopio robótico en El Teide para observar el Sol desde la Tierra o desde

un satélite hasta participar de la búsqueda de planetas extrasolares. Hemos dado un salto

mailto:[email protected]



ISSN: 2174-419X

cualitativo increíble para acceder a las ciencias. También desde el aula de informática puede

accederse a multitud de recursos y actividades dentro de los programas de Ciencia Ciudadana,

que permiten el desarrollo de variados proyectos educativos.

Si un alumno estuviera interesado en convertirse en un gran astrónomo ¿qué

recomendaciones le haría llegar?

Lo primero es que tenga una gran vocación, ya que debe hacer carrera en Física y, para esto,

debe estar muy motivado en la adquisición de conocimientos de física, química, matemáticas...

Es un camino que puede resultar por momentos tortuoso y complicado, pero cuando se llega

al final es muy gratificante, pues permite la dedicación plena a lo que se ha elegido y esto

genera gran felicidad.

¿Podría recomendarnos algún acontecimiento astronómico que sea observable desde

Canarias en las próximas fechas y algún consejo para su adecuada observación?

Estamos recomendando dos eventos astronómicos para el próximo mes de noviembre.

Primero se producirá un eclipse de Sol que será parcial en Canarias pero que podrá ser

observado desde Kenia de forma total donde estaremos realizando una expedición. Los

interesados podrán conectar a través de internet ya que lo estaremos retrasmitiendo. Poco

después se observará el cometa Ison siempre y cuando no sufra una desintegración al

aproximarse al sol. Aunque aún se encuentra en la órbita del planeta Júpiter previsiblemente

podría convertirse en un cometa con un brillo similar al del planeta Venus en las últimas

semanas de noviembre. Si las previsiones se cumplen podría ser visible a simple vista justo

antes de la salida del Sol.



ISSN: 2174-419X

Recursos didácticos:

Unidad Didáctica "Nuestro Sistema Solar"

Cálculo Actividad Solar

Para saber más:


http://www.iac.es/

http://www.shelios.com/

Díptico informativo de los próximos eventos astronómicos:

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/WebDGOIE/docs/12_13/Innovacion/Otras_Ins

tituciones/DiipticoNSS.pdf

Imágenes: Shelios.org (M. Serra, J.C. Casado-Tierrayestrellas.com)

https://docs.google.com/document/d/16T3GWbcE8wRcuv_1_nOSC_v5FOPBIUHwPzSaZqSG0eI/edit?pli=1

https://docs.google.com/presentation/d/1NF2DnKJZ1Atg7QEc-9npQMfJdCkDhsfKnDQQVwXIabQ/edit?usp=sharing

https://docs.google.com/presentation/d/1NF2DnKJZ1Atg7QEc-9npQMfJdCkDhsfKnDQQVwXIabQ/edit?usp=sharing


http://www.iac.es/

http://www.shelios.com/

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/WebDGOIE/docs/12_13/Innovacion/Otras_Instituciones/DiipticoNSS.pdf

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/WebDGOIE/docs/12_13/Innovacion/Otras_Instituciones/DiipticoNSS.pdf



ISSN: 2174-419X

Smartlearn: dispositivos móviles y aprendizaje en la educación

de adultos

Olga Julia Díez Fernández

María Olga Expósito Hernández

Rosario Ángeles Pereyra Castro

CEAD Santa Cruz de Tenerife Mercedes Pinto

Resumen

Desde la Asociación de Aprendizaje Grundtvig, cuyo título es Smartlearn, se propone mejorar el

aprendizaje de lenguas extranjeras de las personas adultas mediante el uso de dispositivos

móviles; para ello se investigan el uso de apps existentes y el desarrollo de nuevas apps con los

socios europeos y nuestros alumnos , a la vez que se abren nuevas posibilidades didácticas

gracias al mobile-learning. Este proyecto se integra para el desarrollo del PE del Centro.

Our Grundtvig Partnership has as scope to improve the learning of foreign language in adults

through the use of mobile phones. To do so we are not only carrying out a research with our

European partners and our students, but also opening new didactic gates thanks to mobile

learning. This project is linked to our institution pedagogical program.

Resumen en francés: De l'Association d'Apprentissage Grundtvig, dont le titre est Smartlearn,

on propose améliorer l'apprentissage des langues étrangères des personnes adultes à travers

l'usage de dispositifs mobiles; pour cela on fait des recherches sur l'usage des applications déjà

existantes et sur le développement de nouvelles applications avec nos partenaires européens et

nos élèves, au même

temps qu'on ouvre de

nouvelles possibilités

didactiques grâce au

mobile-learning. Ce projet

est integré dans le Projet

Éducatif de notre lycée.



ISSN: 2174-419X

PREPARACIÓN DE LA TAREA:

El CEAD Santa Cruz de Tenerife Mercedes Pinto participa como socio en La Asociación de

Aprendizaje “Smartlearn”, que tiene como objetivo determinar las necesidades formativas

específicas del alumnado adulto para el aprendizaje de idiomas y el desarrollo de un aplicación

que responda a estas necesidades facilitando el aprendizaje. Para ello trabaja con los socios

EURAC (Bolzano http://www.eurac.edu/en/eurac/welcome/default.html ) una institución

privada para la investigación y la educación en el campo del multilingüismo, la comunicación y

tecnologías; Linguatec (Múnich http://www.linguatec.de/), el principal distribuidor de

aplicaciones de tecnología de voz; y el centro coordinador, IASO (Viena,

http://www.iasio.org/index.cgi ) fundación que facilita el aprendizaje online de lenguas

extranjeras para adultos con cursos gratuitos (web) .

Una Asociación de Aprendizaje Grundtvig es la versión para adultos de las Asociaciones de

Aprendizaje Comenius. En ellas pueden participar cualquier organización o institución que

trabaje en la educación o formación formal, no formal o informal de personas adultas. Una

asociación de aprendizaje Grundtvig puede tener dos vertientes:

a) Asociaciones de aprendizaje Grundtvig centradas en la participación de alumnado que

debería implicarse activamente en el proyecto, fomentando su movilidad lo máximo posible.

b) Asociaciones de aprendizaje centradas en la gestión de la educación de personas adultas y/o

métodos de enseñanza que ofrecen al profesorado, formadores y gestores de la educación de

personas adultas la oportunidad de intercambiar experiencias e información, desarrollar

conjuntamente métodos y enfoques que satisfagan sus necesidades y probar y poner en

práctica nuevos enfoques organizativos y pedagógicos.

Nuestra asociación pretende hacer conjugar ambas vertientes, facilitando la movilidad del

alumnado, e intercambiando experiencias e información (no solo con nuestros socios sino

también con el profesorado y alumnado del CEAD) sobre ese amplio mundo que es el uso de

los smartphones en la enseñanza en general y en la enseñanza de idiomas en particular.

Nuestro proyecto se desarrolla en tres fases:

2012: encuentro de los socios en Múnich para poner en común experiencias previas y

concretar objetivos.

http://www.linguatec.de/

http://www.iasio.org/index.cgi



ISSN: 2174-419X

2013: investigación de las necesidades formativas del alumnado adulto, de su relación y uso

con los dispositivos móviles y de las apps existentes para el aprendizaje de idiomas. Puesta en

común de los resultados en noviembre de 2013 en Santa Cruz de Tenerife.

2014: Diseño de una aplicación propia , desarrollada por IASO, y validación de la misma por los

alumnos del CEAD. Puesta en común en marzo 2014 en Viena.

Estas son las actividades comunes de la Asociación. Cada institución realiza, además, las que

considera convenientes en su propio contexto.

PUESTA EN PRÁCTICA:

Las actividades que se desarrollan en el CEAD como parte de este proyecto están enfocadas

principalmente en el alumnado, contando con la participación no sólo de los departamentos

de Lengua Castellana y Literatura, Inglés, Francés, Latín y Griego, sino también con otros

profesores que se interesan por las posibilidades del aprendizaje móvil. En el CEAD se

pretende ampliar, dentro de los proyectos de mejora del centro, esta experiencia concreta

circunscrita al aprendizaje de idiomas, al conjunto de la oferta formativa a distancia para

abordar el objetivo prioritario de prevención del abandono del alumnado adulto.

1. Fomentando la participación

Primera fase: septiembre-diciembre 2012

Antes de la reunión de Múnich (diciembre 2012), se realizó la difusión del proyecto a través de

la plataforma y la web del centro, con reuniones del profesorado y de alumnado de CS

Administración y Finanzas y 2º Bachillerato. Se habilitó un curso Moodle como espacio de

colaboración y trabajo para alumnos y profesores implicados en el proyecto y se realizaron las

siguientes actividades:

- Los alumnos interesados comenzaron a investigar apps para smartphones adecuadas para el

aprendizaje de lenguas: como Babble, Bussu y Voxy, participando en foros de debate

habilitados en el campus virtual del centro, donde aportan sugerencias sobre formas de

aprender inglés con los móviles.

- Se convocó un concurso de fotos: “Pon un móvil en tu día” con el objeto de realizar una

reflexión sobre el uso de los móviles con finalidad educativa. Todas las fotos debían incluir



ISSN: 2174-419X

una reflexión sobre la misma, fomentando así la escritura como medio de comunicación. La

foto ganadora es el banner de la web del proyecto. Pueden verlas aquí:

http://es.calameo.com/read/000266028c33528026874

- Se realizó la selección de alumnos para el encuentro de Múnich, según criterios objetivos de

idoneidad, con reserva de plaza para alumnado con discapacidad. Los alumnos elaboraron

diversos vídeos de presentación del proyecto y de su experiencia que hablan por sí solos de

su satisfacción con dicha movilidad, como puede verse accediendo a:

http://79.148.101.206/moodle2012/mod/resource/view.php?id=16152

con el usuario grundtvig y la contraseña Smartlearn.

Segunda fase: enero-junio 2013 que estamos desarrollando en estos momentos.

- El director de Linguatec nos visitó el 18 de enero con el fin no solo de de presentarnos

sus aplicaciones para móviles dirigidas a la enseñanza de idiomas sino también para

introducir el proyecto entre alumnos y profesores.

http://es.calameo.com/read/000266028c33528026874




ISSN: 2174-419X

- Los alumnos de inglés participan en un foro colaborativo con este título: ¿Te imaginas

un app perfecto para el aprendizaje de un idioma extranjero con tu móvil? Tienen

que describir su app y explicar qué tipo de destreza van a desarrollar gracias a ella. Los

más artísticos pueden hacer un logo de su app. Todas sus colaboraciones se expondrán

en un póster en la que ya algunos alumnos están trabajando.

- Los alumnos de francés han preparado pósteres sobre la historia de los dispositivos

móviles.

- Exposición de aparatos de telefonía móvil: se pretende abrir el 17 de mayo, Día

Internacional de las Telecomunicaciones, una exposición de telefonía móvil organizada

con la participación del alumnado

- Preparación y difusión de cada encuentro con los resultados y conclusiones alcanzadas,

tanto entre la comunidad educativa como a través de los medios de comunicación,

web del centro, etc

- Concurso de microrrelatos: Los textos deberán consistir en relatos acerca de lo que

suponen los dispositivos móviles en nuestras vidas, pueden ser presentados en lengua

castellana, inglés o francés, y deben comenzar con las palabras siguientes: “Aquel día,

al mirar mi móvil…”

2. ¿Cómo usar los móviles para aprender?

Puesto que el tema central del proyecto es la investigación de las posibilidades de las

tecnologías móviles en la educación a distancia se han desarrollado un conjunto de líneas de

trabajo sobre distintos aspectos y herramientas que enumeramos, con distintos resultados,

estando algunas de ellas en curso:

- Los alumnos y el profesorado de inglés han trabajado con Voice Thread como red

social para aprendizaje de lengua, que fomenta la oralidad y la interacción sincrónica,

aunque los resultados obtenidos por el momento con esta herramienta han sido poco

satisfactorios, al no facilitar la interacción sincrónica precisándose la búsqueda de

otras alternativas más eficaces.



ISSN: 2174-419X

- El intercambio entre los alumnos, utilizando para ello la herramienta foro de Moodle,

se ha mostrado muy eficaz para encontrar apps adecuadas. Los propios alumnos las

proponían, las investigaban y daban cuenta de sus resultados, haciendo una

evaluación crítica de las mismas.

- Un aspecto importante es la práctica de la competencia oral, para lo que se exploran

las posibilidades de las apps para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Los alumnos

han investigado en el uso de Babbel, Busuu, Big City, Newsy además de en algunas de

las apps ofertadas por Linguatec, nuestro socio alemán, que pueden ver aquí:


- La exploración de la usabilidad de las versiones móviles tanto de moodle, donde se

desarrollan la docencia a distancia a través de aulas virtuales, como de joomla que da

soporte a la web del centro, esperamos que nos abra más posibilidades para la

portabilidad. También el trabajo con interfaces más amigables mejorarán la

comunicabilidad con el alumnado, al favorecer el trabajo en cualquier momento y

entorno. La migración de las plataformas utilizadas en los diferentes campus de

aprendizaje de nuestra oferta formativa a la versión Moodle 2.3 y 2.4 pensamos que

nos puede abrir nuevas vías para ello.

- Además un grupo de profesores y alumnos se proponen explorar el diseño de “cursos

de 5 minutos diarios” ofertado por una de las instituciones participantes. Esto se

podría llevar a cabo mediante la creación de objetos de aprendizaje autoevaluables

para ser usados en 5 minutos a través de los dispositivos móviles, no sólo para el

aprendizaje de lenguas extranjeras, sino extrapolables a otras materias.

- En relación con esto, desde la materia de inglés se ha realizado un experimento muy

sencillo. Se pretendía no solo introducir el concepto de “cinco minutos al día”,

sugerido por nuestros socios de Viena, sino también hacer uso de una herramienta de

enseñanza aprendizaje tan válida como puede ser un móvil. Así pues, durante cinco

minutos todos los días de la semana del 18 al 22 de febrero los alumnos tenían que

grabar un pequeño fragmento de un texto que debía ser oído y trabajado

previamente. Se eligió un texto de medio ambiente que trataba de maneras de




ISSN: 2174-419X

reciclar y de ahorrar que se consideró podía ser de interés para todos. Para saber más

sobre este “experimento” y la evaluación de los alumnos vayan respectivamente a:

Informe:


Evaluación alumnado:

http://79.148.101.206/moodle2012/mod/questionnaire/view.php?id=14954

- Por último, para conocer otras experiencias y las novedades que surgen en el uso

didáctico de los móviles, se ha creado una curación de contenidos que puede

consultarse en el siguiente enlace http://www.scoop.it/t/smartlearn.

Integración del proyecto europeo en el conjunto de la acción formativa del Centro:

Si bien una asociación de aprendizaje no está diseñada para una participación masiva del

profesorado de un centro, sí que debe estar plenamente integrado en el Proyecto Educativo

del mismo. Por ello hemos utilizado el Plan de Formación del CEAD como el medio para

conseguir este objetivo. En efecto, uno de los objetivos prioritarios del PE de nuestro centro es

hacer frente al problema del alto nivel de abandono del alumnado, el más importante de la


http://79.148.101.206/moodle2012/mod/questionnaire/view.php?id=14954

http://www.scoop.it/t/smartlearn



ISSN: 2174-419X

enseñanza de adultos en general, y a distancia en particular, más incluso que los niveles de

fracaso escolar. Es un problema que hemos contrastado como generalizado en nuestras

enseñanzas, y de difícil solución, dado la multifactorialidad de sus causas, que suelen exceder

las posibilidades de actuación en el campo exclusivamente docente. No obstante, es posible

realizar intervenciones que permitan al menos mitigarlo, aumentando las posibilidades de

llevar a cabo el aprendizaje a lo largo de la vida que constituye el objetivo de los centros de

adultos.

Uno de los factores a tener en cuenta, y en el cual sí que podemos intervenir, es la falta de

disponibilidad de tiempo dedicado al estudio de nuestro alumnado, así como su

discontinuidad. Las nuevas tecnologías y el aprendizaje a través de internet han constituido

una herramienta revolucionaria, en cuanto a su capacidad para flexibilizar en estos aspectos la

enseñanza de adultos a distancia, pero aún se pueden conseguir mayores beneficios con la

nueva tecnología móvil que aumenta la portabilidad y conectividad en cualquier momento,

incrementando las posibilidades de generar rutinas de trabajo eficaces para resolver estos

problemas. Nos hemos propuesto incorporar al CEAD estas nuevas líneas de trabajo en la

enseñanza de adultos, integrando la investigación e implementación de la tecnología móvil en

nuestra oferta formativa, tanto en su Plan de Formación como en el de Integración TIC, dentro

de los proyectos de mejora de la calidad constante de la misma, que es un compromiso

ineludible del CEAD, puesto que es el único centro de adultos a distancia con ámbito

provincial.



ISSN: 2174-419X

En este sentido se ha incluido en el Plan de Formación, propuesto con carácter bianual para los

cursos 2012-13 y 2013-14, talleres específicos que inciden en la investigación e

implementación de las posibilidades de la integración de la tecnología móvil (tabletas y

smartphone) en la enseñanza a distancia. También entre los objetivos que se recoge en el Plan

de Integración TIC, que está aún en su fase de borrador, se contemplan estos aspectos.

El proyecto acabará en julio de 2014. Nuevas experiencias verán la luz durante el curso

2013/2014 que será, fundamentalmente, de puesta en práctica de una aplicación diseñada

para este Proyecto con las sugerencias aportadas por los alumnos.

BIBLIOGRAFÍA:

http://smart.iasio.org/index.cgi Web del proyecto

http://www.scoop.it/t/smartlearn Recopilación de contenidos sobre los dispositivos móviles

en educación.

https://docs.google.com/presentation/d/1oqobxkdIXKa8KATPQiI0013UJXeOi8xe8VRZ0awIw60

/edit?usp=sharing ¿Apps para la educación a distancia? Breve presentación sobre las apps

móviles para Moodle, joomla, y google.

Dentro de nuestra página web www.ceadtenerife.com tenemos un apartado dedicado a

Smartlearn:

http://79.148.101.206/moodle2012/course/view.php?id=112&topic=0 usuario: grundtvig y

contraseña: Smartlearn.

Difusión de Smartlearn:

Smartlean y el 8 de marzo:

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/opeec/8-de-marzo-dia-

internacional-de-la-mujer/#more-1749

Smartlearn y el Primer Encuentro Internacional

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/opeec/smartlearn-nuestra-

asociacion-grundtvig/#more-1473

http://smart.iasio.org/index.cgi

http://www.scoop.it/t/smartlearn

https://docs.google.com/presentation/d/1oqobxkdIXKa8KATPQiI0013UJXeOi8xe8VRZ0awIw60/edit?usp=sharing

https://docs.google.com/presentation/d/1oqobxkdIXKa8KATPQiI0013UJXeOi8xe8VRZ0awIw60/edit?usp=sharing

http://www.ceadtenerife.com/

http://79.148.101.206/moodle2012/course/view.php?id=112&topic=0

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/opeec/8-de-marzo-dia-internacional-de-la-mujer/#more-1749

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/opeec/8-de-marzo-dia-internacional-de-la-mujer/#more-1749

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/opeec/smartlearn-nuestra-asociacion-grundtvig/#more-1473

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/opeec/smartlearn-nuestra-asociacion-grundtvig/#more-1473



ISSN: 2174-419X

Aprendemos haciendo

María Silvia Linares Aparicio

Maestra de Inglés

CEIP Rodríguez Galván

Resumen

Conscientes de la importancia del aprendizaje competencial, el claustro del CEIP Rodríguez

Galván tomó la determinación de participar en un proyecto con el que poner a trabajar a su

alumnado en contextos reales y cuyos aprendizajes permitieran el desarrollo de las

competencias básicas. El proyecto tenía como temática el voluntariado y se diseñó al amparo

de la convocatoria Comenius, en colaboración con centros de Rumanía, Turquía, Italia,

Portugal, Bulgaria y Polonia.

Conjuntamente con los aprendizajes competenciales, se ha priorizado el trabajo de la

educación en valores, en concreto con la preparación y desarrollo mensual de una acción de

voluntariado orientada a la adquisición de prácticas solidarias.



ISSN: 2174-419X

¿Qué quiero para mi alumnado? ¿Quiero que conozca de memoria todos los ríos de España y

sus afluentes o me interesa formarlo para que se incorpore a la vida adulta y al mercado

laboral de forma satisfactoria?

Desde la aprobación de la LOE y su posterior desarrollo, el sentimiento de vagar por tierras

pantanosas ha sido la constante entre nuestro profesorado, hasta hace poco menos de un año.

Mientras manteníamos la mirada en una Ley de Educación anterior, aún sin terminar de

asimilar, nos llega una terminología nueva, un cambio de mentalidad y unas “compañeras” con

nombre de Competencias Básicas que van a provocar una lucha diaria, reivindicadora y en

ocasiones contrariada.

Sin embargo, sentir que nuestra sociedad avanza ha hecho que definitivamente nos subamos a

ese carro y apostemos por dinamizar nuestro centro y dar respuesta a las necesidades

personales de nuestro alumnado, evolucionando de forma paralela a ella, cooperando y

colaborando en su formación académica y personal y favoreciendo su desarrollo competencial.

Durante el curso 2011-2012, nuestro centro, el CEIP Rodríguez Galván, comienza una

andadura, a través de un Proyecto Europeo Comenius sobre el Voluntariado, en un mundo que

nos va a proporcionar un sinfín de gratificaciones y que está permitiendo a nuestro alumnado

la oportunidad, ya no solo de relacionarse con alumnos de otros países (Rumanía, Turquía,

Italia, Portugal, Bulgaria y Polonia), sino de experimentar en la vida real situaciones que en

ocasiones limitábamos al aula.

Mensualmente se realiza una acción de voluntariado, que lleva implícita en sí una serie de

actividades que desarrollan y permiten la adquisición de las competencias básicas. Además,

conseguimos que nuestro alumnado realice actividades sin perseguir ningún tipo de beneficio

o gratificación por su ayuda, sino la satisfacción personal por colaborar y ayudar a quien más lo

necesite.



ISSN: 2174-419X

Entre las acciones llevadas a cabo en nuestro centro el curso pasado destacamos la recolecta

de comida realizada para la Iglesia de La Cruz del Señor, la entrega de alimentos al Comedor

Social de La Milagrosa, en la Calle de la Noria, o la adquisición de pienso, collares y mantas

para los perritos del Albergue Municipal Valle Colinos. Cabe destacar, entre las muchas

acciones realizadas, la recogida de tapas plásticas para colaborar en la recaudación de fondos

destinadas a la intervención quirúrgica de Tatiana, una niña disminuida física y psíquica.

Tuvimos el privilegio de que ella, acompañada de sus padres, visitara nuestro centro, hecho

que constató el trabajo previo realizado con nuestro alumnado sobre el respeto, tolerancia y

aceptación de las características personales de cada ser humano.

A raíz de cada acción de voluntariado se realiza una serie de actividades vinculadas a las

distintas áreas, de manera que la acción en sí nos sirva, ya no solo como un instrumento para

trabajar la competencia social y ciudadana y la adquisición de valores, sino de manera

globalizada, reforzando el resto de las áreas.

Se realizan recuentos de alimentos y vaciado en tablas para su contabilidad, redacción de

cartas de agradecimiento a las familias por su colaboración, ubicación en nuestra isla, a través

de mapas, del lugar en el que realizamos la acción, acondicionamiento de nuestra biblioteca

como espacio no sólo del Proyecto de Biblioteca, sino a su vez como centro de actividades

relacionadas con el Proyecto, etc.



ISSN: 2174-419X

Este curso hemos recibido a los estudiantes y profesores de los distintos países miembros del

Proyecto Comenius sobre el Voluntariado en Tenerife. Ha sido una oportunidad única para

nuestro alumnado que ha tenido que comunicarse en lengua inglesa con ellos, buscar

estrategias para relacionarse, así como presentar algún acto en inglés. Algunos de estos

eventos, que contaron con la presencia de representantes de la Consejería de Educación,

Universidades y Sostenibilidad y del Ayuntamiento de Santa Cruz de Tenerife fueron cubiertos

por la televisión Canaria y mencionados en prensa en diversos artículos.

A raíz de esta visita se realizó una recepción de todo el grupo Comenius en el Ayuntamiento de

Santa Cruz de Tenerife, que puso a disposición del centro billetes del tourist bus para recorrer

la capital, así como una guagua para visitar el norte de la isla.

Aprovechando la variada presencia de los participantes de los diferentes países, hicimos un

taller de Jumping Clay con el alumnado, disminuidos psíquicos, del Centro Ocupacional

Verodes. El taller fue impartido por nuestros alumnos de 6º de Primaria, que hicieron de

maestros por un día, llevando las riendas de la actividad, gestionando la cantidad de plastilina

a utilizar, encargándose de la distribución de material y, en general, coordinando la actividad.

Gracias a este proyecto y al buen hacer del Equipo Educativo del Centro, cada vez son más las

familias implicadas en las actividades que se proponen desde el mismo. Hemos logrado



ISSN: 2174-419X

integrar a muchas familias, personal de administración y de servicios, así como a distintas

instituciones, creando un clima de trabajo óptimo para conseguir las metas propuestas.

A través de cada una de las tareas programadas, así como de las distintas actividades que se

llevan a cabo desde nuestro centro, pretendemos ofrecer a nuestro alumnado una formación

integral, adaptada a la sociedad actual, facilitando en cierta medida su inserción laboral y

personal.

Si bien comenzar a hacer surcos en un camino nuevo es complicado, una vez se adquiere la

mecánica, es labor mucho más sencilla. Es por ello que desde el CEIP Rodríguez Galván nos

lanzamos a una nueva aventura europea con ocho países colaboradores que se llevará a cabo

entre los cursos 2013-2015, a la espera de que la Comisión Europea dé su visto bueno.



ISSN: 2174-419X

“La Superberenjena”: una experiencia interdisciplinar vertebradora de

un proyecto

Carmen Plasencia Ramos

Rosa Isabel Galdona Pérez

CEO Bethencourt y Molina

Resumen:

La interdisciplinariedad da frutos realmente satisfactorios en la docencia. En nuestro caso,

Plástica y Lengua se unieron para dar a luz a Superberenjena, un personaje que surgió para

trabajar la comida sana y que se ha convertido en la mascota de nuestro CEO. Superberenjena

ha hecho incursiones en el comedor del Centro, ha protagonizado obras teatrales

representadas por los alumnos y ha vivido aventuras de lo más didácticas. La satisfacción como

educadoras que nos ha proporcionado es inmensa. Y lo mejor de todo: sigue dando frutos.

Llegar a un nuevo Centro educativo es siempre una aventura y un hallazgo por descifrar.

Cuando llegamos al CEO Bethencourt y Molina, nos pareció un lugar tranquilo y acogedor, pero

escaso – a nuestro modo de ver- en inquietudes que dinamizaran su vida interna como lugar

de aprendizaje interactivo y participativo. Llegamos a la conclusión, en definitiva, de que el que

iba a ser nuestro lugar de trabajo diario invitaba a emprender rutas alternativas de quehacer

con el alumnado. Así se gestó nuestro proyecto.



ISSN: 2174-419X

La idea nació, pues, de una inquietud compartida. El punto de partida fue advertir que existía

un espacio destinado a huerto escolar que llevaba abandonado un tiempo considerable. Y ahí

arrancamos. La iniciativa surgió en el curso 2009-10 en Educación plástica y visual, con el

objetivo de dar a conocer el huerto escolar entre todo el alumnado de nuestro centro y

recuperar su actividad.

En la celebración de la Semana Cultural, creamos un taller interdisciplinar entre Educación

plástica y visual y Tecnologías con un grupo de 3º de la ESO, con el propósito de construir en

madera la mascota representativa del huerto escolar. Mediante una votación, el alumnado

eligió a una simpática berenjena, caracterizada como un superhéroe y cuyo nombre es La

Superberenjena, diseño de Paula Hernández.

Inmediatamente advertimos la potencialidad de esta simpática mascota y decidimos seguir

trabajando con ella desde las áreas de Educación plástica y visual y Lengua castellana y

literatura. Favorecíamos, de paso, uno de los Fines Educativos del Proyecto Educativo de

nuestro Centro que es el trabajo colaborativo y la labor educativa interdisciplinar.

Los objetivos con los que nos embarcamos en este proyecto fueron:

- Favorecer la comunicación entre las distintas Etapas Educativas de nuestro CEO, desde

Infantil hasta Secundaria.

- Educar en hábitos de alimentación saludable de una forma divertida gracias a la

Superberenjena.



ISSN: 2174-419X

- Potenciar de una manera divertida el consumo diario de fruta y verdura entre el alumnado.

- Expresarse con actitud creativa utilizando correctamente los procedimientos tanto del

Lenguaje Visual y Plástico como el Verbal.

- Aprender a planificar, individual y cooperativamente, las fases del proceso de realización de

una obra, analizando sus componentes para adecuarlos a los objetivos perseguidos.

- Sensibilizar y educar sobre los beneficios de la alimentación saludable.

- Advertir las consecuencias nocivas del consumo excesivo de golosinas y dulces.

- Entender las relaciones del Lenguaje Visual y Plástico con otros lenguajes, eligiendo la

fórmula expresiva más adecuada en función de las necesidades de comunicación en cada

momento.

- Producir textos orales y escritos con distintas finalidades y adecuados a diferentes situaciones

de comunicación, haciéndolo con corrección y creatividad.

- Descubrir todo el potencial comunicativo que puede crearse a partir de la combinación de

lenguajes verbales y no verbales.

- Poner en práctica de forma eficaz lo planificado anteriormente.

La forma en que nos planteamos abordar estos objetivos fue poniendo en práctica una

metodología activa y plural, articulada siempre en torno al Proyecto. Así, -con un trabajo

interdisciplinar, primero entre Educación plástica y visual y Tecnologías y posteriormente y

hasta la actualidad entre EPV y Lengua castellana- lo que hemos pretendido es que el

alumnado en todo momento tenga un papel activo y protagonista en su proceso de

aprendizaje, trabajando, además, en equipo.

Ellos han sido los creadores de los diferentes materiales didácticos. Aprovechando su propia

iniciativa, hemos afrontado actividades muy diversas como la redacción, el dibujo, la pintura y

la dramatización. De paso estamos consiguiendo fomentar la responsabilidad, la autonomía y

la actitud altruista del alumnado de Secundaria, al que hemos visto trabajar con afán didáctico

y mucha ilusión para sus compañeros de la etapa de Infantil.



ISSN: 2174-419X

Ante la pregunta de qué podíamos hacer para fomentar el consumo de fruta y verdura en los

niños, surgieron ideas entre los chicos que se concretaron de la siguiente manera:

- Construcción en madera de la mascota del Huerto escolar, la Superberenjena.

- Creación de la Superberenjena en mascota corpórea, como muñeco en tres dimensiones.

- Taller de escritura en 2º ESO del que surgieron las diez aventuras de la Superberenjena, unas

historias cortas de las que se extrae como moraleja la importancia de comer sano.

- Publicación de la Revista titulada Las Aventuras de la Superberenjena en formato digital que

recoge las 10 Aventuras de la Superberenjena.

- Taller de teatro en 3º de Diversificación Curricular, que culminó con la representación de la

obra para Educación Infantil titulada Las aventuras de Berenjeneitor en el planeta Verdurín Rin

Rin.

- Elaboración del decorado para la puesta en escena de la referida obra teatral –el planeta

Verdurín-Rin-Rin, el planeta Pica-Pica, así como los personajes de la obra (la manzana verde, la

mandarina y el plátano dormilón, el Kit-Kat y el m-m).



ISSN: 2174-419X

- Confección de divertidas ilustraciones infantiles y recortables de los vestidos de la

Superberenjena y de distintas frutas para terminar de pintar.

- Representación teatral Las Aventuras de Berenjeneitor en el Planeta Verdurín-rin-rin para los

niños de Infantil, de 3, 4 y 5 años en la celebración de la Semana Cultural de nuestro Centro a

cargo del alumnado de 3º de ESO de Diversificación Curricular.

- Diseño de marcapáginas solidarios con motivos alimenticios saludables para colaborar con

una ONG infantil. Se vendieron como actividad solidaria en la Semana Cultural del Centro.

La evaluación de todo el proceso la hemos llevado a cabo de acuerdo a la idoneidad de las

actividades con respecto a los objetivos perseguidos. Y los resultados son más que positivos. La

adaptación de la dramatización para el alumnado de infantil resultó un éxito de aceptación. La

creatividad en la búsqueda de soluciones originales en las representaciones gráficas resultó

admirablemente gratificante. La corrección con la que el alumnado manejó los instrumentos y

materiales básicos en la representación gráfica fue impecable. El trabajo colaborativo,

altruista y lleno de inventiva han dado como resultado las composiciones plásticas, la

exposición de los distintos trabajos, la redacción de las 10 de Aventuras de la Superberenjena,

la composición del decorado teatral, los ensayos de la obra, la puesta en escena y la

interpretación teatral, la revista digital con el número de visitas siempre en aumento…

Como dijimos al comienzo, este proyecto arrancó en el curso escolar 2009/2010, pero lo más

importante es que su continuidad es indudable: la mascota Superberenjena tiene muchísimo

potencial. Su imagen se presta como emblema escolar para seguir trabajando desde

Secundaria para Infantil. La Superberenjena "tiene vida propia", nos permite seguir creando

ilustraciones infantiles, distintas imágenes como fotografías en diferentes contextos (haciendo

ejercicio, rodeada de frutas y verduras, paseando por el parque o asistiendo como un

comensal más al comedor escolar del Centro).

En conclusión, el nacimiento de Superberenjena fue la excusa perfecta para trabajar con el

alumnado de una forma divertida a la vez que eficaz, lo cual ha ido haciendo de ella el

emblema de un proyecto interdisciplinar que va más allá de las paredes del aula.

Es interdisciplinar porque ha implicado a materias como Tecnologías, Educación plástica y

visual y Lengua castellana y literatura. Rebasa las paredes del aula porque ha interactuado



ISSN: 2174-419X

entre etapas, ha participado en la Semana Cultural del Centro e incluso ha hecho acto de

presencia en los menús del comedor Escolar.

Teatro Infantil: Las Aventuras de Berenjeneitor

Pocos cometidos puede tener un docente más ambiciosos que el de conseguir que los

estudiantes aprendan de forma lúdica y amena, a la par que desarrollando su iniciativa

personal y su creatividad. De este modo, adquieren conocimientos al tiempo que dibujan,

inventan o dramatizan temas relacionados con la alimentación saludable. Con este proyecto

estamos consiguiendo la implicación de los jóvenes de una manera muy gratificante. Porque

son ellos los que marcan las pautas de cómo quieren que siga creciendo. Porque son ellos los

que sugieren nuevos campos de trabajo para que Superberenjena continúe su labor. Mientras

a ellos les quede ingenio, nuestra mascota seguirá enseñándonos a comer y a vivir mejor.

La revista digital a la que hacemos referencia se halla en este enlace:

http://issuu.com/carmenplasencia/docs/superberenjena

También tenemos reseñado el proyecto en dos blogs:

http://cantimplora.wordpress.com/

http://carmenplasencia.wordpress.com/

http://issuu.com/carmenplasencia/docs/superberenjena

http://cantimplora.wordpress.com/

http://carmenplasencia.wordpress.com/



ISSN: 2174-419X

“ Tell me a story”. Trabajo educativo para jóvenes artistas

Raquel Reyes Díaz

Profesora de Inglés

IES Adeje

Resumen:

El uso de la escritura creativa en el periodo de aprendizaje de una lengua extranjera produce

beneficios de muy variada naturaleza: afianza estructuras gramaticales de forma amena,

fomenta la búsqueda de nuevos vocablos, mejora la corrección ortográfica, la capacidad de

síntesis y la expresión en general. Cuando estos textos, además, se leen en voz alta, ayudan a

mejorar la pronunciación, la entonación y la vocalización, y aportan fluidez a la lectura. A nivel

procedimental y actitudinal, propician el interés por la lengua objeto de estudio, al usarse ésta

en un contexto significativo, y fomentan la espontaneidad y la autonomía.

La tarea que se propone busca aunar todas estas ventajas. Está dirigido al alumnado del primer

ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, aunque puede adaptarse también a otros niveles.

PREPARACIÓN DE LA TAREA:

Importancia de la lectura y escritura creativas

Todas las producciones escritas sirven para practicar la lengua, tanto la propia como el idioma

extranjero que se está aprendiendo. La escritura creativa, por su parte, aporta numerosas

ventajas al alumnado de una lengua extranjera. Además de las ya reseñadas en el resumen,



ISSN: 2174-419X

dota a la escritura de un matiz afectivo importante, ya que las ideas nacen del propio

estudiante.

Para poder escribir es necesario familiarizarse con diferentes tipos de lectura. Hay que leer

mucho, tanto en la lengua materna como en la extranjera. Un niño que lee será un adulto

lector y será también capaz de expresarse bien al escribir.

Transmitir a los niños desde tierna edad el amor por la lectura y por los libros hará que les sea

natural el leer, el documentarse y el contacto con las fuentes de información. También hará

que les sea más fácil escribir cualquier tipo de texto en el futuro, mejorará su espíritu crítico y

encontrará de mayor una fuente de ocio inagotable. No es de extrañar, pues, que los grandes

escritores hayan sido, a su vez, grandes lectores en su infancia y adolescencia. Hay una

reflexión filosófica que reza: un adulto creativo es un niño que ha sobrevivido.

Además del cuento literario, me gustaría mencionar otras formas de usar la escritura en clase

de forma creativa, y que pueden convertirse en tareas interesantes y atractivas para el

alumnado: la correspondencia interescolar, la participación en un blog creado para el

alumnado del grupo, la escritura de nuevos textos en los bocadillos (speech bubbles) de una

página de comic juvenil, la escritura y lectura a modo de doblaje (dubbing) de una película o

serie de moda, la confección colectiva de un cuento con historia encadenada, la creación de

poemas cortos a partir de un modelo dado, el acróstico, los caligramas, los juegos de palabras

como rimas, el ahorcado (hangman), el juego de stop o tutti fruti.

Diseño del cuento: tema, formato y presentación

De todas las manifestaciones literarias, el cuento otorga una clara ventaja a los estudiantes de

una lengua extranjera. Puede adaptarse a todo tipo de niveles, por lo que es ideal para

trabajar con alumnado que se está iniciando, al contrario de otros géneros más complejos.

Permite presentar tanto una narración como una estructura sencillas. Debido a su brevedad,

además, el alumnado puede crear una historia completa en un espacio de tiempo

relativamente corto. en relativamente poco tiempo.

La práctica de la expresión escrita está presente en todos los niveles del currículo de lenguas

extranjeras. Al trabajar en la escritura de cuentos, el alumnado se acerca a la consecución de

los diversos objetivos didácticos, como manifestar interés y curiosidad por conocer las ideas



ISSN: 2174-419X

manifestadas en textos escritos en inglés, reconocer la importancia de ser capaz de

comunicarse oralmente y por escrito en la lengua inglesa o aplicar productivamente las

estructuras lingüísticas aprendidas en clase. Esta actividad propicia, además, el desarrollo de

varias competencias básicas recogidas en los currículos de la enseñanza obligatoria: la

Competencia en comunicación lingüística, que constituye el eje central del trabajo, así como la

Competencia en autonomía e iniciativa personal, la Competencia de aprender a aprender y la

Competencia cultural y artística.

Para la realización de esta tarea, se ofrecieron al alumnado dos opciones de abordar el cuento:

la libre creación y la recreación de una historia tradicional.

a) La libre creación. En este caso el tema y los personajes son creados por el propio alumnado.

Tiene la ventaja de que, al partir de la nada, se dispone de plena libertad para decidir sobre

todos los aspectos del cuento.

b) La recreación de una historia usando personajes de cuentos infantiles y juveniles. Esta

opción tiene la gran ventaja de que resulta muy atractiva para muchos estudiantes. Suelen

darle un toque cómico a cuentos tradicionales como The Princess and the Pea, Little Red Riding

Hood, The Little Mermaid...

La estructura del cuento ha de presentar este esquema básico: introducción (presentación),

nudo y desenlace. En la introducción, que conformaría el primer párrafo, se presenta al

personaje principal y su entorno, época y lugar donde está ambientado el cuento. Se presta

atención también al punto de vista de la narración: en 1ª persona, en 3ª persona, o también 2ª



ISSN: 2174-419X

persona, usando el enfoque epistolar. La historia tiene que ser coherente con la presentación

inicial y no caer en errores como mencionar objetos en una época pasada que aún no habían

sido inventados. La extensión debe limitarse, para que el alumnado gane en implicación y para

poder ir dándoles el feedback durante el proceso de redacción.

En cuanto al aspecto plástico, el cuento resultará más ameno si puede acompañarse de varias

ilustraciones hechas por el propio alumnado. Deben ser representativas del lugar o de los

personajes narrados en la historia. No es necesario que los dibujos sean complicados; a veces

unos breves trazos son suficientes para describir un paisaje o una emoción de un personaje. La

portada conviene hacerse con un soporte más duro que los folios del cuento, como cartulina o

cartón. Además de la imagen, la portada debe llevar el título del cuento y el nombre del autor.

Lógicamente ha de resultar lo más atractiva y elegante posible, libre de fallos y borrones con

corrector blanco. Por otra parte, el tamaño de las páginas se puede dejar a libre elección. En

mi experiencia personal, al pedirles su sugerencia, la mayoría de los alumnos prefirió el

tamaño folio al tamaño cuartilla, ya que a muchos les encanta dibujar y querían presentar

grandes y lucidas ilustraciones.

Por último, se finaliza con la presentación de los cuentos en un lugar espacioso, a modo de

exposición. El alumnado se sitúa cerca de su libro. Resulta divertido incluir en la vestimenta

algo representativo de uno de los personajes del cuento. No es necesario venir

completamente disfrazados; cada uno trae lo que puede, como son los utensilios o prendas

típicas de una época o de una profesión. Así, por ejemplo, si trabajan en una posada del siglo

XVII, bastará llevar un pañuelo y un delantal.



ISSN: 2174-419X

PUESTA EN PRÁCTICA:

Esquema de trabajo

En el proceso de trabajo con el alumnado, es recomendable como garante de éxito tener en

cuenta los siguientes aspectos. En primer lugar, trabajar en clase técnicas de escritura. Cuando

el nivel de la lengua es muy básico, conviene no complicarse con frases largas ni estructuras

complejas. Podemos escribir en la pizarra unas cuantas frases que sirvan de apertura del

cuento (opening lines): Once upon a time, Hundreds of years ago, In a small village there

were... Hay que dejarles claro, asimismo, que el primer párrafo es para la presentación del

personaje principal y su entorno, que la historia ha de tener un desarrollo y un desenlace final.

Otra forma de dar a conocer este tipo de estructuras es mostrando al alumnado unos ejemplos

de cuentos reales en lengua inglesa. En la web hay numerosas ofertas de material variado y

fácil de descargar para todos aquellos que no dispongan de cuentos impresos en papel. Para la

elección del tema, como habíamos comentado anteriormente, cabe la posibilidad de elegir

entre una composición libre o una adaptación de un cuento clásico. Esto puede hacerse de

forma individual, a elección de cada uno, o decidir la misma opción para todo el grupo. Es más

motivadora la libre elección individual; así hay más probabilidades de dar rienda libre a la

imaginación del joven.

Muy importante es el tiempo que se dedica a hacer un borrador sobre la historia. Se puede

dejar un margen de entre una y dos semanas para que piensen en un tema y vayan madurando

la idea. El borrador se entrega personalmente al profesor. Algunos niños lo traerán escrito en

español. No importa. Animaremos a estos niños a escribir en inglés aunque sean palabras

sueltas y a hacer una historia más corta. A ser posible, se deben incluir diálogos cortos de los

personajes, con frases muy usuales vistas en clase: Hi, I’m Gabriel Lang, What’s your name?

What are you doing? Can you help me, please? Is this a crocodile? Listen! Come here! Run! Be

careful, Nick! Oh, this is wonderful! Por otro lado, las historias en sus comienzos pueden llegar

a presentar contradicciones entre los personajes, con la época y su modo de vivir de entonces,

con saltos temporales importantes, repeticiones y falta de cohesión. Si a esto le sumamos los

lógicos errores gramaticales cometidos, ortográficos y semánticos, nos topamos con que todo



ISSN: 2174-419X

el tiempo que se les conceda para crear el borrador es más que necesario. Es al comienzo de la

historia, con el primer borrador, cuando se perfila la historia y se experimenta con la narración.

El siguiente paso sería la corrección del texto. El docente no debe demorarse a la hora de

devolver los borradores. El alumnado tiende a querer expresarse tan bien como en su lengua

materna e intenta reproducir en inglés las mismas estructuras. Si esto se repite a menudo en la

redacción, el resultado es una historia detallada pero plagada de errores. En este caso,

conviene animarles a usar estructuras sintácticas más sencillas. Después de esto, si el

contenido lo requiere, se ampliará el texto hasta convertirlo en cuento, bajo la supervisión del

docente. El resultado es un segundo borrador, a partir del cual el alumnado compone el

cuento acompañado de ilustraciones. Para esta parte, la de las ilustraciones, se divide la clase

en grupos pequeños fomentando la cooperación entre ell alumnado. Los alumnos que así lo

deseen pueden confeccionar también una portada que, si bien no es evaluable, conforma un

elemento estético importante para el resultado final, ya que pretende simular el

encuadernado de un cuento real. Los que opten por la portada han de tener en cuenta que es

mejor si se realiza con una cubierta más dura que el papel de folio o libreta, preferiblemente

en cartulina. Ha de llevar el título del cuento y el nombre del autor.

Finalizados y revisados los cuentos, procedemos a hacer una presentación del mismo. Consiste

básicamente en mostrar su microrrelato a la clase, nombrar el título y leerlo en su totalidad o

un breve fragmento si es muy extenso. Por ello, es recomendable elegir una zona amplia, con



ISSN: 2174-419X

el fin de que quepa todo el alumnado y haya espacio suficiente para colocar mesas con los

libros. Cualquier lugar se puede prestar para el desarrollo de esta labor, según las

características del centro, como son el aula de idiomas, el salón de actos, el patio, un aula de

artes plásticas, el hall, la entrada principal o una sala para exposiciones. Las fotos de esta

exposición permiten mejorar la decoración del aula y sirven de base para desarrollar el respeto

por el trabajo propio y el de los demás.

Consideración final

Los resultados de la tarea se suelen revelar muy positivos: los estudiantes en su mayoría lucen

con orgullo sus trabajos y se quedan con la sensación de haber aprendido mucho con la

experiencia. Además, algunos deciden utilizar su propia historia y presentarla en el concurso

del día del libro, ampliando su contenido y escribiéndola en español. Además de cumplirse los

objetivos previstos con respecto a los aprendizajes adquiridos por el alumnado, he podido

observar la presencia de este otro: el interés y respeto por el trabajo ajeno. El escuchar al

compañero cuando expone un trabajo, sin interrupciones ni risas, es otro logro añadido.

La elaboración del guion previo es clave para perfilar la estructura, hacer un argumento

coherente y aportar un final apropiado a la historia. También la reflexión y revisión de los

trabajos es fundamental tanto para aumentar la libre creatividad y la calidad descriptiva de los

personajes y del espacio, como para perfilar sus sentimientos y sus acciones con coherencia

interna.

Para el éxito de esta tarea, son necesarias una buena planificación y organización, pues en

algunas actividades se requiere de mucha concentración y reflexión y debemos buscar los

momentos y espacios que contribuyan a ello.

A fin de cuentas, se trata de que el alumnado se divierta aprendiendo, en un clima de

tolerancia, y que este aprendizaje le sirva para mejorar su competencia comunicativa en

lengua inglesa.



ISSN: 2174-419X

BIBLIOGRAFÍA:

HELD, J. Los niños y la literatura fantástica. Editorial Paidós. Barcelona, 1981.

MARTÍN, E y MORENO, A. Competencia para aprender a aprender. Alianza Editorial. Madrid,

2007.

http://www.bbc.co.uk/learning

http://www.bbc.co.uk/learning



ISSN: 2174-419X

Una apuesta por Europa en las enseñanzas de formación

profesional

Gregorio Fernando Hernández Pérez

Marcial González Morín

IES Las Indias

Resumen

El desarrollo de las competencias profesionales adquiere otra dimensión cuando salimos de

nuestro entorno más inmediato y conocemos nuevas realidades. Esta oportunidad nos la han

brindado los proyectos europeos IVT y VETPRO, para alumnado y profesorado respectivamente.

Las diferentes familias profesionales del IES Las

Indias han recorrido media Europa (Reino Unido,

Lituania, Estonia, Italia…), demostrando nuestro alto

nivel formativo, lo cual se ha traducido en ofertas de

empleo para nuestro alumnado. Pero no sólo hemos

viajado, también hemos recibido a profesorado y

alumnado que han querido conocer y experimentar

nuestras prácticas de trabajo.

La otra gran ventaja de esta experiencia ha sido el

poder interactuar con personas cuyas lenguas son diferentes al español, lo cual ha permitido a

nuestro alumnado su mejora competencial en comunicación en lengua inglesa, idioma

empleado mayoritariamente como vehicular.

¡Qué lejos queda la jornada sobre movilidad que convocó la Dirección General de Formación

Profesional y Educación de Adultos en noviembre de 2009 y a la que asistimos! ¡Cuántos

términos desconocidos: IVT, VETPRO, Erasmus, Leonardo, Europass, PLM…! Salimos con la

cabeza hecha un lío, pero nos pareció una buena oportunidad para nuestro alumnado.

Los dos meses siguientes fueron una locura intentando aclararnos sobre cómo debíamos

redactar los proyectos. Había que buscar socios, empresas, escuelas, intermediarios…, y todo



ISSN: 2174-419X

en otros idiomas. Pero ahí estaba la coordinadora de movilidad de la Dirección General, que

nos ayudaba y alentaba en todo momento.

Así pudimos entregar nuestros primeros proyectos en febrero de 2010; un IVT (Initial

Vocational Training) para alumnos y un VETPRO (Vocational Education and Training

Professionals) para profesores. Encontramos un socio intermediario en Pistoia (cerca de

Florencia) que nos pareció una buena zona en la que encontrar empresas para nuestro

alumnado de Imagen personal y Confección y moda.

¡Cuál fue nuestra sorpresa cuando en junio nos avisan de que han aprobado nuestros

proyectos! Ahora sí comenzaba lo duro. Además solicitamos la carta europea Erasmus.

Fue empezar septiembre y tener que preparar el primer flujo de alumnos (10 de estética) y de

profesores (6), que partirían en noviembre. Ni que decir tiene la inmensa cantidad de trámites

que hubo que gestionar.

Pero al final llegamos a Pistoia. Fue un acierto hacer coincidir los dos grupos pues pudimos

ayudar a solucionar los primeros problemas. ¿Se imaginan a una chica de 18 años que aquí no

iba sola ni al supermercado y que le tocó una empresa en Florencia a una hora de su casa y

cogiendo un tren y un autobús? Los llantos no se hicieron esperar. La experiencia era muy

dura. Verte en un país distinto, en el que no entiendes a nadie, en el que se hacía de noche



ISSN: 2174-419X

desde las cinco de la tarde, con mucha lluvia y con frío, lejos de tus seres queridos,… ¡La

situación invitaba a volverse ya!

Pero estas adversidades se fueron venciendo poco a poco. La buena preparación profesional

de nuestro alumnado propició que el empresario lo acogiera mejor. El idioma empezó a no ser

una barrera infranqueable. Las salidas los fines de semana (Venecia, Roma, Pisa...) fueron

aportando vivencias únicas. La convivencia en grupo fue tejiendo amistades que durarán toda

una vida. Además, en el plano profesional, nuestros alumnos de confección acabaron haciendo

de diseñadores. Tal fue su implicación y capacidad en el desempeño encomendado que

recibieron felicitaciones por parte de las empresas.

Y cuando mejor lo estaban pasando llegó la hora del regreso. Nadie se quería venir. Habían

superado con nota la gran experiencia de su vida. Se habían integrado perfectamente al nuevo

entorno.

En mayo de 2011 repetimos experiencia, con un grupo de peluquería, y los resultados fueron

igual de positivos, tanto desde la adaptación al entorno como al puesto de trabajo.

Con la experiencia del primer año, en el segundo nos planteamos profundizar en la inmersión

lingüística de nuestro alumnado. Así, para uno de los grupos convenimos la estancia en

familias en Reino Unido. Con ello se mejoró el nivel de inglés en un país cuyas empresas



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exigían un dominio alto de su lengua. Fue duro: el frío otoño británico, el no ver el sol en cinco

semanas, una comida poco apetecible…, pero pudo más la ilusión.

Con el grupo de confección viajamos a Pistoia, al Liceo Petrochi. Fue un verdadero lujo trabajar

con el profesorado de esta escuela. Colaborativamente entre el alumnado de los dos centros

realizamos una colección. Nosotros nos encargamos de la parte de confección y luego ellos

añadieron los complementos. Se realizó un pase que resultó ser un éxito. Además,

participamos en un concurso de la cámara de comercio de La Toscana, con un diseño conjunto

que fue elegido como finalista. Una experiencia maravillosa.

Este grupo coincidió con un grupo de profesores de nuestro centro que también acudió a

Pistoia. Se pudieron comparar los sistemas educativos y las metodologías de trabajo, así como

el entramado empresarial de nuestras familias profesionales.

También ese año comenzamos con los alumnos Erasmus. Enviamos a cuatro alumnas de

Estética Superior a unos estupendos SPA de La Toscana y a dos alumnas de Patronaje a una

empresa de diseño cerca de Florencia. Nuestras alumnas trabajaron durante diez semanas en

un entorno laboral de muy buena calidad. Algunas de ellas recibieron ofertas de trabajo, por lo

que volvieron a Italia a trabajar.

El grupo de peluquería fue a Lituania. Teníamos buenas referencias de este centro. A pesar de

las diferencias culturales y de un inicio complicado, nuestro alumnado se adaptó

perfectamente al entorno, como demuestran las muchas lágrimas que se vieron a la hora de la

vuelta.

Fue un año muy duro, con mucha burocracia y

algunos problemas, pero el balance había sido

muy positivo. Las experiencias acumuladas por

nuestro alumnado y profesorado no tienen precio.

Y en nuestro tercer año, 2012, nos propusimos

abrirnos a mercados interesantes, como Alemania

y Bélgica. Hasta el país germánico acudieron

nuestras alumnas de estética, que demostraron su

alta profesionalidad y elevada preparación. A



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Bélgica ha viajado un grupo de profesores para conocer su sistema educativo y estudiar la

situación de nuestras familias profesionales actualmente. Por último, un grupo de confección y

otro de peluquería se han desplazado respectivamente a Estonia y Lituania.

También hemos empezado a recibir a alumnado y profesorado, concretamente ha pasado por

nuestro centro un grupo de profesores eslovenos y otro de Bélgica y tres alumnas de Estonia,

con el fin de realizar sus prácticas.

Pretendemos seguir apostando por Europa, por lo que ya estamos planificando nuevos

intercambios; sin ir más lejos, está prevista la visita de doce alumnos a Dublín durante ocho

semanas y con estancia en familias, para que, además de favorecer su desarrollo profesional,

mejoren en la comunicación en lengua inglesa.



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Miniolimpiadas deportivas de participación y desarrollo de valores

Gustavo Adolfo Gamaza Suárez

Profesor de Educación Física

IES Tomás de Iriarte

Resumen

La realización de una miniolimpiada de atletismo, con diferentes pruebas de fuerza, velocidad y

resistencia adaptadas a los participantes, supone una experiencia educativa motivadora tanto

para el docente como para el alumnado. La realización de esta tarea centra el foco de

aprendizaje del alumnado en la participación y en el trabajo de valores como el respeto, la

tolerancia y el compañerismo. Esto genera una serie de reflexiones sobre el proceso para su

preparación y su contextualización curricular, además de propiciar algunas sugerencias de

mejora surgidas a partir de su puesta en práctica. La miniolimpiada se engloba dentro de una

Unidad Didáctica, dirigida al alumnado de 1º de ESO llamada “Vamos a las Miniolimpiadas”,

aunque por su carácter abierto puede ser fácilmente adaptable a otros niveles y contextos

diferentes.

INTRODUCCIÓN.

Los Juegos Olímpicos restablecidos por Pierre de Coubertin han sido definidos bajo unos

principios fundamentales incluidos en la Carta Olímpica, en donde además de establecer el

reglamento, los derechos y deberes del Comité Olímpico, Federaciones Internacionales y

Comités Nacionales, se establecen los principios y valores que deben reinar durante toda esta

competición, los valores olímpicos.

La importancia de trabajar los valores en los centros educativos está equiparada a la de los

contenidos propios de cada materia. El desarrollo de los valores nos permite realizarnos como

personas, además de responder a la demanda social de contribuir a construir un mundo mejor.



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Los valores olímpicos que hemos tomado como punto de partida para la realización de esta

tarea han sido el respeto, el compañerismo, el esfuerzo, la participación y la integración.

Valores extrapolables a otros ámbitos fuera del deportivo y que contribuyen de forma decisiva

a la formación integral de la persona.

El objetivo principal de esta tarea, por encima de las marcas que obtengan los participantes, es

que el alumnado identifique y desarrolle estos valores, primando la tolerancia, la cooperación

y el respeto a las diferencias individuales.

PLANTEAMIENTO DE LA TAREA Y JUSTIFICACIÓN CURRICULAR

Como ya se ha comentado, esta actividad va dirigida al alumnado de 1º de ESO, aunque las

características propias de la tarea hacen que pueda ser fácilmente aplicable a otros niveles e

incluso materias. Si hemos comentado que el objetivo es el trabajo en valores, todo el

contexto deportivo puede ser intercambiado por otro, por ejemplo, literario o matemático.

En este caso nos hemos decantado por 1º de ESO ya que es un nivel con el que se inicia una

nueva etapa y, en muchos casos, un centro nuevo y nuevos compañeros, es decir, una nueva

realidad. Además, el alumnado se encuentra en un momento de tránsito de la etapa infantil a

la adulta, caracterizado por los altibajos emocionales y socioculturales. Por ello, resulta

fundamental poner énfasis en el trabajo en valores como la solidaridad, el respeto, el

compañerismo, el esfuerzo, etc., así como contribuir a crear buenos hábitos de práctica de

actividad física.

Teniendo en cuenta el currículo oficial vigente, esta tarea favorece el logro del objetivo general

de etapa que nos habla de conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de las

otras personas, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e

incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y

social. Además, dentro de los objetivos generales de nuestra materia, esta tarea hace hincapié

en aquel que nos habla de participar de forma activa, autónoma, responsable y creativa en

diferentes actividades físico-motrices, valorándolas como un recurso adecuado para la

ocupación del tiempo libre, respetando las normas y reglas establecidas, evitando



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discriminaciones y adoptando una actitud abierta, crítica y responsable ante el fenómeno

deportivo desde la perspectiva de participante, espectador y consumidor.

A pesar de que con la realización de esta tarea se van a tocar distintos contenidos presentes en

el currículo, el foco de atención estará puesto en aquellos que nos hablan de los valores, como

son el respeto a la diversidad de ejecuciones en la práctica de actividades físico-motrices, el

tener una actitud de autoexigencia y autoconfianza en la realización de actividades físico-

motrices o el de tomar conciencia y aceptación de la propia realidad corporal y de las

posibilidades y limitaciones durante la práctica físico-motriz. Otros contenidos implícitos en la

misma son las capacidades físicas básicas relacionadas con la salud, el acondicionamiento de

las mismas y la estructura y funcionalidad del cuerpo, así como la función del aparato

locomotor y del sistema cardiovascular en la actividad física.

En cuanto a los criterios de evaluación indicados en el currículo de Educación Física, el número

ocho ha sido el inspirador a la hora de planificar esta tarea. Este criterio nos habla de mostrar

una actitud de tolerancia y deportividad en las actividades físico-motrices, aceptando las reglas

y normas establecidas y considerando la competición como una forma lúdica de

autosuperación personal y del grupo.

La competencia básica principal a la que contribuye esta tarea es la Competencia social y

ciudadana, ya que lo que realmente nos interesa es el trabajo de valores por encima del

rendimiento deportivo. También estará implicada la Competencia en el conocimiento y la

interacción con el mundo físico, ya que nuestro alumnado está conociendo mediante el

deporte su propio cuerpo y el medio que le rodea.

PREPARACIÓN DE LA TAREA Y PUESTA EN PRÁCTICA

Esta experiencia educativa se lleva realizando consecutivamente tres años en el mismo

instituto, y las tres veces realizadas han sido diferentes, ya sea por el alumnado participante,

por los profesores implicados o por la organización de la misma. En cualquier caso, la

valoración siempre ha sido muy positiva tanto por parte tanto del alumnado como del

profesorado y familias, quedando, por supuesto, muchos detalles y puntos que mejorar, que



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en algunos casos van a depender de las condiciones iniciales con que nos encontremos, que en

cada curso son diferentes.

Con la unidad didáctica, se pretende que nuestro alumnado aprenda qué son los Juegos

Olímpicos, cuáles son las principales pruebas, qué valores promueven y, sobre todo, qué

valores son identificables y aplicables en otros ámbitos de la vida. Comenzamos la unidad con

un cuestionario inicial sobre los Juegos Olímpicos y la proyección de la película “Quiero ser

como Beckham” donde se pide a los alumnos que identifiquen los valores de esfuerzo, amistad

y compromiso. Hecho esto, responden a una ficha de preguntas sobre la película, situaciones

de la vida cotidiana en la reconozcan estos valores, los valores en el mundo deportivo, etc.

Para concluir la sesión realizamos un debate en gran grupo que aporte diferentes puntos de

vista.

En las posteriores sesiones nos centramos en la parte práctica con el fin de mostrar y

desarrollar las capacidades físicas básicas orientadas a las pruebas de atletismo que vamos a

realizar en la tarea final, la Miniolimpiada. El tipo de pruebas que se proponen para esta tarea

son tres: de fuerza, como el lanzamiento de peso o el lanzamiento de jabalina; de velocidad,

como la carrera de relevos; y de resistencia, como la carrera de 400 metros.

En nuestro caso hemos organizado la tarea en siete disciplinas (salto de longitud, salto de

altura, lanzamiento de peso, lanzamiento de jabalina, carrera de 100 metros lisos, carrera de

400 metros lisos y carrera de relevos), aunque puede quedar abierta a otras modalidades que

se estimen.

Es importante resaltar que todo este trabajo de las capacidades físicas se va a hacer poniendo

el acento pedagógico en el trabajo de los valores como la cooperación, el esfuerzo y el respeto

a los demás. Para ello se proponen juegos grupales cooperativos, como “la cogida” en grupos y

parejas, carrera de relevos pasándose un balón medicinal, etc.

Al ser la mayoría de las pruebas individuales, en las sesiones de la unidad didáctica, se habilitan

rincones de trabajo por grupos. Cada grupo debe autoevaluarse anotando marcas iniciales

obtenidas en las pruebas y, además, realiza ejercicios para la progresiva mejora en cada

prueba; por ejemplo, en el lanzamiento de peso se pasan un balón medicinal evitando que



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caiga; para las carreras de velocidad corren de la mano en parejas, colocándose juntos

alumnos más rápidos con otros más lentos, etc.

La tarea final, la Miniolimpiada, la realizamos en las instalaciones del CIAT (Centro Insular de

Atletismo de Tenerife), en donde contamos con una pista de atletismo reglamentaria, fosos

para los saltos, lanzamientos, materiales, etc. Este tipo de tarea es recomendable realizarla en

este tipo de instalación, ya que a la motivación que supone el contexto real, hay que sumar la

garantía de poder hacer las pruebas bajo techo si las condiciones climatológicas no

acompañan. Asimismo, es fundamental que para asentar los valores descritos en los

aprendizajes perseguidos, se programe este tipo de tarea para principio de curso, con el fin de

sentar una base sólida que permita la consolidación de estos valores y la adquisición de

nuevos.

Para la realización de la miniolimpiada, se cuenta con la colaboración del alumnado de 2º de

bachillerato perteneciente a la materia optativa “Acondicionamiento físico”, quien se

encargará de organizar cada prueba, explicarla, recoger las marcas, ejercer de jueces, etc. Este

es un recurso muy interesante, ya que amplía la participación del alumnado del centro, lo

motiva y lo prepara en labores de organización, para hablar en público, para la toma de

decisiones, etc. En caso de que en el centro no se imparta esta materia, se podrían trasladar

las funciones al alumnado de 1º de bachillerato, a profesores o incluso a padres del alumnado

participante, con lo que se estimula la participación de otros sectores de la comunidad

educativa.

Las pruebas se realizan siguiendo el programa, algunas de forma simultánea y otras por

rondas. En el programa es importante tener en cuenta el dejar un intervalo para recargar

energías y descansar, espacios fundamentales para la práctica responsable de cualquier

actividad deportiva.

En cuanto al material necesario, dependerá de la configuración de las pruebas. Esto no debe

preocuparnos, pues el no disponer de algún equipamiento puede suplirse con su total o parcial

elaboración por parte del alumnado, integrándose en este caso los currículos de otras materias

como Educación Plástica y Visual o Tecnologías, en el diseño de esta tarea. Pero si aun así se

persistiera en la no integración del currículo de otras materias, la mini olimpiada puede

adaptarse a los recursos con que contemos o que podamos solicitar, siendo importante no



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tanto qué pruebas programemos sino los aprendizajes que esperamos que adquiera el

alumnado, ya mencionados.

A modo de ejemplo, el curso pasado participaron en esta actividad cuatro grupos de 1º de

ESO, lo que supuso un número que ronda los 110 alumnos. Para tratar de darle un carácter

coeducativo a la tarea, se realizaron las distintas pruebas con equipos mixtos y heterogéneos

en cuanto a su rendimiento, en donde el éxito individual no era premiado sino el logrado por el

equipo completo, gracias al esfuerzo de todos sus componentes. Para ello, cada participante

conseguía puntos para su equipo en cada prueba en que participaba que, finalmente, eran

sumados para obtener la marca final del equipo. Las marcas las sumamos en tres dimensiones:

altura (prueba de salto de altura), longitud (pruebas de salto de longitud, lanzamiento de peso,

lanzamiento de jabalina) y tiempo (pruebas de carreras).

No vamos a detenernos en otros aspectos organizativos como las autorizaciones para los

padres, aviso al AMPA, Cabildo de Tenerife, elaboración de fichas de registro de marcas, etc.,

pero sí considero pertinente destacar, dadas las experiencias vividas, la importancia de

solicitar una ambulancia a la Cruz Roja para ese día. En los tres años en que hemos realizado

esta tarea siempre ha habido algún incidente que, aunque de carácter leve en su mayoría, no

ha pasado a mayores por la intervención inmediata del personal sanitario que nos ha

acompañado.

Otro aspecto a tener en cuenta es la preparación de premios, medallas y diplomas. Dado que

lo que queremos valorar es la participación y los aprendizajes que se derivan de esta

participación, los diferentes reconocimientos que se entregan están orientados, más que al

rendimiento físico, que también, al logro de los valores que se trabajan. Por este motivo, es

imprescindible que cada participante reciba su correspondiente reconocimiento.

Aparte de los premios propios del rendimiento en las pruebas, se valora sobremanera a

aquellos grupos que destacan por algún valor. Así, tenemos premios “al equipo más solidario”,

“al equipo con mejor perder”, “al equipo más participativo”, etc. Estos premios los decide el

profesorado que participe en el diseño y puesta en práctica de la tarea. Además, aporta su

opinión el alumnado de 2º de bachillerato –o quien se estime si no fuera posible- que participe

en el desarrollo de las pruebas.



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EVALUACIÓN DE LA TAREA Y POSIBLES SUGERENCIAS DE MEJORA.

Es fundamental que el alumnado a quien va dirigida la tarea sepa qué va a valorarse. Por eso,

hay que informar de que lo prioritario para la consecución de los objetivos inicialmente

establecidos es el trabajo en grupo. Esto es, la colaboración con el resto de compañeros, la

disponibilidad para favorecer la integración de todos los miembros del grupo y el interés que

se muestre en las tareas propuestas.

Una vez realizada la tarea, la sensación final que se nos ha quedado siempre ha sido muy

parecida: una enorme satisfacción al ver que se pueden hacer cosas diferentes y que

funcionan, que en mayor o menor medida los alumnos aprenden, experimentan y disfrutan, y

que el esfuerzo realizado por todos vale la pena. Al alumnado le quedan grabadas las

experiencias de ese día y las recuerda largo tiempo, lo que despierta su motivación a las

nuevas propuestas que el docente vaya planteando a lo largo del curso. Pero sin duda, lo más

importante es que cualquiera que haya participado, tenga el rol que tenga, detecte aquellos

aspectos que han funcionado y proponga mejoras para aquellos en que no se han cumplido las

expectativas, tanto desde el punto de vista pedagógico como desde el organizativo y de

participación.

Entre las dificultades encontradas en estos tres años destaca la falta de participación de un

reducido sector del alumnado, que prefiere quedarse en casa en este tipo de actividades. En

estos casos, se ha adoptado la decisión de contactar con las familias explicándoles la actividad,

los objetivos y la importancia de que sus hijos y ellos mismos también participen. El implicar a

las familias de los alumnos en la tarea puede enriquecerla mucho, además de servir de

motivación y apoyo y de ser una excusa perfecta para disfrutar de un día de convivencia entre

profesorado, alumnado y familias. Asimismo, podría incluirse en la fase inicial de la tarea el

desarrollo de una campaña de difusión, en la que varios equipos integrados por alumnado del

nivel para el que se propone la tarea se encargan de estimular la participación de aquellos más

reticentes.

Otro problema con el que nos hemos encontrado en algunas ocasiones ha sido el poco tiempo

disponible para las actividades programadas. En este tipo de tareas las cosas siempre van



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saliendo más lentas de lo que se pensaba, y los horarios programados se tienen que ir

cambiando constantemente. Por ello, la solución ha pasado por prever más tiempo del que se

necesita en un principio (o ser menos ambicioso con el número de pruebas) y tener preparado

un plan b, consistente en la supresión de algunas pruebas, disminuir el número de intentos por

participante, etc., para los posibles imprevistos (lesiones, lluvia, atascos, etc.).

Sin lugar a dudas, la clave del éxito de esta tarea está en la adaptación que se pueda hacer de

la misma a un contexto determinado, es decir, a las características del alumnado, del centro,

del equipo educativo, de los padres y madres, del AMPA, del entorno, de las propias

instalaciones deportivas, etc.

La experiencia ha dejado claro que implicar al profesorado de otras materias es muy difícil si

no se siente partícipe de la tarea que va a realizar el alumnado, por lo que una buena forma de

conseguir esa implicación y complicidad es invitarlo a diseñarla de forma conjunta, donde

quepan elementos del currículo específicos de las materias que imparte. Como punto de

partida, podría proponerse al claustro desde principio de curso, pudiendo además el jefe de

departamento llevar la propuesta a los otros jefes de departamento en una reunión de la

Comisión de Coordinación Pedagógica. Un ejemplo de integración podría ser el trabajo desde

la materia de Matemáticas con las marcas recogidas (medias, gráficas, suma de tiempos, etc.),

o desde Geografía e Historia con el tratamiento del Olimpismo, su origen, características, etc.

Tampoco es descabellado plantear desde la materia de Tecnologías la realización de un

montaje fotográfico, una vez concluida la mini olimpiada.

A modo de conclusión, puedo afirmar que en mayor o en menor medida, siempre se obtienen

buenos resultados cuando se realizan actividades diferentes, en lugares diferentes y con

planteamientos diferentes. Ello puede ser debido a que rompemos por completo la rutina

pedagógica en la que sin querer muchas veces vamos cayendo los docentes, y que además de

variar el camino didáctico hacia los aprendizajes descritos en los criterios de evaluación, con

estas experiencias, aportamos a todos los implicados un soplo de aire fresco y motivador en

nuestro día a día.

BIBLIOGRAFÍA.



ISSN: 2174-419X

- Crowther, Robert: Todo sobre los Juegos Olímpicos. Ediciones SM (CESMA, S.A.).

- Solar Cubillas, Luis V: Pierre De Coubertin: La dimensión Pedagógica. Aportación del

Movimiento Olímpico a las Pedagogías Corporales. Gymnos.

- César F. Buitrón, César y Del Riego, Carlos: Citius, Altius, Fortius. Las olimpiadas y sus

mitos. Everest.

Webs sobre los juegos olímpicos:

- http://olympicstudies.uab.es/lec/pdf/spa_binder.pdf

- http://juegos-olimpicos.com/

- http://www.juegoslondres2012.com/

- http://olimpismo2007.blogspot.com.es/

- http://www.lapetus.uchile.cl/lapetus/archivos/1220290211CFG_OLIMPISMO_GGG.pdf

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http://www.lapetus.uchile.cl/lapetus/archivos/1220290211CFG_OLIMPISMO_GGG.pdf



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PROA o cómo liderar el cambio metodológico


“La innovación requiere ideas nuevas... La educación tiene una responsabilidad frente a la tradición...” Seymour Papert

El Plan PROA (programas de refuerzo, orientación y apoyo, cofinanciado por el Ministerio de

Educación), del que ha formado parte más de un centenar de centros de Canarias, entre los

cuales se incluyen nueve del ámbito del CEP Santa Cruz de Tenerife, ha permitido desarrollar

plenamente un modelo de actuación encaminado a la consecución de los objetivos propuestos

por la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad (CEUS): mejora del éxito escolar

y adecuación del nivel de logro de las competencias básicas; mejora del porcentaje de

idoneidad y titulación; disminución del absentismo; y disminución del abandono escolar.

Conscientes de que no existen recetas perfectas ni únicas, desde la Dirección General de

Ordenación, Innovación y Promoción Educativa (DGOIPE) se apostó por asumir la

responsabilidad de generar ideas nuevas que condujeran no sólo a la creación o al

apuntalamiento de prácticas con resultados positivos sino a la detección y reorientación de

aquellas otras que impedían el avance en el desarrollo de los objetivos de la CEUS. Pero esta

responsabilidad ha sido compartida con los centros participantes en PROA, en un ejercicio que

ha permitido integrar el Plan en el proyecto de centro y en su concreción anual con plena

autonomía.

"Creatividad es pensar en nuevas ideas. Innovación es hacer cosas nuevas" Theodore Levitt

Las rúbricas generales han dotado a Canarias de un marco de referencia común sobre los

aprendizajes que en las etapas obligatorias ha de adquirir el alumnado. El que la

administración educativa haya pensado en idear este marco común no ha sido un capricho,

sino una necesidad que concrete y gradúe los aprendizajes presentes en los criterios de

evaluación de las diferentes áreas y materias, que son los referentes fundamentales para

valorar, tal y como se recoge en la orden de evaluación vigente para primaria y secundaria

obligatoria, el grado de adquisición de las competencias básicas y el de consecución de los

objetivos de la etapa. Para su elaboración se han confeccionado comisiones de docentes, en su



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mayoría integradas por coordinadores de formación de centros PROA, se han publicado en la

plataforma ProIDEAC a lo largo del curso y, una vez puestas en uso, están siendo analizadas

para incorporarle las mejoras y ajustes pertinentes. ProIDEAC contempla un espacio para que

estas propuestas de mejora puedan ser planteadas por el profesorado que haya manejado las

rúbricas y detectado aspectos que conduzcan a equívocos o interpretaciones diferentes e

imprecisas, siempre dejando abiertos aquellos elementos que han de concretarse en los

centros. Por ello puede afirmarse de las rúbricas que han sido hechas por docentes que

conocen los centros y sus aulas, con los currículos como referente, que han supuesto un punto

de partida sobre el que, a partir del diseño y aplicación de situaciones de aprendizaje,

reflexionar acerca de las prácticas docentes, y que están abiertas a la mejora de la que puede

participar todo el profesorado de los centros públicos de Canarias.

"Una cosa es tener autonomía y otra ir por libre, sin coordinación" Vicente Bertomeu

Sin embargo, las rúbricas por sí solas no garantizan el logro de los objetivos. Desde PROA se ha

propuesto un plan de trabajo que partiera de un diagnóstico inicial consensuado por los

coordinadores de formación y que incluyera, además de los objetivos generales –los

propuestos por la CEUS y desarrollar el enfoque competencial-, otros específicos centrados en

el diseño, práctica y evaluación de situaciones de aprendizaje y en el diseño de la

autoevaluación de los centros. El hecho de que se hayan fijado estos objetivos no han restado

autonomía a los centros; al contrario, les ha servido para que cada uno de ellos reflexione

sobre su situación y pueda encaminar sus acciones hacia aquellos que consideren prioritarios.

Se ha pretendido que las acciones tengan incidencia en el aula y ello requiere de un alto grado

de coordinación, de una línea de trabajo común. Los avances en los centros han venido ligados

directamente a los procesos cíclicos de reflexión-acción-evaluación, es decir, a la toma de

decisiones, a su puesta en práctica y a la valoración de la incidencia para reorientar

nuevamente, previa reflexión, las actuaciones en el aula. En otras palabras, se han dado los

condicionantes para que los centros PROA, partiendo de la situación en la que se encontraban,

y sus claustros hayan trabajado de una forma más sistematizada y con plena conciencia, lo cual

ha contribuido al desarrollo profesional de los docentes.

“Comienzo con la premisa de que la función del líder es producir más líderes, no más seguidores” Ralph Nader



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El proceso innovador llevado a cabo por los centros PROA, con los cambios que conlleva, se

vería abocado al fracaso si conservara estructuras jerárquicas de liderazgo, donde toda la

responsabilidad recayera únicamente en la figura del coordinador de formación. El modelo de

liderazgo propuesto ha apelado a la corresponsabilidad, a la creación de estructuras

participativas que trasciendan el seguir pautas prefijadas de actuación. Gracias a ello, los

centros PROA han integrado que el éxito de los procesos de mejora sólo se logra si el liderazgo

es compartido, si desde su desarrollo profesional el docente ha tomado conciencia de la

necesidad de reflexión conjunta y asunción de un rol activo, si como indica Amparo Moraleda,

ve la innovación como “un desafío y no un drama, una oportunidad y no una amenaza”.



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II Encuentro de escritura y docencia


Bajo el lema “Mil maneras de conquistarte”, el 11 de abril de 2013 de 18:00 a 20:00 horas, se

celebró en el CEP Santa Cruz de Tenerife el II ENCUENTRO DE ESCRITURA Y DOCENCIA.

El objetivo del mismo era crear un espacio singular, donde el

profesorado pudiera compartir experiencias y reflexiones en

torno a la labor docente que desarrollan en relación a la

escritura. Para ello, se usó el formato de mesa redonda en la

que la moderadora y los participantes iniciaron el coloquio

que, posteriormente, se abriría a las intervenciones de los

asistentes. La mesa estuvo integrada por: Loly Armas,

maestra y escritora; Óscar Bacallado, maestro y escritor;

Rosángeles Pereyra, profesora del CEAD Santa Cruz Mercedes

Pinto; Óscar Pino, maestro del CEIP Isabel La Católica y

Ricardo Velázquez, profesor del IES Güímar. La moderación

del evento corrió a cargo de Rocío Celis, periodista, socióloga

y coach.

El lema en esta ocasión, “Mil maneras de conquistarte”,

trataba de transmitir dos ideas: por un lado, las múltiples

maneras en las que el profesorado ha tratado y trata de

despertar en el alumnado el interés y el gusto por la lectura y

la escritura. Por otro, la posibilidad que ofrecen la lectura y la

escritura de "conquistarse" cada uno a sí mismo, a sí misma,

favoreciendo el conocimiento y el crecimiento personal.

Como en la edición anterior, el principio y el fin último del evento fueron el alumnado

y su proceso de aprendizaje. En una primera parte, el coloquio se centró en las diferentes

formas en las que los invitados a la mesa tratan de “conquistar para las letras” a sus alumnos y



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alumnas. Uno a uno, describieron a grandes rasgos los proyectos llevados a cabo. Entre otros

se abordaron: el uso y el potencial de la radio escolar para una enseñanza y aprendizaje

competencial; la poesía como recurso privilegiado para contribuir a la educación de

adolescentes y jóvenes en situación de riesgo; la animación a la lectura desde la teatralidad; el

desarrollo de la competencia en comunicación lingüística en distintas lenguas dentro de la

educación de adultos a distancia y la dinamización de la biblioteca escolar a través de las

nuevas tecnologías. En un segundo momento, las preguntas de la moderadora se orientaron

hacia las posibilidades que ofrecen la lectura y la escritura en el ámbito del desarrollo

personal. Se trataba con ello de guiar la reflexión hacia los beneficios que los alumnos y las

alumnas obtienen de las “mil maneras de conquistar” ideadas por los profesores y las

profesoras partiendo de la premisa de que la labor docente puede y debe contribuir a sacar a

la luz las potencialidades personales del alumnado.

Al término de la mesa, se abrió un turno de intervenciones con el fin de crear un

espacio para el diálogo y la interacción entre todos los asistentes.

Desde estas líneas, manifestamos nuestro agradecimiento al diseñador gráfico José

Toledo, profesor de la Escuela de Arte y Superior de Diseño Fernando Estévez que, por

segundo año consecutivo, colabora desinteresadamente con este evento y que, una vez más,

ha logrado captar en el cartel del evento el espíritu que nos mueve en su preparación.

Lo fundamental, lo esencial es leer y escribir, cualquiera que sea el modo. Mientras que la

persona conserve el disfrute placentero por la lectura y la escritura, cualesquiera que sean

las circunstancias que la rodean, conservará a la vez lo mejor de su condición humana.

Mario Vaquero Goyanes (La educación de la sensibilidad literaria)



ISSN: 2174-419X

ProIDEAC y los Consejos Generales en el CEP Santa Cruz de

Tenerife


A lo largo del pasado curso 2012-2013, tal y como manifestó la Directora General de

Ordenación, Innovación y Promoción Educativa (DGOIPE) en la carta de bienvenida dirigida a

los docentes, se puso en marcha el modelo pedagógico que se había ido fraguando con

anterioridad. Un número importante de docentes de nuestra Comunidad Autónoma

elaboraron las rúbricas generales para cada una de las áreas y materias de la Educación

Obligatoria y vieron la luz en este pasado curso.

Para conocerlas y saber utilizarlas en el diseño de diversas situaciones de aprendizaje y

evaluarlas, se puso en marcha un plan formativo. Este plan estaba enfocado a una mejora

eficaz de la práctica educativa, en la que el profesorado recibiera el apoyo, la formación y el

acompañamiento imprescindibles, haciéndose eco la DGOIPE de las sugerencias y necesidades

que fue planteando la comunidad educativa.

Se creó un entorno virtual como herramienta facilitadora para el profesorado que contenía la

información básica, el calendario de trabajo y los recursos. Esta plataforma se presentó con las

siglas ProIDEAC (Pro Integrar: Diseño + Evaluación →Aprendizaje Competencial)

Con el objetivo de alcanzar la universalización del éxito escolar se han estado promoviendo

prácticas educativas que contribuyan al desarrollo y adquisición de las competencias básicas

por parte de nuestro alumnado, de acuerdo con los requerimientos de calidad y equidad que



ISSN: 2174-419X

se impulsan desde Europa, garantizando que estas prácticas respondan al enfoque

competencial y promuevan procesos de evaluación auténtica.

Algunos de los elementos que construyen este enfoque competencial son los siguientes:

Programación que parte de los criterios de evaluación.

Conocimiento por parte del alumnado al principio del proceso de lo que va a aprender.

Actividades que permiten detectar conocimientos previos.

Aprendizaje en la acción: haciendo y practicando.

Aprendizajes con utilidad práctica en la realidad.

Actividades secuenciadas de forma coherente, bien planteadas y planificadas.

Evaluación durante todo el proceso con las herramientas e instrumentos adecuados.

Coordinación de los equipos de docentes.

Consenso y planificación de las situaciones de aprendizaje.

En todo este proceso de cambio se ha propuesto que los CEP contribuyan al acompañamiento,

fortaleciendo el liderazgo de las Jefaturas de Estudio de los centros y sirvan de apoyo con el

objetivo fundamental de generar desde los propios centros las dinámicas de cambio partiendo

de sus necesidades.

Los Consejos Generales y las reuniones abiertas para todos los docentes se han convertido en

espacios formativos de gran riqueza y han contado con el siguiente plan de trabajo:

1. Plataforma ProIDEAC

Inclusión, enfoque competencial y evaluación auténtica

Sentido, finalidad y utilidad de ProIDEAC

Evaluación Inicial del alumnado

Orientaciones para la elaboración de la

Programación Didáctica

Rúbricas Generales

2. Primera sesión del Módulo 0 ProIDEAC

Manejo de las rúbricas generales

Diseño de situaciones de aprendizaje y su evaluación

Profundización en el trabajo colaborativo y de equipo



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3. Segunda sesión del Módulo 0 ProIDEAC

Principios del modelo pedagógico propuesto

Profundización en las rúbricas

Evaluación auténtica

4. Tercera sesión del Módulo 0 ProIDEAC.

Proceso de diseño de una situación de aprendizaje

La tarea

Sugerencia del uso de las rúbricas para evaluar

5. Cuarta sesión del Módulo 0 ProIDEAC

Valoración del proceso formativo realizado hasta ahora

Liderazgo en el proceso de formación en los centros

6. Análisis del enfoque competencial de una tarea y su evaluación

Situaciones de aprendizaje con enfoque competencial

Evaluación auténtica

Programaciones

El enfoque de estos encuentros ha sido eminentemente competencial, centrando el trabajo en

la reflexión, el debate y el trabajo cooperativo, y tratando de vivenciar herramientas de trabajo

que las Jefaturas de Estudio pudieran utilizar en sus centros realizando las adaptaciones

necesarias.

Las sesiones de Consejo Generales fueron planificadas en términos de eficacia, aplicabilidad y

desde la necesidad de crear dinámicas de colaboración y coordinación en los centros,

transformando la idea del ponente experto en la de docente investigador. El nuevo enfoque

pone el punto de mira en las ricas capacidades de los propios centros, en aquellas iniciativas

innovadoras que se generan desde los mismos, en la idea de interrelación y funcionalidad de

los documentos institucionales; todo ello dirigido a la repercusión en las prácticas docentes de

aula y la mejora de los procesos de aprendizaje del alumnado.

Todos los docentes tenemos por delante una camino abierto para la profesionalización

docente, siendo conscientes de que los beneficios de la suma de esfuerzos, centrados en un

objetivo común, permitirán la mejora de la calidad educativa de nuestra Comunidad y el éxito

de nuestro alumnado en su vida.



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Experiencias Competenciales: “Mercadillo Enseñar para

Emprender”


El jueves 23 de mayo de 2013, de 09:00 a 13:30 horas, se celebró en la Plaza del Cristo de La

Laguna el mercadillo que cierra el Programa Enseñar Emprender. Participaron un total de 560

alumnos de Educación Primaria organizados en 20 cooperativas que fueron desarrolladas con

la ayuda del profesorado y familias bajo el asesoramiento de la FEGULL y en colaboración con

los Centros del Profesorado. Los centros participantes pertenecen al ámbito de los Centros del

Profesorado de Tenerife Sur, Santa Cruz de Tenerife, La Laguna y Tenerife Norte y fueron el

CEIP Feliciano Hernández García, CEIP Puertito de Güímar, CEIP Ofra Vistabella, CEIP Chimisay,

CEIP Miguel Pintor, Centro de Educación Especial Hermano Pedro, CEIP Susana Villavicencio,

CEIP Aguere, C.E.I.P. La Pasada, Colegio Mayco School, CEIP Parque La Reina y CEIP La Jurada.

Fruto del acuerdo por tercer año

consecutivo entre la Consejería

de Educación, Universidades y

Sostenibilidad y la Fundación

Empresa Universidad de La

Laguna (FEGULL), 20

cooperativas escolares propician

la cultura emprendedora entre

el alumnado y profesorado de

Educación Primaria. La

propuesta implementa

contextos de trabajo colaborativo que favorecen actitudes de cooperación, coordinación,

superación de conflictos y asunción de responsabilidades.

El mercadillo representa el culmen del trabajo que los centros han desarrollado a lo largo del

presente curso escolar con el proyecto “Enseñar para Emprender” con el objetivo de continuar

el proyecto iniciado hace dos cursos y dar salida en forma de donación a los productos que han



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elaborado, entre los cuales encontramos jabones, perfumes y cremas naturales, plantas

medicinales y aromáticas, complementos y objetos decorativos con material reciclado, etc.

A lo largo de la mañana los escolares también disfrutaron de varios talleres que

complementaron la formación emprendedora. Sin duda, fue un día completo para el

alumnado, profesorado, familias y todas aquellas personas que se acercaron a la Plaza del

Cristo de La Laguna y se animaron a participar en el Mercadillo Emprendedor producto del

encuentro de cooperativas escolares de los centros participantes.

Descripción del proyecto “Enseñar para

Emprender”

El Mercadillo Emprendedor es la

culminación de un programa educativo,

Enseñar para Emprender, dirigido a

alumnado de educación Primaria, en el

que durante el curso escolar los alumnos

y alumnas crean y gestionan una

cooperativa en la que fabrican productos

que venden una vez al año, en un

mercado o feria de su localidad. Este

programa favorece el desarrollo de

competencias asociadas a la

comunicación, el análisis del entorno

físico, la creación, la convivencia y la

ciudadanía, o la alfabetización digital.

El proyecto educativo tiene un enfoque transversal ya que se desarrolla en las diferentes áreas

de conocimiento del currículum de primaria y facilita la adquisición de todas las competencias

básicas.

Enseñar para Emprender propone una metodología donde el alumnado es el protagonista y

centro de su propio aprendizaje. Se basa en un trabajo desde la práctica donde el aprendizaje

es activo, cooperativo y significativo. Para ello la relación entre el centro educativo y los

hechos de su entorno más cercano están presentes diariamente.



ISSN: 2174-419X

La metodología se ha basado en proyectos, desde la participación real y efectiva del alumnado

en el aula. Se ha propuesto la utilización del material bibliográfico del proyecto, aunque una

vez superado el primer curso ha sido posible continuar sin que el material bibliográfico sea

necesario para cada uno de los alumnos/as.

El papel del profesorado en el proceso ha sido el de apoyo, asesoramiento y de propuesta de

retos. Cada actividad ha supuesto un nuevo reto partiendo del análisis para extraer

conclusiones, tanto personales como grupales.

Objetivos

El objetivo general del programa Enseñar para Emprender es la difusión de la cultura

emprendedora entre niños y niñas, promoviendo conductas y actitudes de colaboración,

coordinación, superación de conflictos y asunción de problemas y responsabilidades. Este

objetivo se concreta en los siguientes específicos:

Desarrollar y adquirir hábitos de comportamiento autónomo en relación con el trabajo y

orientados a las relaciones interpersonales.

Conocer las normas de funcionamiento grupales y desarrollar hábitos de conciencia

emprendedora referidos a la empresa u otro tipo de asociación.

Iniciar al alumnado en la identificación y conocimiento de los elementos y principios

básicos de puesta en marcha de un proyecto.

Para saber más:

http://www.fg.ull.es/es/proyecto/ensenar_para_emprender/39/

http://www.valnalon.com/

http://www.fg.ull.es/es/proyecto/ensenar_para_emprender/39/

http://www.valnalon.com/



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Acreditación en Mediación Escolar nivel básico


La Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad ha puesto en marcha, durante el

curso escolar 2012-2013, el proceso de acreditación de docentes en mediación escolar de nivel

básico a través de la realización de un programa formativo y su posterior evaluación con el

objetivo de impulsar los servicios de mediación escolar en los centros educativos y con la

finalidad de contribuir a la mejora de la convivencia y del clima escolar.

Se ha preparado al profesorado participante para que sea capaz de identificar, analizar y

valorar la convivencia y los conflictos desde los principios integrados en la cultura de

mediación y desempeñar la función de mediador con eficacia y efectividad en el contexto

escolar, iniciando una vía regulada de formación y acreditación en mediación escolar de nivel

básico.

El procedimiento de acreditación en mediación escolar se ha desarrollado en tres etapas

diferenciadas:

i) Propuesta de personas candidatas por parte de los centros educativos y selección conforme

a los criterios establecidos.

ii) Desarrollo del programa formativo en dos fases: Fase de Preparación y Fase de Actuación.

iii) Acreditación por la Administración educativa.

PROGRAMA FORMATIVO Y EVALUACIÓN

A continuación puede verse el diseño del programa formativo que se ha llevado a cabo, así

como los requisitos para una evaluación positiva:

Título Modalidad: Teleformación

La Formación en Mediación Escolar. Nivel Básico

Modalidad

Teleformación Teleformación

Fases del Proceso formativo

Fase de Preparación Fase de Actuación



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Temporalización

70 horas Del 1 de octubre al 9 diciembre de 2012.

30 horas Del 21 de enero al 10 de marzo de 2013.

Requisitos de acceso

Haber sido propuesto por el centro educativo y que en el plan de convivencia del centro se recoja al menos el compromiso de la creación, organización y funcionamiento de un servicio de mediación escolar en el presente curso escolar.

Haber obtenido una calificación mínima de 70 puntos en la fase de preparación.

Requisitos para la certificación del curso

Obtener una calificación mínima de 50 puntos sobre 100 en esta fase. Se obtiene una certificación de 70 horas.

Obtener una calificación mínima de 50 puntos sobre 100 en esta fase. Se obtiene una certificación de 100 horas.

Requisitos para la acreditación en Mediación Escolar (Nivel Básico)

No acredita.

Obtener una calificación mínima de 70 puntos sobre 100 en esta fase. Se obtiene el Certificado de Acreditación en la función de mediador o mediadora de centro educativo (Mediación Escolar de Nivel Básico).

Contenidos

-Módulo 1: Convivencia, mediación y conflicto. -Módulo 2: Habilidades comunicativas y gestión de las emociones. -Módulo 3: Procedimiento de mediación. -Módulo 4: El mediador y su caja de herramientas. Sólo el alumnado que supere esta fase de preparación con una calificación de 70 puntos o más, podrá acceder a la fase de actuación.

Esta fase consistirá en la realización de una tarea que incluye la grabación en vídeo de una mediación real o simulada donde el candidato a la acreditación actúe como persona mediadora.

FUNCIONES DE LA PERSONA ACREDITADA EN MEDIACIÓN ESCOLAR (NIVEL BÁSICO)

Las funciones a desarrollar a las que se comprometía en su centro educativo la persona que

optara por la acreditación en mediación escolar debían ser, al menos, las siguientes:



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— Ser la persona responsable del servicio de mediación a propuesta de la dirección del centro

y con la aprobación del Consejo Escolar.

— Supervisar la redacción del plan de actuación del servicio de mediación y su ejecución

durante el curso escolar, en permanente colaboración con la dirección del centro y el Consejo

Escolar, así como con el equipo de gestión de la convivencia del centro.

— Coordinar el equipo de mediadores del centro y formar parte del equipo de gestión de la

convivencia del centro, garantizando así la coordinación entre ambos equipos.

— Contribuir de forma activa a la divulgación del procedimiento de mediación a través de

acciones de información, sensibilización y formación, tanto para el alumnado como para los

padres, madres, tutores legales y el personal docente y no docente del centro.

— Promover, gestionar, colaborar o impartir la formación específica en materia de mediación

escolar, dirigida a los componentes del equipo de mediación del centro.

COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTES

COMPETENCIAS DIAGNÓSTICAS

Visión estratégica

-Transmitir una visión general de la mediación (modelos, ámbitos, principios, etc.).

-Identificar los factores clave y obstáculos en situaciones complejas.

-Facilitar que las partes se sitúen desde puntos de vista diferentes para examinar el conflicto.

-Demostrar la visión de la evolución de un proceso de mediación

-Evaluar las posibles respuestas ante un conflicto.

Pensamiento analítico

-Descomponer una situación compleja en partes para facilitar su análisis.

- Identificar los tipos de conflictos y sus elementos constitutivos.

-Trascender los fenómenos superficiales para alcanzar las soluciones al conflicto.

-Identificar los conflictos susceptibles de mediación o proponer otras alternativas posibles adecuándolas al contexto normativo.



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-Detectar y neutralizar sus juicios personales ante el conflicto y sus protagonistas.

COMPETENCIAS INTERACTIVAS

Inteligencia interpersonal

-Crear un clima de confianza, sintonía y respeto mutuo beneficioso para la comunicación.

-Reforzar a las partes por su cooperación e implicación en la mediación para gestionar sus conflictos.

-Demostrar capacidad para ponerse en el lugar del otro y tener en cuenta sus intereses.

-Identificar y gestionar emociones propias y ajenas manteniendo la imparcialidad.

-Utilizar el enfoque relacional en la gestión del conflicto.

Capacidad comunicativa y dialógica

-Aplicar estrategias comunicativas para facilitar el diálogo de las partes.

-Construir mediante el diálogo un lenguaje común y un escenario compartido para generar el consenso.

-Adecuar el lenguaje verbal y no verbal a las diferentes circunstancias comunicativas.

-Formular con precisión los aspectos que pueden desbloquear el conflicto y generar acercamiento.

Habilidad negociadora

-Mostrar imparcialidad y buscar el beneficio mutuo de los mediados.

-Explorar los intereses y necesidades comunes para dirigir la atención hacia ellos.

- Ayudar al tránsito desde posiciones individuales a intereses compatibles.

-Manejar las técnicas y habilidades útiles en mediación para alcanzar el acuerdo.

COMPETENCIAS ORGANIZATIVAS

Sensibilización y difusión

-Promover la cultura de la mediación en su comunidad educativa.



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- Sensibilizar a la comunidad educativa para la detección de los conflictos.

-Aplicar estrategias de sensibilización y elaborar herramientas de difusión en el centro educativo.

-Utilizar las TIC para sensibilizar, informar y formar a la comunidad educativa.

Planificación y organización

-Diseñar e implementar un programa de mediación atendiendo a las características del centro.

-Coordinar el servicio de mediación y su integración en el Plan de Convivencia.

-Seleccionar los mediadores adecuados para cada proceso de mediación.

-Supervisar las actuaciones de mediación escolar realizadas por el equipo de mediación.

¿POR QUÉ EMPEZAR EN ESTA 1ª FASE CON LA ACREDITACIÓN DE PERSONAS A PROPUESTA

DEL CENTRO?

-Porque el centro debe sentirse partícipe del proceso poniendo los recursos y medios

adecuados para que la persona a acreditar desempeñe las funciones que se desean, que van

más allá de su práctica de aula y que requieren de la dinamización de procesos de mejora

relacionados con la innovación y formación.

-Porque la formación y su evaluación deben contextualizarse en el centro. Es importante

entender el ambiente del aprendizaje como el lugar donde la gente puede usar recursos para

encontrar el sentido de las cosas y construir soluciones significativas para los problemas

(Wilson, 1996).

-Porque las funciones que le competen a la persona acreditada requieren de un liderazgo

reconocido y asumido por el centro. Se entienden las competencias como sistemas de acción

complejos que interrelacionan habilidades prácticas y cognitivas, conocimiento, motivación,

orientaciones valóricas, actitudes, emociones que en conjunto se movilizan para realizar una

acción efectiva.

-Porque debe ser una responsabilidad compartida por la Administración educativa y por el

propio centro.



ISSN: 2174-419X

-Por la optimización de los recursos existentes tanto humanos como materiales.

¿QUÉ ASPECTOS METODOLÓGICOS SE DESTACAN?

El diseño por competencias de este curso ha requerido la implementación de metodologías

centradas en procesos de aprendizaje que poseen enfoque competencial: estudio de casos,

aprendizaje basado en problemas, trabajo cooperativo y aprendizaje por tareas.

Los distintos módulos proponían fórmulas de trabajo que culminarían con la grabación de un

vídeo en el que la persona que iba a ser acreditada debía realizar una mediación real o

simulada. El proceso culminó con una realización práctica en la que se demostraban los

aprendizajes adquiridos. Saber hacer adquirió en este producto una especial relevancia.



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Acreditación TIC: un impulso pedagógico


Durante el pasado curso escolar 2012-13, la Consejería de Educación, Universidades y

Sostenibilidad (CEUS), a través de una resolución de la DGOPIE (de 3 de octubre

de 2012), ha realizado un procedimiento de acreditación TIC, mediante el

cual se pretendían los siguientes objetivos:

- Impulsar la implantación educativa de las Tecnologías de la Información

y la Competencia Digital en las aulas canarias poniendo en valor las

actuaciones en esta materia realizadas por la CEUS.

- Contar con personas capacitadas y acreditadas responsables de la dinamización de las TIC

en el centro a propuesta de éste.

- Orientar la utilización y aplicación eficiente de las TIC en los procesos educativos

Los candidatos fueron propuestos por los equipos directivos de los centros, participando

finalmente un total de 289 docentes, los cuales tuvieron que hacer frente a dos fases en el

proceso de evaluación.

La primera fase consistió en un programa formativo (150h), realizado a través de una

plataforma de teleformación y con la tutorización de asesores TIC, en el que los candidatos

realizaron 6 tareas relacionadas con el tratamiento de Tecnologías de la Información y la

Competencia Digital:

1) Diseño de una propuesta didáctica integrando la PDI.

2) Propuesta didáctica y práctica utilizando los conceptos de la web 2.0 mediante un

Blog.

3) Propuesta didáctica y práctica de aula con EVAGD.

4) Propuesta didáctica y práctica de aula usando Wikis.

5) Diseño de una propuesta didáctica con integración de las TIC partiendo de un

criterio de evaluación.

6) Diseño de una propuesta de Plan de integración de las TIC.



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En esta fase, que se desarrolló desde noviembre de 2012 hasta marzo de 2013, los aspirantes tuvieron no solamente que diseñar propuestas didácticas con enfoque competencial, sino también implementarlas paralelamente en su práctica docente con unos requerimientos mínimos de interacción con el alumnado. En este sentido, destacamos la tarea 5 como claro ejemplo de integración del modelo pedagógico de la CEUS.

“Yo no enseño a mis alumnos, solo les proporciono las condiciones en las que puedan

aprender.” Albert Einstein

Los 216 aspirantes que superaron este programa formativo, tuvieron que hacer frente a una

segunda fase (realizada entre abril y mayo de 2013) en la que se evaluó el desempeño

competencial de los participantes, comprobando para ello si aplicaban las TIC como recurso

didáctico en su aula y dinamizaban y coordinaban en su centro educativo el Plan de

Integración de las TIC.

Para este proceso de valoración, se realizaron visitas por parte de una pareja asesora

especialista en TICD, en las que se realizaron entrevistas personales con el candidato y con

otros docentes del centro, en particular, con miembros del equipo directivo.

Finalmente, esta fase fue superada por 210 candidatos, por lo que una gran parte de los

centros públicos educativos de Canarias ya cuenta con personas capacitadas responsables de

la dinamización de las actuaciones del centro que permitan una integración satisfactoria de las

TIC. El profesor con acreditación TIC es una figura emergente que es necesaria para dar un

impulso pedagógico en los centros educativos, porque ejercerá funciones divulgativas y

dinamizadoras de esta integración, posibilitando la consecución de los objetivos prioritarios de

la educación en Canarias (especialmente con la mejora de las tasas de éxito escolar y los

niveles de desarrollo de las competencias básicas).



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Esta figura viene a potenciar el marco de actuación por parte de la CEUS que posibilita e

incentiva el uso de las TIC en el aula (formación del profesorado, provisión y desarrollo de

contenidos digitales, puesta en marcha de aulas virtuales, impulsos de proyectos de

innovación…).

El proceso de acreditación TIC ha coincidido también en el tiempo con un proceso de

digitalización de aulas en los centros de Secundaria, lo que viene a darle continuidad al

esfuerzo realizado en cursos anteriores en los centros de Primaria. Por lo tanto, se está

abordando por parte de la CEUS la implantación de las TIC desde una doble perspectiva, la

técnica y la pedagógica, que sin duda supone la línea de actuación más eficiente para obtener

resultados positivos.

Todas estas líneas de actuación, necesarias para la creación de un contexto pedagógico

favorable que permita la mejora de la calidad educativa, conforman un proceso con carácter

de continuidad, que permitirá la incorporación de nuevos a docentes en próximas

convocatorias.

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