pomen u Čenja in razvijanja samozagovorniŠkih...
TRANSCRIPT
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika
Posebne razvojne in učne težave
Barbara Mrvčić
POMEN UČENJA IN RAZVIJANJA
SAMOZAGOVORNIŠKIH SPRETNOSTI PRI
UČENCIH S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH
PODROČJIH UČENJA
Magistrsko delo
Ljubljana, 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika
Posebne razvojne in učne težave
Barbara Mrvčić
POMEN UČENJA IN RAZVIJANJA
SAMOZAGOVORNIŠKIH SPRETNOSTI PRI
UČENCIH S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH
PODROČJIH UČENJA
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. MARIJA KAVKLER
Somentorica: doc. dr. ALENKA POLAK
Ljubljana, 2016
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici, izr. prof. dr. Mariji Kavkler, in somentorici, doc. dr. Alenki Polak, za vso strokovno pomoč in podporo, zgled, nasvete pri pisanju
magistrskega dela in pozitivno naravnanost do moje ideje.
Zahvaljujem se vsem učencem in njihovim staršem, ki so omogočili izvedbo treninga za spodbujanje samozagovorniških spretnosti, njihovem razredniku in
šolski pedagoginji Urši Kužner.
Hvala sestri, mami in mojemu partnerju za vso podporo in pozitivne misli, prav tako hvala, da ste verjeli vame in v moje delo.
POVZETEK
Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU) imajo zaradi specifičnih motenj v predelovanju informacij lahko težave na učnem in socialno-čustvenem področju. Težave se največkrat kažejo pri zaznavanju in procesiranju informacij, usvajanju osnovnih šolskih spretnosti, razvijanju socialne kognicije, razumevanju socialnih situacij in medsebojnih odnosov, vzpostavljanju in zaključevanju pogovora ter razumevanju socialnih namigov iz okolja. Zaradi primanjkljajev na izobraževalnem in socialno-čustvenem področju se lahko učenec čuti učno manj uspešnega. V magistrskem delu obravnavam pomen učenja in razvijanja samozagovorniških ter drugih socialnih spretnosti, ki pripomorejo k večji samozavesti učenca in k boljšemu samozavedanju ter sprejemanju lastnih učnih težav. Pokazalo se je, da predstavljajo posameznikovo poznavanje lastnih močnih področij, samozavedanje učnih težav in večja socialna vključenost pomembne varovalne dejavnike, ki pri učencih zmanjšujejo šolsko neuspešnost ter občutke nemoči. Pridobljene spretnosti in varovalni dejavniki posledično prispevajo k večji motivaciji za lastno učenje in potek izobraževanja tudi v kasnejšem obdobju odraščanja. V teoretičnem delu magistrskega dela sem poudarila pomen razvijanja in prilagajanja okolja inkluzivnega šolanja, ki spodbuja celostni razvoj ter vključevanje posameznika, s tem pa tudi njegovo opolnomočenje v procesu sprejemanja in izražanja lastnih vzgojno-izobraževalnih potreb. Z namenom jasnejše predstavitve pomena učenja in razvijanja samozagovorniških spretnosti pri učencih s PPPU v empiričnem delu predstavljam trening, s katerim sem razvijala samozagovorniške spretnosti pri treh učencih sedmega razreda, ki imajo PPPU in so vključeni v program s prilagojenim izvajanjem z dodatno strokovno pomočjo. Trening je zajemal dejavnosti s področja spoznavanja samega sebe, vzpostavljanja asertivne komunikacije in reševanja problemov, seznanjanja z zakonskimi podlagami osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja ter izdelave individualiziranega programa. S spodbujanjem močnih področij teh učencev sem skušala vplivati na njihovo boljše razumevanje in sprejemanje lastnih učnih težav, sklepanje kompromisov, izražanje zahtev po potrebnih prilagoditvah ter na razvoj samozavestnega nastopanja. Trening sem usmerila tudi na uporabo pridobljenih znanj v konkretni situaciji, v kateri so učenci s PPPU razložili svoje izobraževalne potrebe in potrebne prilagoditve učitelju na šoli. V procesu izvajanja treninga za razvijanje samozagovorniških spretnosti pri učencih s PPPU sem izdelala delovno gradivo za učence s PPPU in pedagoške delavce, ki vključuje delovne liste ter slikovno gradivo za spodbujanje in razvijanje samozagovorniških spretnosti, ki je prilagojeno učenčevim vzgojno-izobraževalnim potrebam. Trening se je pokazal kot uspešen, saj so vsi trije učenci, zajeti v raziskavo, poročali, da so s treningom pridobili boljše samozavedanje in vpogled v lastna močna in šibka področja, da so pridobili nova znanja o individualiziranem programu ter da so se naučili novih pristopov reševanja problemov in konfliktnih situacij. Podobne ugotovitve sta, s svojega stališča, potrdila tudi šolska pedagoginja in razrednik, ki menita, da bi se prikazan trening moral izvajati tudi v prihodnje. Klju čne besede : učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, socialne spretnosti, samozagovorniške spretnosti, varovalni dejavniki, trening.
ABSTRACT
Students with specific learning disabilities (SLD) have specific problems in processing information, which affects educational and social-emotional area of functioning. These problems usually affect detecting and processing information, the ability to gain basic school skills and social cognition. Thus the understanding of social situations and relationships, establishing and completing communication and understanding social hints from the environment is hindered. Due to these difficulties in the educational and social-emotional area, students with SLD may experience learning underachievement. For this reason, I have discussed and studied in my master's thesis the importance of learning and developing self-advocacy and other social skills for students with SLD that contribute to a grater self-confidence, self-awareness and acceptance of learning disabilities. It can be seen that an individual's knowledge of one's own strong points, their self-awareness and greater social inclusion represent important protective factors, which reduce school failure and learning powerlessness. These factors also contribute to greater motivation for learning and for involment in their own education. In the theoretical part of my master's thesis, I have highlighted the importance of developing and adapting inclusive environment, which promotes holistic development and social integration of the student. It also promotes their empowerment in the process of acceptance and expression of their own school-based needs. With a view of clarifying the importance of learning and developing self-advocacy skills of the students with SLD, I have presented the training in the empirical part of my master's thesis. The training with which I was developing self-advocacy skills of the three students with SLD attending the 7th grade and included in the education adjustment program with additional expert assistance. The training included activities in the field of cognition itself, assertive communication, problem-solving, introducing the legal bases of elementary and secondary education as well as creating individualised programs. By emphasising strong points of these students, I have worked on the following: understanding and acceptance of their own learning disabilities, learning to make compromises, demanding necessary adjustments and developing personal confidence through public speaking. The training focused on the use of already acquired skills in a concrete situation in which the student explained their educational needs and necessary adjustments to the teacher at the school. During the implementation process of the training of developing self-advocacy skills for students with SLD, I created a material for them and their school workers likewise. The material includes worksheets and illustrations for promoting and developing self-advocacy skills as well as being student-friendly in terms of their school-based needs. The training was successful and it has confirmed the findings already made in the field of self-advocacy. After the implementation of the training, all three students reported having gained a better self-awareness and a better insight in their own strong and weak areas. The training also helped them gain new knowledge of the individualized education program and learn new approaches to problem-solving in conflict situations.
Key words : Students with specific learning disabilities, social skills, self-advocacy skills, protect factors, training.
KAZALO VSEBINE
I. UVOD ................................................................................................................. 1
II. TEORETIČNI DEL .............................................................................................. 2
1. UČENCI S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA ............ 2
1.1 Izvršilne funkcije in učenci s PPPU ........................................................................................... 4
1.2 Kriteriji za prepoznavanje učencev s specifičnimi učnimi težavami ........................................ 6
1.3 Posebne vzgojno-izobraževalne potrebe in značilnosti učencev s primanjkljaji na
posameznih področjih učenja ........................................................................................................ 7
1.3.1 Primanjkljaji na izobraževalnem področju ........................................................................ 8
1.3.2 Primanjkljaji na socialno-emocionalno področju ............................................................ 10
2. SOCIALNE SPRETNOSTI IN SOCIALNA KOMPETENTNOST UČENCEV S PPPU ..........................................................................................................................13
3. SAMODETERMINACIJA IN UČENCI S PPPU ...................................................15
3.1 Definicije samodeterminacije ................................................................................................ 15
3.2 Koncept samodeterminacije v vzgoji in izobraževanju .......................................................... 16
3.3 Spretnosti samodeterminacije in učenci s PPPU ................................................................... 18
3.4 Povezanost izvršilnih funkcij in zmožnosti samodeterminacije ............................................. 21
4. SAMOZAGOVORNIŠTVO IN UČENCI S PPPU ................................................23
4.1 Definicije samozagovorništva ................................................................................................ 23
4.2 Koncept samozagovorništva v vzgoji in izobraževanju .......................................................... 24
4.3 Samozagovorniške spretnosti in učenci s PPPU ..................................................................... 26
4.4 Splošni napotki za spodbujanje samozagovorniških spretnosti ............................................. 27
4.4.1 Strategije učenja samozagovorniških spretnosti ............................................................ 28
4.5 Ovire pri uresničevanju uspešnega samozagovarjanja učencev s PPPU ................................ 32
5. POMEN KOMUNIKACIJSKIH SPRETNOSTI IN ASERTIVNOSTI V PROCESU SAMOZAGOVORNIŠTVA ...........................................................................................33
5.1 Komunikacijske spretnosti učencev s PPPU ........................................................................... 35
5.2 Asertivnost in asertivna komunikacija učencev s PPPU ......................................................... 36
6. POMOČ IN PODPORA UČENCU S PPPU NA SISTEMSKI RAVNI INKLUZIVNEGA ŠOLANJA .........................................................................................37
6.1 Vloga učenca s PPPU v inkluzivnem šolanju .................................................................... 38
6.2 Vloga učiteljev, specialnih pedagogov in drugih šolskih strokovnih delavcev v inkluzivnem
šolanju .......................................................................................................................................... 39
6.3 Vloga šole v inkluzivnem šolanju ............................................................................................ 40
6.3.1. Individualiziran program ................................................................................................ 41
6.3.2. Tranzicijski načrt ............................................................................................................. 43
7. POVZETEK TEORETIČNIH UGOTOVITEV ...................................................... 46
III. EMPIRIČNI DEL ..................................................................................................... 47
8. OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI RAZISKAVE ................................................ 47
8.1 Opredelitev problema ............................................................................................................ 47
8.2 Cilji raziskave .......................................................................................................................... 49
8.3 Raziskovalna vprašanja ........................................................................................................... 49
9. RAZISKOVALNA METODOLOGIJA ........................................................................ 50
9.1. Metode dela .......................................................................................................................... 50
9.2. Vzorec .................................................................................................................................... 50
9.2.1 Učenec A .......................................................................................................................... 50
9.2.2 Učenec S .......................................................................................................................... 52
9.2.3 Učenka N ........................................................................................................................ 53
9.3 Merski inštrumentarij ............................................................................................................. 55
9.3.1 Opis inštrumentarija ........................................................................................................ 55
9.4 Postopek pridobivanja in obdelave podatkov ........................................................................ 60
10. TRENING ZA SPODBUJANJE SAMOZAGOVORNIŠKIH SPRETNOSTI UČENCEV S PPPU ..................................................................................................... 61
10.1 Cilji treninga ......................................................................................................................... 61
10.2 Opis treninga ........................................................................................................................ 61
10.3 Opis srečanj .......................................................................................................................... 63
10.3.1 Predstavitev in evalvacija štirih srečanj, razdeljenih po posameznih sklopih ............... 64
11. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ................................................................... 76
11.1 Učenec A............................................................................................................................... 76
11.2 Učenec S ........................................................................................................................... 82
11.3 Učenka N .............................................................................................................................. 88
11.4 Povzetek in učinki izvajanega treninga za učence s PPPU.................................................... 95
12. ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ............................................... 98
13. ZAKLJUČEK .................................................................................................... 102
IV. LITERATURA .................................................................................................. 105
V. PRILOGE ......................................................................................................... 115
1. »Vprašalnik učnih navad« ...................................................................................................... 115
2. »Poznavanje samega sebe in procesa lastnega učenja« ....................................................... 116
3. »Vprašalnik samodeterminacije učencev in odnosa do učenja« ........................................... 119
4. »Ocena ustreznosti učenčevega sporočanja lastnih vzgojno-izobraževalnih potreb« .......... 121
5. Kriteriji za opazovanje in ocenjevanje verbalne in neverbalne komunikacije pri »Oceni
ustreznosti učenčevega sporočanja lastnih vzgojno-izobraževalnih potreb« ........................... 123
6. Zgodbe z opisi konfliktnih situacij .......................................................................................... 126
7. Koraki uspešne komunikacije ................................................................................................. 128
8. Koraki pri reševanju problemov in konfliktnih situacij .......................................................... 129
9. Prikaz skupnega reševanja problema oziroma konfliktne situacije ....................................... 130
10. Primer individualiziranega programa ................................................................................... 132
11. Fotografije oseb, ki prikazujejo različne oblike neverbalne komunikacije .......................... 135
12. Področja verbalne in neverbalne komunikacije, pomembna pri samozagovorništvu ......... 137
13. Delovno gradivo za spodbujanje učenja samozagovorniških spretnosti pri učencih s PPPU
................................................................................................................................................... 138
KAZALO TABEL
Tabela 1: Prikaz razlik v načinu komuniciranja (Ščuka, 2007) .......................................................... 36
Tabela 2: Urnik srečanj ..................................................................................................................... 63
Tabela 3: Rezultati vprašalnika o učnih navadah – učenec A ........................................................... 76
Tabela 4: Ocene učenčevih zmožnosti sporočanja lastnih izobraževalnih potreb – učenec A. ....... 80
Tabela 5: Opažanja pedagoginje pri Oceni ustreznosti učenčeve zmožnosti sporočanja lastnih
vzgojno izobraževalnih potreb – učenec A. ...................................................................................... 81
Tabela 6: Rezultati vprašalnika o učnih težavah – učenec S ............................................................ 82
Tabela 7: Ocene ustreznosti učenčeve zmožnosti sporočanja lastnih izobraževalnih potreb –
učenec S. .......................................................................................................................................... 86
Tabela 8: Opažanja pedagoginje pri Oceni učenčeve zmožnosti sporočanja lastnih vzgojno-
izobraževalnih potreb – učenec S. ................................................................................................... 87
Tabela 9: Rezultati vprašalnika o učnih navadah – učenka N .......................................................... 88
Tabela 10: Ocena ustreznosti učenčeve zmožnosti sporočanja lastnih izobraževalnih potreb –
učenka N. .......................................................................................................................................... 93
Tabela 11: Opažanja pedagoginje pri Oceni učenčeve zmožnosti sporočanja lastnih vzgojno-
izobraževalnih potreb – učenka N. ................................................................................................... 94
KAZALO SLIK
Slika 1: Dimenzije in spretnosti samodeterminacije (Loman idr., 2010).......................................... 18
Slika 2: Komunikacijski stili (Ščuka, 2007) ........................................................................................ 34
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Vprašalnik samodeterminacije učencev in odnosa do učenja pred izvedenim treningom –
učenec A. .......................................................................................................................................... 77
Graf 2: Primerjava napredka pred začetkom izvajanja treninga ter po njem v poznavanju samega
sebe in procesa lastnega učenja – učenec A .................................................................................... 78
Graf 3: Vprašalnik samodeterminacije učencev in odnosa do učenja pred izvedenim treningom –
učenec S. .......................................................................................................................................... 83
Graf 4: Primerjava napredka pred začetkom izvajanja treninga in po njem v poznavanju samega
sebe in procesa lastnega učenja – učenec S. ................................................................................... 84
Graf 5: Vprašalnik samodeterminacije učencev in odnosa do učenja pred izvedenim treningom –
učenka N. .......................................................................................................................................... 89
Graf 6: Primerjava napredka pred začetkom izvajanega treninga in po njem v poznavanju samega
sebe in procesa lastnega učenja – učenka N. ................................................................................... 91
1
I. UVOD
Za učence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU) so značilni specifični primanjkljaji na področju zaznavanja in predelovanja informacij, ki nedvomno vplivajo na izobraževalno in s tem tudi socialno uspešnost. Ti primanjkljaji kljub povprečni ali nadpovprečni intelektualni sposobnosti ovirajo učenca, da bi pokazal dejansko uspešnost (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015). Primanjkljaji ne izzvenijo, ampak so del posameznika tudi v obdobju odraslosti. Zaradi naštetih razlogov je za vsakega učenca s PPPU pomembno, da razvije različne kompenzacijske strategije ter spretnosti, poišče lastna močna področja ter varovalne dejavnike, ki mu bodo omogočili lažje spopadanje z življenjskimi izzivi, ter s tem tudi lažje prilagajanje različnim okoljem in zahtevam. Glede na to, da šolski sistemi poudarjajo ocene in učno uspešnost, ne moremo spregledati dejstva, da se učna uspešnost prepleta s socialno sprejetostjo in splošnim počutjem učenca. Znano je, da je uspešnost učenja in s tem tudi pomnjenja povezana z ustreznim pridobivanjem in procesiranjem senzornih informacij, osebne čustvene povezanosti z vsebino ter gibanjem (Hannaford, 2007). Učenci s PPPU imajo prav zaradi specifičnega predelovanja informacij velikokrat težave pri zaznavanju in razumevanju socialnih odnosov ter situacij. Ugotovljeno je bilo, da ima kar 75 % učencev s PPPU težave s socialno kompetentnostjo in ustrezno rabo socialnih spretnosti (Kavale in Mostert, 2004; Mostert, 2013). Glede na predstavljene podatke se kaže potreba po preusmeritvi pozornosti na socialno prilagodljivost in socialno-čustveno področje teh učencev, saj je za proces učenja in pridobivanja ustrezne socialno-čustvene podpore iz okolja to področje ključno. V tujini in tudi pri nas se vse več izpostavljajo prednosti sistematičnega učenja samozagovorniških spretnosti, ki učenca s PPPU opremljajo z različnimi znanji, kompetencami in strategijami, ki so pomembne in uporabne tekom posameznikovega življenja.
V diplomskem delu (Mrvčić, 2013) sem zbirala in analizirala različne vire s področja samozagovorništva in pomena uspešne tranzicije za učence s PPPU. S primerjanjem rezultatov različnih raziskovalcev s tega področja ugotavljam, da pravočasna priprava učenca s PPPU, ki vključuje dolgotrajno usmerjenost na pridobivanje socialnih in samozagovorniških spretnosti, vpliva na njegovo učinkovitejšo tranzicijo in prilagajanje v novo srednješolsko okolje, kasneje pa tudi v delovno okolje.
2
II. TEORETIČNI DEL
1. UČENCI S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH
PODROČJIH UČENJA
Učne težave se razprostirajo na kontinuumu od lažjih do težjih, od kratkotrajnih do tistih, ki trajajo daljše časovno odboje, ter od splošnih do specifičnih. Učencem, ki v procesu učenja kažejo težave, ki ovirajo in otežujejo usvajanje in izkazovanje znanja, se pomoč izvaja po petstopenjskem modelu pomoči. Ta model vključuje pomoč: (1) učitelja pri pouku, (2) pomoč šolske svetovalne službe, (3) dodatno individualno in skupinsko pomoč, (4) pomoč in strokovno mnenje zunanje ustanove ter (4) usmeritev v ustrezen izobraževalni program. Učenci s PPPU se usmerjajo v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (Magajna, Kavkler, Čačinovič Vogrinčič, Pečjak in Bregar Golobič, 2008a). Zato so v nadaljevanju podrobneje predstavljene potrebe učencev s PPPU na izobraževalnem in socialno-čustvenem področju, ki se med seboj tesno prepletajo in sovplivajo. Skupina učencev z učnimi težavami je zelo heterogena. Učenci z učnimi težavami naj bi pri učenju imeli pomembno večje težave kot njihovi vrstniki (Magajna, Kavkler in Košir, 2011). »Učne težave tako delimo na splošne in specifi čne. Učenci s splošnimi učnimi težavami imajo pomembno večje težave kot vrstniki pri usvajanju in izkazovanju znanja. Zaradi težav pri enem ali več učnih predmetih so manj uspešni ali pa celo neuspešni. Specifične učne težave vplivajo na posameznikovo zmožnost predelovanja informacij, so nevrološko pogojene in se kažejo z zaostankom v zgodnjem razvoju in/ali težavah na katerem koli od področij: pozornosti, pomnjenja, mišljenja, koordinacije, komunikacije, branja, pisanja, pravopisa, računanja, socialne kompetentnosti in čustvenega dozorevanja« (Magajna idr. 2008a, str. 10–11.). Učenci s splošnimi učnimi težavami dosegajo nižje rezultate pri večini šolskih predmetov zaradi upočasnjenega tempa dela, znižanih sposobnosti ter vplivov okoljskih dejavnikov. Učenci s specifi čnimi u čnimi težavami imajo povprečne ali celo nadpovprečne intelektualne sposobnosti. Težave na področju procesiranja informacij vplivajo na njihovo zmožnosti uspešnega poslušanja, govorjenja, branja, pisanja in reševanja matematičnih problemov (Westwood, 2004).
Težje oblike specifičnih učnih težav, na našem prostoru jih imenujemo primanjkljaji na posameznih podro čjih u čenja (v nadaljevanju PPPU), so nevrološko pogojene in kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim učenca ovirajo njegovo usvajanje in izkazovanje znanja. Značilni so zaostanki v razvoju, motenost kognitivnega in metakognitivnega delovanja,
3
pojavljajo se težave na področju psiholoških procesov, ki med težavami na področju pozornosti, spomina, jezikovnega procesiranja, orientacije in organizacije, vključujejo tudi težave na področju socialne kognicije in socialnih spretnosti . Predstavljene težave so notranje (nevrološko) pogojene in niso posledica neustreznega poučevanja, različnih senzornih okvar ali drugih okoljskih dejavnikov. Nekateri učenci s PPPU imajo izrazite težave prav na področju prepoznavanja in rabe ustreznih socialnih spretnosti (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2014). PPPU se od 15 % do 50 % primerov sočasno pojavljajo skupaj z nekaterimi nevrološko razvojnimi motnjami, kot so ADHD, razvojna motnja koordinacije, motnje avtističnega spektra in druge (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015; Zentall, 2014).
PPPU lahko razvrstimo v dve skupini, ki zajemata:
• specifične primanjkljaje na ravni slušno-vizualnih procesov , ki posledično povzročajo motnje branja (disleksija), pravopisa (disortografija) in druge učne težave, povezane s področjem jezika, ter
• specifične primanjkljaje na ravni vizualno-motori čnih procesov , ki posledično povzročajo težave pri pisanju (disgrafija), matematiki (spacialna diskalkulija), načrtovanju in izvajanju praktičnih dejavnosti (dispraksija oz. razvojna koordinacijska motnja), pa tudi na področju socialnih spretnosti« (Magajna, idr., 2008a, str. 11.).
Vzroke za nastanek PPPU lahko pripišemo dednim dejavnikom in/ali zunanjim dejavnikom, v katere sodijo različni nevrološki vplivi (npr. zapozneli razvoj centralnega živčnega sistema). Spremembe v razvoju možganov lahko nastanejo med nosečnostjo, npr. zaradi vplivov infekcij, zlorabe alkohola in drog matere, mehanične poškodbe, vpliva prehrane na otrokov razvoj, nizke porodne teže, pomanjkanja kisika med porodom ter zaradi nekaterih drugih zapletov med samim porodom. PPPU se lahko pojavijo tudi po porodu, in sicer zaradi izpostavljanja otroka toksičnim substancam, kot je svinec (Cortiella in Horowitz, 2014). Nevrološki preiskavi, kot sta magnetna resonanca in emisijska tomografija, sta pokazali, da imajo odrasle osebe z disleksijo – kot eno od PPPU – nekoliko drugačno strukturo možganov od oseb brez primanjkljajev. S pomočjo omenjenih raziskav je lahko pri samem procesu branja možno opaziti tudi drugačno aktiviranje posameznih delov možganov. Vzroki za nastanek PPPU se pripisujejo tudi težavam s fonološkim procesiranjem informacij in avtomatiziranim poimenovanjem (Westwood, 2004). PPPU se v času šolanja posledično kažejo na različne načine. »Nekateri primanjkljaji ovirajo posameznika samo v določenem obdobju šolanja (npr. začetna stopnja branja in pisanja), drugi otežujejo doseganje izobrazbenih,
4
poklicnih in življenjskih ciljev, zato PPPU vplivajo in posegajo na celotno posameznikovo življenje« (Kavkler in Magajna, 2008, str. 28–29.).
1.1 Izvršilne funkcije in u čenci s PPPU
Ko govorimo o značilnostih učencev s PPPU in s tem o njihovih zmožnostih predelave informacij, reševanja problemov, pomnjenja in podobno, se moramo usmeriti na potek učenja in s tem tudi na definiranje izvršilnih funkcij, ki imajo ključno vlogo pri doseganju učinkovitega učenja.
Učenje predstavlja proces, pri katerem dosegamo kognitivno spremembo v vedenju, znanju, razumevanju, stališčih in spretnostih. Te spremembe so trajne (Marentič Požarnik, 2000). Čustva se tako kot deklarativno in proceduralno znanje procesirajo v limbičnem sistemu, kar pomeni, da vsaka izkušnja in s tem tudi učenje dobi čustven odziv, ki je izjemno pomemben za zapomnitev in razvoj odnosa do določene vsebine (Marentič Požarnik, 2000; Hannaford, 2007).
Učenje, mišljenje in reševanje problemov poteka preko zmožnosti izvršilnih funkcij , ki zajemajo ciljno naravnane aktivnosti in vključujejo določene kognitivne procese. Izvršilne funkcije zajemajo raven mišljenja in vključujejo zmožnosti upravljanja s časom, časovne orientacije, organizacije, delovnega spomina in metakognicije ter tiste, ki se nanašajo na vedenje in se kažejo v kontroli čustev, inhibiciji vedenja, vzdrževanju in usmerjanju pozornosti (Dawson in Guare, 2004 v Hudoklin, 2011; Goudreau in Knight, 2015). Izvršilne funkcije so neposredno povezane s kontrolo inhibicije, spominom in kognitivno kontrolo, kot je zmožnost hitrega menjavanja nalog in njihovem hitrem prilagajanju (Bauer, Buss in Spencer, 2014; Tancig, 2014).
Center izvršilnih funkcij se nahaja v lateralnem delu čelne skorje možganov. Čelna skorja možganov je odgovorna za primarno motorično področje, saj nadzira delovanje mišic, povezuje že naučene gibalne vzorce v bolj kompleksne in ji pripisujemo odgovornost za pretvarjanje misli v verbalni govor. Pokazalo se je, da imajo učenci, ki so uspešnejši v šoli, na tem predelu možganov večjo gostoto nevronov (Hannaford, 2007). Izvršilne funkcije so zato celo boljši napovednik posameznikove uspešnosti na področju bralne in matematične pismenosti kot pa intelektualne sposobnosti (Bauer, Buss in Spencer, 2014).
Izvršilne funkcije pomembno vplivajo na učenčeve šolske dosežke, saj predstavljajo ključne spretnosti, ki jih učenci v šoli potrebujejo za zbrano reševanje nalog, branje in pisanje (Dawson in Guare, 2004 v Hudoklin, 2011). Težave na področju izvršilnih funkcij ne vplivajo le na učenje in šolsko delo, temveč tudi na socialno-čustveno področje učenca (Hudoklin, 2010). Uspešna raba izvršilnih funkcij poteka preko metakognicije, ki predstavlja zaznavanje in zavestno opazovanje samega sebe v procesu učenja (Dunn in Curran, 2012; Passey, 2014).
5
Metakognicija je razdeljena na naslednja področja (Passey, 2014):
• opazovanje lastnega reševanja problemov (usmerjanje pozornosti, prepoznavanje in popravljanje narejenih napak, predvidevanje in povezovanje informacij iz vsebine) ter
• uporaba ustreznih strategij učenja (glede na zastavljeno nalogo oseba išče primerne strategije, ki ji bodo omogočile najučinkovitejše učenje, jih med seboj primerja, izbrane uporabi ter gradi znanje na že obstoječem).
Nekateri učenci s PPPU kažejo težave predvsem na področju samoregulacije in zaradi tega težko izbirajo in uporabljajo ustrezne strategije reševanja problemov, kar se posledično odraža negativno na osnovnih spretnostih branja, pisanja, računanja in učenja socialnih spretnosti. Ti učenci imajo pogosto težave predvsem pri načrtovanju, organiziranju in urejanju pridobljenih informacij, prav tako se prevečkrat osredotočajo na podrobnosti in ne dojemajo bistva predstavljene ideje. Težko prilagajajo lastno vedenje novim nalogam, se jih težje lotijo, pri tem potrebujejo več časa in podobno. Vse navedene značilnosti nakazujejo na določene težave v delovanju izvršilnih funkcij, ki sodelujejo pri organiziranju, analiziranju in združevanju pridobljenih informacij. Vplivi primanjkljajev na področju izvršilnih funkcij se kažejo predvsem na ravni bralnega razumevanja, pisnega izražanja, samostojnega učenja, priprave na preizkuse znanja, samouravnavanju čustev in vedenja (Hudoklin, 2013; Dunn in Curran, 2012).
Posebno učenci z ADHD imajo veliko težav z uporabo izvršilnih funkcij, učenci s kombinacijo ADHD-ja in učnih težav pa še toliko več. Omenjeni učenci zelo težko vzdržujejo pozornost na vsebine, ki jim niso zanimive ali motivirajoče. Ti učenci, še posebej na višji stopnji šolanja, kažejo težave s prilagajanjem okolju, saj se takrat bistveno povečajo šolske zahteve in obveznosti. V srednjih šolah in na fakultetah se od posameznika pričakuje, da bo pri svojem delu samostojen, da si bo sam načrtoval potek dela in učenja, da bo sam poskrbel za zapiske, potrebne prilagoditve itd. (Hudoklin, 2010).
Izvršilne funkcije vplivajo na veliko različnih področij učenja in delovanja. Pri učencih s PPPU so opazne težave pri uravnavanju, organiziranju informacij, načrtovanju časa, predvidevanju posledic in ustrezni rabi metakognitivnih strategij. Vse naštete spretnosti posredno vplivajo na proces učenja, zaznavanje socialnih odnosov in njihovo ustrezno odzivanje.
6
1.2 Kriteriji za prepoznavanje u čencev s specifi čnimi u čnimi težavami
Specifične motnje v predelovanju informacij in s tem tudi PPPU je težko enoznačno definirati. V slovenskem prostoru se uporablja večnivojski sistem opredelitve značilnosti PPPU, ki v svoje razlage zajema kompleksno naravo teh motenj. Zato se v namen definiranja in prepoznavanja PPPU uporablja petstopenjski model (Kavkler in Magajna, 2008).
Prepoznavanje učencev s PPPU temelji na upoštevanju petih ključnih kriterijev (Magajna, 2008b; Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015):
1) kriterij : dokazano neskladje med globalnimi učenčevimi sposobnostmi in dejansko uspešnostjo na določenih področjih učenja
Učenci s PPPU kažejo nižje izobraževalne dosežke, kot bi jih pričakovali glede na njihovo starost, razred, socio-kulturno okolje in raven intelektualnih sposobnosti. Ti učenci imajo povprečne ali celo nadpovprečne intelektualne sposobnosti, vendar pogosto prihaja do razhajanj med učno storilnostjo in dokazanimi globalnimi učenčevimi sposobnostmi (povprečne ali nadpovprečne intelektualne sposobnosti). Nekateri učenci z izrazitimi PPPU lahko kažejo ustrezno učno uspešnost v primerjavi z njegovo splošno ravnjo funkcioniranja, ki je posledica dobrih kompenzacijskih strategij, podpore okolja in lastnega truda.
2) kriterij : resni primanjkljaji, ki otežujejo eno ali več izmed štirih področij šolskih veščin (branje, pisanje, računanje, pravopis)
Učenci s PPPU imajo težave z branjem lahko zaradi napačnega prepoznavanja oblik in zaporedja simbolov, zaradi težav s sintezo, analizo in manipulacijo glasov. Težave se lahko pojavijo zaradi počasnega branja, kar vpliva na razumevanje prebranega. Učenci s PPPU imajo težave s pisanjem lahko zaradi težav na področju ortografskega kodiranja, neustreznega zaznavanja zaporedja pisnih informacij, zaradi neustreznega priklica simbolov ter s hitrostjo in tekočnostjo pisanja. Primanjkljaji na področju matematične pismenosti so lahko posledica neustreznega občutka za prepoznavanje števil in njihovih odnosov, težave se lahko pojavijo zaradi še ne usvojenih avtomatiziranih aritmetičnih dejstev in/ali sposobnosti hitrega in tekočega računanja.
3) kriterij : nezadostna učinkovitost pri reševanju problemov ter upočasnjen tempo dela
Nezadostna učinkovitost pri reševanju problemov je pri učencih s PPPU lahko posledica težav s hitrostjo procesiranja (vidnih, slušnih) informacij ter s hitrostjo poimenovanja. Ti učenci lahko kažejo neustrezno metakognitivno zavedanje o lastnem učnem procesu in uravnavanju uporabljenih strategij učenja.
7
4) kriterij : dokazana motenost enega ali več psiholoških procesov, kot so: pozornost, spomin in pomnjenje, jezikovno procesiranje, socialna kognicija ter zaznavanje in metakognicija
Učenci s PPPU nimajo zaostankov v intelektualnem razvoju, kljub temu pa lahko kažejo določene kognitivne primanjkljaje, kot so: težave z zaznavanjem informacij in njihovo ustrezno predelavo, težave s spominom, pozornostjo, ustrezno rabo jezika ter težave na socialnem področju.
5) kriterij : odsotnost okvare čutil, motenj v duševnem razvoju, vedenjskih težav, kulturne različnosti in neustreznega poučevanja kot primarni vir primanjkljajev na posameznih področjih učenja.
Učenci s PPPU se na osnovi predstavljenih značilnostih, po izdani odločbi o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami s strani Zavoda Republike Slovenije za šolstvo, usmerjajo v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Šola v roku 30 dni pripravi individualiziran program, ki vključuje prilagoditve v organizaciji, načinu preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanju in časovni razporeditvi pouka (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011; Koncept dela učne težave, 2008).
Najpogostejše oblike PPPU so disleksija, diskalkulija in neverbalne specifične učne težave (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015). Prepoznavanje otrok in učencev s PPPU mora temeljiti na izpolnjevanju vseh naštetih kriterijev.
1.3 Posebne vzgojno-izobraževalne potrebe in zna čilnosti u čencev s primanjkljaji na posameznih podro čjih u čenja
Zaradi poglobljene diagnostične ocene učenca s PPPU moramo imeti v vidu njegove posebne potrebe, močna področja, funkcioniranje v različnih okoljih, uporabe kompenzacijskih strategij, vplive varovalnih dejavnikov, pojav rezilientnosti in podobno. Poglobljena diagnostična ocena vseh področij omogoča šolskim strokovnjakom skrbno načrtovanje dela in sestavo programa pomoči.
Odkrivanje in prepoznavanje učnih težav zahteva interdisciplinarni pristop, ki vključuje spoznanja učenca, staršev, učitelja, šolske svetovalne službe ter specialnega pedagoga. Strokovni delavci v procesu odkrivanja in prepoznavanja učnih težav pri učencu raziskujejo različna področja posameznikovega učenja, ki vključujejo ugotovitve s področja: splošnih in posebnih kognitivnih sposobnosti, metakognitivnih sposobnosti, jezikovnega funkcioniranja, učne motivacije, emocionalnega funkcioniranja, socialne vključenosti, biološke dejavnike, telesno funkcioniranje in zdravje, ter vplive domačega in šolskega okolja (Magajna idr. 2008b, str. 17).
8
Učenčeve posebne potrebe tako ugotovimo s poglobljeno diagnostično oceno močnih področij ter primanjkljajev. Nekatere potrebe so vezane izključno na vzgojno-izobraževalno plat, druge vplivajo na celotno posameznikovo življenje (Kavkler, 2011). Posebne vzgojno-izobraževalne potrebe učencev s PPPU se pogosto razprostirajo na področjih (Lewis in Doorlag, 1986, v Kavkler, 2011):
• organizacije, ki vključujejo sposobnosti urejanja in organizacijo okolja, lastnih misli, načrtovanje ter organizacijo časa itd.;
• motorike, ki zajema potrebe na področju grobe in fine motorike. Težave na področju motorike praviloma vplivajo na zmožnosti avtomatizacije pisave in rabe učnih pripomočkov. Groba motorika vpliva na zmožnost opravljanja koordiniranih gibov, napoveduje uspešnost pri športni vzgoji in igrah s sovrstniki;
• socialne integracije , ki so skupne večini učencev s posebnimi potrebami. Ti učenci pogosto kažejo težave na področju socialnih spretnosti, socialne kompetentnosti, vključevanja v pogovor in igro s sovrstniki, zaradi česar lahko učenci doživljajo anksioznost, depresijo in socialno izključenost;
• izobraževalnih potreb, ki izvirajo iz posameznih primanjkljajev učenca in otežujejo njegovo usvajanje in izkazovanje znanja. Šolsko znanje je sestavljeno iz različnih komponent in zahteva zmožnosti zapomnitev dejstev, pojmov, postopkov reševanja problemov, analiziranje in sintetiziranje pridobljenih informacij in podobno. Učenci zato potrebujejo prilagoditve fizičnega, didaktičnega, socialnega in kurikularnega okolja.
Povezanost med izobraževalnimi dosežki in čustvenim doživljanjem učencev s PPPU je večplastna in medsebojno povezana. Učenje in poučevanje sta socialna dogodka, zato odnosi med učitelji, učenci in vrstniki vplivajo na izobraževalne dosežke. Primanjkljaji zajemajo težave procesiranja informacij, kot so: pozornost, percepcija, spomin in jezik, ki vplivajo na učenčevo zmožnost razmišljanja, komuniciranja in poslušanja. Težave na navedenih področjih neposredno vplivajo na posameznikove zmožnosti vzpostavljanja socialnih interakcij in s tem tudi na pozitivno in realno doživljanje samega sebe (Bryan, 1998).
1.3.1 Primanjkljaji na izobraževalnem podro čju
Primanjkljaji in s tem tudi potrebe na izobraževalnem področju izvirajo iz učenčevega specifičnega kognitivnega funkcioniranja, opisanega v prejšnjem poglavju. V tem delu bom prikazala, na kakšen način primanjkljaji ovirajo učenca s PPPU pri doseganju in izkazovanju šolskega znanja. Učni dosežki so še vedno pomembni dejavniki v šolskem okolju, ocene pa pomemben napovednik posameznikove izobraževalne uspešnosti (Milsom in Glanville, 2010). Ko učenec s PPPU ne zmore zadovoljiti šolskih in družbenih
9
pričakovanj, pogosto prihaja do pojava šolske neuspešnosti. Na učno neuspešnost vpliva več dejavnikov. V zgodovini se je učna neuspešnost pogosto pripisovala individualnim razlikam pri učenju. Kasneje so teorije izpostavile še vlogo okolja, ki lahko zaradi nespodbudnih in pomanjkljivih virov povzroči učno neuspešnost. Novejša spoznanja se usmerjajo na individualne značilnosti učenca in dejavnike okolja, ki lahko privedejo do slabše učne uspešnosti ali pa učne neuspešnosti (Magajna, 2008b). Na šolske dosežke in šolsko uspešnost učencev s PPPU vplivajo ovire pri (a) učenju, pomnjenju in razumevanju, (b) izbiri in uporabi ustreznih strategij za reševanje problemov in učenje ter (c) motivaciji za šolsko delo in vztrajnosti (Dunn in Curran, 2012).
Učenci s PPPU imajo zaradi specifičnosti kognitivnega procesiranja informacij, ki je nevrološko pogojeno, primanjkljaje na področju bralne pismenosti, in sicer na področju branja in pisanja, ter primanjkljaje na področju matematične pismenosti (Magajna, 2010a). Primanjkljaji »vplivajo na kognitivno predelovanje besednih in nebesednih informacij, ovirajo usvajanje in avtomatizacijo šolskih spretnosti ter vse življenje vplivajo na učenje in vedenje« (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami 2014, str. 23). Specifični primanjkljaji zavirajo le nekatera področja kognitivnega funkcioniranja. Zato obstajajo individualne razlike med posamezniki, kljub temu da so prepoznani kot osebe z disleksijo, diskalkulijo ali podobno. Vsak posameznik s PPPU kaže specifična močna in šibka področja (Compton, Fuchs, Fuchs, Lambert in Hamlett, 2012).
Pri učencih s PPPU opažamo težave na področjih zmožnosti reševanja problemov, hitrosti predelave informacije, deklarativnega in proceduralnega znanja, jezika ter delovnega pomnjenja. Znotraj teh zmožnosti razvrščamo še bolj specifične spretnosti, kot so dekodiranje, poimenovanje, povezovanje, avtomatizacija ter podobno (Compton idr., 2012). Vse naštete značilnosti kognitivnega delovanja vplivajo na usvajanje besednega zaklada, zmožnosti tekočega branja in pisanja, posledično tudi na razumevanje prebranega in reševanje problemov. Za učence s PPPU je značilno, da velikokrat izpuščajo posamezne korake reševanja problemov, zamenjujejo črke in števila, težave imajo s pretvorbo vizualnih simbolov v verbalni jezik in obratno (Compton idr, 2012; Zentall, 2014). Nekatera področja so bolj značilna za primanjkljaje na ravni slušno-vizualnih procesov, druga za vizualno-motorične procese.
Zaradi prej naštetih težav imajo učenci s PPPU pomanjkljivo usvojene osnovne spretnosti branja in pisanja . Nekateri so sicer zmožni obvladati posamezne spretnosti, imajo pa težave pri prenosu pridobljenih spretnosti v konkretne situacije (Magajna, 2010a). Primanjkljaji, ki zajemajo težave na področju osnovnih spretnosti, so posledica težav na področjih: zaznavanja, pozornosti, spomina ter zaostanka v govorno-jezikovnem razvoju (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2014). Učenci s PPPU so v povprečju počasnejši od svojih
10
sovrstnikov pri računanju, primerjanju števil, razumevanju vzorcev in odnosov ter predvidevanju posledic. Vse predstavljene značilnosti vplivajo na izobraževalne dosežke učencev s PPPU (Zentall, 2014). Kot posledica predstavljenih značilnosti se pri teh učencih kažejo težave pri usvajanju in izkazovanju znanja. Zaradi teh razlogov so primanjkljaji pri teh učencih rizični dejavniki za šolsko neuspešnost.
Učna in s tem tudi šolska neuspešnost se pripisujeta različnim vzrokom. Nekatere teorije pripisujejo vzrok neuspešnosti individualnim razlikam pri učenju in predelovanju informacij, druge pa v svoje razlage zajemajo individualen profil delovanja posameznika in dejavnike okolja (npr. nestrukturirano poučevanje). V končni fazi šolska neuspešnost vpliva na doseganje ravni izobrazbe ter pismenosti, prav tako sproža pojav čustvenih in vedenjskih stisk (Magajna, 2008b).
Pomembno je razumeti vpliv šolske neuspešnosti na celotno življenje posameznika. Nekateri učenci s PPPU kažejo v kasnejšem obdobju odraslosti dobro zmožnost prilagajanja družbi ter zato v medosebnih odnosih, na poklicnih poteh, v družinskem življenju ipd., dobro funkcionirajo. Pri drugih se kažejo težave tudi v obdobju odraslosti, npr. težje dobijo in obdržijo službo, so nezadovoljni v medosebnih odnosih, doživljajo socialno izključenost, posledično imajo lahko težave tudi z duševnim zdravjem (Magajna, 2005). PPPU lahko različno vplivajo na življenjski potek posameznika. Nekateri posamezniki razvijejo dobre kompenzacijske strategije, ki jim omogočajo lažje spopadanje z življenjskimi izzivi, drugi potrebujejo usmerjeno pomoč in podporo za doseganje uspešnosti in zmožnosti prilagajanja okolju
1.3.2 Primanjkljaji na socialno-emocionalno podro čju
Specifične motnje v predelovanju kognitivnih informacij in avtomatizaciji spretnosti so vzrok za nastanek težav na različnih področjih življenja (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2014; Magajna, 2005; Kavale in Mostert, 2004). V Kriterijih za opredelitev otrok s PPPU (2015) je v sklopu četrtega kriterija o dokazani motenosti enega ali več psiholoških procesov, med pozornostjo, spominom, jezikovnim procesiranjem, percepcijo, koordinacijo, časovno in prostorsko orientacijo, navedena tudi zmožnost socialne kognicije . Nekateri učenci s PPPU imajo težave na področju socialnih spretnosti, ki otežujejo pridobivanje ustrezne socialne kompetentnosti.
Posledice primanjkljajev na področju socialnih spretnosti lahko vplivajo na učenčevo socialno in šolsko funkcioniranje, prav tako vplivajo na učenčevo zmožnost doseganja uspešnosti (Magajna, 2014; Kavkler, 2009). Kar 75 % vseh učencev s PPPU naj bi imelo težave na socialno-emocionalnem področju (Kavale in Mostert, 2004; Mostert, 2013).
11
Problemi pri učencih s PPPU, vezani na socialno-emocionalno področje, so tako vezani na dejavnike, ki izhajajo iz okolja (npr. medsebojni odnosi, klima na šoli in v razredu) ter na dejavnike, ki izhajajo iz učenca (primanjkljaji, stopnja socialne zrelosti, pojav anksioznosti, rezilientnosti, samopodobe, socialnih spretnosti posameznika itd.) (Kavkler, 2011). Pri učencih s PPPU obstaja večje tveganje za nastanek socialno-emocionalnih težav kot pri tistih, ki nimajo PPPU in imajo težave samo na področju socialnih spretnosti. Kombinacija težav na kognitivnem področju, prisotnost čustvenih težav ter težave pri razumevanju socialnih namigov iz okolja vplivajo na socialno in učno neuspešnost učencev (Csoti, 2001).
Kognitivni model učnih težav pojasnjuje, da PPPU vplivajo na zmožnosti socialnega vključevanja, socialne kompetentnosti, socialnih spretnosti ter čustvenega odzivanja teh učencev. Model poudarja, da je pojav anksioznosti pri teh učencih posledica težav na področju kognitivnega delovanja in dojemanja samega sebe (Bauchemin, Hutchins in Patterson, 2008). Pojavnost depresije in anksioznosti pri učencih s PPPU je velika. Pomembno je opozoriti, da PPPU niso vzrok za nastanek depresije ali anksioznosti. Težave na področjih komunikacijskih, socialnih in šolskih spretnosti lahko pripeljejo do učenčevih občutkov razdražljivosti, nespečnosti, pomanjkanja interesa in motivacije za različne dejavnosti, občutkov krivde in neuspešnosti, težav s koncentracijo, mišljenjem, pomnjenjem ipd. (Greenberg, 2007). Samospoštovanje in samozavedanje sta dva ključna varovalna dejavnika, ki spodbujata učenca, da razume in sprejme lastne učne težave, ter da se zaveda, da so učne težave samo en del njegovega življenja. Na ta način se lahko zmanjšajo negativni občutki, ki jih učenci s PPPU velikokrat doživljajo (Magajna, 2005).
Šolska neuspešnost in socialna izoliranost učencev s PPPU puščata sledi v vseh obdobjih odraščanja, predvsem na duševnem zdravju posameznika, na sprejemanju samega sebe in lastnih učnih težav ter nižji samopodobi (Magajna, 2008b). Učenci s PPPU, ki imajo šibkejše socialne spretnosti, so pogosto osamljeni, imajo malo prijateljev ter doživljajo socialno izključevanje iz okolja, v katerem živijo. Vse opisane značilnosti lahko otežujejo iskanje in ohranitev zaposlitve v obdobju odraslosti (Csoti, 2001; Meaden in Monda-Amaya, 2008).
Že sama prisotnost učnih težav v kombinaciji z zunanjimi dejavniki, kot so stresno družinsko okolje, negativna klima na šoli, čustvene stiske in podobno, lahko pri učencu s PPPU predstavljajo rizične dejavnike za nastanek poglobljenih čustvenih, družinskih in socialnih stisk (Magajna, 2005).
Pri učencih s PPPU je pogosto opazen pojav naučene nemo či. Ta nastopi, kadar učenci pripisujejo svojo uspešnost zunanjim dejavnikom in neuspešnost lastni nezmožnosti (Zentall, 2014). Pojavi se zaradi preteklih negativnih izkušenj, ki so povezane z doživljanjem neuspešnosti, na osnovi katerih nato učenec generalizira to prepričanje na vsa področja. Takšen učenec je pasiven in
12
nemotiviran za delo (Juriševič, 2012). Ključno je, da z učencem s PPPU poiščemo varovalne dejavnike, ki bodo omogočili iskanje njegove lastne moči za preseganje negativnih občutij ter možnosti za prilagajanje dani situaciji (Magajna, 2005).
Dobro organizirano učno okolje inkluzivnega šolanja predstavlja varovalni dejavnik za učence s PPPU (Magajna, 2005, Kavkler, 2011), prav tako mora spodbujati razvoj vseh področjih posameznikovega funkcioniranja. Spodbudno socialno učno okolje pri učencih vpliva na občutke varnosti, socialne sprejetosti in uspešnosti (Jereb, 2011a). Rezilientnost opredeljuje zmožnost posameznika, da pod vplivom rizičnih in varovalnih dejavnikov razvije odpornost in se prilagaja zahtevam okolja (Magajna, 2005).
V inkluzivnem okolju vzgoje in izobraževanja se poudarja potreba po zagotavljanju napotkov, strategij učenja ter preventivnem delovanju, ki bo zmanjšala socialne probleme in vedenjske težave vseh učencev (Meaden in Monda-Amaya, 2008).
13
2. SOCIALNE SPRETNOSTI IN SOCIALNA
KOMPETENTNOST UČENCEV S PPPU
Številnih socialnih spretnosti se naučimo spontano in nezavedno, kljub temu pa niso vse socialne spretnosti enostavne in spontano naučljive. Učenci imajo lahko nekatere socialne spretnosti dobro razvite, drugih ne, zato potrebujejo podporo odraslih in zagotovitev ustreznih pogojev za njihovo učenje. V socialne spretnosti vključujemo: zmožnosti pristopanja in vključevanja v skupine, spretnosti izmenjevanja sporočil in sodelovanja, spretnosti prijateljstva, reševanja sporov, empatije, sporočanje potreb, smisel za humor ter odločnost (Resiliency resource centre, b. d.).
Socialna kompetentnost predstavlja zmožnost posameznika pridobiti in vzdrževati zadovoljujoče medsebojne odnose, pridobiti sprejemanje sovrstnikov, vzdrževati prijateljstva in izstopati iz negativnih, nezadovoljujočih odnosov (Pierangelo in Giuliani, 2008). Zajema »sposobnost hitrega odzivanja na različne socialne interakcije, prožnost, skrb, sposobnost empatije, komunikacijske spretnosti, različne oblike prosocialnega vedenja ter smisel za humor.« (Čačinovič Vogrinčič, 2008b, str. 37). Socialna kompetentnost s tega vidika zajema spretnost posameznika se prilagajati okolju in nenehno uporabljati že pridobljene socialne spretnosti (Mostert, 2013).
Socialno kompetentnost najbolje razlaga Hoganov model (1990 v Vaughn, Sinagub in Ae-Hwa, 2004), ki vključuje: (1) socialne spretnosti , (2) vzpostavljanje in vzdrževanje odnosov z drugimi, (3) starosti primerno socialno kognicijo , ki je opredeljena kot zmožnost reševanja problemov in opazovanja sprememb v medsebojnih odnosih ter (4) odsotnost socialne neprilagojenosti , v katere uvršča agresivno vedenje, težave s pozornostjo in pretirano izpostavljanje v skupini. Na osnovi predstavljenega je socialna kompetentnost nadpomenka socialnimi spretnostmi (Vaughn, Sinagub in Ae-Hwa, 2004). Predstavljeni model socialne kompetentnosti bi lahko dodatno razširili in mu prišteli še zmožnosti moralne presoje socialnih situacij , razumevanje neverbalnih namigov, konstruktivno zmož nost reševanja socialnih problemov ter doseganja pozitivnih in zadovoljujo čih odnosov z drugimi (Mostert, 2013).
V literaturi obstaja pet hipotez, ki razlagajo vzrok za pojavnost težav na področjih socialnih spretnosti pri učencih s PPPU (San Miguel, Forness in Kavale, 1996): Prva razlaga, da so težave na področju socialnih spretnosti posledica nevroloških motenj v predelovanju informacij pri učencih s PPPU. Druga hipoteza se usmerja na težave na področju učenja, ki vplivajo na učenčevo slabše zaznavanje lastnih sposobnosti in s tem tudi onemogočajo ustrezen razvoj socialnih spretnosti.
14
Tretja trdi, da ima učenec s PPPU zaradi premalo izkušenj in zmanjšanih možnosti za učenje socialnih namigov težave pri usvajanju socialnih spretnosti. Četrta hipoteza zajema vidik stresa in znižanega socialno-ekonomskega statusa družine kot vzrok za nastanek težav na področju socialnih spretnosti pri učencih s PPPU. Peta razlaga, da se pojavnost težav na področju socialnih spretnosti lahko pojavi zaradi sočasnega pojavljanja drugih nevroloških težav, kot je ADHD.
Učenčeve socialne spretnosti pripomorejo k boljši socialni sprejetosti v skupini ter socialni inkluziji. Kljub temu pa se tako imenovana socialna inkluzija in socialna kompetentnost posameznika spreminjata glede na vplive in razsežnosti socialnih interakcij v različnih okoljih (npr. šola, domači kraj, služba). Socialne spretnosti so, v povezavi z dobrimi odnosi z drugimi, najverjetneje tudi najpomembnejši cilji, ki bi jih morali uresničevati v načrtovanju tranzicije za učence s PPPU (Eisenman in Celestin, 2012).
Težave na področju kognitivnega procesiranja informacij prispevajo k zmanjšani socialni kompetentnosti učencev s PPPU in s tem tudi oteženemu reševanju problemov v socialnih situacijah (Zentall, 2014). Lahko se kažejo na različnih področjih posameznikovega funkcioniranja in zajemajo področja, kot so: socialna kompetentnost, socialna kognicija, socialno vedenje, medsebojni odnosi, medvrstniško sprejemanje, intrapersonalne spretnosti, prilagajanje v socialnem okolju, vedenje v razredu, komunikacijske spretnosti, motivacija, anksioznost in lokus kontrole. Težave lahko nastanejo zaradi neusvojenih socialnih spretnosti, ali pa zaradi motenj v predelovanju informacij, ki onemogočajo razumevanje, prepoznavanje in ustrezno rabo socialnih spretnosti (Kavale in Mostert, 2004). Zaradi neustrezno usvojenih socialnih spretnosti, ki se kažejo v socialno nesprejemljivem vedenju, nezmožnosti stopanja v stik z drugimi in ustreznem zaključevanju pogovora, učenci s PPPU doživljajo socialno nesprejetost, posledično tudi zavračanje s strani vrstnikov (Vaughn, Sinagub in Ae-Hwa, 2004).
Stopnja razvitosti socialnih spretnosti pri učencih s PPPU je opazna v njihovi interakciji v domačem in šolskem okolju. Socialne interakcije omogočajo uporabo različnih načinov doseganja uspešne komunikacije ter prilagajanje lastnega ravnanja povratni informaciji drugega (Passey, 2014). Zorenje na področju prepoznavanja in ustrezne rabe socialnih spretnosti vpliva na učenčev optimalni razvoj, predvsem pa se neuspešnost na tem področju povezuje z izobraževalno neuspešnostjo in nezadovoljstvom z medosebnimi stiki, ki jih učenci čutijo tudi v poznejšem obdobju odraščanja (Mostert, 2013). Učenci s PPPU pogosto doživljajo osamljenost, izoliranost s strani sovrstnikov, težje vzpostavljajo in zadržujejo prijateljstva (Meaden in Monda-Amaya, 2008).
Da bi zmanjšali izoliranosti teh učencev, jih je potrebno sistematično učiti ustreznih socialnih spretnosti. Sprejemanje učencev s PPPU v skupino vrstnikov se pomembno razlikuje od sprejemanja učencev brez PPPU. Obstajata dva
15
modela učenja socialnih spretnosti: kognitivno socialni model ter interpersonalni model reševanja problemov. Oba modela predpostavljata, da težave v socialnih spretnostih izvirajo iz samega posameznika in njegovega specifičnega načina predelave informacij (Vaughn in Sinagub, 1998). Pri določanju, katere socialne spretnosti so pri posamezniku pomanjkljivo usvojene, moramo dobro opazovati in podrobno analizirati posameznikovo vedenje (Womack, Marchant in Borders, 2010).
Lahko povzamemo, da učenje socialnih spretnosti v izoliranih skupinah ne prinese dolgoročnih učinkov. Takšni treningi bi morali potekati v vsakdanjih situacijah. V treninge socialnih spretnosti uvrščamo tudi treninge samozagovorništva (Skinner, 1998).
3. SAMODETERMINACIJA IN U ČENCI S PPPU
Katere socialne spretnosti in posamezna vedenja bomo pri posamezniku razvijali, je v veliki meri odvisno od posameznikovih posebnih potreb in njegovega funkcioniranja. Ker so socialne spretnosti sestavljene iz različnih oblik vedenja, v nadaljevanju predstavljam spretnosti samodeterminacije, tesno povezane z učenčevo zmožnostjo opolnomočenja in delovanja v skladu z lastnimi potrebami in željami.
3.1 Definicije samodeterminacije
Samodeterminacijo lahko v slovenski jezik prevedemo kot sposobnost samoodločanja oziroma samodoločanja; kot pojma, ki izhajata iz besede »samovladanje«. Samovladanje je opisano kot zmožnost prevzeti nadzor nad samim seboj, pripisati si pravico do samostojnosti, svobode in odločanja (Licardo in Schmidt, 2014). Definicija izvira iz filozofskega koncepta determinizma, ki zagovarja stališče, da je vse, kar se zgodi, v povezavi s preteklimi dogodki in da so ti dogodki vnaprej določeni (Wehmeyer, 2003).
Wehmeyer (1995, str. 22), eden od vodilnih avtorjev na tem področju, opisuje samodeterminacijo kot posameznikovo notranjo potrebo, preko katere kaže motivacijo za doseganje lastnih ciljev in s tem tudi svoje vedenje. Opredeljena je kot »delovanje posameznika, usmerjeno na doseganje boljše kvalitete življenja, ki se uresničuje preko izbiranja in odločanja. Takšno delovanje ni pod vplivom zunanjih dejavnikov in delovanja drugih oseb.« Samodeterminirano ravnanje je tisto, pri katerem zaznamo:
a) da je posameznik ravnal avtonomno; b) da je vedenje samouravnavano; c) da se je oseba z namenom opolnomočenja odzivala in ravnala v skladu z
lastnimi prepričanji; d) da je oseba ravnala z namenom samouresničevanja.
16
Samodeterminacija zajema tista vedenja posameznika, ki ga motivirajo, da aktivno prevzema nadzor nad lastnim življenjem (Baffa, 2009). Združuje kombinacijo spretnosti, znanj in prepričanj, ki omogočajo osebi, da ravna v skladu z lastnimi cilji, pri tem pa kaže samouravnavano in avtonomno vedenje. Ko posameznik deluje v skladu s samodeterminacijo, ima večjo možnost prevzemati nadzor nad lastnim življenjem in dogajanjem okoli sebe (Hoffman, 2003).
Wehmeyer (1995) opozarja, da samodeterminacije ne smemo interpretirati izključno kot sklopa različnih vedenj (npr. reševanje problemov, asertivnost, izbiranje, odločanje …), saj tako definirana vedenja posamezniku ne prinesejo vedno uspeha in avtonomije. Vsako vedenje bi v določenih situacijah lahko zaznali kot samodeterminirano vedenje. Zato moramo samodeterminacijo razumeti kot kombinacijo specifičnih vedenj, ki se uresničujejo skozi celotno življenjsko obdobje v različnih situacijah in preko različnih izkušenj, so del posameznikove osebnosti in delovanja ter posameznika privedejo do zadovoljstva, avtonomije in uspeha.
Samodeterminacija tako ni odvisna samo od posameznikovih spretnosti, zmožnosti, prepričanj in motivacije, temveč je odvisna tudi od socialnih in socioloških vplivov iz okolja. Z vidika inkluzivnega šolanja se samodeterminacija odvija v posamezniku, ko spreminja svoja prepričanja in s tem tudi vedenja, pridobiva nova spoznanja ter spretnosti, z druge strani pa mora tudi okolje, v katerem učenec deluje, poskrbeti za ustrezne pogoje za učenje, mora podpirati samodeterminirana vedenja in s prilagajanjem okolja podpirati učenca, da deluje v skladu z lastnimi prepričanji in avtonomijo (Loman, Vatland, Strickland-Cohen, Horner in Walker, 2010).
3.2 Koncept samodeterminacije v vzgoji in izobražev anju
Samodeterminacija, ki se nanaša na osebe s posebnimi potrebami, se v zadnjih nekaj desetletji izpostavlja kot njihova pravica do opolnomočenja. Samodeterminacija pri tem predstavlja pot za njeno uresničevanje (Wehmeyer, 2003). Razvijanje samodeterminacije pri osebah s posebnimi potrebami omogoča njihovo uspešnejše prehajanje med različnimi programi in s tem tudi lažje prilagajanje zahtevam okolja. Pred začetkom vpeljevanja konkretnih programov, modelov in intervencij, je potrebno poglobljeno razumevanje teorije samodeterminacije (Wehmeyer, Abery, Mithaug in Stancliffe, 2003).
Za učitelje je pomembno, da koncept samodeterminacije poznajo in razumejo. S pomočjo teoretične osnove lažje vključujejo in razvijajo cilje v individualiziranem programu, ki se navezujejo na razvoj samodeterminacije pri učencih. Pri vključevanju razvoja samodeterminacije moramo upoštevati individualne želje posameznika, tj. načine, kako želi posameznik sam uravnavati in usmerjati potek lastnega življenja (Algozzine idr., 2001).
17
Koncept samodeterminacije je sestavljen iz štirih multidimenzionalnih področij (Wehmeyer, 1995; Wehmeyer, 2003), in sicer iz:
• avtonomije , ki je opredeljena kot proces individualizacije in ponotranjenja družbenih norm. Ne gre za sebično vedenje, ampak za individualizacijo in neodvisnost. Posameznik se tako vede v skladu s svojimi prepričanji, vrednotami, ter jih usklajuje z zunanjimi, družbenimi normami okolja, v katerem deluje;
• samoregulacije, ki vključuje posameznikovo zmožnost opazovanja samega sebe, svojih misli, želja, vključuje motivacijo, zmožnost postavljanja ciljev, ki jih nadzoruje, evalvira in prilagaja se okolju, v katerem deluje. Sklopu samoregulacije prištevamo še zmožnosti samouravnavanja ter samoopazovanja;
• opolnomo čenja, ki je zasnovano na posameznikovemu prepričanju, da je zmožen prevzeti nadzor nad lastnim vedenjem, in odgovornost nad posledicami lastnih ravnanj. Opolnomočenje je v tesni povezavi s samouresničitvijo in zahteva prevzemanje aktivne vloge;
• samouresni čitve, ki pomeni spoznati lastna močna in šibka področja in na osnovi teh znati postavljati in dosegati zastavljene cilje.
Na osnovi izpostavljenih področij samodeterminacija posamezniku omogoča lažje izbiranje in odločanje, uravnavanje misli in vedenja, omogoča reševanje problemov, zagovarjanje, k je zasnovano na asertivnosti in spoznavanju lastnih močnih in šibkih področij, ter doseganje zastavljenih ciljev (Cho, Wehmeyer in Kingston, 2013).
Samodeterminacija na osnovi predstavljenih definicij vpliva na spremembe, ki se dogajajo v posamezniku (socialne, emocionalne, komunikacijske ter vedenjske), ter zahtevajo interakcijo med posameznikom in okoljem, v katerem se spremembe dogajajo. Prav tako je samodeterminacija zaželena spretnost za doseganje uspešnosti in zadovoljstva v življenju. Z vajo, notranjo motivacijo in inkluzivno naravnanim okoljem se jo je posameznik zmožen naučiti (Malian in Nevin, 2002). V končni fazi samodeterminacija temelji na zmožnosti samozavedanja in zaznavanja lastnih želja ter potreb. To samozavedanje nastane na osnovi zavedanja in sprejemanja samega sebe ter povratnih informacij iz okolja (Wehmeyer, 2003).
18
3.3 Spretnosti samodeterminacije in u čenci s PPPU
Preden se podrobneje usmerimo na spretnosti samodeterminacije in učencev s PPPU, moramo prikazati osnove spretnosti samodeterminacije, ki veljajo za vse ljudi. Loman idr. (2010) so v priročniku »Promoting self-determination« (v slov. j.: Spodbujanje samodeterminacije) izdelali pregled dimenzij samodeterminacije ter posameznih spretnosti in stanja, ki so prikazani na sledeči sliki.
Slika 1: Dimenzije in spretnosti samodeterminacije (Loman idr., 2010)
Avtorji prikazanih dimenzij in spretnosti samodeterminacije so posamezna samodeterminirana vedenja in stanja razporedili v tri dimenzije, ki izhajajo iz posameznika , iz njegove interakcije z okoljem ter okolje kot posebno dimenzijo. Na ta način so želeli prikazati, katere spretnosti se navezujejo izključno na posameznika (izbiranje, odločanje, samouravnavanje, samoopazovanje, samoevalviranje, reševanje problemov, postavljanje in doseganje ciljev). Da bi posameznik deloval in uporabil pridobljena spoznanja in spretnosti, mora stopiti v interakcijo z okoljem. V tej (tretji) dimenziji kaže ponotranjene spretnosti samodeterminacije preko samozagovorniških in vodstvenih spretnosti, ki mu omogočajo doseganje želenega in premik v prevzemanje aktivne vloge v lastnem življenju. Nenazadnje igra okolje pomembno vlogo pri uresničevanju posameznikove samodeterminacije in avtonomije, saj se preko različnih priložnosti, situacij in sprejemanja posameznika odziva na njegove želje in prioritete.
19
Na osnovi predstavljenih multidimezionalnih področij samodeterminacije so v nadaljevanju podrobneje predstavljena posamezna samodeterminacijska vedenja, ki tvorijo spretnosti samodeterminacije (Wehmeyer, 2003):
• izbiranje: avtonomen posameznik izbira ravnanja, ki so v skladu z njegovimi prepričanji in socialnimi normami;
• odlo čanje: za avtonomijo in samoregulacijo se nahaja zmožnost odločanja med različnimi ponujenimi možnostmi, prav tako odločanje vključuje spretnosti predvidevanja posledic ter prevzemanja odgovornosti zaradi izbrane odločitve. Zmožnost odločanja je ena od najbolj zahtevnih zmožnosti, saj od posameznika terja: (a) prepoznavanje možnosti, (b) kritično presojo ponujenih možnosti, (c) izbiro, (d) doživljanje izbrane možnosti ter (e) podoživljanje in soočanje s posledicami izbranega (Loman idr. 2010);
• reševanje problemov : za razliko od izbiranja in odločanja za dano rešitev, se reševanje problemov usmerja na trenutno reševanje določene naloge oziroma problema. Z reševanjem problemov se posameznik neposredno odziva na dan problem, išče potrebne rešitve, vse z namenom uspešnega funkcioniranja v njegovem okolju;
• postavljanje in doseganje ciljev : cilji se postavljajo na osnovi posameznikove samoregulacije, motivacije in aktivnosti. Zmotno prepričanje je, da samodeterminiran posameznik vedno doseže zastavljene cilje. Ne gre samo za doseganje teh ciljev, ampak za spretnost načrtovanja, preizkušanja različnih strategij za njihovo doseganje, spreminjanja in sprotno prilagajanje ciljev;
• samoopazovanje, samoevalviranje, samoinštruiranje i n samospodbujanje : vse omenjene spretnosti vključujejo zmožnosti metakognitivnega delovanja, ki se nanašajo na opazovanje samega sebe v različnih situacijah, opazovanje doseženega, prilagajanje in morebitno spreminjanje zastavljenega, verbalno vodenje ter spodbujanje in motiviranje samega sebe. Predstavljene spretnosti se v konceptu samodeterminacije najbolj navezujejo na področje samoregulacije;
• samozagovorništvo in vodstvene spretnosti : samozagovorništvo dejansko pomeni zagovarjati samega sebe in s tem tudi lastna prepričanja. Pomembno je odgovoriti na vprašanje, kako in kaj zagovarjati. Primerni in zaželeni načini (»kako«) zagovarjanja so: asertivni način komuniciranja, zmožnost poslušanja sogovornika, spretnost sklepanja kompromisov in prilagajanja;
• notranji lokus kontrole : zadnje navedeno vedenje ni spretnost v ožjem smislu, ampak posameznikovo prepričanje o prevzemu nadzora in njegova aktivna vloga za doseganje želenega. Notranji lokus kontrole je v veliko meri povezan z opolnomočenjem ter zmožnostjo prevzemanja nadzora.
Ključ učenja spretnosti samodeterminacije je v notranji motivaciji , ki posameznika žene za doseganjem zastavljenih ciljev. Temelji na individualni
20
potrebi po kompetentnosti oziroma občutku lastne zmožnosti za doseganje želenega. Spretnosti samodeterminacije in notranja motivacija naj bi imele ključno vlogo pri učenčevi zmožnosti razumevanja in reguliranja lastnega vedenja. Neuspeh pri doseganju spretnosti samodeterminacije pri učencih s PPPU se največkrat pojavi zaradi pomanjkanja vztrajnosti in motivacije za učenje. Veliko učencev ima z učenjem novih strategij in spretnosti veliko negativnih izkušenj, saj so nekateri pri tem doživeli neuspeh, drugi si ne znajo postaviti dosegljivih in realnih ciljev (Van Reusen, Bos, Schumaker in Deshler, 2002).
Učence z učnimi težavami, v katere sodijo učenci s PPPU, bi morali učiti samodeterminacijskih spretnosti, saj jim te zmožnosti omogočajo uspešno iskanje potrebnih prilagoditev. Na ta način se ustvari boljše sodelovanje med učitelji, starši in učencem. Spretnosti samodeterminacije tako pomembno prispevajo k vključevanju učencev s PPPU v izdelovanje individualiziranih programov (Brehm in Hart, 2013). Zgodnje vključevanje učencev s PPPU v lastno izdelovanje individualiziranih programov bi moralo potekati že v nižjih razredih osnovne šole. Na ta način poteka učenje samodeterminacijskih spretnosti bolj kakovostno, učinki trajajo dalj časa, vse skupaj pozitivno deluje na učenčevo zmožnost izbiranja in odločanja o prihodnosti in lastnem življenjskem stilu (Test in Neale, 2004).
Raziskave kažejo, da je šolska uspešnost v veliki meri odvisna od spretnosti samodeterminacije učencev s PPPU, še zlasti na višji stopnji šolanja (srednja šola in fakulteta). Za doseganje uspešnosti, tako na šolskem kot na socialnem področju, so pomembni okoljski dejavniki, posameznikove osebnostne značilnosti ter pridobljene spretnosti samodeterminacije. Problem se pojavi, ko se posameznik znajde na višji stopnji šolanja, na katerih v večini primerov ne obstajajo specialnopedagoške obravnave in s tem tudi prilagojeni načini poučevanja. Za nemoteno delovanje na višjih stopnjah šolanja in kasneje pri zaposlitvah je ključno, da učenci s PPPU pravočasno pridobijo vse potrebne spretnosti samodeterminacije (Bryant, 2013).
Učenci, ki so dosegali višje rezultate pri merjenju razvitosti samodetermnacijskih spretnosti, so v obdobju odraslosti doživljali bolj pozitivne izide, prav tako so našli službe prej kot pa njihovi vrstniki, ki so pri teh merjenjih dosegali nižje rezultate (Wehmeyer in Schwartz, 1997, v Algozzine, Browder, Karovonen, Test in Wood, 2001). Pozitivni izidi v odraslosti, aktivno vključevanje v razredu in širšem okolju, višja raven odgovornosti in samostojnosti nakazujejo na potrebo po učenju samodeterminacijskih spretnosti, ki omogočajo uresničitev navedenih rezultatov (Brehm in Hart, 2013).
Na uspešno uresničevanje samodeterminacije vplivajo učenčeva vztrajnost , občutek kompetentnosti ter zmožnost samoodlo čanja . Vse tri komponente sodelujejo pri oblikovanju učenčeve izobraževalne identitete oziroma načina,
21
kako učenec sam sebe dojema pri usvajanju in izkazovanju znanja (Anctil, Ishikawa in Scott, 2008).
Učenci s PPPU, ki kažejo boljše spretnosti samodeterminacije, lahko: (a) kažejo večjo uspešnost na šolskem področju; (b) izkazujejo večjo pripravljenost za sodelovanje pri načrtovanju individualiziranih programov in tranzicijskih načrtov ter (c) izkazujejo boljšo kakovost življenja v obdobju odraslosti (Cabeza, Magill, Jenkins, Carter, Greiner, Bell in Lane, 2013).
Zmožnost samodeterminacije oziroma posameznikova zmožnost samoodločanja pomembno prispeva k višji stopnji socialnega vključevanja, omogoča lažjo in uspešnejšo tranzicijo v novo šolsko ali delovno okolje (Licardo in Schmidt, 2014; Malian in Nevin, 2002). Zaradi tega razloga je pomembno, da se učenje samodeterminacijskih spretnosti nadaljuje tudi v nižjem poklicnem izobraževanju in programih srednješolskega izobraževanja, saj se prav v tem obdobju pojavlja povečana možnost za socialno izključenost ter neuspešnost dijakov s posebnimi potrebami (Licardo in Schmidt, 2014).
3.4 Povezanost izvršilnih funkcij in zmožnosti samo determinacije
V poglavju o izvršilnih funkcijah in učencih s PPPU smo spoznali, da z izvršilnimi funkcijami opredeljujemo kognitivne procese možganov, ki sodelujejo pri načrtovanju, organiziranju informacij, usmerjanju in vzdrževanju pozornosti, časovni orientaciji ter spominu. Ko se posameznik »zaveda lastnih kognitivnih procesov«, govorimo o metakogniciji. (Wong, 1998, str. 279). Učinkovito učenje temelji na zmožnostih aktivnega organiziranja informacij, medsebojnem koordiniranju, sestavljanju, analiziranju, zavestnem kontroliranju in samoreguliranju uporabljenih strategij učenja (Wong, 1998). Predstavljene zmožnosti se neposredno navezujejo na zmožnosti samodeterminacije učencev, ki vključujejo podobne si spretnosti.
Spretnosti samodeterminacije (Wehmeyer, 2003) – izbiranje, odločanje, reševanje problemov, postavljanje ciljev, samoopazovanje, samozagovorništvo ter notranji lokus kontrole – nedvomno slonijo na metakognitivnih zmožnostih ter se neposredno povezujejo z dobrimi izvršilnimi funkcijami posameznika.
Učenčevo metakognitivno zavedanje lastnih učnih procesov ter posameznikova motivacija pomagata pri uravnavanju reševanja nalog. Pri učencih s PPPU so opazne težave prav na zavedanju metakognitivnih procesov in pogosto zajemajo težave na področjih (Wong, 1998):
• prepoznavanja zahtev določene naloge; • izbire in uporabe uspešnih strategij reševanja problemov; • opazovanja in prilagajanja izbranih strategij; • uravnavanja čustev ter
22
• motivacije za delo.
Vsi predstavljeni metakognitivni procesi vplivajo na šolsko uspešnost in uspešnost na socialnem področju učenca ter na sprejemanje samega sebe. Te težave naj bi se pojavile kot sekundarna posledica učnih težav, saj so primarne težave vezane na kognitivne procese in izvršilne funkcije (Wong, 1998). Ker govorimo o sekundarnih posledicah učnih težav, avtorica priporoča, naj se učenje prilagaja posameznikovim potrebam in zmožnostim; da v ospredje postavimo motivacijo za učenje in doseganje sprememb, da pri učencih s PPPU spodbujamo samoopazovanje ter s tem tudi prepoznavanje napak, spodbujamo zmožnost rabe drugih strategij ter najbolj pomembno, spodbujamo samoregulacijo preko prevzemanja nadzora nad učnim procesom.
V tujini zaznavajo povečanje števila oseb z motnjo ADHD in PPPU ob vstopu na fakultete in višje šole, zato se na nekaterih fakultetah uveljavlja nov model nudenja podpore tem posameznikom. Ustvarili so tako imenovani »Koučing izvršilnih funkcij«, ki nudi podporo posameznikom pri doseganju potrebnih spretnosti, znanj, vrednot in prepričanj, ki jim omogočajo presegati težave na področju izvršilnih funkcijah. Vodje teh koučingov s specifično oblikovanimi vprašanji vodijo posameznika, da kritično razmišlja o zastavljenem problemu, da identificira dosegljive in trdne cilje, ki jih želi doseči pri svojem študiju. S koučingom se ustvari pomembna povezava med vodjem in posameznikom, zato da posameznik lažje raziskuje svoje funkcioniranje, sprejme svoje učne težave, ustvari lasten načrt, kako bo uporabljal strategije, ki mu bodo v pomoč pri preseganju teh težav ter postopoma uporablja različne načine reševanja problemov in na se osnovi vseh spoznanj tudi samostojno samozagovarja (Goudreau in Knight, 2015). Zmožnosti doseganja samodeterminacije se neposredno povezujejo z zmožnostmi izvršilnih funkcij in samoregulacije.
23
4. SAMOZAGOVORNIŠTVO IN UČENCI S PPPU
Glede na predstavljene definicije samodeterminacije se v nadaljevanju usmerjamo na samozagovorništvo učencev s PPPU, ki zajema del samodeterminacije. Samozagovorništvo kot del samodeterminacije predstavlja končni rezultat oziroma vedenje, ki v ozadju nakazuje na že dosežene višje kognitivne zmožnosti.
4.1 Definicije samozagovorništva
Samozagovorništvo je opredeljeno kot posameznikova zmožnost verbalnega zagovarjanja lastnih potreb, ciljev in želja. To zagovarjanje mora biti jasno, kratko in spoštljivo do sogovornika. Na ta način posameznik sporoča, da se zaveda lastnih močnih in šibkih področij (Hourston, 2011). Za učence s PPPU pomeni samozagovorništvo prepoznavanje in razumevanje lastnih učnih težav ter uspešno komuniciranje z okolico o lastnih vzgojno-izobraževalnih potrebah in potrebnih prilagoditvah (Reader, 2012).
Samozagovorništvo za učence s PPPU temelji na dveh osnovah. Prva zajema samozavedanje svojih posebnih potreb in lastnega delovanja, druga sprejemanje le-teh. Šele ko sta ta dva pogoja usvojena, lahko učinkovito spodbujamo samozagovorništvo pri učencih s PPPU. Pripravljenost učencev za samozagovorništvo je zelo individualna. Ta je odvisna od (Martin, 2009): osebnostnih zna čilnosti , spodbud iz okolja (domačega, šolskega) ter zmožnosti verbalnega izražanja . Pogoj uspešnega samozagovarjanja je v realnem in pravilnem razumevanju samega sebe, svojih potreb, ter uporabi tega znanja v različnih situacijah (Schreiner, 2007).
V osnovnošolskem obdobju učenca s posebnimi potrebami so starši tisti, ki odločajo o samem poteku izobraževanja. To dejstvo velja tudi za ostale šolajoče se učence. Ker pa učenci s PPPU ne razvijejo, ali pa pomanjkljivo razvijejo spretnosti odločanja, reševanja problemov in analiziranja situacij, starši teh učencev tudi v kasnejšem obdobju prevzemajo odgovornost za odločanje o poteku življenja svojih otrok. Samozagovorništvo se iz tega razloga usmerja na izpostavljanje svojih izobraževalnih potreb različnim profesorjem, v kasnejšem obdobju pa jim samozagovorniške spretnosti pomagajo pri izražanju prilagoditev za uspešnejše opravljanje poklica (Abernathy in Taylor, 2009). Opazno je, da se skozi šolanje in prehajanje med programi pomoč in podpora za učence s PPPU postopoma zmanjšujeta. V osnovni šoli imajo učenci s PPPU na voljo veliko več pomoči, kot je imajo na fakultetah. Potek učenja na fakultetah je v večji meri nestrukturiran, od študenta se zahteva visoka stopnja samostojnosti, zmožnosti samoopazovanja, organizacije ter nenazadnje tudi samozagovorništva. Študent se na tej ravni mora potruditi in profesorjem posredovati vso potrebno dokumentacijo o primanjkljajih ter predloge o upoštevanju določenih prilagoditev (Hadley, 2006).
24
4.2 Koncept samozagovorništva v vzgoji in izobraže vanju
Ker obstaja veliko definicij samozagovorništva, ki se med seboj razlikujejo, nekatere tudi izključujejo, nam v nadaljevanju prikazan teoretični koncept samozagovorništva omogoča globlje razumevanje tega področja. Združitev vseh definicij samozagovorništva omogoča ustvarjanje splošnih korakov, ki vključujejo različne spretnosti.
Test, Fowler, Wood, Brewer in Eddy (2005) so za potrebe ustvarjanja enovitega koncepta samozagovorništva preučili 26 definicij samozagovorništva ter 20 raziskav s tega področja, ki so nastale med letoma 1972 in 2004. Na osnovi zbrane literature in izvajanju empiričnih raziskav, so izdelali koncept samozagovorništva, ki vsebuje štiri temeljne korake, potrebne za pridobitev samozagovorniških spretnosti. V nadaljevanju predstavljeni koraki samozagovorništva lahko prispevajo k boljšemu načrtovanju individualiziranih programov, pomagajo učiteljem pri zastavljanju kratkoročnih in dolgoročnih vzgojno-izobraževalnih ciljev ter pomagajo pri načrtovanju tranzicije za učence s posebnimi potrebami, v katere sodijo tudi učenci s PPPU.
1) Samozavedanje
Prvi pogoj uspešnega samozagovorništva je v dobro poznavanje samega sebe. Učenci morajo spoznati svoje lastno delovanje, morajo pridobiti vpogled v lastna močna in šibka področja, področja interesov, lastnega učnega stila in vpogled v vse dejavnike, ki jim omogočajo uspešno funkcioniranje v vsakdanjem življenju. Nadaljnji korak samozavedanja je posameznikova motiviranost v preučevanju lastnih primanjkljajev in razumevanju vpliva primanjkljajev na doživljanje samega sebe.
Samozavedanje je multidimenzionalen konstrukt, ozko povezan s posameznikovo samopodobo. Definirano je kot generalizirana izkušnja, ki jo imamo o sebi in se povezuje s socialnim, izobraževalnim ter telesnim področjem. Samozavedanje se gradi na osnovi posameznikove interakcije z okoljem, osebni interpretaciji pridobljenih informacij, na osnovi vrednotenja pomembnih drugih ter pridobljenih pozitivnih reakcij okolja (Sekušak Galešev in Stančić, 2010).
2) Poznavanje pravic
Učenci s PPPU bi morali poznati zakonodajo s področja vzgoje in izobraževanja. V Sloveniji to področje ureja Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011). Najbolj pomemben del tega zakona je usmerjanje v poznavanje pravic s področja izdelave individualiziranih programov. Poznavanje pravic učencev s PPPU bi moralo učence učiti razpoznavanja dejanj, ki kažejo na to, da so njihove pravice kršene. V tem primeru moramo učence spodbuditi, da se v takšnih situacijah obrnejo na strokovne delavce šole, ki se s tem področjem ukvarjajo.
25
3) Komunikacija
Vse zajete definicije, vezane na samozagovorništvo, poudarjajo komunikacijo kot najpomembnejši pogoj uspešnega samozagovarjanja. Komunikacija se v tem primeru usmerja na učenje ustreznega verbalnega in neverbalnega izražanja, pogajanja, poslušanja ter sklepanja kompromisov. Prav tako se v novejšem času učence uči o razlikah med agresivnim in asertivnim sporočanjem in komuniciranjem.
4) Spretnosti vodenja
Spretnosti vodenja so v tem kontekstu predstavljene kot učenčeve možnosti opazovanja določene skupine, prilagajanja skupini in skupnemu iskanju rešitev ter določanja posameznih vlog v skupini. Spretnosti vodenja učencem s PPPU omogočajo, da prevzemajo aktivnejšo vlogo pri ustvarjanju individualiziranih programov, da se vključujejo v njihovo izdelavo, ter na ta način prispevajo tudi svoja stališča in ideje. Spretnosti vodenja so izključene iz večine definicij samozagovorništva.
Predstavljenim korakom bi lahko prišteli še sprejemanje u čnih težav , saj si mora učenec najprej priznati in nato sprejeti učne težave, da bi lahko drugim odkrito razložil njihov vpliv. Prav tako mora učenec, da bi se uspešno samozagovarjal, poiskati vse potrebne informacije o lastnih primanjkljajih ter o prilagoditvah , ki mu omogočajo lažje učenje in izkazovanje znanja (Kavkler idr., 2010).
Roberts, Ju in Zhang (2014) so na osnovi poročila Testa, Fowlerja, Wooda, Brewerja in Eddyja (2005) o izvedenih raziskavah s področja samozagovorništva in samozagovorniških spretnosti nadaljevali njihovo pot in preučevali raziskave s področja samozagovorništva, izvedene od leta 2004 do 2012. Ugotovili so, da so v teh letih raziskovalci izvedli 18 raziskav na podlagi koncepta samozagovorništva po Testu idr. (2005). Raziskovalci poročajo, da so učenci, ki so bili vključeni v programe za spodbujanje samozagovorniških spretnosti pri učencih s PPPU in so se usmerjali na eno ali na vse komponente samozagovorništva (samozavedanje, poznavanje pravic, komunikacija, veščine vodenja), kazali višjo stopnjo samozavedanja, imeli boljšo samopodobo, lažje so identificirali pomembne cilje in lastne vzgojno-izobraževalne potrebe, dosegali so večje opolnomočenje, kazali so večjo globino znanja o tranziciji in lastnih možnostih v kasnejšem življenju. Raziskave so se med seboj raziskovale po metodah, trajanju in skupinah, zajetih v raziskave. Večina jih je vključevala učence s PPPU, učence z motnjami hiperaktivnosti in impulzivnosti (ADHD), nekaj je bilo vključenih tudi učencev s čustvenimi in vedenjskimi težavami, največ raziskav pa je narejeno na področju srednješolskega izobraževanja.
26
4.3 Samozagovorniške spretnosti in u čenci s PPPU
Samozagovorniške spretnosti temeljijo na zmožnostih rabe asertivne komunikacije in vključujejo specifične oblike vedenja, kot so (Palmer in Roessler, 2000):
• osebna predstavitev s ključnimi podatki; • predstavitev lastnih izobraževalnih potreb in dosedanjih uporabljenih
prilagoditev; • razlaga prednosti določenih prilagoditev; • prošnja za uveljavljanje novih in/ali drugih prilagoditev; • identifikacija oseb, ki pri tem lahko pomagajo; • obrazložitev, kako lahko učenec s PPPU sam pripomore k uveljavljanju
prilagoditev; • sklepanje kompromisov; • obrazložitev lastne vloge pri izobraževanju; • izražanje hvaležnosti za sodelovanje ter • avtonomno in samozavestno nastopanje.
Včasih se učencem lahko zgodi, da kljub vloženemu trudu pri določenih profesorjih ne dosežejo želenega. Učencem se v takšnih primerih svetuje, da v kakšni drugi situaciji, na malo drugačen način, spet povedo tisto, kar si želijo doseči. To pomeni, da do profesorja pristopijo drugače, kot so prvič. V primeru, da tudi to ne deluje, je najboljše, da se učenec obrne na profesorja, s katerim se razume in ki mu lahko pomaga. Na primer na psihologa na šoli, specialnega pedagoga in podobno (Martin, 2009). Samozagovorniške spretnosti učencem s PPPU omogočajo doseganje samostojnosti ter občutek lastne moči. Učencu s PPPU predstavljajo pot za doseganje aktivne udeleženosti v lastnih življenjskih dogodkih, prav tako jim preko izbiranja in odločanja omogočajo lažje spopadanje z vsakodnevnimi izzivi (Amerman in Carr-Jones, 2007). Učencem s PPPU samozagovorniške spretnosti dajejo možnost za ustvarjanje boljše kakovosti življenja, izboljšanje življenjskih izidov ter omogočajo višjo stopnjo vključevanja v trenutno vzgojno-izobraževalno delo (O'Regan Kleinert, Harrison, Fisher in Kleinert, 2010). Uporaba samozagovorniških spretnosti pri učencih s PPPU je dober napovednik uspešnosti teh oseb v obdobju odraslosti (Uphold, 2013).
27
4.4 Splošni napotki za spodbujanje samozagovorniški h spretnosti
Na začetku poučevanja samozagovorniških spretnosti se kot strokovnjaki usmerjamo na preverjanje začetnega stanja in spretnosti, ki so pri učencu že razvite. Na teh temeljih gradimo nadaljnje učenje samozagovorniških spretnosti (Schreiner, 2007). Pri poučevanju strategij moramo imeti v mislih posebne potrebe učencev PPPU. Zaradi tega razloga moramo prilagajati vsebino, multisenzorno poučevati, pozornost nameniti individualnim potrebam učenca (Algozzine idr., 2001) ter samozagovorniške spretnosti poučevati na ekspliciten način (Schreiner, 2007).
Učenje bi moralo potekati na dveh ravneh. Na začetku se učenje usmerja na delo v manjših skupinah , kjer učenci s pomočjo iger vlog, videoposnetkov, diskusije, učenja po modelu in po korakih, urijo samozagovorniške spretnosti. Za tem sledi uporaba pridobljenih znanj v konkretnih situacijah ; učenci so soočeni z učitelji in sovrstniki. Na ta način spremljamo napredek učenca, prilagajamo vsebino in čas učenja, prav tako jim ponudimo možnost, da naučeno ponotranjijo in generalizirajo (Algozzine idr., 2001).
Bistvo samozagovorništva je, da se učenec nauči njegovih načel in njihove uporabe, npr. na kakšen način naj sporoča svoje želje in kako lahko pridobljena spoznanja uporabi za uravnavanje lastnega sporočanja. Učenec, ki na agresiven način zahteva svoje pravice, ne bo razumljen na pravi način, prav tako pa bo težko dosegel želeno. Samo učenje samozagovorniških spretnosti pa ni dovolj. Za učenje je pomembno prilagoditi okolje, ki mora biti spodbujajoče in pozitivno naravnano do vključevanja učencev s PPPU v načrtovanje lastnega izobraževanja. Dosedanje prakse so pokazale, da individualizirani programi niso dopuščali vključevanja učencev s PPPU v njihovo načrtovanje in udejanjanje. Pri učenju samozagovorniških spretnosti tako neposredno kažejo zmožnosti samodeterminacije in s tem spretnosti samouravnavanja, samoinštruiranja ter samoopazovanja (Algozzine idr., 2001). Učenje samozagovorniških spretnosti za učence s PPPU naj vključuje: (a) učenje, ki je usmerjeno na posameznika in njegove potrebe, (b) uporabo direktnega, neposrednega načina poučevanja, v katerega sodi učenje po modelu ter demonstracija, (c) izvedbo treninga izvršilnih funkcij za učence s PPPU, (d) zagotavljanje sistema podpore družinskega ter širšega socialnega okolja učenca ter (e) prilagajanje okolja, ki omogoča urjenje samozagovorniških spretnosti (Loman idr. 2010; Hammer, 2004).
Pri nas je moč zaslediti malo programov za spodbujanje samozagovorniških spretnosti pri učencih s PPPU, ki bi spodbudili učence k prevzemanju aktivne vloge za lasten življenjski potek. Za učence, ki so bili vključeni v program samozagovorništva, so raziskave pokazale, da so nekateri kljub intenzivnemu treningu različnih spretnosti na koncu programa še vedno težko priznali svoje
28
izobraževalne potrebe ter prosili za prilagoditve (Eiesenman, Chamberlain, 2001 v Abernathy in Taylor, 2009). Uspešnost, s tem pa tudi neuspešnost programov in treningov za spodbujanje samozagovorniških spretnosti za učence s PPPU, je odvisna od same pripravljenosti in motivacije učencev za učenje samozagovorniških spretnosti ter učiteljeva pripravljenost nudenja intenzivnega in učinkovitega treninga (Hammer, 2004).
Povzamemo torej lahko, da je ena izmed ključnih in pomembnih komponent samodeterminacije prav samozagovorništvo. Ponujanje različnih možnosti in situacij, v katerih se učenci s PPPU urijo v raziskovanju in uporabi samozagovorniških in s tem tudi samodeterminacijskih spretnosti, lahko pomaga pri tranziciji in prenosu pridobljenih znanj v širšo družbo. Veliko strokovnjakov zagovarja potrebo po večji motivaciji in osebni odgovornosti učencev za doseganje boljših izobraževalnih in socialnih dosežkov. Eden izmed načinov doseganja omenjene motivacije je v njihovem opolnomočenju. Opolnomočenje ne pomeni pridobiti popolne svobode nad vsemi odločitvami, ampak učencu omogoča pristopanje do vseh možnosti, izbiro ustreznih informacij o lastnih odgovornostih ter posledicami izbranih rešitev (Van Reusen, Bos, Schumaker in Deshler, 2002). Učenje samozagovorniških spretnosti je dolgotrajen proces, ki je odvisen od posameznikovih pričakovanj, želja, zmožnostih, preteklih izkušenj, predvsem pa od motivacije posameznika za spreminjanje starih vzorcev odzivanja.
4.4.1 Strategije u čenja samozagovorniških spretnosti
Za učence s PPPU je potrebno pripraviti strategije, ki jim bodo omogočile reševanje problemov v različnih situacijah in v različnih odnosih. Za učence s PPPU so konfliktne situacije še toliko bolj stresne, saj se lahko zgodi, da profesorji, ki jih poučujejo na šoli, ne razumejo njihove situacije. Zaradi tega razloga je za učence s PPPU pomembno, da se znajo uspešno samozagovarjati.
V ZDA so avtorji Van Reusen, Bos, Schumaker in Deshler (2002) izdelali priročnik »Strategije samozagovorništva « za izboljšanje motivacije in samodeterminacije pri učencih s PPPU in učencih z vedenjskimi težavami. Posebej so se usmerili v opolnomočenje učencev pri sodelovanju na timskih sestankih ter pri izdelovanju individualiziranih in tranzicijskih programov. Poučevanje učencev poteka po naslednjem zaporedju:
• pridobitev splošnih informacij o samozagovorništvu in učenčeva privolitev v učenje,
• opis posameznih spretnosti in učenje strategij po dveh povezujočih se modelih »IPLAN« in »SHARE«(slo. »Načrtujem« in »Delim«),
• demonstracija posameznih strategij; • izvajanje predstavljenih strategij; • skupinsko učenje in povratne informacije o naučenem;
29
• individualno učenje in povratne informacije o naučenem ter • generalizacija naučenega v nove situacije.
V priročniku lahko zasledimo dva uporabna modela, ki sta v pomoč učencem s PPPU pri sodelovanju na različnih timskih sestankih. Učenec se na sestanke ustrezno pripravi, če upošteva tako imenovan »IPLAN« (slo. »Načrtujem«) model oziroma strategijo (ang. inventory, provide, listen, ask, name (goals); slo. razišči, ponudi, poslušaj, vprašaj, določi cilje), ki mu lahko pomaga pri sodelovanju na samem sestanku. V slovenski jezik lahko kratico razdelimo na naslednje korake:
• razišči lastna močna in šibka področja, interese, cilje ter odločitve; • ponudi lastno videnje situacije in informacije (močna področja, cilje, želje,
odločitve); • postani aktiven poslušalec; • postavljaj vprašanja; • naštej svoje cilje.
Model »Načrtujem« učenca spomni, kako naj se pripravi na sestanek in katere vse informacije lahko prispeva na samem sestanku. Izpostavljena vedenja omogočajo učencem pravočasno pripravo na sestanek in izdelavo individualiziranih programov, prav tako pa jim služijo kot opomnik med samim sestankom (Hammer, 2004).
Na sestanku je zelo pomembno, da so učenci pozorni na lastno verbalno in neverbalno komunikacijo. Ustrezno odzivanje učencev pri izdelavi individualiziranih programov in na sestankih lahko dosežejo s sistematičnim učenjem »SHARE« (slo. »Delim«) modela avtorjev Van Reusen, Bos, Schumaker in Deshler, 2002. Model vključuje naslednja vedenja (ang. sit, have, activate, relax, engage; slo. sedenje, glasnost, aktiviranje, sprostitev, vključevanje):
• sedim vzravnano in samozavestno; • pazim na melodijo in jakost govorjenja; • aktiviram lastno razmišljanje in spodbujam samega sebe k pozornosti in
vključenosti; • sem sproščen ter • ohranjam očesni stik z drugimi (Van Reusen, Bos, Schumaker in Deshler,
2002).
Model »Delim« učenca s PPPU opomni na verbalno in neverbalno komunikacijo, ki jo zavedno in nezavedno deli s sogovorniki. Pri modelu »Delim« lahko za učenca pripravimo sliko ali fotografijo osebe, ki vključuje vsa našteta vedenja.
30
V nadaljevanju so povzeti koraki učenja samozagovorništva (Hourston, 2011), ki na sistematičen način opredeljuje načine doseganja uspešnega samozagovorništva.
1) Opredelitev nastalega problema
Samozagovorništvo se vedno začne z opredelitvijo problema oziroma z vprašanji »Kaj točno želim doseči/spremeniti in zakaj?« Odgovor na to vprašanje si zastavita tako učenec s PPPU kot tudi učitelj, ki poučuje samozagovorniške spretnosti. Skupaj razdelita vprašanje na manjše dele, preko katerih dobita vpogled v konkreten problem in možne razlage tega problema. Osredotočita se na eno izmed ponujenih opredelitev problema ter izbereta tisto, ki je za učenca najpomembnejša ali pa mu predstavlja največjo težavo.
2) Iskanje možnih rešitev
Po podrobni opredelitvi in razčlenitvi problema sledi iskanje vseh možnih rešitev za nastalo situacijo. Pri tem je najpomembnejše, da pri iskanju rešitev učenec dodatno poišče vse informacije, ki so uporabne za razrešitev tega problema. Na ta način se bo podrobno seznanil z vsemi informacijami in pri zagovarjanju nastopal bolj samozavestno. Pri tem delu ne gre samo za iskanje rešitev, ampak tudi za podroben vpogled v vsa mnenja sodelujočih, na predvidevanje odzivanja drugih in podobno. Iskanje informacij in predvidevanje argumentov drugih omogoča dobro pripravljenost učenca na zagovarjanje. Rešitve si lahko zapiše na list papirja v obliki alinej, miselnih vzorcev, risb in podobno.
3) Izdelava na črta
Pri izdelavi akcijskega načrta za uresničevanje zastavljenih želja si učenec s PPPU pomaga s podporo drugih. Učitelju zaupa, kdo se mu zdi pomemben pri razrešitvi določenega problema in če se mu to zdi primerno, ga skuša vključiti v njegovo razrešitev. V ta načrt se lahko vključijo pomembne osebe iz posameznikovega življenja ali pa organizacije, ki si prizadevajo dosegati podobne rešitve. V načrt se vključijo in identificirajo: osebe, ki bodo podpora pri uresničevanju zadanega, učenec s PPPU nato na osnovi zbranih informacij izdela podroben načrt lastnega govora oziroma fraz, ki bodo omogočile sporočanje želenega.
4) Beleženje aktivnosti
S pomočjo beleženja vseh samozagovorniških aktivnosti učenec s PPPU pridobi vpogled v vse možne načine odzivanja, ki jih je do tedaj uporabil. Beleženje oziroma zbiranje dokumentacije lahko doseže s/z:
• pisanjem pisma/eseja/pritožbe, v katerega/katero vključi ključne informacije, videnje problema z lastnega stališča, čustveni pomen problema zase, možne rešitve in želeni cilj;
31
• zbiranjem dokumentov oziroma tiskanega gradiva v posebni mapi, ki združuje vse potrebne informacije in omogoča organizirano beleženje;
• beleženjem pogovorov, zapisom ključnih podatkov, kot so: čas, datum, udeleženci, problem in podobno, saj mu takšno beleženje omogoča lažje ohranjanje podatkov v spominu.
5) Izražanje v pisni in verbalni obliki
Kljub temu, da se nekateri učenci težko izražajo v pisni obliki, jim morajo učitelji ponuditi različne možnosti za doseganje pisanja samozagovorniških pisem (to lahko poteka preko izdelave miselnih vzorcev, zapisov alinej, pisanja s pomočjo računalnika, narekovanja drugi osebi ali posnetkom govora, ki ga potem pretvorimo v pisno obliko). Preko samozagovorniškega pisma posameznik izpostavi določeno skrb ali problem drugi osebi ali organizaciji. Lahko ga pošlje po pošti, po elektronski pošti ali vroči osebno. Pisanje samozagovorniških pisem učencem omogoča, da večkrat pregledajo zapisane informacije, popravijo morebitna ponavljanja in izpostavijo pomembne stvari. Samozagovorniško pismo mora vsebovati datum, sporočevalca, naslovnika, zadevo, nagovor, opis problema (v prvem odstavku se v treh povedih oseba predstavi in izpostavi problem, v drugem odstavku podrobneje opiše problem – kdaj je nastal, kdo je sodeloval, kaj se ni upoštevalo in podobno – v zadnjem odstavku pa pošiljatelj zapiše pričakovanja in želje) ter zahvalo naslovniku. Na koncu sledi še podpis pošiljatelja. Izražanje v verbalni obliki poteka na zelo podoben način kot pisanje samozagovorniškega pisma. V osebnem pogovoru si posameznik lahko pomaga z opomniki in karticami. Na pogovor preko telefona se mora posameznik prav tako dobro pripraviti in si zapisati ključne fraze ali govor, ki ga bo uporabil.
Zaradi lažjega učenja samozagovorniških spretnosti moramo učencem ponuditi gradiva , ki so jim lahko v pomoč pri učinkovitem samozagovarjanju. Nekaterim učencem s PPPU bo lažje, če bodo v komunikacijo s profesorji stopili s pomočjo elektronske pošte, drugim pa v neposrednem stiku, v pogovoru. Pokazalo se je, da je skupaj z učenci smiselno ustvariti konkretno (tiskano) gradivo. Priporoča se pisanje konkretnih povedi, ki jih lahko uporabijo v pogovoru s profesorji. Na ta način se učenec nauči pristopati k profesorju, prav tako pa v pogovor vključi vse konkretne informacije, ki so pomembne za zagotovitev želenega. Gradivo mora biti pripravljeno individualno, odvisno od potreb in zahtev učenca s PPPU. Prav tako je pomembno, da se v gradivo zapiše terminologija, ki je učencu blizu in jo najbolj razume (Martin, 2009). Predstavljeni koraki omogočajo učencu s PPPU načrtovati, beležiti in evalvirati potek samozagovarjanja.
32
4.5 Ovire pri uresni čevanju uspešnega samozagovarjanja u čencev s PPPU
Učenci s PPPU se morajo naučiti učinkovitega samozagovorjanja, saj se je pokazalo, da zmožnost samozagovarjanja vpliva na večjo uspešnost oseb s PPPU v kasnejšem življenju. Naučiti se morajo reševati probleme in si postavljati cilje. Ključno je, da učenci s PPPU prepoznajo svoje učne težave in s tem povezane vzgojno izobraževalne potrebe, jih sprejmejo in razumejo njihove vplive (Tungland, 2002).
V priročniku Unlocking potential: key componets of programming for students with learning disabilities (Tungland, 2002) so izpostavljeni različni razlogi, ki lahko ovirajo uspešno samozagovarjanje. Zaradi pomanjkanja znanja in razumevanja lastnega u čnega procesa imajo lahko učenci s PPPU težave pri opisovanju lastnih zmožnosti, potreb in raziskovanju učinkovitih strategij učenja. Učenci s PPPU imajo lahko težave identificirati osebe na šoli, ki jim lahko pomagajo pri zagotovitvi potrebnih prilagoditev, primanjkujejo jim socialne spretnosti za pristopanje k strokovnim delavcem in prošnjo za pomoč. Zaradi težav z izražanjem in pomanjkanjem socialnih spretnosti lahko kažejo težave pri ubeseditvi lastnih močnih in šibkih področjih, interesov in želja. Pogostokrat se ne zavedajo pomena samozagovorništva oziroma nimajo usvojenih samozagovorniških spretnosti in se težko znajdejo v situacijah, ki zahtevajo zavzem anje zase . Pomanjkanje samozaupanja lahko vpliva na zmanjšano motivacijo za samozagovarjanje. Pasivnost in nau čena nemo č lahko vplivata na zmanjšano potrebo po samouresničitvi in s tem tudi na samozagovorništvo. Nekateri učenci lahko doživljajo odpor do samozagovorništva zaradi negativnih preteklih izkušenj z osebami, ki ne razumejo učnih težav (Tungland, 2002).
PPPU so skriti primanjkljaji in zato imajo ti učenci velikokrat težave s sprejemanjem le-teh. Ker so drugim ljudem posameznikove težave nevidne in s tem nerazumljive, jih učenci s PPPU včasih prikrivajo (Hoffman, 2003).
Navedenim oviram bi dodala še nerealno (npr. previsoko) dojemanje samega sebe in svojih zmožnosti, ki lahko negativno vplivajo na razumevanje in sprejemanje lastnih učnih težav.
33
5. POMEN KOMUNIKACIJSKIH SPRETNOSTI IN
ASERTIVNOSTI V PROCESU
SAMOZAGOVORNIŠTVA
V konceptu samozagovorništva se pri tretjem koraku izpostavljata pomen in moč komunikacije (Test, Fowler, Wood, Brewer in Eddy, 2005). Komunikacija predstavlja najpomembnejši pogoj za uresničevanje samozagovorništva.
Pojem »komunikacija« moramo razumeti kot kompleksen proces, v katerega vključujemo zmožnosti govorjenja, poslušanja, opazovanja, odzivanja ter izmenjevanja informacij na različne načine. Gre za dvosmeren proces, v katerega se vključujeta dve osebi ali več. Pri tem si vključene osebe izmenjujejo sporočila, ki vsebujejo določen pomen (Petrie, 2011; Vec, 2005). Lahko rečemo, da je komunikacija proces, v katerem vsi vključeni nenehno pošiljajo, sprejemajo in interpretirajo sporočila (Johnson in Johnson, 1997, v Vec, 2005).
Učinkovito pošiljanje sporočil je odvisno od razumljivosti sporočila, od pošiljatelja, ki mora biti vreden zaupanja, ter povratne informacije prejemnika sporočila (Vec, 2002). V načine komuniciranja vključujemo verbalno komunikacijo, kjer s pomočjo govora posredujemo informacije. Ključno vlogo pri tem igra neverbalna komunikacija, ki vključuje uporabo telesne govorice, obrazne mimike in jakost govora (Petrie, 2011). To pomeni, da nenehno pošiljamo in sprejemamo sporočila, saj pridobljenim informacijam pripisujemo določen pomen, ne glede na način zaznavanja; verbalni ali neverbalni (Vec, 2002).
34
Komunikacija ni samo sporočanje. Predstavlja medsebojno sporazumevanje in posredovanje informacij ter lastnih doživetij (Ščuka, 2007).
Slika 2: Komunikacijski stili (Š čuka, 2007)
Slika 2. prikazuje štiri različne načine komuniciranja oz. odzivanja na sporočilo (The speak up guide, b. d.): agresivno, pasivno , (ter pasivno agresivno) in asertivno . Z agresivnim načinom sporočanja želimo drugo osebo prizadeti, doseči, da se slabo počuti, takšno sporočanje je obrambno, jezno in nespoštljivo do druge osebe. S pasivnim načinom sprejemamo tuje ideje, brez aktivnega vključevanja in prispevanja lastnih idej. Pasivni ljudje ne želijo spremeniti stvari okrog sebe, se strinjajo s tujim mišljenjem in se ne postavijo zase (Csoti, 2001). Pasivni način sporočanja lastnega razmišljanja in počutja onemogoča razvoj ustrezne samodeterminacije posameznika (The speak up guide, b. d.). Pojem »Asertivnost« izhaja iz anglosaksonskega jezikovnega območja in pomeni »imeti pozitivno zaupanje, vztrajanje, zavedanje, postaviti se zase, zagovarjati se« (Petrovič Erlah in Žnidarec Demšar, 2004, str. 16).
Asertivnost predstavlja »srednjo pot med ponižnosti in agresivnostjo. Je sposobnost postaviti se zase, zagovarjati lastno mnenje, potegovati se za lastne pravice, in uresničevati to na spoštljiv način. Namenjena je varovanju sebe, lastnih vrednot, osebnosti in dostojanstva« (Ščuka, 2007, str. 202). Asertiven način sporočanja je spoštljiv način, preko katerega na vljuden način sporočamo lastno videnje situacije ter podajamo morebitne sugestije (Csoti, 2001). Prikazana
35
definicija se zelo prekriva z idejo samozagovorništva. Opredeljuje način, na katerega lahko dosežemo uspešno in primerno komunikacijo s sogovornikom.
Zmožnost učinkovite komunikacije nam ni prirojena. To pomeni, da smo se je po sistematični poti zmožni naučiti že od najzgodnejših let. Takšno učenje bi moralo vsebovati ozaveščanje lastnega nastopanja, upoštevanje in uporabo zakonov komunikacije, prepoznavanje ovir v komunikaciji ter spoznavati in uporabljati učinkovite načine pošiljanja in sprejemanja sporočil (Vec, 2002).
5.1 Komunikacijske spretnosti u čencev s PPPU
Učenci s PPPU so v različnih raziskavah o uporabi komunikacijskih spretnosti pokazali slabše rezultate kot pa vrstniki brez primanjkljajev. Razlika ni bila razvidna v količini izgovorjenega, temveč v njeni kakovosti. Učenci s PPPU naj bi tako kazali večjo direktivnost pri govorjenju in imeli težave pri sporočanju slabih novic, saj niso zmogli olepšati in omiliti slabe novice. Prav tako so pokazali manjše zmožnosti vztrajanja pri prepričevanju sošolcev v dane informacije, večkrat so se strinjali z mišljenjem skupine ter postavljali izključno zaprta vprašanja (Bryan, 1998). Jezikovni razvoj naj bi pri učencih s PPPU potekal enako kot pri vrstnikih brez primanjkljajev. Opazne razlike so na področjih tekočnosti govora, verbalnega izražanja ter besednega zaklada (Zentall, 2014).
Učenci s PPPU pogosto doživljajo ovire na področju verbalnega izražanja in slušnega razumevanja . Navedeni spretnosti omogočata sporazumevanje z okoljem, kar pomeni, da vplivata na posameznikovo kakovost življenja. Pogoste težave na področju verbalnega izražanja učencev s PPPU vključujejo (Pierangelo in Giuliani, 2008):
• izbiro ustreznih besed glede na kontekst; • razumevanje kompleksnih povedi; • odgovarjanje na vprašanja, ki je vezano na vsebino; • priklic besed in tekočnost govora.
Težave pri slušnem razumevanju, ki jih imajo učenci s PPPU velikokrat, se kažejo v obliki nerazumevanja navodil, informacij ali nezmožnost sprejemanja sporočil drugih v njihovem prvotnem kontekstu. Pragmatičnost oziroma funkcionalna raba jezika v socialnih situacijah je za nekatere učence s PPPU prav tako izziv. Lahko se zgodi, da učenci s PPPU potrebujejo več časa za procesiranje in s tem tudi razumevanje pridobljenih informacij, ne razumejo določenih besed ali delov povedi, ne povezujejo izrečenih besed z neverbalno komunikacijo sogovornika, ne razumejo humorja, se neprimerno odzivajo (npr. se smejijo v resnih situacijah) in zato pri sogovorniku lahko izzovejo negativna in nelagodna čustva (Pierangelo in Giuliani, 2008).
36
5.2 Asertivnost in asertivna komunikacija u čencev s PPPU
Zmožnost asertivnosti in asertivne komunikacije predstavlja tudi dobro zmožnost pridobivanja socialnih spretnosti. Asertivna komunikacija izhaja iz prepričanja, da imajo vse osebe pravico do izražanja svojega mnenja, občutkov in razmišljanja, ter da mora biti takšna komunikacija do drugega sogovornika spoštljiva, odprta in iskrena (Interpersonal communication, 2005). Asertivni posamezniki in učenci uspešno komunicirajo z drugimi, pri tem vzpostavljajo očesni stik, govorijo razločno in samozavestno. Razumejo, da imajo za vsak problem na voljo različne možnosti, med katerimi lahko izbirajo in jim prinašajo odločitve (Kolb in Stevens Griffin, 2009).
Pri besednem sporočanju moramo prevzeti odgovornost za izgovorjeno. Zaradi tega razloga se v komunikaciji priporoča uporaba tako imenovanih »jaz« sporočil, ki nagovarjajo sogovornika v prvi osebi ednine in odražajo stališča in čustva osebe, ki jih posreduje sogovorniku (Ščuka, 2007; Kolb in Stevens Griffin, 2009).
Uspešno samozagovorništvo temelji na spretnostih uspešnega komuniciranja. V nadaljevanju so predstavljeni načini sporazumevanja, ki so lahko v pomoč učencu s PPPU pri opazovanju samega sebe v procesu komuniciranja (Ščuka, 2007).
Tabela 1: Prikaz razlik v na činu komuniciranja (Š čuka, 2007)
PONIŽEN
ASERTIVEN
GOSPODOVALEN
Govor je tih in plašen. Glasen in miren govor. Govor je kričav, hiter.
Izražanje je nejasno. Jasno in razumljivo
izražanje.
Izražanje zahtev.
Pogled je uprt v tla. Pogled je uprt v oči. Predrzen pogled zviška.
Geste so skromne
(obrazna mimika, položaj
telesa).
Geste so sproščene. Geste so sunkovite,
izzivalne.
Živčnost in nemir. Umirjenost. Razburjenost.
Zadrega pri nasmešku. Sproščen nasmeh. Nesproščenost.
Pretirana skromnost. Primerna samozavest. Nastopaštvo.
Trening asertivnosti predstavlja proces učenja različnih spretnosti, ki učencu s PPPU omogoča zmanjšanje možnosti pojava naučene nemoči, saj se nauči prevzemati odgovornost za lastno kakovost življenja. S treningom se uči odkrivati različna vedenja, ki mu omogočajo odzivati se na različne načine v komunikaciji z
37
drugimi. Trening asertivnosti v končni fazi pripomore k višji stopnji zavedanja učenca o lastnih zmožnostih in sposobnostih. Ključna značilnost asertivnosti je v komunikaciji, ki nam omogoča uspešno sporočanje lastnega doživljanja neke situacije (Petrovič Erlah in Žnidarec Demšar, 2004). Učencem bi morali omogočiti, da se asertivnosti učijo v vnaprej pripravljenih pogojih in v zaupnih odnosih. Ko učenec prepozna, da so mu bile pravice kršene, se preko asertivnosti kljub temu vede umirjeno, spoštljivo in odkrito do sogovornika. Pomembno je, da učenec ubesedi občutja, ki jih je situacija pri njem izzvala, ter da sogovorniku opiše, kakšen izid si želi in kaj lahko sam k temu prispeva (Kolb in Stevens Griffin, 2009).
6. POMOČ IN PODPORA UČENCU S PPPU NA
SISTEMSKI RAVNI INKLUZIVNEGA ŠOLANJA
Razvijanje samozagovorniških spretnosti pri učencih s PPPU mora sloneti na pomoči in podpori na sistemski ravni inkluzivnega. Samozagovorništvo bi morala postati vrednota, ki bi jo cenili vsi podsistemi inkluzivnega šolanja, saj bi šele takrat samozagovorništvo postalo smiselno, sprejemljivo in zaželeno.
Cilj inkluzivnega šolanja za učence s posebnimi potrebami, v katero sodijo tudi učenci s PPPU, je »spodbujati sodelovanje vseh vključenih v proces učenja in na ta način širiti dostop do izobraževanja ter omogočati učencem, da v polni meri razvijajo svoje potenciale« (Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb, 2009, str. 15). Inkluzivna vzgoja in izobraževanje omogočata »doseganje optimalnih dosežkov u čencev s PPPU in njihovo aktivno vklju čevanje v ožje in širše okolje« (Kavkler, 2001, str. 8).
Pomoč in podpora na sistemski ravni inkluzivnega šolanja v svoje podsisteme določa: učenca, razred, šolo in širše okolje (Kavkler, 2008). Vsak podsistem pomembno prispeva k zagotavljanju socialne vključenosti in inkluzije vseh učencev. Ko se osredotočamo na posamezen podsistem, moramo imeti v mislih različne biološke, kognitivne, jezikovne, socialne, družinske, kulturne, zgodovinske in ekonomske dejavnike, ki vplivajo na vsak posamezni podsistem in hkrati na celotno raven vpliva inkluzije. Uspešnost učenja in inkluzije je odvisna od vsakega posameznika ne glede na podsistem (Magajna, Kavkler in Košir, 2011). V podsistem razreda vključujemo tako vpliv sošolcev in razredne klime kot tudi razrednike, učitelje ter druge šolske strokovne delavce. Prav tako so eden izmed ključnih udeležencev v procesu pomoči in podpore starši učencev. Tako zasnovana podpora se izpostavlja kot najučinkovitejša, saj vsak udeleženec v reševanje problemov in težav prispeva lastno videnje in pomembne informacije. Pomoč in podpora, namenjena učencu s PPPU, je učinkovita, če vključuje zgodnje odkrivanje PPPU in se prične čim bolj zgodaj, če se ta pomoč izvaja čim
38
bolj fleksibilno, čim manj opazno, čim krajše obdobje ter se izvaja čim bližje učencu oziroma v njegovem okolju (Kavkler, 2009).
V dokumentu Učne težave v osnovni šoli – Koncept dela (Magajna idr., 2008a) sta med temeljna načela pomoči učencem z učnimi težavami navedena tudi načelo udeleženosti učenca, spodbujanja notranje motivacije in samodoločenosti ter načelo akcije in samozagovorništva. Omenjeni načeli izpostavljata vlogo učenca na sistemski ravni inkluzivnega šolanja, saj zagovarjata stališča, da se »v procesu učenja in načrtovanja pomoči učenca spodbuja k prevzemanju aktivne vloge, notranje motivacije za učenje in delo, ter spodbuja občutek pripadnosti skupini in njegovo samodeterminacijo. Načelo akcije in samozagovorništva izpostavlja notranjo moč učenca v obliki samozagovorništva, ki mu omogoča učinkovito funkcioniranje v okolju. Potrebno je, da se učenec s PPPU zaveda svojih močnih in šibkih področij, samega sebe, ključnih ovir, vzgojno-izobraževalnih potreb ter učinkovitih strategij učenja, ki jih spreminja v dejanja. Omenjene spretnosti samozagovorništva učenca pripeljejo do občutkov zadovoljstva nad samim seboj in uspešnosti« (Magajna idr., 2008a, str. 31).
Pomoč in podpora učencu s PPPU morata v prvi vrsti vsebovati raziskovalni pogovor, ki vključuje in povezuje vse udeležence v procesu pomoči in podpore ter raziskuje različne vire moči. Na prvem mestu se izpostavlja potreba po ustvarjanju dialoga z učencem, da lahko poda lastna videnja in poglede na učne težave, ter se na osnovi predstavljenega skupaj gradi nadaljnja pomoč in podpora (Čačinovič Vogrinčič, 2008a).
V nadaljevanju predstavljam vloge nekaterih podsistemov, vključenih v načrtovanje in izvajanje pomoči in podpore učencu s PPPU. Načrtovanje in izvajanje učenja samozagovorniških spretnosti se ne tiče samo učenca in učitelja, temveč vključuje stališča in vrednote njegovih staršev, prijateljev, šole, znancev in širše družbe.
6.1 Vloga u čenca s PPPU v inkluzivnem šolanju
Učenec s PPPU mora imeti možnost izraziti se na svoj lasten način, priznati sebi in drugimi, da nečesa ne razume ter na ta način pričeti s procesom učenja z lastnim razumevanjem, načinom in tempom dela. Učencu s PPPU pogosto ne preostane druga možnost, kot da se sprijazni z lastnimi primanjkljaji in jih sprejme. Zato je pomembno, da je opremljen z znanjem o sebi, načinom, kako opredeliti svojo težavo, kritično ovrednotiti ravnanja v preteklosti, kaj si želi spremeniti, katere vire moči ima sam, ter katere vire moči identificira v okolju (Čačinovič Vogrinčič, 2008a).
Da bi učenec zmogel sodelovati pri načrtovanju in izvajanju pomoči in podpore, se mora počutiti varno pri podajanju lastnega videnja situacije, to pa doseže, ko sprejme samega sebe in občutek lastne vrednosti (Čačinovič Vogrinčič, 2008b). Omenjeno lahko učenec doseže po perspektivi moči, po kateri se odkrivajo in
39
krepijo učenčevi viri moči, lahko bi jim rekli tudi varovalni dejavniki. V pomoči in podpori učencu s PPPU moramo v ospredje postaviti učenčevo motiviranost za sodelovanje in aktivno vklju čenost . Vsi udeleženi morajo učenca spoznati kot sodelujočega, ki nastopa z lastnimi izbirami in odločitvami (Magajna, idr., 2008a).
Za učenca je ključno, da se dobro zaveda lastnega funkcioniranja v različnih okoljih, saj učenci, ki imajo boljšo samozavest in realno mnenje o sebi, lažje nastopajo pred sodelujočimi v procesu podpore in pomoči, prav tako kažejo boljšo pripravljenost na prihajajoče izzive in izkušnje. Uspešne odrasle osebe s PPPU so v raziskavi o pripisovanju lastnega uspeha poročale, da so se dolgo časa počutile neuspešne, vse dokler niso prevzele zavestne odločitve, da sprejmejo nadzor nad lastnim življenjem. Nekateri so priznali, da so s prevzemanjem nadzora nad lastnim življenjem celo zmanjšali vplive obstoječih primanjkljajev (Gerber, 1992, v Wong, 1998).
6.2 Vloga u čiteljev, specialnih pedagogov in drugih šolskih str okovnih delavcev v inkluzivnem šolanju
Učitelji in vsi drugi šolski strokovni delavci morajo znati vzpostavljati in vzdrževati dialog in sodelovanje med vsemi udeleženimi v procesu podpore in pomoči (Čačinovič Vogrinčič, 2008a). Učitelj mora biti spoštljiv in odgovoren udeleženec, ki bo učenca razumel, mu nudil podporo ter ga videl iz perspektive moči. To pomeni, da spodbuja učenčeva močna področja, kompetence, sposobnosti in vse vire moči, po drugi strani pa pomaga graditi odpornost oziroma rezilientnost, da bo kljub prisotnim učnim težavam sprejel določene ovire ter se naučil živeti s PPPU (Čačinovič Vogrinčič, 2008b). Učitelji morajo dobro poznati svoje učence, da bi jim lahko pomagali. To tudi gradi njihov odnos, ki mora temeljiti na obojestranskem zaupanju in spoštovanju. Informacije o načinu učenja in delovanja učenca lahko učitelj pridobi od učenca samega. Pomembne informacije o učenčevem delovanju si učitelji lahko zagotovijo od drugih učiteljev, ki so učenca že poučevali (Martin, 2009).
Učitelj je v konceptu pomoči in podpore učencu s PPPU vsekakor odgovoren za napredek učenca, saj z njim preživi velik del vzgojno-izobraževalnega dela. Ker učitelj ni samo posredovalec znanj, ampak tudi soudeleženec v procesu učenja, mora znati prepoznati ključne značilnosti učenca, opredeliti njegova močna področja ter oblikovati in prilagajati učno okolje posameznikovim potrebam. Zaradi učiteljevih kompleksnih nalog mora biti v inkluzivnem šolanju dobro strokovno usposobljen za prepoznavanje in delo z učenci z učnimi težavami (Magajna idr., 2008a).
Učenčeva uspešnost je odvisna od učiteljeve kakovosti poučevanja, zato je pomembno, da so tudi učitelji in šolski strokovni delavci šole deležni ustrezne podpore za delo z učenci z učnimi težavami. Strokovno podporo lahko učitelji pridobijo preko različnih usposabljanj, izobraževanj, izmenjavo izkušenj,
40
supervizijskih srečanj in podobno. Ker učitelj prispeva k napredku vsakega učenca, se od njega pričakuje, da bo zmožen oblikovati reflektivno in podporno učno okolje, ki združuje posameznikove vzgojno-izobraževalne potrebe (Pulec Lah in Kavkler, 2011).
Specialni pedagogi so tisti, ki imajo največ priložnosti za sistematično opazovanje učenca, saj z učencem največkrat sodelujejo v individualnih situacijah. Zato dobro poznajo učenčeva močna in šibka področja ter njihove vzgojno-izobraževalne potrebe (Transition planning: A resource guide, 2002). Od specialnega pedagoga se pričakuje, da bo:
• spodbujal in opozarjal na zagotovitev vladnih sredstev, namenjenih učencem s PPPU;
• sodeloval z različnimi strokovnimi delavci z namenom zagotavljanja ustreznih pogojev, namenjenih učencem s PPPU;
• skrbno izdeloval in hranil dokumente o zagotovljenih pogojih in virih, ki omogočajo ustrezno delovanje učenca;
• omogočil vse ustrezne pogoje in storitve za učenca s PPPU ter • da se bo zavzemal, da imajo učenci s PPPU dostop do javnega in
brezplačnega izobraževanja (Marx, McIntire, Wienke in Whitby, 2013).
Specialni pedagogi bi v svojih individualnih obravnavah učencev s PPPU morali nameniti čas njihovem opolnomočenju in spoznavanju samega sebe, saj prav ti dejavniki gradijo učenčevo zmožnost samozagovorništva.
Za specialne pedagoge in učitelje je ključno, da se znajo postaviti za učence, ter da zagovarjajo svoja delovanja. Zaradi tega razloga je pomembno, da gradijo na odnosih s svojimi sodelavci tako, da se v čim večji meri poslužujejo naslednjih strategij: pogosto komunicirajo in vzdržujejo odnose z drugimi, poslušajo, uporabljajo »sendvič« komunikacijo, sklepajo kompromise, uravnavajo lastna čustva, podajo svoje strokovno in ne osebno mnenje (Marx idr., 2013).
6.3 Vloga šole v inkluzivnem šolanju
Šola in s tem šolski strokovni delavci imajo pomembno vlogo pri podpiranju in omogočanju razvijanja samozagovorniških spretnosti pri učencih s PPPU. Na tej ravni morajo šolski strokovni delavci uresničevati vse zakonsko določene predpise in določila, ki so v pomoč učencu s PPPU, da bo lahko razvijal in dosegal optimalne potenciale.
Naloga šolskih strokovnih delavcev je, da učencu z učnimi težavami nudijo pomoč po petstopenjskem modelu pomoči, ki vključuje: (1) pomoč učitelja, (2) pomoč šolske svetovalne službe, (3) dodatno individualno in skupinsko pomoč, (4) mnenje in pomoč zunanje ustanove ter (4) vključitev v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Na drugi stopnji pomoči se skupaj z učencem ustvari izvirni delovni načrt pomoči, v katerega se vključijo cilji, želje,
41
zmožnosti, napredovanja učenca in podobno (Magajna, Kavkler, Čačinovič Vogrinčič, Pečjak in Bregar Golobič, 2008).
Šolski strokovni delavci organizirajo timske sestanke na šoli za potrebe ustvarjanja individualiziranih programov, tranzicijskih načrtov in drugih pomembnih sestankov. Pomembno je, da v takšno načrtovanje vključijo starše, ki zagotovijo pomembne podatke o učenčevem funkcioniranju zunaj šolskega okolja. Prav tako je v timske sestanke pomembno vključiti učenca, še posebej, če je mladostnik. Učenci na osnovi pridobljenih samozagovorniških spretnosti prispevajo uporabne informacije ter kažejo odgovornost za lastno izobraževanje in poklicni razvoj (Clement Morrison, 2014).
Timski sestanki, na katerih se srečujejo učenec, starši, učitelji in drugi šolski strokovni delavci, se uresničujejo največkrat v procesu izdelovanja in evalviranja individualizirani programov. Zaradi organizacijskih razlogov poteka sestanka ter zaradi lažjega sledenja učenca s PPPU in njegovih staršev je priporočljivo oblikovati in voditi timske sestanke po določenem zaporedju. Vodja timskega sestanka tako najprej (1) predstavi namena sestanka, (2) predstavi udeležence sestanka, (3) napove dnevni red, (4) predstavi kratek pregled individualiziranega programa ter (5) pregled trenutnih oblik pomoči glede na izdelan individualizirani program, (6) upošteva morebitne pripombe udeleženih, (7) povzame sestanek, (8) določi datum naslednjega srečanja ter (9) izdela zapisnik sestanka (Clement Morrison, 2014).
Na osnovi predstavljenega priporočenega poteka timskega sestanka za izdelavo in evalviranje individualiziranih programov se izpostavlja potreba po vključevanju učenca s PPPU in njegovih staršev v aktivno raziskovanje rešitev problemov in podajanja lastnih idej. To je možno uresničiti, ko so učenec in starši pripravljeni sodelovati, prevzemati pobudo, ko imajo realne predstave o doseženem in želenem, ter ko je učenec zmožen podati lastno mnenje. Uspešnost timskih sestankov sloni na učenčevih samozagovorniških spretnostih.
6.3.1. Individualiziran program
Individualiziran program je ključen dokument, ki združuje vse informacije o učenčevem poteku izobraževanja in vključuje načrt nadaljnjega dela. Pri njegovem izdelovanju sodelujejo učenci, starši ter šolski strokovni delavci.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) ureja usmerjanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v ustrezen izobraževalni program, prav tako se s tem zakonom določijo načini in oblike izvajanja vzgojno-izobraževalnega dela. »Zavod Republike Slovenije izda odločbo o usmeritvi v ustrezen program, ki nastane na podlagi strokovnega mnenja prve stopnje. Na osnovi odločbe mora vzgojno-izobraževalni zavod oziroma šola, najkasneje v roku 30 dni izdelati za učenca s PPPU individualizirani program, s katerim se določi organizacija in izvedba dodatne strokovne pomoči. Z individualiziranim programom se določijo
42
cilji in oblike dela, strategije vključevanja učenca v skupino, potrebne prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja, uporaba prilagojene in pomožne tehnologije, prilagoditve pri organizaciji, časovna razporeditev pouka ter razvijanje spretnosti za čim večjo samostojnost v življenju in načrt vključitve v zaposlitev. V pripravo in spremljanje individualiziranega programa morajo biti vključeni učenec ter njegovi starši« (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011, 36. člen ).
Pilotska študija iz leta 2010, avtoric Licardo in Schmidt, ki je zajela vzorec 25 dijakov in dijakinj s PPPU v štirih srednjih poklicnih in strokovnih šolah v Sloveniji, je preverjala, ali šole upoštevajo in vključujejo cilje, vezane na zmožnosti samodeterminacije v okviru že izdelanih individualiziranih programov. Analiza se je usmerjala na preverjanje individualiziranih ciljev v skladu z zakonskimi določili in strokovnimi spoznanji. Ugotovitve nakazujejo, da več kot polovica analiziranih individualiziranih programov nima oblikovanih ciljev, ki bi razvijali spretnosti za obvladovanje težav z učenjem pri učencih. V nobenem izmed analiziranih individualiziranih programov ni moč zaslediti funkcionalnih ciljev, prav tako niti enega cilja s področja samodeterminacije oziroma opolnomočenja učencev in njihovega samousmerjanja. Študija je v nadaljevanju zajela tudi izvajanje polstrukturiranih intervjujev z dijaki, preko katerih so preverjali razumevanje področja, povezanega s samoodločanjem, zaznavanjem lastnih učnih težav, sprejemanjem odločitev ter motivacijo za doseganje ciljev. Rezultati izvedenih intervjujev nakazujejo na pomanjkanje znanja o procesu ustvarjanja in izvajanja individualiziranih programov pri dijakih s PPPU. Ugotovili sta, da imajo učenci s PPPU pogostokrat napačne predstave o individualiziranem programu, njegovem pomenu, načrtovanju in odgovornosti za njegov nastanek. Na vprašanja glede sprejemanja odločitev so se odgovori dijakov s PPPU razlikovali tudi glede na to, ali dijak živi v dijaškem domu ali v domačem okolju. Tisti, ki so v času izvajanja študije živeli v dijaškem domu, so nakazovali na višjo stopnjo samoodločanja in višjo stopnjo samostojnosti. Polovica intervjuvanih dijakov s PPPU je poročala o zaupanju v lastne sposobnosti in o razmišljanju o prihodnosti. Druga polovica dijakov s PPPU ni imela nobenih načrtov ali aspiracij za doseganje določenih ciljev v življenju. Na osnovi predstavljene študije avtorici sklepata, da dijaki s PPPU svoja močna in šibka področja povezujejo izključno z učno uspešnostjo. Prav tako se je pokazalo, da šole v svojo prakso premalo vključujejo aktivno sodelovanje z dijaki, razvijanje samoodločanja in samozagovorništva ter nudenje priložnosti za učenje ustreznih učnih strategij (Licardo in Schmidt, 2012).
Glede na predstavljeno študijo so ostale raziskave, da so učenci s PPPU, ki so bili vključeni v sistematično učenje samozagovorniških spretnosti, na timskih sestankih izdelave individualiziranih programov kazali boljše zmožnosti besednega sporočanja, lažje so definirali lastne cilje in želje ter podajali več konkretnih informacij o sebi in svojih aspiracijah, o svojih močnih področjih in
43
področjih, katere bi bilo potrebno izboljšati (Van Reusen, Bos, Schumaker in Deshler, 2002).
Postopek usmerjanja učencev s PPPU in izdelava individualiziranih programov sta zelo pomembna za te učence, saj sta to dejavnika, ki pomembno usmerjata potek njihovega življenja in opredeljujejo izbiro prihajajočih želja. Učenec ima pravico soodločati o lastni prihodnosti, zato mora biti tudi posebej pripravljen na sodelovanje pri timskih sestankih. To lahko doseže, ko se počuti varnega za izražanje lastnega mnenja skupini različnih strokovnjakov.
6.3.2. Tranzicijski na črt
V tujini je tranzicijski načrt pomemben dodatek individualiziranemu programu. S tranzicijskim načrtom se določijo specifična znanja in spretnosti, ki bodo učencem s PPPU omogočile čim lažji prehod v novo okolje. Vsebuje opredelitev specifičnih ciljev in dejavnosti, vezanih na načrtovanje tranzicije v novo šolsko okolje (najpogosteje tranzicija iz osnovnošolskega v srednješolsko izobraževanje). V ospredje tranzicijskega načrta sodi razvijanje samozagovorniških, samodeterminacijskih, komunikacijskih in socialnih spretnosti ter spodbujanje samostojnosti pri učencih s PPPU.
Za tranzicijo oziroma prehajanje pojmujemo vsak dogodek, ki ima za posledico določeno spremembo. Te spremembe so lahko okoljsko in odnosno pogojene, prav tako se kažejo v spremenjenih navadah in vlogah posameznika (Harrison, Prentice in Wawryk-Epp, 2004). Ker učenec s PPPU nenehno prehaja iz enega izobraževalnega področja na drugo (npr. iz vrtca v razredno stopnjo, iz razredne stopnje na predmetno, iz predmetne stopnje v srednjo šolo), moramo takšne tranzicije oziroma prehode razumeti kot sistematične procese, ki vključujejo komuniciranje in medsebojno sodelovanje med šolskimi timi in šolskimi strokovnimi delavci, vse z namenom boljšega razumevanja učencev s PPPU in nudenja pomoči, ki jo potrebujejo (Clement Morrison, 2010).
Tranzicija iz enega šolskega okolja v drugo ali na trg dela predstavlja za učence z učnimi težavami dodaten stres ter terja sistematično in pravočasno pripravo učenca na prihajajoče spremembe. Ta priprava na tranzicijo vključuje medsebojno sodelovanje in podporo med učencem, starši in šolo, na kateri se učenec trenutno izobražuje. Ne vključuje le napotitve na naslednjo stopnjo izobraževanja temveč tudi načrtovanje in razvijanje spretnosti, ki mu bodo omogočile večjo samostojnost ter prevzemanje odgovornosti za lastno izobraževanje in življenjski stil (Jereb, 2011b).
Sistematičen proces tranzicije, ki v ospredje postavlja učenca, bi moral vključevati razvijanje znanja o tranziciji , ki vključuje učenca, starše in učitelje, ter izmenjavo informacij, ki so nastale na večletni izobraževalni poti učenca. Pomembnost izmenjave informacij o učencu se pokaže v koristi za učenca. Vsak
44
strokovnjak, ki je že delal z učencem, lahko prispeva pomembne informacije in spoznanja, ki bodo uporabna na naslednji stopnji izobraževanja (Clement Morrison, 2010).
V tujini tranzicijski načrt predstavlja tiskan dokument, ki je običajno del individualiziranega programa, in se usmerja na razvijanje vseh spretnosti pri učencu, da bo njegov prehod v novo okolje lažji in hitrejši. Usmerja se v učenčevo prihodnost, njegove želje, interese, skrbi ter vire moči (Clement Morrison, 2010).
Spretnosti samodeterminacije in samozagovorništva učencev s PPPU so v tranzicijskem načrtovanju izjemno pomembne zato, ker so ti učenci pogosto slabše pripravljeni na novo okolje, velikokrat doživljajo stres ter so pogosto pasivni v sprejemanju pomembnih odločitev. Razvijanje omenjenih spretnosti jim omogoča prevzemanje aktivne vloge pri načrtovanju prihodnosti, spodbuja jih k razmišljanju o lastnih ciljih in iskanju virov moči (Jereb, 2011b).
Tranzicijski načrt je priporočeno poglobljeno načrtovati, ko so učenci stari trinajst oziroma štirinajst let. Vsak tranzicijski načrt bi moral vsebovati dolgoročne in kratkoročne cilje, zapis aktivnosti preko katerih bomo dosegali zastavljene cilje, kdo bo prevzemal odgovornost za zastavljeno, predviden čas za njihovo doseganje ter preverjanje učinkovitosti. Tranzicijsko načrtovanje poteka podobno kot postopek izdelave individualiziranega programa. Tranzicijsko načrtovanje in s tem tranzicijski načrt potekata v treh fazah (Transition planning: A resource Guide, 2002):
- faza priprave , ki vključuje izbor strokovnih sodelavcev, ki bodo vključeni v izdelavo tranzicijskega načrta, pridobivanje potrebne dokumentacije o učencu, pregled doseženih ciljev, zastavljenih v IP-ju iz preteklega šolskega leta, učenčeve interese in aspiracije ter podobno;
- faza razvijanja tranzicijskega na črta se usmerja na trenutno funkcioniranje učenca in vključuje identifikacijo učenčevih trenutnih ciljev za prihodnost, predvideva korake za njihovo doseganje, usklajuje tranzicijski načrt in IP, postavlja časovni okvir za preverjanje učinkovitosti načrta in doseganja zastavljenih ciljev;
- faza uporabe tranzicijskega na črta in sprotno beleženje zastavljenih ciljev.
Tranzicijsko načrtovanje mora biti zasnovano na oceni trenutnega funkcioniranja učenca in njegovih potreb. Ocena se sestavi na osnovi formalnega in neformalnega opazovanja, informacij pridobljenih od učenca, njegovih staršev ter učiteljev, ki učenca poučujejo. Ocena posameznikovega funkcioniranja mora vsebovati pregled učenčevih močnih področij in interesov, komunikacijskih spretnosti, šolske dosežke ter življenjske spretnosti, ki so pomembne za uresničevanje tranzicije. Za tranzicijsko načrtovanje je ključno postaviti želene
45
tranzicijske cilje, ki se usmerjajo na poklicno pot posameznika, želje za prihodnost, izobraževanje in samostojnost (Uphold, 2013).
To pomeni, da je proces tranzicije uspešen, ko je vnaprej načrtovan, ko temelji na timskem delu strokovnjakov in učenca, ko se usmerja na vsa področja posameznikovega življenja, ter ko vključuje doseganje uspešnosti na izobraževalnem in socialnem področju. Zato je v tranzicijski načrt priporočljivo vključiti (Tungland, 2002):
- učenčeva močna in šibka področja ter njegove interese in želje; - strategije za uspešno vključevanje v novo okolje in s tem posledično
spodbuditi učenčevo dobro počutje v novem okolju; - identificirati potrebne spretnosti, ki bodo učencu omogočile lažje spopadanje
v novem okolju (npr. samozagovorništvo, samozavedanje učnih težav), zagotoviti ustrezne pogoje za njihovo učenje;
- načine vključevanja staršev v proces tranzicije; - načine vključevanja učenca in diskusijo na temo njegovih skrbi o novem
okolju; - načine doseganja učnih navad ter učinkovitih strategij učenja, kot so:
organizacijske strategije, strategije uravnavanja časa in načrtovanja, priprave na preverjanje znanja, samouravnavanja in podobno;
- konkretne dejavnosti, ki bodo učenca spodbudile k prevzemanju odgovornosti za proces učenja in omogočile večjo samostojnost.
Iz vsega naštetega je pomembno, da si šolski tim vzame čas za načrtovanje učenčeve tranzicije, da se določijo cilji posameznega sestanka, ter da se določi vloga učenca. Učenec je ključen pri sodelovanju in izmenjavi podatkov, njegova vloga mora sloneti na zmožnostih odločanja in samozagovorništva, saj bo na ta način lažje, jasnejše in brez zadržkov posredoval lastna videnja ter konkretne informacije (Clement Morrison, 2010).
46
7. POVZETEK TEORETIČNIH UGOTOVITEV
Inkluzivna vzgoja in izobraževanje podpirata doseganje optimalnih vzgojno- izobraževalnih dosežkov vseh učencev in omogočata njihovo uspešno vključevanje v širše okolje (Kavkler, 2011). Samodeterminacija in s tem samozagovorniške spretnosti so pomembne za vse učence in ne samo za učence s PPPU. Socialni model obravnave učencev s posebnimi potrebami izpostavlja družbeno odgovornost do teh učencev, ki preko ustreznih prilagoditev okolja, načinov poučevanja, usposobljenosti kadra, tehnoloških pristopov in podpore, omilijo ali celo odstranijo vplive primanjkljajev (Magajna, 2010b; Kavkler, 2011).
Uspešnost posameznika je odvisna od različnih dejavnikov. Na uspešnost vplivajo dejavniki, ki izvirajo iz učenca, in vključujejo: posameznikovo motiviranost, kompetentnost, prilagajanje, odgovornost, vztrajnost, osebno zadovoljstvo, samozaupanje, zmožnost iskanja različnih načinov reševanja problemov in prizadevanje za doseganje uspešnosti. Dejavniki, ki izvirajo iz okolja in vplivajo na uspešnost posameznika: socialno ekonomski status družine, podpora in pomoč šole in družine, dostopnost informacij, razumevanje okolice, pričakovanja, priložnost za učenje, mentorstvo in podobno. Iz tega je razvidno, da na nekatere dejavnike nimamo veliko vpliva, na veliko drugih dejavnikov pa lahko posredno ali neposredno delujemo. Posameznik dosega uspeh, v kolikor: (1) razvija lastne zmožnosti, talente, spretnosti, kompetentnost, (2) uporablja pridobljene spretnosti in se prilagaja okolju ter (3) vztraja pri doseganju zastavljenih ciljev (Mithaug, 1991).
Učna uspešnost ni odvisna samo od izobraževalnih dosežkov in splošnega globalnega funkcioniranja učenca, ampak nanjo vpliva tudi učenčeva vztrajnost, sposobnost samoopazovanja, samouravnavanja in metakognicije, ki sodijo v pomembne dejavnike izvršilnih funkcij. Učna uspešnost pa se povezuje tudi s socialno kognicijo, socialno-čustvenim počutjem učenca in sprejetostjo med sovrstnike. Ker imajo učenci s PPPU velikokrat težave prav na tem socialnem področju, se v duhu inkluzivne vzgoje in izobraževanja podpira učenje samodeterminacije in razvijanje samozagovorniških spretnosti pri teh učencih. Te spretnosti zajemajo vse že naštete dejavnike za doseganje uspešnosti in temeljijo na zmožnostih samoopazovanja, samouravnavanja, motivacije, reševanja problemov, samozavedanja in asertivnosti (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015; Test, Fowler, Wood, Brewer in Eddy, 2005). Pokazalo se je, da so učenci z učnimi težavami, ki nakazujejo visoko stopnjo samodeterminiranosti, tudi bolj uspešni od tistih učencev z učnimi težavami, ki ne kažejo samodeterminacijske spretnosti (Field, Sarver in Shaw, 2003).
47
Kavklerjeva opozarja (2010, str. 46), da je »učna uspešnost v veliki meri odvisna tudi od kakovosti učiteljevega poučevanja, njegovega znanja, kompetentnosti za delo z učenci z učnimi težavami, stališč in pozitivne naravnanosti.«
III. EMPIRIČNI DEL
8. OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI RAZISKAVE
8.1 Opredelitev problema
Sodobna naravnanost vzgoje in izobraževanja narekuje ustvarjanje inkluzivnega okolja, v katerem imajo vsi učenci možnost dosegati izobraževalno in socialno uspešnost ter razvijati lastne potenciale (Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb, 2009). Učna in socialna uspešnost se med seboj prepletata, saj je znano, da socialna kompetentnost učenca predstavlja pomemben napovednik njegove zmožnosti prilagajanja različnim okoljem in navadam, lahko napoveduje posameznikovo izobraževalno uspešnost ter uspešnost na splošno, tudi v kasnejšem obdobju odraščanja in življenja. Po drugi strani napredek na izobraževalnem področju ni nujno dober napovednik uspešnosti na socialno-čustvenem področju, ampak predstavlja zaželen in pozitiven rezultat timske naravnanosti vseh vključenih v proces učenja in poučevanja (Meadan in Monda-Amaya, 2008).
Za učence s PPPU je značilno, da primanjkljaji, kot so: težave v hitrosti procesiranja pridobljenih informacij in njihova neučinkovita predelava, težave v kapaciteti obdelave in shranjevanja pridobljenih informacij, težave s pozornostjo in koncentracijo, neučinkovito samoopazovanje, samouravnavanje lastnega vedenja in proces lastnega učenja, neustrezno zaznavanje zaporedja simbolov in postopkov ter morebitna neustrezna raba jezika, vplivajo na zmožnosti stopanja v socialne interakcije z drugimi. Ti primanjkljaji se najpogosteje pojavljajo v obliki pomanjkljivo pridobljenih socialnih spretnosti, ki lahko zaradi občutkov osamljenosti in neuspešnosti povzročijo različne negativne posledice, v katere uvrščamo tudi »šolski osip« (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).
Težave na socialno-čustvenem področju in s tem težave pri ustrezni rabi socialnih spretnosti lahko učenca s PPPU pripeljejo do doživljanja notranjih stisk, pasivnosti in izogibanja sprejemanja lastne odgovornosti, vse skupaj pa lahko vodi k pojavu »naučene nemoči« (Magajna, 2002). Naučena nemoč vpliva na nerealno razumevanje samega sebe, na sprejemanje in težje spreminjanje že neuspešno uporabljenih vzorcev vedenja. Opazovanje samega sebe pripomore k boljšemu zavedanju in sprejemanju lastnih zmožnosti. Omenjeno spremembo lahko dosežemo s sistematičnim izvajanjem treninga za razvijanje
48
samozagovorniških spretnosti (Brehm in Hart, 2013) v inkluzivno oblikovanem okolju, ki prepoznava pomen rezilientnosti za posameznika s PPPU (Magajna, 2011).
Glede na posebne potrebe posameznega učenca s PPPU, njegova močna in šibka področja, moramo za učenca pripraviti trening oziroma program, s katerim bomo preventivno delovali na morebiten pojav negativnih posledic socialno-čustvenih stisk in neuspešnosti. Zaradi tega razloga je učenje in razvijanje samozagovorniških spretnosti eden izmed načinov opremljanja učenca s PPPU s konkretnimi znanji in spretnostmi, ki mu bodo omogočili bolje spoznati samega sebe in na tej osnovi graditi uspešno opolnomočenje, skrb za duševno zdravje, doseganje občutkov uspešnosti ter zavzemanje za lastno prihodnost.
Samozagovorniške spretnosti so pomembne za učence s PPPU, saj jim omogočajo prevzemati aktivno vlogo za lastno izobraževanje in zmanjšajo občutke »naučene nemoči«. Razvijanje boljših socialnih in komunikacijskih spretnosti učenca spodbujajo k zavzemanju zase, pripomorejo k prevzemanju odgovornosti in opozarjanju na lastne vzgojno-izobraževalne potrebe in s tem potrebne prilagoditve. Samozagovorniške spretnosti učencem s PPPU omogočajo pridobiti samozaupanje vase in lastne sposobnosti ter spodbujajo njihovo samostojnost (Algozzine idr., 2001).
Samozagovorniške spretnosti so pomembne za vse učence, za učence s PPPU pa je njihovo razvijanje še posebej potrebno in zaželeno. Učenje in razvijanje samozagovorniških spretnosti bi se moralo pričeti že v osnovnošolskem obdobju in s tem postaviti osnovne temelje za njihovo dodatno razvijanje in izboljšanje v kasnejšem obdobju odraščanja in na poklicni poti. Odlična priložnost za urjenje samozagovorniških spretnosti je učenčevo sodelovanje pri izdelavi individualiziranih programov. Po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1, 2011, 36. člen) se morajo v izdelavo individualiziranih programov vključiti učenec s posebnimi potrebami, v našem primeru učenec s PPPU, in njegovi starši, pri tem pa upoštevati učenčevo zrelost in starost. Prav individualizirani programi bi morali vsebovati cilje, vezane na razvijanje samozagovorniških spretnosti, in vključiti prizadevanje vseh udeleženih v procesu učenja in poučevanja, da se učencem s PPPU zagotovi možnost, da lahko izrazijo lastno mnenje.
Na osnovi predstavljenih spoznanj sem z magistrskim delom želela preusmeriti pozornost z izključno izobraževalnega področja na socialno-čustveno področje doživljanja teh učencev, ki se zelo prepleta z učno uspešnostjo, samozaupanjem in uspešnejšo socialno inkluzijo na vsa področja in okolja posameznikovega življenja.
Z namenom razvijanja samozagovorniških in socialnih spretnosti pri učencih s PPPU sem v nadaljevanju predstavila avtorsko zasnovan trening za razvijanje
49
samozagovorniških spretnosti pri učencih s PPPU, ki pri učencih spodbuja boljše spoznavanje samega sebe ter učnih težav, razvija njihove komunikacijske spretnosti in spretnosti reševanja problemov. V vsebino treninga sem vključila tudi področje spoznavanja zakonodaje o vzgoji in izobraževanju učencev s posebnimi potrebami ter uporabo pridobljenih samozagovorniških spretnosti v konkretni situaciji.
8.2 Cilji raziskave
Z raziskovalnim delom sem želela pri učencih s PPPU razvijati samozagovorniške spretnosti, s tem pa tudi raziskati učinke in posledice sistematičnega učenja samozagovorniških spretnosti pri njih. V raziskavi me je zanimalo, v kolikšni meri so učenci s PPPU spretni v opazovanju samega sebe in kakšni so učinki individualiziranega treninga, ki je bil prilagojen izbranim učencem ter je upošteval njihove posebnosti in vzgojno-izobraževalne potrebe.
Cilj raziskave je bil:
1. Pripraviti trening in delovno gradivo, ki bo spodbujalo učence s PPPU pri učenju samozagovorniških spretnosti in jim omogočilo raziskovanje lastnih učnih težav ter njihovo razumevanje in sprejemanje.
2. Ugotoviti učenčev odnos do lastnih učnih težav, sprejemanje le-teh, preveriti strategije spopadanja z življenjskimi izzivi in načine komuniciranja ter sporočanja lastnih vzgojno-izobraževalnih potreb pred in po koncu izvajanega treninga.
3. Preveriti končne učinke izvajanega treninga na učenčeve komunikacijske spretnosti, sprejemanja samega sebe, (samo)kritičnosti, odprtosti do sprememb ter prevzemanja pobude za spreminjanje vedenjskih vzorcev.
8.3 Raziskovalna vprašanja
Glede na zastavljene cilje raziskave sem opredelila naslednja raziskovalna vprašanja:
1. Ali trening za spodbujanje samozagovorniških spretnosti, ki vključuje konkretno gradivo, pripomore k večji stopnji samozavedanja lastnih učnih težav in močnih področij ter posledično vpliva na lažje samozagovarjanje učencev s PPPU?
2. Ali so učenci s PPPU, vključeni v trening, zaznali pozitivne učinke učenja samozagovorniških spretnosti po izvajanju treninga?
3. Ali je trening za spodbujanje samozagovorniških spretnosti, ki vključuje konkretno gradivo, pripomogel učencu s PPPU pri nastopanju in samozagovarjanju izbranemu učitelju na šoli?
50
9. RAZISKOVALNA METODOLOGIJA
9.1. Metode dela
V empiričnem delu raziskave sem uporabila kvalitativni raziskovalni pristop in metodo študije primera, pri čemer so bili ob izvajanju avtorsko zasnovanega treninga prisotni tudi elementi eksperimentalne metode (stanje pred, med treningom in po njem). Rezultate, pridobljene z multiplo študijo primera, sem prikazala opisno, glede na naravo dobljenih podatkov pa sem nazornost ugotovitev zagotovila tudi s tabelaričnimi in z grafičnimi prikazi. Za analizo odgovorov na odprta vprašanja sem uporabila metodo analize vsebine. S pomočjo deskriptivne metode sem opisala vsebino in potek izvajanega treninga, ki vključuje učenje samozagovorniških spretnosti za učence s PPPU.
9.2. Vzorec
Trening za razvijanje samozagovorniških spretnosti pri učencih s PPPU sem izvajala z dvema učencema in učenko sedmega razreda osnovne šole, vključenih v program s prilagojenim izvajanjem ter z dodatno strokovno pomočjo. Trening je potekal v šolskem letu 2013/2014, trajal je tri mesece, od aprila do junija 2014. Kriterija, po katerem je šolska pedagoginja izbirala učence za raziskavo, sta:
(1) identificirana prisotnost PPPU in izdelan individualiziran program ter (2) osebnostne značilnosti, kot so: sramežljivost, zaprtost in opazne pomanjkljivo usvojene komunikacijske spretnosti.
Pri izpolnjevanju vprašalnika o opazovanju in napredovanju vsakega posameznega učenca na področju rabe samozagovorniških spretnosti sta sodelovala šolska pedagoginja ter razrednik izbranih otrok.
9.2.1 Učenec A
Učenec 1 je star 13 let. Odločbo o usmeritvi v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomoč je pridobil leta 2012. Opredeljen je kot učenec s primanjkljaji na področju učenja branja in pisanja in je upravičen do 3 ur dodatne strokovne pomoči na teden. Ob prisotnosti primanjkljajev ima zdravstvene težave, zaradi katerih je velikokrat odsoten od pouka. V individualiziranem programu so posebej opredeljena: močna in šibka področja (razdeljena po posameznih predmetih), področja pomoči, cilji ter potrebne prilagoditve.
1 Začetne črke imen učencev so izmišljene zaradi varovanja osebnih podatkov.
51
Učenčeva močna podro čja in interesi Učenec je zelo uspešen na področju logičnega razmišljanja in povezovanja informacij v celoto. Informacije si večinoma predstavlja vizualno. Do drugih je vljuden in prijazen, vedno pripravljen pomagati. Zelo ga zanima plezanje, pri tem se najbolj sprosti in uživa. Prav tako se rad druži s sošolci in prijatelji. Zase pravi, da je dober v matematiki in da ga najbolj zanimajo računalniki ter področje programiranja.
Učenčeva šibka podro čja Učenec ima primanjkljaje na področju branja in pisanja, značilne za disleksijo, zato je njegovo branje zatikajoče, težko se govorno in pisno izraža, prav tako ima šibkejši besedni zaklad. Ima težave na področju koncentracije, zato je manj samostojen pri šolskem delu, težko si organizira učno snov in potek učenja. Pri šolskem delu je počasen tudi zaradi tremorja rok. Na področju matematike ima težave z deklarativnim in proceduralnim znanjem, težje prikliče aritmetična dejstva ter kaže težave s časovno orientacijo.
Potrebne prilagoditve Učenec potrebuje podaljšan čas zaradi počasnejšega tempa procesiranja informacij in fizične izvedbe pisanja kot posledice tremorja rok. Njegova pisava je drobna ter pogostokrat nečitljiva. Zato potrebuje prilagojene delovne liste, ki mu zagotavljajo dovolj prostora za pisanje ter povečan razmik med vrsticami. Priporočeno je, da sedi v prvi klopi, blizu učitelja. Zaradi že omenjenih vzgojno-izobraževalnih potreb se prednost namenja ustnemu ocenjevanju znanja.
Samozavedanje u čenca o u čnih težavah in socialna vklju čenost Informacije o samozavedanju učenca o učnih težavah sem pridobila s pogovorom in opazovanjem učenca ter njegove predstavitve skupini. Učenec ima ustvarjeno realno sliko o svojih učnih težavah. Jih sprejema in se jih ne sramuje. Zaupa mi, da se v razredu počuti dobro in da se prilagoditev ne sramuje, ampak jih za nemoteno opravljanje šolskega dela potrebuje. Poteka pridobitve odločbe o usmerjanju se spominja, vendar se ne spomni posameznih ustanov, v katere je odhajal in namena teh srečanj. Ker je velikokrat odsoten od pouka, težko vzdržuje prijateljstva s sošolci. Nekaj dobrih prijateljev ima v domačem okolju.
Načrtovanje prihodnosti Učenec se v prihodnosti želi ukvarjati s področjem računalništva. Že sedaj razmišlja o vpisu na srednjo šolo, vendar zaenkrat nima izbrane šole, ki si jo želi obiskovati. Najbolj si želi postati programer.
Učenec A je od samega začetka odprto govoril o lastnih učnih težavah. Lastne učne težave sprejema, se jih ne sramuje in brez zadržkov govori o težavah, ki jih ima zaradi tega pri šolskem delu. Je edini izmed učencev, ki je od samega začetka prvi spregovoril o učnih težavah in verjel, da so primanjkljaji samo en del njegovega življenja. Kljub temu pa v pogovoru o učnih težavah težko opredeli bolj
52
podrobne razlage o lastnih težavah in njihovih vplivih na druga področja življenja. Mnenja o učenčevem poznavanju lastnega funkcioniranja in učnih težav se razhajajo od menja razrednika in šolske pedagoginje ter doživljanjem učenca. Pri izpolnjevanju vprašalnika o poznavanju samega sebe in procesu lastnega učenja je učenec A lastne sposobnosti samodeterminacije, učne navade in poznavanja samega sebe ocenil višje, kot razrednik in šolska pedagoginja. Pri skupinskem delu je bil učenec A najbolj aktiven od vseh udeleženih. Kazal je prijaznost in spoštljivost do sogovornika ter večkrat izpostavil lastno mnenje. Učenec je bil zaradi dodatnih zdravstvenih težav velikokrat odsoten od pouka, kar je posledično vplivalo tudi na proces pridobivanja vseh spretnosti in znanj s področja samozagovorništva, zajetih s treningom.
9.2.2 Učenec S
Učenec je star 13 let. Opredeljen je kot učenec s primanjkljaji na področju učenja branja in pisanja. Odločbo o usmeritvi v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomoč je pridobil leta 2012 in je upravičen do 2 ur dodatne strokovne pomoči na teden. Z učencem A sta sošolca, vendar se ne družita.
Učenčeva močna podro čja in interesi Učenec je prijazen in vljuden. Kljub temu potrebuje dodatno vodenje in usmerjanje v socialnih situacijah in pri šolskem delu. V individualnih situacijah kaže veliko koncentracijo in pripravljenost za delo. Zelo rad riše, rad govori o živalih, še posebej o psički, ki jo imajo doma. Zase pravi, da rad plava in kuha, prav tako rad pomaga pri domačih opravilih.
Učenčeva šibka podro čja Zaradi primanjkljajev ima težave s pomnjenjem, velikokrat pozabi šolske potrebščine in domačo nalogo. V prostoru velikokrat bega, saj ga zmotijo različni dražljaji. Težko prosi za pomoč, pri šolskem delu je počasen. Piše zelo počasi. Bere zatikajoče, razumevanje prebranega pa je odvisno od količine besedila. Težave ima pri številskih in količinskih predstavah.
Potrebne prilagoditve Na osnovi predstavljenih močnih in šibkih področjih potrebuje učenec večkratno ponovitev navodil, podaljšan čas pri pisanju in reševanju delovnih listov, neupoštevanje napak, ki izvirajo iz primanjkljajev. Potrebuje snovno in količinsko prilagoditev domačih nalog, pogoste povratne informacije o uspešnosti narejenega, večkratno usmerjanje pozornosti ter prednost nameniti ustnemu spraševanju.
53
Samozavedanje u čenca o u čnih težavah ter socialna vklju čenost Učenec se svojih učnih težav zaveda ter učno pomoč sprejema. Najbolj je zadovoljen z urami dodatne strokovne pomoči, saj mu ustreza individualna razlaga pedagoginje ter prilagajanje njegovemu tempu dela. Doma očeta prosi za pomoč pri učenju in pisanju domačih nalog, prav tako se sam težko loti učenja brez pomoči drugega. Učenec je zelo zadržan, vendar sodelovalen in motiviran za delo. Je sramežljiv in zadržan, težko vzpostavi očesni stik. Pravi, da v šoli nima veliko prijateljev, vendar ga to ne obremenjuje.
Načrtovanje prihodnosti Učenec nima nobene predstave, kaj si želi postati v življenju, niti ne kaže nobenih posebnih želja ali interesov. Nakazal je, da bi raje delal v pisarni kot pa z ljudmi.
Učenec S je skupini nekoliko težje zaupal lastna razmišljanja in ideje. Njegov govor je zelo tih. V individualnih situacijah se je odprl sogovorniku, zaupal več informacij ter se tudi večkrat pošali. V skupinski obliki dela je bil zaprt vase in pustil drugim, da se izražajo. Kljub opisanemu delovanju je učenec, ko se je počutil dovolj varno, večkrat pokazal nestrinjanje s tujim mnenjem preko nekaterih neverbalnih znakih (npr. obračanje stran od sogovornika, prekinitev verbalne komunikacije ter vzdihovanje). Pri nestrinjanju se je velikokrat namrščil, vendar se ni nikoli spuščal v verbalna pogajanja. V pogovoru večkrat prekine očesni stik s sogovornikom. Učenec je vprašalnik o poznavanju samega sebe in procesu lastnega učenja pred izvajanim treningom ocenil podobno kot razrednik in šolska pedagoginja. Menil je, da dobro pozna lastne učne težave ter potrebne prilagoditve, ki mu omogočajo uspešnejšo izvedbo šolskega dela.
9.2.3 Učenka N
Učenka N je opredeljena kot učenka s primanjkljaji na področju branja, pisanja in računanja. Prihaja iz drugojezičnega okolja, odločbo je dobila leta 2012 in je upravičena do 4 ur dodatne strokovne pomoči na teden, ki jo nudita specialna pedagoginja in socialna pedagoginja na šoli. Poleg tega ima učenka epilepsijo, zato uživa zdravila, ki lahko vplivajo na učenje. Stara je 14 let in ponavlja sedmi razred.
Učenkina mo čna podro čja in interesi Učenka je zelo komunikativna, zlahka naveže stik z neznanimi osebami, zelo rada govori o svoji kulturi in svojem življenju. Je iznajdljiva oseba, ki nenehno prosi za pomoč odraslih in sošolcev. Je prijazna in pripravljena pomagati ter ima smisel za humor. Pravi, da ima rada kozmetiko in kozmetične izdelke ter se rada ureja. Uspešna je na likovnem področju.
54
Šibka podro čja Težave ima pri organizaciji učnih pripomočkov in pripravi na učenje, ima šibkejši besedni zaklad, zato ne razume navodil, bere zatikajoče, samostojni zapis je kratek. Koncentracija je kratkotrajna, zaradi težav na področju kratkotrajnega in delovnega pomnjenja, še posebej slušnega pomnjenja, potrebuje večkratno ponavljanje navodil in zapis ključnih informacij. Učenka je nesamostojna pri šolskem delu, zato pričakuje pomoč drugih. Za šolsko delo je nemotivirana.
Potrebne prilagoditve Učenka pri šolskem delu potrebuje računalo, fotokopije snovi ter možnost odloga pisanja domačih nalog. Pri preverjanju in ocenjevanju znanja se prednost namenja ustnemu preverjanju in ocenjevanju znanja. Od učiteljev se pričakuje, da bodo znali in zmogli razumeti stiske, ki jih učenka doživlja in so posledica drugojezičnega okolja. Napake, ki izhajajo iz primanjkljajev, se ne upoštevajo. Učenka potrebuje večkratno ponovitev navodil ter dodatno usmerjanje pozornosti na pomembne dele šolskega dela.
Samozavedanje u čnih težav in socialna vklju čenost Učenka ne sprejema lastnih učnih težav in šolske neuspešnosti. Ima visoko samopodobo. Za njeno situacijo krivi učitelje, ki je ne razumejo in ji po njenem mnenju ne pomagajo. O učnih težavah ne želi govoriti, v takšnih situacijah se zapre vase in prekine komunikacijo. Sošolke jo sprejemajo, nudijo ji pomoč pri učenju. S sošolci ima večje težave, saj pravi, da jo izzivajo, kar vodi v medsebojne konflikte. Učenki se tuja pomoč velikokrat zdi samoumevna. V domačem okolju ji ne zmorejo pomagati pri učenju in reševanju domačih nalog, zato ji to pomoč dodatno nudijo na šoli.
Načrtovanje prihodnosti Učenka si v prihodnosti želi postati kozmetičarka ali frizerka. Ima jasno zastavljene cilje in želje za prihodnost.
Učenka N je zelo komunikativna oseba, pripravljena na pogovore, predvsem s področja lastnih interesov. Je glasna, pove svoje mnenje, v skupini se spusti tudi v bolj poglobljene razprave. Rada ima prav, velikokrat svoje mnenje prilagaja voditelju skupine in si na ta način želi pridobiti naklonjenost. V situacijah, ki so zanjo stresne in ko o določenih stvareh ne želi govoriti, se odmakne in ne želi sodelovati. To se praviloma zgodi, ko zazna, da se njeno doživljanje lastne podobe razlikuje od tistega, kar si želi, da bi bila, ter med tem, kar dejansko je. To se je večkrat zgodilo pri pogovoru o lastnih učnih težavah, o šibkih področjih ter pri obravnavi individualiziranega programa. Učenka si ne želi priznati lastnih učnih težav, ampak se osredotoča samo na lastna močna in uspešna področja. Posledično težko sprejema samo sebe v svojem šolskem in domačem okolju in težko razume samo sebe. Rada poudari svoje interese in močna področja ter želi zanikati področja, na katerih ima težave. Iskreno pove, da je pogosto nemotivirana za delo. Meni, da so njene šolske ocene slabše, kot bi morale biti.
55
Pravi, da se ji godi krivica, saj je učitelji ne razumejo in zato dobi slabše ocene. Sama poroča, da v domačem okolju nima veliko podpore pri šolskem delu. Zaradi tega ji tudi šola ponuja veliko možnosti za učenje, izboljšanje ocen, individualna srečanja z učitelji in pomoč sovrstnikov.
9.3 Merski inštrumentarij
Vse informacije o močnih in šibkih področjih sodelujočih učencev, poteku izobraževanja, nudenju dodatne strokovne pomoči idr. sem pridobila iz individualiziranih programov učencev, ki jih hranijo na šoli ter v osebnem pogovoru z učenci. Dodatne informacije o socialni vključenosti učencev v domače in šolsko okolje sem pridobila v pogovoru s šolsko pedagoginjo.
V namen raziskovanja sem uporabila:
• Vprašalnik u čnih navad (avtorji Eaton, Coul in Group, 2000), (Priloga 1). • Vprašalnik »Poznavanje samega sebe in procesa lastnega u čenja«
(vprašalnik je izdelan v namen te raziskave), (Priloga 2). • Vprašalnik »Vprašalnik samodeterminacije u čencev in odnosa do
učenja; pogled s strani šolskih strokovnih delavcev« (avtorji Miller, Lombard in Corbey, 2007), (Priloga 3).
• Ocena učenčeve zmožnosti sporo čanja lastnih izobraževalnih potreb in samozagovorništvo (vprašalnik, izdelan za potrebe raziskave), (Priloga 4) ter Kriteriji za ocenjevanje trditev prvega dela Ocene učenčeve zmožnosti sporočanja lastnih vzgojno-izobraževalnih potreb (kriteriji, izdelani za potrebe raziskave), (Priloga 5).
9.3.1 Opis inštrumentarija
Vprašalnika, namenjena učencem (Vprašalnik učnih navad in Vprašalnik o poznavanju samega sebe in procesa lastnega učenja), vključujeta trditve, ki zahtevajo učenčevo kritično presojo o lastni uspešnosti pri opravljanju šolskega dela, poznavanje zakonodaje s področja izobraževanja učencev s posebnimi potrebami in ocenjevanje lastne socialne kompetentnosti.
9.3.1.1 »Vprašalnik u čnih navad«
Vprašalnik o učenčevih učnih navadah je povzet po avtorjih Eaton, Coul in Group (2000) in vključuje devet trditev, pri katerih učenec označi tiste trditve, ki veljajo za njegov način učenja in učne navade. S tem vprašalnikom dobimo vpogled v učenčevo organizacijo in načrtovanje šolskega dela, uporabljene strategije učenja, zaznavanje socialnega položaja in počutja v skupini, samozavedanje ter kritičnost do lastnega šolskega dela in podobno. Učenec subjektivno presoja, katera trditev velja zanj. Učenci so vprašalnik reševali pred začetkom izvajanja treninga, saj sem želela pridobiti informacije o njihovem začetnem zaznavanju svojih učnih navad in
56
razumevanju vpliva PPPU na proces učenja, ki ni pod vplivom že izvajanega treninga. Vprašalnik omogoča pridobitev osnovnih informacij o posameznikovih navadah pri učenju ter na osnovi pridobljenih spoznanj omogoča načrtovanje poteka izvajanja treninga za razvijanje samozagovorniških spretnosti. Ker vprašalnik ne zahteva dodatnega pojasnjevanja odgovorov, je težko zaključiti, ali posamezno trditev učenec razume pravilno in ali je učenec odgovarjal tako, kot se od njega pričakuje. Vprašalnik obsega naslednje trditve: 1. Vem, katero obliko učnih težav imam. 2. Lahko opišem svoje učne težave oz. PPPU. 3. Vprašam za pomoč pri učenju, ko jo potrebujem. 4. V razredu postavljam vprašanja, vezana na vsebino, ki jo obravnavamo. 5. Domačo nalogo napišem sam/a. 6. Drugim ne dovolim, da me na kakršen koli način izzivajo. 7. Uporabljam koledar/opomnike/beležke. 8. Poznam načine, kako se lahko lažje naučim snov. 9. Obiskujem dopolnilni pouk pri tistih predmetih, pri katerih imam težave.
9.3.1.2 Vprašalnik »Poznavanje samega sebe in proce sa lastnega u čenja«
Vprašalnik je izdelan v namen izvajanja raziskave in zahteva označitev učenčeve stopnje strinjanja po petstopenjski lestvici, pri kateri 1 pomeni: sploh ne velja zame, 2 pomeni: ne velja zame, 3 pomeni: se ne morem odločiti, oziroma niti ja niti ne, 4 pomeni: velja zame, 5 pa pomeni: popolnoma velja zame. Trditve z vprašalnika se usmerjajo na poznavanje lastnih primanjkljajev na posameznih področjih učenja, interesov, močnih področjih, poznavanje potrebnih prilagoditev, odnosa do drugih, iskanja pomoči, poznavanje individualiziranega programa in podobno. Vprašanja zajemajo področja poznavanja samega sebe, komunikacije, poznavanja zakonskih določil ter razmišljanja o prihodnosti.
Reševanje vprašalnika pred izvajanjem treninga je potekalo tako, da sem vprašanja na glas prebrala ter jih dodatno razložila. Tako sem dodatno razložila določene pojme, kot so: primanjkljaji na posameznih področjih učenja in močna področja. Pri tem nisem razlagala pojma »individualiziran program«, ker sem želela pridobiti informacije o učenčevem poznavanju IP-ja. S pomočjo vprašalnika sem želela pridobiti informacije o učenčevem razumevanju zajetih pojmov ter na osnovi tega pripraviti trening. Ta vprašalnik omogoča vpogled v učenčevo kritično ovrednotenje lastnega funkcioniranja ter metakognitivni pogled na lastno delo. Reševanje vprašalnika po izvajanem treningu je omogočil vpogled v učenčevo pridobljeno znanje o zajetih pojmih.
Vprašanja z vprašalnika o poznavanju samega sebe in učenja: 1. Zelo dobro poznam svoja močna področja in interese. Vem, kaj me zanima,
kaj mi gre dobro in kaj mi pomaga pri učenju.
57
2. Zelo dobro poznam svoje učne težave. Vem, kaj mi dela največje težave pri učenju in kakšno pomoč potrebujem.
3. Vem, katere prilagoditve potrebujem za lažje sledenje pri pouku. 4. Učitelju zaupam, katere prilagoditve potrebujem. 5. Vem, kaj je individualiziran program. 6. Želim si sodelovati pri izdelavi individualiziranega programa. 7. Poznam pravice, dodeljene učencem s primanjkljaji na posameznih področjih
učenja. 8. Vem, na koga se lahko obrnem v primeru, ko potrebujem pomoč. 9. Vem, kaj želim doseči v tem šolskem letu. Zato si znam postavljati cilje. 10. V komunikaciji s profesorji na šoli sem sproščen/a in odprt/a. 11. Vem, kako pristopiti in kaj reči, ko se znajdem pred novo osebo, novo družbo
… 12. Moje želje in potrebe, vezane na izobraževanje, so praviloma upoštevane. 13. Vem, kaj si želim doseči v življenju in kako to doseči. 14. Svoje osebne težave zaupam sošolcu/ki, učitelju, staršem … 15. Pri svojem šolskem delu sem samostojen/a. 16. Ko se pojavi določen problem vem, kako ga moram rešiti in kaj moram
narediti.
9.3.1.3 »Vprašalnik samodeterminacije u čencev in odnosa do u čenja; pogled šolskih strokovnih delavcev«
Na vprašalniku, avtorjev Miller, Lombard in Corbey (2007) sta razrednik in šolska pedagoginja označevala svojo stopnjo strinjanja na petstopenjski lestvici, ki se nanaša na zmožnosti samodeterminacije obravnavanih učencev s PPPU. Vprašalnik sta izpolnjevala pred začetkom izvajanja treninga. Zajema naslednje trditve:
1. Učenec govori o svojih učnih težavah oz. PPPU. 2. Učenec ve, katere prilagoditve potrebuje za lažje učenje in sledenje
pouku. 3. Učenec pozna in razume svoje pravice in s tem povezane prilagoditve. 4. Učenec prosi za pomoč, ko snovi ne razume oz. si želi pridobiti dodatno
znanje. 5. Učenec kaže interes za ustvarjanje lastnega individualiziranega programa. 6. Učenec si zna postavljati kratkoročne cilje, ki si jih želi doseči v določenem
obdobju. 7. Učenec ve, kaj si želi doseči v življenju. 8. Učenec je samostojen pri svojem delu. 9. Učenec ima podporo ožje družine. 10. Učenec zna prevzemati odgovornost za lastna dejanja. 11. Učenec kaže odločnost pri reševanju problemov oz. ve, kako se lotiti
reševanja problema. 12. Učenec je aktiven na področju zunajšolskih dejavnosti.
58
Z vprašalnikom smo želeli pridobiti pogled razrednika in šolske pedagoginje na posameznega učenca s področja spretnosti iz sklopa samodeterminacije in učenčevega odnosa do učenja.
Ker oba sodelujeta z učenci v različnih situacijah in v drugačnih obravnavah, je nesmiselno primerjati njune ugotovitve, saj se učenci lahko različno vedejo v individualnih ali skupinskih obravnavah, prav tako je narava obravnave različna pri razrednih urah in urah določenih predmetov oziroma pri izvajanju dodatne strokovne pomoči zaradi premagovanja primanjkljajev.
Pomembno je poudariti, da se nekatere trditve iz tega vprašalnika nanašajo na nekatera področja življenja, ki jih je težko spremeniti v tako kratkem obdobju oziroma da na nekatera področja učenec trenutno ne more vplivati in so odvisna od okolja in drugih pomembnih oseb. Spremembe na večini predstavljenih trditev se bodo lahko pokazale tudi čez kakšno leto. Z omenjenim vprašalnikom sem preverjala trenutno funkcioniranje učenca in zaznavanje spretnosti samodeterminacije učenca pri razredniku in šolski pedagoginji.
9.3.1.4 »Ocena ustreznosti u čenčeve zmožnosti sporo čanja lastnih vzgojno-izobraževalnih potreb«
»Ocena ustreznosti učenčeve zmožnosti sporočanja lastnih vzgojno-izobraževalnih potreb« (Priloga 4) je bila zasnovana za potrebe raziskovanja. Po končanem izvajanju treninga smo želeli pridobiti vpogled v učenčevo zmožnost prenosa pridobljenih samozagovorniških spretnosti v konkretno situacijo, v kateri je moral učenec s PPPU šolski pedagoginji zaupati lastne PPPU, posebne vzgojno-izobraževalne potrebe ter potrebne prilagoditve za lažje sledenje pri pouku. Ker učenci obiskujejo sedmi razred in bodo kmalu prestopili v srednjo šolo, sem jim želela ponuditi konkretno situacijo, v kateri lahko varno preizkusijo pridobljene spretnosti in uporabijo znanje o samemu sebi.
Po končanem izvajanju treninga so učenci opravili samozagovarjanje pred šolsko pedagoginjo. Konkretne povedi, ki so jih učenci uporabili pri tem nastopanju, so predhodno preizkusili v igri vlog. S pomočjo že pripravljenih povedi so samostojno dodali lastna videnja in povedi prilagodili svoji situaciji. Pri samem nastopanju sta bila prisotna šolska pedagoginja in učenec s PPPU. Od učenca se je pričakovalo, da bo pozdravil, nagovoril sogovornika ter predstavil namen svojega prihoda. Potem je sledil pogovor o njegovih vzgojno-izobraževalnih potrebah in potrebnih prilagoditvah ter obrazložitev, zakaj potrebuje izpostavljene prilagoditve. Po končanem pogovoru se je od učenca pričakovalo, da se bo za sodelovanje zahvalil ter pozdravil sogovornico. Dodaten izziv za učence je bil ustvariti sodelujoč in spoštljiv odnos do sogovornice ter z neverbalno komunikacijo sporočati sproščenost ter pripravljenost na sklepanje kompromisov.
V podobni situaciji se bodo učenci s PPPU znašli v srednji šoli, ko bodo na lastno pobudo razložili naravo svojih učnih navad profesorjem. Zaradi tega razloga je
59
pomembno, da se učenje samozagovorniških spretnosti prične čim bolj zgodaj in pravočasno, vse z namenom učenčevega sprejemanja in poznavanja lastnih učnih težav.
Ocena v prvem delu omogoča učiteljem in strokovnim delavcem (v našem primeru šolski pedagoginji) izražanje stopnje strinjanja o učenčevi zmožnosti sporočanja lastnih izobraževalnih potreb. Ocenjevalec posamezno področje ocenjuje z ocenami od 1 do 5. V drugem delu Ocene je omogočen zapis lastnih ugotovitev ter opažanj o učenčevem napredku na področju komunikacije in samozagovorniških spretnosti. Predstavljeno ocenjevanje na samem koncu izvajanega treninga poteka z namenom ocenjevanja in evalviranja pridobljenih samozagovorniških spretnosti. Ocena omogoča načrtovanje nadaljnje pomoči in podpore za učence s PPPU.
Prvi del Ocene zajema trditve:
• Učenec pozdravi in začne pogovor. • Učenec pove bistvo in namen srečanja. • Učenčevo izražanje je jasno in razumljivo. • Učenec deluje sproščeno/samozavestno. • Učenec se vede spoštljivo do sogovornika. • Učenec uporablja »jaz« sporočila. • Učenec vzpostavi očesni stik s sogovornikom. • Učenec se zahvali in pozdravi sogovornika.
Drugi del ocene zahteva opis učenčeve neverbalne komunikacije in zajema področja očesnega stika, obrazne mimike, drže telesa ter govor.
Šolska pedagoginja je ocenjevala zmožnosti sporočanja s pomočjo Kriterijev za ocenjevanje trditev prvega dela Ocene učenčeve zmožnosti sporočanja lastnih vzgojno-izobraževalnih potreb in samozagovorništva (Priloga 5). Kriteriji so bili izdelani za potrebe te raziskave in omogočajo ocenjevalcu sistematično opazovanje in beleženje posameznih trditev iz prvega dela Ocene učenčeve zmožnosti sporočanja lastnih vzgojno-izobraževalnih potreb in samozagovorništva.
60
9.4 Postopek pridobivanja in obdelave podatkov
Pred samo izvedbo treninga je šolska pedagoginja na šoli izbrala učence s PPPU, primerne za izvedbo treninga za spodbujanje samozagovorniških spretnosti, ter priskrbela dovoljenja oziroma soglasja staršev za izvedbo raziskave.
Trening za razvijanje samozagovorniških spretnosti pri treh učencih s PPPU je potekal v obdobju treh mesecev. Izvajala sem ga v šolskem letu 2013/2014, od aprila do junija leta 2014. Predvidenih je bilo 15 srečanj, ki sem jih izvajala pred poukom in po pouku, praviloma dvakrat tedensko. Vsako srečanje je trajalo 45 minut. Trening je potekal v skupinski obliki in na ta način še dodatno spodbujal razvijanje socialnih, komunikacijskih ter samozagovorniških spretnosti. Pred začetkom in ob koncu izvedenega treninga sem aplicirala vprašalnike, namenjene učencem s PPPU, njihovim učiteljem in svetovalnim delavcem na šoli, ki jih obiskujejo učenci, zajeti v raziskavo.
Diagnostične ocene o učnih navadah učencev, njihovem poznavanju samega sebe in zmožnosti samodeterminacije sem pridobila na osnovi reševanja vprašalnikov, katerih odgovore v nadaljevanju predstavljam. Vse dodatne informacije o osebnem doživljanju, samozavedanju, učnih težavah, navadah, močnih in šibkih področjih sem pridobila z opazovanjem in v pogovoru z učenci.
Na začetnem srečanju z učenci sem predstavila pomen in način dela ter namen treninga za spodbujanje samozagovorniških spretnosti. Prvi dve srečanji sem namenila medsebojnemu spoznavanju ter izpolnjevanju vprašalnikov. Na ta način sem pridobila informacije o začetnih predstavah in njihovih mnenjih o samozagovorništvu, o učnih navadah učencev ter uporabljenih metakognitivnih strategijah.
Odgovore z vprašalnikov, namenjenih učencem, sem za vsakega posameznega učenca prikazala opisno ter tabelarično ali grafično. Na ta način sem primerjala napredek v razvijanju samozagovorniških spretnosti vsakega učenca v raziskavi, primerjalno glede na začetek in konec izvajanega treninga. Iz primerjave odgovorov, podanih na začetku ter na koncu treninga, je razviden učinek izvajanega treninga.
S pridobljenimi rezultati vprašalnika samodeterminacije učencev in odnosa do učenja sem ugotavljala opažanja razrednika in šolske pedagoginje o samodeterminaciji posameznega učenca.
61
10. TRENING ZA SPODBUJANJE
SAMOZAGOVORNIŠKIH SPRETNOSTI UČENCEV S
PPPU
10.1 Cilji treninga
Z izvajanjem treninga za spodbujanje samozagovorniških spretnostih pri učencih s PPPU sem zastavila splošne cilje treninga:
• Učenec kritično razmišlja o sebi, o svojih močnih in šibkih področjih, varovalnih dejavnikih, lastnem učenju, vzgojno-izobraževalnih potrebah in potrebnih prilagoditvah za doseganje uspeha.
• Odkrito govori o lastnih učnih težavah. • S pomočjo predstavljenih strategij spoznava različne načine reševanja
problemov in sporov v medosebnih odnosih. • Uvidi, da je za lastno izobraževanje odgovoren tudi sam. • Postavlja vprašanja s področja samozagovorništva, učnih težav in zakonskih
podlag izobraževanja učencev s PPPU. • Razmišlja in spreminja predsodke, vezane na lastne učne težave. • Postavlja si cilje za prihodnost. • Pridobi zaupanje v lastne sposobnosti samozagovorništva in socialnih
spretnosti. • V konkretni situaciji preizkusi pridobljene samozagovorniške spretnosti in jih
uporablja tudi v kasnejšem življenju.
10.2 Opis treninga
Pred začetnim izvajanjem in srečanjem z učenci sem trening za spodbujanje samozagovorniških spretnosti za učence s PPPU, po vzoru štirih korakov samozagovorništva (Test, Fowler, Wood, Brewer in Eddy, 2005), razdelila na štiri temeljne sklope:
1. Samozavedanje , ki je vključevalo področje spoznavanja lastnih interesov, močnih področij, vpogled v prihodnost, identifikacijo pomembnih oseb v življenju, spoznavanja in sprejemanja lastnih učnih težav.
Cilji sklopa samozavedanja: Učenec:
- spozna lastna močna in šibka področja ter področja interesov; - spozna lastne učne težave in njihove vplive na različna področja življenja; - spozna, da tudi drugi doživljajo podobne občutke, skrbi ali izzive, vezane
na učne težave; - razmišlja o prihodnosti in lastnih željah za naslednje šolsko leto.
62
2. Komunikacija , ki se je usmerjala na učenčevo spoznavanje komunikacijskih stilov, prepoznavanje ključnih znakov verbalne in neverbalne komunikacije, prepoznavanje pomenov določenih izrazov, postopek reševanja problemov in medsebojnih sporov ter učenje kritičnega ovrednotenja lastnega nastopanja in izražanja.
Cilji sklopa komunikacije: Učenec:
- se seznani z različnimi načini komuniciranja (verbalni in neverbalni načini); - pri drugih in na sebi prepozna različne načine in pomene določenega stila
komuniciranja; - razume pomen določenih znakov neverbalne komunikacije; - se seznani in razume razliko med pasivnim, asertivnim in agresivnim
komunikacijskim stilom; - opazuje lastno nastopanje ter kritično ovrednoti načine komuniciranja.
3. Zakonske podlage izobraževanja u čencev s PPPU, preko katerih so učenci spoznali pravice in odgovornosti, ki jih imajo učenci s PPPU. Podrobneje so spoznali individualizirani program, njegov namen ter možnost sodelovanja pri njegovem nastajanju. Cilji sklopa o zakonskih podlagah VIZ u čencev s PPPU: Učenec:
- spozna in razume pomen individualiziranega programa v procesu lastnega izobraževanja;
- spozna potek pridobitve odločbe o usmerjanju učencev s PPPU in njen pomen;
- spozna pomen prilagoditev vzgojno-izobraževalnega dela ter poišče sebi najbolj ustrezne;
- spozna pravice in dolžnosti, ki jih narekuje Zakon o usmerjanju oseb s posebnimi potrebami (ZOUOPP-1, 2011).
4. Samozagovorništvo je v zadnjem delu treninga združevalo vse pridobljene informacije in spoznanja. Učenci so opazovali lastno vedenje in nastopanje pred skupino učencev ter se na ta način dodatno urili za samozagovarjanje pred učiteljem. Cilji sklopa samozagovorništva: Učenec:
- spozna in razume pomen samozagovorništva; - razume ključna načela samozagovorništva ter sprejme samozagovorniške
spretnosti kot vrednoto in varovalni dejavnik v življenju; - pri nastopanju upošteva vsa izpostavljena načela samozagovorništva; - razvije samozaupanje vase in v svoje sposobnosti.
63
Postopek oblikovanja delovnega gradiva za u čence s PPPU
Po spoznavanju posameznih učencev, njihovih potreb in želja sem sproti prilagajala vsebine in načine dela ter vse pridobljene informacije umestila v predstavljene sklope. Sproti sem izdelovala delovne liste, ki se povezujejo v predstavljene sklope, od učencev pa terjajo temeljite premisleke o dosedanjem delu, omogočajo beleženje lastnih misli in napredka, prav tako so opremljeni s konkretnimi informacijami, definicijami ter napotki, kje poiskati dodatne informacije. Vsi delovni listi skupaj tvorijo gradivo, ki jim bo lahko v pomoč tudi v kasnejšem obdobju odraščanja. Priprava delovnega gradiva je nastala po priporočilih Hourston S. (2011) o pomembnosti beleženja lastnega procesa samozagovarjanja ter na osnovi priporočil o izdelavi konkretnega gradiva, ki vključuje zapis konkretnih povedi, namenjenih boljši pripravi učencev s PPPU pri samozagovarjanju (Martin, 2009).
10.3 Opis sre čanj
Trening za spodbujanje samozagovorniških spretnosti je vključeval štiri sklope, zato sem vsakemu sklopu namenila tri srečanja. Preostala srečanja so bila namenjena izpolnjevanju vprašalnikov ter zaključnih evalvaciji. Trening naj bi potekal intenzivno, dvakrat tedensko in v skupinski obliki, ampak zaradi dodatnih obveznosti učencev ter njihovih nerednih prihodov, so se srečanja večkrat izvajala v individualni obliki in za nekatere učence v zmanjšanem obsegu. Celoten trening je obsegal 15 srečanj, porazdeljenih od aprila do junija 2014.
Tabela 2: Urnik sre čanj
Ponedeljek
Torek
Sreda
Četrtek
Petek
12.10–12.55
Dodaten termin: 7.40–8.25
7.40–8.25
/
/
Treningu sta bila zagotovljena dva termina v tednu, in sicer ob ponedeljkih v času 5. šolske ure ter ob sredah v času predure. Dodaten termin smo, glede na obveznosti učencev, postavili ob torkih v času predure. Služil je vsem tistim učencem, ki so bili odsotni ob zastavljenem urniku. Vsako srečanje je trajalo 45 minut.
Vsako uro treninga sem pričela z gibalno aktivnostjo, s katero sem želela motivirati učencev in jih pripraviti za delo. V gibalne aktivnosti sem vključevala pogovor o preživetem dnevu ali vikendu, na ta način smo se še bolj spoznavali, si izmenjevali skrbi ali dosežke. Po gibalni aktivnosti je sledila predstavitev dela posameznega srečanja. Osrednji del se je nanašal na posamezen sklop za razvijanje spretnosti. Uporabljala sem metode dela z besedilom, metodo
64
pogovora, demonstracije, metodo opazovanja ter igro vlog. V zaključnem delu ure smo se posvetili pogovoru o naučenem, možnostih prenosa v vsakdanje življenje ter evalvaciji lastnega dela in pridobljenih znanj.
10.3.1 Predstavitev in evalvacija štirih sre čanj, razdeljenih po posameznih sklopih
Datum: 14. 4. 2014
Sklop: SAMOZAVEDANJE
Tema: Spoznavanje lastnih močnih in šibkih področij
Oblike dela: individualna, skupinska, delo v paru
Metode dela: metoda pisnih del
Uporabljeni pripomočki: prazen list, listki, svinčniki
Splošni učni cilji:
- učenec zaupa skupini, pri tem aktivno sodeluje
- učenec razmišlja o lastnih močnih in šibkih področjih, interesih
- učenec deli misli z drugimi ter pozorno posluša tuja mnenja,
- učenec sprejema drugačno razmišljanje drugih oseb.
Potek sre čanja
Uvodni del
Namen gibalne aktivnosti, uporabljene pri uvodnem delu, je bil, da se učenci med seboj poslušajo in se naučijo počakati na vrsto. Vsi udeleženci smo se postavili v krog zaradi lažjega vzpostavljanja očesnega stika in medsebojnega poslušanja. Za začetek sem uporabila mehko žogico, ki smo si jo podajali na različne načine. Tisti, ki je dobil žogico, je lahko nadaljeval stavek, ki se je začel z: »Danes …«, »V šoli …«, »S prijatelji …«, »Učenje …«, »Čez nekaj let …«, »Bojim se …«, »Od učitelja pričakujem …«, »Razjezi me …«.
Po zaključku s podajanjem žogice smo se usedli na tla ter sem učencem razdelila kartice z zapisanimi začetnimi mislimi (npr. »V razredu mi je najbolj všeč, ko …, Najtežji predmet mi je …, Najbolj uspešen sem, ko …, Rad bi, da ..., V tem šolskem letu si želim, da …«). Vsi učenci so dobili enake kartice. Ko je učenec zaključil stavek, sem to misel prepisala na tablo. Učenci so ugotovili, da imamo različne strahove, pričakovanja, želje in interese.
65
Glavni del:
- igra podarim-dobim.
Učenci so se usedli za mize, ki sem jih postavila v krog. Nato sem jim razdelila listke različnih barv. Listki so na sredini prepognjeni tako, da je na levi strani zapisana beseda »podarim«, na desni pa »dobim«. Vsak zase premisli, katere stvari mu grejo dobro od rok, pri katerih dejavnostih je uspešen in motiviran. To zapiše na levo stran listka. Na drugo stran napiše nekaj svojih slabosti. Našteje stvari, ki mu ne grejo najbolje od rok, oziroma tiste, pri katerih potrebuje dodatno pomoč.
Po zapisanem so učenci prepognili listke, jih dali na kupčke ter jih dobro premešali. Vsak listek smo posebej prebrali ter jih odložili na mizo. Vsak učenec je poudaril, katera močna področja drugih (podarim) so se jim zdela cenjena in zanje pomembna. Prav tako so poiskali podobna si šibka področja med učenci. Učenci so ugotovili, da smo si zelo različni med seboj ter da ima vsak pri sebi področja, na katerih je uspešen, ter področja, kjer čuti, da potrebuje več pomoči.
Učencem nato razdelim delovne liste. Najprej sem prebrala kratek odlomek v delovnih listih, ki se nanaša na spoznavanje samega sebe. V narisano tabelo je moral učenec zapisati lastna področja interesov, želje, stvari, ki jih ne mara, ter kaj si želi postati v kasnejšem življenju. Ko so učenci rešili tabelo, so se razdelili v pare. Vsak učenec je svojemu paru predstavi lastne značilnosti. Po medsebojnem pogovoru je sledilo poročanje celotni skupini. Učenci so skupini predstavljali področja interesov, želje, stvari, ki jih ne marajo ter želje za prihodnost svojega para ter tako govorili v imenu drugega. Pri tem je bilo pomembno, da posredujejo verodostojne podatke in pohvalijo stvari, ki so jim všeč pri drugem učencu.
Z naslednjo dejavnostjo sem počasi vpeljala pojem »učne težave«, ki smo jih obravnavali na naslednjih srečanjih. Na tablo sem zapisala vprašanje ter ga prebrala: »Katere značilnosti so nam skupne?« Pustila sem nekaj časa za premislek ter v pogovoru izpostavila današnje dejavnosti, s katerimi smo ugotavljali, da se med seboj zelo razlikujemo ter da imamo različne interese. Izpostavila sem, da se nahajajo v tej skupini zaradi določenih skupnih značilnosti. Učenci so naštevali nekatere značilnosti, kot so: spol, starost, obiskovanje istega razreda, obiskovanje ur dodatne strokovne pomoči. Podane odgovore sem zapisala na list papirja, ki sem ga uporabila na naslednjem srečanju. Ta pogovor sem vključila zaradi priprave na naslednje srečanje, zato nisem podala konkretnih informacij, ampak je bilo vprašanje postavljeno zgolj v razmislek.
Zaklju čni del
V zaključnem delu ure smo se spet usedli v krog ter uporabili žogico iz uvodne vaje. Žogico smo si podajali v krogu. Tako je lahko vsak zaupal skupini, kako se
66
je na srečanju počutil, kaj ga je razveselilo, katera stvar ga je spravila v stisko, ter zakaj smo govorili o predstavljeni temi.
Evalvacija sre čanja
Učenci so bili na srečanju motivirani in pripravljeni za delo. Pri uvodni dejavnosti so nekateri učenci ponovili enak stavek kot njihov predhodnik oziroma so potrebovali dodaten čas za razmislek in dokončevanje stavka. Pri igri »podarim-dobim«, so bili vsi učenci zelo tiho in je vsak zase odgovoril, v katerih stvareh je dober in v katerih mu gre nekoliko slabše. Pri enem izmed učencev sem opazila, da je najprej zapisal stvari, ki mu ne gredo najbolje od rok. Več časa je porabil za razmišljanje o pozitivnih stvareh. Učenka ni bila prepričana, ali se naloga nanaša izključno na šolsko delo ali posega na vsa področja življenja. Glede na izpolnjene listke, so vsi učenci pod besedo »dobim« oziroma stvari, pri katerih se ne čutijo dovolj kompetentne, pisali izključno o šolskem znanju in predmetih. Po tem lahko sklepam, da se zavedajo lastnih učnih procesov ter s tem tudi učnih težav. Žal ta podatek nakazuje na to, da učenci svoja močna in šibka področja povezujejo izključno z izobraževalno uspešnostjo in se premalo usmerjajo na vsa področja njihovega življenja.
Učenci so na zaključnem delu zaupali, da jim je bilo veliko lažje govoriti v imenu drugega, predstaviti tuje interese ter močna in šibka področja. To misel sem povezala tudi s prevzemanjem odgovornosti, saj moramo, ko govorimo v imenu drugega, posredovati verodostojne in popolne informacije.
Ugotovila sem, da se učenci zaenkrat še premalo sprašujejo o poteku svojega izobraževanja, o smislu in namenu pomoči, ki jo pridobijo na šoli, o pomenu dodatne strokovne pomoči na šoli ter pomenu PPPU na njihovo celotno življenje.
Glede na zastavljene cilje sklopa so pri tej uri vsi učenci pokazali sodelovanje in zanimanje za reševanje predstavljenih listkov. Večkrat se je zgodilo, da je učenka prekinila sogovornika ter začela s predstavljanjem lastnih misli in idej. V takšnih situacijah sem jo prosila, da misli zaupa po končanem poročanju sogovornika. To pripombo je upoštevala. Kot skupina so pri tej uri vsi učenci delovali povezano ter spodbujajoče eden na drugega. Največ težav so imeli pri razmišljanju in zapisu lastnih interesov, stvari, ki so jim všeč, ter pri raziskovanju želja za prihodnost. Takšno dejavnost bi morali obravnavati daljše časovno obdobje, v kateremu bi se učenci lahko bolj sistematično opazovali in na osnovi pridobljenih spoznanj poročali o svojih željah.
67
Datum: 7. 5. 2014
Sklop: KOMUNIKACIJA
Tema: Reševanje problemov in konfliktnih situacij
Oblike dela: individualna, skupinska
Metode dela: metoda dela z besedilom
Uporabljeni pripomočki: list s koraki uspešne komunikacije (Priloga 5), kratke zgodbe z opredeljenim problemom in vprašanjem, kako rešiti ta problem, list s koraki reševanja problemov
Splošni učni cilji:
- učenci poslušajo sogovornika, sprejmejo drugačnost mnenj; - učenci kritično razmišljajo o zastavljenih problemih in možnih rešitvah; - učenci iščejo rešitve in predvidevajo posledice sprejetih odločitev; - učenci argumentirajo izbrane rešitve.
Potek sre čanja
Uvodni del
Ker se je sklop komunikacije usmerjal na različna področja komuniciranja in sporočanja, sem uro začela s predstavitvijo korakov za doseganje uspešnejše komunikacije. Na listu je bilo zapisanih sedem korakov, podkrepljenih s konkretnimi povedmi. Učencem sem prebrala vsako posamezno trditev ter jih obenem prosila, da mi po vrsti razložijo njihov pomen ter se spomnijo konkretne situacije, kjer bi lahko trditev uporabili. Sklenili smo dogovor, da se bomo korakov držali na vseh skupnih srečanjih ter jih bomo skušali uporabljati tudi v drugih okoljih. Predstavljene korake sem postavila na vidno mesto.
Nato sem prinesla vrvico, na kateri se je nahajala večja ščipalka. Postavili smo se v krog ter vrvico podajali v eno smer. Ko sem rekla: »Stop,« se je prenašanje vrvice ustavilo. Učenec, pred katerim se je nahajala ščipalka, je moral dokončati stavek, ki se je povezoval na že predstavljene korake uspešne komunikacije (npr. »Ena izmed mojih dobrih osebnostnih značilnosti je …, Zdi se mi, sem danes …, Želim si odpotovati …, Ni mi všeč, ko …«).
Glavni del
Učence sem povabila k mizi. Začela sem pogovor o medosebnih problemih, stiskah ter konfliktnih situacijah. Spraševala sem jih, ali so v odnosih s prijatelji doživeli kakšno konfliktno situacijo, prosila sem jih naj skupini zaupajo kakšen lasten primer konfliktne situacije ter morebitne načine, ki so jih uporabili pri
68
njihovem razreševanju. Pogovor je potekal v obliki diskusije, zato sem še dodatno spodbujala medsebojno poslušanje.
Na mizo sem postavila škatlico z listki, na katerih so bile zapisane različne zgodbe z opisi konfliktnih situacij (Priloga 6). Povabila sem enega izmed učencev, da izžreba listek. Na glas sem prebrala konfliktno situacijo (Priloga 6, zgodba št. 5). Pustila sem nekaj časa za razmislek ter zgodbo še enkrat prebrala. Po prebranem sem jih prosila, naj mi zaupajo svoje mnenje. Vsak zase je komentiral, o čem je razmišljal, ko je slišal za predstavljeno problemsko situacijo. Zanimalo me je, ali so se že srečali s podobno situacijo, ter kako bi se lotili njene razrešitve.
Preden smo začeli z reševanjem izpostavljene konfliktne situacije, sem učencem pokazala list s koraki reševanja problemov, opremljen s slikovnim gradivom. Predstavljenih je bilo šest korakov reševanja problemov (Priloga 7), zato smo na osnovi konfliktne situacije najprej opredelili problem. Na skupen list sem zapisovala posamezne odgovore in ideje učencev. Nato sem jih prosila, naj izrazijo čustva, ki jih je situacija pri njih izzvala. Pri koraku »Možne rešitve« so učenci ustvarili miselni vzorec z različnimi možnimi rešitvami, nato smo iz izpostavljenih rešitev oblikovali možne posledice svojih dejanj (Priloga 8).
Proti koncu reševanja problema so učenci presojali, katere rešitve problema so se jim zdele najbolj primerne, kaj so želeli doseči, ter kateri način reševanja problema se jim je zdel najuspešnejši. Učenci so ugotovili, da lahko ista situacija izzove različne občutke pri posameznikih, in da izbiramo različne možne rešitve za nastali problem.
Predstavljene korake reševanja problemov smo uporabili za različne konfliktne situacije, zapisane na listkih. Začeli smo z reševanji problemov, vezanih na domače okolje in socialne stike s prijatelji, sošolci. Po tem sem učencem ponudila še problemske situacije, vezane na šolsko okolje ter konfliktne situacije v odnosih do učiteljev na šoli.
Zaklju čni del
V zaključnem delu ure, namenjene reševanju problemov, sem skrila list s koraki reševanja problemov ter učence izzvala, da ponovijo korake reševanja problemov. V primeru težav s priklicem sem jim pomagala z namigi na način, da sem opisala sliko, ki predstavlja posamezni korak. Vprašala sem jih o uporabnosti predstavljenih korakov, katere prednosti in pomanjkljivosti prepoznavajo.
69
Evalvacija sre čanja
Predstavljena tema »Reševanje problemov in konfliktnih situacij« je uporabna za vse učence in na vseh področjih posameznikovega življenja. Vključuje vse temeljne korake uspešnega samozagovarjanja ter spodbuja samozagovorniške spretnosti. Pri učencih sem želela spodbuditi samouravnavanje ter samonadzor nad lastnim izborom rešitev. Ponudila sem jim različne situacije, sprva nekoliko bolj vsakdanje, nato bolj kompleksne in dvoumne. Predstavljen način reševanja problemov in konfliktnih situacij je učence spodbujal h kritičnemu razmišljanju ter k razumski in čustveni poglobitvi v nastal problem.
Učenci so pokazali velik interes za predstavljene zgodbe. Z nekaterimi zgodbami so se učenci z lahkoto poistovetili, saj so podobne situacije že izkusili. Pri iskanju možnih rešitev za predstavljen problem so učenci podajali najrazličnejše ideje. Vse ideje smo vključili v zapis in predstavitev. Nekatere izpostavljene ideje učencev sem lahko povezala tudi z njihovimi osebnostnimi značilnostmi. Učenec S, ki je na splošno introvertirana oseba, se je pri razreševanju problemov želel umakniti, mogoče tudi prekriti obstoj izpostavljenega problema. Učenka, ki je zelo ekstrovertirana, je na predstavljen problem (Priloga 6, zgodba št. 5) podala nekoliko dramatičen izhod (klicanje policije, da razreši problem). Vsi učenci so izjemno sodelovali pri dejavnosti, saj se je nekoliko razlikovala od klasičnega šolskega dela. Všeč jim je bilo, da je reševanje problemov potekalo na različnih situacijah prisotnih iz vsakdanjega življenja.
Glede na zastavljene cilje predstavljene teme so učenci ubesedili svoja razmišljanja o zastavljenih problemih in možnih rešitvah. Trudili so se iskati rešitve in predvidevali posledice sprejetih odločitev. Opazno je bilo, da so pri teh reševanjih še nekoliko neizkušeni, saj so situacijo gledali samo z enega zornega kota, zato sem jih nenehno spodbujala, da podajo vse možne rešitve in posledice sprejetih odločitev, ne glede na njihovo strinjanje ali nestrinjanje z izpostavljenim.
Zanimivo je bilo opazovati reakcije na drugačnost mnenj. Nekateri so samo odkimavali, se nasmejali, drugi verbalno prepričevali sogovornika o njihovem lastnem mnenju. Med seboj so sodelovali ter si predstavljali različna videnja, kar je bil tudi eden izmed namenov tega srečanja. Ker je ta dejavnost motivirajoča ter pomembna za nadaljnje učenje in samozagovorništvo, sem jo večkrat uporabila tudi kot uvodno dejavnost, saj sem želela uriti pridobljeno znanje s področja reševanja problemov in tako imenovane mediacije.
70
Datum: 19. 5. 2014
Sklop: ZAKONSKE PODLAGE ŠOLANJA
Tema: Individualiziran program
Oblike dela: individualna, skupinska
Metode dela: metoda dela z besedilom
Uporabljeni pripomočki: kartice s pojmi, kartice z razlago pojmov, tiskan primer individualiziranega programa (Priloga 10), video posnetek: Individualized education programme (IEP), team meeting https://www.youtube.com/watch?v=APR4MBMSZXo
Splošni učni cilji:
- učenec spozna ključne elemente individualiziranega programa; - učenec spozna potek timskih sestankov in izdelavo individualiziranih
programov; - učenec izrazi svoje mnenje o poteku in izdelavi lastnega
individualiziranega programa; - učenec izpolni lastno različico individualiziranega programa.
Potek sre čanja
Uvodni del
Uvodni del ure sem posvetila nadaljevanju preteklega srečanja, ki se je usmerjal na spoznavanje ključnih besednih zvez, pogosto uporabljenih pri izdelovanju individualiziranih programov (IP). Uvodni del sem zato namenila utrjevanju pridobljenega znanja s preteklega srečanja. Na mizo sem postavila kartice z zapisanimi besednimi zvezami: primanjkljaji na posameznih področjih učenja, dodatna strokovna pomoč, komisija za usmerjanje, odločba, močna in šibka področja, vzgojno-izobraževalni cilji. Učencem sem zagotovila dovolj časa, da so vse besedne zveze prebrali in razmislili o njihovem pomenu. Nato smo se pogovorili o posameznih pojmih. Učencem sem razdelila še preostale kartice, ki so vsebovale razlago posameznih pojmov. Njihova naloga je bila, da razlage pridružijo ustreznemu pojmu oziroma pripadajoči besedni zvezi.
Ker sem si želela, da učenci utrdijo znanje o predstavljenih pojmih, sem jim v nadaljevanju razdelila delovne liste (Priloga 13), ki pripadajo sklopu »Gradiva o zakonskih podlagah šolanja«.
71
Glavni del
Učence sem prosila, da razložijo, na kakšen način so pridobili ure dodatne strokovne pomoči in IP. Na osnovi njihovih izkušenj sem se navezala na pomen in namen IP-ja. Pogovor je potekal v obliki diskusije, saj sem gradila na njihovih spominih, izkušnjah in predstavah. Predstavljene ideje sem zapisala na tablo ter jih združila po skupnih značilnostih (npr. obisk komisije, učitelj dodatne strokovne pomoči, IP).
V nadaljevanju sem jim pokazala primer IP-ja oziroma tiskano različico tega dokumenta, ki je vseboval ključne elemente (trenutno funkcioniranje posameznika po področjih, močna in šibka področja, področja interesov, potrebne prilagoditve itd., brez dodatnih primerov in zapisov). Učencem sem povedala, da je individualiziran program delovno gradivo, ki se skozi šolsko leto spreminja, prilagaja in evalvira; je dokument, ki vključuje pregled načrta aktivnosti, je individualno ustvarjen za posameznega otroka ali mladostnika in predstavlja orodje, preko katerega strokovni delavci šole in starši sodelujejo ter vodijo otroka pri njegovem razvoju. Na ta način sem učencem želela predstaviti pomembnost tega dokumenta ter njegovo smiselnost pri vzgoji in izobraževanju. Učence sem želela spodbuditi, da prevzamejo odgovornost in angažiranost za njegovo nastajanje. Primer IP-ja smo sistematično pregledali in na ta način spoznali vse njegove elemente.
Učencem sem razdelila delovne liste, na katerih so poiskali sklop o zakonskih podlagah izobraževanja za učence s PPPU, posebej o IP-ju. Učenci so samostojno odgovarjali na dana vprašanja. Ko so s to dejavnostjo zaključili, sem pogovor usmerila na sam potek načrtovanja individualiziranega programa in timski sestanek, ki se organizira v sklopu nastanka IP-ja. Učencem sem razložila, da IP nastane na osnovi timskega načrtovanja različnih strokovnjakov ter staršev, in da so učenci pravzaprav tisti, ki bi nujno morali sodelovati pri njegovi izdelavi.
S spletne strani (https://www.youtube.com/watch?v=APR4MBMSZXo) sem predvajala kratek videoposnetek o poteku timskega sestanka na šoli. V predstavljen timski sestanek so bili vključeni: ravnatelj šole, specialna pedagoginja, učenka, starš ter učiteljica matematike. Ker je video posnetek v angleškem jeziku, sem učencem simultano prevajala pogovor, ki so ga vodili vključeni v timski sestanek. Po ogledu videa smo se pogovorili o njihovih prvih vtisih. Nato so učenci analizirali prednosti in pomanjkljivosti takšnih sestankov. Pri učencih sem želela vzbuditi interes za takšen način ustvarjanja IP-ja, za njihovo motiviranost in vpogled v lastno kompetentnost in morebitne ovire, ki jih lahko pri sebi zaznajo.
72
Zaklju čni del
Ponovno smo preverili ključne elemente IP-ja. Na osnovi vsega predstavljenega učence spodbudim, da na primere podanih IP-jev vpišejo svoja razmišljanja in dopolnijo IP z njihove lastne perspektive.
Evalvacija sre čanja
Ker je tema zelo zahtevna, sem si zadala veliko ciljev, ki jih v enem srečanju nisem mogla uresničiti. Učencem se je na trenutke zdela nezanimiva in nepotrebna. Dva učenca sta zaupala, da doma hranijo fotokopijo IP-ja. Namen tega srečanja je bil, da učenci spoznajo ključne sestavine vsakega IP-ja, da spoznajo, kdo sodeluje pri njegovem ustvarjanju, ter kako lahko sami prispevajo k njegovem nastajanju. Učenci so v tej uri spoznali ključne elemente IP-ja ter se seznanili s potekom timskih sestankov na šolah. Prvič so pridobili pomembno informacijo o tem, da lahko tudi sami sodelujejo pri izdelavi IP-ja.
Uvodna dejavnost je učencem predstavljala izziv, saj so imeli določene predstave o dodatni strokovni pomoči in IP-ju, ampak niso točno vedeli, kaj pomenijo. Tako so IP označili kot dokument, papir, oseben program, PPPU pa kot učne težave, težave z učenjem posameznih predmetov, navajali so lastne težave, na primer: zamenjava glasov pri branju, počasno pisanje in podobno. Dodatno strokovno pomoč so razložili kot pomoč določenega strokovnjaka, niso pa je povezali z njihovimi individualnimi srečanji s šolsko pedagoginjo. Ko smo se pogovarjali o postopku pridobitve IP-ja, se je učenec A spomnil, da je: »Hodil v eno stavbo, kjer je reševal različne teste in se pogovarjal z različnimi ljudmi.« Ugotovili smo, da govori o Svetovalnem centru v Ljubljani. Učenci so povedali zelo malo že znanih informacij o pomenu odločbe o usmeritvi ter IP-ji. Zaradi tega razloga sem jim razložila potek postopka. Ko sem predstavljala tiskano različico IP-ja, so učenci pozorno poslušali, a kljub temu niso imeli veliko vprašanj ali predlogov.
Vsi učenci so se strinjali, da bi se na timskem sestanku morali vključiti njihovi starši, sebe pa niso zaznali kot ključnih članov. Takšno prepričanje kaže na premalo izkušenj z izdelovanjem IP-ja ter določena prepričanja, ki jih imajo učenci. Prav tako si lahko razlagam, da se učenci ne počutijo dovolj kompetentno za izražanje lastnega mišljenja pred skupino strokovnih delavcev.
Učenci so pokazali, da imajo s to temo najmanj izkušenj, da se postopka pridobivanja IP-ja ne spominjajo kaj dosti, ter da trenutno nimajo želje za sodelovanje pri izdelovanju IP-ja in timskih sestankih.
73
Datum: 9. 6. 2014
Sklop: SAMOZAGOVORNIšTVO
Tema: Zagovarjanje pred učiteljem
Oblike dela: individualna, skupinska
Metode dela: igra vlog, m. pogovora, diskusija
Uporabljeni pripomočki: fotografije, ki prikazujejo različne oblike neverbalne komunikacije (Priloga 11), kartice z zapisano konfliktno situacijo
Splošni učni cilji:
- učenec samozavestno nastopa pred skupino sošolcev; - učenec si vzame dovolj časa za pripravo na nastop; - učenec je pozoren na svojo verbalno in neverbalno komunikacijo pri
nastopanju; - učenec kritično ovrednoti lasten nastop.
Potek sre čanja
Uvodni del
Uvodni del srečanja je bil namenjen utrjevanju pridobljenih spoznanj s področja verbalnega in neverbalnega izražanja iz sklopa »Komunikacija«. Na mizo sem razporedila fotografije različnih ljudi, ki izražajo različna čustva. Učenec si je moral izbrati eno fotografijo in določiti, katera čustva izraža oseba na fotografiji. Hrbtna stran fotografije je vsebovala zapis vseh morebitnih počutij te osebe. Na ta način je učenec primerjal svoje odgovore z odgovori na hrbtni strani fotografije in preverjal njihovo ujemanje. Po preverjanju ujemanja si je vsak učenec moral ponovno ogledati fotografijo in na osnovi opazovanega izpostaviti značilnosti posameznikove drže in gibe, ki potrjujejo tezo o izpostavljenem vedenju in morebitnih čustev, ki jih oseba doživlja. Učence sem opozorila, da je zelo pomembna vsebina, ki jo posamezniku zaupamo, pri tem pa moramo biti pozorni tudi na ton glasu, hitrost govora ter razumljivost povedanega. Pomembno je, da v določenih konfliktnih situacijah ostanemo mirni, povemo bistvo ter smo pripravljeni na sklepanje kompromisov. Glavni del Vsak učenec je iz škatlice izžrebal listek, na katerem je bila zapisana konfliktna situacija, ki se lahko zgodi pri pouku (Priloga 6, zgodbe iz sklopa »Samozagovorništvo«). Učenčeva naloga je bila, da pozorno prebere kratko besedilo ter se pripravi na nastopanje. Pripravo je lahko opravil s pomočjo korakov za reševanje problemov, ki smo jih obravnavali pri sklopu »Komunikacija«. Na mizo sem prinesla še list s pravili uspešne komunikacije. Ko
74
so se učenci pripravljali na nastop v obliki igre vlog, sem v tem času na šolski tabli ustvarila tabelo, ki je vključevala naslednji področji: neverbalna komunikacija – drža telesa, očesni stik, obrazna mimika ter verbalna komunikacija – govor in vsebina povedanega (Priloga 12).
Učencem sem zagotovila dovolj časa za pripravo na nastopanje. Poudarila sem, da je to varna situacija, v kateri lahko preizkusijo samozagovarjanje pred učiteljem. Pri tej igri vlogi sem igrala vlogo učiteljice jaz. Na glas sem prebrala učenčevo problemsko situacijo in ga povabila k njeni razrešitvi. Od učenca sem pričakovala, da bo kratko in jedrnato predstavil problem ter predlagal ustrezne rešitve. Ker so besedila kratka, je vsak učenec prišel na vrsto dvakrat. Igra vlog je bila zato naravnana tako, da je v prvem krogu učiteljica razumevajoča do problemske situacije, v drugem krogu pa je pokazala nestrinjanje z učencem.
Po zaključenem nastopu sem učenca povabila, da je glede na predstavljeno tabelo na šolski tabli kritično ovrednotil svoj nastop. Pri tem je moral vsak učenec izpostaviti lastno počutje pri razrešitvi problema, svoje stiske in dvome, prav tako sem spodbujala, da skupini zaupajo, v katerih situacijah so se počutili samozavestno, kaj bi na sebi pohvalili, ter katere dele nastopa bi lahko še dodatno popravili. Ostali učenci so morali dobro opazovati nastopajočega in ga dopolnili pri njegovi analizi nastopa.
Zaklju čni del
Z učenci se pogovorimo o njihovem počutju, možnostih za prenos pridobljenih spoznanj v vsakdanje življenje. Vprašam jih, ali so že doživeli podobne situacije, ter kako so se počutili. Še enkrat smo ponovili korake reševanja problemov ter ključne značilnosti samozavestnega nastopanja: vzravnana drža/sed, vzpostaviti očesni stik s sogovornikom, sproščen obraz, lahko se tudi rahlo nasmejemo in s tem nakažemo na sproščenost, spoštljivost do sogovornika, na začetku pozdravimo, izpostavimo probleme in skrbi ter prosimo za pomoč pri njihovem razreševanju, na koncu se sogovorniku zahvalimo in pozdravimo.
75
Evalvacija sre čanja
Na uvodni aktivnosti so nekateri učenci še vedno imeli težave s prepoznavanjem pomena posameznikove drže. Tako je učenka ocenila osebo, ki kaže samozavestno držo, da je odprta za pogovor in sodelovanje, kot osebo, ki izraža nezaupanje in jo je doživljala kot da se oseba pretvarja za nekaj, kar ni. Oseba, ki je na fotografiji izražala zdolgočasenost in nezainteresiranost, se jim je zdela samo zaspana. Učenci so ugotovili, da se na nekaterih fotografijah lahko kažejo različna počutja oseb. Če poznamo zgodbo, ki se skriva v ozadju, si lahko lažje predstavljamo vzrok za določeno počutje. Glede na to, da imajo učenci še vedno težave s prepoznavanjem izrazov in počutja drugih oseb, si lahko napačno razlagajo reakcije sogovornikov v določenih situacijah. Zato se zdi ključno, da se pri teh učencih v čim večji meri ozavešča prepoznavanje znakov verbalne in neverbalne komunikacije in njihov pomen v določenih situacijah.
Predstavljena naloga se je učencem zdela zelo zanimiva in uporabna. Celotna skupina je kazala navdušenje nad igro vlog. Učenka se je prva ponudila za nastopanje, moram pa priznati, da ji je v primerjavi z drugimi šlo nekoliko slabše. Pri samem nastopu je ponavljala že izgovorjene besede in ni dobro poslušala sogovornika. Po nastopu sem jo vprašala, ali je pravilno razumela vse, kar sem v pogovoru povedala, in odgovorila je pritrdilno. Lahko sklepam, da njena neuspešnost pri nastopanju ni odraz nerazumevanja jezika. Učenka je zaznala, da ji ni šlo tako, kot bi moralo, kljub temu pa tega ni hotela priznati. Ko sta ostala dva sošolca nastopala, je ovrednotila njihov nastop in prispevala svoje lastno videnje njunega pogovora.
Najbolje se je odrezal učenec A, saj je bil zelo spoštljiv do sogovornika, upošteval je vse zadane kriterije, zelo hitro se je odzival in prilagajal pogovoru. Prav tako je tudi učenec S nastopal zelo suvereno. Na koncu se je sam spomnil, da ni vzdrževal očesnega stika, prav tako se zaveda, da ima s tem tudi veliko težav. Ugotovili smo, da je učenec S govoril pretiho in s tem pokazal določeno nesproščenost in zadrego, ampak mu je že v drugem poskusu šlo veliko bolje.
Opazila sem, da učenci, če v skupini spodbujam sproščeno vzdušje in motiviranost, veliko lažje sodelujejo pri aktivnostih. Metoda demonstracije se je pokazala kot zelo učinkovita metoda, saj učenci posnemajo prikazano in se na ta način ne morejo veliko zmotiti pri samem nastopanju. To jim da tudi večjo mero samozavesti. Pri nastopanju in samozagovarjanju so se učenci tudi pošalili, kar je dodatno prispevalo k sproščenosti. Presenetilo me je, da se je tudi učenec S spontano pošalil, saj je to sicer naredil izključno na individualnih srečanjih.
76
11. REZULTATI IN INTERPRETACIJA
11.1 Učenec A
Podatki, pridobljeni pred izvajanjem treninga
Učenec je večino trditev z vprašalnika o učnih navadah označil kot pritrdilne za njegov način učenja. Od možnih devetih trditvah je za sedem trditev izrazil strinjanje. Trditvi »Uporabljam koledar, opomnike ali beležke,« ter »Poznam načine, kako se lažje lahko naučim novo snov,« ni obkljukal, saj meni, da ne izvaja teh dejavnosti.
Tabela 3: Rezultati vprašalnika o u čnih navadah – u čenec A
1. Vem, katero obliko učnih težav imam.
+
2. Lahko opišem svoje učne težave oz. PPPU.
+
3. Vprašam za pomoč pri učenju, ko jo potrebujem.
+
4. V razredu postavljam vprašanja, vezana na vsebino, ki jo obravnavamo.
+
5. Domačo nalogo napišem sam/a. + 6. Drugim ne dovolim, da me na kakršen koli
način izzivajo. +
7. Uporabljam koledar/opomnike/beležke. / 8. Poznam načine, kako se lahko lažje naučim
snov. /
9. Obiskujem dopolnilni pouk pri tistih predmetih, pri katerih imam težave.
+
Učenec je pri prvi trditvi »Vem, katero obliko učnih težav imam,« dopisal še »bralni stil«. Glede na izpolnjen vprašalnik je videti, da se učenec A dobro zaveda lastnih učnih navad in načinov za pridobivanje pomoči.
V primerjavi z vprašalnikom o poznavanju samega sebe in procesu lastnega učenja, ki je opisan v nadaljevanju, učenec kaže dobro poznavanje učnih težav, meni, da jih lahko opiše, prosi za pomoč, ko jo potrebuje, postavlja vprašanja, piše domače naloge, obiskuje dopolnilni pouk ter drugim ne dovoli, da ga izzivajo.
77
Graf 1: Vprašalnik samodeterminacije u čencev in odnosa do u čenja pred izvedenim treningom – u čenec A .
Razrednik in šolska pedagoginja sta individualno ocenjevala učenca A. Pri ocenjevanju spretnosti samodeterminacije učenca A se strinjata v ocenah za pet trditev od možnih dvanajstih. Ocenjujeta, da učenec A na področjih: izražanja zanimanja za ustvarjanje IP-ja, postavljanja kratkoročnih ciljev, poznavanja želja, ki jih želi doseči v življenju, samostojnosti pri delu ter zmožnosti reševanja problemov, ne kaže dovolj znanja, zaupanja, zanimanja ali razvitih potrebnih strategij in spretnosti, saj sta trditve ocenila z oceno 2.
Oba se strinjata, da ima učenec A podporo družine (ocena 4). Ta informacija lahko predstavlja učenčev varovalni dejavnik, ki ga je v prihodnje treba dodatno raziskati in izkoristiti. Ocene za ostale trditve se razlikujejo v oceni ali dveh. Razrednik je kar devet trditev od dvanajstih ocenil z oceno 2. Potem sledi ocena 3 na področjih: učenčevega poznavanja prilagoditev ter njegovo zmožnost prevzemanja odgovornosti.
Šolska pedagoginja je ocenila učenčevo zavedanje lastnih učnih težav, poznavanje prilagoditev in pravic, njegovo zmožnost prositi za pomoč, ko jo potrebuje, ter podporo družine učencu z oceno 4.
Razrednik in šolska pedagoginja glede na predstavljen graf menita, da ima učenec A slabo razvite spretnosti samodeterminacije, s tem pa tudi slabo razvite samozagovorniške spretnosti.
0
1
2
3
4
5
Sto
pn
je s
trin
jan
ja
Posamezne trditve vprašalnika
Samodeterminacija in odnos do učenja – učenec A
Razrednik Šolska pedagoginja
78
Primerjava podatkov, pridobljenih pred in po izvaja nem treningu
Graf 2: Primerjava napredka pred za četkom izvajanja treninga ter po njem v poznavanju samega sebe in procesa lastnega u čenja – učenec A
Učenec A je pred začetkom izvajanega treninga ocenil 2., 4., 7., 9. in 13. trditev z oceno 5. Menil je, da odlično pozna lastne učne težave, da učitelju zaupa, katere prilagoditve potrebuje pri šolskem delu, da v popolnosti pozna pravice, dodeljene učencem s PPPU, da ve, kaj si želi doseči v prihodnje in v življenju nasploh. Zaznal je, da ima najmanj informacij o poznavanju individualiziranega programa ter željo za sodelovanje pri njegovi izdelavi.
0 1 2 3 4 5
16.
15.
14.
13.
12.
11.
10.
9.
8.
7.
6.
5.
4.
3.
2.
1.
Stopnje strinjanja
Trd
itve
vp
raša
lnik
a
Rezultati vprašalnika o poznavanju samega sebe in procesa lastnega učenja – učenec A
Začetni rezultati Končni rezultati
79
Pri učencu A je po izvajanem treningu opazen napredek pri štirih trditvah, ki so se nanašale na: lastno poznavanje močnih področij in interesov, poznavanje poteka izdelave in pomen individualiziranega programa, pripravljenost za sodelovanje pri izdelavi individualiziranega programa. Pridobil je tudi samozavest za pristopanje k novi družbi. To pomeni, da je imel pred izvedbo treninga slabše razvite socialne spretnosti in jih je po končanem treningu izboljšal. Po izvajanem treningu v primerjavi z začetnim izvajanjem treninga je bil učenec nižje ocenjen za trditve: zaupanje potrebnih prilagoditev pri pouku, sproščenost pri komunikaciji ter zaupanje osebnih težav drugim. V omenjenih trditvah je zajeto zaupanje in nastopanje ter učenčevo socialno-čustveno počutje. Po izvajanem treningu so ostale nespremenjene ocene, ki se nanašajo na: poznavanje učnih težav, poznavanje potrebnih prilagoditev v izobraževanju, poznavanje pravic, dodeljenih učencem s PPPU, vizijo o uresničitvi ciljev v tem šolskem letu, upoštevanje želja in potreb v izobraževanju, poznavanje lastnih želja za prihodnje življenje ter samostojnost pri šolskem delu. Pri učencu A so ocene po izvajanem treningu pri največjem številu trditev ostale nespremenjene (7), napredek v pozitivno smer je opazen pri petih trditvah, nižje ocene pa pri treh trditvah.
Izveden trening za spodbujanje samozagovorniških spretnosti po mnenju učenca A ni prinesel večjih sprememb v njegovem znanju in vedenju.
80
Podatki, pridobljeni po izvajanem treningu
Šolska pedagoginja je učenčev nastop po izvajanem treningu ocenila z naslednjimi ocenami:
Tabela 4: Ocene u čenčevih zmožnosti sporo čanja lastnih izobraževalnih potreb – učenec A.
TRDITEV OCENA
1. Učenec pozdravi in začne pogovor. 4
2. Učenec pove bistvo in namen srečanja.
3
3. Učenčevo izražanje je jasno in razumljivo.
2
4. Učenec deluje sproščeno/samozavestno.
3
5. Učenec se vede spoštljivo do sogovornika.
4
6. Učenec uporablja »jaz« sporočila. 3
7. Učenec vzpostavi očesni stik s sogovornikom.
2
8. Učenec se zahvali in pozdravi sogovornika.
4
Po mnenju pedagoginje je učenec najbolje upošteval potek začetka pogovora, do nje se je vedel spoštljivo, na ustrezen način je tudi zaključil pogovor. Pri teh aktivnostih je bil ocenjen z oceno 4, kar pomeni, da je v večini primerov izboljšal svoje spretnosti. Pri razlagi bistva in namena srečanja, sproščenosti in samozavestnem nastopanju ter pri uporabi »jaz« sporočil bi se učenec A lahko bolje pripravil in v večji meri upošteval priporočila. Te aktivnosti je šolska pedagoginja ocenila z oceno 3, kar pomeni, da je deloma upošteval zastavljena priporočila. Šolska pedagoginja je zaznala težave predvsem pri njegovem izražanju želja, načinom izražanja ter vzpostavljanjem očesnega stika.
Šolska pedagoginja je ocenila njegov nastop kot zadovoljujoč in dobro opravljen.
81
Tabela 5: Opažanja pedagoginje pri Oceni ustreznost i učenčeve zmožnosti sporo čanja lastnih vzgojno izobraževalnih potreb – u čenec A.
Podro čje Opis Upošteva/ne upošteva;
opažanja/opis …
OČESNI STIK
Učenec se trudi gledati sogovornika v oči, ko govori in ko posluša.
Učenec težje vzpostavi očesni stik, potrebuje več časa.
OBRAZNA MIMIKA
Obraz je nasmejan, sproščen.
Učenčev obraz je ves čas napet, tudi kadar je učenec sproščen. Veliko se pači, nasmiha ali kremži.
DRŽA
Drža je pokončna ter sproščen. Deluje samozavestno ter iskreno.
Pri učencu je najbolj opazen hud tremor rok, zato učenec deluje nervozen tudi takrat, ko je sproščen.
GOVOR
S svojim sporočanjem odgovori na: kdo, kaj, kdaj, zakaj. Pove bistvo. Govori sproščeno. Pogovoru se prilagaja in uporablja »jaz« sporočila.
Učenec slabše poišče in pove bistvo naloge. Pogovor poskuša speljati drugam. Postopoma se sprosti, »jaz« sporočil ne uporablja pogosto.
82
11.2 Učenec S
Podatki, pridobljeni pred izvajanjem treninga
Učenec S je pred izvajanim treningom v vprašalniku o učnih navadah na večino (sedem) trditev odgovoril pritrdilno, kar pomeni, da opisane načine dela redno izvaja ter da pozna lastne učne težave.
Trditvi: »V razredu postavljam vprašanja,« ter »Uporabljam koledarje, opomnike, beležke,« ni označil, saj podobno kot učenec A meni, da navedenih aktivnosti sam v procesu učenja ne izvaja. Kasneje se je pri delu z učencem S potrdilo podobno kot v vprašalniku, in sicer, da ima težave z načrtovanjem in organizacijo učenja. Delo z učencem bi se v prihodnje moralo usmeriti na učenje uporabe koledarjev, opomnikov in/ali beležk, vse z namenom olajšanja procesa učenja.
Tabela 6: Rezultati vprašalnika o u čnih težavah – u čenec S
1. Vem, katero obliko učnih težav imam. +
2. Lahko opišem svoje učne težave oz. PPPU. +
3. Vprašam za pomoč pri učenju, ko jo potrebujem.
+
4. V razredu postavljam vprašanja, vezana na vsebino, ki jo obravnavamo.
/
5. Domačo nalogo napišem sam/a. +
6. Drugim ne dovolim, da me na kakršen koli način izzivajo.
+
7. Uporabljam koledar/opomnike/beležke. /
8. Poznam načine, kako se lahko lažje naučim snov.
+
9. Obiskujem dopolnilni pouk pri tistih predmetih, pri katerih imam težave.
+
V pogovoru je učenec zaupal, da domačo nalogo piše z očetom, ki mu vedno pomaga pri učenju in šolskem delu. Glede na izpolnjen vprašalnik učenec meni, da dobro pozna lastne učne navade. Prosi za pomoč pri učenju, vendar sam ne uporablja koledarjev, opomnikov in/ali beležk, ki bi mu omogočili samostojno učenje.
83
Graf 3: Vprašalnik samodeterminacije u čencev in odnosa do u čenja pred izvedenim treningom – u čenec S.
Pri učencu S sta oba ocenjevalca pri šestih trditvah ocenila učenca z enako oceno. Visoko sta ocenila učenčevo zavedanje lastnih PPPU (ocena 4), kar je razvidno tudi iz pogovora z učencem, saj tudi sam nakazuje na visoko stopnjo samozavedanja učnih težav. Iz grafa 3 sta razvidna dva močna varovalna dejavnika: samozavedanje učnih težav ter podpora ožje družine, oba označena z oceno 4.
Razrednik je šest trditev ocenil z visokimi ocenami, od teh je ena označena z oceno 5 (poznavanje prilagoditev), preostale pa z oceno 4. Omenjene trditve zajemajo njegovo samozavedanje učnih težav, poznavanje prilagoditev, poznavanje pravic in odgovornosti, postavljanje kratkoročnih ciljev, podpora družine ter prevzemanje odgovornosti za lastna dejanja. Nizko ocenjene trditve (ocena 2) so za učenca S: postavljanje ciljev za prihodnost, samostojnost pri delu ter aktivnost pri zunajšolskih dejavnostih. Na teh področjih naj bi kazal nekaj težav.
Šolska pedagoginja je z višjimi ocenami (ocena 4) ocenila tri trditve, ki se nanašajo na učenčevo samozavedanje učnih težav, poznavanje potrebnih prilagoditev pri pouku ter prevzemanje odgovornosti. Za razliko od razrednika, ki je trditev o postavljanju kratkoročnih ciljev ocenil z oceno 4, je šolska pedagoginja ocenila z oceno 2, kar pomeni, da se ne strinja, da si učenec postavlja kratkoročne cilje. Prav tako je nizko ocenila (ocena 2) trditvi, ki se nanašata na postavljanje ciljev za prihodnost ter poznavanje načinov za reševanje problemov.
1
2
3
4
5
Sto
pn
je s
trin
jan
ja
Posamezne trditve vprašalnika
Samodeterminacija in odnos do učenja – učenec S
Razrednik šolska pedagoginja
84
Razrednik in šolska pedagoginja menita, da ima učenec pred izvajanim treningom dobro razvito samodeterminacijo in dober odnos do učenja. Pri delu z učencem S je torej smiselno vključevati dejavnosti, ki bi spodbujale učenčevo raziskovanje in postavljanje kratkoročnih in dolgoročnih ciljev, samostojnost pri delu, odločnost pri reševanju problemov in konfliktnih situacij ter vključevanje v dodatne zunajšolske dejavnosti, ki učenca motivirajo in zadovoljujejo.
Primerjava podatkov, pridobljenih pred in po izvaja nem treningu
Graf 4: Primerjava napredka pred za četkom izvajanja treninga in po njem v poznavanju samega sebe in procesa lastnega u čenja – učenec S.
Pred izvajanem treninga za spodbujanje samozagovorniških spretnosti je učenec S menil, da zelo dobro pozna pristope in načine komuniciranja z novo osebo
0 1 2 3 4 5
16.
15.
14.
13.
12.
11.
10.
9.
8.
7.
6.
5.
4.
3.
2.
1.
Stopnje strinjanja
Trd
itve
vp
raša
lnik
a
Rezultati vprašalnika o poznavanju samega sebe in procesa lastnega učenja – učenec S
Začetni rezultati Končni rezultati
85
(ocena 5). Z oceno 4 je ocenil spretnosti in znanja s področja poznavanja lastnih močnih področij in interesov, individualiziranega programa, identifikacije oseb, ki mu lahko pomagajo ter upoštevanje želja in potreb, vezanih na vzgojo in izobraževanje. Učenec S je po koncu izvajanega treninga glede na začetno reševanje vprašalnika ocenil 13 trditev višje (za eno ali dve oceni). Napredek v svojem razmišljanju in delovanju samega sebe je zaznal pri poznavanju močnih in šibkih področij, učnih težav, potrebnih prilagoditev, zaupanju prilagoditev, poznavanju individualiziranega programa, želji za sodelovanje pri izdelavi individualiziranega programa, poznavanju pravic, identifikaciji oseb, ki mu lahko pomagajo, viziji prihodnosti, sproščenosti v komunikaciji, upoštevanju potreb in želja, zaupanju osebnih težav pomembnim drugim ter samostojnosti pri delu. Nespremenjeno stanje je po izvajanem treningu učenec S zaznal na področju spretnosti pristopanja k novi družbi ter viziji o tem, kaj si želi doseči v življenju. Zadnjo trditev, ki se nanaša na spretnosti reševanja določenega problema, je ocenil z oceno 2 in jo tako, v primerjavi z začetnim reševanjem, ocenil za eno oceno nižje. Glede na predstavljen graf je razvidno, da učenec S meni, da je trening za spodbujanje samozagovorniških spretnosti pozitivno vplival na spoznavanje samega sebe, saj je kar 6 aktivnosti od 16 ocenil z najvišjo oceno. Meni, da je po izvajanem treningu največ pridobil na: poznavanju lastnih močnih področij in interesov, poznavanju IP-ja, poznavanje sistema podpore in pomoči, ko le-to potrebuje, poznavanje lastnih ciljev za tekoče šolsko leto, poznavanju pristopov pri vzpostavljanju komunikacije z novo osebo. Učenec S ima občutek, da so njegove vzgojno-izobraževalne potrebe s strani drugih upoštevane. Učenec S po izvajanem treningu še vedno ne ve, kaj si želi doseči v življenju. To trditev je ocenil z oceno 2 pred in po izvajanem treningu. V prihodnje bi bilo smiselno učenca spodbujati pri raziskovanju želja in ciljev za prihodnost. Trening je pri učencu S pozitivno vplival na pridobivanje samozagovorniških spretnosti, ponudil mu je nova videnja, nove spretnosti in znanja ter je pozitivno vplival na zavedanje samega sebe, njegovih učnih navad in težav pri učenju.
86
Podatki, pridobljeni po izvajanem treningu
Šolska pedagoginja je učenčev nastop po izvajanem treningu ocenila z ocenami, ki so prikazane v tabeli 7.
Tabela 7: Ocene ustreznosti u čenčeve zmožnosti sporo čanja lastnih izobraževalnih potreb – u čenec S.
Učenec S se je odlično odrezal pri izražanju spoštljivega odnosa do šolske pedagoginje. Zelo dobro je začel pogovor, povedal bistvo in namen srečanja, deloval je sproščeno in samozavestno ter ustrezno zaključil pogovor, se zahvalil in pozdravil. Nekoliko več težav je imel pri jasnem in razumljivem izražanju, uporabi »jaz« sporočil ter vzpostavljanju očesnega stika.
Šolska pedagoginja na osnovi predstavljenih ocen ocenjuje, da je učenec S zelo dobro opravil svoj nastop in upošteval večino samozagovorniških priporočil.
TRDITEV OCENA
1. Učenec pozdravi in začne pogovor.
4
2. Učenec pove bistvo in namen srečanja.
4
3. Učenčevo izražanje je jasno in razumljivo.
3
4. Učenec deluje sproščeno/samozavestno.
4
5. Učenec se vede spoštljivo do sogovornika.
5
6. Učenec uporablja »jaz« sporočila. 3
7. Učenec vzpostavi očesni stik s sogovornikom.
3
8. Učenec se zahvali in pozdravi sogovornika.
4
87
Tabela 8: Opažanja pedagoginje pri Oceni u čenčeve zmožnosti sporo čanja lastnih vzgojno-izobraževalnih potreb – u čenec S.
Podro čje Opis Upošteva/ne upošteva; opažanja/opis …
OČESNI STIK
Učenec se trudi gledati sogovornika v oči, ko govori in ko posluša.
Učenec težje vzpostavlja očesni stik, potrebuje opozorilo. Posluša zbrano in tudi pogovor spremlja, čeprav tovrstnega vtisa ne daje.
OBRAZNA MIMIKA
Obraz je nasmejan, sproščen.
Učenec je negotov, vendar se hitro sprosti in nasmehne. Potrebuje nekaj časa, da se sprosti. Ni povsem prepričan, kako nalogo izvesti, zato je nemiren in nesproščen. Ob pozitivni spodbudi se sprosti, nasmehne in nadaljuje.
DRŽA
Drža je pokončna ter sproščena. Deluje samozavestno ter iskreno.
Učenec se drži sključeno in je obremenjen z lastnimi težavami ter snovjo. Potrebuje veliko pozitivnih potrditev, da prične delovati samozavestno. Na začetku si mane roke, na moje prigovarjanje se postopoma vzravna in prične zaupati vase.
GOVOR
S svojim sporočanjem odgovori na: kdo, kaj, kdaj, zakaj. Pove bistvo. Govori sproščeno. Pogovoru se prilagaja in uporablja »jaz« sporočila.
»Jaz sporočil« ne uporablja, govor nima rdeče niti, čeprav je slovnična struktura že pravilnejša. Rad bi povedal preveč naenkrat, da vmes ne bi pozabil, kaj mi želi sporočiti. S pomočjo podvprašanj uspešno konča nalogo.
88
Dodatne opombe šolske pedagoginje na nastop učenca S:
»Trening za spodbujanje samozagovorniških spretnosti je na učence deloval pozitivno, predvsem na učenca S. Čeprav je pozabil, kaj bi mi moral povedati na zaključnem srečanju, sem opazila, da si je zapomnil, da sta pri nastopu pomembna drža in očesni stik. Trening bi bil še učinkovitejši, če bi se pri učencu izvajal kontinuirano čez šolsko leto, saj bi dodatno pridobil samozavest in pozitivno samopodobo.«
Z opombo šolske pedagoginje se popolnoma strinjam, saj tudi sama menim, da je učenec S najbolj napredoval na področju razvijanja in uporabe samozagovorniških spretnosti. Prav tako se strinjam, da bi se takšni in podobni treningi morali izvajati skozi celotno šolsko leto ter se nadgrajevati in prilagajati trenutnim posameznikovim potrebam.
11.3 Učenka N
Podatki, pridobljeni pred izvajanjem treninga
Učenka N je šest trditev z vprašalnika o učnih navadah označila pritrdilno, torej da jih izvaja v vsakdanjem življenju. Tisto, kar ni značilno zanjo, je:
- lahko opišem svoje PPPU; - uporabljam koledar, opomnike, beležke; - poznam nove načine, kako se lažje naučim snov za preverjanje in
ocenjevanje znanja.
Tabela 9: Rezultati vprašalnika o u čnih navadah – u čenka N
1. Vem, katero obliko učnih težav imam.
+
2. Lahko opišem svoje učne težave oz. PPPU.
/
3. Vprašam za pomoč pri učenju, ko jo potrebujem.
+
4. V razredu postavljam vprašanja, vezana na vsebino, ki jo obravnavamo.
+
5. Domačo nalogo napišem sam/a. + 6. Drugim ne dovolim, da me na kakršen koli
način izzivajo. +
7. Uporabljam koledar/opomnike/beležke. / 8. Poznam načine, kako se lahko lažje naučim
snov. /
9. Obiskujem dopolnilni pouk pri tistih predmetih, pri katerih imam težave.
+
89
Učenka N je na vprašalniku označila, da pozna, katero obliko učnih težav ima, vendar jih ne zna opisati. Meni, da ne uporablja koledarjev, opomnikov in/ali beležk pri načrtovanju lastnega procesa učenja. Prav tako meni, da ne pozna načinov oziroma strategij, s katerimi bi si lahko olajšala učenje snovi.
Vsem učencem je skupno, da ne uporabljajo koledarjev, opomnikov in/ali beležk pri načrtovanju in uravnavanju lastnega učnega procesa. Uporaba omenjenih pripomočkov bi jim lahko omogočila večjo samostojnost pri šolskem delu. Glede na pridobljene vprašalnike o učnih navadah učencev je razvidno, da vsi trije učenci poznajo lastne učne težave, prosijo za pomoč, ko jo potrebujejo, samostojno pišejo domače naloge ter obiskujejo dopolnilni pouk. Vse izpostavljene dejavnosti pozitivno vplivajo na doseganje šolske uspešnosti ter uspešno samozagovarjanje.
Graf 5: Vprašalnik samodeterminacije u čencev in odnosa do u čenja pred izvedenim treningom – u čenka N.
Oba ocenjevalca sta pri učenki N njene samodeterminacijske spretnosti ocenila enako pri petih trditvah. Z oceno 2 sta ocenila učenkine zmožnosti samozavedanja učnih težav, poznavanja lastnih pravic in s tem povezane odgovornosti, zanimanje za ustvarjanje lastnega IP-ja ter zmožnosti identifikacije ciljev, vezanih na prihodnost.
Če primerjamo njene lastne ocene na začetku izvajanega treninga z vprašalnika o poznavanju samega sebe in procesu lastnega učenja, je tudi sama z nižjimi
0
1
2
3
4
5
Sto
pn
je s
trin
jan
ja
Posamezne trditve vprašalnika
Samodeterminacija in odnos do učenja – učenka N
Razrednik Šolska pedagoginja
90
ocenami ocenila svoje zmožnosti poznavanja lastnih močnih in šibkih področij, zavedanje učnih težav ter poznavanje individualiziranega programa.
Razrednik in šolska pedagoginja, z ocenama 4 in 5, visoko ocenjujeta učenkino zmožnost prositi za pomoč, ko snovi ne razume. Prav tako se tudi sama s to trditvijo strinjam, saj je tudi pri izvajanju treninga kazala odprtost pri spraševanju o neznanih pojmih. Ta spretnost predstavlja njen varovalni dejavnik.
Šolska pedagoginja je najnižje (z oceno 1) ocenila učenkie: zmožnosti postavljanja kratkoročnih ciljev, samostojnosti pri delu ter poznavanja načinov reševanja problemov. Trditve, ki jih je označila z oceno 3, so: poznavanje prilagoditev, podpora družine ter aktivnost pri zunajšolskih dejavnostih. Najvišje (z oceno 5) je ocenila zmožnost, da ko potrebuje pomoč, zanjo zaprosi, vse ostale trditve pa z oceno 2.
Oba ocenjevalca sta podporo ožje družine označila z oceno 3, ki je nižja kot pri ostalih dveh učencih. Glede na to, da učenka in učenkina družina izhajajo iz drugojezičnega okolja lahko sklepamo, da zaradi drugojezičnosti ter drugačnih navad ali običajev težje pomagajo učenki pri njenem šolskem delu.
Glede na rezultate ocen razrednika je razvidno, da razrednik meni, da učenka pri svojem delovanju ni samodeterminirana in bi pomoč potrebovala na področju: samozavedanja, poznavanja prilagoditev potrebnih pri učenju, poznavanja pravic in odgovornosti, zanimanja za ustvarjanje IP-ja, postavljanja ciljev, vezanih na prihodnost, samostojnosti pri šolskem delu, poznavanja načinov reševanja problemov ter aktivnosti pri zunajšolskih dejavnostih.
Tudi šolska pedagoginja nakazuje, da učenka nima dobro usvojenih samodeterminacijskih ter s tem tudi samozagovorniških spretnosti in bi potrebovala pomoč zlasti na področju postavljanja kratkoročnih ciljev, spodbujanja samostojnosti ter učenja pristopa k reševanju problemov in konfliktnih situacij.
91
Primerjava podatkov, pridobljenih pred in po izvaja nem treningu
Graf 6: Primerjava napredka pred za četkom izvajanega treninga in po njem v poznavanju samega sebe in procesa lastnega u čenja – učenka N.
Učenka N se je pred začetkom izvajanega treninga čutila zelo kompetentno na področju zaznavanja oseb, ki ji lahko nudijo pomoč, poznavanja pristopanja in komuniciranja z novimi osebami ter zaupanja osebnih stisk pomembnim drugim osebam. Pred izvajanjem treninga ni poznala pojma »individualiziran program« (ocena 1). Na splošno je menila, da dobro pozna samo sebe in proces lastnega učenja.
0 1 2 3 4 5
16.
15.
14.
13.
12.
11.
10.
9.
8.
7.
6.
5.
4.
3.
2.
1.
Stopnje strinjanja
Trd
itve
vp
raša
lnik
a
Rezultati vprašalnika o poznavanju samega sebe in procesa lastnega učenja - učenka N
Začetni rezultati Končni rezultati
92
V primerjavi z učenkinim reševanjem vprašalnika pred in po izvedbi treninga sem opazila, da je na zadnjem srečanju učenka zelo hitro odgovarjala na vprašanja. Kazala je impulzivnost pri branju in razumevanju zapisanega. Učenka po izvajanem treningu zaznava spremembo izboljšanje na področju poznavanja lastnih učnih težav, izražanja, katere prilagoditve potrebuje pri šolskem delu, poznavanja individualiziranega programa in želji za sodelovanje pri njegovem ustvarjanju, poznavanja pravic s področja vzgoje in izobraževanja. Napredek zaznava tudi na področju komunikacije s profesorji, njihovem upoštevanju želja ter samostojnosti pri šolskem delu. Gledano v celoti je napredek zaznala pri 8 trditvah od 16.
Na trditev »Vem, na koga se lahko obrnem za pomoč,« je na začetnem izpolnjevanju ocenila z oceno 5, po izvajanem treningu pa z oceno 3.
Nespremenjeno stanje je pri učenki moč zaznati na področju poznavanja lastnih močnih in šibkih področjih, prepoznavanja potrebnih prilagoditev za uspešnejše učenje, poznavanja želja za to šolsko leto, poznavanja načinov pristopa k novi osebi, aspiracij za doseganje določenih želja v prihodnosti, zaupanja lastnih osebnih težav ter poznavanja načinov reševanja problemov. Glede poznavanja močnih in šibkih področij, poznavanja želja za tekoče šolsko leto, poznavanja želja za prihodnost ter poznavanja načinov za reševanje problemov (vse trditve so ocenjene z oceno 3), se učenka N očitno ne more odločiti, ali določeno spretnost ima ali nima.
Po koncu izvajanega treninga učenkine ocene nakazujejo na pozitiven vpliv treninga na poznavanje samega sebe in procesa lastnega učenja.
93
Podatki, pridobljeni po izvajanem treningu
Šolska pedagoginja je končni nastop učenke N ocenila z naslednjimi ocenami, prikazanimi v tabeli 10.
Tabela 10: Ocena ustreznosti u čenčeve zmožnosti sporo čanja lastnih izobraževalnih potreb – u čenka N.
TRDITEV OCENA
1. Učenka pozdravi in začne pogovor.
4
2. Učenka pove bistvo in namen srečanja.
2
3. Učenkino izražanje je jasno in razumljivo.
2
4. Učenka deluje sproščeno/samozavestno.
4
5. Učenka se vede spoštljivo do sogovornika.
5
6. Učenka uporablja »jaz« sporočila.
2
7. Učenka vzpostavi očesni stik s sogovornikom.
4
8. Učenka se zahvali in pozdravi sogovornika.
4
Učenka N se je najbolje odrezala pri vzpostavljanju začetnega stika in pri začetnem nagovoru. Pri nastopu je delovala sproščeno in samozavestno, vzpostavljala je očesni stik ter ustrezno zaključila pogovor, se zahvalila in pozdravila.
Pri nastopanju je največje težave kazala na področjih usmerjanja na bistvo pogovora, izražanja, ki ni bilo povsem jasno in razumljivo, ter rabe »jaz« sporočil. Takšni rezultati so lahko posledica drugojezičnega okolja, iz katerega učenka prihaja, saj ima še vedno težave z besednim zakladom in razumevanjem.
Šolska pedagoginja meni, da je učenka svoj nastop dobro opravila.
94
Tabela 11: Opažanja pedagoginje pri Oceni u čenčeve zmožnosti sporo čanja lastnih vzgojno-izobraževalnih potreb – u čenka N.
Podro čje Opis Upošteva/ne upošteva; opažanja/opis …
OČESNI STIK
Učenec se trudi gledati sogovornika v oči, ko govori in ko posluša.
Učenka nima težav z vzpostavljanjem očesnega stika s sogovornikom.
OBRAZNA MIMIKA
Obraz je nasmejan, sproščen.
Učenka je med pogovorom nasmejana in sproščena. Kadar pogovor nanese na učno snov, postane zaskrbljena.
DRŽA
Drža je pokončna ter sproščena. Deluje samozavestno ter iskreno.
Učenka deluje samozavestno in veselo. Drži se pokončno. Negotova postaja ob koncu šolskega leta, saj nima občutka, da snovi ne obvlada, kljub temu, da ocene kažejo drugo sliko.
GOVOR
S svojim sporočanjem odgovori na: kdo, kaj, kdaj, zakaj. Pove bistvo. Govori sproščeno. Pogovoru se prilagaja in uporablja »jaz« sporočila.
Učenka ima velike težave z jezikom, čeprav je v Sloveniji že četrto leto. Besed ne pozna vseh, določene menja z makedonskimi, slovnična struktura je neustrezna. Ne odgovarja na bistva vprašanj, saj jih večinoma ne razume.
95
11.4 Povzetek in u činki izvajanega treninga za u čence s PPPU
Trening za spodbujanje samozagovorniških spretnostih pri učencih s PPPU je potekal intenzivno (dvakrat tedensko, vsega skupaj tri mesece), kljub temu pa še vedno premalo časa, da bi lahko bolj sistematično opredelili vse učinke treninga in raziskali učenčeve prenose pridobljenih spretnosti v vsa okolja, v katerih delujejo.
Časovna izvedba treninga je v obdobju od aprila do junija nekoliko neprimerna, saj so učenci pod dodatnim stresom in pritiskom zaradi zaključka šolskega leta. Tudi pri izvajanju treninga se je kazala manjša motivacija učencev za redno obiskovanje treninga. Drugi problem, na katerega sem naletela pri izvajanju treninga, je bil urnik, ki učencem ni ustrezal. Ker v raziskavo zajeti učenci ne obiskujejo istega razreda in je vsak učenec vključen v dodatne interesne dejavnosti, smo pri iskanju ustreznih terminov za vse udeležene naleteli na organizacijske ovire. Ob ponedeljkih je trening potekal v času predure. Ker se nekaterim učencem trening ni zdel obvezen, so v tem času raje izostali od ure. Zaradi težav pri sledenju in upoštevanju dogovorjenih terminov sem bila posledično primorana izvajati tudi individualne obravnave, vse z namenom, da bi celotna skupina sledila enakemu tempu izvajanega treninga. Trening bi bilo bole izvajati daljše časovno obdobje, saj bi se tako pokazali še boljši rezultati. Zaradi težav na področjih izvršilnih funkcij učencev – časovne orientacije, načrtovanja, organizacije, pozornost in samouravnavanja – bi bilo smiselno trening neposredno povezati z omenjenimi funkcijami, ga izvajati daljše časovno obdobje, da bi učenci lažje ponotranili pridobljene spretnosti.
Učenec A je zaradi zdravstvenih težav veliko časa manjkal pri pouku, kar je vplivalo tudi na samo izvedbo treninga. Na srečanjih je bil zelo sodelovalen, zainteresiran in odprt do obravnavane tematike. Je zelo vljuden, spoštljiv in sprejema tuja mnenja. Žal je zaradi njegovega opisanega stanja trening zaključil v nekoliko zmanjšanem obsegu, kljub temu je na področju samozagovorniških spretnosti dosegel dobre rezultate. Učenec je pred izvajanjem treninga menil, da ima dobro usvojene samozagovorniške spretnosti in spoznanja s področja samodeterminacije in lastnega učenja. Razrednik in šolska pedagoginja sta pred izvajanjem treninga njegove zmožnosti samodeterminacije in samozagovorništva ocenila drugače. Menila sta, da ima učenec pomanjkljivo znanja s področja IP-ja, s postavljanjem kratkoročnih ciljev, vedenjem, kaj si želi doseči v življenju, samostojnosti pri delu ter zmožnosti reševanja problemov in konfliktnih situacij. Vse omenjene spretnosti pomembno vplivajo na posameznikovo realno predstavo o samem sebi ter posledično na zmožnost samozagovarjanja.
Po izvedenem treningu se je učenčevo doživljanje o pridobljenih samozagovorniških spretnosti spremenilo še nekoliko bolj v pozitivno smer, kljub temu pa je ta sprememba glede na začetne rezultate zelo majhna. Tako je učenec menil, da je po izvajanem treningu še posebej pridobil na področju
96
poznavanja lastnih močnih področij in interesov, individualiziranega programa ter načinov pri pristopanju k novi družbi. Šolska pedagoginja po izvajanem treningu opaža določen napredek. Pri nastopanju je učenec znal ustrezno začeti in končati pogovor ter se je v pogovoru vedel spoštljivo. Nekoliko več časa je potreboval, da se je v pogovoru sprostil, težko je vzpostavljal očesni stik, tudi izražal se ni povsem jasno in razumljivo.
Učenec S se je trudil redno prihajati na skupne ure, večinoma mu je to tudi uspelo. Kljub njegovi zadržanosti in pomanjkanju vzpostavljanja očesnega stika, je bil pripravljen sodelovati in delati na sebi. Pri individualnih srečanjih je kazal večjo sproščenost in sodelovanje, pri skupinskih srečanjih pa je bil bolj zaprt in zadržan ter se ni želel preveč izpostavljati. Razumel je humor ter se občasno tudi sam pošali,. Proti koncu izvajanega treninga je učenec S kazal večje zaupanje vase in v skupino. Učenec je pred izvajanjem treninga menil, da lastna močna področja in interese ter pomen IP-ja dobro pozna, da zmore identificirati osebe, ki mu lahko pomagajo v stiskah, da zna zelo dobro pristopati k novi družbi ter da so njegove želje in potrebe v izobraževanju praviloma upoštevane. Najbolj šibkega se je čutil v pristopanju k učitelju, doseganja sproščenosti pri komuniciranju z učitelji, zaupanja, katere prilagoditve potrebuje, sam pri sebi pa je težko identificiral, kaj si želi doseči v življenju, kako dosegati samostojnost pri šolskem delu ter kako uporabljati ustrezne strategije reševanja problemov.
Njegovo poznavanje IP-ja, lastnih želja za prihodnost, kratkoročnih ciljev ter reševanje problemov in konfliktnih situacij sta pred izvajanim treningom podobno ocenila tudi razrednik in šolska pedagoginja. Menila sta, da se učenec dobro zaveda lastnih učnih težav, da ve, katere prilagoditve in strategije dela potrebuje, da pozna svoje pravice in odgovornosti, vezane na vzgojno-izobraževalno delo, da ima podporo družine ter da prevzema odgovornost za lastna dejanja. Učenec je po izvajanem treningu pri sebi opazil napredek v poznavanju samega sebe in procesa lastnega učenja. Vsako trditev z vprašalnika o poznavanju samega sebe in procesa lastnega učenja je ocenil za eno ali dve oceni višje kot pred izvajanim treningom. Menil je, da je na vseh področjih samodeterminacije in samozagovorniških spretnosti pridobil nova, dodatna znanja. S treningom še vedno ni zaznal nobene spremembe na področju poznavanja ciljev in želja, vezanih na njegovo prihodnost. Na nastopu pred šolsko pedagoginjo se je zelo izkazal. Še vedno je deloval nemirno, težje je vzpostavljal očesni stik in ni uporabljal »jaz« sporočil, kljub temu je šolska pedagoginja opazila velik napredek v njegovi komunikaciji, sproščenosti in spoštljivosti. Meni, da je učenec S od treninga veliko pridobil in meni, da so spremembe v njegovem funkcioniranju nedvomno opazne.
Učenka N je na skupna srečanja prihajala neredno. Najbolj so ji bila všeč individualna srečanja, na katerih je želela obravnavati učno snov, pri kateri ima težave. Na urah, na katerih ji obravnavana tematika ni bila všeč, se je umaknila in zaprla vase. Pri razmišljanju in vedenju je kazala impulzivno odzivanje, težko je
97
sprejemala tuja mnenja in zaradi tega večkrat vstopala v konflikte. Pri izvajanju treninga se je pokazalo, da učenka zaznava učni neuspeh, kljub temu si ne priznava učnih težav ter posledično zavrača pogovore o učnih težavah. Učenka N je pred izvajanjem treninga svoje poznavanje same sebe in učenja ocenila kot dobro. Pred treningom ni poznala pomena IP-ja, zato si tudi ni želela sodelovati pri njegovem ustvarjanju, menila je, da njene želje in potrebe s strani učiteljev niso upoštevane ter da je nesamostojna pri šolskem delu. Tudi razrednik in šolska pedagoginja sta pred izvedenim treningom opazila, da ima učenka težave pri večini zastavljenih aktivnosti z vprašalnika o samodeterminaciji učencev. Njena varovalna dejavnika sta, da prosi za pomoč, ko jo potrebuje, ter podpora družine.
Po končanem treningu je učenka zaznala spremembo pri usvajanju spretnosti s področja poznavanja samega sebe in učenja. Največje razlika je opazila v poznavanju pomena IP-ja, dobila je željo za sodelovanje pri njegovem ustvarjanju, ugotovila je tudi, da so njene želje in potrebe v vzgojno-izobraževalnem procesu upoštevane. Na nastopu pred šolsko pedagoginjo se je izkazala dobro. Učenka z lahkoto vzpostavlja očesni stik, v komunikaciji je sproščena in samozavestna. Učenko najbolj ovira njeno nesprejemanje učnih težav, saj tudi po izvajanem treningu ni želela odkrito govoriti o težavah, ki jih ima pri učenju. V prihodnje bi se delo z njo moralo usmeriti na spodbujanje samozavedanja, samoregulacije ter sprejemanja vseh plati učenkinega funkcioniranja in s tem razvijati njeno realno samopodobo in realen vpogled v lastne zmožnosti.
Glede na poročanja učencev in njihovih učiteljev lahko zaključim, da je trening pri učencih pozitivno vplival na njihovo sprejemanje samega sebe ter na pridobivanje potrebnih samozagovorniških spretnosti. V prihodnje bi bilo priporočljivo trening izvajati dlje časa, v različnih situacijah in v stiku z različnimi učenci in učitelji.
98
12. ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
1) Ali trening za spodbujanje samozagovorniških spr etnosti, ki vklju čuje konkretno gradivo, pripomore k ve čji stopnji samozavedanja lastnih u čnih težav in mo čnih podro čij ter posledi čno vpliva na lažje samozagovarjanje u čencev?
Trening za spodbujanje samozagovorniških spretnosti je namenoma vseboval konkretno gradivo, ki bo v pomoč učencem, ko se bodo znašli v situacijah, ki zahtevajo samozagovorništvo. S takšnimi situacijami se srečujejo vsakodnevno. S slikovnim materialom, pisnim gradivom, igrami vlog ter sodelovalnimi igrami sem želela učence na interaktiven in multisenzoren način učiti o samih sebi ter o drugih.
Prvi pogoj uspešnega samozagovarjanja temelji na samozavedanju in sprejemanju samega sebe (Test, Fowler, Wood, Brewer in Eddy, 2005), zato je to področje ključno in prvo, s katerim se intenzivno ukvarjamo, še preden vpeljemo neposredno učenje samozagovorniških spretnosti.
Proces sprejemanja samega sebe in lastnih učnih težav je dolgotrajen proces, ki se pod vplivom različnih dejavnikov nenehno spreminja. Ker so učenci trenutno v obdobju odraščanja in formiranja osebnosti, je ta proces še toliko težje preučevati in na osnovi tega prinašati določene zaključke. Prav tako je trening potekal premalo časa, da bi lahko dolgoročno vplivali na proces sprejemanja samega sebe.
Šolska pedagoginja je največji napredek opazila pri učencu S. Tudi sam je opazil spremembe pri pridobljenih samozagovorniških spretnostih. Učenka N je prav tako pridobila največ spoznanj s področja IP-ja in reševanja problema, kljub temu pa učne težave v celoti ni sprejela. Pri učencu A se je pokazal najmanjši napredek. Učenec je že pred vključitvijo v trening ocenil, da ima dobro usvojene samozagovorniške spretnosti. Razrednik in šolska pedagoginja sta njegovo začetno stanje ocenila drugače, saj sta menila, da bi učenec največ pomoči potreboval pri tranzicijskih ciljih (postavljanje kratkoročnih in dolgoročnih ciljev, samostojnosti pri delu, spretnosti reševanja problemov in podobno). Predstavljeni podatki učencev s PPPU pred in po treningu nakazujejo, da so prav vsi učenci s treningom pridobili boljši vpogled v lastna močna področja, interese ter lastne učne težave. Te spremembe so po izvajanem treningu ocenili za eno ali celo dve oceni višje kot pa pred izvajanjem treninga.
Če primerjamo njihovo nastopanje, ki je od učencev terjalo odkrito zaupanje šolski pedagoginji o prisotnosti učnih težav, lahko zaključimo, da je samozavedanje lastnih učnih težav in močnih področij pripomoglo k lažjemu nastopanju. Nedvomno pa je največ pripomogla sistematična priprava na zaključni nastop, saj so učenci spoznali štiri ključna področja samozagovorniških
99
spretnosti in se urili v spoznavanju samega sebe, v doseganju uspešnejše komunikacije, poznavanju zakonskih podlag šolanja ter se preko iger vlog intenzivno pripravljali na zaključni nastop.
Že sam odkrit pogovor o učnih težavah lahko vodi do osvetlitve tega problema in do odpravljanja morebitnih negativnih čustev, stisk in napačnih prepričanj o učnih težavah. Pomembno je, da se učenec ne sramuje svojih učnih težav, da jih razume in na ta način poišče lastne ustrezne strategije, ki mu bodo omogočile nemoteno delovanje v različnih okoljih, v katerih se vsakodnevno znajde.
Glede na predstavljene rezultate zaključujem, da se je trening pokazal kot pomemben pri usvajanju različnih spretnosti, pomembnih za pridobitev zmožnosti samozagovorništva. Potrebno pa je opozoriti, da bi za bolj poglobljene ugotovitve trening lahko vključeval več učencev, in moral trajati dalj časa.
2) Ali so u čenci s PPPU, vklju čeni v trening, zaznali pozitivne u činke učenja samozagovorniških spretnosti po izvajanju tren inga?
Z vprašalnikom o poznavanju samega sebe in procesa lastnega učenja sem od učencev želela pridobiti informacije in na osnovi njihovih ocen primerjati, na katerih področjih samozavedanja in poznavanja pravic in odgovornosti so imeli najmanj znanj in spretnosti. Njihove samoocene na posameznih področij so omogočile načrtovanje treninga in vključevanje tistih aktivnosti in spoznanj, pri katerih so se čutili šibke.
Pri vseh treh učencih, zajetih v raziskavo, se je z vprašalnikom o poznavanju samega sebe in procesa lastnega učenja pokazalo njihovo doživljanje spremembe v pozitivni smeri pri usvajanju samozagovorniških spretnosti po koncu izvajanja treninga. Pozitivne učinke učenja samozagovorniških spretnosti so zaznali najbolj na področju poznavanja pomena in namena IP-ja, poznavanja lastnih močnih področij in učnih težav ter poznavanja načinov reševanja problemov in konfliktnih situacij. Pri učencih S in N je sprememba pri zaznavanju napredka očitna, pri učencu A pa je opazna zelo majhna razlika. Pomembno je opozoriti, da je omenjeni učenec v proces učenja samozagovorniških spretnosti prišel že dobro pripravljen in opremljen z določenimi samozagovorniškimi strategijami, zato je razlika v pozitivno smer zaradi že predhodno razvitih spretnosti nekoliko manjša.
Glede na izvedeno raziskavo lahko ugotovimo, da je pri delu z učenci s PPPU potrebno nameniti dodatno pozornost učenju postavljanja kratkoročnih in dolgoročnih ciljev, oblikovanju želja za prihodnost ter omogočiti učencem, da z učenjem ustreznih strategij učenja in spodbujanjem izboljšanja izvršilnih funkcij dosegajo večjo samostojnost pri šolskem delu.
100
Pomoč in podpora učencu s PPPU se s tranzicijskim načrtovanjem osredotoča na poglobljeno analizo učenčevih pričakovanj in želja za prihodnost, ter se usmerja na identifikacijo življenjskih ciljev, pomembnih oseb in institucij, ki mu bodo omogočile doseganje zastavljenega (Tungland, 2002). Z učenjem učinkovitih strategij izboljšanja izvršilnih funkcij, ki se združujejo s spoznanji samodeterminacije, učenci lažje opazujejo samega sebe v procesu učenja ter bolj spretno uporabljajo strategije reševanja problema in jih prilagajajo zahtevam naloge. Na ta način se učencu s PPPU omogoča doživljanje uspešnosti in večje samostojnosti pri šolskem delu (Passey, 2014).
Samozagovorniške spretnosti so pod vplivom notranjih in zunanjih dejavnikov, kot so: osebnostne značilnosti, v katero sodi samozavedanje in zmožnosti verbalnega izražanja ter spodbud iz okolja (Martin, 2009). Učenje samozagovorniških spretnostih mora zato potekati kontinuirano, skozi daljše časovno obdobje, da bi učenci s PPPU z gotovostjo trdili, da zaznavajo pozitivne in dolgoročne učinke učenja samozagovorniških spretnosti.
3) Ali je trening za spodbujanje samozagovorniških spretnosti, ki vklju čuje konkretno gradivo, pripomogel u čencu s PPPU pri nastopanju in samozagovarjanju izbranemu u čitelju na šoli?
Pripravljeno gradivo, nastalo v sklopu treninga za spodbujanje učenja samozagovorniških spretnosti, je lahko v veliko pomoč učencem in izvajalcem treninga kot medij za pridobivanje znanja ter beleženje lastnih misli in s tem tudi sprotno vrednotenje doseženega (Martin, 2009). Gradivo so učenci dobili na začetku treninga, tako da so imeli nenehen vpogled v pripravljeno vsebino in posamezne korake samozagovorniških spretnosti. Gradivo vsebuje nasvete, kje in kako poiskati dodatne informacije s posameznega področja, zato so učenci na ta način lahko sami raziskali področja, ki jih še posebej zanimajo. Prav tako so v gradivo sproti beležili lastne misli in ugotovitve o predstavljeni temi ter na ta način dobili vpogled o morebitnem napredku v procesu učenja samozagovorniških spretnosti.
Delo in s tem trening, ki se intenzivno usmerja na razvijanje različnih socialnih spretnosti in v prvi vrsti samozagovorništva, se je pokazal kot uspešen. Način dela, ki sem ga uporabila v treningu je usmerjen k temu, da učenca pripravi na zaključen nastop pred drugo osebo. Na ta način se ocenijo učenčeve pridobljene spretnosti, prav tako pa s to oceno dobimo vpogled, katera področja je potrebno pri učencu še razvijati.
Gradivo, uporabljeno pri izvedbi treninga, ima funkcijo podpore pri učenju samozagovorniških spretnosti. Zato samo gradivo ni zadostno za uspešno sporočanje potreb in želja. Uspešnost sporočanja je odvisna od samozavedanja, pridobljenega samozaupanja, ki se gradi v odnosih v skupini, odvisna je od
101
osebnostnih značilnosti posameznika, stopnje podpore, ki jo učenec ima, ter od pripravljenosti sogovornika za sodelovanje in njegovo razumevanje učnih težav.
Od izvajalca oziroma učitelja se pričakuje, da bo pri svojem delu multisenzorno poučeval, da bo omogočil učencem, da se izražajo na različne načine, ter da bo v svoje delo vnašal čim več aktivnih oblik dela, ki delujejo motivirajoče na učenca ter spodbujajo sodelovanje med udeleženci (Peklaj, 2008). Ena izmed takšnih aktivnosti je tudi igra vlog, ki sem jo večkrat uporabila pri prikazovanju uporabe samozagovorniških spretnosti.
Pri nastopanju in samozagovarjanju so učenci pokazali dobre samozagovorniške spretnosti. V pomoč jim je bila pravočasna priprava, ki je vključevala že prej našteto spoznavanje samega sebe, spretnosti uspešne komunikacije in spoznavanje zakonskih podlag šolanja. Z vsebinsko pripravo na nastop (z oblikovanjem in pisanjem konkretnih povedi, ki so jih uporabili pri samozagovarjanju) so pokazali, da so se poglobili v iskanje rešitev za nastali problem. Učenci so imeli večje težave na ravni vedenja, torej z različnimi oblikami neverbalne komunikacije. Glede na pridobljene rezultate lahko zaključimo, da je bil trening za razvijanje samozagovrniških spretnosti uspešen in je zaželeno njegovo izvajanje tudi v prihodnosti.
102
13. ZAKLJU ČEK
Učenci s PPPU se zaradi specifičnih primanjkljajev v kognitivnem delovanju vsakodnevno srečujejo z različnimi izzivi. Posledice primanjkljajev se lahko kažejo na različnih področjih. Med pomembne prištevamo tiste na socialno-čustvenem področju, saj neposredno vplivajo na izobraževalno uspešnost, dojemanje samega sebe in s tem tudi na lastno identiteto, počutje v skupini, socialno vključenostjo, samopodobo in samozaupanje. Pri učencih s PPPU se zaradi posledic na socialno-čustvenem področju doživljanja in težav s socialnimi spretnostmi pojavljajo sekundarne težave kot npr.: osamljenost, anksioznost, naučena nemoč, znižana samopodoba ipd.
S treningom za spodbujanje samozagovorniških spretnosti sem želela preventivno vplivati na pojav morebitnih sekundarnih težav pri učencih s PPPU. Prav tako sem želela te učence poučiti o učnih težavah, močnih področij, varovalnih dejavniki in pomenu samozagovorniških spretnosti za celotno življenje.
Prikaz strokovnih virov s področja samozagovorništva ter izvedba raziskave opozarjajo na pomembnost in potrebnost učenja samozagovorniških spretnosti za učence s PPPU. Wehmeyer (2003), vodilni raziskovalec s področja samodeterminacije in samozagovorništva učencev z učnimi težavami, opozarja, da razvijanje socialnih spretnosti ter s tem tudi samozagovorniških spretnosti pri učencih s PPPU pripomore k doseganju uspešnega prilagajanja različnim situacijam in okoljem, kar sodi v kompetenco samostojnega in ozaveščenega posameznika v tej sodobni družbi. Samodeterminacija in samozagovorniške spretnosti omogočajo učencem s PPPU dosegati avtonomijo in opolnomočenje, učenca opremljajo s spoznanji s področja samoregulacije in samouresničitve, kar pozitivno vpliva na njegovo sprejemanje samega sebe, svojih učnih težav in ga aktivira pri prevzemanju nadzora nad lastnim življenjem (Wehmeyer, 2003).
Osvetlitev problemov naučene nemoči, doživljanja socialnih in čustvenih stisk, nizke samopodobe ter nesprejemanja lastnih učnih težav nakazujejo potrebo po preusmeritvi pozornosti z izključno izobraževalnega področja in učne uspešnosti na razvijanje kompenzacijskih strategij pri teh učencih, vključevanje varovalnih dejavnikov v proces obravnave ter razvijanje rezilientnosti, ki sloni na spoznanjih samodeterminiranega posameznika in podpira tezo o učenju samozagovorniških spretnosti.
Učenje samozagovorniških spretnosti v prvi vrsti vključuje učenje o samem sebi, poznavanje pravic in s tem tudi odgovornosti, doseganje uspešne komunikacije, ki predstavlja način za uresničitev samozagovarjanja ter vključuje spretnosti vodenja kot pomemben dejavnik pri prevzemanju aktivne vloge v procesu izobraževanja (Test, Fowler, Wood, Brewer in Eddy, 2005).
103
Po vzoru predstavljenega koncepta samozagovorništva, avtorjev Testa, Fowlerja, Wooda, Brewerja in Eddyja (2005), sem v izpeljavo treninga za spodbujanje samozagovorniških spretnosti pri učencih s PPPU vključila vse navedene korake za pridobivanje teh dragocenih spretnosti. Po priporočilih učenja samozagovorniških spretnosti (Algozzine idr., 2001) sem v trening vključila učenje samozagovorniških spretnosti v manjših skupinah. Vključevala sem različne aktivnosti in strategije za učenje ter učencem ponudila konkretno gradivo za njihovo spoznavanje in urjenje. V tujini se razvijanje samozagovorniških spretnosti, ki sodijo v tako imenovane »življenjske spretnosti«, načrtuje v sklopu tranzicijskega načrta, ki je del individualiziranega programa (Clement Morrison, 2010), ter se s tem učence s PPPU pripravi na zahteve srednješolskega obdobja in obdobja odraslosti (Jereb, 2011b).
V raziskavo sem vključila tri učence sedmega razreda, ki so se šolali v programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomoč, vsi opredeljeni kot učenci s PPPU. Zanimali so me potrebnost, pomembnost, vplivi in uspešnost pripravljenega treninga za usvajanje samozagovorniških spretnosti. Trening je potekal tri mesece, zajemal je 15 srečanj ter vključeval interaktivno spoznavanje vseh pomembnih korakov koncepta samozagovorništva. Za učence sem pripravila konkretno gradivo za učenje samozagovorniških spretnosti (Priloga 13), s katerim sem na osnovi igre vlog, dramatizacije in učenja po posnemanju učence pripravljala na zaključek treninga in na nastop pred šolsko pedagoginjo, ki je ocenjevala pridobljene spretnosti. Vsi učenci so po izvajanem treningu zaznali pozitivne spremembe v doživljanju lastnih močnih in šibkih področjih, v poznavanju in sprejemanju učnih težav, bolje so tudi spoznali individualiziran program, pridobili so samozavest in željo po sodelovanju pri njegovem ustvarjanju. Šolska pedagoginja je po zastavljenih kriterijih podrobno beležila in ocenjevala njihove nastope, ki so jih učenci izvedli po končanem treningu. Od učencev se je zahtevalo, da šolski pedagoginji zaupajo pridobljena spoznanja o lastnih učnih težavah ter jih vključijo v iskanje in obrazložitev, katere prilagoditve in strategije dela bi potrebovali pri šolskem delu.
Za učence s PPPU se je pokazalo, da potrebujejo pri izvajanju treninga za učenje samozagovorniških spretnosti večkratno ponavljanje vsebin, vse z namenom ponotranjenja spretnosti, prav tako je proces pozabljanja pri teh učencih hitrejši kot pri ostalih učencih. Učenje mora potekati po multisenzornih poteh, vključevati veliko različnih, življenjskih primerov, najbolj pomembne se mi zdijo igre vlog in dramatizacija, saj učenci na ta način preizkušajo konkretne spretnosti in znanja v varno pripravljeni situaciji. Predstavljen trening je zajel premajhen vzorec, da bi pridobljene rezultate in interpretacije lahko posploševali na vse učence s PPPU. Namen raziskave je bil prikazati funkcioniranja učencev, njihova razmišljanja in zmožnosti samoopazovanja ter pripraviti in prilagoditi okolje tako, da jim omogoča pridobivanje potrebnih spretnosti. Prikaz treninga lahko razumemo kot
104
priporočilo ali idejo za spodbujanje učenja samozagovorniških spretnosti pri učencih s PPPU.
Na osnovi teoretičnih izhodišč in empiričnih raziskav lahko predvidevamo, da je uspešnost predstavljenega treninga odvisna tudi od kontinuiranosti izvedbe – trening bi se moral začeti izvajati že v nižjih razredih osnovne šole, se sproti prilagajati in trajati do konca osnovne šole, zaželen pa je tudi ob samem prehodu v srednjo šolo. Podatki in ugotovitve o pomenu samozagovorniških spretnosti za različne skupine oseb s posebnimi potrebami in brez njih kažejo na pomembnost učenja takšnih in podobnih spretnosti za celotno posameznikovo življenje. Specialno-pedagoška stroka bi morala prepoznati pomen samozagovorniških spretnosti in samodeterminacije za učence s PPPU, saj so zaradi »nevidnih primanjkljajev« pogosto prikrajšani za pridobivanje nujno potrebnih spretnosti in znanj. Opazovanje in beleženje napredka na področju psiholoških stanj in socialnih spretnosti je v velik izziv, saj sta omenjena področja pod vplivom mnogih drugih dejavnikov. V prihodnje se pojavlja potreba po iskanju in razvijanju specifičnih instrumentarjev za čim bolj objektivno beleženje napredka pri učenju samozagovorniških in drugih socialnih spretnosti, zmožnosti prilagajanja okolju in opolnomočenja.
Možnosti za učenje samozagovorniških spretnosti je veliko. V šolah lahko predstavljene aktivnosti in delovno gradivo uporabljajo specialni in rehabilitacijski pedagogi pri skupinskih in individualnih obravnavah, razredni učitelji pri razrednih urah, vsi ostali učitelji lahko razvoj samodeterminacije vpeljejo pri obravnavi različnih vsebin. Z učenjem samozagovorniških spretnosti lahko pridobijo vsi učenci, saj trening vključuje razvijanje različnih socialno-čustvenih področij, pomembnih za vse učence. Samozagovorništvo je proces, ki vključuje samoopazovanje, samozaupanje in samozavedanje, elemente, ki se skozi življenje nenehno spreminjajo. Zato bi morali učencem s PPPU še posebej ponuditi podporo na tem področju.
Delo z učenci s PPPU mora zajemati pomoč in podporo vseh vključenih v proces učenja in izobraževanja. Najpomembnejša oseba v tem procesu je prav učenec, ki lahko s svojimi znanji, izkušnjami in stališči pomembno prispeva k učinkovitosti programov podpore in pomoči (Čačinovič Vogrinčič, 2008a). Le pomoč in podpora na sistemski ravni inkluzivnega šolanja lahko spreminjata stališča okolja, ki se morata v tem času prilagajati potrebam posameznika in omogočiti razvijanje potencialov vseh učencev (Kavkler, 2011).
Učenčevo sodelovanje pri ustvarjanju IP-jev je po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (36. člen, 2011) njegova pravica. Zato smo to pravico vsi šolski strokovni delavci dolžni upoštevati in spoštovati ter mu omogočiti enakopravno sodelovanje pri nastanku IP-ja. Učenje samozagovorniških spretnosti učenca opremlja z vsemi potrebnimi znanji, ki mu omogočajo enakovredno vključevanje v širšo družbo.
105
IV. LITERATURA
Abernathy, V. T. in Taylor, S. S. (2009). Teacher perceptions of student's understanding of their own disabilitiy. Teacher education and special education: The journal of the teacher education division of the council for exceptional children, 32 (2), str. 121-136.
Amerman, T. in Carr-Jones, J. (2007). Self-advocacay. V Bursztyn A.M. (ur.) The Praeger Handbook of Special Education, str. 24-26. United States: Preager Publishers.
Anctil, M. T., Ishikawa, E. M. in Scott, T. A. (2008). Academic identity development through self determination: Successful collage students with learning disabilities. Career development for exceptional individuals, 31(3), str. 164-174.
Algozzine, B., Browder, M. D., Karvonen, M., Test, W. D. in Wood, M. W. (2001). Reviewing resources on self determination: A map for teachers. Remedial and special education. 22(4), str. 233-244.
Baffa, F. B. (2009). Self determination instructional delivery, value and knowlage of general and special education teachers and across grade levels (Doktorska disertacija). Columbia University.
Bauer, P. J., Buss, A. T. in Spencer, J. P. (ur.) (2014). The emergent executive: A dynamic field theory of the development of executive function. Monographs of society for research in child development, 79(2), str. 1-102.
Bauchemin, J., Hutchins, T. L. in Patterson, F. (2008). Mindfulness meditation may lessen anxiety, promote social skills and improve academic preformance among adolescents with learning disabilities. Complementary health practice review, 13(1), str. 34-45.
Brehm, J. in Hart E. J. (2013). Promoting self-determination: A model for training elementary students to self advocate for IEP accomodations. Teaching exceptional students 45(5), str. 40-48.
Bryan, T. (1998). Social competence of students with learning disabilities V Bernice Wong (ur.), Learning about learning disabilities, str. 189-201. USA: Academic Press.
Cabeza, B., Magill, L., Jenkins, A., Carter E. W., Greiner, S., Bell, L. in Lane, K. L. (2013). Promoting self-determination among students with disabilities. ZDA: Tennesse Department od Education. Pridobljeno 18. 2. 2015 s:
http://vkc.mc.vanderbilt.edu/ci3t/wp-content/uploads/2013/09/Self-DeterminationBrief-vs2.pdf
106
Cho, H. J., Wehmeyer, M. in Kingston, N. (2013). Factors that predict elementary educator's perceptions and practice in teaching self-determination. Psychology in the schools, 50(8), str. 770-780.
Clement Morrison, A. (ur.) (2010). Model šolskega procesa tranzicije za učence s specifičnimi učnimi težavami. V: Tretja mednarodna konferenca o specifičnih učnih težavah v Sloveniji: Specifične učne težave v vseh obdobjih, str. 76-80. Ljubljana: Bravo, društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami.
Clement Morrison, A. (ur.) (2014). Organizacija timskega sestanka. V: Četrta mednarodna konferenca o specifičnih učnih težavah v Sloveniji: Otroci in mladostniki s specifičnimi učnimi težavami – podpora pri uresničevanju njihovih potencialov, str. 32-37. Ljubljana: Društvo Bravo, društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami.
Cobley, P. in Schulz, P. J. (ur.) (2013). Theories and models of communication. Germany: Hubert and company.
Compton, D. L., Fuchs, L. S., Fuchs, D., Lambert, W. in Hamlett, C. (2012). The cognitive and academic profiles of reading and mathematics learning disabilities. Journal of learning disabilities, 45(1), str. 79-95.
Cortiella, C., in Horowitz, S.H. (2014). The state of learning disabilities: Facts, trends and emerging issues. Third edition. National Centre for Learning Disabilities. Pridobljeno 21. 1. 2015 s: http://www.ncld.org/wp-content/uploads/2014/11/2014-State-of-LD.pdf
Csoti, M. (2001). Social awareness skills for children. Philadelphia: Jessica Kingsley Publication.
Čačinovič Vogrinčič, G. (2008a). Učenec z učnimi težavami kot soustvarjalec pomoči in učenja. V: Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S. in Bregar Golobič, K. Učne težave v osnovni šoli: problemi, perspektive, priporočila, str. 42-47. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Čačinovič Vogrinčič, G. (2008b). Soustvarjanje v šoli: učenje kot pogovor. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Dunn, C. in Curran, C. M. (2012). Transition education for Adolescents with Learning Disabilities. V: M. L. Wehmeyer (ur) in K. W. Webb (ur), Handbook of adolescent transition education for youth with disabilities, str. 381-397. UK: Routledge.
Eaton H., Coul, L. in Group, L. (2000). Transition to high school: self advocacy handbook for students with learning disabilities and/or attention deficit. Vancouver, B.C.: Eaton Coul learning group. V: Self-advocacy (2013), Calgary
107
learning centre. Pridobljeno 15. 4. 2015 s: http://canlearnsociety.ca/wp-content/uploads/2013/03/LC_Self-Advocacy_N2.pdf
Eisenman, L. T. in Celestin, S. A. (2012). Social Skills, Supports, and Networks in Adolescent Transition. V: M. L. Wehmeyer (ur) in K. W. Webb (ur), Handbook of adolescent transition education for youth with disabilities, str. 223-232. UK: Routledge.
Erlah Petrovič, P. in Žnidarec Demšar, S. (2004). Asertivnost: Zakaj jo potrebujemo in kako si jo pridobimo. Ljubljana: Unikagrafika.
Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb (2009). Ključna načela za spodbujanje kakovosti inkluzivnega izobraževanja - priporočila načrtovalcem politik. Danska: Odense. Pridobljeno 17. 7. 2015 s: https://www.european-agency.org/sites/default/files/key-principles-for-promoting-quality-in-inclusive-education_key-principles-SL.pdf
Field, S., Sarver, M. D. in Shaw, S. F. (2003). Self-determination: A key to success in postsecondary education for students with learning disabilities. Remedial and special education, 24(6), str. 339-349.
Foress, S. R. in Kavale, K. A. (2002). What definitions of learning disabilities say and don't say. A critical analysis. Journal of learning disabilities, 33(3), str. 239-256.
Goudreau, S.B. in Knight, M. (2015). Executive functioning coaching: Assisting with transitioning from secundary to postsecundary education. Journal of attention disorders, str. 1-19. Published before print.
Greenberg, M. W. (2007). Depression in special education students. V: Bursztyn A. M. (ur.), The Praeger Handbook of Special Education, str. 53-54. United States: Preager Publishers.
Hadley, W. M. (2006). Student's access to higher education: self advocacy and support. Journal of developmental education, 30(2), str. 10-16.
Hammer, R. M. (2004). Using the self advocacy strategy to increase student participation in IEP conferences. Intervention in school and clinic, 39(5), str. 295-300.
Hannaford, C. (2007). Pametni pokreti: zašto ne učimo samo glavom: Gimnastika za mozak. Buševec: Ostvarenje.
Harrison, G., Prentice, B in Wawryk-Epp, L. (2004). Teaching students with reading difficulties and disabilities. Saskatchewan: Canada. Pridobljeno 22.11.2015 s: http://www.education.gov.sk.ca/reading-difficulties-disabilities
108
Hoffman, A. (2003). Teaching decision making to students with learning disabilities by promoting self-determination. Clearinghouse on disabilities and gifted education. ERIC.
Hourston, S. (2011). Self-advocacy for people with learning disabilities. Vancouver. Literacy BC. Pridobljeno 18. 2. 2015 s: http://www.disabilityalliancebc.org/docs/self-advocacyguideapril162011.pdf
Hudoklin, M. (2010). Izvršilne funkcije pri otrocih s specifičnimi učnimi težavami - primer intervencij. V: Tretja mednarodna konferenca o specifičnih učnih težavah v Sloveniji: Specifične učne težave v vseh obdobjih, str. 140-144. Ljubljana: Bravo, društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami.
Hudoklin, M. (2013). Samoregulacija in izvršilne funkcije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno 20. 1. 2015 s: http://www.zrss.si/projektiess/skladisce/pkp/podprojekt3/%C4%8Clanki/U%C4%8Denje%20u%C4%8Denja/
Jereb, A. (2011a). Učno okolje kot dejavnik pomoči učencem z učnimi težavami. V: S. Pulec Lah in M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami: Izbrane teme, str. 68-79. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Jereb, A. (2011b). Pomen uspešnega prehoda kot vira pomoči učencem z učnimi težavami. V: S. Pulec Lah in M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami: Izbrane teme, str. 80-93. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Juriševič, M. (2012). Motiviranje učencev v osnovni šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Kavale, K. A., Mostert, M. P. (2004). Social skills interventins for individuals with learning disabilities. Learning disabilities quarterly, 27(1), str. 31-43.
Kavkler, M. (2011). Konceptualne osnove obravnave učencev z učnimi težavami. V: M. Košak Babuder, M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami: Pomoč in podpora, str. 8-42. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Kavkler, M., Magajna, L., Košak Babuder, M., Zemljak B., Janželj, L, Andrejčič, M., Ward (2010). V:. Disleksija-vodnik za samostojno učenje študentov in dijakov. Ljubljana: Bravo, društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami.
Kavkler, M. (2010). Izobraževalna uspešnost učencev s specifičnimi učnimi težavami- izziv za pedagoško stroko. V: M. Košak Babuder, M. Kavkler, L. Magajna, S. Pulec Lah, Z. Stančić in A. Clement Morrison (ur.), Tretja mednarodna konferenca o specifičnih učnih težavah v Sloveniji: Specifične učne težave v vseh obdobjih, str. 46-57. Ljubljana: Društvo Bravo: društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami.
109
Kavkler, M. (2009). Modeli in strategije za obravnavo učencev z učnimi težavami- vpliv na spremembe v poučevalni praksi. Sodobna pedagogika, 60(1), str. 362-375.
Kavkler, M., Magajna, L. (2008). Učne težave kot posebne vzgojno-izobraževalne potrebe- opredelitev, razsežnost in podskupine učnih težav. V: Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S. in Bregar Golobič, K. (ur.), Učne težave v osnovni šoli: problemi, perspektive, priporočila, str. 23-31. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Kolb, S. M. in Stevens Griffin, A. C. (2009). I'll repeat myself, again? Empowering students through assertive communication strategies. Teaching exceptional students, 41(3), str. 32-36.
Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (2015). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno 16.9.2015 s: http://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potrebami.pdf
Licardo, M. in Schmidt, M. (2014). Samoodločanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v izobraževanju. Revija za elementarno izobraževanje, 7(1), str. 65-81.
Licardo, M. in Schmidt, M. (2012). Samoodločanje v perspektivi inkluzije. V: D. Hozjan in M. Strle (ur.), Inkluzija v sodobni šoli, str. 35-53. Koper: Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem.
Loman, S., Vatland, C., Strickland-Cohen, K., Hormer, R. in Walker, W. (2010). Promoting Self-determination: A practice guide. ZDA: US Department of health and human services. Pridobljeno 18. 2. 2015 s: http://ngsd.org/sites/default/files/promoting_self-determination_a_practice_guide.pdf
Magajna, L. (2005). Učenci z učnimi težavami v osnovni šoli – razvoj celovitega sistema učinkovite pomoči. Raziskovalno poročilo. Ljubljana.
Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S. in Bregar Golobič, K. (2008a). Učne težave v osnovni šoli: koncept dela. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Magajna, L. (ur). (2008b). Specifične učne težave: od modelov deficitov k rezilientnosti. V: G. Čačinovič Vogrinčič in M. Kavkler (et al. ur.), Učne težave v osnovni šoli: problemi, perspektive, priporočila, str. 32-41. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Magajna, L. (2010a). Mladostniki in odrasli s specifičnimi učnimi težavami – kritični dejavniki za učinkovito učenje in življenjsko adaptacijo. Ljubljana:
110
Svetovalni center za otroke in mladostnike Ljubljana. Pridobljeno dne 13. 1. 2015 s: http://www.drustvo-bravo.si/web/index.php?option=com_phocadownload&view=file&id=27:.-l-p-p&Itemid=16
Magajna, L. (2010b). Tradicionalni in novi modeli prepoznavanja in diagnostičnega ocenjevanja SUT/PPPU. V: M. Košak Babuder, M. Kavkler, L. Magajna, S. Pulec Lah, Z. Stančić in A. Clement Morrison (ur.), Tretja mednarodna konferenca o specifičnih učnih težavah v Sloveniji: Specifične učne težave v vseh obdobjih, str. 34-45. Ljubljana: Društvo Bravo: društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami.
Magajna, L., Kavkler, M. in Košir, J. (2011). Osnovni pojmi. V: S. Pulec Lah in M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami: Izbrane teme, str. 8-21. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Magajna, L. (2011). Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje specifičnih težav pri učenju: problemi in modeli. V: L. Magajna in M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami: Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje, str. 88-104. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Magajna, L. (2014). Kriteriji za identifikacijo primanjkljajev na posameznih področjih učenja kot izhodišče za učinkovito poučevanje in pomoč. V: M. Košak Babuder, A. Clement Morrison, Z. Stančić, M. Kavkler, L. Magajna in S. Pulec Lah (ur.), Otroci in mladostniki s specifičnimi učnimi težavami – podpora pri uresničevanju njihovih potencialov. Četrta mednarodna konferenca o specifičnih učnih težavah, str. 111. Ljubljana: Društvo Bravo, društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami.
Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
Malian, I. in Nevin, A. (2002). A review of self-determination literature: Implications for practitioners. Remedial and special education, 23(2), str. 68-74.
Martin, C. L. (2009). Strategies for teaching students with learning disabilities. California: Corvin Press.
Marx, T., McIntire, J., Wienke, W. in Whitby, J. S. P. (2013). Advocating for students with disabilities at the school level: Tips for special educators. Teaching exceptional students, 45(5), str. 32-39.
Meadan, H. in Monda-Amaya, L. (2008). Collaboration to promote social competence for students with mild disabilities in general classroom: A structure to providing social support. Intervention in school and clinic, 43(3),str. 158-167.
111
Miller, R., Lombard, R. in Corbey, S. (2007). Transition assessment: Planning transitions and IEP development for youth with mild disabilities. Boston: Pearson education.
Mithaug, D. E. (1991). Self-determinated kids: Rasing satisfied and successful children.Canada: Lexington books.
Mostert, M. P. (2013). Social skills training and studenst with learning disabilities. V: J. P. Bakken, F. E. Obiakor in A. F. Rotatori (ur.), Learning disabilities: Practice concerns and students with LD, str. 87-111. UK: Emerald.
Mrvčić, B. (2013). Samozagovorništvo v procesu tranzicije za učence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (Diplomsko delo). Pedagoška fakulteta, Ljubljana.
O'Regan Kleinert, J., Harrison, E. M., Fisher, T. L. in Kleinert, H. L. (2010). »I can« and »I did« self advocacy for young students with development disabilities. Teaching exceptional children, 43(2), str. 16-26.
Palmer, C. in Roessler, R. T. (2000). Requesting classroom accommodations: Self advocacy and conflict resolution trainig for collage students with disabilities. Journal of rehabilitation, 66(3), str. 38-43.
Passey, D. (2014). Inclusive technology enhanced learning: Overcoming cognitive, physical, emotional and geographic challenges. United Kingdom: Routledge.
Petrie, P. (2011). Communication skills for working with children and young people: Introducing social pedagogy. United Kingdom: Jessica Kingsley Publishers.
Resiliency resource centre. (b.d.) Social skills. Pridobljeno 24. 11. 2014 s: http://www.embracethefuture.org.au/resiliency/index.htm?http://www.embracethefuture.org.au/resiliency/what_is_resiliency.htm
Pierangelo, R. in Giuliani, G. (2008). Teaching students with learning disabilities. United States: Corwin Press.
Pulec Lah, S. in Kavkler, M. (2011). Podpora učitelju in drugim šolskim strokovnim delavcem pri uresničevanju koncepta dela z učenci z učnimi težavami v osnovni šoli. V: S. Pulec Lah in M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami: Izbrane teme, str. 126-142. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Reader, M. (2010). Setting students up for success through self-awareness and self-advocacy. Pridobljeno 16.12.2014 s: http://www.foothillsacademy.org/wp-content/uploads/2012/08/Setting-Students-Up-For-Success.pdf
112
Roberts, E. L., Ju, S. in Zhang, D. (2014). Review of practices that promote self-advocacy for students with disabilities. Journal od disability policy studies, str. 1-12. Published before print.
San Miguel, S.K., Forness, S.R. in Kavale, K.A. (1996). Social skill deficit in learning disabilities: the psychiatric comorbidity hypothesis. Learning disabilities Quartearly, 19(4), str. 252.-261.
Schreinrer, B. M. (2007). Effective self-advocacy: What students and special educators need to know. Intervention in school and clinic, 42(5), str. 300-304.
Sekušak Galešev, S. in Stančić, Z. (2010). Samozavedanje in stališča učencev s težavami pri učenju do pomembnih oseb v inkluzivnem izobraževanju. V: Tretja mednarodna konferenca o specifičnih učnih težavah v Sloveniji: Specifične učne težave v vseh obdobjih, str. 81-90. Ljubljana: Bravo, društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami.
Skinner, E. M. (1998). Promoting self-advocacy among collage students with learning disabilities. Intervention in school and clinic, 33(5), str. 278-283.
Ščuka, V. (2007). Šolar na poti do sebe: oblikovanje sebe: priročnik za učitelje in starše. Radovljica: Založba Didakta.
Tancig, S. (2014). Nevroedukacija – o možganih in specifičnih učnih težavah. Bilten društva Bravo, 10(21), str. 22-32.
Test, D. W., Fowler, C. H., Wood, W. M., Brewer, D. M. in Eddy, S. (2005). A conceptual framework of self-advocacy for students with disabilities. Remedial and special education, 1(26), str. 43-54.
Test, D. W. in Neale, M. (2004). Using The self advocacy strategy to increase middle grader's IEP participation. Journal of behavioral education, 13(2), str. 135-145.
The speak up guide. (b.d.) ZDA. Clinical center for the study of development and learning. Pridobljeno 18. 12. 2014 s: http://www.google.si/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CC0QFjAC&url=http%3A%2F%2Fwww.arcnj.org%2Ffile_download%2Fdf392a50-a021-47c3-934a-c148351338cd&ei=SJzTVNqeI8WrU_7lgdAG&usg=AFQjCNFasdqpUoOownUinmHK4LtLNBe0uw&sig2=4pXlSLQwbVSFLwmH4Hn6Mg&bvm=bv.85464276,d.d24
Transition planning: A resource guide. (2002). Ontario: Ministry of education. Pridobljeno 15. 4. 2015 s: http://www.oafccd.com/documents/transitionguide.pdf
113
Tungland, M. (2002). Unlocking potential: key components of programming for students with learning disabilities. Alberta learning: Edmonton. Pridobljeno 24. 10. 2014 s: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED479113.pdf
Uphold, N. M. (2013). Transition from school to adult life for students with learning disabilities V J. P. Bakken, F.E. Obiakor in A. F. Rotatori (ur.), Learning disabilities: Practice concerns and students with LD, str. 133-152. UK: Emerald.
Van Reusen, A. K., Bos, C. S., Schumaker, J. B. in Deshler, D. D. (2002). The self-advocacy strategy: For enhancing student motivation and self-determination. USA: Edge Enterprise Inc.
Vaughn, S., Sinagub, J. in Ae-Hwa, K. (2004). Social competence/Social skills of students with learning disabilities: Interventions and issues. V B. Wong (ur.), Learning about lerning disabilities, str. 341-364. ZDA: Elsevier Inc.
Vaughn, S. in Sinagub, J. (1998). Social competence of students with learning disabilities: Interventions and issues. V Bernice Wong (ur.) Learning about lerning disabilities. ZDA: Academic Press.
Vec. T. (2005). Komunikacija - umevanje sporazuma. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Ljubljana.
Vec, T. (2002). Dejavniki učinkovite komunikacije in komunikacijski zakoni. Socialna pedagogika, 1(6), str. 69-82.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami/ZUOPP-1/(2011). Uradni list RS, št. 58 (22.7.2011). Pridobljeno 12. 3. 2015 s: http://www.zrss.si/pdf/050911123118_zakon_o_usmerjanju_otrok_s_posebnimi_potrebami_22072011.pdf
Zentall, S. S. (2014). Students with mild exceptionalities: Characteristics and applications. ZDA: SAGE Publications, Inc.
Wehmeyer, M. L. (2005). Self-determination and individuals with severe disabilities: Re-examining meanings and misinterpretations. Research and practice for persons with severe disabilities, 30(2), str. 113-120.
Wehmeyer, M. L., Abery, B. H., Mithaug, D. E. in Stancliffe, R. J. (2003). Theory in self-determination. Illinois: Thomas books.
Wehmeyer, M. L. (1995). The Arc's Self Determination Scale: Procedural Guidelines. The Ar cof the United States. Pridobljeno 15. 5. 2015 s: https://www.ou.edu/content/dam/Education/documents/miscellaneous/sd-scale-procedural-guidelines.pdf
Westwood, P. S. (2004). Learning and learning difficulties: A handbook for teachers. Australia: Acer Press.
114
Womack, S.A., Marchant, M. in Borders, D. (2010). Literature-based social skills instruction: A strategy for students with learning disabilities. Intervention in school and clinic, 46(3), str. 157-164.
115
V. PRILOGE
1. »Vprašalnik u čnih navad«
(Eaton, Coul in Group, 2000)
Ime: _____________________________ Razred: ___
Datum: _______________________________
Obkljukaj trditev, s katero se strinjaš in ki velja zate.
� Vem, katero obliko učnih težav imam.
� Lahko opišem svoje učne težave/primanjkljaje na posameznih področjih
učenja.
� Vprašam za pomoč pri učenju, ko jo potrebujem.
� V razredu postavljam vprašanja.
� Domačo nalogo napišem sam/a, naredim jo pravočasno.
� Drugim ne dovolim, da me na kakršen koli način izzivajo.
� Uporabljam koledar, opomnike, beležke.
� Naučil/la sem se novih načinov, kako se lahko lažje naučim za preverjanje in
ocenjevanje.
� Obiskujem dopolnilni pouk za tiste predmete, pri katerih mi gre slabše.
� Uporabljam nove načine učenja ter potrebne prilagoditve.
116
2. »Poznavanje samega sebe in procesa lastnega u čenja«
Ime: _________________________________ Datum: _______________
S pomočjo vprašalnika boš prišel/la do odgovorov, kako dobro poznaš samega
sebe, na kakšen način deluješ v razredu ter kako pristopaš v komunikacijo z
drugimi. Na vprašanja odgovarjaj iskreno.
Pri vprašanju številčno označi svojo stopnjo strinjanja. Pri tem:
1 pomeni: sploh ne velja zame,
2 pomeni: ne velja,
3 pomeni: se ne morem odločiti (niti ja niti ne),
4 pomeni: velja zame,
5 pomeni: popolnoma velja zame.
1.) Zelo dobro poznam svoja močna področja in interese. Vem, kaj me zanima, kaj mi
gre dobro in kaj mi pomaga pri učenju.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh ne velja popolnoma velja zame
2.) Zelo dobro poznam svoje učne težave. Vem, kaj mi dela največ težave pri učenju in
kakšno pomoč potrebujem.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh ne velja popolnoma velja zame
3.) Vem, katere prilagoditve potrebujem za lažje sledenje pouku.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh ne velja popolnoma velja zame
117
4.) Učitelju zaupam, katere prilagoditve potrebujem.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh ne velja popolnoma velja zame
5.) Vem, kaj je individualiziran program.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh ne velja popolnoma velja zame
6.) Želim si sodelovati pri izdelavi individualiziranega programa.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh ne velja popolnoma velja zame
7.) Poznam pravice, dodeljene za učence s primanjkljaji na posameznih področjih
učenja.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh ne velja popolnoma velja zame
8.) Vem, na koga se lahko obrnem v primeru, ko potrebujem pomoč.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh ne velja popolnoma velja zame
9.) Vem, kaj želim doseči v naslednjem šolskem letu. Zato si znam postavljati cilje.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh ne velja popolnoma velja zame
118
10.) V komunikaciji s profesorji sem sproščen/a in odprt/a.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh ne velja popolnoma velja zame
11.) Vem, kako pristopiti in kaj reči, ko se znajdem pred novo osebo, novo družbo.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh ne velja popolnoma velja zame
12.) Moje želje in potrebe, vezane na izobraževanje, so praviloma upoštevane.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh ne velja popolnoma velja zame
13.) Vem, kaj si želim doseči v življenju in vem kako to doseči.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh ne velja popolnoma velja zame
14.) Svoje osebne težave zaupam sošolcu/ki, učitelju, staršem …
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh ne velja popolnoma velja zame
15.) Pri svojem šolskem delu sem samostojen/na.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh ne velja popolnoma velja zam
16.) Ko se pojavi določen problem, vem kako ga moram rešiti in kaj moram narediti.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh ne velja popolnoma velja zame
119
3. »Vprašalnik samodeterminacije u čencev in odnosa do u čenja«
(Miller, Lombard in Corbey, 2007)
Ime učenca:
Datum:
Ime učitelja:
Razred:
Prosimo, obkrožite število, ki najbolje opisuje učenčevo znanje in spretnosti, vezane na
navedeno trditev. Pri tem število 1 pomeni »sploh se ne strinjam« in število 5
»popolnoma se strinjam«.
1.) Učenec govori o svojih specifičnih učnih težavah/primanjkljajih na posameznih
področjih učenja.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh se ne strinjam popolnoma se strinjam
2.) Učenec ve, katere prilagoditve potrebuje za lažje učenje in sledenje pri pouku.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh se ne strinjam popolnoma se strinjam
3.) Učenec pozna in razume svoje pravice in s tem povezane prilagoditve.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh se ne strinjam popolnoma se strinjam
4.) Učenec prosi za pomoč, ko snovi ne razume oz. si želi dodatno znanje.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh se ne strinjam popolnoma se strinjam
120
5.) Učenec kaže zanimanje za ustvarjanje lastnega individualiziranega programa.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh se ne strinjam popolnoma se strinjam
6.) Učenec si zna postavljati kratkoročne cilje, ki si jih želi doseči v določenem obdobju.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh se ne strinjam popolnoma se strinjam
7.) Učenec ve, kaj si želi doseči v življenju.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh se ne strinjam popolnoma se strinjam
8.) Učenec je samostojen pri svojem delu.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh se ne strinjam popolnoma se strinjam
9.) Učenec ima podporo ožje družine.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh se ne strinjam popolnoma se strinjam
10.) Učenec zna prevzemati odgovornost za lastna dejanja.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh se ne strinjam popolnoma se strinjam
11.) Učenec kaže odločnost pri reševanju problemov. Ve, kako se lotiti reševanja
problema.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh se ne strinjam popolnoma se strinjam
12.) Učenec je aktiven na področju zunajšolskih dejavnostih.
1 --------------------2----------------------3------------------------4----------------------5
sploh se ne strinjam popolnoma se strinjam
121
4. »Ocena ustreznosti u čenčevega sporo čanja lastnih vzgojno-izobraževalnih potreb«
Učenec: _________________________ Datum: ________________
Učitelj: __________________________
Kriteriji
1.) Učenec pozdravi in začne pogovor.
1 ------------------2-----------------------3-------------------------4-------------------------5
2.) Učenec pove bistvo in namen.
1 ------------------2-----------------------3-------------------------4-------------------------5
3.) Učenčevo izražanje je jasno in razumljivo.
1 ------------------2-----------------------3-------------------------4-------------------------5
4.) Učenec deluje sproščeno/samozavestno.
1 ------------------2-----------------------3-------------------------4-------------------------5
5.) Učenec se vede spoštljivo do sogovornika.
1 ------------------2-----------------------3-------------------------4-------------------------5
6.) Učenec uporablja »jaz« sporočila.
1 ------------------2-----------------------3-------------------------4-------------------------5
7.) Učenec vzpostavi očesni stik s sogovornikom.
1 ------------------2-----------------------3-------------------------4-------------------------5
8.) Učenec se zahvali in pozdravi sogovornika.
1 ------------------2-----------------------3-------------------------4-------------------------5
122
Dodatne opombe:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Področje Opis Upošteva / ne upošteva Opažanja/opis…
OČESNI STIK
Učenec se trudi gledati
sogovornika v oči, ko govori
in ko posluša.
OBRAZNA MIMIKA
Obraz je nasmejan, sproščen.
DRŽA
Drža je pokončna ter
sproščena. Deluje
samozavestno ter iskreno.
GOVOR
S svojim sporočanjem
odgovori na: kdo, kaj, kdaj,
zakaj. Pove bistvo. Govori
sproščeno. Pogovoru se
prilagaja in uporablja »jaz«
sporočila.
123
5. Kriteriji za opazovanje in ocenjevanje verbalne in neverbalne komunikacije pri »Oceni ustreznosti u čenčevega sporo čanja lastnih vzgojno-izobraževalnih potreb«
Kriteriji so nastali za potrebe te raziskave.
TRDITEV KRITERIJI ZA OCENE OD 1 DO 5
1. Učenec pozdravi in za čne pogovor.
V svoj nastop vključi korake: potrka na vrata, pozdravi, se predstavi, vstopi, vpraša, ali ima šolska pedagoginja čas za kratek pogovor. 5: Učenec brez napak v svoj nastop vključi vse opisane korake. 4: Učenec izpusti en korak izmed vseh naštetih/ali vključi vse korake, vendar ne deluje prepričljivo in motivirano. 3: Učenec izpusti en korak izmed vseh naštetih ter pri tem ne deluje prepričljivo in motivirano za pogovor. 2: Učenec izpusti dva ali več kot dva koraka. 1: Učenec izpusti vse naštete korake, zato sogovornik začne pogovor.
2. Učenec pove bistvo in namen sre čanja.
Učenec izrazi: temo in namen pogovora, opredeli problem, lastno videnje situacije ter ponudi možne rešitve za nastali problem. 5: Učenec v pogovor vključi vse naštete korake. Sogovornik popolnoma razume učenčevo sporočanje. 4: Učenec v pogovoru izpusti en korak in sogovornik postavi eno vprašanje. 3: Učenec v pogovoru izpusti dva koraka in sogovornik učencu postavi najmanj dve vprašanji. 2: Učenec v pogovoru izpusti tri korake, zato mora sogovornik postaviti več vprašanj. 1: Učenec uporabi samo eno poved, iz katere ni razvidna tema pogovora, pomen, problem, videnje in/ali rešitve.
3. Učenčevo izražanje je jasno in razumljivo.
V pogovoru učenec uporablja knjižni pogovorni jezik, izraža se slovnično pravilno, pove bistvo, odgovori na vprašanja: kdo, kdaj, kaj in zakaj. 5: Izražanje je popolnoma jasno in razumljivo. Učenec upošteva vsa našteta priporočila.
124
4: Izražanje je jasno in razumljivo. Učenec izpusti odgovor na eno izmed postavljenih vprašalnic. 3: Izražanje je delno jasno in delno razumljivo. Sogovornik mora zato učencu postaviti eno vprašanje, da bi dosegel popolno razumljivost. 2: Izražanje je nejasno in slabo razumljivo. Sogovornik zato mora učencu postaviti nekaj vprašanj. 1: Izražanje ni jasno in ni razumljivo. Sogovornik vodi celoten pogovor.
4. Učenec deluje sproš čeno/samozavestno.
Področja, ki nakazujejo na sproščenost in samozavest pri nastopanju: govor je jasen in sproščen, učenec sledi poteku pogovora in se nanj ustrezno odziva, kaže pripravljenost za sodelovanje, nastopa suvereno in prepričljivo. 5: Učenec je popolnoma sproščen in samozavesten, pri nastopu upošteva vsa priporočila. 4: Učenec je sproščen in/ali samozavesten, upošteva večino priporočil. 3: Učenec je deloma sproščen in/ali samozavesten. 2: Učenec ni sproščen in/ali samozavesten, upošteva dve priporočili. 1: Učenec ni sproščen in/ali samozavesten, upošteva samo eno priporočilo.
5. Učenec se vede spoštljivo do sogovornika.
Učenec v pogovoru: prikima, vzdržuje očesni stik, sledi pogovoru in dogajanju v prostoru, posluša sogovornika, počaka na svojo vrsto, sogovornika vika, prosi in se zahvali. 5: Učenec popolnoma upošteva priporočila in se vede spoštljivo do sogovornika. 4: Učenec upošteva priporočila in se vede spoštljivo do sogovornika. 3: Učenec deloma upošteva sogovornika in se deloma vede spoštljivo do sogovornika. 2: Učenec v pogovor vključuje le nekaj priporočili. 1: Učenec se do sogovornika vede nespoštljivo
125
in vključuje dve priporočili ali manj.
6. Učenec uporablja »jaz« sporo čila.
Učenec govori v lastnem imenu, zavzema se za lastne potrebe in prilagoditve, govori o lastnih željah in občutkih. 5: Učenec vedno uporablja »jaz«sporočila. 4: Učenec v večini primerov uporablja »jaz« sporočila. 3: Učenec deloma uporablja »jaz« sporočila. 2: Učenec zelo redko uporablja »jaz« sporočila. 1: Učenec ne uporablja »jaz« sporočil.
7. Učenec vzpostavi očesni stik s sogovornikom.
Učenec, ko govori in ko posluša, sogovornika gleda v oči. 5: Učenec vedno vzpostavi očesni stik. 4: Učenec v večini primerov vzpostavi očesni stik. 3: Učenec deloma vzpostavlja očesni stik. 2: Učenec deloma vzpostavi očesni stik in ga večkrat prekine. 1: Učenec ne vzpostavi očesnega stika.
8. Učenec se zahvali in pozdravi sogovornika.
Učenec zaključi pogovor tako, da se zahvali za sodelovanje, pozdravi sogovornika ter odide iz prostora. 5: Učenec samostojno pogovor privede h koncu ter vključi vsa našteta priporočila. 4: Učenec samostojno privede pogovor h koncu in/ali vključi našteta priporočila. 3: Učenec vključi večino naštetih priporočil. 2: Učenec vključi eno izmed priporočil. 1: Učenec se ne zahvali in ne pozdravi sogovornika, temveč samo odide iz prostora.
126
6. Zgodbe z opisi konfliktnih situacij
Zgodba 1 Med odmorom so vsi učenci na hodniku. Ker si pozabil športno
opremo, se vrneš v razred in opaziš, da je tvoj najboljši prijatelj
Tine iz Majine torbe vzel 5 evrov in jih dal v svoj žep. Kaj narediš?
Zgodba 2 S svojimi prijatelji, ki jih že zelo dolgo časa nisi videl/a, se
dogovoriš, da se popoldne dobite na igrišču. Ko prideš domov iz
šole, se spomniš, da boš jutri vprašan angleščino. Kaj narediš?
Zgodba 3 Že dolgo časa si želiš novo kolo. Na razprodaji najdeš prav
takšno, ki ti je všeč. Kljub temu, da je cena nekoliko nižja, še
vedno nimaš dovolj prihranjenega denarja. Kaj narediš?
Zgodba 4 V razredu imaš zelo priljubljenega sošolca, s katerim bi se vsi radi
družili. To bi rad tudi ti. Obljubi ti, da boš povabljen na njegovo
rojstnodnevno zabavo, če danes, skupaj neupravičeno izostaneta
prvi dve uri pouka. Kaj narediš?
Zgodba 5 V svoji ulici čas preživljaš z družbo, v kateri je tudi tvoj mlajši brat.
Vsi se podajate z žogo. Premočno udariš v žogo in ta prevrne
sosedovo rožo. Tvoj mlajši brat hitro ujame žogo. Soseda hitro
pride na vrata in začne vpiti na tvojega brata. Kaj narediš?
Zgodba 6 Ugotoviš, da ti v peresnici manjka rdeč kemični svinčnik.
Naslednji dan opaziš, da ima tvoja sošolka natanko takega, kot je
bil tvoj, preden je izginil. Kaj narediš?
127
Zgodbe iz sklopa: »Samozagovorništvo«
Zgodba 7 V knjižnici si si izposodil enciklopedijo. Tvoj najboljši prijatelj te
prosi, če bi mu jo lahko posodil, da napiše domačo nalogo. Po
dveh dneh, ko naj bi on svoje delo dokončal, ga prosiš, naj ti
knjigo vrne, ker jo tudi ti potrebuješ za svoje delo. Pove ti, da
svojega dela še ni dokončal in da še vedno potrebuje knjigo. Kaj
narediš?
Zgodba 8 Sposodil si si prijateljev najljubši CD in ga ponesreči poškodoval.
Kaj narediš?
Zgodba 9 Pisali ste test pri matematiki. Dobil si oceno 3. Samo ena točka ti
je zmanjkala do ocene 4. Pri sošolcu preveriš rezultate. Opaziš,
da je učiteljica tvojemu sošolcu prištela eno točko več za isto
rešitev naloge. Močno si želiš dobiti oceno 4, saj si se veliko učil.
Kaj narediš?
Zgodba 10 Zaradi prisotnosti primanjkljajev pri učenju nujno potrebuješ
fotokopije s povečanim tiskom in dodatnim razmikom med
vrsticami. Učitelj zgodovine je precej strog in nedostopen. Nikoli ti
ne zagotovi potrebnih fotokopij. Kaj narediš?
128
7. Koraki uspešne komunikacije
• GOVORI V PRVI OSEBI EDNINE IN UPORABLJAJ »JAZ« SPOROČILA.
Primer: »Jaz mislim,« ali »Moja ideja je.«
• POVEJ, KAJ ČUTIŠ.
Primer: »Čutim, da tega ne bom zmogel/a,« ali »Ob tem se počutim
žalostno.«
• JASNO IN ISKRENO POVEJ, KAJ HOČEŠ.
Primer: »Želim si,« ali »Hotel/a bi,« »Potreboval/a bi.«
• SPREJMI, DA DRUGI LJUDJE VIDIJO STVARI DRUGAČE KOT TI.
• BODI NEPOSREDEN/NA, ISKREN/A.
Primer: »Ni mi všeč, ko ... Imam občutek, da …«
• BODI PRIPRAVLJEN NA POGAJANJE, SKLEPANJE KOMPROMISOV
(iskanje srednje poti).
• SPODBUJAJ DRUGE.
Primer: »Zanima me tudi tvoje mnenje. Povej, kaj si misliš o tem.«
129
8. Koraki pri reševanju problemov in konfliktnih si tuacij
1. 2.
3. 4.
5. 6.
Premisli o problemu. Tvoji občutki.
Kaj želiš doseči? Možne rešitve.
Možne posledice? Če ta rešitev ni
pomagala, izberi drugo.
130
9. Prikaz skupnega reševanja problema oziroma konfl iktne situacije
Zgodba številka 5: »V svoji ulici, čas preživljaš z družbo, v kateri je tudi tvoj mlajši brat. Vsi se podajate z žogo. Premočno udariš v žogo in ta prevrne sosedovo rožo. Tvoj mlajši brat hitro ujame žogo. Soseda hitro pride na vrata in začne vpiti na tvojega brata. Kaj narediš?«
Opomba: Predstavljene postopke razrešitve problema smo z učenci napisali na manjši plakat. Učenci so sami podali spodaj zapisane ideje.
1. Opredelitev problema:
• razbita roža:
• bratu se godi krivica;
• soseda vpije na brata.
2. Čustva:
• občutek krivde;
• žalost;
• jeza;
• sram.
3. Kaj želiš dose či? (CILJI):
• da se to sploh ne bi zgodilo;
• da povemo resnico oziroma da priznam, da sem (jaz) kriv;
• želim, da se soseda umiri;
• želim, da bi soseda drugače odreagirala;
• želim, da soseda ne bi opazila razbite rože.
131
4. Možne rešitve
Možne rešitve
Prevzamem
odgovornost.
Plačam škodo.
Vsi skupaj zbežimo.
Bratu naročim, naj se
opraviči.
Kupim novo rožo.
S sosedo stopim v
verbalen konflikt.
5. Možne posledice
Možne
posledice
Sprejme ali zavrne
opravičilo.
Nova roža ji ni všeč.
Soseda te zatoži
staršem.
Odnos z bratom se
spremeni – se oddaljita/
približata.
Nimaš denarja za
plačilo škode.
132
10. Primer individualiziranega programa
PRIMER INDIVIDUALIZIRANEGA PROGRAMA
Ljubljana, 2014
133
SEDANJA RAVEN FUNKCIONIRANJA
(zapisana po področjih in predmetih)
MOČNA PODROČJA
PODROČJA POMOČI
POTREBNE PRILAGODITVE
PROGRAM POMOČI ZA POSAMEZNA PODROČJA
134
Področje pomoči
Cilj Strategije in pripomočki
Evalvacija
ZAKLJUČNA EVALVACIJA
135
11. Fotografije oseb, ki prikazujejo razli čne oblike neverbalne komunikacije
136
137
12. Podro čja verbalne in neverbalne komunikacije, pomembna pr i samozagovorništvu
Podro čje Opis Upošteva/ne upošteva;
opažanja/opis …
OČESNI STIK
Trudiš se gledati sogovornika v oči, ko govoriš in ko poslušaš.
OBRAZNA
MIMIKA
Obraz je nasmejan, sproščen.
DRŽA
Drža je pokončna ter sproščenaa. Deluješ samozavestno ter iskreno.
GOVOR
S svojim sporočanjem odgovoriš na: kdo, kaj, kdaj, zakaj. Poveš bistvo. Govoriš sproščeno. Pogovoru se prilagajaš in uporabljaš »jaz« sporočila.
138
13. Delovno gradivo za spodbujanje u čenja samozagovorniških spretnosti pri u čencih s PPPU
SAMOZAGOVORNIŠTVO
IME IN PRIIMEK __________________________________
RAZRED ___________
ŠOLA ____________________________
Študentka: Barbara Mrvčić
139
PRIČAKOVANJA
Kaj po tvojem mnenju pomeni pojem »samozagovorništvo«?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Kaj meniš, da bomo počeli pri urah za spodbujanje samozagovorništva?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Kaj meniš, zakaj prav ti potrebuješ samozagovorništvo?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Katerih pravil bi si želel držati pri naših skupnih urah?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Moji predlogi:
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
140
UVOD
Samozagovorništvo je pomembna spretnost, ki vpliva na boljše in uspešnejše zagovarjanje samega sebe. Omogoča, da na spoštljiv način sporočiš svoje stiske, želje in potrebe drugi osebi (lahko prijatelju, staršu, učitelju …). Samozagovorništvo je še posebej pomembno za učence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU).
Na srečanjih boš bolj podrobno spoznal/a:
1. samega sebe in način, kako deluješ v različnih situacijah;
2. načine komuniciranja s sogovorniki (profesorji, sošolci);
3. zakonske podlage osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja;
4. na kakšen način poteka samozagovorništvo v individualnih situacijah s profesorji.
Da bi se uspešno zagovarjal, se moraš naučiti:
- poslušati;
- odločati;
- si zaupati;
- se opazovati ter
- prevzemati odgovornost za lastna dejanja.
Kdaj bom potreboval samozagovorniške spretnosti? Naštej situacije in dogodke, v katerih meniš, da boš potreboval naučene (samozagovorniške) spretnosti.
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
141
Posamezni sklopi so razdeljeni po barvah:
1. SPOZNAVANJE SAMEGA SEBE
V tem sklopu boš raziskal svoje interese, močna in šibka področja, želje za prihodnost in poklic ter oblikoval načrte za njihovo doseganje. Preko dobrega opazovanja samega sebe boš spoznal svoje osebnostne značilnosti, način, kako se učiš ter katere strategije pri učenju uporabljaš.
2. KOMUNIKACIJA
V sklopu »Komunikacija« boš spoznal različne stile in načine komuniciranja. Seznanil se boš z verbalno (besedno) ali neverbalno (ne besedno) komunikacijo. Prav tako se boš naučil korakov za doseganje uspešne komunikacije ter načinov za uspešnejše reševanje problemov in razreševanje konfliktnih situacij.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) ureja področje zakonodaje učencev z učnimi težavami (natančneje učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja). V tem sklopu bo izpostavljen postopek pridobitve odločbe o usmerjanju, preko katere šola izdela individualiziran program. Pomembno je, da se naučiš, kako sam lahko sodeluješ pri izdelavi individualiziranega programa in sam prispevaš pomembne informacije o sebi in svojem učenju.
4. SAMOZAGOVARJANJE
Zadnji sklop tega gradiva združuje vse pridobljene informacije o spoznavanju samega sebe, komunikaciji in zakonskih podlagah in ti omogoča beleženje lastnih samozagovorniških dejavnosti. Vključuje konkretne povedi, ki te usmerjajo na doseganje uspešnega samozagovarjanja.
3. ZAKONSKE PODLAGE OSNOVNOŠOLSKEGA IN SREDNJEŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA
142
1. SPOZNAVANJE SAMEGA SEBE
Za uspešno učenje ter delovanje v vsakdanjem življenju je ključno, da dobro spoznaš samega sebe. To pomeni, da realno oceniš način, kako deluješ. V tem poglavju boš sam/a pri sebi raziskal/a, na katerih področjih se čutiš močno, katere so tvoje prednosti in katere so tvoje šibkosti. Pomembno je, da spoznaš, na kakšen način se najlažje učiš ter kaj ti pomaga pri učenju.
TO SEM JAZ
V kvadratke zapiši ključne besede, ki te opisujejo.
Zanima me … Želim si …
Nekoč bom … Ne maram …
Kaj najraje počnem v prostem času?
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
143
ŠOLSKO OKOLJE
Vsak se uči na svoj individualni način. Nekateri si stvari predstavljajo v slikah, eni se lažje učijo s poslušanjem, zato jim pomaga učiteljeva doživeta razlaga, drugi se spet najlažje učijo tako, da izvedejo eksperiment in podobno.
Učni stil mi razjasni, na kakšen način najlažje obdelujem pridobljene informacije. Poznamo več učnih stilov: vizualni, slušni, gibalni, verbalni, socialni …
Kdaj bom pri učenju uporabil/a strategije, ustvarjene za moj učni stil?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Moj učni stil je
__________________________
__________________________
144
UČNE TEŽAVE
Primanjkljaji na posameznih področjih učenja, PPPU (disleksija, diskalkulija, neverbalne specifične učne težave), predstavljajo vseživljenjski primanjkljaj. Težave se kažejo pri pomnjenju, branju, pisanju, ra čunanju, usmerjanju in vzdrževanju pozornosti, koordinaciji, komunikaciji . Vse naštete težave ovirajo pridobivanje in izkazovanje znanja (Magajna, 2002).
Moje učne težave _______________________________________________________
Kaj me pri šolskem delu veseli? Pri katerih dejavnostih sem uspešen/a?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Kaj mi v šoli predstavlja največ težav?
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
145
Možni odgovori:
1.) Ker imam (vpiši, katere primanjkljaje
imaš)___________________________________________________
_______________________________________________________,
težko (kaj ti dela težave, kaj težko
počneš)_________________________________________________
_______________________________________________________
______________________________________________________.
2. To pomeni,
_______________________________________________________
_______________________________________________________
______________________________________________________.
Iz vsega naštetega potrebujem
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________.
Kako razložim drugemu, da imam primanjkljaje na
posameznih področjih učenja?
146
Kaj lahko naredim?
KAJ LAHKO SPREMENIM PRI NA KOGA SE LAHKO OBREM?
DOSEDANJEM
UČENJU?
Kako si lahko pomagam, da bom
uspešnejši v šoli?
147
Čez 10 let bom …
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Kaj moram narediti, da do tega poklica pridem …
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Kje lahko poiščem dodatne informacije o želenem poklicu?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
PRIHODNOST
148
Katere so moje želje, cilji za naslednje šolsko leto?
Kaj si želim doseči na izobraževalnem področju? Zapiši v okvirček.
-
-
-
-
-
-
Katere stvari iz sklopa »samozavedanje« so ti pomembne? Naštej ključne.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
149
NA ŠOLI
- pri šolski svetovalni službi;
- obrneš se lahko na specialno pedagoginjo, inkluzivno pedagoginjo, socialno pedagoginjo …
NA SPLETU
V Googlov brskalnik vpišeš ključne besede: primanjkljaji na posameznih področjih učenja, ali učne težave, ali disleksija/diskalkulija …, ali specifične učne težave …
Društvo Bravo – Društvo za pomoč učencem z učnimi težavami
- http://www.drustvo-bravo.si/web/
Priročnik:
- http://981.gvs.arnes.si/joomlasola/images/stories/specialno_pedagoska_sluzba/specificne_U_T.pdf
Kje lahko poiščem dodatne informacije o primanjkljajih
na posameznih področjih učenja/učnih težavah?
150
2. KOMUNIKACIJA
Komunikacija pomeni interakcijo med osebami, ki komunicirajo. Večina komunikacije poteka med dvema ali več osebama. Pri tem se izmenjujejo, posredujejo in pridobivajo različna sporo čila , ki vsebujejo določen pomen (Vec, 2005).
»Uspešna komunikacija je odvisna od pošiljatelja tega sporočila, prav tako tudi od prejemnika.«. (Ustno obrazloži to trditev).
Poznamo:
1.)
2.)
Bla, bla,
bla, bla …
Bla, bla,
bla, bla
Besedno/verbalno komunikacijo
Nebesedno/neverbalno
komunikacijo
Govorica telesa:
- izrazi obraza
- pogled
- gibi, kretnje
- dotik
- drža telesa
- telesni prostor
Oblačila, zunanji videz
151
Na črto napiši, kaj izraža oseba na sliki.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
152
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_____________________
_____________________
_____________________
_____________________
_____________________
_____________________
_____________________
_____________________
153
USPEŠNA KOMUNIKACIJA
• GOVORI V PRVI OSEBI EDNINE IN UPORABLJAJ »JAZ« IZRAZE.
Primer: »Jaz mislim,« ali »Moja ideja je.«
• POVEJ, KAJ ČUTIŠ.
Primer: »Čutim, da tega ne bom zmogel/a,« ali »Ob tem se počutim žalostno.«
• JASNO IN ISKRENO POVEJ, KAJ HO ČEŠ.
Primer: »Želim si,« ali »Hotel/a bi,« »Potreboval/a bi.«
• SPREJMI, DA DRUGI LJUDJE VIDIJO STVARI DRUGA ČE KOT TI.
• BODI NEPOSREDEN/NA, ISKREN/A
Primer: »Ni mi všeč, ko ... Imam občutek, da …«
• BODI PRIPRAVLJEN NA POGAJANJE, SKLEPANJE KOMPROMISOV
(iskanje srednje poti).
• SPODBUJAJ DRUGE.
Primer: »Zanima me tudi tvoje mnenje. Povej, kaj si misliš o tem misliš.«
154
Ko govorim z drugo osebo, moram biti pozoren na:
- držo telesa : pokončna drža, ramena potisnjena nazaj, vzravnan hrbet
- obrazna mimika : sproščena, nasmejan obraz, nenehno vzpostavljanje očesnega stika, poslušanje sogovornika
- govor: povej bistvo, v svoji opredelitvi problema, razmišljanja vključi: kaj, kdo, kdaj, zakaj. Bodi fleksibilen, spoštljiv do sogovornika, iskren. Uporabljaj »jaz« sporočila.
Na katerih področjih besedne/verbalne in nebesedne/neverbalne komunikacije moram še delati? Kako?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
155
KOMUNIKACIJA: Reševanje problemov
5. 2.
3. 4.
5. 6.
Premisli o problemu. Tvoji občutki.
Kaj želiš doseči? Možne rešitve.
Možne posledice? Če ta rešitev ni
pomagala, izberi drugo.
156
Ko želim nekaj sporo čiti (npr. u čitelju), osebo najprej pozdravim. Obrazložim, zakaj sem prišel/a ter kaj bi potrebova l/a.
Podro čje Opis Upošteva/ne upošteva; opažanja/opis …
OČESNI STIK
Učenec se trudi gledati sogovornika v oči, ko govori in ko posluša.
OBRAZNA MIMIKA
Obraz je nasmejan, sproščen.
DRŽA
Drža je pokončna ter sproščena. Deluje samozavestno ter iskreno.
GOVOR
S svojim sporočanjem odgovori na: kdo, kaj, kdaj, zakaj. Pove bistvo. Govori sproščeno. Pogovoru se prilagaja in uporablja »jaz« sporočila.
157
Zakon o osnovni šoli (http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO448) ureja osnovnošolsko izobraževanje, ki ga izvajajo javne in zasebne osnovne šole.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami ureja izobraževanje otrok s posebnimi potrebami, med katere uvršča tudi učence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Za učence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja se dodeli dodatna strokovna pomo č, ki se lahko izvaja individualno ali v skupini.
Kaj počnem pri urah dodatne strokovne pomoči?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Če bi lahko, kaj bi spremenil/a pri urah dodatne strokovne pomoči?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
3. ZAKONSKE PODLAGE OSNOVNOŠOLSKEGA IN SREDNJEŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA
ZAKONSKE PODLAGE ZA OSNOVNO
ŠOLO
158
Da bi bolje razumel/a, kaj ti pomaga pri učenju ter kaj vse potrebuješ, da boš bolj uspešen/na pri šolskem delu, moraš izhajati iz lastnega delovanja.
Razmisli in za posamezno področje napiši, kaj bi potreboval/a, da bi lažje sledil/a pouku.
RAZRED (prostor, ureditev)
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
PRIPOMOČKI
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
OCENJEVANJE IN PREVERJANJE ZNANJA
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
159
Postopek usmerjanja otrok s posebnimi potrebami
Ta postopek se začne s pisno zahtevo staršev. Zahtevi za usmerjanje se mora priložiti strokovna dokumentacija, ki se nanaša na posebne potrebe učenca. Zavod Republike Slovenije tako na osnovi strokovnega mnenja izda odločbo o usmeritvi v program.
Potek:
V odločbi so praviloma zapisane tudi prilagoditve, ki naj bi jih učenec potreboval. Šola na osnovi odločbe ustvari individualiziran program.
INDIVIDUALIZIRAN PROGRAM
Zahteva za
usmerjanje učenca
Zavod Republike
Slovenije za šolstvo
strokovno mnenje ODLOČBA
Individualiziran program je dokument, v katerega
šola zapiše vse pomembne podatke o učencu:
trenutno funkcioniranje, dosedanje obravnave,
posebne potrebe, prilagoditve, prav tako zastavi tudi
individualizirane cilje za učenca.
Individualiziran program naj bi vseboval:
- cilje in oblike dela;
- strategije vključevanja v skupino;
- potrebne prilagoditve pri preverjanju n
ocenjevanju znanja;
- uporabne prilagojene in pomožne tehnologije
(pripomočke);
- veščine za čim večjo samostojnost v življenju.
Komisija za usmerjanje otrok s
posebnimi potrebami
160
Strokovno mnenje poda Komisija za usmerjanje Zavodu RS za šolstvo.
Zavod RS za šolstvo izda odločbo o usmerjanju.
Na podlagi Odločbe o usmerjanju šola izdela individualiziran program.
V Googlov brskalnik vpišeš: usmerjanje otrok s posebnimi potrebami, strokovno mnenje, odločba, individualiziran program …
Usmerjanje otrok s posebnimi potrebami = Zavod Republike Slovenije za šolstvo:
http://www.zrss.si/default.asp?rub=3504
(opisan postopek usmerjanja, komu je namenjen, kdo opravlja postopek usmerjanja …)
Kje lahko poiščem dodatne informacije o postopku
usmerjanja in individualiziranem programu?
161
Izjava o avtorstvu
Jaz, Barbara Mrvčić, zagotavljam, da je magistrsko delo rezultat izključno mojega lastnega raziskovalnega dela. Izjavljam, da je magistrsko delo lektorirano in urejeno skladno s fakultetnim Pravilnikom o podiplomskem študiju 2. stopnje za nove študijske programe.