portfÓliÓ - midra.uni-miskolc.hu

1

MISKOLCI EGYETEM

BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI KAR

TANÁRKÉPZŐ INTÉZET

PORTFÓLIÓ

KÉSZÍTETTE:

SÁRADY BALÁZS BÉLA

TÖRTÉNELEMTANÁR MA

[email protected]

Miskolc, 2016.

mailto:[email protected]

2

Bevezetés .................................................................................................................................8

Első fejezet. A tanóra megtervezése, felépítése ......................................................................9

1. A tanóra és a tanmenet viszonya. A célok és részcélok (5.3. feladat) ..............................9

Átfogó célok ...................................................................................................................13

Kompetenciák ............................................................................................................13

Személyiségfejlesztési célok.......................................................................................13

Megértési célok..........................................................................................................14

Attitűdök ....................................................................................................................14

Részcélok........................................................................................................................14

Attitűdök ....................................................................................................................14

Kompetenciák ............................................................................................................14

Személyiségfejlesztési célok.......................................................................................15

Megértési célok..........................................................................................................15

2. Óravázlat SWOT-analízissel (5.1. feladat).......................................................................16

A pedagógus neve ..........................................................................................................16

Az óra témája .................................................................................................................16

Osztály............................................................................................................................16

Személyiségfejlesztési cél...............................................................................................16

Tantárgy .........................................................................................................................16

Az óra típusa...................................................................................................................16

Időkeret ..........................................................................................................................16

Alapvető módszerek.......................................................................................................16

Eszközök .........................................................................................................................16

1. rész .............................................................................................................................16

Az óra menete ............................................................................................................16

Módszerek..................................................................................................................16

Tanulói munkaformák ................................................................................................16

Eszközök .....................................................................................................................16

2. rész .............................................................................................................................16

Az óra menete ............................................................................................................16

Módszerek..................................................................................................................16


Eszközök .....................................................................................................................17

Megjegyzés és megértési cél......................................................................................17

3. rész .............................................................................................................................17

Az óra menete ............................................................................................................17

Módszerek..................................................................................................................17


3

Eszközök .....................................................................................................................18

Megértési cél..............................................................................................................18

4. rész .............................................................................................................................18

Az óra menete ............................................................................................................18

Módszerek..................................................................................................................18


Eszközök .....................................................................................................................19

Kapcsolódó információk.............................................................................................19

5. rész .............................................................................................................................19

Az óra menete ............................................................................................................19

Módszerek..................................................................................................................19


Eszközök .....................................................................................................................20

6. rész .............................................................................................................................20

Az óra menete ............................................................................................................20

Módszerek..................................................................................................................20


Eszközök .....................................................................................................................20

7. rész .............................................................................................................................20

Az óra menete ............................................................................................................20

Módszerek..................................................................................................................20


Eszközök .....................................................................................................................21

8. rész .............................................................................................................................21

Az óra menete ............................................................................................................21

Módszerek..................................................................................................................21


Eszközök .....................................................................................................................21

9. rész .............................................................................................................................21

Az óra menete ............................................................................................................21

Módszerek..................................................................................................................21


Eszközök .....................................................................................................................22

10. rész ...........................................................................................................................22

Az óra menete ............................................................................................................22

Módszerek..................................................................................................................22


Eszközök .....................................................................................................................23

4

11. rész ...........................................................................................................................23

Az óra menete ............................................................................................................23

Módszerek..................................................................................................................23


Eszközök .....................................................................................................................23

12. rész ...........................................................................................................................23

Az óra menete ............................................................................................................23

Módszerek..................................................................................................................23


Eszközök .....................................................................................................................24

13. rész ...........................................................................................................................24

Az óra menete ............................................................................................................24

Módszerek..................................................................................................................24


Reflexiók.........................................................................................................................24

Erősségek .......................................................................................................................24

Gyengeségek ..................................................................................................................25

Lehetőségek ...................................................................................................................25

Veszélyek........................................................................................................................25

3. Vitaszabályzat, és táblázatos jellegű óravázlat (szabadon választott feladat) ...............26

A rövidített táblázat-óravázlat elé..................................................................................26

Demokratikus kísérlet és a kommunista diktatúra előkészítése ....................................26

„0”. rész – 1 perc ............................................................................................................26

Fókusz.........................................................................................................................26

Nevelési-fejlesztési cél ...............................................................................................26

1. rész – 2 perc ...............................................................................................................26

Az óra menete ............................................................................................................26

Módszerek..................................................................................................................26


Eszközök .....................................................................................................................26

2. rész – 2 perc ...............................................................................................................26

Az óra menete ............................................................................................................26

Módszerek..................................................................................................................26


Eszközök .....................................................................................................................26

3. rész – 3 perc ...............................................................................................................27

Az óra menete ............................................................................................................27

Módszerek..................................................................................................................27

5


Eszközök .....................................................................................................................27

4. rész -3 perc .................................................................................................................27

Az óra menete ............................................................................................................27

Módszerek..................................................................................................................27


Eszközök .....................................................................................................................27

5. rész - 2 perc ................................................................................................................27

Az óra menete ............................................................................................................27

Módszerek..................................................................................................................27


Eszközök .....................................................................................................................27

6. rész – 4 perc ...............................................................................................................27

Az óra menete ............................................................................................................27

Módszerek..................................................................................................................27


Eszközök .....................................................................................................................27

7. rész – 3 perc ...............................................................................................................27

Az óra menete ............................................................................................................27

Módszerek..................................................................................................................27


Eszközök .....................................................................................................................27

8. rész- 25 perc ...............................................................................................................27

Az óra menete ............................................................................................................27

Módszerek..................................................................................................................27


Eszközök .....................................................................................................................27

Vitaszabályzat.................................................................................................................27

Második fejezet. A tanítási módszerek ..................................................................................29

1. Feljegyzés mentortanárom egy órájáról (2.1. feladat)...................................................29

2. Mentortanárom óráiról a képességfejlesztés és a motiválás szempontjából (2.4. feladat)...........................................................................................................................................................32

3. A legsikeresebben alkalmazott vitamódszerem (3.4 feladat) ........................................35

Tantárgy és téma............................................................................................................35

Évfolyam.........................................................................................................................36

A módszer ......................................................................................................................36

Tételmondat...............................................................................................................36

Szabályok....................................................................................................................36

6

A vitafeladat megértési célja......................................................................................36

Miért alkalmaztam sikerrel?...........................................................................................37

4. Nézeteim és tapasztalataim a tartalmi differenciálásról (3.6. feladat) ..........................39

4. fejezet. Osztályközösség és szociális tanulás .....................................................................43

Szociometria (szabadon választott feladat) .......................................................................43

(1.) ..................................................................................................................................43

(2.) ..................................................................................................................................43

(3.) ..................................................................................................................................43

(4.) ..................................................................................................................................43

(5.) ..................................................................................................................................44

2. KIP – óravázlat a kilencedik évfolyam számára. A szociális tanulás egy lehetősége (szabadon választott feladat) ............................................................................................................49

Téma ..............................................................................................................................49

Osztály............................................................................................................................49

Tanítási egység ...............................................................................................................49

Az óra típusa...................................................................................................................49

Tantárgy .........................................................................................................................49

Központi gondolat ..........................................................................................................49

Ráhangolás .....................................................................................................................49

Az óra szerkezete ...........................................................................................................49

Felhasznált eszközök ......................................................................................................49

Felhasznált ismeretek ....................................................................................................49

Fejlesztendő területek ...................................................................................................49

Forrásanyag....................................................................................................................49

Az első csoport feladata .................................................................................................49

Az első csoporthoz tartozó egyéni feladatok .............................................................50

A második csoport feladata............................................................................................50

A második csoporthoz tartozó egyéni feladatok........................................................50

A harmadik csoport feladata..........................................................................................50

A harmadik csoporthoz tartozó egyéni feladatok ......................................................50

A negyedik csoport feladata...........................................................................................51

A negyedik csoporthoz tartozó egyéni feladatok.......................................................51

Ötödik fejezet. Iskola, szervezet és oktatási rendszer............................................................52

1. Az iskolai dokumentumok egymáshoz való viszonya és funkciója a Hejőkeresztúri IV. Béla Általános Iskola életében (1.7. feladat) .............................................................................................52

2. Két külön világ. Egy nyolcosztályos gimnázium és egy 40%-ban halmozottan hátrányos helyzetűeket foglalkoztató iskola (1.11. feladat) ..............................................................................56

3. Javaslatok és kommentárok egy iskola honlapjához (4.2. feladat) ................................59

7

4. Az iskola és az oktatási rendszer. Egy félig rendhagyó tantestületi értekezlet pedagógiai problémái (4.3. feladat).....................................................................................................................62

Összegzés ...............................................................................................................................65

Irodalom.................................................................................................................................66

8

Bevezetés

Az itt olvasható sorok kettős céllal íródtak. Szeretnék beszámolni arról az útról, arról a fejlődésről, melyről az egyetemi képzés, azon belül is a tanárképzőn szerzett képességfejlődésem, készségfejlődésem, és elmélyült ismereteim tanúskodnak. Mindig törekedtem arra, hogy saját közoktatási intézményben szerzett tapasztalataimat, ne felületesen, és ne szakmaiatlan szabadossággal érintsem, hanem olyan pályakép alakuljon ki bennem, mely egyszerre reális és progresszív. Másrészt fontosnak tartottam – saját pályára kerülésem, és pályán maradásom reményében – az önreflexió fontosságát, mert saját tudásom a gondolkodás alapjain történő fejlődésének elengedhetetlenségéről nem csak a tanárképzés alatt, hanem politológiai tanulmányaim alatt is meggyőződtem.

Markáns kép alakult ki már bennem közoktatási tapasztalataim alatt a tanárok, az iskola, és az „emberek megszerveződésének” világáról. Sok példakép és sok tévedés övezte ezeket. Bár én is, mint sokan mások, kedvenc tanárom szakján vagyok, a kép egyre reálisabb lett, bár sosem volt differenciálatlan. Mindig megtanultuk a történelmet a témazáró dolgozatra, a legrosszabbak legfeljebb hármasra, s ezután – az országos kilencedik gimnáziumban – három hét múlva azt is elfelejtettük, hogy milyen alcímei voltak az egyes fejezeteknek, legalábbis sokan, voltak persze, akik csak a tananyag érdemi „tartalmát” voltak képtelenek felidézni.

Szeretnék olyan tanárrá válni, aki ha csak előad, vagy a szociális tanulás eszközével nyúl a tananyaghoz, mindenképpen nyomokat hagy nem csak a gondolkodásban, de a gondolkodás alapjaiban is. Ennek biztosítékát jelenleg a mélységelvben, a differenciálásban, az őszinteségben és hitelességben, valamint a következetes, esetleg az egyéni fejlődést is figyelembe vevő, tanító értékelésben látom. Szeretnék hasznos és progresszív tanárrá válni, egyúttal e kettőben jelölném ki a további fejlődés irányát. Remélem sikerül jelen lapokon bizonyítanom az eddig elért fejlődést, de nem felületes változást.

Egyúttal csak reménykedni tudok, hogy a portfólió fejezetei nagyjából hasonló színvonalúak. Első fejezetem „A tanóra megtervezése, felépítése” címmel íródott. Tartalmaz három olyan szöveget, mely a tanterv és a tanóra viszonyát boncolgatva jut el a konkrét tervezésig, vagy akár a felépítésig. Első feladata egy konkrét, általam megtartott tanóra tanmenetben való viszonyát, kapcsolatát más foglalkozással, elemzi. Ezt követi egy bő, SWOT-analízisen „átesett” óravázlat, majd egy rövid, táblázatszerű óravázlat, mely kiemelkedik vitamódszerével és vitatott témájával. Kétfajta (strukturált) vitamódszert is szoktam alkalmazni óráimon a tananyag megtanításának sikere, és mély megmaradása okán.

Ez már némileg átvezet minket a második fejezetre, ahol a konkrét tanítási módszerekről lesz szó. Rögtön leírok egy megfigyelt órát, majd a következő reflexióban általánosan értékelem mentortanárom módszereit a képességfejlesztés és aktivitás szempontjából. Ezt követően csak egy módszert, a strukturált vita módszerét veszem szemügyre következő fogalmazásomban. A fejezetet a differenciálás gondolatával kapcsolatos, nézeteimmel zárom.

A harmadik fejezet az osztályközösségről és a szociális tanulásról szól. Ennek érdekében elhelyezek egy szociometriát, melyben javaslatot teszek annak funkciójára, vagyis arra, hogy mire lehet használni. A portfólióhoz cd-melléklet is tartozik, melyen a teljes, értékelő lapokkal együtt elhelyezett kutatásom van, hiszen jelen lapok közé nem tehettem be a teljes változatot terjedelmi okokból. A szociometria után KIP-óravázlatom a csoportmunka világába kalauzolja el az érdeklődőt. E óravázlat a hejőkeresztúri hospitálások során ihletődött.

A negyedik fejezet zárja a portfóliót. Ebben az iskoláról, mint szervezetről, és annak kapcsolatáról az oktatási szervekkel, írok. első része a hejőkeresztúri iskolai dokumentumok funkciójáról szól. Következik ezen iskolának és saját nyolcosztályos gimnáziumomnak az összehasonlítása, mely utóbbiból kilencedikes koromban egyébként távoztam. Ezt követően elemzem a Herman Gimnázium honlapját, majd összefoglalom az ott tapasztalt félévzáró értekezlet legfontosabb pedagógiai tanulságainak kapcsán a szervezeti kultúra és a szervezet viszonyát.

Munkámat még egy rövid summával zárom az itt látott 13 feladat után.

9

Első fejezet. A tanóra megtervezése, felépítése

1. A tanóra és a tanmenet viszonya. A célok és részcélok (5.3. feladat)

5.3 Az alábbi megfigyelési szempont alapján készítsen egy saját maga által tartott vagy megfigyelt tanítási óráról feljegyzést. Milyen átfogó és részcélok határozták meg az órai oktató-nevelő munkát? (Az óra kapcsolata az előző órákkal, a tantervben és a tanmenetben betöltött funkciója.)

A 10. orientációs, négyfős osztálynak tanítottam a tanmenetben meglehetősen hosszadalmas, 29 foglalkozást betelítő, ám célokban tartalmas összetételt, a kora újkor egyetemes történetét. Ezen témazárónyi anyag közvetlenül az összefoglalást, és a témazáró dolgozatot megelőző, lezáró egysége a „Művelődés és életmód a kora újkorban”.

Az órán táblai vázlatokkal, frontális magyarázatokkal, kérdés-válasz feladatokkal, brainstorminggal, a hangosan gondolkodás diákot strukturáló módszerével, drámamódszerekkel, diákprezentációkkal, forráselemzésekkel, összehasonlításokkal dolgoztattam meg őket. Ők jegyzetet készítettek, egyéni- vagy csoportmunkában dolgoztak, és prezentáltak is, sokszor szövegeket alkottak, szövegértési feladatokon dolgoztak, érveltek, ötleteltek, példákat és párhuzamokat gyűjtöttek.

Hogy jelen írás témamegjelölése egyben az egység választásának indoklása is legyen, érdemes hozzátenni, hogy az ilyen témákat mennyire lebecsüli az ifjúság, sőt, az érettségiben sem kap többnyire jelentős szerepet az ilyen nem politikatörténet alapanyagból gyúrt tananyag. Pedig a történész/kutató számára pont ez az a pontja a történelemtanításnak, ahol a legjobban át lehet adni azt az attitűdöt, melyet most megfogalmaznék a következőképpen: „A korszak belső összefüggésrendszerének átlátásából következő megbecsülése az egyes történelmi koroknak”. A történész Ranke szerint „minden korszak egyforma távolságban áll Istentől”, más szavakkal minden korszak tanítása lehet szép és fontos, ugyanakkor minden korszakot lehet jól tanítani, mivel nem léteznek „sötét korok” és „világos korok”, hanem a kutató itt átadhatja azt az attitűdöt, mely során a tanulói a korszak összefüggésrendszerében mintegy belehelyezkedik. S nem utólag, nem 300 év távlatának fogalmait használja a korszakra, hanem éppen a korszak belső fogalmait, összefüggésrendszerét ismeri ki. Tehát ezen attitűd lehetne nem csak jelen egység célja, hanem átfogó cél is, erre azonban a megalkotott témazárónyi anyag nem igen ad lehetőséget, hanem ezt elsősorban jelen utolsó tananyag nyújthatja. Annak, aki nem csak történelemtanár, hanem okleveles történész is, mint én, ez lehetne, mondjuk a témaválasztás indoklása és a témamegjelölés.

Mégsem ezért volt elsődlegesen kedves számomra. E négyfős osztály orientációban tanulja a történelmet, tehát emelt óraszámban, de van köztük olyan, aki rendszeresen bukásra áll, mások hármas körüli jegyet kapnak. Valójában nem akartak biológiára vagy matematikára menni, s ezért a történelem választása. Köztük van viszont Levente, a jogászdinasztia sarja, akinek fontos a történelemjegy. Ő maga úgy nyilatkozott az órám kezdetekor, hogy „minek is tanuljuk a művelődéstörténetet és a politikai teóriákat, inkább beszéljünk a politikatörténetről”. Nos, Leventének elmondtam, hogy az anyagban helyet kapó Locke és Hobbes politikai teoretikája, a természetjog fogalma, a társadalmi szerződés fogalma, időben az egyik legelső foglalkozás tananyaga jogtörténetből a jogi egyetemen (engem is felvettek oda, de inkább tanár szerettem volna lenni). Az ilyen tananyag, mely a politikatörténettől ennyire eltér, a középiskolában sajnos kiegészítő szerepre szorul, de legalább olyan sokat árul el a korszak belső összefüggésrendszeréről, azaz kifejezetten nem pusztán retrospektív jellegű. Ez benne a szép.

Más attitűdöket is lehet belőle tanulni, mégpedig a „kálvinizmus” témaköréből. Lehetséges érvelni a vállalkozói magatartás, és a (bármilyen szeretett) munka megválasztásának megbecsüléséről. Emez kicsit a kálvinizmusnak a gazdasági etikában (Max Weber) betöltött szerepéből következik, mely szerint a jó kálvinista munkamorálja az önmagában való bizonyságban van (kiválasztottságtudat). Ez

10

utóbbiból pedig lehet személyiségfejlesztési célt gyúrni a következő megfogalmazásban: „képes a polgári takarékosságnak-munkaszellemnek és a polgári erények összekapcsolására, egyúttal az önmaga hitében való bizonyosságnak a megfogalmazására”. Vagyis a tanítvány meg tudja fogalmazni a saját magabiztosságát a polgári erényben és az ehhez szorosan kapcsolódó munkamorálban. Ezt drámagyakorlás, vagy fogalmazás írása útján is elérhettük volna, de a tanulói hangosan gondolkodás tanári strukturálása útján foglalkoztunk a kérdéssel inkább.

A foglalkozáson a prezentáció didaktikai módszerét alkalmaztam, melyet jegy nem követhetett, de így fejlesztés formájában alkalmas volt az egymás iránti elismerésnek a tanítására. Mert tulajdonképpen ilyenkor nem a tanár tanít, hanem ők egymást tanítják, abban az esetben, ha a tanár a megfelelő szervezési móddal összeülteti őket, és megszünteti a tanári asztal középpontúságát. Ha nem, akkor is hasonlóan segít megtanulni érvelni. Sőt, megbecsülni a tudást, vagy csak egymást megbecsülni az interakciók révén, a beszéd és a közös gondolkodás révén. Magában a módszerben olyan kompetenciafejlesztési lehetőségek vannak, mint a szövegértés, az érvelés, az előadókészség képességének továbbfejlesztése, vagy lehetősége. Na, most, a legnagyobb probléma az ilyen előadások alatt, hogy a diák gyakorlatilag aláhúzza a forrásszemelvényben a megfelelő szöveget, azt az aláhúzás sorrendjében felolvassa. Hibás dolog, hiszen célunk pontosan az, hogy sikerüljön átstrukturálni a tananyagot. Ehhez pedig szükséges az absztrakció képessége, és az alkotóelemekre bontás, vagyis a strukturálás képessége, ha valami nagyon átfogó fogalomrendszerben gondolkodunk. Ez utóbbiban benne lehet még a kategorizálás, az összehasonlítás, a közös tulajdonságok felismerése. Utóbbi kettő kulcs volt arra a fordulatra, amikor megkértem őket, hogy a két szöveget hasonlítsák össze, konkrétan Morus és Campanella szövegét. Minderről már jeleztem észrevételemet egy másik reflexióban, a differenciálás fontosságának felvetésekor.

A professzionális kommunikáció, vagy egyéb kommunikáció tanulásakor, fejlesztésekor lehetséges a meggyőzés képességének elsajátítása, esetleg képesség elsajátítása a részvételre buzdításban. Ezt nem, mint attitűdöt, hanem mint annak átadásának képességét érintem.

A kulcs azonban nem ez a képesség, hanem a megerősítés képességének átadása volt, hogy tulajdonképpen tudják, gyakorolják is megerősítőképességüket.

Ezek tehát jelen óra attitűd- és kompetenciai céljai. Átfogó célokkal, mely célok valamelyest benne voltak a teljes kora újkor tanításában, de valamelyest jelen voltak jelen órában is, nos, ezeknek leírásával még mindenképpen adós vagyok.

Köztük van egy attitűd, az állampolgári részvétel a hatalommegosztás és a parlamentarizmus rendszerében. Ez a lehetséges attitűd benne lehet már a parlamentarizmus kialakulását tárgyaló angol polgárháború témakörében, de átvonul e parlamentarizmus-témakör teljes genezisén (hatalom ellenőrzése, hatalommegosztás). Maga a hatalommegosztás nem teljesen jellemzi a parlamentarizmust, és jelenlegi politikai rendszerünket sem, de a demokráciához kapcsolódó fontos hagyomány. (Gondoljunk arra, hogy hogyan alakul meg Magyarországon a kormány, és hogyan választják a köztársasági elnököt). Szóval, a részvételattitűdöt ugyan osztályozni nem lehet, de lehet nevelési cél ettől még.

A kompetenciák közül természetesen minden forráselemzéses feladatnál – mert ezt gyakran alkalmaztam minden tanegységnél, mert a forrásközpontú történelem gyakorlása alkalmas arra, hogy a diák úgy érezze, ő maga a tananyag konstruálója, persze, ha nem fullad a dolog unalomba – előkerül e képességeknek a többsége, mint például: szövegértés, lényegkiemelés, absztrakció, lényeglátás, alkotóelemekre bontás, elemzés, csoportosítás és kategorizálás, kiemelés. Ezen kívül az ilyen feladatokhoz még lehetséges kapcsolni, és vélemény szerint szükséges is, az önálló véleményalkotás képességének gyakorlatát. De az egész történelemtanításon végigvonuló cél, hogy állampolgári kompetenciákat szerezzünk. Az egyes tanegységeknél ezt úgy lehet gyakoroltatni például, hogy eljátszunk egy parlamenti interpellációt, melyből alkotmányos tanítást tanulhatunk a kormány ellenőrzéséről, s e lehetőség benne van jelen tananyagban is, Locke polgári kormányzatának fogalomkörében. De egyértelműen adja magát a „polgári forradalom” egységénél.

Nos, ennyit szóltam a kompetenciákról, és attitűdökről, most pedig rátérnék a személyiségfejlesztő célokra, vagy más néven fejlesztési-nevelési célokra.

11

Az átfogó tehát az egész kora újkor tanítására, és jelen tananyag tanításakor előkerülő személyiségfejlesztési célok közül szinte kikényszerítő, hogy beszéljünk a személyiség és a régi szövegek kapcsolatáról. Mint mondtam, a diák ezeken keresztül akár a tananyag megalkotójának szerepébe kerülhet jelképesen, mintegy személyisége képes az önállóbb tanulásra. Ezeket a szövegeket képes legyen kritikusan szemlélni, mintegy előkészítve a hitelesség képességét. Nyilván ez egy tanóra alatt, sőt 20 tanóra alatt sem sikerülhetett szakszerűen megoldva, de gyakorlatot bőven szereztünk a szövegekhez való kritikus viszonyról.

A korszak előzményeiben a demokratikus hagyománynak számos személyiségnevelő célzata lehet. Legyünk képesek a demokratikus hagyományt úgy integrálni a személyiségbe, hogy egyúttal képesek vagyunk a viták során megvédeni biztonságunkat, ahogy a parlamenti viták során is a személy és vagyonbiztonság volt a „polgári forradalom” motorja. Legyünk képesek ezért az állampolgári szabadságra, és legyünk képesek akár a mentelmi jog intézménye mellett is érvelni a biztonság körében meghatározva, mintegy a véleményszabadság védelme mellett.

Legyünk képesek rendszerezésre. (Képes a történelmi fejlődés átfogó, de szakaszokra bontott rendszerezésére, pl. a lovagi, a zsoldos, reguláris hadsereg v. iparvédelmi protekcionizmus, szabad kereskedem). Miért is kell ez a rendszerezőképesség? Nos, aki átfogóan látja a történelmi fejlődést, vagy akár nagyhatalmi helyzetet, az deduktívan képes következtetni, ez pedig biztosabb, védettebb tudás, még ha sokan le is becsülik, vagy meddőnek vélik.

Társadalmi életünkben a kultúra vagy a társadalom - úgy helyes, ha - a közjó, a közélet felé bizalommal tekint. Ezért legyen diákunk képes az állami erőszakmonopólium szerepét a társadalmi életben értően alkalmazni és kezelni, illetve a vitákban felvetni, mintegy a közjó kontextusában. Ezzel nem volt gond, mivel a közjó fogalmát a brainstorming módszerével vizsgáltuk, és az első adekvát példa után könnyen megszületett az újabb és újabb. A társadalmi igazságosságnak ugyanis van olyan felfogása, miszerint emez megtestesül a közjóban, emez pedig a közoktatás, a közegészségügy, közintézmény satöbbi, tehát a „köz”- kezdetű fogalmakban tökéletesen megfogható.

Az egész kora újkor nem szól másról szinte, mint a dogmaalapú vallási üldözésről. Fontos, hogy diákunknak legyenek olyan követelményei – hogy a történelmet és a mai politikát is adekvátan és kellően nyitottan tudja szemlélni – melyeket integrál személyiségébe a vallási toleranciával, a hittel kapcsolatban (Integrálja személyiségébe a vallási tolerancia szükségességének követelményeit). Tehát nem csupán egyszerű elfogadást tanítunk neki, hanem olyan követelményeket, normatív tudást, mellyel nem hasonulhat meg világlátásában. Ebben nem csak a frontális magyarázat és érvelés segített, hanem egyéb, a normál történelem óráról már áthozott ismeretek is. Ráadásul ők maguk érveltek ennek igaza mellett, mikor a sport világából ismert versenyszellemről beszélgettünk.

Vissza a politikai intézményrendszerhez. Legyen képes a demokratikus intézményrendszer alapjainak értő rendszerezésére, elemzésére. Képes (legyen) felismerni a hatalommegosztás rendszerének meglétét, vagy hiányát, jelentőségét pedig a döntéshozás logikájában elemezni (is képes legyen).

Ezen átfogó, az egész kora újkorra és jelen tananyagunk egyaránt kivetett célok után érdemes megnézni, hogy milyen részcéljaink vannak a továbbiakban.

Descartes és tanítványa, Pascal viszonyában lehetséges az emberi tudat evolúciójáról tanulni, az elme és az elme tárgyának viszonyát megnézni. Avagy gondolkodásunk metakognitív alapjai kerülnek elő. Legyen képes, az emberi tudat evolúciójára vonatkozó, értékelő kijelentéseket levonni saját elméje és az elme tárgyának viszonyával kapcsolatban. „Legyen önreflexiója”. Azaz kommentálni tudja saját gondolkodásának alapjait, a tárgyakhoz való viszonytól saját magáig, mint tárgyáig. Ezért önállóságra, vagyis itt még csak önálló szereplésre kényszerítem őket, de segítem őket a válaszok irányának orientálásával. Én strukturálom az egész kommunikációt, ők pedig hangosan kell, hogy gondolkodjanak.

Mivel az emberi társadalom fejlődésben/mozgásban van, más állatoké, így a méheké, a hangyáké viszont nem, a változás velejárója a deviancia különböző formái. Ezekhez képes legyen adekvátan viszonyulni/tolerálni. Képes legyen értelmezni az emberi társadalmak és más állatok társadalmának különbségét a fejlődés fogalmán keresztül, mely csak az emberére jellemző. Ebben a prezentáció empátiagyakorlata segíthette őket, vagy a megerősítés képességének használata.

12

A politika intézményrendszer kérdéseihez nyúló követelmény, hogy legyen képes az emberi együttélést, a társadalmi valóságot az állam funkcióin keresztül újraértelmezni (azaz megint csak az állam és a társadalom viszonya). Ebben a drámamódszer van segítségére. Az állam funkcióira vonatkozó specifikusabb másik, további cél a következő: képes legyen az emberi jogok fogalmának eredetét a természetjog hatalomkritikai szerepéből levezetni. Utóbbiban a magyarázat, és a prezentáció segíthette.

Következő részcélunk, hogy képes legyen reflektálni a polgári társadalom fogalmára, belátja a hatalom ellenőrzésén alapuló kormányzás önigazgatásának védelemszerepét. Egyúttal képes jobbítani az emberi együttélés viszonyain, és emerre reflektálni is egyúttal. Mindez az állam és a társadalom viszonya kapcsán merül fel, és igen jótékony hatással van a demokratikus hagyomány fejlődésére, egy Dewey-gondolatkörben is felfogott pragmatizmus jegyében. Itt alkalmazhattam a drámamódszert, és a prezentációt.

A kálvini tanítás, az önmagunk hitében való bizonyosság a történelem során igencsak összekapcsolódott a munkaszellemmel, és a polgári erényekkel. Diákunk képes a polgári takarékosságnak-munkaszellemnek és a polgári erénynek összekapcsolására. Egyúttal az önmaga hitében való bizonyosságnak a megfogalmazására. Ebben a módszereim közül mindazok nyújtottak segítséget, melyek a szociális tanulás elvét valósították meg. A csoportbontás sikerélményei, az előadás sikerélménye, de az állampolgári nevelést segítő drámamódszer is hatékony eszköznek bizonyult számukra.

Mindezen célokat tehát a prezentáció módszerével, fogalmazások íratásával, esetleg cikkírásban szerzett gyakorlattal, de még inkább drámamódszerekkel értük el. Eljátszhattuk, hogy a parlamentben vagyunk, vagy tudósítunk, érvelhettünk szóban és írásban. Erősítettük az önbizalmat és a kiállást, ugyanakkor valóban gyakoroltuk egymás megerősítését. Gyakran alkotómunkán keresztül, de irányított formában sajátítottuk el céljainkat. Máskor játékosan tettünk érte fejlesztő lépéseket. Hangsúlyozom, ezzel nem tanultak meg mindent, hanem mintegy közelebb léptünk a biztosabb tudáshoz.

Ennyit a személyiségfejlesztési célokhoz fűződő módszertanról (parlamenti dráma, cikkírás, érvelő fogalmazás írása, parlamenti beszéd írása, prezentáció).

Most a megértési célok egy részét magyarázattal, más részét a brainstormingban alkalmazott, példák vagy párhuzamok keresésével értük el, jutottunk el hozzá. Természetesen ismét volt, hogy a prezentáció eszköze segített hozzá a dolgokhoz. Sokszor ismét ők maguk konstruálták meg a megértési célt a forráselemzés után levont absztrakciójukkal. Megint máskor a forráskritika még kezdetlegesebb módszerével, vagy épp a tankönyv reflektív kritikájával értük el a megértési célt. Sokszor strukturáltam válaszaikat, miközben hangos gondolkodásra kényszerítettem őket.

Néhány átfogó cél ezek közül. Képes olyan makrogazdasági összefüggések felismerésére, melyek a kort meghatározzák: érti a jövedelemközpontosításban a közvetett adózás szerepét. Érti a reguláris hadsereg elterjedésének, a hiányának okát a hátország pusztulására. Ismeri a centrum területek szerepét (Szilézia, Hollandia, Anglia). Érti a gazdasági konjunktúra feltételeit a kora újkorban. Érti a lelkipásztori ténykedés funkcióját a katolikus egyház korábbi működésében lévő hiánnyal szemben. Ismeri a civilizációk pusztulásának technológiai okait. Ismeri a nagyhatalmi versengés mozgatórugóit. Ismeri a tőkés gazdasági fejlődés úgynevezett állítólagos dinamikus alapját a feudalizmus állítólagos statikusságával szemben. Ismeri a gyarmatosítás szerepét a centrum-periféria viszonyra. Ismeri az úgynevezett kontinentális munkamegosztás esetlegességét. Átlátja a parlamenti váltógazdálkodás mögötti választójogi és politikai intézményrendszer működését. Képes a felismerni a hatalommegosztás rendszerének meglétét, vagy hiányát, jelentőségét érti a döntéshozás logikájában. Megkülönbözteti az államforma és kormányforma fogalmát, ismeri ezek típusait, ezen belül a parlamentarizmus és a hatalommegosztás viszonyát.

Néhány részcél. Képes felismerni a kora újkor felfedezéseinek esetlegességét, annak elterjedésének

hiányából: képes felismerni azokat az őt is körülvevő dolgoknak ekkori eredetét, hogy bár a tömegek számára még nem volt adott a vívmány, de tömegében jelentek meg ekkor az újítások.

Érti az utópia fogalmát. Ismeri a társadalmi szerződés szerepét a jogtörténetben.

13

Megértette a társadalom mozgásban tartásának negatív következményeit. Megértette az utópiák korlátozó szerepét valami nevében és valami ellen. Megérti az utópiák

korlátozó szerepét a társadalom örök mozgásának függvényében. Megértette a nemzeti nyelvek, a könyvnyomtatás szerepét a művelődésünk történetében. Ismeri a várostervezés megjelenésének hatásait. Ismeri a kis jégkorszak hatásait a sör és

bortermelés átalakulására. Érti a polgári erény és a hatalom ellenőrzésének az ígéretét-hatását a politikai teoretikák

fejlődésére. Ismeri a tudomány fejlődése általi hit newtoni felfedezések hátterét abban, hogy a világ leírható matematikailag. Ismeri a jövedelem központosításának előnyeit a nagyhatalmi versengésben. Ismeri az emberi elme és mindenkori tárgyának viszonyát. Ismeri az uralkodók személyiségének emberi oldalait.

Azt gondolom jelen reflektív leírás hűen visszaadja a megtartott órák, illetve a megtartott óra sokoldalúságát, gazdag módszertanát, a tanulói munkaformák változatosságát. Ha cikket írtak, ha játszottak, ha parlamentbe képzelték magukat, vagy ha csak előadtak, esetleg én magyaráztam, mindig figyelni kellett az események kézben tartására. Gyakran felmerültek óráim közben olyan kérdéseik, melyekre bizony nekem is kihívás volt válaszolni. Világot feltáró leleményes explorációjuk, életrevalóságuk, és az az autonómia, mellyel saját tanulási folyamatukról gondolkodnak, kiemeli a Herman Gimnáziumot az általam ismert iskolák közül.

Most pedig álljon itt az eddigi leírások összefoglaló táblázata. Először az átfogó célokkal, majd a részcélokkal.

Átfogó célok

Kompetenciák

- Ábraelemzés. Folyamatábrákból történő elvonatkoztatás. Helymeghatározás. Háborús térképek értelmezése.

- Szövegértés. Lényegkiemelés. Absztrakció. Lényeglátás. Alkotóelemekre bontás. Elemzés.

- Tájékozódás térben és időben. - Deduktív következtetés térségek hatalmi státuszára a nagyhatalmi helyzetből. - Csoportosítás és kategorizálás. Kiemelés.- Állampolgári kulcskompetencia. - Önálló véleményalkotás.

Személyiségfejlesztési célok

- Empátia más kultúrabeliek iránt. - Képes a korszakok belső összefüggésrendszerének megértésére, dráma formájában átélésére. - Toleráns más kultúra, és hitelveket vallók irányában. - Képes stratégiai döntések elemzésére. - Képes régi szövegek (kritikus) elemzésére. - Képes az állami erőszak-monopóliumok jelentőségének a polgárháborúk alatti duális

szerepének a haszonszerző-földszerző motivációit felismerni- Képes a demokratikus intézményrendszer alapjainak értő rendszerezésére, elemzésére.

Képes felismerni a hatalommegosztás rendszerének meglétét vagy hiányát, jelentőségét pedig a döntéshozás logikájában elemezni képes.

- Integrálja személyiségébe a vallási tolerancia szükségességének követelményeit. - Képes az állami erőszak-monopólium szerepét értően alkalmazni a társadalmi életben,

fontosságát a közélet, s a közjó kontextusában felvetni pl. egy vita alatt. - Képes a történelmi fejlődés átfogó, de szakaszokra bontott rendszerezésére (pl. lovagi,

zsoldos, reguláris hadsereg v. iparvédelmi protekcionizmus, szabad kereskedelem).

14

- Képes viták során a személy és vagyonbiztonság értéke s az állampolgári szabadság és a mentelmi jog intézménye mellett érvelni

Megértési célok

- Képes olyan makrogazdasági összefüggések felismerésére, melyek a kort meghatározzák: érti a jövedelemközpontosításban a közvetett adózás szerepét.

- Érti a reguláris hadsereg elterjedésének, a hiányának okát a hátország pusztulására. Ismeri (részben megvan) a dunai monarchiában az osztrák örökös tartományok centrum szerepét a közép-európai történelem átlátó kontextusában (tehát nem kifejezetten a kora újkorban).

- Ismeri a centrum területek szerepét (Szilézia, Hollandia, Anglia). - Ismeri a dikasztériumok nyújtotta központosítást, és hatalomtechnikai rotációt, a feudális

szervek ellenében. - Ismeri az oszmán lépcsőzetes hódítást. Ismeri a belső szervezetből következő hódítási

kényszer logikáját. - Érti a gazdasági konjunktúra feltételeit a kora újkorban. - Érti a lelkipásztori ténykedés funkcióját a katolikus egyház korábbi működésében lévő

hiánnyal szemben. - Ismeri a civilizációk pusztulásának technológiai okait. - Ismeri a nagyhatalmi versengés mozgatórugóit. - Ismeri a tőkés gazdasági fejlődés úgynevezett állítólagos dinamikus alapját a feudalizmus

állítólagos statikusságával szemben. - Ismeri a gyarmatosítás szerepét a centrum-periféria viszonyra. Ismeri az úgynevezett

kontinentális munkamegosztás esetlegességét. - Átlátja a parlamenti váltógazdálkodás mögötti választójogi és politikai intézményrendszer

működését. Képes a felismerni a hatalommegosztás rendszerének meglétét, vagy hiányát, jelentőségét érti a döntéshozás logikájában.

- Megkülönbözteti az államforma és kormányforma fogalmát, ismeri ezek típusait, ezen belül a parlamentarizmus és a hatalommegosztás viszonyát.

Attitűdök

- A korszak belső összefüggésrendszeréből adódó kritikája a tananyagnak: a periféria teljes élete.

- Kutatói attitűd a korszak belső összefüggésrendszeréről. - Állampolgári részvétel a hatalommegosztás, a parlamentarizmus rendszerében.

Részcélok

Attitűdök

- A vállalkozói magatartás, a munka megbecsülésének a teoretikus alapjainak megalapozottsága.

- Egymás megbecsülése a beszéd és közös gondolkodás során. - Tudás megbecsülése.

Kompetenciák

- Szövegértés.- Érvelés. - Előadókészség. - Absztrakció.

15

- Alkotóelemekre bontás. - Önmaga és mások megerősítésének képessége. - Kommunikáció. Meggyőzés. - Strukturálás. - Professzionális kommunikáció. - Kategorizálás. Összehasonlítás. Közös tulajdonságok felismerése. - Állampolgári részvételre buzdítás és meggyőzés képessége.

Személyiségfejlesztési célok

- Az emberi tudat evolúciójára vonatkozó, értékelő kijelentéseket képes levonni saját elméje és az elme tárgyának viszonyával kapcsolatban.

- Képes értelmezni az emberi társadalmak és más állatok társadalmának különbségét a fejlődés fogalmán keresztül, mely csak az emberére jellemző.

- Képes adekvátan viszonyulni (tolerálni) a változás/fejlődés nyújtotta devianciaformákhoz is. - Képes az emberi együttélést, a társadalmi valóságot az állam funkcióin keresztül

újraértelmezni: képes az emberi jogok fogalmának eredetét a természetjog hatalomkritikai szerepéből levezetni.

- Képes reflektálni a polgári társadalom fogalmára, igényli a hatalom ellenőrzésén alapuló kormányzás önigazgatásának védelmét.

- Képes jobbítani az emberi együttélés viszonyain, reflektálni egyúttal erre. - Képes a polgári takarékosságnak-munkaszellemnek és a polgári erénynek összekapcsolására,

egyúttal az önmaga hitében való bizonyosságnak a megfogalmazására.

Megértési célok

- Képes felismerni a kora újkor felfedezéseinek esetlegességét, annak elterjedésének hiányából: képes felismerni azokat az őt is körülvevő dolgoknak ekkori eredetét, hogy bár a tömegek számára még nem volt adott a vívmány, de tömegében jelentek meg ekkor az újítások.

- Érti az utópia fogalmát. Ismeri a társadalmi szerződés szerepét a jogtörténetben. - Megértette a társadalom mozgásban tartásának negatív következményeit. - Megértette az utópiák korlátozó szerepét valami nevében és valami ellen. Megérti az utópiák

korlátozó szerepét a társadalom örök mozgásának függvényében. - Megértette a nemzeti nyelvek, a könyvnyomtatás szerepét a művelődésünk történetében. - Ismeri a várostervezés megjelenésének hatásait. Ismeri a kis jégkorszak hatásait a sör és

bortermelés átalakulására. - Érti a polgári erény és a hatalom ellenőrzésének az ígéretét-hatását a politikai teoretikák

fejlődésére. Ismeri a tudomány fejlődése általi hit newtoni felfedezések hátterét abban, hogy a világ leírható matematikailag.

- Ismeri a jövedelem központosításának előnyeit a nagyhatalmi versengésben. Ismeri az emberi elme és mindenkori tárgyának viszonyát. Ismeri az uralkodók személyiségének emberi oldalait.

16

2. Óravázlat SWOT-analízissel (5.1. feladat)

5.1 Mutassa be részletesen egy saját tanítási óráját az alábbi szempontok szerint!

A pedagógus neve: Sárady Balázs Béla

Az óra témája: Iskolánk: általános és kötelező. Mindenki együtt!

Osztály: 5/1.

Személyiségfejlesztési cél

A diák iskolai előmenetelét menedzselve képes kisebb és nagyobb célokat kitűzni.

Ismeri a tanulási stratégia fontosságát.

Képes reflektálva érinteni a férfi-nő együttélés problémáit.

Tantárgy: Társadalmi, állampolgári és gazdasági ismeretek

Az óra típusa: Új ismeretet feldolgozó óra

Időkeret: 45 perc

Alapvető módszerek: Frontális munka, értő olvasás, kérdés-felelet, brain storming (példák, érvek gyűjtése), táblázatelemzés, táblai vázlat, párosítás, kiemelés, ismétlés.

Eszközök: füzet, toll, ceruza, tábla, kréta, tankönyvi táblázatok és forrásszemelvények.

1. rész

Az óra menete:

Beavatás a tanítási óra fókuszába

Célkitűzés (0-1 perc)

Módszerek: Frontális munka

A témát megjelölöm, egyben indoklom is fontosságát. „Iskolába járni jog, és kötelesség, az országok egyik sikerességének oka az iskolázottság, egyedülállóan a tömegek számára, elvben adott lehetőség a társadalmi mobilizációra”.

Tanulói munkaformák: Jegyzetkészítés

Diákjaim jegyzetet készítenek.

Eszközök: füzet, toll.

2. rész

Az óra menete

1-es feladat, tankönyv. Részlet Móra Ferenc Kincskereső kisködmön című klasszikusából (1-3 perc).

Módszerek:

17

Szemelvény értő olvasása

Kérdés-felelet

Frontális munka

Diákjaim elolvassák a rövid részletet, melyben a főszereplő gyermek megtudja, hogy édesanyja helytelenül tanította neki az S betű „papírra” vetését, melyhez anyjának valójában papírja sem volt, csak a párás ablak.

A kérdésekre válaszolnak (Miért nem akarja elhinni a kisfiú, hogy hibázott? Hogyan lehet, hogy valaki hibásan írja az S betűt?), amelyből kiderül számukra a múlt paraszti társadalom szegénysége, ill. a tankötelezettsége fogalma, mivel a ködmön birtokosának anyja, paraszti származása miatt keveset járhatott iskolába.

Ezután újabb kérdést teszek fel az iskolába járás nehézségeinek okairól.

Rákérdezek az aratás és a mezőgazdasági munkák idejére, majd megmagyarázom, hogy épp ezért az édesanya csak télen járhatott iskolába.

Ezután vezetem be a tankötelezettség fogalmát.

Tanulói munkaformák:

Szövegértés

Egyéni munka

Jegyzetkészítés

A diákok a szöveget értő módon feldolgozzák, egyéni munkában, ill. egyéni munkában válaszolnak a kérdésekre, és jegyzetet készítenek a tankötelezettség fogalmáról.

Eszközök: füzet, toll, tankönyv.

Megjegyzés és megértési cél:

A tankötelezettség fogalmának, és a paraszti társadalom viszonyainak értése;

A kötelesség, és a jog fogalmába való esetlegesebb bevezetéssel együtt;

A diákok értik a téma súlyát, a társadalmi mobilizáció tükrében.

3. rész

Az óra menete: 2-es feladat mire jó az iskola? (3-6 perc)

Módszerek:

Táblázatelemzés

Kérdés – felelet

Frontális magyarázat példákkal (utóbbi tanulói munkaforma is)

A diákok elemzik a tankönyv két táblázatát, ill. válaszokat adnak egyéni munkában, jelentkezéssel a kérdésekre (Mit mutat az első táblázat? Mitől függnek Magyarországon ma az átlagfizetések? Az iskolai végzettségtől?) (Mit mutat a második táblázat? Mi az egyik fontos oka annak, hogy egy ország sikeres és gazdag? Az egyetemet végzettek magas aránya).

A munka ezzel nem ér véget. Ugyanis – mint számítottam rá – kérdések merülhetnek föl. Tudjuk, hogy az iskolai végzettség nem garancia a sikerre, de mint a megértési cél találóan megfogalmazza, mely sajátom egyébként, „a mindenki számára biztosított minőségi iskoláztatás a társadalom jogos elvárása, mivel az országok sikerességének ez az egyik oka”. Tehát az egyik oka.

18

Másrészt nem általános törvényszerűségről van szó, és nem is általános törvényről, hanem statisztikai tényekről. Ezért frontális munkában - brainstorminggal felvezetve - bevezetjük a „statisztikai”, és a „valószínűség” fogalmát. Erről a diákok jegyzetet készítenek, melyhez a jelenségre tehát brainstorming - példákat is gyűjtenek


Ábra értő elemzése

Kérdés-felelet

Jegyzetkészítés

Példák gyűjtése a statisztikai fogalmáról

A diákok az ábra és a hozzá szorosan kapcsolódó kérdés és felelet után, jegyzetet készítenek a statisztikai és a valószínűség fogalmáról, természetesen azután, miután rövid disputa vagy brainstorming után sikerült megvitatni statisztikai jellegű tényeket, pl. a fiúk jobb átlagot hoznak matematikából, a lányok szövegértésből, de lehetséges olyan fiú, aki jobban érti a szövegeket, mint a lányok.

Eszközök: Tankönyv, füzet, toll.

Megértési cél:

A mindenki számára biztosított minőségi iskoláztatás a társadalom jogos elvárása, minthogy az országok sikerességének ez az egyik oka.

4. rész

Az óra menete: Az iskoláztatás történetéhez kapcsolódó feladat előkészítése 5-12 perc

Módszerek:

Frontális munka

Táblai vázlat

Kérdés – válasz

Érvek-ellenérvek gyűjtése

A diákok számára rövid előadás készül a tankötelezettség bevezetéséről, és számos következő dologról:

Az iskolarendszer felépítéséről Eötvöstől 1940-ig (természetesen „strukturális felületességgel”, vagyis kizárólag a továbbtanulás lehetőségeinek szempontjából).

Tisztázva van a Horthy-korszak ipari átalakulásának oka (olyan iparágakba kell befektetni, amihez nyersanyag nem kell, de szakértelem igen).

Utalunk Trianonra is értelemszerűen, így (Trianon és ipar), indokolva az iskolaépítések szükségességét.

Megtanuljuk, mikor vezették be a nyolc általános rendszerét.

A diákok felhívták a figyelmet egy grafikonra a könyvben, mely jól összefoglalta a tankötelezettségi életkor változásait, amit először frontális munkában tisztáztunk (lásd a gyengeségéket az analízisben).

Megnézzük a nyolc- és hatosztályos gimnáziumok visszavezetését a rendszerbe, utalunk a korai szelekció fogalmára, rákérdezünk arra is, ők miért választották a nyolcosztályos gimnáziumot (lásd bővebben e vázlat végén az analízist).

19

Rákérdezek tanulási attitűdjeikre (lásd az analízist bővebben).

Politizálás nélkül összefoglaljuk, hogy miért lehet hasznos, vagy rossz az iskolalátogatási kötelezettség korának leszállítása.

Érvek-ellenérvek gyűjtése.


Jegyzetkészítés

Érvek-ellenérvek gyűjtése egyéni munkában

Válaszok egyéni munkában.

A diákok „ötletelnek”, válaszolnak, és jegyzetet készítenek a táblai vázlat alapján.

Eszközök: Tankönyv, füzet, toll, tábla, kréta.

Kapcsolódó információk:

A tankötelezettség bevezetésének nehézségei, és problémája a jelenben, korai szelekció, kései szelekció, munkaerőpiacra kikerülés idejének kérdései.

5. rész

Az óra menete: 3-as feladat, párosítani a szövegeket a felsorolt törvényekhez (12-16 perc).

Módszerek:

Párosítás

Kiemelés

Értő olvasás

Hangos olvasás

A feladat csíziója, avagy a segítség a párosításhoz a kiemelés, aláhúzás, méghozzá az előző frontális munka ismétlésével, mint pl. a tankötelezettség megléte vagy nem léte. Pontos szabályozása (hány éves kortól).

Az olyan szavak és kifejezések, mint „Magyar Köztársaság”, vagy a „népiskolák építése”. A nyolcosztályos gimnáziumok lehetőségének megléte, vagy nem léte, tehát, hogy általános iskolában vagy másképp is teljesíthető–e a tankötelezettség.

Ezeket gondosan aláhúzzuk, felolvasás után, egy ízben, praktikusan, a felolvasás sorrendjén is változtatunk (2011-es törvény utoljára, 1961-es törvény később).

Ennek praktikus oka van, a tankötelezettségi kor miatt összetéveszthető, de nem a tankötelezettség teljesítésének lehetősége miatt.). A 2011-es törvénynél már értékeltük a munkaerőpiacra kikerülés lehetőségét az előzőekben.


Szövegértés

Egyéni munka

Aláhúzás ceruzával

Párosítás

A diákok kiemelnek, párosítanak, illetve megméretnek szövegértésből.

20

Eszközök: Tankönyv, füzet, ceruza.

6. rész

Az óra menete: b feladat (16-18 perc)

Módszerek:

Kérdés-felelet

Egyéni munka

Frontális munka és ismétlés

Válaszolunk a b feladat kérdéseire.

A tankötelezettség bevezetésének nehézségét ismételjük, illetve a Horthy-korszak ipari fordulatát Trianon utóhatásaként.


Egyéni munka

A diákok válaszolnak a kérdésekre

Stimuláció és ismétlés zajlik, az ismeretek elmélyítésével

Eszközök: tankönyv, ceruza.

7. rész

Az óra menete: c feladat (18-22 perc).

Módszerek:

Kérdés-felelet

Ismétlés (2-es feladat táblázatai)

Új táblázatok elemzése

A diákok elemzik a táblázatokat, és válaszolnak:

Az első kérdésre („Fogalmazzatok meg két következtetés a táblázat alapján!

Egyre többen jártak iskolába.

Eközben az írni - olvasni tudás aránya nőtt.”)

A diákok válaszolnak a következő kérdésre: mi volt az oka a megfigyelhető folyamatnak?). Ez a frontális munka ismétlése, amikor is megmagyarázzuk, hogy a trianoni béke függvényében volt szükség az ipari szerkezetváltásra.

A diákok ezután ismétlik a 2-es feladat táblázatait, mely szerint az országok sikerességének egyik oka az egyetemet végzettek magas aránya, illetve az átlagfizetések az iskolai végzettségtől függenek.

Miután ismét beszéltünk a statisztikai fogalmáról, rátérünk a harmadik kérdésre. Mi lehetett a folyamat következménye? A diákok válaszolnak, „az ország gazdasági fejlődése”.

Munkám során megfigyeltem, hogy az ilyen összefoglaló jellegű kérdésekre sajnos mindig ugyanazok a diákok jelentkeznek válaszért, pontosabban bekiabálnak, így nem tudtam érdemben ellenőrizni, hogy hányan tudták a választ.

21

A továbbiakban fegyelmezés útján tisztáztam, hogy csak jelentkezéssel és felszólítással lehet válaszolni egyéni munkában, hogy „mindenki szóhoz jusson”.


Egyéni munka

Elemzés.

A tanulók válaszolnak a megadott kérdésekre, elemeznek, következtetnek.

Eszközök: tankönyv.

8. rész

Az óra menete: házi feladat feladása (22-24 perc)

Módszerek:

Feladtam a házi feladatot. Írj egy rövid fogalmazást arról, hogy szerinted milyen a jó tanár!

Tisztázzuk a házi feladat követelményeit:

Az érvelés támpontja a tankönyvben lévő 6 pontos felsorolás, erről szól majd a tárgyalás (mennyire fontos a tanár tudása, műveltsége, szakértelme; előadókészsége, beszédmódja; tanítási módszerei, ötletessége; tanulókra fordított figyelme, lelkiismeretessége, segítőkészsége; igazságossága, szigora; lelkesedése, humora).

Tisztáztuk a hármas tagolás szükségességét (bevezetés, tárgyalás, befejezés). Kérdést tettem fel, hogy melyiket a legnehezebb megírni, a „befejezést” – hangzott a válasz.

A Himnusz példáján elmagyaráztam nekik a keretes szerkezet fogalmát segítségül. Tanácsokat adtam, hogy hogyan tudják keretes szerkezettel megírni a fogalmazást.

Aláhúzattam, kiemeltem a segítő szövegből a következőket: „akinek jó tanára volt, annak magasabb a fizetése… Jó tanárok alatt minden osztály vizsgaeredményei javulnak.”

Tanulói munkaformák: Jegyzetkészítés, aláhúzás.

Eszközök: toll, ceruza, tankönyv, füzet.

9. rész

Az óra menete: (Fiúk és lányok) Mindenki együtt! Koedukáció (24-29 perc)

Módszerek:

Brainstorming kérdés-felelet

Értő olvasás

Kérdés felelet a szemelvényekhez

Kérdéseket tettem fel, ki lehet az a „mindenki”, az a „mindenki”, aki együtt van az iskolában? – Tanárok és diákok – hangzott az első válasz. Dolgozók és tanárok – így a második. Fiúk és lányok – harmadjára kitalálták a tananyag irányát.

Ezután elolvastak részleteket az „Abigélből”, majd az „Iskola a határon” - ból.

Rámutattam az Abigélben a „pukkadoztak a férjeiken kifejezésre”, mivel a kérdésekre még helyes válasz nem született, a női nevekre.

Ottlik Gézánál pedig a katonai szavakra.

22

Megválaszolták a két kérdést, mely szerint mindkettő bentlakásos iskola, de az egyikbe csak fiúk, a másikba csak lányok járnak.


Szövegértés.

Egyéni munka.

Válaszadás kérdésre.

Aláhúzás.

A diákok egyéni munkáját, szövegértési feladatát, segítette a kiemelés és aláhúzás.

Eszközök: Tankönyv.

10. rész

Az óra menete: Út a koedukációig a történelemben (29-33 perc)

Módszerek.

Táblázatelemzés

Frontális munka

Értő olvasás

Kérdés-felelet: tankönyvi kérdések és tanári kérdések

A diákok elemzik a táblázatot, ez alapján megválaszolnak 3 tankönyvi kérdést (Milyen különbséget mutat a táblázat a régi és a mai gimnáziumok között? Mi a különös mai szemmel az 1930-as év adataiban? Hogyan változott a helyzet napjainkra? A válaszok a koedukált oktatás kérdésköréhez kapcsolódnak.

Ezután frontális munkában megbeszéljük a koedukáció előnyeit (a férfiak és nők együttélésre ítéltsége társadalmi életünkben. Férfiak és nők megtanuljanak együtt élni, konfliktusokat elsimítani, minél korábbi életszakaszuktól kezdve. Már az iskolai pályafutás alatt). Az ehhez fűzött reflexiót lásd az analízisben.

Ezután elolvassuk a szöveget is. A szöveg alapján megválaszolunk egy tankönyvi kérdést: „A szöveg alapján állapítsd meg, mi lehetett ennek a különösségnek az oka!” A szöveg a harmincas évek jegyeit őrzi, egyben a női hagyományos szerepeket is (részben): „megnyitja a középiskola kapuját olyan lányok előtt is, akiknek eszük ágában sem volt középiskolába iratkozni”.

Saját kérdésem szintúgy a szöveg magyarázatához kapcsolódott: „a nevelési elveket nem lehet, nem szabad feladni erőszakoskodó követeléseknek”.

Frontális munkában tisztáztuk a szüfrazsett mozgalom céljait, és módszereit („erőszakoskodó követeléseknek”), illetve e „figyelemfelkeltések” okát.

Mentortanárom kritikával illette munkámat, szerinte itt túl messzire mentem akkor, amikor rákérdeztem olyanra is, amit nem tudhatnak tanulmányaikból (nők munkába állása Magyarországon és az USA-ban).


A diákok szövegértési feladatot kapnak;

Táblázatot elemeznek;

Kérdésekre válaszolnak.

23

Eszközök: füzet, toll, ceruza, tankönyv.

11. rész

Az óra menete: Koedukáció, 3-as feladat (33-40 perc)

Módszerek:

Értő olvasás

Párosítás

A diákok a törvények parlamenti vitájakor elhangzott érveket párosítják a törvény tényleges rendelkezéseivel.


Szövegértés.

Párosítás (pl. A-4).

Egyéni munka.

A diákok magukban oldják meg a feladatot, melyet közösen ellenőrzünk.

Eszközök: Tankönyv, ceruza

12. rész

Az óra menete: Előnyök és hátrányok (40-43 perc)

Módszerek:

Frontális munka

Tanári táblázat és ráhangolás

Kérdés-felelet

Ismétlés (a koedukáció előnye)

A diákok számára a szöveget táblázatban foglalom össze, ill. megmagyarázom annak egy fontos konklúzióját.


Jegyzetkészítés

Kérdés-válasz egyéni munkában

A diákok lemásolják füzetükbe a tanári táblázatot, melynek 4 dimenziójából kiderül, hogy fiúk és lányok egynemű környezetében, azaz tiszta lány – és fiúiskolában nem alakulnak ki lányok és fiús tantárgyak.

A lányok eredményei a fiúkhoz közeliek természettudományból, s a fiúk is művészi alkotómunkát is szívesen - lelkesen végeznek. S megtudjuk, hogy a lányok átlagteljesítménye jobb, de kiemelkedő teljesítményük kevés, ennek oka pedig a tanár motivációs eszköztára: egynemű környezetben a fiúkat és a lányokat ugyanolyan mélyen motiválják, de koedukált oktatásban a fiúk motivációja intenzívebb, ugyanakkor a lányok felé az elvárás magasabb.

A konklúziót már nem kérdezgetés közben hallhatjuk, hanem frontális munkában hangzik el: a lányok teljesítménye a koedukáció miatt és alatt esik vissza.

24

Tisztáztuk tehát a koedukáció hátrányát, majd átismételjük előnyét (a férfiak és nők együttélésre vannak ítélve, jó, ha minél korábban megtanulnak együttműködni).

Eszközök: füzet, toll, tankönyv.

13. rész

Az óra menete: Zárás (43-45 perc)

Módszerek:

Az óra megértési céljáról való visszajelzés kérése.

A diákok felmutatják kezüket a magasba, megmutatva annak fokozatát, hogy mennyire értették meg az iskoláztatás szükségességét. Aki kevésbé, a kezét nem tartja túl magasba. Aki igen, az minél feljebb emeli.

Tanulói munkaformák: Visszajelzés.

A kicsengetésbe már belenyúló feladat során pozitív visszajelzéseket kaptam látszólag, de az is lehet, hogy ekkor már az idő miatt nem vették komolyan a feladatot, vagy nem voltak őszinték, lásd az analízist a továbbiakban.

Reflexiók:

Mint a 2/c feladat tanúsítja, ismétlésekre is volt lehetőség, mely segített együttlátni a tananyagot. A feladatok összefüggése révén az egységet jelentő fókusz/cél (iskolába járni jog, és kötelesség, az országok egyik sikerességének oka az iskolázottság, egyedülállóan a tömegek számára, elvben adott lehetőség a társadalmi mobilizációra) jelen volt a teljes foglalkozáson.

Kellemesnek éreztem a magas részvételi arányt a válaszadásban. Lehetőség nyílott ugyanis kérdésfeltevésekre, s a gyermeki éretlenség ellenére, a válaszok különböző skálája diskurzusteremtő volt.

A gyermekek beszámoltak az iskola iránti attitűdről, s mivel ez egy nyolcosztályos évfolyam, érdekeltek voltak a saját képzésükre való reflektálásban (válogatott csoport, gettóiskolák és gettóosztályok elkerülése, minőségi oktatás, korai szelekció). Helyzetüket láthatóan nagyobb megelégedéssel fogadják.

Megkérdeztem az iskolaválasztás okait, s azt a választ kaptam tőlük, hogy mindannyian hasonló célból (heterogenitás elkerülése) érkeztek a Hermanba.

Kérdésemre elmondták, hogy a tudás iránti attitűdjük szorosan összefügg az iskolalátogatással, olyan értelemben, hogy szerintük mindenképpen fontos iskolába járni.

A tanár szerepét a tananyag strukturálásában (erre a kérdésemre igennel és megelégedéssel feleltek), és a tananyag megbízhatósága végett tartják fontosnak (egyetértettek abban, hogy a világhálón „sok a szemét”). Tudás iránti elkötelezettségük egyben intézményük sajátja is.

Az egyik feladatra sikerült saját táblázatot létrehoznom, így magyarázva a 4 dimenzióban a szöveget. A diákok a témára való felvezetésként fogadták magukhoz az így rendszerezett tudást, minthogy szerintük ez is bizonyítja, hogy szükség van mentorra/tanárra a hiteles tudás megszerzése érdekében.

Sikerült a tananyagot újraalkotni, bővíteni, számos ponton, elsősorban kérdés-felelet módszerrel irányítani a figyelmet új ismeretekre.

Erősségek:

25

Sikeres voltam a magas órai részvétel miatt, felhívni a figyelmet a férfiak és nők együttélésének szükségességére, elrendeltségére, érdekeltségére, mintegy belátással érettségre nevelni őket.

A szövegértéssel kapcsolatos feladatok pozitív hatással voltak az értő olvasás kompetenciájának fejlesztésére is.

Gyengeségek:

Sokszor frontális munkára (kizárólag magyarázattal elérni céljaimat) szorultam, mert a feladatok megkomponáltsága alacsony fokon volt.

Máskor kérdezni kényszerültem, és ott bizony olyan kérdéseket is fel kellett tennem, amelyre a válaszokat, az ötödikes korosztály még nem ismerheti (szüfrazsettek, nők munkába állása a 60-as években). Ennek kényszerét éreztem, mert a tananyag szövege utalt ezekre a problémákra, s habár nem írta elő ezek megtanítását, a mélységelv iránti elkötelezettségem érvényesülését láttam benne.

Továbbá elfelejtettem egy grafikont a tananyagba beállítani, s óra közben hívták fel rá a figyelmet. Ebből további gond nem volt, mert ez csak egy, a tankötelezettség történetét csupán összefoglaló grafikon volt.

Lehetőségek:

A tananyag kapcsán lehetőség nyílik az iskolai motiváció erősítésére fejlesztés formájában, csakúgy, mint a teljesítményattitűd átadására, a tanulási stratégia fogalmának bevezetésére, de fel lehet vetni általában, a tanulásnak alárendelt időbeosztás lehetőségét, vagyis lehetséges felhívni a figyelmet a jobb időbeosztás szükségességére a tanulmányok sikeressége érdekében.

Veszélyek:

A statisztikai fogalmát többen félreértették, vagy nem értették meg. (Van, ami valószínű, és trendszerű, van, ami törvényszerű). Összefoglalva: a magas iskolai végzettség nem garancia a magas jövedelemre, de az országok sikerességének egyik oka az iskolázottság, és nem törvényszerű, hanem valószínű a magas jövedelem az iskolázottság függvényében.

Az utolsó feladat, melyben elégedettségmérést végeztem, komolytalanná válhatott. (A diákok felmutatják a kezüket a magasba, megmutatva annak fokozatát, hogy mennyire értették meg az iskoláztatás szükségességét. Aki kevésbé, kezét nem tartja túl magasba, aki igen az minél feljebb emeli.) Ez már a kicsengetés közben történt, s csak remélem, hogy a tananyag fókuszát (iskolába járni jog, és kötelesség, az országok egyik sikerességének oka az iskolázottság, egyedülállóan a tömegek számára, elvben adott lehetőség a társadalmi mobilizációra) megértették, s a személyiségfejlesztési cél pedig tényleg a sajátjuk (A diák iskolai előmenetelét menedzselve képes kisebb és nagyobb célokat kitűzni. Ismeri a tanulási stratégia fontosságát. Képes reflektálva érinteni a férfi-nő együttélés problémáit).

26

3. Vitaszabályzat, és táblázatos jellegű óravázlat (szabadon választott feladat)

Szabadon választott feladat

A rövidített táblázat-óravázlat elé

Jelen rövidített óravázlat nem csupán a tanegység megtanítása iránti javaslat igénye miatt került be, hanem mert tartalmaz egy merőben más strukturált vita módszerét, mint amit jelen portfólióban már bemutattam. Más szavakkal, kétfajta strukturált vita szerepel módszertani eszköztáramban, és én mind a kettőt szerettem volna megmutatni, a két lehetőséget felvázolni.

E foglalkozás alatt jóval hangosabb volt az egyik padsor, mint a másik, vitát elveszítő padsor. Célom nem e győzelem kivitelezése volt, de nem is a kérdés relativizmussal történő szemléletének bevezetése.

Remélhetőleg, a forráselemzés, a táblai vázlatok, az ábrák, és táblázatok, a frontális munka, és a strukturált vita módszerével hatékony, kompetens állampolgárok neveléséhez járultam hozzá részben. Hiszem, hogy a diákok – akik jegyzeteket készítettek, elemeztek forrást, ábrát, táblázatot – egyénenként is, de csoportban is tudnak dolgozni, csakúgy a tanórán, mint az életben.

Végül, nem azért írok a politikai vetületről ily tömören, ilyen röviden, mert mintha relativizmussal szemlélném a dolgot, de olvasóm figyelmébe ajánlom a kérdésről saját szavaimat, mint személyiségfejlesztési célt:

„a diák felismeri a diktatúra szükségképpen átmeneti jellegét, esetlegességét, a reflektív gondolkozás útján keresztül képessé válik függetleníteni magát évtizedes beidegződésektől” – remélhetőleg ezt tanítottam nekik meg ezen a foglalkozáson.

S most álljon itt a rövidített táblázat az óráról, s benne a vita szabályzata is.

Demokratikus kísérlet és a kommunista diktatúra előkészítése

„0”. rész – 1 perc

Fókusz: A szuverenitását elvesztő ország kontra felszabadulásNevelési-fejlesztési cél: A diákok értik a diktatúra kiépítésének eszközeit. A diákok felismerik

az FKgP-ben a diszkreditálódott jobboldal egyetlen mentsvárát, azaz értik sikerét. A diákok tudják, hogy a magyar nép a demokratizmus mellett voksolt, de szuverenitásvesztése egy kezdetben látszatdemokrácián keresztül egyre inkább világossá vált. A diákok meg tudják indokolni a nemzeti önrendelkezés fontosságát.

1. rész – 2 perc

Az óra menete: A háború vége, borzalmak, pincék, szovjet foglyokMódszerek: Forráselemzés (3 forrás TK 182. o.)Tanulói munkaformák: Szövegértés, JegyzetkészítésEszközök: szemelvény, füzet, toll.

2. rész – 2 perc

Az óra menete: titkos utasítások, álcázott küzdelemMódszerek: Frontális munka. Táblai vázlat (pártok), Tanulói munkaformák: Jegyzetkészítés, Egyéni munka.Eszközök: Szemelvény, füzet, toll, tábla, kréta.

27

3. rész – 3 perc

Az óra menete: kísérlet a szuverenitás helyreállításáraMódszerek: Forráselemzés.Tanulói munkaformák: Szövegértés.Eszközök: Szemelvény, füzet, toll.

4. rész -3 perc

Az óra menete: átjátszás, kommunista pozíciókMódszerek: Ábra és táblázat elemzése, Frontális munkaTanulói munkaformák: Jegyzetkészítés, Elemzés.Eszközök: Tankönyv, füzet, toll.

5. rész - 2 perc

Az óra menete: Intézkedések, a földosztáson kívülMódszerek: Forráselemzés.Tanulói munkaformák: Szövegértés, Egyéni munka, Jegyzetkészítés.Eszközök: Tankönyvi szemelvény, füzet, toll.

6. rész – 4 perc

Az óra menete: a földosztásMódszerek: Frontális munka (az egyes pártok technikája, a kommunista blöff). Forráselemzés

(a törvényszöveg besorolása). Forráselemzés (Nagy Ferenc visszaemlékezése).Tanulói munkaformák: Egyéni munka. Szövegértés. Jegyzetkészítés.Eszközök: Tankönyv, füzet, toll.

7. rész – 3 perc

Az óra menete: a gazdaság helyreállítás: valuta, és szegénység (batyuzás, csalánleves), valamint a jóvátétel.

Módszerek: Táblai vázlat. Forráselemzés. Tanulói munkaformák: Szövegértés. Jegyzetkészítés. Eszközök: Tankönyv, füzet, toll.

8. rész- 25 perc

Az óra menete: Felszabadítás, vagy a szuverenitás elvétele?Módszerek: VitaTanulói munkaformák: Szövegalkotás.Eszközök: vitaszabályzatVitaszabályzat:

A három padsor közül egy a felszabadulás tézisét támasztja alá azzal, hogy jogilag megszállt ország felszabadítását a Vöröshadsereg végezte el.

A másik szélső padsor azt a véleményt képviseli, hogy lényegében a SZEB révén nem csak az ország szuverenitását vették el, hanem a Vöröshadsereg nem „ideiglenesen” állomásozott az országban, a nemzeti önrendelkezés blöff, csak rövid ideig álcázták politikájukat.

28

A harmadik padsor a zsűri, aki értékel a következő négy szempont közül: racionalitás (mint követelmény, megvalósult-e), hatékonyság (meggyőző volt-e), tárgyszerűség (arról beszéltek a szónokok, ami adekvát, idetartozik), fair (az érveket söpörte le, nem a másik hitelességébe szállt bele, ill. nem szólt közbe, amíg a másik beszélt).

A két résztvevő csoport 3-3 embert készít fel, hogy képviseljék a padsort.

A vita vezetője a szaktanár.

Mindenki számára 2 perc áll lehetőségre, az első körben, a második körben 1-1 perc. A felkészülés, érvgyűjtés ideje 4 perc.

Egymás szavába vágni nem lehetséges.

A vita végén az eredményhirdetés és a vita zárása maximum 3 percet vehet igénybe.

29

Második fejezet. A tanítási módszerek

1. Feljegyzés mentortanárom egy órájáról (2.1. feladat)

2.1 Készítsen feljegyzést az 1. hospitált óráról! (A „globális” megfigyelés szempontjai: első benyomások a vezető tanárról, tanításáról, az osztály tanulóiról. Mindent jegyezzen le, amit valamilyen szempontból figyelemre méltónak, érdekesnek, követendőnek, szokatlannak tart, amivel kapcsolatban kérdése, megjegyezni valója van.)

Nem egyedül érkeztem Miskolc város legelitebb gimnáziumába, mely ma a továbbtanulási, illetve egyéb fontos mutatók alapján az ország ötödik legjobb gimnáziumának nimbuszában tetszeleg. Társam meglehetősen nagy kihívásnak érezte az e tér nyújtotta lehetőséget, miután angol szakos is, és tanítványai közül többen „felsőfokon vannak”, s én is várakozással tekintettem a közeg iránt, de leendő mentortanárom iránt is. Bár azt gondoltam, nekem nem lesz ismeretlen az a minőség, amit az iskola képvisel, mivel jómagam Nyíregyháza város – akkor – második legjobb iskolájából szereztem utolsó közoktatási tapasztalataimat.

Nem sok idő maradt a mentortanárral való megismerkedésre, mivel azonnal becsengettek történelemórára, méghozzá a 11/3 órájára. Mint mondta Szopkó Róbert, a 11/3 osztály megítélése sem rossz, de ez hagyományos gimnáziumi osztály, mely nem mérhető a nyolcosztályosok színvonalához. Emez 30 fő feletti osztálylétszámával, a fiúk és lányok megfelelő arányával, belső moráljával, ha nem is kiemelkedik, de igazi „Hermanos” csapatnak tűnt.

A tanár első gesztusai jó kommunikátort takarhatnak – gondoltam a rövid folyosói úti beszámolójából. Szakmailag elkötelezettnek, és együttműködőnek tűnt. Kiderült, hogy jól ismeri a különböző korosztályok pszichológiai fejlődését, mikor rövid ismertetőt tartott az absztrakt gondolkodás hiányáról – mutatta meg tapasztalatait egy másik, nyolcosztályos gimnáziumi korosztállyal kapcsolatban.

Most pedig a tizenegyedikeseknél a téma az első világháborút követő tíz év egyetemes története, mely az én emlékeim szerint egy merőben más stílusú foglalkozás volt az én iskolai pályafutásom alatt, mint amit végül is itt kaptam Szopkó Róberttől: új pedagógiai célokat adott hozzá ehhez a tananyaghoz, miután jelenismereti témáival okosan nevelte a társaságot. Stresemanntól a végén eljutottunk a mai designer drogokig, a szervezetbűnözésig, és a mai alkoholizmusig úgy, hogy végig empirikus maradt, de sohasem embertelen. Céljai voltak, az órának fókusza volt, módszertanilag viszonylag gazdagon tudta megtartani a foglalkozást. Ennek háttere viszont nem az ő leleményének köszönhető, hanem az új tantervekben az összevont, máskor kettébontott tananyagrendszernek tulajdonítható inkább.

Az órát táblázatelemzéssel nyitotta meg az új, kísérleti tankönyv segítségével. Hogy az óra ennél is több figyelemfelkeltéssel-szemléltetéssel induljon, igyekezett olvasmányossá tenni a tananyagot. Úgy vélem, az ilyen tartalmas, de érdeklődésre nevelő, általam igazi alkotómunkának tartott foglalkozás nem is kezdődhet jobban, mint olvasmányossá tevő kuriózumokkal, és mellé a tankönyvi táblázathoz kapcsolt kérdésekkel.

Amit már az első 15 percben és (bizonyos kuriózumokat a második harmadban percben is) megfigyelhettem, hogy mentortanárom stílusaként a leginkább jellemezhető-felismerhető jegy az, hogy mikor táblai vázlatokkal, mellé frontális munkával dolgozik, vagy pedig ettől teljesen különböző magyarázatokat írat le egyéni munkában jegyzetekként, ekkor a hallgatóság, illetőleg a tanár is, említett munkamódszereit megszakítja. Ilyenkor elhangozhatnak tankönyvkritikák, kérdések, kommentárok, netalán segítő „beavatások” (nyíltan megfogalmazott célok, segítő megjegyzések) a diákság részére, vagy olvasmányos kuriózumok.

[Az említett kuriózumok lehetnek társadalomtörténeti tények (pl. a hanglemez elterjedése, tömegsport, tömegturizmus megjelenése), helytörténeti tények (Miskolc, Borsod megye), nemzetközi

30

összehasonlítások (szervezetbűnözés országonként), vicces történetek, jelenismereti, mai korhoz kapcsolódó tények (designer drogok, alkoholizmus stb.)].

Az első ilyen megszakítás alkalmával egy táblai vázlatot váltott fel kérdés-felelet módszerével. Ekkor úgy tűnt nekem, hogy amikor a tanár úr kérdez, praktikus-logikus dolgokra kérdez rá, mintegy eleve érdekeltté teszi a válaszadásra diákjait. Németország keleti határai garantálásának elmaradásáról szólva: a válaszhoz logika, résztvevő attitűd, de viszonylag kevés ismeret kellett, mégis, a kérdés releváns és fontos volt. Az óra utolsó harmadában feltett kérdésekor pedig szembetűnővé vált, hogy kérdéseinek célja az oksági kapcsolatok (erős tilalom mellett jelenik meg a szervezetbűnözés) feltárása. Ám mikor fel akarja rázni a társaságot, más életszerű dolgokat is remél viszonthallani – ez pedig a kommunikáció kétirányúsága, mely többszöri „elem” volt.

A foglalkozás első harmadának fénypontja volt vicces tankönyvkritikája. Az új kísérleti tankönyvek minősége különösen a gimnáziumok számára készített munkák terén riasztó néha. A tankönyv szerint a tartós fogyasztási cikkek megkönnyítik az életet, de szükség nincs rájuk a mindennapi élethez. Ehhez fűzött kritikáját értelmezhetjük egyfajta beavatásnak a pedagógiai munkába. Az óra ezután önreflexióval haladt tovább útján.

Míg az óra első fele ismert volt előttem gimnáziumi pályafutásom miatt, azonban észre kell venni, hogy jelentősen átstrukturálták a tananyagot. Ez néha jól, legtöbbször rossz következményekkel járt. Ehhez alkalmazkodott Róbert mikor e tananyag keretében az évszámos-eseményes részt összevonta a korszakban divatos életmóddal, és azok kapcsolatával, a mi jelenünkkel. Célja sokszor filantróp volt, eszköze azonban az empirizmus, az életközeliség.

A tanórán nem kezdeményezett kommunikációt diák, de reakcióra volt lehetőségük. Róbert tanár úr pozitív verbális irányítást alkalmazott: diákjait elismerte, a tankönyvkritikával és számos önreflexióval beavatta őket munkájába. Jól felépített órája megelőzte a fegyelmezést, habár ettől az osztálytól nem sok probléma támadhat, talán két rövid 20 másodpercnyi rövid időtartam fennállása alatt érzékeltem némi alapzajt.

A legfontosabb, hogy óráját úgy állította össze, hogy a gyermeki szükséglethez igazította témáit: a jelenkori alkoholizmusról beszélve, vagy elmélkedve újabb fajta drogokról - melyek olcsóbbak, mint az alkohol, ám nem tudni pontosan, hogy mit vesz be a „fogyasztó” - úgy tűnt, hogy szereti az olyan magyarázatokat, melyek életünkbe vágóak. Kommentárjai megállják helyüket.

Kérdéseit nyíltan tette fel, elvárásainak meg lehetett felelni. Problémamegoldásra igyekezett orientálni, bár legtöbbször az oksági viszonyokat kellett tanítványainak érintenie, ugyanakkor saját magyarázatai-korrajzai mögött ott volt az összehasonlítás igénye is („a magyar szegénység más természetű, mint a nyugat-európai, a magyarban csak egy batyud van, nyugaton egy viszonylag magas egyhavi keresetből megvehető a Ford T-modell”).

A táblázatelemzés (a jóvátétel mértéke), az olvasmányossá tett tananyag (General Motors felvásárolja az Opelt, Nagy-Britannia 2010-ben fizeti ki az utolsó jóvátételt), a táblai vázlatok, a tankönyvkritika, a szegénység, és más életmódról készített korrajzok után rövid ideig ismét folytatta a táblai vázlatot. Ezután nyíltan-tisztán saját fókuszának rendelte alá a tananyagot.

Ismét voltak olyan elemek, melyek olvasmányossá tették az egészet, a témát (szesztilalom, olcsó designer drogok), de célja már a múltból való eljutás a jelenig volt. A hanglemeztől jutottunk el az alkoholizmusig, a szervezetbűnözéstől pedig a designer drogokig. Itt láttam, hogy céljait elsősorban magyarázattal éri el, de igyekszik támaszkodni közönsége saját tapasztalatára és előzetes tudására.

Bár ezen az órán a kommunikáció kezdeményezését soha nem adta át, a diákoknak az egyéni munkában is lehetett valamennyi autonómiájuk, reakciójuk. Az órát ez nem zökkentette ki, nem éreztem azt, hogy változik az előzetes tervekkel ellentétben, de akár ez is lehetséges lett volna. Ugyanakkor a tananyagot átstrukturálókat nem igazán értem „ott fenn”, persze kifogásaim szakmaiak csakis és kizárólag. Ebből viszont a lehető legjobban jött ki mentortanárom, ezen az első közös találkozásunkkor, ugyanis érezhető volt, hogy körülbelül 20 éves gyakorlattal a háta mögött ezt megoldja. Ugyanakkor passzol is a személyiségéhez ez a reflektáló-gyakorlati módszer, és tudása bőven predesztinálja arra, hogy egy ilyen tananyagösszevont órát jól összerakjon-összeállítson. Továbbra is reméltem, hogy nem csak az „egyoldalú” politikatörténet kap majd szerepet az óráin. Jó

31

kommunikátornak, a történelem több területén (társadalomtörténet, hadtörténet stb.) jártas szakembernek tűnt, aki szakmailag elkötelezett a tanítás mellett.

32

2. Mentortanárom óráiról a képességfejlesztés és a motiválás szempontjából (2.4. feladat)

2.4 Értékelje az órákon alkalmazott módszereket és eszközöket a tanulók képességfejlesztése, motiválása, aktivizálása szempontjából!

Mentortanárom Miskolc jelenleg legsikeresebb gimnáziumának tanára több mint húsz éve már. Egyszakos történelemtanár, ezenkívül pedig ötödikeseket és hatodikosokat is tanít társadalomismeretre. Elmondása szerint az ilyen (nyolcosztályos) képzésben részesült osztályok a legelitebbek, nem csak a legjobban nevelhetőek, hanem a legjobb eredményt is közöttük tudja felmutatni.

Mentortanárom egyébként ura osztályai viselkedésének, akkor is, ha fegyelmezésről, vagy ha annak csak a megelőzéséről van szó. Ritkán hallatszik némi alapzaj az óráin, hiszen igyekszik a tananyagot minél olvasmányosabbá tenni. Szívesen használja az olyan kuriózumok, vagy érdekességek frontális előadását, mint a társadalomtörténeti tények bemutatása (pl. a marhavagonok, mint lakások Trianon után), helytörténeti tények (kizárólag Borsod megye), nemzetközi összehasonlítások kimutatása (pl. földreformok közötti különbözőségek a Kárpát-medencében). Előfordulnak óráin vicces történetek (Perczel Mór mindenhol győzött csak Perczelen, meg Móron nem; South Park – idézetek), jelenismereti, vagy a mai korhoz kapcsolódó tényeknek magyarázatai (pl. a Tengerszorosok ellenőrzése ma, acélhálókkal a víz alatt). Ezen frontális magyarázatokkal igyekszik a térben és időben való eligazodás képességének elsajátítására buzdítani is.

Diákjai képességfejlesztésének eszközeiként is szolgálhatnak ilyen frontális magyarázat után, egy-egy ábra, melyet elemeztet velük, sőt, előfordul, hogy inkább ezekkel kezdi el óráit, de valószínűbb, hogy elemzésre szoruló ábrákat a frontális munka után szúratja be a foglalkozás anyagába. Ezek nem csak a vizuális memóriának, hanem a csoportosítás és kategorizálás képességének fejlesztésére is szolgálhatnak.

Láthatjuk, hogy mentortanárom profiljában mégis az a legszembetűnőbb elem, hogy akár táblai vázlatokkal, vagy frontális munkával, esetleg más típusú magyarázatokkal dolgozik - mert módszerei emezek, továbbá a forráselemzés, táblázat- vagy ábraelemzés, vagy a földrajzi helyek meghatározása vaktérképen, illetőleg a magyar közoktatásban tipikusan használt kérdés-felelet módszer - a hallgatóság figyelmének fenntartása érdekében viszont időnként megszakítja munkáját az említett, a tananyagot élményesebbé „varázsoló” kuriózumokkal, mellyel a tananyag olvasmányosságát kívánja szolgálni. Diákjai legtöbbször egyéni munkát végeznek, mivel csoportban csak a fiatalabb korosztállyal dolgozik óráin, jegyzetet készítenek, de gyakran táblázatot, vagy ábrát elemeznek. Sokszor keresnek a térképen helyeket, de lehetőségük van szöveget is alkotni.

Tanárom eszközei hagyományosak: kréta, tábla, füzet, toll, atlasz, tankönyvi forrásszemelvények, ábrák, táblázatok.

Az említett megszakítások során az is előfordult, hogy tankönyvkritikát tett, esetleg viszontreagált diákjaira, mikor is, ha kellett, a humor eszközéhez is tudott nyúlni. Magatartásbeli gondok nem nagyon adódnak, hiszen tanítványaival jó kapcsolatot ápol, s katedrája pedig az ország ötödik legjobbja, amely a magatartási attitűdökön is meglátszik.

A tanár úr frontális magyarázatairól elmondható, hogy vannak olyan rövid blokkok, az óra menetének olyan kisebb egységei, ahol magyarázatai már a jelenünkbe vágóak. Ilyenkor a motiváció a belső motiváció, vagyis az, hogy diákja reflektáljon arra a felnőtt világra, amiben élni fog. A belső motiváció nem csak ez, hanem a felismerése annak a kontraprezentikus szemléletnek, hogy nem szükségszerű úgy élni, ahogyan éltek az emberek, sőt, mi is élhetünk másképpen, mint ahogy a múltban éltek emberek. Folyosói beszélgetésünk is megerősíti-kiemeli, hogy ő elsősorban demokráciára nevel, hiszen óráin az állampolgári buzdítás képességére is felhívja a figyelmet, akár úgy, hogy végig empirikusan, de nem embertelenül konstruálja meg személyiségfejlesztési célként nem csak a demokratikus elkötelezettséget, mint attitűdöt, hanem diákjai maguk is részvételi képességgel bírnak, s fejlődnek is ebben. Nem felejtem el, hogy mikor átvettem az egyik osztályt, milyen hozzászólások

33

voltak óráimon, mivel ezek igényelték a reflektálást a felnőtt világra. Ott ez nem csak attitűd volt, hanem gyakorolták is a kommentárt.

A tanár úr észrevételei helyesek, olykor már-már minősítőek (pl. a Kisantant „túlbiztosító”, az ország még gyenge a visszavágáshoz). Frontális munkában – akkor is, ha ez az idő kárára mehetne – sok időt áldoz a tananyag emberközelibbé tételére, vagy nagy történelmi személyiségek bemutatására. Fontos, hiszen még a leghitványabb jegyű diákok is igényelték – tőlem is, a kistanártól – az ilyen tartalmat.

Motivációs munkájáról elmondható, hogy diákjait elismeri, elvárásait nyíltan megbeszéli. Ez terjedhet odáig, hogy részletesen elemzi nekik a megoldókulcsot - ami ugye értelmezhető beavatásnak a tanári munkába. Mivel a tanórán belül is gyakran él önreflexióval, s van, hogy a tananyag is önreflexióval lép tovább, a közös nyelvet is könnyen megtalálja diákjaival, ami viszont eredményezi a jó tanár-diák kapcsolatokat, de ugyanakkor (a közös nyelv megtalálása) nála motivációs eszköz is.

Magyarázatai nem csak jelenünkbe vágóak lehetnek, hanem példák a meggyőzés képességére, melyet a tanulói szövegalkotás során diákjai is gyakorolhatnak. A cél, a felnőtt világra reflektálás egyik alkotóeleme, hogy diákjai képesek eligazodni a nemzeti történelem közös fogalmaiban. Mikor én tanítottam az egyik csoportot, abba is beleegyezett, hogy új módszert próbáljunk ki erre a vita módszerének formájában. Ő maga pedig kérdéseit irányítja erre a kérdéskörre.

Motivációs eszköztárában jellemző, hogy jegy adásakor, ahol ez szükséges, ott figyelemmel van az egyéni fejlődésre, de többnyire inkább a szummatív értékeléssel nevel. Egy jó tanár ugyanis ennek is tud adni pedagógiai funkcióit. Ám, látható, hogy ötödikes diákjaitól kezdve felfelé, mindannyian a tudás szeretete, mint attitűd, s az ezzel járó eredményesség miatt motiváltak. A belső motiváció fogalmán keresztül is érinteném a tudásnak ezt a megbecsülését, mint amellyel egy rendezettebb, tudóbb elmét szeretnének a maguk számára a tanítványok.

Az órákon a kommunikáció professzionális, hatékony, szövegalkotásra mód mindig van, de csak azoknak, akik jelentkeznek. Ennek a módszernek a hátránya, hogy vannak, akik nem szeretik a szereplést, és mindig távol maradnak a megszólalástól.

Ugyanakkor az is látszik, hogy szereti kézben tartani az órákat, s még ha meg is van a diák autonómiája, a kommunikációt mindig a tanár kezdeményezi. Trianonról szóló óráján szívesen kérdezték, és hozzászóltak ők is, egyszer maguk is megpróbálták elkezdeni, a témát felvetni. Trianonról eljutottak odáig, hogy az Oktogon-közeli McDonaldsban horogkeresztek vannak a padlón. Mire a tanár úr jogosan kérdezi: „hogy jön ez ide”? A rá tipikusan jellemző megoldás ilyenkor a rugalmas humor.

Kontraprezentikus motivációként (példa arra, hogy nem kell úgy élni, ahogy rég, vagy nem kell most úgy élni, ahogy rég) említhető, hogy viszonylag gyakran találtam „jóérzést” adó pedagógiai tartalmat munkájában, de mindig a szakszerűség határain belül. A Holokausztról szóló órában mindig empirikus volt, de sohasem embertelen: reagált a holokauszttagadásra, mintegy reflektálni tanította a diákokat. Feltárta azt is, hogy a meggyilkolt zsidók lajstromba voltak véve, sőt, a vagonba zártakról legalább két példány jegyzőkönyv készült: persze hazugságokkal, mint „meghalt szívrohamban” stb.

Munkájának pedagógiai célja a kompetencia, hogy sikerüljön eligazodni a nemzeti történelem közös fogalmaiban, s nevelési és motivációs cél az előbb már említett, itt is felhozható kontraprezentizmus.

A történelemtanításra tipikusan jellemző két cél, az eligazodás térben és időben, és az állampolgári kulcskompetencia közül utóbbi nem csak az ilyen órákon jellemzi, hanem dolgozatainak összeállításakor is alkalmaz főleg kompetenciaalapú témazárót, melyben mindig szerepel az állampolgári tudáshoz tartozó feladat. Dolgozataihoz egyébként szükséges az elemzőképesség, a csoportosítás és a kategorizálás, melynek szükséges eleme az alkotóelemekre bontás kompetenciája is.

A dolgozatjegy motivációs célzatú is, ugyanakkor tovább is motiváló, hogy elvárásai közül mindent megbeszél, akár be is avat a megoldókulcs rejtelmeibe. A továbbtanulás kérdése rendszeresen napirenden van a kimeneti mérés (érettségi) követelményeinek értésre tanító magyarázatával együtt.

34

Nemcsak beavat, hanem nyíltan kérdez, esetleg a tankönyv kritizálásáig is eljut. Ilyenkor viselkedésre és problémamegoldásra próbál tanítani, sőt, ha kell, a motiváció érdekében nem csak nyíltságát, hanem humorát is elő tudja venni.

És most az aktivitásnak egy csak történelemórára jellemző sarokkövére világítanék rá. Kritikai észrevételem szerint ritkán, osztályonként körülbelül havonta van a foglalkozásokon tisztán forráselemzéses munka. Ez pedig alkalmas lenne a diák autonómiájának további erősítésére, olyan értelemben, hogy e tevékenység során a diák úgy érzi, ő maga (is) konstruálta meg a tananyagot. Mint mondtam azonban, a tanár úr hagy autonómiát diákjainak, de a kommunikáció kezdeményezését fenntartja magának.

Forráselemző órái azonban magas színvonalúak. A diákok nem csak a kiemelés képességét tanulják meg, hanem a csoportosítás képességén keresztül a szövegeket átlátják, részekre tudják bontani, (és meg is kell tenniük). Gyakran valamilyen problémamegoldó feladatokat talál ki ezekhez a forrásokhoz. Máskor összehasonlítani kell dolgokat, vagy szövegrészeket.

Tudom, hogy munkájában figyelemmel kíséri az életkori sajátosságokat. Az absztrakció képességét a fiatalabb korosztályban szövegalkotó feladatokkal erősíti, melyet csoportmunkában is elvégeztethet, ugyanakkor szövegalkotó feladat híján nincsenek az idősebb korosztályok sem. Hangsúlyt helyez a (sajnos) homályosan definiálható lényeglátás képességére: ennek eszközei az irányított kérdések, a szövegalkotás strukturálása. Sajnos a csoportalkotó szervezési módot csak a fiatalabb korosztály számára biztosítja.

Érdeklődésre nevel, hogy diákjai a történelem, benne elsősorban a legfontosabb törvényeink összehasonlító meglátásán keresztül összehasonlításokat tegyen lehetővé (pl. együtt látni olyan törvényeket, mint 1791. évi 10. és Pragmatica Sanctio). Segít eligazodni a felnőtt világra jellemző közös nemzeti utalások rendszerében. Tanít érvelni: lásd szövegalkotási feladatok, kérdés-felelet feladatok. Utóbbi tipikus módszer nem motivál mindenkit, vannak, akik kívül maradnak minden ilyen feladatnál, de öröm látni a bólogató arcukat, hogy „igen, tudtam”.

Mikor kérdez, úgy igyekszik feltenni a kérdést, hogy a válaszban mindig érdekeltté tegye diákjait. Többször praktikus-logikus dolgokra kérdez rá (pl. miért nem garantálták Németország keleti határait a húszas években), nos, ezek a kérdések mindig relevánsak és fontosak. Lényegük az okság, a kauzalitás, máskor csak életszerű dolgok, és a szimpla motiváció (és ez utóbbi a ritkább).

Óráinak menete közben gyakran van önreflexió. Máskor pedig ott van az említett demokratikus részvételi képesség fejlesztése a kommunikáción keresztül.

Megint máskor gyakran tart olyan órákat, vagy félórákat, ahol részletesen van szó nemcsak évszámokról, eseményekről, hanem a korszakban divatos életmódról, azok kapcsolatáról a jelenünkkel (ezt nem csak a tanterv írja elő, hanem ő maga is helyez súlyt ilyen tartalomra). Gyakran tekintett ki a jelenre filantróp pedagógiai céllal (a szesztilalomtól jutottak el odáig, hogy ma egyes drogok olcsóbbak, mint az alkohol és ezek több áldozatot is követelnek, mivel a delikvens nem tudja, hogy mi vesz be).

Jelen fogalmazás célja azonban – mint ez látható is volt – nem egyszerűen a tananyag tartalmát állítaná fókuszba, hanem a módszereken és tanulói munkaformákon, esetleg az eszközökön keresztül igyekeztem a motiváció formáit, illetőleg a gyakorolt kompetenciákat leírni. Mert utóbbiaknál nem azt láttam, hogy egész nap azt gyakorolják, és egyszer csak tudnak reflektálni a felnőtt világra, lényeget látni, absztraktnak lenni stb., hanem igyekezett valamivel közelebb juttatni a diákságot ezekhez a képességekhez. Igyekeztem ugyanakkor azt is interpretálni, hogy hogyan lehet történelem órán közelebb jutni az aktivitáshoz, a tevékenység alapú tanuláshoz (lásd autonómia illetőleg a tudás megkonstruáltsága a forráselemzés módszere által). Mentortanárom összességében egyáltalán nem okoz csalódást az ország ötödik legjobb gimnáziumában. Szakmai műveltsége kiemelkedő, emberileg őszinte, diákjaival jó kapcsolatot ápol. Személyisége passzol a tanári pályához, csak azon csodálkozom, hogy nem valamelyik egyetemen tanít, mert a Bizánci Birodalomnak is tudósa, vagy akár más témáknak szakértőjeként is el lehet őt képzelni. Ez a befejezés a tananyag és a tanár viszonyáról is szólt, de remélem, hogy az egész fogalmazásban ugyanakkor rámutattam az én, és mentortanárom gondolkodásának alapjaira is. Az én céljaim között mind a kettő (metakognitív cél, több kognitív cél) is szerepelt.

35

3. A legsikeresebben alkalmazott vitamódszerem (3.4 feladat)

3.4 Mutasson be röviden egy olyan oktatási módszert, amelyet szívesen alkalmazott tanítása során! Indokolja is meg, miért éppen ezt a módszert választotta!

Tantárgy és téma

Történelem órán Magyarország három részre szakadásának témájába sikerült integrálni egy vitamódszert. A téma súlya nagy: ezt az időszakot a magyar újkor kezdetének tartja a magyar történeti tudat.

A Habsburg – ház 1922-es trónfosztásáig Szapolyai és Ferdinánd királyságát a történetírás a pártállásnak megfelelően ítélte meg: a katolikusság inkább aulikus volt, így Ferdinánd mellé állt. Az 1922-es trónfosztásig pedig a reformátusságot azért illetjük még néha ma is „magyar nemzeti vallásnak”, mert egyben az uralkodóház helyett a súlyt nem a magyar államiságra, hanem a politikai nemzetet jelentő „etnikai” értelemben is érvényesnek látszó „magyar” társadalomra helyezi.

A vita történészi célja két aspektusú volt.Már mikor elkészítettem a vita szabályzatát, fontosnak tartottam megértési célt rendelni a

teljes feladathoz. Ez így hangzott: „A diákok a vita eszközével képessé válnak beleélni magukat azokba a szerepekbe, mely révén megismerik azokat a máig, néha más formában továbbélő álláspontokat (nemzetietlenséggel vádolt katolikus történetírás – protestáns, vágyálmok megélésével vádolt történetírás) melyektől mind a magyar történetírás, mind jelenlegi közéletünk „terhes”. Vannak közös, nemzeti fogalmaink, így közös utalásaink is. A magyar nemzeti politika és történelem közös nyelvén tehát a hangsúly.”

Természetesen megkérdeztem mentortanáromat erről, mire ő azt felelte, hogy ez a szöveg egy nagyon jól megfogalmazott, de kevésbé „húsunkba vágó” valami. Magam is érzem, hogy egy így megfogalmazott szöveggel nehéz beavatni egy tízedikes diákot, márpedig a célt ők maguk is olvashatták, de azért alkalmam volt az óra elején ezt a célt, mint fókuszt „sajátabb szabatossággal” kibontani.

Az én megfogalmazásom azt jelenti, hogy amennyiben Szapolyainak, azaz a protestánsoknak adunk igazat – miként ez 1922-ig aktuálpolitikai kérdés is volt – akkor Perjés Gézának igaza volt. Hiszen ha létezett a szulejmáni békeajánlat, és relevánsnak is vehető, akkor a vita tételmondata („… Szulejmán kezdetben az országot régi állapotában akarta hagyni, két feltételt szabván csupán: 1. az ország nem választhat Habsburg-házból uralkodót: 2. külpolitikája törökbarát, azaz Habsburg-ellenes legyen”) megállja a helyét.

De megfogalmazásom az ellentábor diskurzusát is vizsgálja, nekik adok én igazat: a törökök a lépcsőzetes hódítás elvét vallották a Balkánon. Először rabló jellegű hadjáratokkal - betörésekkel (15. sz. vége), majd döntő ütközettel (Mohács), később vazalluskirálysággal (Szapolyai), végül teljes hódítással szereznék meg ezt a területet, ami kulcskérdés számukra, hiszen ahhoz, hogy kijussanak a Balkánról, csak Magyarországon keresztül tehetik ezt meg. Kijutni, és továbbmenni szintén kulcskérdés, mert az államszervezet belsőleg determinált: hódítani kell ahhoz, hogy a „jelenlegi” szerkezet fennmaradjon.

Mentortanárom egy másik szakmai célt látott ebben a vitában. Hadtörténeti fejtegetésekbe kezdett, a végről, hogy Ázsiában azonnal meghódították Mezopotámiát, Egyiptomot, semmiféle lépcsőzetesség nem volt, a szulejmáni békeajánlat pedig kétségtelenül létezett, mert Magyarország merőben más minőséget jelent számukra. Ez egy hadtörténeti, egy más szakmai aspektus, és bizonyos megfogalmazásban egy másik véleményként is értelmezhető.

Hangsúlyoztam, hogy valójában ez a korszak nem csak a magyar állam széteséséről szólt. (És ezzel zárnám a történelmi fejtegetéseimet). Ekkor a nemesi társadalom két részre szakad, ki ide, ki oda áll, s ennek a hajtóereje nem az állam, és nem csak a török kérdés, hanem az, hogy elvehetik egymástól a birtokot. Van, aki János Zsigmond nevében veszi el a várakat-földeket Ferdinánd híveitől, vagy Miksa

36

híveitől. Ez birtokkérdés is. Ez a hatalmaskodás. A másik államértelmezés erőszakmonopóliumelvének erőszakos semmibe vevése.

Évfolyam

10. orientáció (4 fő, akik történelemből vállalnak emelt szintű, ismeretelmélyítő órákat).Fontosnak tartom leszögezni, hogy bár ez egy történelem orientációs óra (azaz elvileg

azoknak szól, akik a történelem iránt érdeklődnek a tizedikesek közül), ennek dacára a négyfős osztályt igen heterogénnek ismertem meg a tanulói képességek terén, de nem beskatulyázva diákjaimat.

Először is Annát, aki azért jár ide, amiért nagyrészt a többiek: sem a biológiát, sem a matematikát nem akarta választani, maradt a történelem. Anna igen kedves jellem, „jó fej”, ám történelemosztályzatai rendre a bukás elkerüléséhez közeliek.

Eszter, aki mindig ötös, s bár van önbizalma, hangját keveset hallatja, azokban az időkben sem, amikor ismerete van.

A két fiú közül Levente jogászcsalád sarja, a történelem családi elvárásként is felfogható nála, ezt a megjegyzést azonban ő maga nem biztos, hogy megerősíti. Különösebben nem is cáfolja.

S Gergő, a sportember, a nagy küzdő.

A módszer

Vita, lásd a vita szabályzata, az alábbiakban.Az vitaegység címe: Csoportok vitája egy tételmondat védésével (fiúk) és cáfolásával (lányok).

Tételmondat

Perjés Géza: „… Szulejmán kezdetben az országot régi állapotában akarta hagyni, két feltételt szabván csupán: 1. az ország nem választhat Habsburg-házból uralkodót: 2. külpolitikája törökbarát, azaz Habsburg-ellenes legyen”.

Két darab kétfős csapat vesz részt (1. Gergő és Levente 2. Anna és Eszter). A lányoknak cáfolnia kell a tételmondatot, a fiúknak megvédeni a tételmondatot.

Segítségül elolvassák Perjés teljes szövegét, és Szakály Ferenc szövegét is.

Szabályok

Egy előre kijelölt zsűri (Szopkó Tanár Úr) pontozza a megszólalókat, de nem aszerint, hogy kinek ad igazat, hanem négy kategóriájában: mennyire volt hatékony vitázó, racionális, tárgyszerű, és fair.

Először az első csapat első diákja Anna kap 2 percet, majd a második csapat első diákja, Gergő, ismét kettőt, ezt követi az első csapat második diákja, Eszter, végül a második csapat második diákja Levente. Ezzel lezárul a vita első köre, melyhez használhatják a kiadott szövegeket.

Ezt követi a vita második köre, ugyanabban a sorrendben: Anna – Gergő – Eszter – Levente.Mindegyikük számára két perc áll rendelkezésre, de minimum 3-4 mondatot várunk el

mindenkitől.Senki sem szólhat közbe, míg a másik beszél. Az első körben használható segédanyag, a második körben önálló munkát várunk,

kreativitást, és „önálló” gondolatot.

A vitafeladat megértési célja

A diákok a vita eszközével képessé válnak beleélni magukat azokba a szerepekbe, mely révén megismerik azokat a máig, néha más formában továbbélő álláspontokat (nemzetietlenséggel vádolt katolikus történetírás – protestáns, vágyálmok megélésével vádolt történetírás) melyektől mind a

37

magyar történetírás, mind jelenlegi közéletünk „terhes”. Vannak közös, nemzeti fogalmaink, így közös utalásaink is. A magyar nemzeti politika és történelem közös nyelvén tehát a hangsúly.

Miért alkalmaztam sikerrel?

Gyakorló tanításom során késztetést éreztem, hogy nagyközönség előtt is kipróbáljam a szakdolgozatomban – melyben a felsőoktatás számára készítettem tananyagot – is használt, általam már sokszor átgondolt vitamódszert, vitatechnikát.

Pontosan tudtam, hogy a vita próbája a tanár részéről a dolgok kézben tartása, s hogy e kimenet világos legyen, pontos és szakszerű szabályzatot készítettem elsőként. Második lépésem az volt, hogy megmutattam mentortanáromnak, aki az addig általa sem használt módszert azonnal elfogadta, rábólintott. Én tudtam, hogy a vita egy négyfős osztályban fog elhangzani, ahol két fiú, és két lány ül a padsorokban, a diákokat jól ismertem.

Már az előző órán, amikor dolgozatot írtak, átadtam nekik a vita szabályzatát, hogy előzetesen fel tudjanak készülni. A tankönyvben megmutattam a segítséget nyújtó két szöveget, köztük a hozzám közel álló Szakály Ferenc – szöveget, s az ezzel némileg ellentétes véleményt jelentő sorokat Perjés Gézától.

A vita egy tételmondat cáfolásán (Anna és Eszter) és megerősítésén (Gergő, Levente) alapul, mely tételmondat Perjés Géza megfogalmazása: „… Szulejmán kezdetben az országot régi állapotában akarta hagyni, két feltételt szabván csupán: 1. az ország nem választhat Habsburg-házból uralkodót: 2. külpolitikája törökbarát, azaz Habsburg-ellenes legyen”.

A vitában a pedagógiai cél a vita önbizalomadása, kiállásra tanítása, a megerősítő szándék; illetve az érvelés, mint kompetencia fejlesztése; továbbá az egymás meghallgatásához hozzátett bizalom legalább annyira fontos, mint a diszciplináris rész (a politikai nyelv beszélésének kompetenciája).

Természetesen, ahhoz, hogy a vita sikeres legyen, a céljaimba be kellett, hogy avassam diákjaimat. Felhívtam a figyelmet a vitaszabályzatra, de arra is, hogy a megértési cél mellé feltétlenül olvassák el Szakály Ferenc szövegét a lépcsőzetes hódításról, de Perjés egy nagyobb terjedelmű szövegét is. Hogy mentortanárom üzenete is meglegyen, emlékeztettem őket egy korábbi órámra, amit az Oszmán Birodalom újkori történetéről (tehát a felemelkedés utáni szervezetéről) tartottam, kiemelve a Cognaci Ligában betöltött szerepüket, azaz azt, hogy miért Magyarországot választották, s nem Portugáliát, Szelim hódításait, ennek következményeit, belső szervezetüket.

A bevonást tovább igyekeztem erősíteni más tevékenységeken keresztül is. Mivelhogy a tanítás során nem csak a vitamódszert alkalmaztam – mivel egy négy fős vita rövidebb idejű – hanem ezen az órához forráselemzés, frontális munka, kérdések és válaszok módszere, táblai vázlat, térképelemzés, táblázatelemzés is tartozott, mindez kb. 25 percben. A tanulók a vita előtt egyéni munkát végeztek, jegyzetet készítettek, szövegértési feladatokba bonyolódtak, elemezték a táblázatot és a térképet. (Sajnos ez az egyik tényező, amely rontotta a munkám hatékonyságát: az időhiány. S talán még egy megjegyzés: bár diákbarátabban a tanóra elején, mint fókuszt is kifejtettem, a vitaszabályzatban a megértési követelmény túl bonyolultan volt megfogalmazva.)

S hogy a tanóra, mely pontjain készítettem még fel őket? Véleményem szerint egy órának úgy kell kezdődnie, hogy a tanár előkészíti a téma fókuszát,

vagyis a témaválasztás indoklását, hogy miért is érdemes megtanulni valamit. Ez a mai közbeszédben tovább élő régi politikai nyelv háttereinek megismerése, beszélése (mint kompetencia), amely a Habsburg – ház trónfosztásáig a katolikus-protestáns ellentét. Itt a vitamódszer célját is meg kellett határozni, de még nem teljességében: az ország kettészakadásakor, és Erdély kialakulásának történekekor tisztáztam a hatalmaskodás fogalmát is.

A vitára való közvetlen felkészülési rész 6-10 percet vett igénybe. Ismétlés volt Szakály szövege (Balkánról való kijutás szükségessége, a hódítási kényszer és a lépcsőzetes hódítás fogalma). Reflexiómhoz hozzátartozik, hogy diákjaim mindezeket nem tartották igazán fontosnak: már mikor bejöttek órára, Anna, aki mindig egyes és kettes jegyeket kap, odavetette, hogy nem érti, mit lehet

38

ezen a tételmondaton cáfolni. Más szóval: nem voltam sikeres Annánál a vita hátterének felvázolásával. Ennek oka a rossz súlyozás kisebb részben, másrészt az időhiány, esetleg a bonyolult megfogalmazás (amit ellensúlyozott az élő szavaim viszonylag egyszerűsége szemben a szabályzat szövegével).

Ezután a szabályokat újra ismertettük, amelyet már korábban is olvashattak.Senki nem a saját véleményét kellett, hogy képviselje, s ebből voltak is gondok. Levente

próbált előre átgondolt szövegével érvelni, csakhogy érvei nem azt a véleményt erősítették, mint amit kellett volna. Aki hallotta, biztos, hogy nem megerősítésnek, inkább a cáfolásnak az oltárán látta ténysorait.

A legfontosabb, hogy mindenki mindenkit meghallgasson, és folyamatosan beszéljenek. Ehhez először is egy sorrendet határoztam meg.

Annának kellett kezdenie. A lépés szándékos. Neki a legnehezebb, ha ő el tud indulni, az a többiek részéről is bizalmat helyez az egész feladatba. Úgy éreztem, ha ő kezd, nem kérdés, hogy megtörténik a siker. Őt követte Gergő, a sportember, a nagy küzdő, így a harmadikat, Esztert is lendületben találhatja. Eszter ugyanis a legjobb tanuló, s bár nincs híján az önbizalomnak, legtöbb gondolatát azonban sosem „adja ki” magából. Végül, a hajtó, jogászcsaládból származó Levente. Ő volt az, akinek megerősíteni kellett volna, de inkább cáfolt: jogásznak készül, de érvelni meg kell tanulnia más vélemények mellett is – ez biztosan hozzátartozik a vitakultúrához, hiszen Apponyi Albert országgyűlési képviselő mondta egyszer, hogy ahhoz, hogy védőbeszédet mondjon, meg kell ismerni a támadók véleményét is – már a beszéd megírásakor meg kell erősíteni „korrekciókkal” a saját szövegünket.

Mindez azonban csak az első köre volt a vitának, melyben még nyitva lehetett a könyv, használhattak segítséget. A második, kreativitást igénylő körnek ugyanez lett volna a megszólalási sorrendje, sajnos azonban ennek közepén kicsengettek, így nem volt ideje mentortanáromnak sem, és nekem sem, hogy érdemben és nyilvánosan értékeljem a vitát.

Én voltam ugyanis a vita vezetője. Ha én a szabályok között tartom, azaz kézben tartom a vitát, akkor sikere lesz. Leventénél látszott kicsúszni, s ravaszon számítottam rá, hogy Annánál még nem. Eszter az egész órán jó teljesítményt nyújtott, egyedül oldott meg egy fontos feladatot, itt azonban nem nyújtott olyat, amire emlékezni kellene. Gergő kreatív volt, segítség nélkül szólt, de ennek oka, hogy nem tud igazán jól olvasni, sem felolvasni, sem átlátni, sem átstrukturálni egy szöveget. Így lett ő végül igazán „önálló”.

A mentortanárom feladata egyébként az értékelés (zsűrizés) volt: értékelni kellett mind a négyüket négy kategóriában: mennyire voltak hatékonyak (meggyőzni mennyire tudtak arról, amit talán maguk sem úgy gondolnak), racionálisak, tárgyszerűek (nem térhettek el a tárgytól), és fairek. Ez utóbbit nem szabad lebecsülni, és ebben nem csak a vita zsűrijének, hanem a lebonyolítónak is van felelőssége, és ebből fakadóan sikere. Ne vágjanak közbe a másik szavába, először, másodszor pedig ne a másik hitelességét ássák alá, hanem az érveiket kell, hogy lesöpörjék! A racionalitás pedig egyszersmind követelmény is egy vitában.

Mentortanárom volt tehát a zsűri. Megszólalt azért a végén egyébként is, s mint mondta, ezt a vitát még napokig hallgatta volna.

S bár szerintem a vita eredeti megértési célját nem aszerint a mérték szerint értük el, ahogy gondoltam, alkalmam volt bevonni őket nem csak a diszciplináris vitákba, hanem a pedagógiai célokba is, továbbá ez utóbbihoz tartozik még a kompetenciák (érvelés, politikai nyelveken való beszélés), attitűdök (egymás megerősítése, önbizalom) továbbfejlesztése. A bevonást (mint pl. az óra elején adott vázlathoz illesztett fókusz) nem koronázta teljes siker, de mint a vita vezetője, köszönhetően a jó szabályozásnak, a hallgatóság figyelmének, és a fontos pillanatokban való koncentrációnak, végül is szégyent nem vallottam, hacsaknem abban, hogy a felkészülésre, és magára a vitára is ennél azért jóval több időt kell szánni. A szándék nemes volt, de a jó munka befektetett időt is kényszerít magának. Ez így helyes is.

39

4. Nézeteim és tapasztalataim a tartalmi differenciálásról (3.6. feladat)

3.6 Az Ön által tartott órákon lehetőség nyílt-e differenciálásra (pl. formák, módszerek szempontjából)? Ha igen, hogyan valósította meg; ha nem, mit gondol, miért?

A differenciálás kérdésköre számomra a kulcs a sikeres tanításhoz. Ennek oka nem az egyetemi pályafutásom során szerzett tapasztalatok sora, hanem egy, még a saját közoktatási tapasztalataimból eredő tanulság.

Mikor az országos kilencedik nyíregyházi-belvárosi gimnáziumban koptattam a padokat, kedvenc tantárgyam az a történelem lett, kedvenc tanárom pedig az a történelemtanár volt, akinek most is a szakján vagyok. Kiváló szakembernek tartottuk, ellenben elégedettségünk megalapozatlan volt annak a trendnek a fényében, amire most rá szeretnék világítani. (A szociális tanulás egyáltalán nem jellemezte az órákat, aktivitásunk hiánya révén nem mi voltunk a tanulás folyamatának kulcsszereplői.)

Most, amikor megírtuk a dolgozatot, legtöbben ötöst, sokan négyest, még kevesebben közepest kaptak, ezeknél hitványabb jegy igencsak ritkaságszámba ment. Látszólag mindenki tanult, mindenki jól tanult, a dolgozatot mindenki jól írta meg, csak éppen három hét múlva a témazáró után senki nem emlékezett arra, hogy mit tanult.

Nem az én tanáromat hibáztatom ezért. Ez ma a magyarországi általános gyakorlat. (És ezt nem felületes tapasztalatból mondom). Számomra azonban ennek megelőzése a tanári pályámon a legkiemeltebben fontos, ennek a biztosítékát látom – érzésem szerint helyesen – a mélységelvű oktatásban. Nem elégedhetek meg azzal, hogy diákjaimnak felvázoljam a téma fókuszát, ezt a fókuszt érvényesítsem is, és az sem elég, ha ebbe be is avatom őket, ha elmagyarázom nekik, hogy mit miért tanulunk. Ez ugyanakkor elengedhetetlen, mégis a mélységelvű tanításhoz az út a differenciáláshoz fog vezetni. Persze ennek a hatékonysága attól nagyban függ, hogy sikerül-e a tanítványok motivációját felhasználni, illetőleg ismerni az érzelmek szerepét a fejlődésben-tanulásban.

A pályán maradáshoz szükséges őszinteséghez tudnám még a kérdéseimet kapcsolni. A hitelességhez, hogy azt mondom, ami van. Ez a történelem-szakmai oldala (is) a dolognak.

Pedagógiailag el kell érnem azt, hogy a tanulásban a tanuló legyen a kulcsszereplő, hogy támogatott legyen, hogy aktivitással legyen ebben a szerepben. Jómagam az iskolai gyakorlatok során 9 óravázlatot készítettem, és ebben a 9 órában dokumentálhatóan 9-szer alkalmaztam olyan módszert, melyben a differenciálás lehetőségét is láthatjuk (prezentáció módszere). Természetesen voltak órák, ahol többször, volt, ahol egyszer sem volt prezentáció. Ne hátráltasson minket, pedagógusokat, az idő és az észigényessége az ilyen órák előkészítésének, vagy az internetes kompetenciaalapú anyagok használatának a nehézségei, és ritkasága, tapasztaljuk ugyanis, hogy a gyakorló pedagógusok ilyen gyakorlatias jellegű anyagokat szívesebben osztanak meg egymással, mint hagyományos matériákat.

A prezentáció lehetősége nem a módszertani differenciáláson, hanem a tartalmi differenciáláson alapul. A módszer segítségével a diákok között szövegek vagy más anyagok felosztása történik meg, mely rövid részletet prezentálnak-bemutatnak az osztálytársak előtt. Attól tartalmi differenciálás, hogy mindenki más szövegből dolgozik. A prezentáció révén, melyet jegy nem követhet, erősödik az önbizalom, és a tudás megbecsülése.

A kora újkor politikai konstellációiról szóló órámban Thomas Hobbes és Locke szövegeit osztottam ki a 2-szer 2 fős csoportomnak, annak a kis létszámú osztálynak, ahol lehetőséget kaptam előadni. A csoport emelt óraszámban tanulja történelmet, ez ugyanaz a társaság, akiknél az előbbiekben felvázolt vitamódszert mutathattam be (másik reflexió). Itt aztán valóban kis létszámú a csoport, különben is maximum öt emberi főt érdemes-lehetséges egy csoportba rakni.

A „csoportmunka” után szóvivőt választottam közülük. Azonban még előtte frontális munkában tisztáztuk a társadalmi szerződés fogalmát, és a természeti jognak a hatalomkritikai, azaz az emberi jogok területén való szerepét.

40

A kérdés egy része mindkét csoportnak ugyanaz volt. „Mi a természeti jog” - Locke majd Hobbes szerint. A válaszok sajnos nem pontatlanok, hanem egyszerűen rendszerezetlenek voltak. A gyakorlat az volt, hogy a szövegből aláhúztak mondatokat, s a szöveg visszaadásánál még a sorrenden sem változtattak. Jóllehet az én elvárásom az volt, hogy a szövegeket elemekre bontják, s meghatározzák azok egymáshoz való ellentétes, vagy mellérendelt, esetleg alárendelt viszonyát. Értsd ez alatt Hobbes szerint a természeti jog az (definíció, esetleg mellérendelés), hogy ne tegyük azt mással, amit magunknak sem kívánunk, és fordítva, illetőleg ez szemben áll (ellentét) a természetes érzelmeinkkel, ez utóbbi miatt fontos társadalmi szerződésre lépni (felé rendelés, alárendelés). Érzékenynek kell lenni az előzetes tudásra, melyről hiszem, hogy valamelyest megvan diákjaimban is ez a képesség, pontosan ezért kell továbbfejleszteni, követelni tőlük.

Sajnos a diákok még nem tudták a szövegeket sem alkotóelemeire bontani, sem újrafogalmazni, de még a sorrendet sem felcserélni. A feladat érzésem szerint inkább volt logikai, mint nyelvi intelligenciát igénylő.

A másik csoport kapott egy ettől elütő kérdést is Locke kapcsán („mi a polgári társadalom?”), de mivel ez egy módszertani rész, elégedjünk meg annyival, hogy mivel a szövegben több helyen volt utalás a kérdésre, sajnos nekem kellett rámutatnom arra, hogy hol található az autentikus-helyes válasz.

Annyi jót elmondhatok magamról, hogy mindig igyekszem előre tisztázni az elvárásokat, most is így történt. Mint mondtam a prezentációt nem követheti jegy, de ennek ellenére fűztem elvárásaimhoz most is értékelési kritériumot.

Ugyanezen az órán újra megdolgoztattam a csoportokat, azonban mást választottam szóvivőnek. Feltűnt, hogy azokat a hosszabb egységeket, amelyek hosszabb ideig, ugyanarról a jelenségről cikkeztek, milyen szépen visszaadták. A két szöveg kontrasztban állt egymással részben, hiszen az egyik Morus, a másik Campanella utópiájukról-utópiájáról szóló szövegeit tartalmazta. Miután a csoportok ügyesen prezentáltak, megkérdeztem, hogy mi a közös a két szövegben, és itt tapasztaltam meg a Herman Gimnázium jó minőségét. A diákok érdeklődtek az utópia természete iránt, de nem tudtak rájönni, hogy ezek az utópiák, nekik mért nem tetszenek, miért nem „tökéletesek”. Frontálisan közbeavatkoztam a politikai beszélgetésbe, a reflektálásra a felnőtt világra. Elmondtam, hogy az emberi társadalom – a méhekével, vagy a hangyákéval szemben – fejlődésben, legalábbis változásban van, „devianciákat teremt”, így a tökéletes emberi társadalomra vonatkozó tervek mindig valami nevében (itt egyenlőség), valami ellen (szabadság) való korlátozások. Nem értették meg, hogy az egyenlőség korlátozza a szabadságot (lásd Tocqueville), de az egész feltett kérdésük, és az az attitűd, amivel reflektálni próbáltak a felnőtt világra, még ha gyermeki naivitásból is táplálkozott, meggyőzött a minőségükről, és az iskola minőségéről. Itt is öröm volt az előzetes tudást tekerni, mint az elmét, csak remélni tudom, hogy sikeresen és tartósan „csavartam”.

Máskor is alkalmaztam e módszert, mikor is Knausz Imre is benn volt az órán. Akkor nem sikerült, izgalmamban nem. Túlságosan kikérdezős lett a dolog, szemben a prezentáció lényegével, hogy önbizalmat, és a tudás megbecsülését kellene adnia. Tehát össze kellett volna ültetnem őket egymás köré. Azaz a szervezési mód nem volt megfelelő. Akkor nem csak szövegeket, hanem ábrákat is „prezentáltak” (kikérdeztem), de az előzetesen feltett kérdések is orientálták őket. Mégsem baj, ha vannak előzetes elvárások, és nem baj, ha azokhoz van értékelési kritérium, és az sem baj, ha ezeknek a rájuk tartozó részét jó előre tisztázzuk. Az elengedhetetlen, hogy legalább megértési cél legyen minden feladatrészhez.

A prezentáció módszeréről ennyit, most rátérnék arra, hogy nem csak a gimnáziumi évfolyamokat volt alkalmam tanítani, hanem az ötödik évfolyamot is, melyet két csoportra, 16-, ill. 17 - fős csoportra oszlott.

Itt már a differenciálás más, „mélyebb” módjával volt alkalmam dolgozni. Az ötödikes korosztálynál különösen ügyeltem a gyerekek motivációjára, érzelmeik szerepére a tanulásban-fejlődésben, no meg arra, hogy ne terheljem őket túl, de a kihívás pont „elég” legyen („flow”). A merre jártál már c. térképes, településkeresős feladat például teljesen nyitott végű. Mindenki a maga számára fontos településeket keresheti meg a térképen, pl. „keresd meg a lakóhelyedtől azt a legtávolabbi települést, ahol a padtársad már járt”, vagy „ahova a padtársad szívesen elutazna”, vagy „a

41

legtávolabbi települést, ahol már jártál” stb. A feladat segíti a térképpel való munka rutinját készséggé változtatni, legalábbis azokat az ismereteket elmélyíteni, melyeket szintén volt alkalmam a térképekről tanítani a legkülönbözőbb módszerekkel. Súlyos problémát jelentett az új történelmi atlaszok minősége (csökkentett segítséget nyújtó lefaragottsága), ezért a földrajzi atlaszból kellett dolgoznunk.

Volt egy csoportmunka – feladat, ahol Budapest város történetét kellett feldolgozni, négy, előzetesen megadott kérdés szerint. Az előírt ötfős csoportokat 17 főből megalakítani pontosan nem tudtuk, így csak egy, a másik osztállyal pedig csak kettő teljes csoport volt, így egy szövegrész a többség számára kimaradt. A diákok közül a lányok lassabban dolgoztak, mivel mindent lejegyzeteltek a munkájukból, a fiúk pedig majdhogynem bojkottálták hanyag modorukkal a munkát.

A tankönyv egyébként is kellemes csalódás volt, hisz jól fel lehetett készülni az órákra, és örömmel vártam a kihívás-tetszés utáni sikert. Negatívum, hogy ezek a feladatok is túlságosan a nyelvi intelligenciára épültek. Sajnos, az ötödikes nebuló könnyen felejt még szavakat, módszertanilag azért ennél változatosabban kellene őket tanítani, mármint vizuális dolgokra is.

A tananyag épített az előzetes tudás fontosságára, magam avattam be nebulóimat, hogy a tanár feladata az internet világában már nem csak a tananyag forrásának a szerepe, hanem strukturálása is. Meglepett, hogy mindannyian azt mondták, hogy igazán érdemes iskolába járni a tudás szempontjából is, akkor is, ha sok minden fenn van a világhálón. Persze ők is sejtették, hogy ezek egy része semmit sem ér.

Miután végeztek, prezentálták egymásnak a szövegrészeket, majd általam megnevezett nebulók az osztály előtt is prezentáltak. Ez nem volt az előírás része, de fontosnak tartottam, mivel legtöbbjüknek kimaradt az egyik szövegrész, az alacsony csoportlétszám miatt. A munka a gyermeki lassabb jegyzetelés miatt hosszúra nyúlt, de eredményes volt. A prezentációkban figyelmeztettem őket a leckék végén található rövid kivonatra, majd egybevettettem a kivonatokat, és az általuk prezentált hosszabb szövegrészeket, erre pedig két ok miatt volt szükség. A mindenkori „témazáró” ugyanis a rövid kivonat tartalmából van. A kivonat pedig tartalmazott néhány új, a gyermek számára idegennek tűnő információt. Másrészt, ha több kontextusban hallanak Budapest történetéről dolgokat, talán valódi, értsd ez alatt, használható tudást kaphatnak. Na, most elvárásaim megfogalmazásakor tisztáznom kellett előttük, hogy a fogalmak pontosabb, nem összekeverő ismerete az értékelésnek kulcsrésze, ezért a leckevégi összefoglalások tárgyalásakor külön meg lettek tárgyalva a fogalmak, és elvárások a dolgozat előtt (aláhúzattam a fogalmakat, és magyarázatukat). Mivel a feladatok is többségben nyelvi intelligenciát igényelnek, a számonkérés alapja sem lehetett más.

Volt eset, ahol tanári irányító feladatomat felemás sikerrel oldottam meg. A kördiagramos feladat, melynek célja az arány fogalmának megtanítása, az egyik „osztálynál” siker, a másikban kudarc lett. A feladat megértési célja, ugyanis az arány fogalmán túl az volt, hogy megértessük, hogy mennyire jó az a kulturális sokszínűség, melyben a falusi és a városi lakosság kultúrája keveredik (faluból városba költözők, városból faluba költözők). A módszerben a tanuló kulcsszereplő, az ő aktivitásán alapul a feladat sikere, konkrétan a módszer pedig eredetileg az volt, hogy a négyfős csoportok, kördiagram készítése során, 2-en az első, 2-en a második kördiagramot készítik el. A két kördiagram összehasonlítása adja ugyanis a megértési célt (1. hányan laktok a csoportból faluban vagy városban 2. nagyszüleitek közül hányan városiak, falusiak, vagy „vegyesek”). Ez egy olyan „elit” válogatott csapat volt, melyben olyan diákokról, akiknek minden nagyszülője falusi, nem is lehetett hallani. Még a „vegyes származású” is kevés volt. A feladatot az egyik osztállyal jól oldottuk meg, a másik osztálynál, sajnos nem értettem a célt, és csoportonként 2 írnokot választottam, így az összehasonlítás lehetősége is odalett. Ezt javítottam a következő osztállyal, mivel a figyelmetlenségből eredő hiba könnyen feltűnt nekem. Más kérdés, hogy a válogatott, Miskolc városi gyökerű csoportban a célt így sem értük el, de frontális munkában sikerült magyarázatot fűzni a feladathoz. Hibám oka tehát a figyelmetlenségen túl, hogy átugrottam az elvárásokat, és az azokhoz fűzött stratégiát-értékelést. Egyébként maga a feladat nem terhelő a korosztály szerint, de azért jelentett kihívást. Legalább tudják, hogy milyen elv alapján készülnek a táblázatkezelő számítógépes programok grafikai kimutatásai.

Szeretném, ha olvasóm tudná, hogy nem csupán ilyen (tartalmi) differenciálásokat tartogat az eszköztáram. Szívesen kipróbálnék, és szakdolgozatomban javaslom is az olyan forrásfeldolgozó csoportmunkát, melyben az egyéni feladatok a nyitott végű csoportfeladatokból következnek. Ehhez

42

hasonlít a jelen portfólióban elhelyezett KIP-óravázlatom is. Szívesen alkalmazom továbbá a legkülönbözőbb (strukturált) vitamódszereket (lásd a portfólió főszövegét, és egy szabadon választott anyagban - óravázlatban leírt másik vitamódszert). Utóbbiak szabályzatának kidolgozása, és levezénylésük csak első ízben nagy feladat, megfelelő gyakorlat után viszont eredményes, és az érvelés kompetenciájának fejlődését segíti a diáknál.

Ezen kívül szívesen fogadok minden vizuális, nyelvi, de leginkább a logikai intelligenciát építő feladatokat, tehát a legkülönbözőbbeket: kiselőadást, interjúkészítést, és szeretném, ha cikket is tudnának készíteni diákjaim. Ezenkívül fogadnék esettanulmányokat, esetleg drámamódszert látnék szívesen, vagy szerepjátékot is. Szeretem, ha a módszerek nem csak tantárgyamhoz kötődnek, hanem interdiszciplináris tudást „írnak elő”. Minden esetben minden feladathoz külön megértési célt szoktam rendelni, a folyamatokat pedig igyekszem a lehető legteljesebben kézben, irányítás alatt tartani. Mindezeket pedig a differenciálás eszközével teszem a fejlesztés eszközeivé.

E módszerekhez kész szabályzatokról szakdolgozatom tanúskodik, melyben egy tetszőleges témát tanítok meg, ott az egyetemista korosztálynak. E módszereket nem „divat céljából”, vagy „felületes meggyőződésből” tanítom, hanem egyrészt a mélységelv érvényesítését látom a differenciálásban, mely érzésem szerint elvezet a belső motivációnak megfelelő tartósabb tudáshoz. Nyilván, és ez a másik oldal, ennek lehetősége pedig az, hogy vannak dolgok, melyeket aktivitással könnyebb is megtanulni, továbbá vannak dolgok, melyeket aktivitással hatékonyabban lehet megtanulni, mint hagyományos módszerekkel. A tanulási környezet szociális jellege azért is fontos, mert az életben az ember semmit sem csinál atomizáltan, hacsaknem a születést, és a halált – e találó hasonlatot tanárom, Knausz Imre vetette föl. Tény viszont, hogy a támogatott tanuláshoz, amelyben a diák legyen a tanulási folyamat középpontjában, a szociális tanulás, és az ezzel járó aktivitás valóban elengedhetetlen. Persze ez nagy munka, sok idő (mélységelv, vagy szélességelv), sok ész, de ez a gyakorlat megszerzése után kifizetődik.

43

4. fejezet. Osztályközösség és szociális tanulás

Szociometria (szabadon választott feladat)


(1.)

Engedtessen meg, hogy összefoglaljam a Tóth László által felvetett, a szociometriai vizsgálattal kapcsolatos összehasonlítások lehetőségét, vagyis azt, hogy a szociometriának milyen további élete lehet, ha más vizsgálatokkal össze tudjuk hasonlítani.

Javaslataimhoz (összevetés a tanulmányi eredménnyel, összevetés az osztály aktivitásának vizsgálatával, összevetés a közösség iránti attitűddel), másképpen szólva, más, a szociometriával összevethető kutatások elvégzéséhez lásd Tóth László könyvét: Tóth László: Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez. Pedellus Tankönyvkiadó. Budapest, 2005.

(2.)

Az általam elkészített szociometria összevethető a tanulmányi eredményekkel, ezzel a korrelációkutatással pedig még csak esetlegesebb összefüggéseket lehet találni.

A szociometria összevetése ugyanakkor még kézenfekvőbb egy olyan vizsgálattal, mely az osztály aktivitását, pontosabban aktivitásának értékelését végzi el. Az aktivitás kutatásakor az aktvitás méréséhez az aktívak előfordulási gyakoriságát nézzük meg. Ha ez korrelál a szociometria kölcsönös választásaival – mert biztos, hogy korrelál – kérdés, milyen mértékben, a kapcsolat szorosabb lesz, mint az előbbiekben. Ez sokat elárulhat az osztályról. Az aktivitás mérésekor a delikvens saját maga aktivitásának értékelését nem vehetjük figyelembe.

Szintén kutathatjuk az összefüggés mértékét, korrelációját a szociometriai kölcsönös választások és a közösség iránti beállítódás között. A saját közösségük iránt attitűdöket, legyen az pozitív vagy negatív, summázzuk, majd ezután vetjük össze a szociometriával.

(3.)

A szociometria részletes értékeléséről nézd meg jelen szociometria következő, értékelő lapját. Elöljáróban – mivel a szociometriát kézzel kellett elvégezni – jelen munka egytényezős ugyan, de jól mutatja az osztályban a központok számát (2 központot találtunk), és ehhez 2 zárt alakzatot. E két jelenség után érdemes kutatni (központ, zárt alakzat), hogy az osztályközösség egyes részei milyen hatással vannak a teljes osztály működésére: a központok, a zárt alakzatok ártanak-e a teljes klímának, vagy jótékony hatással vannak rá. Ennek okán vetettem fel a szociometria összehasonlítási lehetőségét a tanulmány eredménnyel, az aktivitással, és a közösség iránti attitűddel.

(4.)

Most, pedig nézzük meg a szociometria értékelő szövegét, melyet a friss élmény hevében készítettem még a mintafelvétel kiértékelése után.

Sajnos nem minden iskola volt befogadó a szociometriai felmérést illetően. Egy miskolci általános iskola visszautasította a segítségnyújtást számomra, azaz nem engedte meg, hogy mintát vegyek tőlük.

Az ottani iskolaigazgató és igazgatóhelyettes többszöri könyörgésem ellenére úgy nyilatkozott az ügyről, hogy a szociometria – mivel abban legalább a monogramok benne van –

44

támadási felületet nyitna az iskolájuk ellen. Így kerültem Hejőkeresztúrra, s ott már boldogan vállalták, hogy teret adjanak munkámnak. Még azt is felajánlották – amit én elutasítottam – hogy használhatom az iskola szociometriaszoftverét, mivel ők egyébiránt rendszeresen végeznek minden osztályban szociometriai vizsgálatot.

Természetesen ez utóbbi csöppet sem meglepő annak tudatában, hogy számukra a legelső szempont a tanuló megismerése, mint ezt tapasztaltam a nevelőiben, és azon az osztályfőnöki órán, amelyen a mintavétel – a maradék időben – készült.

A szociometriai mintafelvétel helye így a Hejőkeresztúri IV. Béla Általános iskola volt. A nyolcadik B. osztállyal volt lehetőségem találkozni osztályfőnöki órán, jóllehet az osztályfőnök nem szívesen adta át nekem a terepet, mert a felvételik eredményei részben megérkeztek, és adminisztrálni, beszélni kellett volna róla.

Így kaptam meg az első tizenöt percet, melyben volt alkalmam a mintafelvételre. A szociogram tanulsága szerint az osztályban a fiúk és a lányok elkülönülése átlagos – nézve

egyéb iskolák egyéb osztályait – ám vannak személyek, akik hidat jelentenek ezekben a kapcsolatokban. Magányosabb az osztályban egy fiú – lány – pár, annak különösen férfi tagja. A lányok között nagyon gyakoriak a háromszoros kapcsolatok, de a fiúknál is, igaz ott talán valamivel kevesebb.

Az osztályfőnök elmondása szerint igen jól ismeri osztályát, mert miután átadtam neki a „terepet”, egy játékot játszottak, ám a részvétel elmaradt sokáig, először a játékban csak az addig is aktívabbak vettek részt. Ám az osztályfőnök az óra után elárulta nekem, hogy fogadni, mert volna a részvételi sorrendre. Úgy veszem, hogy ismeri őket, tudja, mire számíthat tőlük, tudja, ki menti meg a játékban való önkéntes részvételével az osztályt a büntetőfogalmazás írásáról.

Az osztályban tehát különböző értékben motivált tanulók vannak, mivel kis létszámú a mintafelvétel (15 fő), lehetséges „magányosságukat” is csak kevésbé tudtam kimutatni, illetve mindössze egy elkülönült párt láttam, és hidakat a fiú – lány kapcsolatokban. Két erőteljes centrumot, két erőteljes keménymagot lehet látni, melyben megjelenik a fiúk és a lányok bizonyos mértékű elkülönülése.

A szociometriát kézzel végeztem el, számítógépet nem használtam.

(5.)

A teljes szociometriát, a kiértékelő lapokkal együtt CD-n mellékelem. Jelen változat az eredmények összefoglalását tartalmazza, azaz a portfólióhoz készített, összefoglaló változat.

49

2. KIP – óravázlat a kilencedik évfolyam számára. A szociális tanulás egy lehetősége (szabadon választott feladat)


Jelen óravázlat a szociális tanulás egy lehetőségét veti fel. A nyitott végű csoportfeladatokat azokra épülő egyéni, differenciált feladatok követik. A hejőkeresztúri iskolában minden 4. órán alkalmazzák a módszert, mely sikereket szerzett a tanulók motivációjának fejlődésében, tanulás iránti attitűdjük kedvezőbb fordulatában, és magatartásuk kezelésében. A csoportok között a verseny tilos, ezért is differenciáltak a csoportfeladatok, az egyéni feladatok pedig a gardneri intelligencia jegyében készülnek: „mindenki jó valamiben”. Az egyéni feladatok ellenőrzése és kivitelezése révén úgy van kialakítva ez a KIP elnevezésű módszer, hogy a diákok motiváltan végzik munkájukat, „nem lazsálják el”, komolyan veszik kötelességüket.

Téma: Az ókori RómaOsztály: 9.Tanítási egység: Az egyeduralom kialakulásaAz óra típusa: Gyakorló óraTantárgy: történelemKözponti gondolat: Már nem elegendő-megfelelő Róma számára a köztársasági

berendezkedés, ha egyszer világbirodalommá vált, s már nem városállam.Ráhangolás: „Si vis pacem, para bellum!” („Ha békét akarsz, készülj a háborúra!”) (Julius

Caesar)

Az óra szerkezete

1. Alapelvek, szerepek áttekintése, tanári motiváció – 2 perc2. Csoportalakítás – 2 perc. A csoportok heterogén összetételűek, a szerepek szétosztása a

tanulók feladat, figyelemmel arra, hogy minden órán rotálódjanak. Egy tanuló több szerepet is kaphat. Szerepek: kistanár (a kapcsolatot tartja a tanárral), beszámoló – előadó (a másik kulcsszerep), anyagfelelős; írnok; esetleg időfelelős; vagy rend- és hangulatfelelős.

3. Csoportmunka – 10 perc. Minden csoport másik feladatot old meg.4. Csoportok beszámolója -.8 perc. A beszámoló bemutatja a csoport által készült munkát. 5. Egyéni feladatok – 10 perc. A tanulók csoportmunkára épülő, differenciált feladatot

kapnak, névre szólóan, képességeiknek megfelelően.6. Egyéni beszámolók – 10 perc. A gyerekek elmondják társaiknak a csoportmunkához

kapcsolódó feladatuk megoldását.7. Az óra értékelése – 3 perc. A csoportok külön-külön értékelik a közös munkát, és azt, hogy

az egyes tanulók hogyan vettek részt a feladat megoldásában. A pedagógus értékeli a tanulók munkáját.

Felhasznált eszközök: papír, filctoll, színes ceruza, füzet.Felhasznált ismeretek: szövegalkotási ismeretek, történelmi ismeretek, politikai ismeretek.Fejlesztendő területek: Logikus gondolkodás, szövegalkotás (beszéd, levél, stb.),

alkalmazkodó képesség, érvelés, rendszerezés, szociális-állampolgári viselkedés.Forrásanyag: Tankönyv, frontális tanítás gyakorlása, saját ismeretek.

Az első csoport feladata

Írj levelet Pompeius nevében Caesarnak, melyben kipuhatolod, hogy titkon felvehetnéd-e vele a kapcsolatot a néppárt erősítésére, a Senatus korábbi gyanakvása miatt, és közben!

50

Az első csoporthoz tartozó egyéni feladatok

1. Sorolj fel 3 további érvet Pompeius nevében a csatlakozás mellett!2. Sorolj fel 3 további érvet Pompeius nevében a csatlakozás ellen!3. Rajzolj fel összehasonlító táblázatot a szükséges további reformokkal néppárti részről

(az egyik oszlopba írj 3 lehetséges néppártot támogató reformot), és optimata részről is (írj 3 olyan reformot, mely az optimatákat támogatná, nekik kedvezne)!

4. Szervezz meg egy olyan kampányeseményt, mely Caesart támogatná! Tedd ezt Pompeius nevében!

5. Milyen reformok bevezetését tartanád szükségesnek, hogy Caesart, és saját táborodat is erősítsd? Egészítsd ki a levelet Caesar számára!

A második csoport feladata

Caesar, mint Gallia prokonzulja erős hadsereggel rendelkezett, impozáns hódításokat hajtott végre. Róma városába azonban hadsereg nem léphetett be, így Caesar sem léphetett be - hadsereget birtokolva. Írj a római alkotmány védelmére további 5 szabályt, amellyel a köztársaság védelmét szolgálnád, és nem Caesar, vagy valaki más egyeduralmát! Vedd figyelembe, hogy még erősek a köztársasági hagyományok!

A második csoporthoz tartozó egyéni feladatok

1. Írj három indokot arra, hogy a köztársaság védelmére már semmi szükség!2. Írj érvelő kisfogalmazást arról, hogy Rómának el kell kerülnie a polgárháborút! Milyen

pusztítást okoz egy országban a polgárháború?3. Rangsorold a római alkotmány védelmére írt 5 szabályt, aszerint, hogy melyiket

vezetnéd be előbb, és melyiket később? Miért?4. Az 5 szabály közül válaszd ki azt, amely mellett a legtöbb érv szól, és azt is, amelyiket

nyugodtan elhagynád!

A harmadik csoport feladata

Antonius, Lepidus, és Octavianus Caesar halálának megbosszulására létrehozta a második triumvirátust. Írj párbeszédet Octavianus és Antonius között a bosszú szükségességéről!

A harmadik csoporthoz tartozó egyéni feladatok

1. Egészítsd ki a párbeszédet azzal az ötlettel Antonius nevében, hogy győzelem esetén szeretnéd megkapni a Birodalom keleti részét! Indokold Octavianus számára, hogy miért jobb, ha neki a nyugati rész marad!

2. Antoniusként sokan félnek tőled, mert veled a Birodalom súlypontja keletre tolódna. Nyugtasd meg a római lokálpatriótákat, hogy Róma örökké fontos marad! Mondd el Octavianusnak is ezeket kiegészítve a párbeszédet!

3. Írj levelet Lepidusnak arról, hogy Octavianusszal miben állapodtatok meg! Említsd neki is, hogy miért fontos ez Lepidus katonáinak is!

4. Egészítsd ki a párbeszédet azokkal az érvekkel, hogy a veterán katonákat, miért szükséges letelepíteni, és földet adni nekik!? Milyen forrásokból tennéd ezt? Indokold a kiegészítésben ezt Octavianus számára!

51

A negyedik csoport feladata

Az actiumi csatában Octavianusként szembekerültél Antoniusszal. Írjatok hadi tudósítást a győztes csatáról! Milyen fegyvernemek voltak jelen? Milyen a győzelem íze?

A negyedik csoporthoz tartozó egyéni feladatok

1. A tudósítás alapján írj levelet arról, hogy egyszerű gyalogoskatonaként hogyan láttad a csatát!? A levelet címezd édesanyádnak!

2. Írj buzdító beszédet Octavianus nevében a katonák számára! Miért érdemes harcolni?3. Írj Octavianus nevében a római nép számára ünnepi beszédet a csata utánra! Térj ki

arra, hogy hogyan képzeled el Róma jövőjét!4. Írj érveket (3-at) arról, hogy miért vált elkerülhetetlenné az összecsapás Antoniusszal!?

Térj ki a csata mindezek ellenére való szörnyűségére is! Használd a hadi tudósítást!

52

Ötödik fejezet. Iskola, szervezet és oktatási rendszer

1. Az iskolai dokumentumok egymáshoz való viszonya és funkciója a Hejőkeresztúri IV. Béla Általános Iskola életében (1.7. feladat)

1.7 Sorolja fel az Ön által tanulmányozott iskolai dokumentumokat, ill. fejtse ki, hogy ezek milyen szerepet töltenek be az intézmény életében!

A nevelési – oktatási gyakorlat színhelye számomra a Hejőkeresztúri IV. Béla Általános Iskola volt. Gondosan tanulmányoztam az iskola Pedagógiai Programját, a Szervezeti Működési Szabályzatot, a Házirendet, és az IPR-t.

Munkám során felmerülő kérdéseimre az egyik igazgatóhelyettes, Tóth Józsefné válaszolt. Igényeltem azt a fajta látásmódot, mely mintegy összehasonlítja a dokumentumok tartalmát az intézményben betöltött tényleges szerepükkel, mivel okleveles politológusként a dolgok működés közbeni működése érdekelt elsősorban.

Rögtön az IPR-ben találtam meg azt az „intézményeredményességi célt”, mely felveti, hogy az iskola beépíti oktatási tevékenységébe a „multikulturális tartalmakat”. Fontosnak tartom a kérdést, mivel lovári nyelvből nyelvvizsgával rendelkezem, Borsod megyében azonban nincsenek olyan „romák”, akik ezt beszélnék. Talán ezért is szeretnék inkább Szabolcs megyében tanítani.

Kérdésemre Tóth Józsefné elmondta, hogy ennek a kívánalomnak, nincs garanciája ugyan, habár korábban voltak próbálkozások a tradicionális cigány kultúra átadására, de nem voltak sikeresek. Nos, ezt én is sejtettem. Az igazgatóhelyettes asszony elmondása szerint ez egy nem garantált elvárás a tanárok felé, hogy beépítsenek a térség romái számára megfelelő tartalmakat, de ez egyenként, tanáronként létező követelmény. Például a magyar órán cigány népmeséket lehet néha hallani, de korábbi sikertelenségek miatt érthetően ezt túlhangsúlyozni – Borsodban – nem szabad.

Véleményem szerint a tanulók heterogenitásának kérdésére lehet egységes választ adni, olyan értelemben, hogy nem elegendő a szegregáció elleni fizikai-felszámolási küzdelem, az egységes válasz a kérdésre állami, azaz közpolitikai szinten jelentene nagyobb összehangolást (pl. az oktatásügyi döntések összehangolása más területekkel).

A hejőkeresztúri iskola sikeresen adaptálta a Stanford Egyetemen kidolgozott módszert, sőt, azt tovább is fejlesztette. A KIP-ben követelmény a heterogén csoportalakítás olyan szempontból, hogy az egyéni feladatok erősségének szempontjából kell összeállítani a tanulókból a csoportokat. Ennek megfelel az IPR-ben jelzett úgynevezett integrációt elősegítő csoportalakítás. A homogén csoportok szerepe az én értelmezésemben más: ezzel inkább a differenciálás más dimenzióinál találkozunk. Továbbra is alapelve az oktatásnak, hogy mindenkinek meg kell kapnia ugyanazt a színvonalú oktatást, ám homogén csoportoknál ez ugyebár azt a problémát veti fel, hogy vannak önálló és gyakorlásra szoruló diákok amennyiben a csoportok homogének. A homogén csoportoknál is nehézkes lenne álláspontom szerint a szervezőmunka, hiszen itt kimutathatóan ellenőrizni kell őket.

Nos, bármilyen KIP órára ültem be, minden tanárnak feltettem a kérdést, hogy lenne-e valamire jó náluk a homogén csoport, és mindig egyöntetű választ kaptam. S a fentiek alapján értem is, nem egyszerűen csak a státuszkezelésben nem megfelelő (hiszen minden diák egy jó csoportba kerülésért harcol, s ezt az illúziót meg is kapja, mikor a csoportokat tudniillik tanári irányításra megszervezik), hanem egy merőben más munkamódszer is, sőt, az önállóak, és a gyakorlásra szorulóak elkülönülnének. Egyébként tudniillik, a csoportok közti verseny elkerülése ebben az iskolában módszertani követelmény is.

Az iskola 3 havonta nem kompetencia, hanem kompetencia alapú szöveges értékelést készít diákjairól, melyet a Suliszolga nevű szoftverben rögzítenek. Az IPR nem sokat mond erről, de sikerült kiderítenem, hogy ez a szöveges értékelés háromhavonta nagyon szoros kölcsönhatásban áll, a szintén háromhavonta kötelező családlátogatásokkal. Úgy látom, az olyan közegben, ahol az úgynevezett HH-tanulók aránya 60%, és a HHH-tanulók aránya pedig 40% egy ilyen iskola sajátos sikerének a titka a

53

családdal való együttműködés legalább olyan fontos elem, mint a heterogén csoportok. Jártam-keltem ott, és egy beszélgetésben mondta az egyik nevelő, hogy milyen elképesztően ellenséges közegbe érnek haza egyes diákok. Szemben ezzel, ez az iskola, személyes tapasztalatom szerint családiasabb-támogatóbb közeg, mint más környékbeli iskolák: mikor felvételiznek a nyolcadikosok, ők mindig ezt adják tovább iskolájukról a középfokú intézményeknek, ezt a támogató, autonómmá nevelő („kedves”) közeget, ezt a jobbik minősítést.

A Házirend rögzíti a megrovások „rendszerét”. A sértett gyermek (szülője) és az elkövető gyermek szülei egyetértésekor lehetséges egyeztető eljárást elindítani. Nagyon érdekelt volna e dolog, mivel mikor én voltam egy katolikus gimnázium diákja, rendszeresek voltak az igazgatói megrovások osztályunkban. Ám az igazgatóhelyettes asszony elárulta, hogy ezeket közösség elleni cselekményekként értelmezik, ilyenre azonban nem, vagy csak nagyon régen volt példa, hogy egyeztető eljárás indult.

Tapasztalatom szerint minden rendbontás egy gyermeki szükséglet kivetítése, ezt ugye szaktanári szinten érdemes átgondolni. Tantestületi szinten az az érdekes, hogy hol vannak azok a pontok, ahol a tantestület a közös határt, a „nincs több pardont” húzza meg. Hejőkeresztúron az egyeztető eljárás tehát csak a legsúlyosabb (közösség elleni) esetben van megcelebrálva, de hát erre példát nem is tudtunk találni az iskola elmúlt 10 éves történetében.

Szintén érdekelt az elmélet és a gyakorlat viszonya az osztályozó értekezleteket illetően, értsd: bukások. Érdekelt, hogy egy-egy vitában meddig mennek el a gyakorló pedagógusok. „Az én időmben” három tárgyból kellett ahhoz megbukni, hogy biztosan évismétlő legyen a tanuló. Sem a magatartás, sem a szorgalomjegyekből végsőkig elmenő vita nem szokott keletkezni, hiszen ezt a problémát már havi jegyekkel is „napirenden tartották”, végső soron megoldották. Ám évismétléskor a gyakorlatban a szülőnek van szerepe, aki kérésére, mint a Házirend is írja, kérheti az évfolyamismétlést. (Azt hiszem az én közoktatási tapasztalatom, életkoromnál fogva más, nálunk ilyet csak az a szülő kért, aki máshova akarta vinni fiát-lányát). A bizonyítványba ilyenkor nem is kerül be a bukás. A tantestület informális hatalma is nagy, mivel két elégtelenre is mondhatja azt, hogy évet ismételtet, ám egyéni kérdés, hogy valakit inkább az osztályozó vizsgát javasolja, vagy a jövő évi rendszeres tanulószobát. Egyéni kérdés, vannak ugyanis, akik szárnyra kapnak az elégtelentől, vannak, akik nem, s bizony, a szummatív értékelés a „jó” tanártól, a vagy a következetes, vagy pedig az egyéni fejlődést szemmel tartótól lehet ugyanolyan személyiségnevelő, mint más értékelések.

Úgy tűnik, ebben a kérdésben a tanári ösztön van döntéshelyzetben, jóllehet a Házirend mindössze egy hármas felsorolást közöl a témáról.

A házirendek funkciója talán nem csak a szervezeti kultúra alakítása, hanem – mint más iskolákban is próbáltunk közösen gondolkodni a dokumentumok funkcióiról - visszafelé is értelmezhető: ellenőrizni is kell a folyamatokat. Avagy hivatkozunk a hatáskörre, amely sosem csak egyszerűen szigorú, azaz nem csak előíró, máshogyan szólva nem az összeütközés kérdése a házirendek kérdése egyszerűen, hanem a felelősség az iskola életében. Minden tanár azt csinálhatja, amihez ért – hallgattam ezt más iskolák mentortanárától. A kérdésre, természetesen jelen dolgozat befejezése fogja megadni a lehető legautentikusabb választ.

A Házirend – mint az iskola, a szülők, és a nebulók alkotmánya – jogként rögzíti a szülő tantárgyválasztási jogát. Valójában ez sem él a gyakorlatban. Ennek terhére vannak az iskolában nagy sikerrel alkalmazott táblajáték programok, a szakkörök. A 300 diákból csak 80 nebuló van felmentve ezek valamilyen látogatása alól, azonban a választék úgy csökken, amennyi és amilyen irányban képzett pedagógus áll rendelkezésre. Engedtessen meg, hogy kissé a dokumentumok tárgyától elütő kommentárt fűzzek a táblajáték kérdéséhez. Arról van szó, hogy nagy statisztikai valószínűsége van annak, hogy a hátrányos helyzetűek, és a hátrányos helyzetű tehetségesek inkább jobb agyféltek – dominánsok, mintsem a bal féltekét használnák többet. A tehetséget pedig igencsak elsorvaszthatja, ha nem dolgoztatják meg mindkét féltekét agyának, ezért a táblajáték egy olyan tartalmas időtöltés, mely a játékos tevékenység révén egyszerre mindkét oldalt meg tudja mozgatni. Ez a tehetséggondozás része, úgy is, mint tartalmas szabadidő, úgy is, mint stimuláció.

Már az SZMSZ rögzíti a tankönyvfelelősi rendszert. Tulajdonképpen azért jelentős a téma, mert hallomásból tudom, hogy korábban a tankönyvfelelősi pozíció jelentős jövedelemkiegészítést

54

jelentett. Ma azonban csak diákonkénti 20 Ft-ot, mintegy 20000 Ft-ot jelent, habár mindennapos munkát követel. Gyakorlatilag gyerekenként kell az internetes rendszerbe bevinni az adatokat, a teljes tankönyvpiaci rendszer pedig centralizált lett. Mindent megkapott egy könyvtárellátó cég. S, a tankönyvek minősége: volt alkalmam tanítani kísérleti és régibb tankönyvekből is, és egyelőre úgy látom, a minőségromlás a minél felsőbb évfolyamokban érezhető igazán.

Apropó, az iskola Pedagógiai Programja rögzíti a decentralizáció fogalmát. Nem érthetjük a legutóbbi fejlemények nélkül, hogy korábban a KLIKK közvetlen kézi irányításán alapult a rendszer, ma pedig – Tóth Józsefné elmondása szerint – Pest és a tankerület közé beiktatták a megyét, melynek révén a döntéshozás útjában kell újabb körökre számítani.

Az iskola a KIP rendszernek köszönhetően eddig is élen járt az intézményi önértékelésben (rendszeres ellenőrzésben). Ma előírás minden kolléga számára a félévente két hospitálás, régen informálisan ez bőven meg is volt, a KIP révén. Korábban nem csak a hospitálás, hanem az úgynevezett „kérdőívezés” (Tóth Józsefné), és a vezetőség rendszeres óralátogatása biztosította a szakmai munkát, ám mostanra a KLIKK tanfelügyelői rendszere elő is írja, a tanfelügyeleti kézikönyv mintája pedig elérhető ehhez.

Jó látni, és csöppet sem legyen kellemetlen megnézni-meghallgatni másokat, sőt leghatározottabban követelném, hogy lyukasórákat kellene biztosítani minden iskolának arra, hogy rendszeres legyen a közös munka, a hospitálás, sőt! Legyen meg a dokumentumok cseréje is.

Az én véleményem az, hogy nemcsak a közös délutáni óravázlatírások, hanem heti egy rendszeres hospitáló lyukasóra minimum elvárás lenne.

Volt egy hipotézisem, miszerint az igazolatlan hiányzás azért nincs is, mert a KIP ezen a téren is szignifikánsan kezeli a magatartásproblémákat. Csak a közben átkerült gyermekeknél merül ez fel komolyabban, azokkal, akik azelőtt sem jártak előző iskolájukba (sem).

Örömmel látjuk, hogy a Stanfordiak módszerének adaptálása, és a szülők behívása arra a foglalkozásra, hogy előadást tartsanak munkájukról, vagy hobbijukról, tehát, hogy mindez, minkét módszer a státuszkezelésnek majdhogynem egyenrangú eszköze.

Szakmai hibának tituláltam, hogy a PP-ben az iskolában alkalmazott értékelések közül a „formatív értékeléshez” a szóbeli – írásbeli felelet jelent meg: úgy tanultuk, hogy a formatív értékelés sarokpontja, hogy nem jár jeggyel, legalábbis nem feleltetésszerűen. Knausz Imre tanárom azt javasolta, hogy kompetenciajellegű mérések készüljenek ehelyett. Ám a tanárnő elmondása szerint itt a felelet bizony jelenthet kiselőadást, vagy beszámolót is. Ebben az iskolában azonban a minősítő értékelést is nevelő célzattal tudják használni a jó minőségű pedagógusok. Milyen jó volt hallani, hogy volt köztük, aki lelkesítő beszédet intézett egy kollégához a szünetben, hogy motiválttá teszik a diákjaikat, és ők maguk is motiváltan mennek be, vagy legalább egymást is motiválják!

Jobban sikerült látnom a dokumentumok közötti kapcsolatokat, mióta az iskolában tartózkodtam, de más gyakorlati helyeimen is kutattam, illetőleg informálisan mindig beszélgettem a dokumentumok funkcióiról.

- Tudom, hogy az iskolák Pedagógiai Programja hosszú távú, elvi, és bár át kell, hogy hassa a mindennapokat, valójában az iskolában működő informális erőket egyáltalán nem zárja ki.

- Megtudtam, hogy a Munkaterv, az SZMSZ, a Házirend, mind ennek a szellemiségnek van alárendelve.

- Ugyanakkor a PP-ből, és az SZMSZ-ből következik a Munkaterv, mely minden évben megszületik, le kell adni a KLIKK-nek, minden teendőt pontosan leír, és az ettől való eltérés csakis késés – halasztás lehet.

- A Szervezeti Működési Szabályzat a gyakorlati, a mindennapos működéshez van: mindent követni kell, ami le van írva, és a neki való megfelelést az iskoláknak ellenőrizniük kell.

- A Házirend pedig csak olyan szabályt tartalmazhat, ami be is tartható. Jogokról, kötelességekről beszél, ám pont, hogy az a természetes, hogy a gyerekek sértik. A következetesség módszerében kell eljárni, és értelmezni. (Tehát nem csak visszafelé a

55

hatáskörelosztás érvényesül, mint más informális beszélgetésben becsülték le a dokumentumok szerepét, hanem valóban szabályozzák az iskola működését is emezek).

- Mivel csak olyan szabályt tartalmaz, aminek meg is lehet felelni, és a megsértés lehetősége is fennáll, a nevelési értekezleten minden évben átnézik, vizsgálják. Milyen fontos az, hogy közös álláspontok legyenek a határok meghúzásában: de ez azért is kisebb probléma emitt, merthogy a tantestület kisméretű, a közeg egészen más, mint egy belvárosi gimnázium…

Az iskolában eltöltött idő arról győzött meg, hogy ajánlanám ezt az iskolát minden borsodi tanulónak, mivel az itt folyó státuszkezelés eredményes, pontosabban nem éreztem a negatív identitást a diákok részéről, hanem éppen a pedagógusok megbecsültségéről győződtem meg. A diákok ugyanis újra és újra maguk elmondják, hogy tanáraik „kedvesek”, vagyis - saját szavaimmal - közelebb állnak egy családiasabb (támogató, autonómiát remélő) értékrendszerhez, mint bármely más, általam eddig megismert intézmény.

56

2. Két külön világ. Egy nyolcosztályos gimnázium és egy 40%-ban halmozottan hátrányos helyzetűeket foglalkoztató iskola (1.11. feladat)

1.11 Hasonlítsa össze a gyakorlati helyéül szolgáló iskolát azzal, ahová Ön járt! Válasszon ki az összevetés alapjául szolgáló kritériumokat, és ezek alapján fejtse ki véleményét! Ha a két intézmény azonos, akkor a korábbi és a mostani állapotokat vesse össze!

Jelen reflexió a megadott feladat szerint két oktatási intézményt hasonlít össze, mégpedig azt az országos hírű iskolát, ahol a nevelési – oktatási gyakorlatot volt szerencsém eltölteni, azzal az intézménnyel, amit én látogattam gyerekkoromban.

Az általam gyerekkoromban látogatott intézmény egy nyíregyházi katolikus nyolcosztályos gimnázium volt, ahol 5-es és 9-es korom között koptattam a padokat. Úgy érzem, nem hagyhatom szó nélkül a kilencvenes években bevezetett nyolcosztályos gimnáziumok szerepét az oktatás szelekciójában, de legyen lehetséges, hogy ezt egy személyesebb példával tudjam szemléltetni.

Mikor 4-es voltam, és eldöntöttem, hogy a Szent Imrében folytatom, annak vallásossága, illetőleg talán az ezzel társított-elképzelt szellemisége miatt döntöttem így. Nem sejtettem, hogy a jövőbeli 5. osztályban szinte egy gyermek sem lesz, aki hasonlóan vallásos, mint én.

Vajon miért is kerültek oda? Tudni kell, hogy a jelenség nem a Szent Imrét minősíti, és nem csak egyszeri jelenség. Amikor

ugyanis egy másik nyolcosztályos gimnáziumban tanítottam társadalomismeretet, egyik diákom bojkottálni kívánta az órát, a neki kiosztott rossz jegyek miatt, és igyekezte rávenni a többieket, hogy illetlen, buta, vagy nem odaillő kérdésekkel zavarják az órát. Természetesen tudtam kezelni, ám mentortanárom úgy látta, hogy be kellene avatkoznia.

Ordítani kezdett a fiúkkal, hogy ha nem tetszik nekik a nyolcosztályos gimnázium, menjenek vissza az általános iskolájukba, ahonnan jöttek, bár „az az osztály biztosan nincs már meg, felszámolták”… Ezt követően utalást tett ezen intézmények összetételének heterogenitására, természetesen nem ő maga, hanem mintegy idézte magukat a diákokat, akik egy korábbi órán panaszkodták el, hogy heterogén összetételű iskolájukból „menekültek” oda.

Ugyanez a jelenség a Szent Imre is. Jómagam fontosnak tartom a kérdést, és remélem, hogy jó pontot jelent majd lovári nyelvtudásom, csakhogy persze nem országosan, hanem Szabolcs megyében talán: mióta használom ezt a nyelvet cigányok között Nyíregyházán, számos áldást kaptam már egészségi állapotom javítására…

Továbbá remélem, hogy a heterogenitás kérdését ezentúl nem csak oktatási problémájaként látjuk majd a jövőben, hanem több terület (pl. foglalkoztatáspolitika- oktatás-szociálpolitika) összehangolása révén eredményesebben befolyásolhatjuk a jelenséget.

Az én nyolcosztályos gimnáziumomba is csak „menekültek” a diákok, mégpedig a környező falvakból érkeztek (nyíregyházi osztálytárs kevés volt) a nyíregyházi, azon belül is a második leghírhedtebb lakótelep („dzsumbuj”) földrajzi körülményei közé.

Az ezzel összehasonlított intézmény, a Hejőkeresztúri IV. Béla Általános Iskola pedig kifejezetten falusi iskola, kis létszámú tantestülettel, ahol minden tanár ismeri a legtöbb diákot. Az iskola a Stanford módszerét adaptálja, mégpedig kifejezetten a HH – és HHH-helyzetű, nagyobbrészt romungro lakosság státuszkezelésére. Egyszerűsítve: egy kifejezetten erre a helyzetre szánt modellt alkalmaznak iskolájukban, mégpedig nagy sikerrel.

A továbbiakban igyekszem a két iskola profilját (részben már felvázoltuk); történetét; földrajzi elhelyezkedést (erről már volt szó); külső és belső tereit; az ott tanulóknak a szociokulturális hátterét; az iskola társadalmi beágyazottságát; kapcsolatait összehasonlítani.

A Szent Imre Gimnázium az úgynevezett Nyíregyházi Királyi Katolikus Gimnázium jogutódja. A negyvenes évek végi államosítási „hullámnak” köszönhetően megszűnt e nagyhírű iskola, s csak 1997-ben alakulhatott újra, Szent Imre Gimnázium néven, amelyet szívügyének érzett a város újonnan

57

vallásos rétege. Sikerült elérni, hogy a közeli főiskoláról járjanak át oktatni neves tanárok, addig, míg beindul a „szekér”.

A hejőkeresztúri iskola pedig mintaiskolává vált az egyetemi oktatásba is integrált Kovácsné dr. Nagy Emesével, annak kifejezetten státuszkezelésre készült Stanford – adaptációjával. Ami elől a Szent Imrébe „menekültek” a diákok (igazából a szülők), az hatékonyan lett kezelve Hejőkeresztúron, egy kifejezetten ilyen célra létrejött intézményben.

Hejőkeresztúron igyekeznek a szülőkkel való kapcsolat erősítésére, tudva, hogy otthon diákjaik nehezen tanulnak egy a tanulással ellenséges környezetben. Ahol tehát kell, az igazgatónő, vagy mások viszik iskolába autóval a diákokat – legalábbis régebben erre is akadt példa.

A szülőket nem csak a családlátogatásokon, hanem másképpen is elérik. Délutánonként –esténként szorgalmazzák, hogy minden szülő tartson előadást, arról, amihez a legjobban ért: legyen ez a lekvárkészítés, vagy a kötés, bármilyen tevékenység. Tulajdonképpen státuszkezelés folyik, aminek első lépése, hogy azt az újszerű helyzetet építik fel, miszerint az iskola és a szubkultúra többé nem ellenségek, sőt, az iskola becsüli őket, ezáltal kezelve a magatartáskérdést.

A tanítási órán ez a magatartáskezelés pedig a KIP – csoportmunkás órákkal válik hatékonnyá. Úgy tervezem, hogy jelen portfólió egyik szabadon választott anyaga lesz egy ilyen saját óravázlatom.

A minden negyedik órai csoportmunka még az iskolai igazolatlan óráktól is megvédi a diákokat, de általánosan hat a magaviseletükre, és talán a tudás megbecsülését, mint attitűdöt is felébresztheti.

A Szent Imre épületében, melyet egy általános iskolától vettek el, helyet kapott egy díszteremmé átalakítható kápolna, mely közvetlenül amellett az aula mellett található, melyről az iskola „fontosabbik” része teljesen belátható: csak a tornaterem, és más új épületszárnyak nem érhetők el az auláról. A Kápolna egy korábbi, rendkívül csúnya belső udvar beépítése tulajdonképpen. Mióta elkészült, a lakótelep miséit itt tartják. Ez az otthona a minden szerdán látott félórás iskolagyűlésnek („pofavizitnek”), és kora reggelente, reggel 6 és 7 között minden hónapban van külön szertartás minden évfolyamnak. Ráadásul újabban létezik egy magatartási füzet, melyet a papokkal kell aláíratni, hogy vasárnaponként megtörtént a templomlátogatás.

A hejőkeresztúri iskola kis épület, kétemeletes, távol a sűrűbb járatú buszmegállótól, de közel a falu központjához. Belső tere nem tágas, maga a nevelői szoba is arról árulkodik, hogy kis tantestületről van szó, ahol mindenki ismer mindenkit. Minden tanár minden diákot. Eme „röpke” kis térben a tanári asztalok helyezkednek el, ebből nyílik az igazgatóhelyettesek, és az igazgató irodája is. Udvara tágas, játékokkal beépített, tornatermét nem láttam. Az épület kétemeletes. Majd minden zugát bejártam, folyosóin szünetben kicsit elevenek a gyerekek, de mindig van, ki ügyel rájuk. Szünetekben ki is lehet menni az udvarra, ha az időjárás engedi.

Diákjainak 40%-a halmozottan hátrányos helyzetű, 60%-a hátrányos helyzetű, a roma lakosság aránya 40-50%, mely ügyben fontos a nem cigány lakosság megtartása a magatartás kezelésének folyamatában.

A Szent Imre tantestületében kevés a nyugdíjazás előtt álló tanár, de nem is a középkorúak vannak többségben, hanem a pályakezdők. A helyi főiskoláról kikerültek kedvenc terévé válik ez a hely, viszonylagos konszolidáltságot, és a poroszos mentalitásukat elfogadtatva kis világukkal. Rendkívül összetartó társaság, mivel az igazgatónője egy mindenkiért elven alapulva kiáll mindegyikükért, ez pedig odáig is terjedhet, miszerint szinte mindig létezik egy konszenzus arra az esetre, ha esetleg valamilyen kihágás történik a gyerekek részéről. Egyszer a tantestület százlábúnak öltözött, és végigment az iskola auláján körben, mire a beöltözött tanári kar ellen bekiabáló hangot hallott az egyik pedagógus. A bekiabáló hang a pedagógusokat minősítette. Bár csak egyikük hallotta, a megtorlás kollektív lett az egész iskola diáksága ellen, be volt az osztva, hogy ki mikor takarítja az iskolát.

A hejőkeresztúri tantestületben a középkorúak vannak többségben, néhány viszonylag fiatal tanárral kiegészülve, de néhány idősük igen hatékonyan tudja őket motiválni. Mivel kevesen vannak, minden diákot ismernek, mindent megbeszélnek.

A Szent Imre egyházi kapcsolatairól híres, legyen az akár egy római pápai nuncius meghívása az iskolába, de Hejőkeresztúrt is rendszeresen látogatják külföldiek, dicsérő szavakat szólva, mióta meg is gyökerezett a Stanfordiak módszere.

58

Ez jelenti a KIP – módszert, de egyébiránt az iskola az élen jár a progresszióban, legyen az a rendszeres családlátogatás, a táblajáték, mely a hátrányos helyzetű tehetségesek számára van (statisztikai tény, hogy a hátrányos helyzetűek bal agyféltek terhelése kevéske, a táblajáték viszont egyszerre mozgatja meg az emberi agyat), vagy a szülők előadása kedvenc hobbijukról-munkájukról.

Ezzel szemben a Szent Imrének a progresszióban nyoma sincs. Nem emlékszem mikor történt olyan, hogy a tanár nem magyarázással akarta elérni céljait kizárólagosan, csoportmunka és differenciálás egyáltalán nem történt. Szeretném elkerülni a felszínes, a magyar gyakorlatot csak felületében feltárt deskripciót (különben sem pusztán leírni akarok jelen papíron, hanem kommentálni), ám tény, hogy a Szent Imre diákjainak önálló tapasztalatszerzése csekély mértékű, a mindenkori tanár céljai - különben is - mindig csak kognitívak. Sem a gondolkodás alapjait, sem a tudás alkalmazhatóságát nem érintik (az elsősorban) pályakezdő tanárai. Igazgatójuk a hetvenes évek éliskolájának módszereit adaptálta (ő maga is oda járt), tanáraik fegyelmezési módszere pedig mindig önálló tekintélyen alapul, rendszeresek a pitiáner cselekedetek elleni igazgatói megrovások, a tanított korosztály életkori sajátosságainak figyelembe nem vétele.

Hazánkban a 90-es években lett arra ismét lehetőség, hogy újra lehessen nyolc- és hatosztályos gimnáziumokat látogatni. Ez beépítette a rendszerbe a korai szelekció lehetőségét, de fenntartotta annak is a lehetőségét, hogy tovább is együtt tartsák a „nyolcáltalánosban” a diákságot. Most, a végeredmény az lett, hogy az elsőtől a negyedik osztályig az iskolákban belső homogenizáció történik, azaz gettóosztályok alakulnak, olyanok, ahol az alapműveletek készségei működnek, és olyanok, ahol csöppet sem. Ezt követi a már 5. osztálytól kezdődő iskolák közötti homogenizáció. Tehát már ekkor elkezdődik, hogy a tudás különbsége az iskolák közötti különbözőség. Magyarországon különben is már az iskolázás kezdetekor akkorák a különbségek, mint az élen járó országokban érettségikor, de nálunk tovább nőnek ezek a differenciák, amely a nyolc és hatosztályos gimnáziumokkal kezdődik, de teljessé középfokon válik. Mindez tudatos szándék. Az iskola funkcióit pedig átveszik az iskolán kívüli szervezetek, nyelviskolák, miegymás. Mindeközben a magyar iskolarendszer újratermeli a társadalmi különbségeket.

A tudás különbsége, tehát 5-től és 7-től, de legvégül aztán kilencediktől az iskolák közötti különbséggel, az iskolák közötti varianciával magyarázhatók, és az egyén felzárkózása végérvényesen lehetetlen, a különbségek köztük immár az iskolák közötti különbségeknek az attribútumainak tűnnek.

Úgy tűnik, relativista leírással is teljes a kontraszt a két intézmény között, de engedtessék meg, hogy a két iskola értékrendszerét relevánsan, de nyíltan kezeljük. Illetve ne ítéljük el sem a családi értékeket megjelenítő Hejőkeresztúrt, ahonnan a diákok bárhová is felvételiznek, mikor az intézményről mesélnek, mindig a tanárok „kedvességét” emelik ki (tanulói autonómia megteremtése, támogató tanulás és légkör), de a Szent Imrének a környező falvak „menekülő” tanulóit egyesítő-felszívó létező társadalmi igényérvényesítését se faragjuk le. Ezalatt érthetjük azt, hogy belátható, hogy ez bár két jól elkülöníthető hagyomány és fogalmi rendszer (a neveléstörténetben is), ám mindkét intézmény próbálja kerülni a szélsőséget, és saját vadhajtásait korrekcióval kezelni. Minden oktatási rendszer ismeri azt az innovációt, hogy beépít elemeket magába, melyek hatással vannak más elemekre, ezáltal kezelve az egész rendszer szélsőségeit. Mind a két modell lehet jó, ha figyelemmel van a társadalom, és mindenekelőtt a gyerekek igényeire. Olvasom magamban ezeket az utolsó szavakat (gyerekek igényei, társadalom igényei, szükségletek), és arra gondolok, legyen ez jelen reflexió vége.

59

3. Javaslatok és kommentárok egy iskola honlapjához (4.2. feladat)

4.2 Véleményezze az intézmény honlapját tartalmi és formai szempontból! Fogalmazzon meg a honlap átalakításához kapcsolódó javaslatokat!

Az iskola honlapját tartalmi szempontból az alábbi szempontok alapján 0-5-ig terjedő skálán értékelje is!

0: az adott kritérium nem szerepel

1: nem megfelelő

2: kielégítő

3: átlagos

4: jó

5: kiváló

I. ArculatAz iskola története 3

Az iskola eredményei 4Az alapdokumentumok elérési

lehetőségei5

Testvériskolák/külső kapcsolatok bemutatása

2

II. Adminisztráció

Kapcsolattartással, ügyintézéssel összefüggő adatok

4

Az órarend elérhetősége 0Csengetési rend elérhetősége 5

III. Kommunikáció

Az oktatók adatai 2

Anyagaik elérhetősége 3IV. Oktatás Szakok 3

Tantárgyak 3Tantervi adatok 3Feladatsorok 3Csereprogramok 0Idegen nyelvű anyagok 4

60

A Herman Gimnázium weboldalának felülete régi dizájnú, véleményem szerint javításra szoruló külcsínű tervezés, ám tartalommal felruházottsága ettől még igazán sokszínű. Sajnos oldaltérképpel egyáltalán nem rendelkezik a kissé kusza menüsorú, sokszor rendszerezetlen tartalommal felruházott website.

Ez utóbbinak köszönhető, hogyha például a kapcsolattartás lehetőségeit nézzük, négy felé kell figyelnünk: a menüsorból érjük el az igazgatóval való kapcsolatot, a főoldalon pedig három különböző helyre kerül az iskola címe, a titkárság email címe, s a titkárság telefonszáma.

A webmail csak iskolai, belső regisztráció után érhető el, a könyvtári katalógusban viszont kereshetünk. A részletes kereső (ISBN, ISSN, ETO) eredményei azonban helyesírási hibás találatokat hoznak ki rendre, jóllehet ez a megértést, és a keresés funkcióját sem zavarja. Az elektronikus napló a Google böngészőjével a kiírás szerint nem biztonságos, privát, iskolán belüli kapcsolattal érdemes inkább kapcsolódni. Nyilván a hiba látszólagos, más probléma nemigen lehet vele.

Bár az órarendek nem elérhetők, a csengetési rend, és más dokumentumok elérhetősége kielégítő. Az iskola eredményeiről tájékozódhatunk két területről, a folyamatosan frissített aktualitásokból (ez jelenti a weboldal egyetlen folyamatosan frissített területét), és az eredmények menüpontból is érhetőek el fontos információk.

Az iskola történetéről szóló rövid szöveg két részre tagolva sem sokat mond. Az első részben évszámok feltüntetésével vannak felsorolva az iskola történetének legfontosabb eseményei, mint például az intézmény koedukálttá alakulása, vagy más meghatározó események a 90-es évekig. Ettől az időszaktól kezdve azonban az „új Hermanról” igazából csak az épület történetéről olvashatunk: a sörfőzdéből átalakított első világháborús laktanya felújítása és használatba vétele van említő leírás alatt. Vannak azonban a tanári karban, akiket nem hagyott hidegen a történet: mentortanárom például egyesületi szinten ápolja az első világháborús múltat, a tizedhonvédek múltját.

Sajnos kevesebb forrás van az iskola külső kapcsolatrendszeréről, jóformán semmi. Elérhető viszont az iskolai alapítványok számlaszáma, vagy a gimnázium újságjának is külön felülete van, meglehetősen kusza menürendszerével együtt. Itt a twilight - kritikától kezdve, a Valóvilág valóságshow minősítésén át, a sporteredményekig, vagy filozófiai esszékig sokszínű képet alkothatunk az iskolai irodalom állapotáról is.

Visszatérve az eredeti felületre, az említett kusza felépítés kapcsán - mely egyaránt jellemzi az iskolaújság és az iskola weboldalának felületét – érdemes lenne átstrukturálni a weboldalt, lehetőleg az oldaltérkép-rendszer használatának szükségességét felismerve.

Az iskola tanulóiról névsor nem, kizárólag az osztályképek megnézhetőek, a tanári névsor pedig ismét fejlesztés alatt áll, jóllehet a tantárgyi adatok egynéhány oldalán találtam rövid szaktanári névsort is, más tantárgyi oldalak viszont „fejlesztés alatt” állnak. (Van olyan menüpont, ahol fáradtak azzal, hogy jelezzék a fejlesztés hiányát, a „képek” alatt például egyszerűen a „nem található” hibaüzenet fogad minket).

Mint mondtam, a legfontosabb dokumentumok elérhetősége megfelelő. Azonban nem minden friss. A különös közzétételi listáról elmondhatom, hogy adatgazdag dokumentumokat tartalmaz, melyekhez kommentár is készült, vagy más háttérinformációkkal felszereltek, azonban minden itteni dokumentum lejárt, régi, némelyik 2012-es, mások 2011-esek. Ezek között találtam meg a kompetenciamérés eredményeit, vagy a bukások, és iskolaelhagyások okait is. A frissesség hiánya azért mellbevágó még, mert az iskola pedagógusairól lista csak itt van, méghozzá a helyi tantervhez viszonyítva, mint mondtam, 2012-es keltezéssel. Más szóval, a tantervi adatok frissessége különösen bosszantó annak, aki hivatalos cél miatt érdeklődik az iskola iránt. A Házirend viszont két helyen is be van linkelve, és a hozzá tartozó legfontosabb dokumentumok (PP, SZMSZ, Minőségprogram) könnyen megtalálhatóak, de a diákok figyelmébe szánt, a főoldalon elhelyezett linkek pedig a diákigazolványigénylésről, vagy a gyerekszám utáni adózásról (is) szakszerűen tájékoztatnak.

A tantárgyakkal kapcsolatos adatok vagy fejlesztés alatt állnak, vagy a tanári névsorral együtt sokszínű anyagokat tartalmaznak, különösen igaz ez az idegennyelvűekre (sőt, a webmail is 8 nyelven elérhető, mely nyilván kedvez az anyanyelvi spanyol tanároknak is). Feladatsorokat találtam itt is, de máshol, a felvételizők figyelmébe szánt anyagok is szerepeltek az oldalon. Figyelemre méltó, hogy

61

külön felületen gondolkodnak a levelező tagozatról, ám itt is már legalább egy éves matériákat találunk.

Sajnos egyetlenegy olyan felülete van az oldalnak, ami valóban folyamatosan frissül, és fejlesztését tényleg komolyan gondolják (természetesen a külön felületen lévő iskolaújság oldalán túl), ez pedig az aktualitások oldala. A rendezvények, felvételi eredmények, de a politikai mozgalomhoz való viszony (mely mozgalmat jelen iskola indított útjára) is itt mutatja híreit.

Mint arról szó volt, az oktatók adatai nem, némelyiküknek feltöltött oktatási anyagai ritkán frissülnek. A legfontosabb dolgok ezen kívül fenn vannak, de kusza, átláthatatlan rendszerben, elavult designnal. Örömmel vettem volna, ha találok térképet az iskola épületéről, az iskola földrajzi elhelyezkedésének jeleit, vagy Google –térképet azonban nem vártam az iskola belvárosi elhelyezkedéséből adódóan (minden miskolci tudja). Az e-napló, a webmail, a könyvtári katalógus, és a kapcsolattartások lehetősége a honlap legfőbb erényei, továbbá az osztályképek (névsor sajnos nincs hozzá), és az iskolaújság médiafelületei. Az iskola élete részben nyomon követhető, gyengeség azonban a frissesség hiánya, de például az iskola egészének (tanári kar) átláthatósága mindenképpen azonnali kiegészítésre-frissítésre szorul. Az oldalt régóta használom, a nekem fontos (kistanárok számára) információk meglétével meg vagyok elégedve (iskolai dokumentumok, csengetési rend, e-napló), azonban hiányosságai – sokoldalúsága, és sokszínűsége ellenére – ennél folyamatosabb szerkesztést igényelnének. A rendszer és a design pedig egyszerre szorulna átdolgozásra, ugyanakkor ellensúlyozó, hogy az elektronikus napló hírei a szülőket és diákokat minden eseményről tájékoztatják immár.

62

4. Az iskola és az oktatási rendszer. Egy félig rendhagyó tantestületi értekezlet pedagógiai problémái (4.3. feladat)

4.3 Foglalja össze egy tantestületi vagy munkaközösségi értekezlet, szülői értekezlet, fogadó óra vagy mentor tanárral/kollégával folytatott beszélgetés legfőbb pedagógiai tanulságait! (A felsoroltak közül csak egyet kell elemeznie.)

Félig rendhagyó félévzáró értekezleten vettem részt a Herman Ottó Gimnáziumban, hiszen az iskola korábban nyílt levelet, petíciót nyújtott be az oktatásért felelős szervek számára, majd ehhez a fronthoz 650 iskola, és 100 további szervezet csatlakozott, fejezte ki egyetértését.

Maga a gimnázium még nem döntött arról, hogy a szerveződő kerekasztalt, vagy egy ettől eltérő alternatív szerveződést fogja támogatni, különben sem egységes szerintük az egész „mozgalom”. Minden intézmény felszólítást kapott arra, hogy a kerekasztal összetételére bedobott 5 névből 3-at jelöljön meg: a cél tehát egy mindenki számára „vállalható”, hiteles társaság. Vagy ha ez nem működik, a cél akár egy alternatív kerekasztal létrehozása. Hiszen már a szervezeti alapok lerakása is gond az országos szerveződésnél, de a legfontosabb, hogy közös minimum szülessen, már ami az oktatáspolitikai fordulatot illeti. Az egység az identitás szintjén adott – véltem idegen megfigyelőként. Konkrétan volt szó például közös szimbólumokról, s véleményem szerint a hatékony szervezet a szimbólumokat akár mesterségesen is meghonosíthatja, vagy csak egyszerűen könnyebben, mint gyengébb szervezetek. Ehhez már adott a közös „ellenségkép”, a közös minimum nevében (okleveles politológusként alapkérdésnek tartom a közös szimbólumok kérdését).

Az iskola életét figyelve, egy ilyen szervezeti kultúra, mint a Hermané, jó szolgája most a Hermannak, mint szervezetnek. Ha vannak is távolságok a tantestületben (nem is kicsik), a klíma még előnyösnek tűnik.

Az országos „mozgalomról” pedig: egységben lenne az erő, már csak azért is, mert a kormánypárti médiumok mindent megmozgatnak a „mozgalom” céljainak relativizálása érdekében, sőt, a mozgalomnak az eredeti célja épp az oktatás megszervezésének konszenzusos módja lenne, ezt a példaadást a közvélemény meg is kívánhatná. Úgy látom, pont abban van igazsága a „mozgalomnak”, hogy az évek során kormányok jöttek, és mentek, s mindegyik saját, új oktatási törvényt hozott létre. Ebben a bizonytalanságban élve négy évről, négy évre a pedagógustársadalom most a konszenzusból példát mutathatna, pont ehhez lenne szükség a közös minimum megfogalmazásakor és után egy egységesebb fellépés.

A félévzáró értekezleten a munkaközösségek vezetői is felszólaltak, hogy értékeljék a teljes félévi munkát. Ebben a fogalmazásban nem kívánom egyenként felsorolni a lényeges, vagy épp a színekben elütő érdekességeket, inkább általános problémákat láttam három csoportban: a nyelvszakosok, a reálszakosok, és a humán szakosok munkáját értékelem, azok közös problémáival kapcsolatban.

Egy ilyen elitgimnáziumban is van bukás: méghozzá épp testnevelésből. Ezen sokan nevettek, ám itt a hiányzás volt az ok. A sportélet különösen nagy veszélyben van, a testnevelő tanár szerint, mert az irányító csúcsszerv és a diáksportszövetség játszmáinak „áldozata” a diáksport: sokszor akkor, amikor egy csapat a döntőbe jut, nincs pénz elvinni őket a játék helyszínére. Ekkor a KLIKKEL szembeni diáksportszövetség ajánlja fel szolgálatait. Könnyen kitalálható számomra a szimpátia iránya. Minthogy az ellentéteket sem látom teljesen mesterségesnek, ám az „áldozat” szerepét enyhe túlzásnak tartom.

A magyartanárok munkájára jellemző közös vonás, hogy egyikük sem vállalja szívesen a nyolcosztályosok tanítását, és a munkaközösségben mindig ugyanazok felelősek a faktokért is. A történészek számára nem jelent gondot a nyolcosztályosok tanítása, itt a tananyag ugyanaz, mint nagygimnáziumban, csak hetediktől kezdik az őskorral. A történészeknek éppen hogy a kedvenc osztályai a nyolcosztályosok – a fentiekből, a tananyageloszlásból, a nyolcosztályosok attitűdjeiből, és az eredményekből ez érthető is számomra.

63

Napjainkban – mint azt a médiumokban rendszeresen olvashattuk - az egyre gyakoribb iskolabezárások mellett csak 14%-os a tanárok számának csökkenése, a feladatellátás pedig csak 4%-al csökken. Mindenkinek értenie kellene, hogy sok a tanár, még úgy is, hogy a nyugdíjazottak helyére pályakezdőt trendszerűen nem vesznek fel. Megfigyeltem, hogy a magyar és a matematikatanárok panaszkodnak leginkább a terhelésre, viszont nem a tanított gyerekszám, hanem a kötelező óraszám mutatójának alapján.

Történelemből a kísérleti tankönyvek tele vannak hibával, erről tanúskodik a körülbelül száz oldalas kritika is. Tizenkettedikes tankönyv még nincs, senki nem tudja, akkor mit és hogyan fognak majd tanítani, hiszen a tananyag is új, és 1945-től kezdődik, főleg jelenismeret szerepel majd benne. Aki nem magyar nyelven érettségizik történelemből, „sorsa” szintén bizonytalan. Véleményem szerint nem kellett volna eltörölni a korábban önálló tantárgyként futó társadalomismeretet, és ott lehetett volna a jelenismeretet oktatni, mondom ezt leendő társadalomismeret szakosként, már vesztesen.

A nyelvszakosoknál közös probléma az anyanyelvű lektor kérése. Egyes munkaközösségeknek ez évről évre probléma, mások inkább örömmel konstatálják, hogy nekik legalább nincs ilyenjük a tantestületben. A spanyol nyelvű tankönyvek beszerzése a konzulátuson múlik, amely tankönyvek azonban nincsenek benne a hivatalos állami listában. Folyosói pletykákból hallom, hogy az emberi kapcsolatok terén sincsenek megelégedve az anyanyelvűekkel, az elbocsátás küszöbön lehet, és a néhány hete folytatott beszélgetésekből könnyen kitalálom, hogy nem anyanyelvű tanárokat fognak felvenni.

A nyelvszakosok modus vivendije a tudás szerinti csoportosztás. Mindannyian természetesnek veszik, hogy a munkát közel azonos szinten lévők között végezhetik. Ott, ahol ez véleményük szerint nem adott, „szét kell robbantani” a csoportot.

Nem a nyelvszakosok szintjén, hanem makroszinten állítom, hogy a kis létszámú csoport nem minden tantárgyból szükséges, a nyelveknél adekvátnak tűnhet talán… viszont a tanárok magas száma miatt országos szinten a minőség rovására is mehet e jelenség trendszerű erőltetése, ha mindenhol kis csoportokat alakítanak. Kevesebb tanárból válogathatunk, és így is több tanár tanít, mint amennyire szükség lenne. (Nem a tanárok száma kell, hogy legyen a kérdés, hanem a feladateloszlás.)

A reálszakosok értetlenül szemlélik, hogy tantárgyaikból a legrosszabb az iskola átlaga. Akinek van közoktatási tapasztalata, ez talán nem újdonság, hiszen a motiválás itt a legnehezebb, pláne, ha ők vállalják a második legtöbb helyettesítést. Mindenki tudja a magyar társadalomban, hogy a szaktárgyi ellátottság itt a legalacsonyabb, hiszen alapesetben megbecsültebb egy mérnöki pálya, de én azt is hozzátenném: már reálszakos bölcsészként sokszor jobban megéri a közoktatásban maradni, mint a felsőoktatási helyért harcolni.

Összességében tehát a matematikusoknak a legnagyobb az óraszámuk. Hétköznapjaikat keményen élik meg, fáradtak, a hétvégi versenyek terhesek számukra, amelyeken pedig mindig ugyanazok a tehetséges diákok indulnak: értsd ezalatt, hogy van olyan diák, aki versenyzik egyszerre kémiából, fizikából, matematikából, és biológiából, mire a munkaközösség javaslata egy fontossági sorrend felállítása a diák számára, avagy a nagyobb mértékű specializáció. Közoktatási tapasztalataim szerint a probléma gyökere a motiváció. Nem a jegyek és a jutalmak szintjén persze, hanem inkább, mint belső motiváció. Akkor tanulnék szívesen fizikát, ha a belső, rendezettebb tudás ígéretét közvetítené. Nem elegendő a minősítésekkel jól bánni ezen a szakon.

Összességében az értekezlet pedagógiai problémái voltak a következőkben felsoroltak. Portfólió vagy minősítő vizsga. Belső motiváció a reáltárgyakból és más tárgyakból. Versenyzés prioritása a reáltehetségeknél. Magas óraszámok és helyettesítések. Mérnöki pálya, egyetemi bennmaradás, vagy közoktatási tanári karrier. Szaktárgyi ellátottság. Kis csoportok alakítása és a tanárok száma. Tanári létszám, óraszám és feladatellátás. Gyenge emberi kapcsolatok az anyanyelvű tanárokkal. Tananyag-összevonás történelemből. A nyolcosztályos évfolyamok vegyes megítélése a magyar és a történelemtanárok részéről. A tankönyvek minősége történelemből. Különösen magas óraszám magyarból és matematikából. Politikai viták a KLIKKEL és a kormánnyal. Politikai mozgalom az oktatásért.

A válaszok a tantestületnek egy olyan szervezeti kultúráját mutatják, melyben a kisebb közösségek (mert egyes tanárok között a távolság igen nagy) inkább erősítik az iskolaszervezetet, azaz

64

itt a teljes tanári kar szimbolikus egységét, valamely közös minimum mentén is. E szimbolikus egységnek lehet eredője egy valamifajta érdek-egymásra utaltság, de közös identitás (ellenségkép, minimum, közös szimbólumok elismerése) is. Felvethető téma, de nem rontja ezt a szervezeti kultúrában megfogható minőséget a pedagógusok közti életkori különbségek, szaktárgyi különbségek (pl. matekosok nagyobb óraszáma) és mások. A tantestületi klíma kedvező, a kisebb egységek inkább erősítenek, mint gyengítenek. Az emberi méltóság minden esetben él és virul.

A tanárok még nem látják, hogy milyen előnyökkel fog járni a minősítés, ugyanakkor emez teljesen leterheli őket, mint mondják, a papírmunka, az ezzel járó foglalatoskodás közben, még semmi pozitív hatás nem érzékelhető számukra. (Jut eszembe, a minősítő szakembereket vajon kiképezték-e már a portfólió alapú értékeléshez? Mert eddig mindenkiére rábólintottak.) Látom, hogy a portfóliórendszer alternatívája lehetne például a romániai tájakon látott, bizonyos időközönként íratott minősítő vizsga… lesz-e, aki a portfólióját megvásárolja, mint régen a helyi tanterveket? S vajon abban a korban, mikor egy törvény ilyen rövid idő alatt kerül a Ház elé, mint manapság, a kormányzat lezárta-e a kérdést, vagy arra kényszerül, hogy módosítson? Milyen lesz és meddig tart a „rend” a közoktatásban?

65

Összegzés

Munkám során igyekeztem felmutatni azoknak a tudásoknak egy skáláját, melyekben jellemzem fejlődésemet, és megfogalmazom a jövőbeli fejlődés irányát is. Valójában a munka egy nagy élmény volt. Segített abban, hogy higgyek saját utamban, hiszen egyben láthattam a legfontosabb állomásait ennek az útnak, ami nem csak az egyetemi pályafutásom, hanem az életem is, és remélhetőleg az életem is marad: szeretnék pályán maradni, persze, először is bekerülni a pályára.

Nem könnyű feladat, hiszen második, és egyben legjobban szeretett szakom, a társadalomismeret a gimnáziumokban már nem létezik önálló tantárgyként. Magam is nyolcosztályos gimnáziumok 5. és 6. évfolyamában tudtam abszolválni a tanítási gyakorlatot.

Munkám nagy előnye, hogy sikerült átgondolnom mindazt a tudást és fejlődést, amit elvártak tőlem. Igyekeztem nem csak gondolkodásban, hanem a gondolkodásról való gondolkodásban is fejlődni, ugyanakkor nézeteimet differenciálni a pályaképemmel kapcsolatban. Ez utóbbi nem volt nehézség, de még mindig tart, hogy a pedagógus pályaképem még reálisabb és még szakszerűbb legyen. Nem szeretnék abba a hibába esni, hogy felületesen ítélek meg gyakorlatokat, tanárokat, egységes nevelési elveket. Ugyanakkor szeretném érvényesíteni a saját, immár a portfólió által egységessé vált eszköztáramat, és nézeteimet.

Szerettem volna a munkaadóknak is megmutatni gyakorlati tudásomat. Szerettem volna bizonyítani az eddigi fejlődést. Szerettem együtt látni annak a lenyomatát, ami utóbbi éveimet jellemezte. És szeretnék hinni önmagamban, és haladó szemmel nézni a munkámra, de mindig őszintén, hitelesen, és valódian. Tudásomat most újra átgondoltam, egyúttal lehetőségem volt a fogalmazások során alkalmazkodni a saját magam által is előírt követelményekhez, melynek lényege az volt, hogy magas gondolatai színvonalon fejtsem ki a gondolataimat, nem csak teljesítve, hanem értve is a követelményeket együtt lássam a fejlődésemet, hogy minden dokumentum azt bizonyítsa, hogy nézeteim és pedagógus szerepeim össze vannak kötve és valahol egységesek is. Vannak problémáim, de van jövőképem is. Szeretnék olyan tanárrá válni, akitől megmaradnak a dolgok, akinek tanítása mély nyomokat hagy a gondolkodásban, és a gondolkodásról való gondolkodásban.

portfÓliÓ - midra.uni-miskolc.hu

Documents