pragmatica y discurso

Pragmtica y discurso

Objetivos

El objetivo general de este mdulo es que el estudiante conozca los conceptos bsicos en el estudio del discurso y delas competencias pragmticas:

Comprender por qu en cualquier lengua es necesario ms conocimiento que el de las reglas gramaticales y elsignificado de las palabras para producir y comprender expresiones adecuadas de forma contextual.

Conocer conceptos bsicos en el estudio del discurso y de las competencias pragmticas.

Familiarizarse con algunos de los principales mecanismos pragmticos que hay bajo la comunicacin.

Entender que la comprensin de los discursos representa procesar elementos lingsticos propios de losdiscursos y extralingsticos propios del oyente o lector.

Conocer las principales teoras sobre comprensin del discurso.

Introduccin

El tercer mdulo de esta asignatura estudia lo que denominamos los procesos centrales o inferenciales de laactividad lingstica humana. Como decamos en la introduccin del mdulo "La percepcin del lenguaje", elprocesamiento del lenguaje se lleva a cabo mediante representaciones lingsticas, pero tambin por medio deconocimiento no lingstico.

Los procesos centrales o inferenciales son, pues, aquellos que debemos llevar a cabo para comprender el discursoen el entorno en el que se produce, es decir, utilizando la informacin extralingstica para establecer la significacinde los mensajes.

Este mdulo se compone de tres unidades de conocimiento. La primera, "Los procesos centrales en la comprensin yproduccin del lenguaje", es una introduccin a los conceptos clave en pragmtica y discurso, y seala los diferentesmbitos de estudio y los principales elementos. En la segunda unidad, "pragmtica", se profundiza en el estudio de lapragmtica: se describen las caractersticas del entorno comunicativo de la conversacin y se analizan las principalesvariables que se han tenido en cuenta en su estudio. Finalmente, la tercera unidad, "Comprensin del discurso", hacereferencia a la comprensin y la produccin del discurso, tambin describe las principales variables implicadas yexpone los principales modelos explicativos.

Todo el mdulo ofrece numerosos ejemplos, con ilustraciones grficas, textos y voz, y actividades que el estudiantepuede llevar a cabo para comprender mejor los contenidos.

Los procesos centrales en la comprensin y produccin del lenguaje

Nociones introductorias

Presentacin

En este mdulo nos centraremos en los procesos centrales o inferenciales de la actividad lingstica humana. Losprocesos centrales son aquellos que planifican e interpretan el lenguaje a partir de la informacin lingstica, pero queutilizan la informacin extralingstica para establecer la significacin de los mensajes.

Los procesos centrales hacen referencia fundamentalmente a los mbitos de la pragmtica y del discurso y, por lotanto, dedicaremos a los mismos las dos partes principales del mdulo.

Antes de resaltar las cuestiones ms relevantes dentro de cada mbito, intentaremos situar la pragmtica y eldiscurso en el comportamiento lingstico. Adems, teniendo en cuenta que los procesos centrales o inferencialescomportan la utilizacin de conocimiento no lingstico, dedicaremos un ncleo a comentar la importancia delcontexto y del conocimiento previo en la significacin de los enunciados y mensajes.

Los procesos centrales en la comprensin y produccin del lenguaje

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Los procesos centrales o inferenciales en el uso del lenguaje implican un nivel en el que se va ms all del significadoliteral de los mensajes. Los hablantes/escritores y los oyentes/lectores planifican e interpretan fundamentalmenteintenciones comunicativas que se inscriben en situaciones especficas.

En este nivel, lo que se concibe no es el valor de verdad de los mensajes, sino los "actos de habla" que estosmensajes transmiten y mediante los cuales los individuos llevamos a cabo acciones simblicas orientadas ainfluir sobre los estados mentales y el comportamiento de nuestros interlocutores.

Traduccin libre de M. Belinchn, A. Rivire, y J.M. Igoa (1992, pp. 316-317).

Podis encontrar esta explicacin sobre los procesos dentro del nivel central o inferencial en Belinchn, M., Rivire,A., e Igoa, J. M. (1992, pp. 314-317).

A continuacin introduciremos estos procesos centrales y los diferenciaremos de otros componentes del lenguaje yde algunos conceptos con los que estn relacionados.

Pragmtica y semntica


Discurso, conversacin y texto

Pragmtica y semntica

Se utiliza el trmino semntica para referirse al estudio del significado. El significado se puede expresar no slo apartir del lenguaje, sino tambin mediante dibujos, signos convencionales, msica, etc. Ahora bien, msespecficamente el trmino semntica hace referencia al estudio del significado codificado en el lenguaje.

El significado de una expresin lingstica se ve afectado, de diferentes maneras, por el contexto en el que se utiliza.El contexto puede afectar al significado que el oyente deriva de una oracin, las elecciones que el hablante hacerespecto del contenido semntico y tambin las formas lxicas, gramaticales y fonticas que se eligen para expresarel contenido semntico.

El estudio de las complejas relaciones entre el lenguaje y el contexto en el que se utiliza se hace desde lapragmtica.

Hay que tener en cuenta que el lenguaje casi nunca se utiliza en el vaco, sino que siempre se usa enun contexto comportamental, social o lingstico determinado.

Puedes abrir la ventana?

El significado que se deriva de este enunciado no slo depende de sus constituyentes morfolgicos y de su estructurasintctica, sino tambin del contexto en el que se produce.

Si slo dependiera de los aspectos formales, una respuesta posible sera "S" o "No" sin ms, sin ir a abrir la ventana.Lo ms probable, sin embargo, es que ante este enunciado vayamos a abrir la ventana a menos que queramosbromear.

Ms concretamente, la pragmtica se diferencia de la semntica en lo siguiente:

La semntica examina, clasifica y codifica los significados denominados literales de oraciones o de otrasunidades lingsticas ms pequeas; es decir, los significados que se derivan de las formas lingsticasintrnsecamente.

La pragmtica estudia cmo las oraciones y partes lingsticas ms amplias se utilizan para comunicar demanera efectiva los significados "intencionales".

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Pensad en la expresin y comprensin de los enunciados siguientes:

Alberto: Tienes hora?Mara: Son las diez y media.

Reflexionad sobre esta pregunta. Qu quiere decir tener hora?

Buscad el significado de las palabras tener y hora y veris que la respuesta de Mara, perfectamente pragmtica, nose corresponde con el significado literal que se extrae de las palabras del enunciado.

Parece que el lenguaje, en situacin de uso real, implica ms factores que el emparejamiento mecnico de elementoscon un significado predeterminado por las formas lingsticas.

Un ncleo fundamental de estudio de la pragmtica son las funciones comunicativas que el lenguaje hace en losdiferentes contextos y los medios lingsticos por los cuales estas funciones se consiguen.


La distincin entre pragmtica y discurso es vaga y se observa un encabalgamiento considerable en el uso de los dostrminos.

Cuando utilizamos los trminos pragmtica o discurso nos referimos al estudio de cmo se utiliza el lenguaje parapropsitos comunicativos, de manera que se va ms all del significado que se extrae formalmente de una oracin.

En la representacin pragmtica y discursiva hay implicados procesos inferenciales que permiten elaborar lossignificados intencionales. Se utilizan procesos inferenciales, ya que se usa informacin extralingstica (conocimientodel mundo, de la situacin, de los interlocutores, etc.) que aporta el mismo sujeto, como veremos en el ncleosiguiente.

Ahora bien, cuando se utiliza el trmino discurso se suele hacer referencia al hecho de que los hablantes/escritores uoyentes/lectores se forman una representacin global o general del significado que pretenden transmitir o interpretar.Por lo tanto, el trmino discurso implica considerar unidades lingsticas o de significado mayores que el enunciado ola oracin, lo cual no es as en el caso de los procesos pragmticos que se centran en el enunciado.

La representacin del discurso se puede considerar el estado ltimo del proceso de comprensin dellenguaje y el estado inicial en la produccin del lenguaje.

Discurso, conversacin y texto

Una gran parte del lenguaje se produce o bien en una situacin de intercambios conversacionales con otras personaso bien en el contexto de extensiones ms amplias en el que una persona habla durante un periodo relativamentelargo de tiempo (descripcin de un acontecimiento, dar una explicacin, una clase, etc.).

La conversacin requiere que los individuos participen de manera cooperativa y equilibrada, y que adapten as loque uno dice con lo que el otro ha dicho, que se adapte lo que se dice al tipo de relacin que hay entre losparticipantes en la conversacin, etc.

La conversacin puede considerarse como la forma bsica y prototpica de discurso.

Los monlogos, hablados y escritos, requieren que el hablante combine las sucesivas oraciones de modo apropiado ycoherente, tenga en cuenta la perspectiva del interlocutor, adapte el lenguaje que utiliza a la funcin comunicativa,etc.

De acuerdo con De Vega, Daz y Len (1999), el trmino discurso hace referencia a cualquier forma de mensajeverbal extenso e interconectado, independientemente de si es hablado o escrito. Cuando el discurso es escrito sesuele denominar texto.

Los tipos o gneros de discurso incluyen la conversacin y otros usos del lenguaje que ocurren socialmente,independientemente de si son hablados o son escritos, formales o informales, cortos o largos, espontneos omecnicos.

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El discurso oral es la forma inicial y ms natural de discurso, ya que incluye relatos personales y conversacionesespontneas, mientras que los textos son productos ms elaborados y artificiales.

El discurso oral implica, generalmente, una interaccin directa entre dos o ms interlocutores, en la que se aplicanciertas reglas pragmticas. Por otra parte, en la comprensin del habla hay elementos paralingsticos como elcontexto perceptivo, los gestos y la prosodia que no se encuentran presentes en la comprensin de textos, en lamedida en que la lectura de un texto suele ser una actividad solitaria.

Los conocimientos que aportan los hablantes/oyentes y escritores/lectores

Hay bsicamente dos tipos de conocimientos, adems del conocimiento del lenguaje, que los participantes en un actocomunicativo utilizan en una situacin determinada con el fin de inferir el significado de los mensajes:

El conocimiento compartido del contexto

El conocimiento previo no lingstico

El conocimiento compartido del contexto

El lenguaje no se utiliza en el vaco, sino en situaciones especficas, por personas que pretenden llegar a objetivosconcretos. El contexto es la base fsica, social y psicolgica en la que se utiliza el lenguaje.

Los elementos principales del contexto son los siguientes.

Participantes: hablantes o escritores y oyentes o lectores.

Las relaciones entre los participantes.

El tema.

La situacin espacial y temporal (escenario).

El propsito: lo que los hablantes/escritores quieren conseguir.

El lenguaje fuera de contexto tiene tan slo un significado potencial. En otras palabras, la misma expresin puedetener diferentes significados en distintos contextos, como se observa en el ejemplo siguiente:

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(1) T qu crees?

Contexto ADos amigos han ido a comprar. Uno de ellos se prueba unos zapatos, mira al otro y pregunta lo siguiente:"T qu crees?" (= Crees que me quedarn bien? / Los compro?).

Contexto BUna mujer entra totalmente mojada en su casa.Su marido le pregunta: "Llueve?".Ella le responde: "T qu crees?" (= Pues claro que s!).

Una observacin interesante es que mientras que en el contexto A como vemos en el ejemplo el hablante hace unapregunta genuina, en el contexto B la mujer no espera una respuesta.

Pensad en la expresin siguiente:

"Todava no ha llegado."

Pensad en qu contextos se puede utilizar y qu significacin diferente tendr segn esto. Por ejemplo, en qucontextos significara lo siguiente?

Todava tienes tiempo.

Quiz ha pasado algo.

Empiezo a preocuparme.

Siempre llega tarde.

Ya hace rato que espero.

Te tendrs / se tendr que esperar.

Se ha hecho una distincin til entre contexto como se ha definido anteriormente y co-texto, el texto precedente ysubsiguiente a la parte de lenguaje que queremos interpretar.

El conocimiento previo no lingstico

Adems del conocimiento del lenguaje y del contexto, los oyentes/lectores necesitan utilizar conocimiento relevantecon el fin de interpretar los mensajes de los hablantes/escritores.

A: Qu hora es?B: El cartero ya ha llegado.

Para que A pueda hacer uso del mensaje de B, no slo necesita comprender el lenguaje, sino tambin conocer a quhora llega habitualmente el cartero.

Se ha propuesto un buen nmero de modelos en relacin con cmo se representa el conocimiento en la mente ycmo se utiliza en la interpretacin de mensajes. Lo que tienen en comn los diferentes modelos es que se consideraque mantenemos almacenadas en nuestra mente representaciones estereotipadas de lugares, situaciones,secuencias de acontecimientos, participantes, etc.

Cuando el tema es "ir al dentista", el conocimiento que se activar incluir el conocimiento del lugar (sala de espera,lugar de reconocimiento, etc.), los objetos esperados en esta situacin (diarios y revistas, instrumentos deodontologa, etc.), los participantes (secretaria, auxiliar, odontlogo), la secuencia de actividades, los sonidos, losolores y las emociones esperadas. Hemos activado un esquema de conocimiento.

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Estas interpretaciones se modifican y amplan segn nuestra experiencia. Cuando interpretamos el lenguaje, lanaturaleza y cantidad de conocimiento que se activa depender del contexto o cotexto particular y de nuestrasnecesidades.

Pensad que los hablantes/escritores tenemos en cuenta lo que consideramos el conocimiento previo de nuestrosinterlocutores. Por este motivo, no suponemos los mismos conocimientos a los nios y los adultos ni les hablamos dela misma manera, como tampoco lo hacemos con las personas con las que compartimos experiencias yconocimientos, como los amigos ntimos, que con los desconocidos.

Para intentar tener xito en la comunicacin, los hablantes deben considerar el contexto y el posibleconocimiento previo de sus interlocutores a la hora de expresar sus mensajes. Ocurre de maneraparecida a cmo los oyentes o lectores tienen que utilizar el conocimiento previo y las clavescontextuales para interpretarlos.

Con el fin de ilustrar la importancia del conocimiento previo y del contexto, en la interpretacin de mensajes, osproponemos la actividad siguiente que debis entender como un ejemplo que ilustra sobre la importancia del contextoen la comprensin de mensajes. Sin embargo, esta misma actividad se puede interpretar en clave de considerar laimportancia de disponer de conocimiento previo para comprender un mensaje.

Al hacer clic sobre el icono, escucharis un mensaje. Intentadlo comprender y recordar.

Al escuchar este mensaje por primera vez, se hace difcil comprender su significado, a pesar de comprender elsignificado de las palabras y de las oraciones. No podis construir una significacin global del discurso. Esto se debeal hecho de que no disponis de contexto en el que os podis basar para interpretarlo.

Ahora, visualizad durante un minuto aproximadamente el dibujo siguiente, que podis considerar como el contexto (ocomo el conocimiento previo).

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Volved a escuchar el mensaje.

Seguro que ahora habis comprendido el significado del mensaje; habis podido construir una representacin globalde este mensaje.

Bransford, J. y Johnson, M. (1990). Consideraciones sobre algunos problemas de la comprensin. En F. Valle, F.Cuetos, J. M. Igoa, y S. del Viso (Eds.), Lecturas de psicolingstica, 1. Comprensin y produccin del lenguaje (pp.229-263). Madrid: Alianza.

Se explica detalladamente el estudio cuya actividad hemos adaptado (pp. 235-240).

En el estudio de Bransford y Johnson (1972) se peda a los sujetos que valoraran cul era su comprensin de lo quehaban escuchado y tambin que intentaran recordar tantas ideas como pudieran.

Las puntuaciones medias que corresponden a la actividad que habis hecho fueron las que se muestran en la tablasiguiente:

Sin contexto Con contexto Puntuacin mximaComprensinRecuerdo

2,303,60

6,108,00

7,0014,00

Podis hacer una experiencia similar con amigos y conocidos utilizando la imagen/contexto en algunos casos y no enotros, con el fin de valorar la importancia del contexto o conocimiento previo en la comprensin del lenguaje.

Esta actividad ha sido adaptada del estudio siguiente: Bransford, J. D. y Johnson, M. K. (1972). Contextualprerequisites for understanding: Some investigations of comprehension and recall. Journal of Verbal Learning andVerbal Behavior, 11, 717-726.

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Pragmtica

Presentacin

Los ncleos que componen esta parte del mdulo estn dedicados a analizar cmo en la comprensin y en laproduccin del lenguaje debemos tener en cuenta toda una serie de factores que no se pueden explicar slo con elestudio puramente formal de la gramtica de la lengua.

Veremos cmo, al hablar, comunicamos ms cosas de las que estamos diciendo; cmo las palabras puedenfuncionar como instrumentos para conseguir determinados efectos; y el modo en el que nos tenemos que adecuar alcontexto concreto en el cual se hace un acto comunicativo, cuntos y qu elementos tenemos en cuenta al procesarla informacin y cmo la adecuamos al contexto (en sentido amplio).

Al hablar del lenguaje, en su uso, nos tenemos que referir a uno de los contextos universales y ms claros paraestudiarlo: la situacin de conversacin.

"Unlike other uses of language, conversation is also universal; it is the canonical setting for speech in allhuman societies."

Levelt (1989, p. 29).

Y por este motivo, muchas de las cuestiones que se tratan se estudian desde esta situacin de privilegio que nospermite ver ms detalladamente cules son los principios, mecanismos y procesos implicados en un hechoaparentemente tan simple como este intercambio comunicativo.

Esta aparente simplicidad queda al descubierto si examinamos brevemente algunas de las caractersticas de laconversacin. En una conversacin, cada uno de los que intervienen tiene diferentes momentos para hacer suscontribuciones y nos referimos a esto cuando hablamos de los turnos de habla. Ahora habla uno y despus otro y, engeneral, no se producen muchos solapamientos (situaciones en las que dos personas, o ms, hablan al mismotiempo). Los interlocutores captan las seales verbales o no verbales que indican el comienzo o la finalizacin de unturno de habla y as pueden anticipar su conducta verbal. En el mantenimiento de la conversacin, la persona queescucha inserta pequeos comentarios ("ya", "ah!", "s?", "hum") como muestra de su inters y comprensin de losenunciados. Una muestra de los turnos de habla son los pares adyacentes: despus de una pregunta se requiere unarespuesta, despus de un ofrecimiento se requiere un agradecimiento, etc.

Estas pequeas reflexiones en torno a la conversacin nos darn pie a examinar otros hechos implicados en lacomunicacin.

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Partiremos de la base de que el hecho de hablar es una actividad fundamentalmente intencional dirigida hacia laconsecucin de unos hitos (transmisin de conocimiento, consecucin de efectos cognitivos, etc.). Y con estecarcter tambin instrumental hablaremos de los actos de habla.

Al mismo tiempo, nos centraremos en algunos principios reguladores de la conversacin, con el fin de hacer efectivaesta intencin (es decir, que sea reconocida por el interlocutor) y producir los efectos esperados. Las nocionesbsicas de la pragmtica de Grice y el principio de relevancia nos darn el marco de reflexin en este tema.

Veremos el lenguaje tambin como una actividad inferencial, en la que ocurren y se elaboran representaciones en laextraccin de unidades de significado y en la compresin de intenciones de los hablantes.

Finalmente, veremos las relaciones entre el lenguaje y el contexto que son gramaticalizadas o codificadas en laestructura del lenguaje a partir del contexto no lingstico compartido entre hablantes.

Para resumir, examinaremos el contexto cognitivo de los hablantes, el contexto extralingstico y lingstico y cmo searticulan estos elementos en el lenguaje en uso.

Los actos de habla

La teora de los actos de habla fue desarrollada en los aos treinta por el filsofo J.L. Austin y fue extendida ycompletada por el filsofo J.R. Searle. El libro de Austin How to do things with words (1962) recoge los escritos en losque propone que con las palabras no slo representamos, informamos y describimos cosas, sino que tambinestamos haciendo acciones.

Podis consultar la traduccin en castellano:

Austin, J. L. (1981). Cmo hacer cosas con palabras. Palabras y acciones. Barcelona: Paids.

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Pensad en el hecho de prometer alguna cosa ("Te prometo que la semana que viene te llevar un regalo").Difcilmente podis hacer esta accin sin utilizar el lenguaje. De esta manera, se pueden entender nuestras palabrascomo instrumentos con los que realizamos acciones e intenciones.

Intentad hacer las acciones siguientes sin utilizar ningn sistema lingstico:

Grupo 1: comer, correr, jugar.Grupo 2: declarar culpable, declarar la guerra, mandar, avisar, prometer.

Comprobaris que llevar a cabo las acciones del grupo 2, al contrario de las incluidas en el grupo 1, es una tareapoco plausible si no se puede utilizar lenguaje de algn tipo.

Austin distingue entre enunciados de tipo constatativo ("El coche es amarillo") y actos de tipo realizativo operformativo ("Te prometo que me portar bien"). Los primeros pueden estar sometidos a criterios de certeza ofalsedad, y en cambio los segundos no pueden ser declarados ciertos o falsos, sino apropiados/pertinentes o noapropiados/impertinentes. Nos referimos a estos ltimos cuando decimos que con el lenguaje hacemos ciertasfunciones, determinados actos: los actos de habla.

Rasgos de los actos de habla

Tipos de actos ilocutivos

Condiciones de felicidad

Rasgos de los actos de habla

Los actos de habla tienen dos caractersticas principales:

Son especficos de los signos (del lenguaje o de algn otro tipo).

Se componen de tres niveles:

1. Lo que hacemos en el hecho de decir alguna cosa (decir). 2. Lo que hacemos al decirla (pretender). 3. Lo que hacemos por el hecho de decirla (conseguir).

Estos niveles (tambin denominados tipos o dimensiones) son los siguientes:

1. Acto locutivo 2. Acto ilocutivo 3. Acto perlocutivo

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The Nobel Foundation.

Acto locutivo: tiene significado y consiste en lo que se dice. Es decir, la locucin es la diccin de un texto.

Ejemplo: alguien dice "Haz el favor de callar".

Acto ilocutivo: consiste en la intencin del hablante o lo que pretende. La ilocucin es la accin realizada al hablar ola fuerza (denominada fuerza ilocutiva) que se pone en un acto lingstico.

Ejemplo: quiere que el interlocutor calle.

Acto perlocutivo: consiste en el efecto conseguido en el oyente por parte del hablante. En este punto hay unasconsecuencias, se consiguen unos efectos.

Ejemplo: el interlocutor hace caso y calla.

Es evidente que los tres actos de habla se dan de manera simultnea: decimos algo de unadeterminada manera para producir unos determinados efectos.

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Sabais que los nios antes de empezar a hablar ya participan de los actos de habla?

Bates (1976) propone que en la adquisicin del lenguaje los nios ya estn haciendo actos de habla (protoactos) einfluencian a los adultos, siguiendo estos estadios.

1. Perlocutivo: quieren que la madre les d un juguete o la madre interpreta que lo quieren.

2. Ilocutivo: utilizan gestos o protopalabras con la intencin de producir este efecto.

3. Locutivo: utilizarn el lenguaje para pedir el juguete ("treme la pelota / quiero la pelota").

Tipos de actos ilocutivos

Searle clasific los actos ilocutivos en cinco tipos.

1. Representativos (o asertivos): el hablante declara cmo son las cosas, describe estados o acontecimientos.

(Por ejemplo: concluye, resume, hace una asercin, etc.)

2. Directivos: el hablante intenta conseguir que el interlocutor haga algo.

(Por ejemplo: preguntas, requerimientos, etc.)

3. Comisivos (o de compromiso): el hablante se compromete a hacer una accin futura.

(Por ejemplo: ofrecerse, prometer, amenazar.)

4. Expresivos: el hablante expresa un estado psicolgico propio.

(Por ejemplo: agradecer, disculpar, felicitar, etc.)

5. Declarativos (o performativos): el hablante produce cambios mediante sus declaraciones.

(Por ejemplo: declarar la guerra, casarse, despedir, etc.)

El acto ilocutivo es muy evidente cuando se utilizan verbos realizativos como los vistos en los ejemplos anteriores(ordenar, prometer, advertir, etc.), pero con frecuencia se utilizan actos de habla indirectos, que tienen la mismaintencin pero que piden un esfuerzo cognitivo suplementario por parte del oyente: requieren hacer inferencias paraextraer el sentido de la intencin comunicativa.

Son actos de habla indirectos las preguntas del tipo Me puedes decir la hora? o Puedes cerrar la puerta?, o bienlas afirmaciones del tipo Qu corriente de aire!

El efecto perlocutivo esperado es que el hablante entienda que el acto se corresponde a una peticin y no a unapregunta; es decir, que el interlocutor realice una accin (decir la hora o cerrar la puerta) y no que responda si escapaz o no de decir la hora o de cerrar una puerta.

En la conversacin es habitual hacer actos indirectos que, muchas veces, responden a normas de cortesa.

Searle propone que para comprender cualquier enunciado, el primer paso es interpretarlo de manera literal. Ahorabien, si el contexto no se aviene con el significado extrado, el receptor buscar una nueva interpretacin, esta vez noliteral. Algunas investigaciones se han planteado la pregunta de si realmente seguimos esta secuencia y si es mscostoso interpretar enunciados de esta manera. No est claro que, por defecto, interpretemos el sentido literal; de lamisma manera que no parece que sea ms rpido interpretar actos de habla directos comparados con los indirectos.

El inters psicolgico en este mbito radica en estudiar cmo los conversadores entendemos msall de lo que marca la estructura gramatical de un enunciado; cmo extraemos el significado noliteral y cmo lo representamos.

Condiciones de felicidad

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Cuando hacemos un acto de habla debemos tener en cuenta una serie de condiciones para que funcione. No se tratade saber si el acto es cierto o falso, sino de ver si es adecuado o no adecuado; para utilizar la terminologa original,si es feliz o no.

El hermano pequeo dice a la hermana mayor: "Te ordeno que juegues conmigo". En este caso, probablemente nose cumple la condicin "el emisor tiene derecho a decir al receptor que haga la accin".

En cambio, esta condicin s aparecera en la situacin siguiente. Un sargento dice a un soldado: "Te ordeno quehagas cien abdominales". Como consecuencia, este acto de habla (siempre que se cumplan otras condicionesnecesarias) sera logrado.

Otro ejemplo. Para que el acto "Os declaro marido y mujer" sea "feliz" (logrado), se tiene que cumplir que el emisorsea una persona con la potestad de hacerlo, que haya dos receptores y que stos estn de acuerdo, etc.

Para resumir, se trata de ver si las circunstancias se avienen para que en el acto se reconozca la intencin delhablante (Yule, 1996).

Searle propone que, adems de algunas condiciones generales (que los interlocutores entiendan el lenguaje utilizado,por ejemplo), las condiciones de felicidad o de xito para la adecuacin de los actos ilocutivos son stas.

Contenido proposicional: que el contenido est en consonancia con la intencin. En el caso de prometeralguna cosa, el enunciado habla de un acontecimiento en clave de futuro. Ejemplo: "Te prometo que har...".

Condiciones preparatorias: en el acto de prometer se daran dos condiciones. El hecho en s no ocurrir pors solo y la accin tiene un efecto beneficioso. Ejemplo: "Prometo que dejar de fumar". En cambio, en el actode avisar, las dos condiciones preparatorias seran que el receptor no tiene una informacin y que el emisor sque la tiene y sabe que no tendr unos efectos beneficiosos. Ejemplo: "Ten cuidado con Pepe, que dijo quehablara con el jefe sobre el tema".

Condiciones de sinceridad: en el caso de la promesa, el emisor tiene la intencin de llevar a cabo la accin yen el caso del aviso, el emisor cree que ocurrir el hecho y que tendr unos efectos perjudiciales.

Condicin esencial: es el objeto del acto ilocutivo, aquello que queremos conseguir. El cambio en el estado delas cosas (cosa prometida, cosa avisada, etc.).

Fuente: adaptado de Yule (1996).

Searle, J. R. (1969). Speech acts. Cambridge: Cambridge University Press. [Trad. cast. Actos de habla. Madrid:Ctedra, 1980].

La teora de los actos de habla no nos aporta conocimiento cognitivo decmo representamos la informacin y la procesamos. Ahora bien,debemos darnos cuenta de que con las palabras estamos efectuandoacciones y que es necesario tener en consideracin una serie decondiciones para llevar a cabo estas acciones de manera "feliz".

Comunicacin y cooperacin

Nociones bsicas de la pragmtica de Grice

Al tomar parte de un intercambio comunicativo, un buen conversador debe tener en cuenta toda una serie de cosascomo con quin habla, de qu habla, qu quiere decir, el momento y el lugar, la respuesta que espera, etc. Muchosde estos elementos implicados en los intercambios comunicativos se pueden englobar en el hecho de sercooperativo en la conversacin.

La cooperacin se refiere al seguimiento de un conjunto de reglas de tipo social, pragmtico y no puramente

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lingsticas (formales) que garantiza que no se produzcan fracasos comunicativos.

Pensad en la situacin hipottica siguiente:

Estis sentados en un parque y por diferentes razones queris estar solos y no hablar con nadie. Se acerca undesconocido e intenta establecer una conversacin con vosotros. De qu manera responderais para quitroslo deencima?

Seguramente utilizarais algunos de estos recursos: no contestar, contestar de manera excesivamente breve, nohacer ms preguntas, no extender el tema, contestar cosas irrelevantes o decir directamente que os deje solos.

ste es uno de los casos en los que de manera intencional estis siendo poco o nada cooperativos.

Ejemplo de conversacin con un hablante poco cooperativo:

A: Me puedes decir la hora?B: No.A: Ah... No te va bien el reloj?B: La correa me viene un poco grande.

El hablante B se muestra poco cooperativo, pues contesta literalmente las preguntas del hablante A. Observad que elhablante A, sin embargo, interpreta que la primera respuesta de B tiene que ser cooperativa y hace la segundapregunta esperando comprender la primera contribucin de A.

El filsofo H. Paul Grice (1975) formul el principio siguiente, que abarca algunos de los aspectos implicados en losintercambios comunicativos.

Principio de cooperacin:

Haced que vuestra contribucin a la conversacin (o interaccin verbal) se ajuste a lo que sepregunta (a lo que se requiere), al momento en el que se pide, de acuerdo con el propsito odireccin del intercambio en el que tomis parte.

Siguiendo este principio, las mximas que se derivan son las siguientes:

Mxima de cantidad

a. Haced que vuestra contribucin a la conversacin resulte tan informativa como sea necesario. b. No hagis vuestra contribucin ms informativa de lo que sea necesario.

Mxima de calidad

Haced que vuestra contribucin sea verdadera.

a. No digis lo que creis que es falso. b. No digis ninguna cosa de la cual no tengis pruebas.

Mxima de relacin

Haced que vuestra contribucin sea relevante. Sed pertinentes. Haced que vuestras contribuciones estnrelacionadas con el intercambio comunicativo.

Mxima de manera

Sed perspicuos (capaces de ser comprendidos claramente).

a. Evitad la oscuridad y confusin. b. Evitad la ambigedad. c. Sed breves (evitad ser innecesariamente prolijos). d. Sed ordenados.

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Poned un ejemplo de cada una de las mximas que se derivan del principio de cooperacin.

Intentad hacer un pequeo experimento: mantened una conversacin con alguna persona de confianza y,conscientemente, transgredid alguna de las mximas de Grice y observad las reacciones que muestra.

Otras mximas que se han propuesto:

Mxima de moralidadNo pidis al interlocutor que lleve a cabo acciones no permitidas o fuera de lo que es usual.

Mxima de intimidadNo tratis aspectos que sean privados.

Observad que muchas de estas mximas tienen un carcter marcadamente cultural: para muchos catalanes, hablardel sueldo es transgredir el principio de intimidad.

Mxima de reciprocidadActuad de manera parecida a como lo hace el interlocutor.

Recoged algn fracaso comunicativo que hayis experimentado u observado y analizad si se produjo algunatransgresin de las mximas.

Es evidente que mientras hablamos con otra persona no explicitamos estas mximas aunque, a veces, s quehagamos referencia a las mismas.

"Ya s que te estoy explicando demasiados detalles, pero..." (cantidad).

"Ya s que no es cosa ma, pero..." (intimidad).

Algunos estudios experimentales han puesto a prueba la mxima de cantidad y han llegado a la conclusin de que,en general, la informacin referencial enviada, aunque siempre suele ser la necesaria y suficiente, muchas veces esredundante; es decir, el hablante sobreespecifica la informacin (Levelt, 1989).

A veces, sin embargo, se transgreden las mximas con la intencin de producir unos efectos comunicativosespecficos. Sera el caso de la irona, el sarcasmo, la metfora, los juegos lingsticos, etc.

"Este chico es una joya!" (en sentido irnico). Notad que en este caso se viola la mxima de calidad.

Las inferencias pragmticas

Las inferencias pragmticas

Al conversar, decimos ms cosas de las que formalmente aparecen y literalmente se comprenden. Al extraerunidades de significado que no estn explcitamente dichas estamos construyendo inferencias.

Encontraris ms informacin sobre inferencias en el ncleo "Procesos inferenciales en la comprensin del discurso".

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Las inferencias son representaciones mentales que se elaboran a partir de los conocimientos propiosdel oyente/lector en relacin con la informacin explcita dicha y en el contexto en el que se produce.

Conocis la serie de televisin Star Trek: The Next Generation? Data es un androide que tiene conocimiento de lagramtica de la lengua pero no tiene los conocimientos pragmticos suficientes para entender las inferencias que sedesprenden de un chiste o del lenguaje no literal. Por ello, se dan situaciones divertidas cuando Data no entiende eldoble sentido de las bromas de sus compaeros.

Las implicaciones, presuposiciones e implicaturas son conceptos que explican por qu podemos entender msall de los contenidos explcitos de los enunciados (Payrat, 1999).

Implicacin. Cuando un pronunciado incluye o contiene otro, hablaremos de implicacin.

Ejemplo:

"Juan tiene un perro en casa" Juan tiene un animal en casa

Presuposicin. Al comprender un enunciado tambin lo podemos interpretar a partir de lo que no dice o segnun estado previo o contexto anterior. Esto es lo que ocurre con la presuposicin.

Ejemplo:

"Volv ayer" se haba marchado

"Ahora est muy bien" antes no estaba tan bien

"Si no tuviera trabajo" tiene trabajo

Como podis ver, las presuposiciones estn bastante vinculadas a la estructura lingstica y, de hecho, son unabuena muestra de la interaccin entre la semntica y la pragmtica. En cambio, las implicaturas, de naturalezapragmtica, derivan especialmente de la cooperacin entre los hablantes.

Implicaturas conversacionales. Las implicaturas que nos interesa destacar en este punto son lasconversacionales, que son las que estn esencialmente conectadas con ciertas caractersticas generales deldiscurso, es decir, que estn reguladas por el principio de cooperacin y las mximas. En la figura siguiente semuestra dnde se enmarcan estos tipos de implicaturas:

Fuente: extrado de Escandell (1999).

Las implicaturas conversacionales particularizadas necesitan un escenario o contexto especial para llevarse a caboapropiadamente, al contrario de las generalizadas, que no dependen de un contexto en concreto.

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Ejemplo de implicatura conversacional generalizada: no depende de ningn contexto en concreto. "Entr en unacasa" la casa no era del emisor.

"Vamos a hacer chocolate con churros?" "Mi hermana no nos lo perdonar."

Ha sido el segundo hablante cooperativo? El interlocutor dice una oracin que formalmente rompe la mxima derelacin, pero se fa de que la otra persona asumir que l es cooperativo y que el mensaje es suficiente para extraeruna respuesta adecuada. En este caso, los hablantes saben que la hermana es dietista y que les est controlando elpeso. La implicatura en este ejemplo es particularizada. Este tipo de implicatura se produce con mucha frecuencia porla transgresin de las mximas.

Para resumir, al hablar, muchas veces estamos utilizando implicaturas pragmticas con el fin de darms (u otra) informacin de la que estamos realmente diciendo.

La importancia de la implicatura radica, por una parte, en el hecho de que proporciona una explicacin de cmo esposible significar ms de lo que efectivamente se dice y, por otra, en el hecho de que ofrece algunas explicacionesfuncionales significativas de los hechos lingsticos. En este sentido, las implicaturas son ejemplos de losmecanismos de los usos del lenguaje que afectan a la estructura lingstica y se alimentan de la misma (Levinson,1989).

Algunos dficits y trastornos (las afasias, el autismo, el sndrome de Down, el desorden semanticopragmtico, eltrastorno especfico del lenguaje, etc.) presentan dificultades en el componente pragmtico.

Algunas herramientas de evaluacin del componente pragmtico son las siguientes:

Pragmatic protocol.

Profile of communicative appropriatness (PCA).

Test of pragmatic skills (TPS).

Pragmatic screening test (PST).

Teora de la relevancia

Sperber y Wilson (1986) creen que la mxima de relacin es la que resume e incluye el resto de las mximaspropuestas por Grice.

Podis ver el principio de cooperacin en el ncleo "Comunicacin y cooperacin".

Estos autores desarrollan la teora de la relevancia que comporta algunas modificaciones respecto del principio decooperacin y grandes implicaciones a la teora cognitiva. De hecho, la finalidad de los autores es explicar cmo seguan los procesos de cognicin y comunicacin humanas.

"Lo que llamamos principio de relevancia es la tesis de que todo acto de comunicacin ostensiva comunicala presuncin de su propia relevancia ptima. Argumentamos que el principio de relevancia explica cmo laproduccin de un estmulo ostensivo puede hacer mutuamente manifiesta la intencin informativa delcomunicador, llevando as al cumplimiento de la intencin comunicativa."

Sperber y Wilson (1999:694).

Lo que se postula desde la teora de la relevancia (tambin denominada de la pertinencia) es que los hablantesbuscamos la informacin ms relevante y que nos puede ser ms til, por lo cual seleccionamos los enunciados ms

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informativos, eficaces y tambin ms rpidos de procesar. Este proceso sera as tanto desde el punto de vista delhablante como del receptor. El receptor tender a interpretar los mensajes segn los supuestos previos en labsqueda de la informacin ms relevante.

La relevancia vendr dada por caractersticas del mensaje y de la relacin con los supuestos o contexto cognitivoprevio de los interlocutores; es decir, lo que ya saben, creen o piensan del tema. Lo que aporta de nuevo lainformacin ser lo que se considerar relevante, y se considerar informacin no relevante y, por lo tanto, seignorar la que no aporte ninguna novedad y no se pueda relacionar con los conocimientos previos (Belinchn, 1999).Hay que decir que, cuanto mayores sean los efectos cognitivos provocados y cuanto menor sea el esfuerzo en elprocesamiento de la informacin, mayor ser la relevancia o pertinencia. Se trata, pues, de maximizar la relevanciacon el mnimo coste cognitivo posible.

En la prensa escrita encontramos numerosos ejemplos de enunciados hechos a partir de la bsqueda de larelevancia.

El arma de la psicologa

"La mentira, la propaganda y las operaciones psicolgicas son armas de guerra. Y, a juicio de los expertos, muchoms decisivas que los bombardeos para saber quin gana y quin pierde un conflicto."El Peridico, 2001, 20 de diciembre, seccin MISCELNEA, Tema del da.

Language gene found

"The first linking of a gene to language could speed our understanding of this most unique and most controversial ofhuman abilities."Nature, 4 October 2001.

Posteriormente, los autores hicieron una distincin entre dos principios con el fin de poner nfasis en la diferenciaentre maximizacin de la relevancia y relevancia ptima.

Principio cognitivo de la relevancia: en general, la cognicin humana se orienta hacia la maximizacin de larelevancia.

Principio comunicativo de la relevancia: cualquier acto comunicativo ostensivo comunica automticamente lapresuncin de su relevancia ptima.

Sperber, D. y Wilson, D. (1986). Relevance: communication and cognition. Oxford: Basil Blackwell.

Sperber, D. y Wilson, D. (1999). Resumen de Relevance: communication and cognition. En L. M. Valcs (Comp.), Labsqueda del significado. Madrid: Tecnos.

Wilson, D. y Sperber, D. (2002). Relevance Theory. En G. Ward y L. Horn (Eds.), Handbook of Pragmatics. Ciudad:Blackwell.

Entre las contribuciones de la teora en el encaje hacia el procesamiento de la informacin, podramos destacar losiguiente:

El proceso comunicativo no slo es trasvase de informacin (mensaje codificado que es descodificado por elreceptor), sino que implica un mecanismo inferencial. Al producir y comprender mensajes no slo hacemos unanlisis puramente formal (fonolgico, morfosintctico, semntico, etc.), sino que es necesario poner en juegohabilidades inferenciales, los conocimientos previos, el contexto y las intenciones comunicativas.

Por lo tanto, uno de los aspectos esenciales de la teora es que la comunicacin lingstica consiste menos en "undecir" y ms en "un dar a entender" (Gabucio, 2002). Con el fin de dar este paso, entre el significado literal de unenunciado y el inferenciable o interpretable pragmticamente, se recurre a razonamientos de tipos deductivos dedominio general, como lo han mostrado algunos estudios (Rivire, Sarri, Rubio, Nez, Sotillo, Quintanilla y Arias,1990).

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Claro est que hay una parte atencional implicada en el proceso. Pensad en la situacin cotidiana en la que, mientrasconversis con alguna persona, lo que os explica os deja de interesar o deja de ser relevante. Cul es laconsecuencia de esta situacin? Probablemente durante un rato, como interlocutores, no atenderis a lasintervenciones, ya que la informacin aportada no est teniendo efectos en vuestro contexto cognitivo.

El efecto o la modificacin que se produce en el contexto cognitivo delotro ser uno de los ejes bsicos del acto comunicativo. Y de hecho, elacto comunicativo altera el contexto cognitivo mutuo del comunicador yde la audiencia.

Referencia y contexto

La deixis

A la hora de establecer un intercambio comunicativo nos tenemos que referir a algunas personas, algn espacio oalgn momento con el fin de situar al oyente. Hay que anclar el discurso en un contexto espaciotemporal. Paraconseguirlo, podemos utilizar referentes llenos o absolutos (nombres de las personas, nombres de los lugares, fechasconcretas). O tambin podemos utilizar palabras que toman sentido en un contexto determinado; por ejemplo,pronombres personales (yo, t, l, etc.), posesivos (el mo, el suyo, etc.), pronombres demostrativos (ste, aqul, eso,aquello, etc.), adverbios de tiempo y de lugar (ayer, ahora, despus, aqu, all, etc.).

"Aqu hace calor".

La palabra "aqu" se puede referir a la habitacin, a la casa, al pueblo, al pas, etc. Depender del contextocomunicativo en el que se dice.

"Mira eso".

La palabra "eso" tomar sentido segn el objeto o acontecimiento al cual se hace referencia.

El conjunto de trminos que funcionan de esta manera se denominan decticos. Deixis es una palabra griega quequiere decir 'mostrar' o 'indicar'.

En 1934, el psiclogo alemn Karl Bhler denomin deixis a los trminos de este tipo.

Si la referencia est en el contexto, hablaremos de trminos decticos, pero si la referencia est en los enunciadoslingsticos, hablaremos de anfora (las anforas tambin se incluyen como deixis textual o del discurso, comoveremos en el ncleo "Discurso y coherencia").

El significado de estas palabras slo se puede extraer en relacin con las referencias de la situacin. El centro dedeixis es, en principio, la misma situacin en la que se produce el intercambio comunicativo. Es decir, se partir del"aqu", del "ahora" y del mismo hablante "yo", pero esto puede variar segn los enunciados, como veremos cuandohablemos de los diferentes tipos de deixis.

El origen de la deixis desde un punto de vista ontogentico se puede situar en los contextos de atencin conjunta,cuando padre/madre e hijo atienden a un mismo objeto, un mismo acontecimiento o bien interactan con el objeto(Bruner, 1975). Estas situaciones facilitan la adquisicin de habilidades sociopragmticas (alternancia de turnos, depapeles, etc.).

Tipos de deixis

Deixis de persona

La mayora de las lenguas tienen sistemas pronominales, especialmente, para referirse a las personas implicadas en

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la conversacin.

Pensad en la adquisicin del lenguaje por parte de los nios. Una de las reas en las que presentan dificultades deaprendizaje en los inicios del desarrollo es justamente el establecimiento de los referentes del "yo", del "t" y del "m".

"M no quiere" (por "yo no quiero").

"Quiere comer" (por "quiero comer").

En este sentido, pensad tambin en la dificultad por parte de los adultos cuando intentan ensear a los nios lareversibilidad pronominal.

Padre: "Si hablas t, tienes que decir 'yo' y yo ser 't', pero si hablo yo, tambin dir 'yo' y t sers 't'"...

En cataln, las deixis de personas son los pronombres personales (ell, vosaltres, etc.), los posesivos (meu, seva, etc.)y la marca de persona de la flexin verbal (ballem, salten).

En algunas ocasiones, el interlocutor utiliza la primera persona del plural y nos incluye en su declaracin cuando aveces no estamos de acuerdo.

Ejemplo:

"Ya le dije que no queremos que venga." "Eh! Debes de ser t quien no quiere que venga, a m me da igual."

Algunas lenguas como el fijian distinguen estos dos tipos de primera persona del plural; es decir, incluyen o excluyenal receptor (Yule, 1996).

En algunas lenguas hay diferentes trminos para designar tanto al hablante como a las personas a las cuales nosdirigimos marcando el estatus social (respeto, familiaridad, etc.). Por ejemplo, en castellano hay usted, seor, seora,doctor, etc. A este tipo de trminos tambin los denominamos deixis social.

En euskera hay nueve maneras diferentes de dirigirse a alguien, segn si es conocido, familiar, mayor, etc. Enjapons todava hay ms y, en tai, hay veinticinco!

Deixis de lugar

Generalmente el hablante y el interlocutor se sitan en el "aqu" como punto de partida, aunque esto puede variarsegn el contexto de la conversacin.

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En cataln, el sistema de deixis de espacio est compuesto bsicamente por demostrativos y algunos adverbios delugar.

Cuadro estructurado a partir de dos grados de proximidad:

Grado de proximidad Demostrativos Adverbios de lugarInmediato Aquest Aquests

Aquesta Aquestes

Aix

Aqu

Lejano Aquell Aquells

Aquella Aquelles

All

All

All

Otros decticos menos utilizados seran, por ejemplo:

Aqu

A

Esta

Eixa

Este

Fuente: extracto de Payrat (1999).

Las funciones de la deixis de lugar, siguiendo a Fillmore (1982), son las siguientes:

Identificar. La deixis de lugar nos puede servir para dar informacin con el objetivo de identificar el referente apartir de su situacin en el espacio. ("Mira el coche que est aparcado delante de la tienda".)

Informar. A partir de la expresin de la deixis se puede informar sobre la ubicacin y la localizacin de unobjeto. ("Est debajo de la mesa".)

Reconocer. Con la deixis de espacio, podis incorporar informacin importante para comprender el mensaje.

El hablante debe tener informacin sobre cul es el centro dectico de la oracin, que pueden ser los siguientes.

El hablante: "El cuadro est detrs de m".

Un objeto: "El libro est delante de la mquina de escribir".

El receptor: "Lo tienes a tu izquierda".

A partir de aqu (especialmente en relacin con la funcin de informar), podemos distinguir tres tipos bsicos dereferencia:

Deixis primaria. El hablante es al mismo tiempo el centro y el origen del sistema. ("A mi derecha est la puertade salida".)

Deixis secundaria. Slo se puede entender si el oyente sabe la relacin entre el hablante y el objeto. ("Estdetrs de la farola": el receptor tiene que conocer donde est el hablante en relacin con la farola.)

Deixis intrnseca. La referencia es independiente del hablante. ("El armario est a la derecha de la televisin".)

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Fuente: adaptado de Levelt (1989).

Sentaros frente a una mesa y colocad un objeto a diferentes distancias en relacin con vosotros. En qu momentovalorarais que "el objeto est aqu" o "est all"?

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Alargad el brazo hasta el objeto. Comprobaris que el cambio se produce aproximadamente en esta distancia.

Podrais repetir estos ejercicios con personas con dominancia de la lengua catalana y personas con dominancia de lalengua castellana. Podris ver que, en el caso del castellano, hay otro trmino, ah, que aparecera entre el aqu y elall.

Pensad en la dificultad que tenemos a veces en las conversaciones telefnicas para situar referentes espaciales:

" Dnde quedamos, aqu? Aqu? S, all? Donde ests t o donde estoy yo?"

O cuando estamos de vacaciones y hablamos de "aqu" para referirnos a nuestra ciudad y no a la ubicacin quetenemos al mantener la conversacin:

" Aqu no pasa eso. Aqu o en Blanes, quieres decir? No, en Blanes."

Para acabar, hay que hacer notar que muchas veces junto con los trminos decticos utilizamos miradas o gestosacompaando las palabras. ("Mira aquello!" con el gesto correspondiente apuntando al referente.)

Podis examinar las instrucciones que se dan a una persona de fuera para localizar un lugar, y ver cules son lospuntos de referencia y los dcticos utilizados. Tambin las podis examinar en las situaciones en las cuales lasindicaciones se dan con el apoyo de un mapa.

Podis replicar en nios de edad preescolar (de tres a seis aos) y escolar (a partir de seis aos) la prueba elaboradapor H. Boada y M. Forns para evaluar la comunicacin referencial de los nios y el uso de los trminos dcticos.

Presentamos sintetizada una prueba elaborada por H. Boada y M. Forns (en prensa). Se trata de una prueba decomunicacin en la que el xito depende en buena parte del buen uso de la deixis espacial.

Se eligen dos parejas de nios. La experiencia se puede hacer primero con una pareja de nios de cuatro aosy despus con otra de seis aos. Se coloca un miembro de la pareja a cada extremo de una mesa con unapantalla opaca en medio (con el objetivo de que slo se pueda utilizar la comunicacin verbal).

El material es el que se ve en el dibujo. El nio emisor tiene una lmina con ocho objetos colocados en unamesa y una estantera. El receptor tiene una lmina en la que estn la mesa y la estantera vacas y los ochoobjetos agrupados aparte.

Se dan las consignas para que el emisor explique al receptor cmo debe hacer una lmina exactamente igualque la suya por medio de colocar sucesivamente los ocho objetos.

Se analiza lo siguiente:

a. La actuacin del receptor (colocacin de los objetos).

b. Los mensajes del emisor (correctos, ambiguos), y prestar especial atencin al uso de los decticos (encima,

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debajo, encima de, debajo de, izquierda, derecha).

c. Las intervenciones verbales del receptor (particularmente las preguntas de aclaracin).

d. La ayuda, si les hace falta, del experimentador.

Discusin: los resultados se analizarn de acuerdo con la eficacia comunicativa segn la edad.

Es interesante analizar qu estrategias del emisor o del receptor son las responsables de los errores comunicativos.

Las caractersticas y resultados de esta prueba se publicaron en la revista Anuario de Psicologa (1997).

Deixis de tiempo

El momento en el que se produce el habla es el centro de referencia y, en general, ser el tiempo presente, el"ahora". El significado de los trminos variar segn si hablamos de cosas que pasan, pasarn o han pasado enrelacin con el centro de deixis.

En general, se utilizan trminos como adverbios (ayer, maana, etc.), flexiones verbales y auxiliares, locucionesadverbiales (desde entonces, etc.), preposiciones y locuciones prepositivas (desde, hasta, etc.) o locucionesnominales (este ao, etc.) para hacer el marcaje de deixis temporal.

Podemos distinguir dos tipos de referencias.

La absoluta o primaria: los hablantes comparten el momento de habla ("Despus iremos al cine").

Esquema general de la referencia temporal absoluta y relativa (incluyendo tiempos inmediatos, remotos y elaspecto)

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La relativa: se habla de un hecho que ocurre enmarcado en otro momento ("Cuando vino, ya habamosacabado de cenar").

Cuando hablamos con estilo directo, hacemos alguna cita o narramos una historia, los decticos se interpretan segnel tiempo establecido y no se parte del tiempo presente ("Y la semana pasada me dijo: No lo puedo hacer eso ahora!Ya lo har pasado maana").

Identificad las deixis del texto siguiente y comentad la dificultad de comprender la oracin teniendo en cuenta eldesconocimiento de la situacin:

"Aquello lo podremos hacer all dentro de dos das, pero esto ms vale hacerlo con ellos aqu."

Los interlocutores anclan su discurso en unos ejes espaciotemporales. Lasituacin ms cannica es hablar del "aqu" y del "ahora" en los que elcentro dectico es, por defecto, el hablante.

Comprensin del discurso

Introduccin

Los discursos son unidades supraoracionales que poseen regularidades estructurales y funcionales que se tienenque describir en un nivel diferente al que se aplica a las propiedades sintcticas y semnticas de los enunciadoslingsticos individuales.

En los apartados siguientes trataremos sobre la comprensin de textos, mbito en el que se ha hecho la mayor partede las investigaciones sobre la comprensin del discurso. El objetivo ltimo del estudio de textos es que lo que sellegue a conocer se pueda hacer extensivo a otras situaciones de comprensin, como la conversacin o lacomprensin de situaciones no mediatizadas por el lenguaje.

La comprensin del discurso tiene como resultado la construccin de una representacin mental del significado delmensaje. En este proceso que va desde el lenguaje al pensamiento, conocemos el estado inicial: patrones acsticos,en el caso del discurso oral, o patrones grficos, en el caso del lenguaje escrito (textos). Desde la psicologa dellenguaje se intenta caracterizar el estado final, el tipo de representacin mental que se produce, y lastransformaciones intermedias, los procesos que interactan para conseguir esta representacin mental.

Como ya hemos comentado, comprender un discurso representa que un oyente o lector que aporta susconocimientos a la construccin del significado tiene que procesar elementos lingsticos. A continuacin, veremosalgunos aspectos de los procesos ms detalladamente.

Discurso y coherencia

La comprensin del discurso se puede identificar con un nivel supraoracional, ya que el discurso se define por unacoherencia que no depende solamente de la forma y el significado de las oraciones que lo componen. Es decir, apartir de los procesos especficos del discurso, se transmiten ideas e intenciones que van ms all del nivel oracional,que no siempre se encuentran explicitadas en este nivel.

En este sentido, la coherencia se ha considerado como una funcin cognitiva, ya que el oyente o lector entiende lasrelaciones entre las diferentes partes del discurso o texto gracias, en buena medida, a sus conocimientos del mundo.

Estructuras locales y globales

Aunque la coherencia sea una construccin del oyente/lector, el discurso incluye ciertos indicios o marcadores quesealan qu tipos de vnculos de coherencia se tienen que establecer y dnde debe hacerse.

Una secuencia de oraciones o expresiones que escuchamos o que aparecen unas junto a otras no necesariamenteforman un discurso o texto: no siempre nos permiten la construccin de un significado global.

Comprobmoslo en los ejemplos siguientes:

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Luis sufri una operacin seria. A su gato, un gato persa, le gustaba jugar con el gato de su vecino. El sistema de aireacondicionado de Guillermo no funcionaba correctamente, de manera que pasaba mucho calor. Luis recibi una cartade Gerona sobre el hecho de que deba el impuesto de circulacin.

Estas oraciones se han organizado de manera que, a pesar de contener significado, el efecto colectivo de leerlas noproduce un significado global.

Contrastemos este pasaje con el siguiente:

Juan y Cristina vivieron cinco aos en una casa antigua muy hmeda. Esperaban impacientes cambiarse a la casanueva. Era mucho ms soleada. Tambin se aseguraron de que hubiera aislamiento extra en torno a todas laspuertas y sistema de calefaccin. El fro no entrara en su casa!

Por qu es ms fcil de seguir este fragmento que el anterior?

Porque en este caso, las oraciones se conectan siguiendo las convenciones pragmticas (mximas de Grice y otrosmecanismos lingsticos), mientras que las oraciones del primer pasaje no estn conectadas de esta manera.Difieren en su estructura local.

Finalmente, comparemos los pasajes anteriores con el pasaje siguiente.

Juan compr un pastel. El regalo de cumpleaos fue fantstico. La fiesta se alarg hasta la madrugada.

Por qu este fragmento es relativamente fcil de seguir, a pesar de la falta de conexiones explcitas?

Superficialmente el texto puede parecer incompleto, pero el resultado global en la mente del lector es completo. Esposible inferir conexiones si el mensaje permite la realizacin de inferencias a partir, en este caso, del conocimientoque tenemos sobre los cumpleaos.

Podis ver el apartado "Procesos inferenciales".

Se han distinguido dos mecanismos bsicos para establecer la coherencia, los mecanismos de estructura localcontrastad los dos primeros fragmentos, que relacionan las oraciones del discurso entre s, y los mecanismos oestrategias de estructura global ltimo fragmento, que permiten la construccin de un marco general del discursomediante la conexin de elementos distribuidos a lo largo del texto y distantes entre s.

La coherencia global requiere un proceso cognitivo ms costoso, ya que requiere la participacin de la memoria alargo plazo, mientras que la coherencia local se construye sobre contenidos activados en la memoria a corto plazo.

Estrategias utilizadas para establecer coherencia local

La coherencia local, que tambin recibe el nombre de cohesin, se puede establecer mediante diferentesmecanismos lingsticos: por medio de la correferencia, la referencia anafrica intraoracional y extraoracional, o lareferencia catafrica.

Podis ver tambin "Inferencia conectiva".

Una estrategia bsica para dar coherencia local al discurso es la de vincular la informacin nueva con la vieja. Ladistincin entre los dos tipos de informacin se suele indicar mediante la sintaxis o la morfologa.

Cohesin referencial

La cohesin referencial se da cuando los elementos nominales del discurso establecen vnculos entre s mediante lacorreferencia. La cohesin referencial puede ser anafrica o catafrica.

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Referencia anafrica

"Alberto se ha comprado un coche. Hoy lo conduca."

La relacin entre "un coche" y "lo" contribuye a la cohesin referencial del discurso ("un coche" es antecedente; "lo" esanfora).

Referencia catafrica

"Aqu es donde lo he encontrado. He encontrado el libro en el garaje!"

Referencia anafrica: cuando se utiliza una expresin para referirse a algo mencionado previamente en eldiscurso.

Referencia catafrica: cuando se utiliza una expresin para referirse a algo que se mencionar en el discursoms adelante.

La distincin entre informacin nueva e informacin vieja

Los lectores/oyentes esperan que los escritores/hablantes diferencien entre la informacin que ya se ha dado y lanueva, y dan los pasos siguientes:

1. Identificar la informacin ya dada y la nueva en la oracin. 2. Encontrar un antecedente en la memoria en relacin con la informacin ya dada. 3. Aadir la nueva informacin a la informacin dada que tenemos activada en memoria.

En castellano, la introduccin o presentacin de referentes nuevos se hace mediante sintagmas indefinidos.Posteriormente, los mismos referentes ya se identifican mediante sintagmas definidos, pronombres o elipsis:

Un nio est a punto de irse a dormir, tiene un perro y, adems, una rana dentro de un tarro de cristal. El nio se va adormir y el perro duerme con l. Entonces la rana sale del tarro...

Si la informacin se puede asimilar fcilmente a partir de lo que el lector/oyente ya conoce, aumenta la facilidad deprocesamiento.

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Discurso y memoria

Numerosos estudios han mostrado que recordamos principalmente la esencia semntica del discurso, no elsignificado literal. La forma superficial en la que el texto ha sido expresado resulta irrelevante para la mayora de losoyentes/lectores, y es el conjunto de ideas que contiene, especialmente las principales, lo que recordarnposteriormente.

Adems, en la actualidad muchos autores defienden que el resultado de la comprensin supone la construccin de unmodelo mental o situacional, que da cuenta del estado de cosas descritas en el texto, y que integra lo que se haexpresado y lo que ya es conocido por el individuo.

Comprensin del discurso y memoria de trabajo

Hemos comentado la necesidad de establecer relaciones cohesivas entre oraciones del discurso. Con el fin deobtener la comprensin de un mensaje, tenemos que relacionar las proposiciones nuevas con las que ya tenemos enla memoria. Esto ya nos hace darnos cuenta del papel tan importante que tiene la memoria de trabajo.

El trabajo de Daneman y Carpenter (1980) servir de ejemplo sobre cmo las diferencias individuales en la memoriade trabajo influyen en la comprensin del discurso.

Estos investigadores pidieron a un grupo de individuos que leyeran en voz alta un conjunto de oraciones norelacionadas y, despus, que recordaran la ltima palabra de cada oracin. Finalmente, los investigadorespropusieron a este grupo una tarea de comprensin lectora.

Al tabular los resultados, encontraron una correlacin significativa entre el nmero de palabras recordadas en laprimera tarea y la comprensin lectora de los sujetos. Los resultados del estudio en conjunto se pueden interpretarcomo que la capacidad de la memoria de trabajo tiene efectos en la comprensin: a menor capacidad de memoria detrabajo, mayor dificultad para comprender referencias que representen volver muy atrs en el mensaje.

La memoria a largo plazo en la comprensin del discurso

Durante el proceso de comprensin del discurso se van estableciendo diferentes niveles de representacin, pero larepresentacin de la forma de los enunciados tiende a perderse en tanto que se conserva su representacin delsignificado: almacenamos bsicamente las ideas.

Segn Van Dijk y Kintsch (1983), del proceso de comprensin del discurso resultan tres "rastros" de memoriadiferentes, aunque interrelacionados:

Representacin superficial. Recuerdo de las palabras exactas que constituyen un discurso.

Hay evidencia de que la forma superficial de una oracin se almacena en la memoria de trabajo hasta que susignificado se ha comprendido; entonces se purga para hacer sitio a la oracin siguiente.

Ahora bien, tambin hay memoria a largo plazo para la forma superficial. Aparentemente podemos recordarfragmentos o expresiones de manera exacta cuando son fcilmente separables del resto del discurso y tienenun contenido muy interactivo.

Los detalles de la forma superficial no siempre se pierden. Recordamos las palabras exactas cuando tienen algunasignificacin para nosotros. Podemos recordar la forma precisa de los comentarios bromistas o de los chistes, o delos avisos importantes. Por lo tanto, recordamos las palabras exactas, principalmente si es importante oemocionalmente significativo.

Representacin proposicional. Interpretacin semntica. Red de ideas interconectadas subyacente a la formasuperficial.

El hecho de que sea ms fcil (y mejor) memorizar las oraciones por su significado que por su forma evidenciala realidad psicolgica de las proposiciones.

El texto base est representado por un conjunto de proposiciones, y se ordena en diferentes nivelesjerrquicos algunas ideas son ms importantes que otras en el discurso. Las proposiciones se componen deconceptos-palabra, que no se identifican con las palabras mismas, pero s con su significado.

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Kintsch y Keenan mostraron que si se mantiene el nmero de palabras constante, las oraciones con menosproposiciones se leen ms rpidamente que las oraciones con muchas proposiciones.

Aunque los tiempos para las proposiciones explcitas eran ms rpidos cuando se daba una prueba inmediata, nohaba diferencias entre las proposiciones explcitas e implcitas cuando la prueba era despus de quince minutos.

Las proposiciones permiten explicar el componente inferencial y el hecho de que se recuerde el significado y no laforma explcita.

Representacin situacional. Modelo mental o causal de la informacin del discurso. Un modelo del estado decosas que se describen en el discurso. En tanto que comprendemos las proposiciones de un texto, tambinconstruimos un modelo mental o situacional del estado de cosas a las cuales se refiere el texto.

El modelo situacional se construye con la ayuda del texto base y del conocimiento. Lo que se infiere no sonproposiciones en el texto base, sino vnculos con el modelo de situacin.

Los estudios sobre memoria de textos han mostrado que los tres tipos de representacin tienen unapersistencia diferente en la memoria, de manera que la forma superficial se retiene muy poco tiempoy, tan pronto como el lector traspasa el lmite sintctico entre dos frases, se empieza a desvanecer.Es decir, el lector tiene dificultad para recordar las palabras exactas de la oracin inmediatamenteanterior a la que est leyendo. La memoria para el texto base es ms fuerte e independiente de laforma superficial y de los lmites sintcticos. Finalmente, la representacin situacional es la mspersistente, ya que se mantiene estable en la memoria durante un tiempo mayor.

Teoras explicativas

Las teoras que introduciremos en este apartado son la teora de la construccin-integracin y la de los modelosde situacin. Tambin revisaremos brevemente algunas teoras sobre el funcionamiento cognitivo como la teorade esquemas o sobre la estructura de los textos que tambin han aportado elementos tericos de inters.

Podis encontrar una explicacin detallada de estas propuestas explicativas en de Vega, Daz, y Len (1999) o enBelinchn, Riviere, e Igoa (1992, pp. 499-527).

De la teora macroestructural a la teora de la construccin-integracin

Los modelos de situacin

Esquemas y gramticas de narraciones

De la teora macroestructural a la teora de la construccin-integracin

La teora macroestructural o, de la macroestructura, de Kinstch y Van Dijk (1978) propone que durante el proceso decomprensin se establecen dos niveles de representacin, la microestructura y la macroestructura.

La microestructura es una red de proposiciones conectadas. La macroestructura hace referencia a la organizacin designificado que representa los aspectos esenciales de un discurso mediante las macroproposiciones. Comprender undiscurso sera el proceso que permite elaborar la macroestructura a partir de la microestructura.

El ncleo de la macroestructura es el tema que se puede identificar con la proposicin que ocupa el lugar mselevado en la macroestructura. Sirve de gua del proceso de comprensin y tambin de organizador de las ideas deldiscurso.

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Al hacer clic sobre el icono, escucharis un fragmento de un texto. Intentad comprenderlo.

Lo he podido comprender?

Facilita la comprensin del fragmento el hecho de saber que su ttulo es: "El descubrimiento de Amrica porCristbal Coln"?

Sin la gua del ttulo (tema), se hace difcil organizar las ideas de un discurso. Podis poner a prueba a vuestrosamigos o conocidos: a menos que se les ocurra el tema, les resultar difcil de comprender el fragmento.

Fuente: adaptado de Dooling y Lachman (1971).

Kintsch (1988) mantiene los rasgos fundamentales de la teora macroestructural, como las dos etapas del proceso decomprensin y el formato proposicional de la representacin. Las dos etapas se denominan de construccin y deintegracin.

El punto ms dbil de la teora de la construccin-integracin es explicar cmo se consigue elaborar la redproposicional a partir del texto y los procesos inferenciales.

Los modelos de situacin

Un modelo de situacin es una representacin del mensaje que se parece ms a nuestra experiencia de unasituacin aqulla referida por el texto que a las caractersticas gramaticales o estructurales del texto.

Los modelos de situacin tambin se han denominado modelos mentales o escenarios.

Los estudios sobre modelos de situacin intentan mostrar cmo la representacin que construye ellector sobre el texto se puede diferenciar de la del mismo texto.

Las caractersticas de los modelos de situacin seran las siguientes:

Representan patrones de informacin singulares o nicos.

Son representaciones dinmicas.

Se parecen a nuestra experiencia, mantienen un cierto isomorfismo con las situaciones representadas.

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El nmero posible de modelos de situacin es infinito, aunque hay unos parmetros bsicos como el tiempo, elespacio, etc. que ponen lmites a esta posibilidad.

Son representaciones reducidas, de manera que se optimizan los recursos cognitivos.

Proporcionan un marco idneo para la explicacin de los procesos inferenciales.

Esquemas y gramticas de narraciones

La importancia otorgada actualmente a los procesos constructivos en la comprensin o memoria ha ido unida aldesarrollo de las teoras sobre la organizacin esquemtica del conocimiento.

Entendemos los esquemas como representaciones complejas que se refieren a conceptos genricos de diferentestipos: objetos, xitos, acciones, situaciones, etc. La nocin de esquema se desarroll con la finalidad de explicarfenmenos perceptivos y de memoria, pero diferentes autores defienden que constituye un enfoque til para analizarla comprensin.

Otro tipo de conocimiento que aporta el lector a la comprensin es el del conocimiento sobre cmo estn organizadoslos diferentes tipos de textos. Este conocimiento es el que permite aplicar una estrategia estructural que facilite laconstruccin eficaz de una representacin coherente.

Las denominadas gramticas de narraciones constituyen el enfoque ms conocido dentro de esta lnea. Intentanespecificar la estructura subyacente a tipos representativos de narraciones, de manera parecida al modo en el que lasgramticas convencionales analizan la estructura sintctica de las oraciones.

Una trama narrativa aplicable a muchas narraciones puede implicar un problema al cual se enfrenta el personajeprincipal, una secuencia de intentos de resolverlo y un resultado de estos intentos.

La propuesta de gramticas de narraciones ha recibido crticas, como el poco inters psicolgico, que no proponenmecanismos sobre cmo deben hacerse las inferencias o que la complejidad y variedad estructural de los textos estanta que resulta dudoso que haya una gramtica de narraciones vlida para todos.

Las propuestas explicativas sobre la comprensin del discurso no son incompatibles entre s, msbien se centran en la explicacin de aspectos diferentes del proceso de comprensin del discurso.

Procesos inferenciales en la comprensin del discurso

En este ncleo comentaremos el papel de las inferencias en la comprensin del lenguaje, los tipos principales deinferencias y los principales modelos tericos sobre procesamiento inferencial.

En M. Gutirrez-Calvo (1999) encontraris una explicacin detallada sobre inferencias en la comprensin dellenguaje.

En la comprensin del discurso no slo intervienen procesos de descodificacin. Tambin intervienen, y de maneraesencial, procesos constructivos (inferenciales).

El lenguaje en uso, tanto hablado como escrito, es ambiguo y fragmentario, el emisor no expresa explcitamente todolo que quiere comunicar. En realidad, si lo hiciera, perjudicara la comunicacin: el mensaje sera tan extenso quesobrecargara la capacidad limitada de procesamiento.

Inferencias y comprensin del lenguaje

Mediante las inferencias completamos constructivamente el mensaje recibido, de manera que aadimos informacinno explcita en el mensaje, pero consistente con el contexto de comunicacin y con los conocimientos previos dellector/oyente.

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Observad el texto siguiente:

Mara tena mucha sed. El zumo de naranja era abundante y fresco.

Al leerlo, probablemente hemos inferido que Mara se ha bebido el zumo de naranja, aunque explcitamente no sedice. Tambin podemos haber inferido que era verano y no invierno, que a Mara le gusta el zumo de naranja, etc.

Hacer inferencias comporta generar informacin que no se encuentra explicitada en el texto.

Hay acuerdo en considerar que las inferencias son producto de dos grandes factores en interaccin:

De hecho, estos dos factores son el contexto (cotexto) y el conocimiento previo que hemos comentado en el ncleo"Los conocimientos que aportan los hablantes/oyentes y los escritores/lectores".

La informacin explcita en el discurso o texto. Los factores discursivos o textuales que influyen en laelaboracin de inferencias son las implicaciones en el texto, la informacin en la estructura jerrquica del texto yla distancia entre los elementos en el texto.

Los conocimientos que el oyente/lector utiliza para interpretar la informacin recibida. Entre estosconocimientos, adems de los conocimientos previos, tiene importancia la capacidad de la memoria operativa.

La investigacin sobre los procesos inferenciales tiene derivaciones importantes, tanto tericas como aplicadaseducacin, publicidad, y conecta directamente con los procesos de razonamiento, toma de decisiones y resolucinde problemas, actividades cognitivas que trata la psicologa del pensamiento.

Tipos de inferencias

La variedad de inferencias posibles en la comprensin lingstica es enorme. Por este motivo, su clasificacin difieresegn los criterios que se tomen en consideracin y el detalle descriptivo que se pretenda conseguir.

De manera general, suele ser comn una divisin entre inferencias lgicas y pragmticas las cuales se correspondencon los procesos de razonamiento deductivo e inductivo, respectivamente.

Dentro de las inferencias pragmticas, podemos distinguir las conectivas (o retroactivas) y las elaborativas (oproactivas).

Tipo de inferencias segn su funcin en la comprensin

Conectivas

Inferencias puente: aaden informacin implcita nueva para unir dos elementos explcitos.Inferencias anafricas y pronominales: correferencia entre elementos explcitos.

Elaborativas

Inferencias sobre el texto-base: asociaciones semnticas y sustitucin de categora-miembro.Inferencias sobre el modelo situacional: instrumentales y predictivas.

Fuente: cuadro traducido y adaptado de M. Gutirrez-Calvo (1999, p. 225).

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Inferencias conectivas. Son necesarias para unir las distintas partes explcitas en el discurso. Mediante estasinferencias se establece coherencia local, es decir, se vincula semnticamente una unidad lingstica a otraanterior.

Inferencias elaborativas. No son necesarias para la coherencia del mensaje. Su funcin es la de ampliar ocompletar la informacin explcita. Mediante estas inferencias se anticipa informacin.

Modelos tericos

Los modelos tericos difieren sobre qu inferencias se producen de manera necesaria y habitual en la comprensin ysobre cul es su curso temporal.

Las dos conceptualizaciones que han promovido ms cantidad de investigacin han sido la hiptesis minimalista y lateora construccionista:

Las dos propuestas coinciden en predecir que las inferencias conectivas o de coherencia local se producenautomticamente; mientras que las elaborativas, si se dan, lo hacen de manera estratgica. Las diferencias seencuentran en la concepcin sobre las inferencias de coherencia global que la hiptesis minimalista rechaza y lahiptesis construccionista engloba en el proceso de comprensin.

La hiptesis minimalista sostiene que la cantidad de informacin disponible de manera rpida para el lector esbastante limitada. Los lectores se centran en primer lugar en mantener la coherencia local. Si la informacin sepuede integrar rpidamente con informacin que se encuentra en la memoria de trabajo, no se hacenconexiones con informacin relevante de partes anteriores del texto, ni es necesario activar informacinadicional del conocimiento previo.

Es "minimalista" porque el papel del lector en el acceso a la informacin es pasivo o mnimo. El lector "trabaja" slocon aquello que ya tiene a disposicin, a menos que la ruptura de la coherencia le fuerce a buscar informacinadicional.

La hiptesis construccionista sostiene que los lectores buscan continuamente el significado. Guiados por una"necesidad de saber", los lectores siempre buscan explicaciones e intentan integrar la informacin que recibenen informacin previa relevante.

Es "construccionista" porque el lector participa activamente en buscar en la memoria la informacin relevante, y seesfuerza para integrar los niveles local y global y para elaborar la informacin implcita.

Bibliografa

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pragmatica y discurso

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