presente y futuro de las lenguas indÍgenas · siglo xviii, por ejemplo, el padre nieto polo en un...

CAPÍTULO 7

PRESENTE Y FUTURO DELAS LENGUAS INDÍGENAS

Bailamos para ordenar el mundo. Danza del carrizo. Indígenas cubeo del Vaupés.

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introduCCión

en el mundo se hablan, hoy en día, más de 6 000 lenguas. Sin embargo, el 96% de las lenguas las habla apenas el 3% de la población mundial. Es decir, la mayor proporción de

la diversidad lingüística del planeta está salvaguardada por un pequeño porcentaje de la población mundial. Una parte de esta gran diversidad se encuentra en la región amazónica.

En toda la cuenca amazónica se hablan unas 240 lenguas amerindias, de las cuales 48 están representadas en la Amazonia colombiana. Se calcula que a la llegada de los europeos había unas 1 200 lenguas en el actual terri-torio brasileño. Las lenguas indígenas siempre representaron un problema para los europeos empeñados en la conquista del continente americano. En la época colonial el problema lingüístico era fundamentalmente de tipo re-ligioso −cómo poder hacer las confesiones e impartir la educación−. En el siglo XVIII, por ejemplo, el padre Nieto Polo en un informe al rey de España escribía: “Hay muchas lenguas en esta área. Un problema sembrado por el diablo para hacer más difícil la conversión de los indios”1. Los poderes po-líticos tuvieron políticas lingüísticas cambiantes en el Nuevo Mundo. En los siglos XVI y XVII la Corona española ordenó la creación de cátedras en lenguas indígenas. De estas políticas nacieron las “lenguas generales”, len-guas indígenas que fueron empleadas como lenguas francas para la evan-gelización y la educación. Las dos lenguas generales más importantes han sido el nheengatú, de base tupí, y el quechua. Mucha de la toponimia y de los nombres amazónicos que encontramos hoy en día proviene del nheen-gatú. Desde el siglo XIX se incrementó el uso y la distribución de las lenguas nacionales, sobre todo del portugués y del español, impulsados por pro-yectos nacionalistas monolingües que llevaron al debilitamiento y pérdida de muchas lenguas nativas. Casi el 90% de la actual población amazónica

1 En Ann Golob, The Upper Amazon in Historical Perspective (PhD dissertation, Graduate Faculty in Anthropology, City University New York, 1982), 155.

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cátedra jorge eliécer gaitán | introducción

no es indígena y la lengua más hablada en toda la cuenca es el portugués, seguido del español. En medio de estas lenguas, cada vez más invasivas, so-breviven en diversos grados de vitalidad las numerosas lenguas indígenas. Muchas de estas lenguas las hablan menos de 1 000 personas, y un buen número están seriamente amenazadas. No más en la Amazonia colombia-na se calcula que 11 de las 48 lenguas están en grave peligro de extinción.

El multilingüismo amazónico se ha mantenido en las márgenes de Estados nacionales que hasta hace poco tenían políticas culturales fun-damentalmente monolingües e integradoras. Estas políticas han venido dando un giro importante en los últimos años con la promulgación, en la mayoría de las naciones del continente, de nuevas constituciones políticas que reconocen el carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe de las nacionalidades latinoamericanas. Esto se ha reflejado en políticas educa-tivas que plantean la promoción de la educación bilingüe intercultural, y políticas de protección, preservación y fortalecimiento de las lenguas nati-vas, como la Ley de lenguas que fue aprobada por el Congreso de Colombia en enero de 2010.

En esta sesión abordaremos el presente y futuro de las lenguas ama-zónicas desde dos perspectivas. La investigadora Elsa Gómez-Imbert nos hablará sobre una sociedad multilingüe, donde la diversidad lingüística está incorporada en un sistema social y ritual regional de intercambios matrimoniales y ceremoniales: la región de las cuencas del Vaupés y Apa-poris, territorio de los grupos de habla Tucano oriental. Dany Mahecha abordará el multilingüismo amazónico como un desafío para la construc-ción de proyectos educativos que buscan incorporar el enorme potencial de esa diversidad cultural y lingüística. Simón Valencia, lingüista de la et-nia cubeo a quien habíamos invitado a esta sesión, desafortunadamente no nos acompañó. Nos interesaba la participación de Simón no solo porque es indígena y hablante del cubeo y otras tres lenguas de la región, sino también porque él es parte del equipo del Programa de revitalización lin-güística del Ministerio de Cultura, que ha venido apoyando la realización de autodiagnósticos sociolingüísticos con hablantes de 13 lenguas del país, entre ellas la lengua cubeo del Vaupés. No obstante, Elsa Gómez en su con-ferencia nos podrá hablar de ese autodiagnóstico en relación con el sistema social y el régimen de las lenguas que ella conoce desde antes.

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no podemoS CaSarnoS porque HablamoS la miSma lenGua: romeo y Julieta en la amazonia

ElSa góMEz-iMBErt1

voy a hablarles de un sistema que es realmente único en el mundo, que todavía funciona aunque está amenazado por la colonización y la evangelización, como lo están la mayo-

ría de los grupos amazónicos que viven aún de manera tradicional.

romeo y Julieta y la exogamiaHe mencionado a Romeo y Julieta porque todos hemos oído hablar

de esta historia. Si no han leído el libro, tal vez hayan oído las numerosas óperas que se han escrito sobre este tema. Es la historia de un impedimen-to: dos enamorados, dos jóvenes se quieren pero no pueden casarse porque sus familias son enemigas. Este es un tipo de impedimento para casarse, hay otros como vamos a ver. Empecemos recordando lo que es la endoga-mia y la exogamia. La endogamia se define por oposición a la exogamia. Se observa la endogamia en todas las sociedades donde se escoge cónyuge dentro del propio grupo. Hacer esta elección dentro del propio grupo tiene una limitación muy fuerte y es que nunca se puede contraer matrimonio con una persona de la misma familia nuclear. Estos sistemas endogámicos incitan a matrimonios preferenciales en otro clan, por ejemplo con una mujer cercana, como una prima. Es practicada por todos los pueblos del

1 Investigadora del Centro Nacional de la Investigación Científica (CNRS) de Francia. Lingüis-ta, con doctorado de tercer ciclo de la Universidad de París-Sorbona, y doctorado de estado de la Universidad de París VIII, con tesis sobre las lenguas tatuyo y barasana de la región del Vaupés. [email protected]

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cátedra jorge eliécer gaitán | elsa gómez-imbert

mundo. Endogamia es la escogencia prioritaria del futuro esposo o esposa, ya sea dentro del mismo espacio geográfico, social, profesional, o religioso.

La que nos interesa hoy es la exogamia, o la relación matrimonial de intercambio entre grupos culturales o lingüísticos diferentes; acá aborda-remos la exogamia lingüística. La exogamia es la regla universal de estruc-turación del parentesco originada tal vez en la prohibición del incesto, es decir, la prohibición de relaciones sexuales dentro de la familia nuclear. La exogamia es total cuando obliga a casarse fuera del grupo social y relativa cuando obliga a casarse fuera del linaje o con un pariente lejano. Recor-demos entonces que la prohibición del incesto es la base de estas reglas que las sociedades han creado para prescribir con quién puede uno casarse y con quién no puede casarse. El antropólogo Claude Lévi-Strauss con-cibe la prohibición del incesto como una forma positiva de intercambio de mujeres, y creo que dentro de estas sociedades que vamos a ver estos intercambios familiares y ceremoniales son exactamente eso, una manera de relacionarse.

Les recuerdo rápidamente lo de Romeo y Julieta, historia que acon-tece en la ciudad de Verona en Italia, donde viven dos familias rivales, los Capuleto y los Montesco. Este drama termina en que los enamorados pre-fieren morir a no casarse, a no poder vivir juntos. Hay otras referencias sobre prescripción de estos matrimonios. Hay, por ejemplo, una canción tradicional española, escrita por Federico García Lorca, de dos peregrini-tos que van a Roma a pedirle al Papa que los case porque son primos; esto porque existe una prohibición de casarse dentro de la familia aunque sean familia lejana, de segundo grado. El Papa les pregunta de dónde vienen, ellos vienen de pueblos distintos, y eso es importante porque no han creci-do juntos, no han crecido en el mismo lugar. El Papa hace un comentario cuando el peregrinito le cuenta que le ha dado un beso a la peregrinita; dice: “quién fuera peregrino para otro tanto”, porque él está sometido a una prohibición total de tener relaciones sexuales con quien sea2. Hay otra versión de la canción de dos peregrinos que van a Roma, a lo mismo, pero el cantante dice: “y lo sé, dos hermanos se dicen primos”, se hacen pasar por primos para poder casarse. Y al final el Papa les da permiso para ca-

2 Federico García Lorca, “Los peregrinitos”. Ver interpretación de Teresa Berganza en: http://www.youtube.com/watch?v=IkbHak2mRto

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no Podemos cAsArnos Porque hAblAmos lA mismA lenguA: romeo y julietA en lA AmAzoniA

sarse. Vuelven de Roma, y ella está embarazada, ella tiene una niñita que es hija de una relación incestuosa3.

En estudios sobre la convivencia de las personas que van a casarse hay conclusiones contrarias. Por una parte, se recuerda a Freud y su comple-jo de Edipo que plantea la existencia del deseo sexual entre madre e hijo como algo absolutamente universal. Otros estudios recientes −basados en trabajos en Taiwán, donde hay una práctica según la cual las niñas son adoptadas por la familia del niño que va a ser más tarde su esposo− mues-tran que el hecho de crecer juntos como hermanos hace que no haya deseo sexual y que cuando se casen no haya una vida sexual, y esto explica tal vez la alta tasa de divorcios que existe en esa sociedad.

la familia lingüística tukano y la exogamia lingüísticaYa tenemos los elementos necesarios para irnos al Vaupés, donde está

ubicada la rama oriental de la familia lingüística Tukano. Todas las len-guas de esta rama oriental son habladas en territorio colombiano: en la cuenca del Vaupés y del Apaporis. Del lado brasileño son habladas casi todas pero, por ejemplo, las dos que yo estudio: el tatuyo y el barasana, solo se hablan en Colombia, en la cuenca del río Piraparaná que es un afluente del Apaporis, que a su vez es un afluente del Caquetá.

La familia lingüística Tukano está dividida en dos ramas: la occiden-tal y la oriental (ver gráfica 1). En la rama occidental solo quedan 4 lenguas, 2 de las cuales se hablan en Colombia: siona y coreguaje; el orejón que es hablado en Perú, y el secoya y siona en Ecuador; esos 4 grupos etnolingüís-ticos no entran en este sistema de exogamia lingüística característico de la rama oriental.

La rama oriental está compuesta por 16 grupos que practican la exo-gamia lingüística. Estos grupos son: barasana, taiwano, karapana, bará, kubeo, desano, wanano, makuna, piratapuyo o waikhana, pisamira o pa-piwa, siriano, tanimuka, tatuyo, tukano, tuyuka y yurutí.

Estos grupos viven en la región del Gran Vaupés, en la frontera co-lombo-brasileña, y están en contacto con grupos de la familia lingüística Arawak, que es una de las familias más importantes de América del Sur,

3 Miguel Cadaviecho, “Hacia Roma caminan dos peregrinos”, en http://www.youtube.com/watch?v=034UcIQIT38

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y también con grupos de la familia Makú. La familia lingüística Tukano oriental tiene como vecinos de la familia Arawak a los tariana, kurripako baniwa, kawiyari y yukuna; y de la familia Makú a los kakua, hupde y nukak.

Los cubeo son el grupo Tukano oriental más numeroso, con más de 5 000 hablantes. Hay otros grupos como los wanano que tiene más o menos 1 000 hablantes, y de ahí para abajo son grupos de 500 o 400 ha-blantes. El pisamira, que está en serio peligro de desaparición, con unos 30 hablantes, es una lengua que no ha sido bien descrita y analizada. Hay muchísimo trabajo por hacer en lingüística, no solo en esta familia sino en toda la Amazonia.

Cuando digo ‘hablante’, ¿qué quiero decir? Estamos en una sociedad multilingüe que practica el sistema de identifi carse por la lengua paterna y por el linaje del padre. Nosotros siempre hablamos de lengua materna; allí no se puede hablar de lengua materna; es la lengua paterna la que identifi ca a la gente.

GráfiCa 1. Familia lingüística Tukano.

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Tradicionalmente viven en malocas que son residencias multifami-liares, donde viven los hijos varones del dueño de la maloca, con sus fami-lias. La mujer siempre viene de otro grupo, no solamente de otra maloca o de otro pueblo, sino además de otro grupo lingüístico. Es decir que ella habla, se identifica por una lengua paterna diferente. Aquí tienen una sín-tesis de lo que es la exogamia lingüística. Las personas que comparten una misma filiación patrilineal, es decir que son hermanos o hermanas clasifi-catorios, no pueden casarse entre sí. Entonces ahí está el incesto. Por ejem-plo, supe de un caso de un hombre de padre tatuyo y una mujer de padre tatuyo que no podían casarse. Ellos tuvieron que salir del Piraparaná, de su río. No podían vivir allá porque la gente no los aceptaba. Se fueron a Mitú, que es más grande, la gente no los conocía y allí pudieron vivir tran-quilos. Entonces, esta filiación además está marcada por el uso exclusivo de la lengua paterna: padre y madre hablan lenguas distintas. Imagínense si ustedes, siendo hispanohablantes, practicaran este sistema, no podrían casarse con alguien cuyo padre es de lengua española, tendrían que casarse con alguien de padre portugués, de padre italiano, de padre francés. Sería más o menos esto. Y entonces cuando ustedes hablaran con su esposo o su esposa, si ustedes hablan español, él o ella les contestaría en francés, en portugués, en su propia lengua; y se entenderían muy bien.

La maloca alberga varias familias nucleares donde se practica un mul-tilingüismo generalizado. Tenemos una sociedad que es políglota desde el nacimiento, puesto que un niño va a crecer en la maloca de su patrilinaje. Los hombres que hay ahí son todos de su grupo, va a oír la lengua paterna, pero los niños, los bebes crecen con la mamá, la mamá se va a la chagra, los lleva a la chagra donde ella habla su lengua con las otras mujeres. El resultado es que los niños aprenden primero la lengua materna. Después, por ahí a los cinco o seis años, el grupo residencial persuade al niño de que tiene que hablar la lengua del padre porque esa es su lengua, porque él tiene que mostrar que pertenece a ese grupo. La maloca es el semillero del multilingüismo porque, aunque hay alianzas preferenciales entre dos gru-pos, generalmente a una maloca llegan mujeres de lenguas paternas dis-tintas y si cada una mantiene su lengua paterna, entonces el niño va a oír varias lenguas y va a estar acostumbrado a ellas. Son lenguas de la misma familia, por lo que tienen rasgos en común. Hay cierto paralelismo entre esta estructura social y el parentesco lingüístico. Es decir, estos grupos que están en este sistema endogámico son Tukano orientales y hablan lenguas Tukano orientales.

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En principio hay prohibición de casarse dentro de su propio grupo pa-terno y los demás serían grupos disponibles. En realidad no es tan simple; hay otra prohibición de segundo grado que se relaciona con una institución que los antropólogos han llamado fratría, es decir una agrupación de dos o tres grupos lingüísticos en una estructura más amplia que se refiere a un origen mítico común. Cada grupo exogámico habla idealmente una lengua distinta a la de otro grupo exogámico, y cada grupo exogámico además tiene una estructura interna jerarquizada en clanes. De tatuyo a barasana no hay jerarquía, todos son iguales, pero dentro de cada uno de estos sí hay clanes mayores y menores que se refieren al orden de nacimiento mítico.

Un ejemplo de esto que se llama fratría. Aunque no exista en estas lenguas una palabra para decir fratría, hay un término que se traduce como ‘hijos de madre’, en barasana hakó~ríá, y en tatuyo pako~pudáa. El grupo bará se casa con el grupo tuyuka y los tuyuka se casan con tukano, en-tonces como tukano y bará van a tener mujeres tuyuka que son hermanas clasificatorias, la cercanía es muy grande; los bará y los tukano no pueden casarse entre sí, aunque sean dos grupos lingüísticos distintos. Esa es una explicación que ellos dan para prohibir el matrimonio dentro de la fratría. La otra es que tienen filiación mítica común porque ambos grupos dicen que nacieron en la cachivera de Ipanoré que está del lado brasileño; dicen que fueron un mismo grupo que hablaron una misma lengua y de hecho son lenguas bastante emparentadas. En el Piraparaná todavía se hace una distinción muy bonita y muy diciente, según la cual, la lengua paterna es concebida como la expresión de la esencia de un ser, por lo que la gente usa el verbo ‘hablar’ cuando se está hablando la lengua paterna, pero si uno habla otra lengua, lo que está haciendo es ‘imitar’.

Las alianzas ideales entre grupos exógamos son, por ejemplo, entre tatuyo, barasana y bará. Los tatuyo son descendientes de la anaconda ce-leste y están asociados con el elemento cielo; los barasana son hijos del jaguar y se dicen descendientes de la anaconda jaguar y están asociados a la tierra. Y los bará, que son hijos de la anaconda pez, están asociados al agua. Estos grupos asociados a tres elementos distintos son los que pueden tener matrimonios perfectos, ideales.

rasgos tipológicos de las lenguas tukanoLa tipología lingüística estudia la manera como difieren las lenguas

del mundo en términos de rasgos tipológicos. Algunos rasgos tipológicos

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característicos dan a las lenguas de esta familia un perfil distinto del de otras familias o de otras lenguas. Por ejemplo, para referirse a la mane-ra como se construyen las palabras, se dice que son lenguas polisinté-ticas y concatenantes, términos que podemos entender observando las dos palabras-enunciado de la lengua tatuyo que figuran en la gráfica 2. La primera es una palabra verbal interrogativa, la segunda es la asertiva correspondiente.

Cuenten cuántos elementos (o morfemas) componen la primera pala-bra: 14. Para que entendamos mejor su estructura, la he dividido en cuatro partes. Comencemos por la segunda parte, la base léxica, que agrupa el nombre ‘coca’ pátu, seguido por dos verbos ~dúú ‘alimentar a alguien’ y tíhá ‘hacer algo por última vez’, cuyo significado global es la acción de ‘darle de comer coca a alguien por última vez antes de ir a dormir’. Los actores participantes en este evento y las condiciones en que aconteció se hallan expresados por elementos (morfemas) gramaticales que preceden (prefijos) o siguen (sufijos) la base léxica. Los actores están expresados por los dos primeros morfemas: el que es beneficiario del don kí! ‘él’, y los que dan ~dá! ‘ellos’. Sigue una marca modo-aspectual ká que indica que el he-cho del cual estoy hablando lo doy por establecido porque sé que sucedió y que ya no va a cambiar. Los sufijos son: el desiderativo ga ‘querer’, el negati-vo ~kéti, el intensivo~bahúu ‘realmente, verdaderamente’, el enfático~koá como para decir ‘esto sí sucedió realmente’. Después baá, un morfema lla-mado frustrativo que indica que hubo algo que impidió que se realizara el evento enunciado, lo he traducido por ‘pero’4. Hacia el final de la palabra aparecen los morfemas –hú-pá que indican que el enunciador no fue tes-tigo directo del evento sino que lo supo de manera indirecta, porque se lo contaron, porque vio rastros que le permiten inferir que eso sucedió. La marca final rí expresa la interrogación. En la palabra asertiva, el agente del evento ‘ellos’ se expresa en la posición final ~ra.

4 Muchos mitos empiezan con una palabra verbal que incluye este frustrativo. Uno empieza, por ejemplo: “Una mujer se fue a pescar camarones”; con este morfemita se entiende que ella se fue con la intención de pescar camarones pero que esto no sucedió, pasó otra cosa.

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GráfiCa 2. Palabra-enunciado TATUYO (polisintética, exclusivamente concatenante).

P (o-S)-Ma BaSE vErBal SuFiJoS FacultativoS SuFiJoS oBligatorioS

kí!-~dá!-ká-él-ellos-estab

pátu-~dúú!-tíhá-coca-alimenta-hace.últi-ma.vez

ga-~kéti-~bahúu-~koá-baá-des-neg-intens-enf-frus

hú-pá-ríindir--inter

¿Pero que ellos realmente no quisieron alimentarlo con coca por última vez?

kí! -ká-él-estab

pátu-~dúú!-tíhá-coca-alimenta-hace.últi-ma.vez

ga-~kéti-~bahúu-~koá-baá-des-neg-intens-enf-frus

hú-pá-~raindir-citat-ellos

Pero dizque ellos realmente no quisieron alimentarlo con coca por última vez.

Y todo esto es una sola palabra. ¿Cuántas palabras necesitamos en español para decirlo? El término polisintético caracteriza la capacidad de integración de varios elementos léxicos, nombres y verbos, dentro de una misma palabra. Aquí en Colombia, y en general en Amazonia, hay varias lenguas que tienen construcciones de tipo polisintético donde una palabra puede contener mucha información: lenguas Tukano, Arawak, Makú; el kamentsá. Otra lengua famosa en el mundo por ser polisintética es el inuit.

El término ‘concatenante’, de concatenar, designa la posibilidad de poner varios sufijos después del núcleo léxico de la palabra, que agregan en el caso que hemos examinado un valor semántico desiderativo, negati-vo, intensivo, enfático y frustrativo; se procede como si se estuviera cons-truyendo un trencito, poniendo vagoncitos y agregando significados: esto quiere decir concatenante. Vimos que en la parte inicial de la palabra está ‘él’, que es el beneficiario de la acción ‘alimentar’, y ‘ellos’ que son los su-jetos que están alimentando. Está todo lo que se requiere para hacer una frase, una oración, pero metido en una sola palabra.

Otro rasgo gramatical interesante de esta lengua es que, aunque tiene nombres y verbos, como el español, se diferencia de este porque no hay adjetivos: cualidades como ‘bueno’, ‘negro’, ‘grande’, ‘pesado’ forman una clase de verbos que se conjuga como ‘vivir’, ‘dormir’, ‘comer’, ‘alimentar’.

A nivel fonológico, es decir de la organización de los sonidos para oponer significados, dos rasgos las diferencian del español y de otras len-guas romances que nos son familiares (como el francés o el portugués): los tonos y la nasalidad. En una lengua tonal, la altura musical relativa de una sílaba o de su núcleo vocálico permite distinguir significados de la misma manera que consonantes y vocales en palabras como bata / pata, bata / bota. En tatuyo, la secuencia rii pronunciada con tono bajo significa ‘carne’, con tono bajo en la primera vocal y alto en la segunda rií significa ‘sangre’, y con tono alto en la primera y bajo en la segunda ríi quiere decir

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‘arcilla’. Hay un verbo úha ‘bañarse’ frente a otro úhá ‘preparar cazabe’. En barasana tenemos báa ‘nadar’ distinto de baá ‘comer’. Todos hemos oído decir que el chino es una lengua tonal, que hay muchas lenguas tonales en África, pero ignoramos que en Amazonia hay un buen número de lenguas tonales, como casi todas las lenguas Tukano orientales.

A propósito de la nasalidad: es un rasgo propio de las consonantes m, n, ñ en una lengua como el español; en francés es un rasgo de las conso-nantes y también de las vocales que opone palabras como beau /bo/ ‘bello’ a beau /bõ/ ‘bueno’. Las lenguas Tukano orientales son muy nasales fonéti-camente, al oído; sin embargo, al analizar cómo funcionan vocales y con-sonantes, resulta que no existen vocales nasales distintas de vocales orales ni consonantes nasales distintas de consonantes orales. Lo que sí existe son elementos léxicos o gramaticales que son enteramente orales o nasales. Por ejemplo, aunque el nombre ‘gente’ se pronuncia todo nasal [mãhã´], la nasalidad no es un rasgo ni de las consonantes ni de las vocales sino del nombre todo, por eso lo representamos ~bahá y lo contrastamos con un verbo como bahá pronunciado [bahá]. Contrariamente a lo que sucede en francés, donde existe el nombre manteau/mãto/‘abrigo’, con una sílaba nasal y otra oral, frente a bateau/bato/‘barco’, todo oral, un elemento léxi-co tatuyo o barasana es todo oral o todo nasal. Dicha distribución motiva un análisis morfémico de la nasalidad −marcada ~ al inicio del morfema nasal− donde vocales y consonantes son orales, y donde las realizaciones nasales se atribuyen a la presencia del rasgo nasal de un morfema.

Es esta una de las razones que hacen que sean lenguas con pocas con-sonantes. Tatuyo y barasana comparten un sistema de once consonantes p, t, c, k, b, d, j, g, w, r, h, reducido principalmente por la ausencia de las consonantes nasales m, n, ñ, η5, que son la realización de b, d, j, g respecti-vamente, en contexto nasal. Dentro del panorama mundial podemos cla-sificarlas como lenguas con sistemas muy reducidos. Existen lenguas en el mundo con seis consonantes, el kubeo tiene nueve, el barasana y el tatuyo once. Al otro extremo, hay lenguas como el botswana (lengua africana) con 122 consonantes.

En cuanto a las vocales, son sistemas de seis unidades a, e, o, i, u, i cercanos del español, salvo que tienen una sexta vocal i pronunciada como una u pero con los labios estirados como para la i. A nivel mundial, un

5 Pronunciada como la n de mango.

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sistema de 5 o 6 vocales es intermedio en tamaño y es el más frecuente; los más reducidos tienen entre 2 y 4 vocales; llegan a tener hasta 14 vocales.

Para terminar, volvamos a la gramática, al semantismo de dos cate-gorías expresadas en el verbo y en el nombre, que el español no conoce. Barasana y tatuyo expresan en la conjugación el modo de conocimiento y el grado de certeza que el enunciador tiene del hecho que está enunciando, categoría que se conoce como modalidad epistémica. En la gráfica 3 se muestran con subrayados los diferentes morfemas de modalidad episté-mica en la conjugación del verbo ‘llegar’. Califico estos distintos tipos de conocimiento de: modalidad directa evidente (ejemplos 1, 2 infra), visible a distancia (3, 4), no-visible (5); de modalidad indirecta de inferencia (6) o ci-tativa (7). Uso la forma (1) cuando me consta visualmente que la mujer está llegando, (2) cuando hablo de este evento después de que haya acontecido. Si la veo llegar a lo lejos, uso la forma (3), pero si la oigo llegar sin verla debo usar la forma (5). Cuando me refiero ulteriormente a los eventos (3) y (5), uso la forma (4). Ahora, si digo ehá-jú-pó (ejemplo 6), quiere decir que mi conocimiento es indirecto, que lo estoy infiriendo, deduciendo porque sé, por ejemplo, que María se había ido a la chagra con su canasto, su machete y su perro; después vuelvo a la maloca y aunque no vea a María deduzco que ha vuelto porque veo su canasto, su machete y su perro, entonces debo decir ehá-jú-pó ‘parece que llegó’. Finalmente, si tengo conocimiento indi-recto de su llegada porque me lo han contado sin que me conste, conviene decir ehá-jú-pá-o ‘dizque ella llegó’ (7). Siempre que estoy hablando de algo que acontece o que aconteció, es decir de algo que planteo como real, no hipotético, tengo que escoger una de estas formas de conjugación. Se puede mentir simplemente intercambiando estas marcas.

GráfiCa 3. modalidad epistémica en tatuyo.

Evidente

1) ká-~robio ehá-ø-~bó ‘La/Una mujer llega’

2) ká-~robio ehá-ø-~wó ‘La/Una mujer llegó’ / ká-ehá-ø-~wó

Visible a distancia

3) ehá-rahá-~bó ‘llega, veo a distancia’ 4) ehá-rahá-~wó ‘llegó, vi a distancia’ / ká-ehá-rahá-~wó

No-visible

5) ehá-ki-~bo ‘llega (oigo sin ver)’ • Indirecto inferencia

6) ehá-jú-pó ‘llegó, infiero’ / ká-ehá-jú-pó • Citativo

7) ehá-jú-pá-o ‘dizque llega/llegó’ / ká-ehá-jú-pá-o

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Otra categoría interesantísima y muy distinta del español es la clasi-ficación nominal. Se trata de un sistema bastante complejo, que clasifica las entidades del mundo según ciertas propiedades inherentes, siendo ani-mado / inanimado la distinción básica. Dentro de lo animado, que incluye seres míticos y fenómenos naturales (rayo-trueno, arco-iris, luna, sol), se distingue lo plural de lo singular, y dentro de lo singular lo masculino de lo femenino. Dentro de lo inanimado, las entidades no singularizadas tienen un clasificador general, mientras que las singularizadas llevan un sufijo clasificador, una marca que refiere a ciertas propiedades de forma: redondo, cilíndrico, tubular, filiforme, entre otros. Estas últimas son mar-cas específicas, las primeras son generales. El sistema está representado en la gráfica 4.

GráfiCa 4. marcas generales y específicas de clase.

a manera de conclusiónTanto el sistema de exogamia como los sistemas lingüísticos de esta

área ofrecen características excepcionales aún poco investigadas. El siste-ma de exogamia lingüística que les presenté, que estuve observando hasta el año 1998 yendo regularmente a hacer trabajo de campo en el área del Vaupés, es aún poco estudiado en detalle. Desde entonces no he podido

ANIMADO

+ -

SINGULAR SINGULAR

- + - +

-a / ~ra /~da -e/-he/je -ro/to/~do ‘general’ FEMENINO -i/ ki‘cilindro’ -a/ka ‘redondo’ - + -wi ‘tubular’ -i/ ki -o/ko -~we ‘filiforme’ -~wa ‘camino’ -ja ‘río’ -ri‘olla’ -~páí ‘lámina’ -kaa ‘hilera’ -wíi ‘maloca’ -peta ‘puerto’ -wéhe ‘chagra’

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volver porque la guerrilla está por ahí. Observar la manera cómo evolucio-na el sistema de exogamia y el uso de las lenguas es urgente para detectar posibles cambios con relación al sistema que observé, para saber si la exo-gamia sigue practicándose de esta manera. La observación de la adquisi-ción de estas lenguas en ambiente políglota por lingüistas y psicolingüistas calificados representaría un aporte valiosísimo para diferentes áreas del conocimiento.

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eSCuela y multilinGüiSmo en amazonia: un deSafío Contemporáneo

dany MahEcha1

primero que todo quiero invitarlos a observar en detalle el dibujo de la gráfica 1.

GráfiCa 1. Dibujo de Oliverio, niño macuna del río Apaporis.

1 Profesora de la Sede Amazonia de la Universidad Nacional de Colombia. Antropóloga, magíster en Estudios Amazónicos de la Universidad Nacional de Colombia y candidata al doctorado en Letras de la Universidad Libre de Amsterdam. [email protected]

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cátedra jorge eliécer gaitán | dany mahecha

Este dibujo es de Oliverio, un niño macuna que vive en el río Apapo-ris, y fue parte de un proyecto escolar de intercambio de correspondencia con los niños de una escuela en Bogotá. La escuela del Apaporis no tenía ningún proyecto bilingüe de alfabetización, el profesor que atendía esta escuela tenía el grado 5° de básica primaria, y había trabajado con estos niños en el aprendizaje del castellano, por lo que los niños solo conocían el alfabeto del castellano. No obstante, el niño escribió, por su propia ini-ciativa, ‘casabe’2 en lengua macuna −que es su primera lengua−, y utilizó todas las herramientas que se le habían proporcionado en el proceso de alfabetización del castellano para crear un código lingüístico y expresar que el nombre del alimento procesado más importante en su cotidianidad es el casabe. En cierto sentido, lo que hace Oliverio es un reclamo explícito a expresarse por escrito en su lengua nativa, mostrándonos cómo la apro-piación de la escritura puede ser un asunto menos complejo para los niños de lo que se percibe en las discusiones técnicas alrededor de la escuela y del multilingüismo.

En esta conferencia voy a presentar la caracterización de la Amazonia colombiana en términos sociolingüísticos, así como los antecedentes más recientes del reconocimiento del multilingüismo. Hago un balance de las acciones para atender el multilingüismo en los programas educativos en la básica primaria, o sea hasta el noveno −no me voy a referir aquí a los programas de educación superior−, y finalmente expongo unas considera-ciones sobre el lugar de la lengua en la escuela3.

los pueblos y las lenguas de la amazoniaEstoy hablando de la Amazonia en términos de paisaje y no de la

distribución política administrativa. Esto quiere decir que llegamos hasta

2 Torta elaborada mezclando la fibra y la masa de yuca brava.3 Para tener un panorama nacional de la implementación de políticas públicas respecto al

bilingüismo en Colombia véanse: Ilse Gröll, “Las lenguas amerindias y criollas en Colombia. Desarrollos político-lingüísticos en el marco de la Constitución política de 1991”, en: Daniel Aguirre (Comp.), Las lenguas autóctonas en Colombia, consideraciones alrededor de su legitimación en la Constitución de 1991 (Bogotá: Uniandes, Ceso, Departamento de antro-pología, Ccela, 2009); y María Emilia Montes, “Tendencias actuales en la política lingüística bilingüe en Colombia con menciones a la Amazonia”, en Daniel Aguirre (Comp.), Las len-guas autóctonas en Colombia, consideraciones alrededor de su legitimación en la Constitu-ción de 1991 (Bogotá: Uniandes, Ceso, Departamento de antropología, Ccela, 2009).

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escuelA y multilingüismo en AmAzoniA: un desAfío contemPoráneo

el sur del departamento del Meta, al sur del departamento del Vichada y también alcanzamos a bordear el departamento de Nariño. Los mayo-res porcentajes de población indígena están en el Vaupés, 66%, Guainía 65%, Amazonas 43% y Putumayo 18%. En un nivel intermedio tenemos a Vichada, Guainía y Nariño y con menor presencia indígena los depar-tamentos de Caquetá, Cauca, Guaviare y Meta. En estos dos últimos la población indígena es una absoluta minoría, muchos no alcanzan ni si-quiera el 2%. La relación de población no indígena versus población in-dígena es muy importante porque esto tiene efectos serios respecto a las posibilidades de las lenguas y los dialectos para reproducirse, para sobre-vivir y también para tener una interrelación en términos de equidad. Ob-viamente en un lugar donde hay una mayoría abrumadora de hablantes del castellano es muy difícil que los hablantes de la lengua nativa la em-pleen en todos los ámbitos formales e informales, y eso es fundamental en la vitalidad de las lenguas.

Para tener una idea de lo que sucede en términos de la población indí-gena en la Amazonia colombiana, se puede considerar que la población del censo de 2005 era de 101 575 habitantes, el 13,35% de la población regional, el 7,33% de la población total indígena en toda la zona, y el 0,24% del total de la población nacional, es decir, una minoría. Esta población pertenece a 58 grupos étnicos, ubicados en 201 resguardos y 84 parcialidades4. La Amazonia, además, es un área que tiene una población bastante dispersa y unas muy bajas tasas de ocupación por kilómetro cuadrado. En contras-te, los pueblos nativos que la habitan tienen reconocidos 186 resguardos5, con 24 478 342 ha, equivalentes a 81,38% del área total de resguardos y el 50,67% de la región amazónica6.

Sin duda, la Amazonia es el área de mayor diversidad lingüística y cultural en Colombia. En la región se han identificado hablantes de 52 len-guas vinculadas a 8 familias lingüísticas y 5 lenguas aisladas. Es impor-tante destacar que aproximadamente la tercera parte de los hablantes de

4 Ver Observatorio DESC Amazonia, Nodo Colombia, Situación de los derechos económicos, sociales y culturales en la Amazonia colombiana (Bogotá: ILSA, 2007), 31. Consultado el 22 de noviembre de 2010 en: http://ilsa.org.co:81/biblioteca/dwnlds/otras/otpb28/otpb28-01.pdf

5 Red Amazónica de Información Socioambiental Georeferenciada.6 Ver Fernando Holguín Salazar, Adriana Sarmiento y Uriel Murcia, Áreas protegidas, resguar-

dos indígenas y zonas de reserva forestal de ley 2ª de 1959 de Colombia en el ámbito de RAISG (Bogotá: IGAC, 2008).

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estas lenguas habitan en las fronteras con Perú o con Brasil. Además se relacionan con hablantes de las variedades dialectales del castellano de los diferentes Estados nacionales así como del portugués. Si bien, como señalé, la relación del número de hablantes afecta las posibilidades de superviven-cia de la lengua, esta mezcla de influencias y acentos, incluyendo el por-tugués, también ha enriquecido y modificado el castellano y el portugués regional. La mayoría de los países amazónicos cuentan con marcos legales que reconocen la diversidad cultural y lingüística de sus pobladores, pero las políticas públicas con las que toma forma la legislación en el campo de la educación y la cultura varían en cada país. En las áreas fronterizas en las que se hablan lenguas nativas, además de las iniciativas de los actores gubernamentales que promueven el uso y enseñanza de la primera lengua (L1) se encuentran las de las organizaciones indígenas y las organizaciones no gubernamentales laicas y religiosas. Bajo estas circunstancias, los pro-yectos de unificación y estandarización lingüística están atravesados por tensiones políticas y religiosas7 que hay que considerar.

Entre las familias lingüísticas de la Amazonia tenemos la Arawak que agrupa las lenguas achagua, piapoco, baniva, curripaco, yucuna, cabiyari; la familia Bora a la que se afilian las lenguas bora, muinane y miraña; la familia Caribe a la que se afilia el carijona −que se considera una lengua en proceso de extinción; algunos de los hablantes se encuentran en el Caquetá y otros en el Guaviare−; la familia Uitoto que agrupa las lenguas uitoto, no-nuya y ocaina −esta última también es una lengua que se ha catalogado en proceso de extinción−; la familia Guahibo con las lenguas hiw (guayabero) y el sikuani; la familia Tucano con dos ramificaciones: el tucano occiden-tal, que son el coreguaje y el siona, y las lenguas tucano oriental, que son cubeo, tanimuca, tucano, desano, macuna, tatuyo, barasana, carapana, tuyuca, yurutí, siriano, piratapuyo, bará, taiwano, wanano, pisamira; la familia Macú-puinave con las lenguas yuhup, hupda, nukak, kakua y pui-nave en discusión; la familia Sáliba-piaroa que relaciona estas dos lenguas;

7 Para el caso del tikuna véase Nerea Leturia Nabaroa, “¡Ngĩa ta eataegϋ! ¡Vamos a escribir! ¡Vamos a escrever! (Uso y aprendizaje de la escritura en tikuna y en castellano / portugués entre los tikuna de Arara (Colombia), Cushillococha (Perú) y Umariaçu II (Brasil)” (Tesis de Maestría, Universidad Nacional de Colombia, 2010).

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la familia Quechua con la lengua inga. Las lenguas aisladas son el andoque, el ticuna, el cofán, el yuri y el paez8.

La mayoría de las lenguas habladas en la Amazonia tienen menos de 1 000 hablantes, lo que hace que estas lenguas sean más vulnerables9. Los especialistas no se ponen de acuerdo respecto al número de hablantes como indicador de la vulnerabilidad de una lengua. Los cálculos oscilan, dependiendo de la situación, entre 2 000, 1 000 y 500. En lo que sí hay consenso es que una lengua con menos de 100 hablantes se encuentra en una situación de gran riesgo10. En cualquier caso, si tenemos un número importante de lenguas que están por debajo de los 500 hablantes, la situa-ción es preocupante, aunque algunos investigadores señalan que esta ha sido siempre la dinámica demográfica en el Vaupés y entonces no habría por qué alarmarse. Sin embargo, aquí hay un asunto nuevo porque antes el aislamiento del castellano era un factor que protegía las lenguas; en cambio hoy en día el aislamiento ha disminuido y estas comunidades de hablan-tes están mucho más expuestas al intercambio con lenguas mayoritarias y muy invasivas, como el castellano en este caso.

Se calcula que las lenguas amazónicas con mayor número de hablan-tes son el ticuna y las lenguas Tukano oriental −teniendo en cuenta la si-tuación fronteriza, porque en Brasil también se hablan−; se calculan más de 10 000 hablantes de cada una. El puinave, el uitoto y el curripaco tienen entre 5 000 y 10 000 hablantes; y las lenguas cubeo, kamsa, cofán, coregua-je, yagua tienen entre 1 000 y 500 hablantes.

Entre los factores que han cambiado la situación y que han expuesto más las lenguas está el fenómeno de migración contemporánea a las cabe-ceras municipales y corregimientos, que hace mucho más difícil que en los núcleos familiares se reproduzca el aprendizaje de la lengua. Como señalé, en la medida en que la lengua tenga más ámbitos para usarla, más vital va a ser. El vivir en una ciudad y no tener de manera permanente relaciones

8 Tomado de Jon Landaburu, Clasificación de las Lenguas indígenas de Colombia, publicación digital en la página web de la Biblioteca Luis Ángel Arango del Banco de la República,http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/antropologia/lengua/clas00.htm, consultado el 2 de fe-brero de 2010.

9 Una presentación detallada del número de personas por grupo étnico y la ubicación de los hablantes de las lenguas nativas de la Amazonia puede verse en: María Emilia Montes, “Co-lombia Amazónica”, Inge Sichra (coord. y ed.), Atlas Sociolingüístico de pueblos indígenas en América Latina (Unicef y Funproeib Andes, 2009).

10 David Crystal, La muerte de las lenguas (Madrid: Cambridge University Press, 2001).

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cotidianas entre un grupo de parientes, hace que se hable menos la lengua y también que un gran número de intercambios conversacionales se hagan en castellano. En conclusión, los hablantes van a emplear el castellano con mucha más frecuencia que si estuvieran en el territorio.

Otra causa de migración y que también altera las posibilidades para que la gente mantenga su lengua es el desplazamiento que ha generado el conflicto armado. El auto 04, una medida legislativa de la Corte Suprema de Justicia de Colombia, hace un llamado imperativo para que se diseñen planes de salvaguarda para 34 pueblos en situación de extrema vulnerabi-lidad −en buena parte porque han afrontado los efectos derivados del con-flicto armado−, de los cuales más del 70% son grupos que se encuentran en la Amazonia.

Por otro lado, la extinción del modelo residencial en malocas comu-nales o grandes casas lideradas por miembros de un linaje mayoritario también ha contribuido a cambiar los ámbitos de uso de la lengua. Si bien algunos grupos todavía viven en malocas, son solo una minoría. La ma-loca está perdiendo su función como residencia aunque sigue siendo muy importante como centro ritual; cada vez más la gente vive en comunida-des. Esto significa que la población se establece alrededor de un pequeño núcleo prestador de servicios donde tienen la escuela, el centro de salud y por tanto se van juntando personas de diferentes grupos que llegan allí en busca de la escolarización de los hijos o atención en salud. En este momen-to muchas comunidades son multiétnicas y por tanto multilingües; y si las lenguas no tienen ninguna relación, la lengua con la que se comunican generalmente es el castellano.

Un factor preponderante en la avanzada del castellano ha sido la expansión de la escolarización. O mejor, como yo la denomino, “la de-mocratización de la escolarización”. Cuando se habla de la historia de la escolarización en la región, se remite a la historia de los internados ca-tólicos que llegaron a esta zona en los años treinta y que se llevaban a los niños de las comunidades para concentrarlos y civilizarlos alejados de sus padres. Sin embargo, el impacto de estas experiencias no se compara con lo que está afrontando esta población desde hace más o menos unos 20 años cuando, a partir de políticas públicas, se generaron los espacios para que estas comunidades tuvieran escuelas en sus sitios de asentamiento. Estamos en una situación en que muy pronto vamos a tener una tasa de cobertura muy alta, que era lo que se quería en términos de alfabetización con la población indígena, pero también un espacio muy fuerte para que

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el castellano gane espacio en ámbitos de uso al no contar con procesos de escolarización bilingüe consolidados.

el reconocimiento del multilingüismo en la escuelaEntre los antecedentes del reconocimiento del multilingüismo, quie-

ro mencionar particularmente dos que tienen que ver con los procesos mi-sionales. Por un lado, los procesos misionales católicos que fueron más tempranos que los promovidos por el Instituto Lingüístico de Verano (ILV) y tenían por objeto implantar la escuela y homogenizar la población con la religión pero también con el aprendizaje del castellano y una suerte de alfabetización cultural que nunca se terminó de concretar. Esto sucedió más o menos hasta los años sesenta, momento en que también empiezan a llegar los misioneros del Instituto Lingüístico de Verano, quienes trabaja-ron en casi todas las partes de la Amazonia. Paradójicamente, fueron ellos quienes por primera vez, como parte de su proceso evangelizador, empeza-ron a hablarle a la gente de aprender a escribir sus lenguas e involucrarlos en procesos de alfabetización propios.

Finalmente, la educación concedida a la iglesia católica o educación contratada continuó en sus territorios, mientras que el ILV salió del país formalmente a principios de los años ochenta, aunque continúa haciendo presencia, promoviendo la traducción del nuevo testamento a las lenguas nativas y ofreciendo cursos de formación religiosa en diversas partes de Colombia. La estrategia es que ya no se desplazan a las comunidades sino que congregan a las personas en las ciudades intermedias cercanas a su territorio y emplean como capacitadores a personal colombiano. El punto es que ambos procesos de evangelización sientan un precedente muy im-portante con relación a la escritura de las lenguas indígenas, uno a favor y otro en contra. Pasaron más de 5 décadas en las que a los indígenas se les inculcó el aprendizaje del castellano, mientras que llevamos apenas dos dé-cadas de reivindicación de las lenguas nativas en el contexto escolar, como política pública e independiente del credo religioso.

Los hitos históricos que empujaron la preocupación por el lugar de la lengua en la escuela fueron:

a. La consolidación de procesos organizativos indígenas en los años setenta y ochenta, los cuales incorporan como objetivo central la recuperación cultural. En estas décadas nace la Organización Nacio-nal Indígena de Colombia (ONIC) y se consolidan los movimientos

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indígenas en el Cauca. De hecho, en Colombia se empieza a discutir el reconocimiento de la alfabetización en la primera lengua (L1) en las escuelas indígenas alrededor de 1975, y en 1978 sale una primera ley del Ministerio de Educación Nacional (MEN) promulgando que la educación en comunidades indígenas debe responder a sus ca-racterísticas culturales11. Otros factores que han influido de mane-ra prominente abriendo espacios y generando compromisos en las comunidades y en las autoridades educativas en torno al tema de la educación indígena son12:

b. La creación del programa de Etnoeducación del MEN en 1985, que fue un hecho bastante temprano comparado con otros casos en Latino-américa.

c. Las disposiciones legales que reglamentaron los cursos de profesio-nalización en 1986, con los cuales se formaron maestros nativos, que no habían logrado concluir su formación básica secundaria, como bachilleres pedagógicos13. Esta iniciativa también apoyó el proceso de consolidación de una dirigencia indígena que tuviera conocimientos de pedagogía.

d. La implementación de programas de etnoeducación como política estatal, amparada en la Constitución de 1991 que declara a Colombia como un Estado multilingüe y multicultural. Como parte del desa-rrollo de esta jurisprudencia, la Ley general de educación de 1994 abre un espacio de autonomía para que los pueblos indígenas participen y dirijan sus propios proyectos educativos. Todo esto se reglamenta con el desarrollo posterior de un decreto, el 804, en que se establecen los criterios y las calidades para que los indígenas puedan ser quienes asuman directamente sus procesos educativos.

11 Mediante el Decreto 1142 de 1978, reglamentario del Decreto 088 de 1976.12 Para profundizar en este tema puede consultarse J. Gamboa y C. Blandón, “La educa-

ción indígena”, Educación y Cultura 27 (Colombia: Federación Colombiana de Educadores, 1992); M. Cardona y J. Echeverri, “Elementos para una caracterización de la educación indígena en el departamento del Amazonas”, en Daniel Aguirre (Comp.), Culturas, lenguas, educación (Barranquilla: Uniatlántico, 1999); L. Lozano, S. Aristizabal y F. Ortiz, “Prepro-puesta para la evaluación de desempeño de maestros en comunidades indígenas” (Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, manuscrito, 2001).

13 Véase la Resolución 9549 de 1986. Los cursos se suspendieron definitivamente en 2003.

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e. El proceso de descentralización y reglamentación de las entidades te-rritoriales indígenas y su participación directa de recursos del Estado a través de las transferencias territoriales. En principio esto les per-mitió consolidar, apoyar e iniciar procesos educativos en el territorio y comenzar a tener incidencia en la formulación y administración de los procesos educativos.

f. La apertura de programas de licenciaturas en etnoeducación en Co-lombia desde 1992 hasta el presente; la vinculación de estudiantes in-dígenas a otros programas de formación superior como el posgrado de etnolingüística de la Universidad de los Andes y el programa PAES de la Universidad Nacional, entre otros.

g. Una coyuntura política que facilitó la gestión y ejecución de recursos específicos del Estado, ONG y de las organizaciones indígenas de ám-bito nacional y local para fortalecer estos procesos.

El balance de estas acciones no es el más optimista, aunque se han ganado espacios a partir tanto de la legislación como de las políticas que se han implementado. Enseguida amplío algunos de estos antecedentes.

La oferta de posibilidades en educación superior para los docentes indígenas y no indígenas que abordaban la etnoeducación o educación in-tercultural se inició en 1992. La primera Universidad en abrir una licen-ciatura en etnoeducación fue la Universidad de la Amazonia en 1992 con estudiantes de 6 etnias (coreguaje, paez, uitoto, inga, puinave, sikuani) y 11 no indígenas14. Posteriormente, con el mismo propósito le siguieron: la Universidad de la Guajira en 1995 con el concurso de un número impor-tante de estudiantes wayúu, luego se inició la extensión de su programa en el departamento del Vaupés, en Mitú15; y la Universidad Nacional Abierta y

14 Daniel Monje, “Nuestra Experiencia en Lingüística y Educación Indígena. Universidad de la Amazonia”, en: Jorge González (ed.), Memorias del Primer Congreso Universitario de Etno-educación, (Icfes, MEN y Universidad de la Guajira, Facultad de Ciencias de la Educación, Programa de Etnoeducación y Proyecto Social, 1998).

15 Carlos Quiceno y Jorge L. González, “Síntesis de la implementación de la licenciatura en Etnoeducación y Proyecto Social de la Universidad de la Guajira”, en: Jorge González (ed.), Memorias del Primer Congreso Universitario de Etnoeducación, (Icfes, MEN y Universidad de la Guajira, Facultad de Ciencias de la Educación, Programa de Etnoeducación y Proyecto Social, 1998).

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a Distancia (UNAD) en 2000 en el Guainía y en los siguientes años en todas las capitales amazónicas hasta el presente.

Por su parte, la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), en convenio con la Fundación Etnollano, en 1998 apoyó e inició la implementación del programa de licenciatura en educación básica, crea-do por el Instituto de Educación Abierta y a Distancia (Idead) de la UPTC en el Guainía y el Vichada, con 9 maestros indígenas (sikuani, piapoco y piaroa) y criollos16. A la vez, la Universidad del Bosque, en convenio con la Fundación Caminos de Identidad (Fucai), en 1997, abrió programas de licenciatura en ética y desarrollo, licenciatura en educación básica con én-fasis en artística, español y literatura, matemáticas e informática y ciencias naturales, con maestros de la Amazonia.

En 2000, la Universidad Pontificia Bolivariana, en convenio con la Educación Contratada, abrió una licenciatura en Etnoeducación en la cual se inscribieron inicialmente 250 estudiantes de las diversas etnias y regiones del departamento, la mayoría maestros vinculados a la Educa-ción Contratada y bachilleres recién egresados. Durante el primer semes-tre contaron con apoyo económico para la alimentación y el alojamiento en Leticia, pero a partir del segundo semestre se suspendió el apoyo y en consecuencia se presentó una alta deserción. Pese a que los costos de las matrículas no superaban el valor de un salario mínimo, los costos en el desplazamiento de los corregimientos del Amazonas hasta Leticia por vía fluvial y aérea pueden llegar a duplicarlos.

Una evaluación rápida de estos programas muestra que los que tuvie-ron éxito en lograr formar y graduar un número importante de maestros en las áreas rurales fueron resultado de alianzas entre varias instituciones educativas y ONG y cofinanciados con recursos de cooperación interna-cional. Los demás programas aún se ven en apuros para garantizar un se-guimiento académico adecuado a los estudiantes, sobre todo a los que se encuentran lejos de las cabeceras departamentales y que tienen acceso li-mitado a internet. Respecto al impacto de estos programas en las prácticas docentes, el resultado fue la apropiación de un discurso que valora y pro-

16 Francisco Ortiz y María E. Plata, “Licenciatura en Educación Básica. IDEAD – Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia – Fundación- Etnollano” en: Jorge González (ed.), Memorias del Primer Congreso Universitario de Etnoeducación, (Icfes, MEN y Universidad de la Guajira, Facultad de Ciencias de la Educación, Programa de Etnoeducación y Proyecto Social, 1998).

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mueve la interculturalidad, pero que aún no logra tomar forma plena en aspectos pedagógicos.

Respecto a la formación de maestros y profesionales con énfasis en documentación y descripción de las lenguas nativas, el aporte del Centro Colombiano de Estudios de Lingüística Aborigen (Ccela) de la Universidad de los Andes ha sido vital. El Ccela abrió varias cohortes de un posgrado en etnolingüística a través del cual se formó una generación de profesionales nativos y no nativos que hoy en día son quienes están liderando y jalo-nando la puesta en marcha de estos procesos17. Los programas del Ccela también contaron con apoyo de la financiación internacional y declinaron cuando esta se suspendió.

En las últimas dos décadas también se hicieron avances importantes en el análisis lingüístico para la descripción de las lenguas y en la unifica-ción de alfabetos de varias lenguas indígenas. Hay casos de lenguas que tienen hasta tres propuestas ortográficas o incluso más. Unas las hicieron los misioneros y las empezaron a implementar de manera informal y otras las hicieron diferentes grupos de investigadores. En cualquier caso, poner-se de acuerdo para unificar una propuesta después de haber usado ciertas ortografías toma tiempo y se requiere claridad en los estudios fonológicos y gramaticales y voluntad política18.

Cómo abordar el multilingüismo en el aulaEn el ámbito de las organizaciones regionales se trabajó en la for-

mación de los docentes en temas de legislación indígena, en pedagogía, en didáctica, y en asuntos administrativos relacionados con el proceso

17 Ver Patricia Enciso, Estado del arte de la etnoeducación en Colombia con énfasis en política pública (Bogotá: Ministerio de Educación Nacional: Dirección de poblaciones y proyectos intersectoriales subdirección de población, 2004). Consultado el 29 de enero de 2010 en http://www.red-ler.org/estado-arte-etnoeducacion-colombia.pdf

18 Ejemplos de estas experiencias son los talleres de unificación de las lenguas Tanimuca y Yukuna adelantados en el Mirití-Paraná: Camilo Robayo, “El lenguaje, la escritura, la escuela y el proceso de unificación de la lengua kamejeya en el río Mirití (Amazonas)”, en: Omar Garzón (comp.), Educación, lengua y territorio en la Amazonia colombiana (Bogotá: Fundación Gaia Amazonas, 2004); Natalia Erazo K., “Yairimára Wejeñememajãrã Oka O’ oriká Majároka: Historia de los talleres de escritura”, en: Omar Garzón (comp.), Educación, lengua y territorio en la Amazonia colombiana (Bogotá: Fundación Gaia Amazonas, 2004); y los talleres de escritura del ticuna adelantados por María Emilia Montes en el Trapecio amazónico (com. pers., 2010).

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de descentralización en educación. En particular se destinaron numero-sas jornadas a talleres y reuniones a fin de gestar las condiciones para que las asociaciones de autoridades indígenas (AATI) en diferentes partes de la Amazonia pudieran cumplir con los requisitos y comenzar a manejar de manera autónoma los procesos educativos. Esta labor ha demandado tanto tiempo y tanta energía que la parte pedagógica y de permanente in-terlocución con las comunidades, complementaria y fundamental en esos procesos, se ha descuidado.

Los actores involucrados en los procesos de escolarización tienen fre-cuentemente disputas frente al lugar de la lengua en la escuela. Los estu-diantes, los niños, los maestros, los padres de familia, los sabedores, las organizaciones nacionales y regionales, las organizaciones gubernamenta-les y no gubernamentales, entre otros, tienen posiciones diferentes frente al tema. Está bien documentado cómo en diferentes procesos se presenta resistencia, sobre todo de los padres, a la implementación de la alfabeti-zación iniciando con la L1; aunque luego de un proceso más extenso se encuentran más seguros del valor de la L1 en la escuela y pueden tomar decisiones políticas de gran impacto frente al tema.

El debate permanente respecto a esas decisiones se centra en que los padres de familia tienen muy claro que quieren para sus hijos unas relaciones de mayor equidad y por eso el aprendizaje del español es una prioridad. Se asemeja a lo que representa para nosotros el aprendizaje del inglés de nuestros hijos. Para los padres, en términos generales, la edu-cación es una posibilidad de acceder a conocimientos del mundo blan-co que les permiten tener unas relaciones políticas más equitativas; es un mecanismo de ascenso social que amplía las posibilidades laborales y el acceso a posiciones de poder y autoridad. Mientras que los sabedo-res tienen claro que el cuidado de la lengua es el cuidado de la vida, el cuidado del territorio. Esta posición coincide con la de las autoridades educativas estatales promotoras de la legislación, y las ONG que financian y ejecutan la implementación de estos programas en las comunidades. La escuela se creó para homogenizar una población y para consolidar los Estados nación; esa era una de sus funciones originales; en consecuencia es muy difícil, justamente partiendo de ese modelo, concebir una escuela multilingüe. Hay que salirse de la escuela, hay que conocer mejor los pro-cesos de socialización y promover los proyectos educativos como proyec-tos de vida y posibilidades emancipadoras.

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Por otro lado, también se ha trabajado mucho en la elaboración de los PEI (proyectos educativos institucionales) o en los PEC (proyectos educativos comunitarios). Los PEI fueron exigidos como requisito para la legalización de escuelas y comunidades que habían iniciado procesos de escolarización por su cuenta, en muchos casos financiados con los recursos de transfe-rencias. No obstante, el PEI es un documento que presenta la filosofía y las líneas generales de la planeación de las instituciones educativas, con un formato bastante etnocentrista, pero se constituyeron en una excusa para explorar puntos de encuentro con las pedagogías nativas amazónicas a tra-vés de los calendarios ecológicos culturales y la elaboración de materiales didácticos −que muchas veces implicaron investigación sobre narraciones mitológicas o sobre formas de consejo−, en fin, sobre conocimientos diver-sos respecto de la relación ambiente, hombre y sociedad.

¿qué se puede decir después de 15 años de estar trabajando en la implantación de este tipo de programas en la amazonia?Lo primero es reconocer que el enfoque de los PEI y de los PEC cada

vez atiende mejor a los requerimientos del plan de vida. El plan de vida fue una estrategia de planificación liderada por la ONIC con un componente muy fuerte de reconocimiento de su cosmovisión y su cultura; no fue un mero instrumento tecnocrático para pensar su visión a futuro; ese fue su intento, y en lo que se refiere a educación, la gente logró articular por lo menos estos puntos. También, como ya señalé, se ha avanzado mucho en el proceso de descentralización al promover el manejo de los procesos edu-cativos por las autoridades indígenas regionales. Hoy varias de estas orga-nizaciones indígenas están contratando a su propia gente y desarrollando sus propios currículos; hace siete años seguían siendo fundamentalmente las cartillas que se trabajaban en diferentes partes del país con la escuela nueva, o con cualquier otra editorial, pero no había mucha diferencia.

Los aliados de estos procesos, los investigadores y las ONG han im-pulsado el reconocimiento del derecho a la educación propia, con todos los cuestionamientos que se les puedan hacer. En la Amazonia, por lo menos dos ONG han sido muy influyentes: la fundación Gaia, que lideró un plan-teamiento político-administrativo, y la Fundación Caminos de Identidad, que ha trabajado una línea de procesos de elaboración de materiales didác-ticos y ha asesorado la elaboración de los PEI.

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También se puede decir que hoy se cuenta con algunas experien-cias de materiales didácticos con los que se está tratando de implementar la alfabetización bilingüe en los primeros grados de la básica primaria. Otro asunto es la evaluación de cómo va esa implementación, que no ha sido nada fácil. Los maestros en general no han sido formados en asuntos de enseñanza de lenguas; solo muy pocos han contado con esa suerte. Además, como ya mencioné, esos procesos de formación también han estado muy truncados, las situaciones de bilingüismo en las comunida-des varían y hay diferentes grados de apropiación del castellano; muchas veces eso también crea dificultades para hacer el trabajo con los docentes. Yo recuerdo escuchar a muchos asesores cuando tenían que enfrentarse a aulas de maestros en la Amazonia donde se hablaban más de seis lenguas. Definitivamente este tema merecía sesiones específicas con los docentes hablantes de cada lengua.

En cuanto a las consideraciones finales, vale decir que hasta la fecha, en un balance comparando y hablando con las personas de los distintos departamentos en las zonas donde se han hecho las mesas de concertación, que era donde se estaban definiendo las formas como se iban a manejar los recursos de educación de estos pueblos, ni las gobernaciones ni las comu-nidades han cumplido a cabalidad sus compromisos. Pese a esto, ya se está estudiando una ley que va a ratificar de manera permanente la financia-ción de estos servicios educativos con recursos de regalías.

Respecto a las acciones de las AATI, el trabajo administrativo que im-plicó el proceso de descentralización desbordó completamente a los líde-res y organizaciones, que se concentraron en la gestión de los recursos y la administración de los mismos. Todo esto los alejó de las poblaciones locales y en muchos casos contribuyó al descuido de los procesos de pro-yectos pedagógicos propios. A esto se suma el que los maestros de las áreas rurales han tenido escasas oportunidades de formación en programas de educación superior.

Las actividades siguen estando concentradas en el aula; la modalidad de las exposiciones magistrales sigue siendo la más empleada; en cambio, la incorporación de estrategias pedagógicas diferentes es muy débil. Las experiencias de maestros que trabajan con los sabedores o intentan desa-rrollar estrategias novedosas son contadas con los dedos de la mano y son más de carácter individual; no se han sistematizado ni institucionalizado, por lo que se puede decir que son más experiencias coyunturales.

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Cuando la gente se enfrenta a la cotidianidad de una de estas comu-nidades que tiene una escuela pequeñita, se da cuenta que, por el número de estudiantes, buena parte del tiempo se dedican a procesos de alfabeti-zación muy básica, con los mismos lineamientos con los que aprendieron los maestros; los esquemas se repiten. El uso de la L1 en el aula sigue siendo una herramienta de apoyo para traducir contenidos del español, y no un trabajo permanente sobre asuntos de su cultura, de su cosmovisión, que es lo que se supone debería abordar. Esto también sucede porque estructu-rar componentes curriculares que toquen temas culturales, solo es posible después de una larga negociación y de asuntos concertados con las comu-nidades. No se puede incluir en el currículo todo el contenido de la visión, de la cultura. Esas son decisiones que hay que tomar con cierto cuidado y son resultado de un proceso de negociación.

Por otro lado, hay que señalar la escasez de trabajo interdisciplinario para afrontar estos retos. En muy pocos casos se ha contado con equipos constituidos por profesionales de distintas áreas (como pedagogos, lingüis-tas y antropólogos) que acompañen el trabajo con los docentes de manera apropiada. A lo que se suma, el vacío en nuestros programas de formación superior en lingüística descriptiva y en lingüística aplicada a la enseñanza de las lenguas. Hacia el futuro lo que sigue es un trabajo de investigación colaborativa con los maestros, que ya no tiene por objeto analizar en pro-fundidad un hecho social con una mirada externa, sino un trabajo pro-positivo que parta de la reflexión sobre las prácticas pedagógicas con la perspectiva de transformarlas.

Respecto a los procesos de formación de docentes, hay tres asuntos que se deberían atender: en primer lugar, la inclusión del constructivismo porque ya se ha probado que puede ser bastante interesante como alterna-tiva en pedagogía y que fundamentalmente parte de reconocer que el niño o el sujeto que llega a la escuela no viene sin nada, sino que todo lo que trae es capital cultural que podemos aprovechar, transformar y ampliar en la escuela. En segundo lugar, la formación en procesos de alfabetización bilingüe, y en tercer lugar, métodos de trabajo y currículos interdisciplina-rios que nos convendrían también a las personas que nos acercamos a este tipo de problemáticas y de métodos para enseñanza de lenguas.

En el tema de las adecuaciones curriculares, se han adelantado pro-puestas con la colaboración de las comunidades, pero muchas veces estas no se emplean en el aula. Por ejemplo, algunos trabajos presentan un cono-cimiento detallado del manejo del ambiente, pero se hacen para personas

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con cierto grado de especialización, para biólogos o ecólogos humanos y no para niños. En alguna comunidad estaban molestos porque un trabajo similar fue patrocinado por la comunidad y finalmente ni lo profesores entendían cómo emplearlo.

En la elaboración de materiales didácticos hay un trabajo grande por hacer que implica un proceso interdisciplinario y una discusión de con-ceptos, no solo entre las personas que lo están elaborando sino con los fu-turos usuarios. Incluso hay documentados casos en que los docentes no se apropian de los textos elaborados, a pesar de haber participado activamen-te en su elaboración. En este proceso de transición de lo oral a lo escrito, se requiere trabajar mucho más con los maestros para lograr que realmente los materiales desarrollados se usen, y no solo en la escuela. En las visitas a algunas escuelas se han encontrado materiales nuevos, que realmente no se emplean porque los profesores no se sienten cómodos, por lo que se propone evaluar qué está pasando, cómo es que se están usando estos materiales y qué tipo de adecuaciones se requieren para motivarlos a em-plearlos. Al mismo tiempo se sugiere impulsar estrategias para promover el empleo de la L1 por fuera del aula, ya sea con actividades orales o que impliquen la lecto-escritura.

En todos estos procesos de escolarización hay una discontinuidad cu-rricular entre la básica primaria y la secundaria, por cuanto en la mayoría de los casos la L1 se imparte en la primaria, mientras que en la secundaria se encuentran con el castellano, que en muchos casos es asumido como L1, cuando para estas poblaciones requeriría un tratamiento diferente. En realidad hay muy pocos casos en que se esté pensando el multilingüismo en la secundaria; todos, casi sin excepción, son en la básica primaria. Tam-poco hay muchos casos de universidades que hayan hecho adecuaciones curriculares por tener estudiantes de origen indígena.

Se puede decir que se han impulsado mucho los procesos de lecto-escritura, pero se ha trabajado muy poco sobre las expresiones de la orali-dad; las propuestas han estado muy centradas en cómo abordar lo escrito. Justamente las lenguas y su vitalidad devienen de la oralidad y de sus diná-micas orales, por lo que me parecen muy interesantes los autodiagnósticos hechos por las comunidades, para que ellas se apropien de la situación de su lengua, la evalúen y tomen decisiones frente a eso. Hasta el momento no se ha hecho una evaluación del impacto de los procesos de lecto-escritura bilingües en los procesos cognitivos. Ya tenemos generaciones escolariza-das completas, otras vienen a la mitad del camino, y valdría la pena que

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atendiéramos este asunto con prontitud. Ya se sabe que en el tránsito de lo oral a lo escrito se agudizan procesos de percepción distintos; si en lo oral se privilegia el oído, la memoria y el habla, en lo escrito y en lo impreso lo visual es preponderante.

La ley de lenguas que se acaba de aprobar está atendiendo también el empleo de la lengua por fuera de la escuela, en todos los otros ámbitos de uso. Y plantea unos lineamientos que pueden garantizar o hacerle un seguimiento a estas lenguas que se encuentran en peligro.

Según la profesora Maitena Extebarria (com. pers., 2001)., en el País Vasco, después de haber examinado el efecto de las políticas de planifica-ción lingüística −que obligaban a contar con espacios de televisión en la escuela y obligaban a la gente menor de 40 años a aprender la lengua, pero la gente seguía insistiendo en que la lengua perdía hablantes−, tomaron la decisión de trabajar directamente en el corazón de las casas ya que es ahí donde la gente toma las decisiones de enseñar o no la lengua, en el ámbito familiar.

Para terminar, debo decir que alrededor de todos estos procesos ha surgido una élite intelectual con formación pedagógica, una tecno bu-rocracia indígena que lidera estos procesos y que jalona políticas y fi-nanciación. Algunos expertos dicen que para que se generen cambios la gente debe empoderarse primero y que luego sí será más fácil contar con condiciones para generar transformaciones. Lo cierto es que la dinámi-ca de las organizaciones indígenas y los aliados de estos procesos ven con preocupación cómo cada vez más el Estado, mediante la ejecución de “La revolución educativa”, le da responsabilidades a la sociedad civil para la educación y su financiación. La descentralización política se en-foca a que sean los representantes de las comunidades quienes asuman la responsabilidad política y económica de la orientación de los proyectos educativos. De esta manera, el Estado nunca será el responsable de lo que pueda ocurrir con la educación. Los conflictos siempre serán entre las comunidades y sus líderes (cf. Garzón y Mahecha, datos no publ., 2010).

presente y futuro de las lenguas indÍgenas · siglo xviii, por ejemplo, el padre nieto polo en un...

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