profesionalizaciÓn docente Ética y deontologÍa

III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del

Profesorado Barcelona, 5, 6 i 7 de septiembre de 2011

Profesionalización docente: Ética y deontología 1207

PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE: ÉTICA Y DEONTOLOGÍA




PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE: ÉTICA Y DEONTOLOGÍA

ÍNDICE TÍTULOS ANÀLISI DE LES COMPETÈNCIES PER A L’APRENENTATGE ÈTIC EN ESTUDIANTS

UNIVERSITARIS. ESTUDI DESCRIPTIU COMPARATIU ALS ESTUDIS D’INFERMERIA I PEDAGOGIA.......................................................................................................................1209

EDUCAR PARA LA CIUDADANÍA: UN RETO DEL DOCENTE ACTUAL.............................. 1222

EL DESENVOLUPAMENT DE LES COMPETÈNCIES ÈTIQUES EN LA FORMACIÓ DELS MESTRES D’EDUCACIÓ INFANTIL A LA UNIVERSITAT DE BARCELONA I LLUR IMPLICACIONS EN LA FORMACIÓ PERMANENT............................................................ 1237

EL NUEVO RETO UNIVERSITARIO DE FORMAR PROFESIONALES Y CIUDADANOS COMPROMETIDOS. LAS COMPETENCIAS ÉTICAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR....... 1241

ÍNDICE AUTORES

Calderón Garrido, C. .............................................................................................................. 1237

Casadevall Munné, L. .............................................................................................................1237

Cifre-Mas, J. ...........................................................................................................................1209

Domene Martos, S. .................................................................................................................1222

Duran Castells, J. ................................................................................................................... 1237

Elisabet Geva López, E. ......................................................................................................... 1209

Esteban Bara, F ......................................................................................................................1241

Godall Castell, T. .................................................................................................................... 1237

Gustems Carnicer, J. .............................................................................................................. 1237

Marín Cos, E. ..........................................................................................................................1237

Martínez Martín, M. ................................................................................................................1209

Mauri Álvarez, M. ....................................................................................................................1241

Morales Lozano, J.A. .............................................................................................................. 1222

Puig Gutiérrez, M. ...................................................................................................................1222

Sánchez Gómez, L. ................................................................................................................ 1237

Sánchez Martín, J. ..................................................................................................................1237

Tey Teijón, A .......................................................................................................................... 1209

Vilafranca Manguán, I. ............................................................................................................1241




ANÀLISI DE LES COMPETÈNCIES PER A L’APRENENTATGE ÈTIC EN ESTUDIANTS UNIVERSITARIS. ESTUDI DESCRIPTIU COMPARATIU ALS ESTUDIS D’INFERMERIA I PEDAGOGIA. Tey Teijón, A.; [email protected] - Universitat de Barcelona. Cifre-Mas, J.; [email protected] - Universitat de Barcelona. Martínez Martín, M.; [email protected] - Universitat de Barcelona. Elisabet Geva López, E.; [email protected] - Universitat de Barcelona. RESUM En el marc de l’EEES, s’ha constatat la rellevància de preparar els futurs professionals com a ciutadans amb responsabilitat i compromís, des de l’aprenentatge ètic. El professorat universitari ha d’incorporar propostes docents que treballin les percepcions dels estudiants sobre allò públic, allò polític, allò ètic i allò moral respecte el seu àmbit professional. Volem conèixer com els universitaris se situen davant qüestions de valor i ètiques, partint d’un model basat en la concepció de l’educació moral com a construcció autònoma i racional de valors en contextos d’interacció social, que incideix en les dimensions de la personalitat moral. Presentem els resultats d’una recerca realitzada amb estudiants dels ensenyaments d’infermeria i pedagogia de la Universitat de Barcelona. És un estudi descriptiu comparatiu que té per finalitat identificar si hi ha diferències entre el grau de desenvolupament moral dels estudiants de primer curs i els de darrer curs i conèixer-ne les causes. S’analitza la pròpia percepció dels estudiants sobre aspectes relacionats amb els valors i s’indaga el perquè de les prioritats que marquen la decisió en relació a temes moralment rellevants de la professió i la seva relació amb les pràctiques del professorat. La recollida de dades s’ha realitzat mitjançant una escala d’actitud de desenvolupament moral i uns grups de discussió. PARAULES CLAU Estudiants, professorat universitari, aprenentatge ètic. DESENVOLUPAMENT Objectius Cada vegada més autors defensen que la formació per a la ciutadania i per a un aprenentatge ètic també s’ha de treballar de manera explícita a l’educació superior, per tal de tenir un cos professional preparat per fer front a les noves circumstàncies que la societat actual presenta des de l’exercici de la pròpia professió (Martinez, 2006) La universitat ha d’esdevenir un espai d’aprenentatge ètic, de treball en valors democràtics, de consciència ciutadana, de reflexió i de discerniment humanístic, si és que no ho hauria d’haver estat sempre així. (Ortega y Gasset,1930). El fet és que la simple professionalització és insuficient perquè “no s’assoleix l’exel·lència professional sense el compromís ètic associat a qualsevol professió, és a dir, sense l’adquisició del sentit social de cada professió que contribueixi a resoldre els problemes socials, i sense el compromís responsable amb la millora del bé comú de la societat” (García et al, 2008. p.81). De fet, les universitats són cada cop més conscients de que la seva funció no es pot portar a terme amb qualitat al marge de la responsabilitat social que li pertoca (Martínez,2008), com a institució pública i al servei de la societat a la qual pertany. La finalitat d’aquesta recerca enllaça amb la rellevància d’afavorir, des de la universitat, l’aprenentatge ètic els futurs professionals com a ciutadans amb responsabilitat i compromís,. Això fa referència directa al treball de les competències ètiques i de la deontologia en la formació universitària. Des dels plantejaments del Grup de Recerca en Educació Moral (GREM) de la Universitat de Barcelona, del qual formem part els membres de l’equip que presentem aquesta recerca, es recolza el model basat en la concepció de l’educació moral com a construcció autònoma i racional de valors, en contextos d’interacció social, per la qual cosa




esdevé fonamental la creació de condicions per al desenvolupament i per aconseguir un òptim aprenentatge ètic. L'aprenentatge ètic comparteix els principis clau de l'aprenentatge significatiu: considerar el rol actiu i constructiu de l’estudiant en el seu propi procés d'aprenentatge, la supervisió, control i regulació autònoma de determinats aspectes de cognició i motivació en relació amb el seu comportament; la possibilitat de conèixer els propis contextos experiencials i dominar les competències necessàries per adaptar-se; elaborar estratègies d'incidència directa en la transformació del medi, i conèixer algun criteri o estàndard, com a fita o valor, al qual es refereixen, s’hi volen apropar i davant del qual realitzen comparacions (González et al., 2002). Ens situem en un enfocament que defensa que l’estudiant és el centre de l’acció formativa des de plantejaments d'atenció justa (Hoffman, 2002), que construeix coneixement des d'uns contextos, que necessita conèixer, per adaptar-se i intentar millorar-los, i que ha de sentir-se capaç de respondre a situacions professionals de futur, avui desconegudes i inimaginables (Rogers, 2000). L’aprenentatge ètic és resultat de la transformació personal fruit d’activitats i situacions viscudes, amb interacció amb els altres, que incideixen en diverses de les dimensions de la personalitat moral. Ens referim a capacitats i habilitats relacionades amb l'autoconeixement, autoregulació, diàleg, empatia, habilitats socials, comprensió crítica, raonament moral i transformació de l’entorn, que són les dimensions morals de la personalitat (Noguera et al., 2001). Totes elles són definibles individualment tot i que presenten fortes interrelacions i poden distribuir-se en tres grans àmbits -la construcció del jo, la reflexió sociomoral i la convivencialitat-, que apareixen en la recerca. El desenvolupament de les dimensions de la personalitat moral genera aprenentatge ètic i, alhora, majors nivells de competència moral, ja que la persona copsa, analitza, interpreta i respon a situacions carregades de valors de manera més complexa i elaborada, tenint en compte el plantejament personal i reconeixent i valorant el dels altres. S’afavoreix, d’aquesta manera, la construcció del jo i la convivència mitjançant la reflexió i la sensibilitat. Amb tot el comentat a tall de perspectiva teòrica, els objectius que ens vam plantejar abans d’iniciar el procés de recerca es poden resumir en els següents punts: 1. Conèixer la percepció que tenen els estudiants universitaris de diferents facultats sobre allò

públic, allò polític, allò ètic i allò moral.

2. Identificar la percepció que té el professorat del propi treball quant a qüestions de valor, temes controvertits i deontologia en relació a les matèries que imparteixen.

3. Elaborar un cert perfil ètic dels estudiants de les facultats de Pedagogia i d’Infermeria, de primer i de darrer curs de grau.

4. Comparar els plantejaments personals d’estudiants de primer i de darrer curs de les llicenciatures/graus.

5. Analitzar la concepció sobre determinats temes controvertits i relacionats amb el seu desenvolupament professional.

6. Analitzar la possible evolució longitudinal dels estudiants respecte el canvi de plans docents de cada ensenyament.

Descripció del treball En iniciar la recerca, el primer que es va haver de fer fou una revisió de l’escala d’actitud de què ja disposàvem, procedent d’altres estudis anteriors. L’escala que finalment s’ha utilitzat, en aquest cas, deriva d’una primera realitzada pel GREM l’any 1996 i té una fiabilitat de 0.827 amb una Alfa de Cronbach. Mesura els tres grans àmbits de competències de l’aprenentatge ètic –construcció del jo, reflexió sociomoral i convivencialitat- a partir de les respostes en 5 graus a 36 ítems. L’escala d’actitud DPM es va administrar a estudiants de 1er i de darrer curs dels estudis de Pedagogia i d’Infermeria de la Universitat de Barcelona durant el curs 2010-11 i se’n van analitzar els resultat obtinguts. La mostra fou de 581 estudiants.




Paral·lelament a aquesta tasca, vam realitzar vàries entrevistes amb professorat de pedagogia i d’infermeria i vam fer-ne l’anàlisi de contingut. D’aquests resultats, es va elaborar una pauta de preguntes sobre situacions pròpies de cada activitat professional, que va guiar els grups de discussió amb els estudiants universitaris dels dos ensenyaments. Finalment es van portar a terme els grups de discussió amb els estudiants de primer darrer curs i se’n van analitzar els discursos, diferenciant i comparant el que sortia a cada ensenyament i per a cada curs. El quadre que presentem a continuació fa referència a cada període i fase de la recerca.

Estudi qualitatiu

Estudi quantitatiu

Entrevistes al professorat Prova pilot Anàlisi de dades

Revisió del qüestionari DPM i elaboració del qüestionari definitiu

Elaboració del text guia per a grups de discussió amb els estudiants Grups de discussió Recollida de dades Anàlisi de dades Anàlisi de dades

Conclusions finals i prospectiva

Quadre 1: Disseny de la investigació

Seguidament, passem a fer una breu descripció dels instruments i les tècniques emprades: a) Escala d’actitud

L’escala està composta per un conjunt de 36 ítems. Valora les competències ètico-ciutadanes en funció de les dimensions de la personalitat moral, que estan agrupades en tres grans àmbits: el de la convivencialitat, el de la construcció del jo i el de la reflexió sociomoral. Els ítems ajuden a identificar conductes observables i autobservables, és a dir, manifestacions externes de les actituds de la persona que el respon. (Buxarrais, Martínez, Noguera i Tey, 2003). La taula d’especificacions interna del qüestionari, que mostra les agrupacions dels ítems en funció de les tres grans dimensions i la valoració positiva o negativa dels ítems, és la que segueix:




DIMENSIONS + - TOTAL

CONSTRUCCIÓ DEL JO 1, 6, 12, 18, 24, 29 3, 9, 15, 21, 27, 31 12

CONVIVENCIALITAT 4, 10, 16, 22, 28, 32, 35 7, 13, 19, 25, 30, 33 13

REFLEXIÓ SOCIOMORAL 2, 8, 14, 20, 26, 36 5, 11, 17, 23, 34 11

TOTAL 19 17 36

b) Entrevistes

S’han realitat entrevistes semi-estructurades a professorat de les facultats de Pedagogia i d’Infermeria, per tal de conèixer com valoren el tema que ens ocupa. Les persones entrevistades són docents coneixedores de la Universitat, amb més de cinc anys d’experiència, que han impartit assignatures a primer i darrer curs i amb bones valoracions dels estudiants. Les entrevistes es van enregistrar i es van transcriure per poder-ne analitzar el seu contingut. Fruit d’aquesta anàlisi, vam elaborar un document que ens va permetre copsar els nuclis de contingut comuns en les dues facultats i els específics de cadascuna d’elles. Amb les entrevistes es pretenia, per una banda, conèixer com valoren el tema que ens ocupa, ja que són informants-clau que aporten una visió diferent a la nostra, i, per una altra, extreure temes controvertits actualment de la pràctica docent de la professió per poder-los plantejar als estudiants dels grups de discussió. c) Grups de discussió

Vam plantejar focus-group independents per a cadascuna de les facultats -la d’infermeria i la de pedagogia-, assegurant la representativitat dels participants amb els criteris d’heterogeneïtat i homogeneïtat. En recerques anteriors s’havia constatat com és d’ important que les propostes formatives en qüestions ètiques estiguin contextualitzades en la seva formulació; que han d’estar plantejades com a resultats d’aprenentatge que s’esperen dels estudiants i no tan sols com objectius que pretén assolir el professorat; i que, a més a més, les activitats específiques de les diferents professions tenen un component moral molt significatiu, que el professional ha de reconèixer. Per tant, es mostra que cal potenciar la sensibilitat dels estudiants per percebre els conflictes morals subjacents a les decisions de tipus estratègic en el desenvolupament professional. Per aquesta raó, les discussions van girar al voltant de casos contextualitzats en el dia a dia d’un professional. Els objectius dels grups de discussió eren conèixer com valoren situacions carregades de valors pròpies del seu àmbit laboral, quins arguments donen per resoldre-les i quins són els valors que s’hi poden identificar. Els grups de discussió han estat enregistrats i transcrits, i se n’ha analitzat el discurs dels estudiants. Mitjançant aquests focus-group pretenem conèixer la seva percepció, (sobre un tema concret), analitzar les diferents visions i, si és possible, establir alguns elements comuns entre tots ells. Resultats • Estudi amb l’Escala d’actitud

Descripció de la mostra




Com ja s’ha dit, es va administrar a estudiants de primer i de darrer curs dels estudis de Pedagogia i d’Infermeria. La mostra N=581, està composta per un total de 498 dones, 82 homes i un perdut, que suposen un 85’71%, un 14’11% i un 0’17% respectivament. Pel que fa a l’edat, volem destacar la variabilitat en la mostra de subjectes ja que el rang d’aquesta variable abasta des dels 17 fins a 55 anys. Per aquesta raó es van realitzar agrupacions d’edats de la següent, manera:

- 17 a 21 anys, franja en la que s’inclouen 338 subjectes (58’36%). - 22 a 26 anys, franja en la que s’inclouen 150 subjectes (25’91%). - 27 a 31 anys, franja en la que s’inclouen 46 subjectes (7’94%). - 32 a 40 anys, franja en la que s’inclouen 28 subjectes (4’84%). - Més de 40 anys, franja en la que s’inclouen 17 subjectes (2’94%).

Pel que fa a la distribució dels estudiants en relació als estudis, és força similar, com es pot apreciar al quadre que segueix.

De la mostra total de 581 subjectes, tenim un total de 342 d’Infermeria (58’86%) i 239 de Pedagogia (41’14%). Respecte la variable “Treball”, un 52’24% treballen alhora que estudien. I s’observa que de la mostra total d’estudiants d’Infermeria, n’hi ha més que no treballen, mentre que de la mostra total de Pedagogia n’hi ha més que sí que treballen. Pel que fa a les variables “Voluntariat” i “Cooperació”, hem de dir que són molts més els estudiants que no han realitzat activitats d’aquest estil (més d’un 61% en els dos ensenyaments) que els que ho han fet. Una altra variable consultada és la de les creences religioses, ja que els vam preguntar si eren creients i, en cas afirmatiu, a quina religió / dogma se sentien més vinculats. Els resultats mostren com una àmplia majoria es consideren no creients, essent només un 27’2% els que afirmen ser-ho.




Consideràvem interessant conèixer si havien cursat alguna assignatura relacionada amb els valors, l’ètica o la deontologia per poder creuar-la amb els resultats que obtinguéssim del qüestionari. El 76’08% del total de la mostra respon que sí ha cursat alguna assignatura relacionada i un 23’58% que no.

Resultats de l’estudi quantitatiu Pel que fa als resultats obtinguts de l’anàlisi estadística, en primer lloc ens referirem dels estudiants en general. A partir de la mitjana aritmètica de les tres dimensions, observem que els estudiants universitaris mostren un nivell alt de competències ciutadanes a nivell global i també en cadascuna de les tres dimensions analitzades -construcció del jo convivencialitat i reflexió sociomoral-. La mitjana aritmètica global és 136,47 tenint en compte que el rang varia de 36 a 180. Per altra banda, hi ha certa dispersió, especialment respecte a les puntuacions elevades. No hi ha ningú que adopti puntuacions mínimes. En canvi, les màximes estan força a prop de les màximes teòriques. Fins i tot, a la dimensió 3 (Reflexió socio-moral) s’arriba a la puntuació màxima. Per altra banda les dades mostren que els estudiants d’infermeria puntuen significativament més alt que els estudiants de pedagogia en les dimensions 1 (construcció del jo) , en la 3 (reflexió sociomoral) i en el total. No sorprèn aquest resultat si tenim en compte que en els estudis d’infermeria, segons les entrevistes que vam realitzar amb les professores d’aquest estudi, preparen els estudiants per abordar casos concrets i resoldre qüestions professionals que poden tenir conseqüències visibles, emfatitzant així el procés de pensament i reflexió de casos i la presa de posició personal dels estudiants com a professionals. Tot i que la mostra s’ha escollit a l’atzar per assegurar el màxim de representativitat dels perfils dels subjectes, aquesta està composta majoritàriament per noies. En els resultats finals no s’aprecia diferències entre nois i noies, tot i que considerem que cal destacar que la proporció de noies és molt superior, en general, en ambdós estudis. Seguidament presentem els resultats obtinguts a partir del creuament de dades sociològiques amb les tres dimensions de l’estudi (construcció del jo, convivencialitat i reflexió sociomoral). Les variables a les que ens referim són el treball, el voluntariat, la cooperació, creença i assignatura relacionada amb valors, ètica i deontologia (Taua 1).

Treball Voluntariat Cooperació Creient

Assignatura relacionada amb ètica o deontologia

Dimensió1 si 45,78 46,07 46,55 46,36 45,97 no 45,68 45,54 45,43 45,49 45,03




Dimensió2 si 49,52 50,25 50,84 49,92 49,56 no 49,56 49,11 49,05 49,39 49,48 Dimensió3 si 41,26 41,50 41,71 41,16 41,39 no 41,11 40,99 41,00 41,19 40,54 total si 136,58 137,83 139,10 137,44 136,92 no 136,35 135,65 135,49 136,09 135,09

Taula 1. Mitjanes aritmètiques de les dimensions segons dades sociològiques En general, els estudiants que treballen puntuen lleugerament més alt que els que no, a excepció de la dimensió 2 (convivencialitat), cosa que no és significativa. Si analitzem els resultats obtinguts en comparar els estudiants de primer i darrer curs, volem destacar que, si bé en un principi partíem de la hipòtesi que els estudiants de quart curs podien obtenir resultats més elevats que els de primer, tampoc podem confirmar-ho, ja que no es mostren diferències de resultats en relació als que treballen i els que no. A diferència d’això volem remarcar que les persones que han fet voluntariat i les que han participat en projectes de cooperació obtenen puntuacions més elevades. Les puntuacions de les persones que han fet voluntariat a la dimensió 2 i a nivell total son estadísticament significatives, mentre que el cas de cooperació són estadísticament significatives tant en al dimensió 1 (construcció del jo), com en la 2 (Convivencialitat) com en el total. La dimensió 2 és la que apareixia, amb puntuacions més baixes en el total de la mostra, però en aquest casos els resultats s’inverteixen. Això pot ser així ja que, tant el voluntariat com la cooperació, suposa una consideració del bé comú i la implicació de la persona per afavorir una bona convivència. S’ha analitzat també les diferències en funció de si la persona es considera creient o no i, en aquest cas els resultats no són significatius. Per tant, sembla que no podem atribuir la religiositat a una major capacitat cívica i el desenvolupament de les competències ciutadanes. Per contra, volem destacar que és molt rellevant destacar que les persones que han cursat assignatures relacionades amb valors, ètica i/o deontologia puntuen més alt, sent especialment significatives en la dimensió 1 (construcció del jo). Quan fem l’estudi de la mostra en funció dels estudis de procedència observem que els estudiants de primer curs d’infermeria són els que obtenen puntuacions més altes, sent aquestes diferencies estadísticament significatives a nivell global i en totes les dimensions a excepció de la dimensió 2 (convivencialitat) en la que la diferència és més petita. El mateix passa analitzant les dades dels estudiants de quart curs, tot i que en aquest cas les diferencies únicament són estadísticament significatives en la tercera dimensió (reflexió sociomoral). Si ens aventurem a comparar els resultats obtinguts entre els estudiants de primer i quart curs observem no hi ha diferències significatives entre ambdós cursos. Sembla que les dades reflecteixen que el pas per la universitat, per si mateix, no afavoreix un major aprenentatge ètic i desenvolupament de les dimensions de la construcció del jo, la convivencialitat i la reflexió sociomoral. Som conscients que per poder extreure conclusions vàlides i fiables en relació a aquesta comparativa, caldria fer un estudi longitudinal i, per tant, assegurar que els resultats obtinguts provenen dels mateixos subjectes de la mostra. La nostra és, per tant, una conclusió hipotetitzada a partir del que observem però caldria poder contrastar-ho en el temps.

Diplomatura /Llicenciatura /Grau

Mitjanes aritmètiques

1er curs

Mitjanes aritmètiques 3r / 4rt curs

Dimensió 1 Infermeria 46,11 46,52

Pedagogia 44,47 45,47








Total Infermeria 137,06 138,85

Pedagogia 133,94 134,81

Taula 2. Mitjanes aritmètiques de les dimensions segons el curs En relació als estudiants de pedagogia, sorprèn que els de primer obtinguin puntuacions més elevades que els de quart curs, després d’haver passat per la universitat, encara que aquestes diferències no siguin estadísticament significatives, a nivell global i en les dimensions de convivencialitat i de reflexió. Per contra, els estudiants d’infermeria de darrer curs puntuen més alt que els de primer, a excepció de la segona dimensió (convivencialitat), sent estadísticament significatives únicament les diferències trobades a la dimensió 3 (reflexió sociomoral). Entre d’altres hipòtesis, uns dels elements que podria estar influint en els resultats és que tots els estudiants hagin cursat l’assignatura de deontologia –obligatòria en els seus plans d’estudi- , així com la forta càrrega del pràcticum dels estudis d’infermeria. Tanmateix, un cop realitzades les correlacions entre les dimensions de tots els estudiants amb l’edat i les hores que treballen, observem que sembla que a mesura que els estudiants son més grans milloren les seves puntuacions, tant a nivell global com en cadascuna de les dimensions. El mateix passa en funció de les hores que treballen ja que com més hores treballen més augmenten les seves puntuacions. Per tant, l’edat, i les experiències vitals –entre les que incloem el treball- , sembla que també són un element diferenciador en el nivell de desenvolupament moral i d’aprenentatge ètic. • Estudi qualitatiu

Entrevistes Vam decidir analitzar el discurs obtingut de les entrevistes agrupant les respostes dels entrevistats per preguntes, i posteriorment elaborant un quadre de doble entrada al resumir-ne les idees principals. Això va permetre identificar les similituds i les diferències de resposta de cada entrevistada. No fou necessari categoritzar les idees ni traçar-ne xarxes de significat perquè la informació obtinguda ens havia de servir per organitzar el patró que seguírem a l’hora de conduir els grups de discussió dels estudiants universitaris i d’aquesta manera ja ens va resultar molt aclaridor. Les idees principals que sorgeixen de l’anàlisi del discurs de les professores es poden agrupar en tres blocs. D’entrada, totes coincideixen en que aquests ensenyaments preparen per a l’exercici d’unes professions de caire social molt directe i això farà que hagin de fer front a situacions controvertides, carregades de valors i d’ajuda a l’altre. Per això, remarquen la necessitat de formar en valors i de treballar el desenvolupament ètic, sent la universitat el context ideal. Parlen de crear espais de debat, de reflexió i de tractar temes de responsabilitat individual i social. Paral·lelament, afirmen que la millor manera de fer-ho és tractar casos pràctics i fer-ne treballs en equip, des d’una conceptualització clara, concisa i ben estructurada. Coincideixen en què el pràcticum, molt especialment, és un moment privilegiat i que per això s’han de portar a terme sessions d’anàlisi de situacions viscudes. En darrer terme, es van treure uns valors rellevants en funció dels ensenyaments, dels quals es van preparar els casos pràctics que es tractaren als grups de discussió. Per a infermeria, es van tractar temes lligats al respecte del pacient i a la responsabilitat social des de l’acceptació incondicional, l’estigmatització, la vivència de la malaltia, la simptomatologia, la confidencialitat i la intimitat. Per a pedagogia, es van tractar també el respecte i la responsabilitat social des dels




mateixos punts (tret de la vivència de la malaltia i la simptomatologia) i, a més a més, des del model d’educador i el trencament de tòpics. A banda, també es va tractar el tema de l’ideal de professional. Grups de discussió Els grups de discussió es van iniciar parlant d’aspectes generals sobre la universitat i la seva futura professió. En els resultats, ja es diferencia entre facultats la consideració d’ allò que més els agrada i que consideren que els aporta la universitat. Els estudiants d’infermeria, tant de 1er com de 3er, parlen de coneixement i tècniques específiques de la seva feina. Diuen coses com que els proporciona “ampliació de coneixements i de competències”, “fas els conceptes, les idees (...) et dóna una visió de tot el que et trobaràs” o “ a les pràctiques és quan relaciones conceptes”. També fan esment a les relacions interpersonals però sempre dins el marc professional, amb comentaris com “tractar els malalts és el més important”, “m’aporta satisfacció ajudar els altres” o “m’agrada molt interaccionar amb la gent”. En canvi, els estudiants de pedagogia fan més referència a un coneixement general i a l’adquisició de cultura dins els seus estudis universitaris comentant que “et dóna una manera de pensar, una cultura”, “els valors que t’aporta estar envoltat de gent i d’opinions diferents”, “et dóna un nivell de fer servir el cap, de moure’t i de fer coses”, “hi ha més gent que li agrada estudiar i vol saber-ne més” o “grups, assemblees, estudiants... tot aquest moviment”. Sembla que no parlin tant de la seva feina en concret, a pesar que també en fan petits comentaris com “per tractar amb gent s’ha de tenir empatia” o “interès per l’educació”. Respecte allò que és imprescindible per ser competent al món laboral i per respondre a aquelles situacions en què no hi ha una única solució, aquelles en què la resposta no és ni blanc ni negre, els estudiants de pedagogia parlen d’empatia, de calma, de sensibilitat, del gust per estar amb gent i d’objectivitat. Els comentaris esmenen punts interessants com “has de deixar de banda les creences”, a altres feines “t’has d’empassar els teus valors (...) a pedagogia no” o és necessari “buscar més opinions”. I alguns conclouen: “ho ficaria tot en la vocació”. De la mateixa manera, els estudiants d’infermeria d’ambdós cursos també fan referència a ser competent, tenir la ment oberta, ser crític, empàtic i tenir en compte diferents opinions. Tenen gairebé les mateixes idees, només que els d’infermeria fan més èmfasi en l’experiència professional en comentaris com “t’has de posar en tota mena de situacions”, “els criteris es van formant amb formació, experiències, observació...”, “la base per saber com reaccionar són els coneixements” o “cal tenir iniciativa pròpia”. Pel que fa a valors concret, ens hem centrat en l’acceptació incondicional, l’estigmatització i la confidencialitat com a temes clau a les dues disciplines. En el cas d’infermeria hem tractat també la simptomatologia, l’eutanàsia i la intimitat. A pedagogia, hem parlat també del sexisme i de la responsabilitat social del pedagog, en tant que model. Quant a l’acceptació incondicional tant del malalt com de l’educand, podem dir que en cap cas mostren una acceptació total de la persona a qui atendre. Veiem que queden molt clars els drets individuals com a professional però que això va en detriment de l’acceptació incondicional de l’altre que es suposa a aquests tipus de professionals que es dediquen bàsicament a ajudar. Ho justifiquen amb comentaris com “tu tens uns drets i unes llibertats com a persona”, “ té dret a no acceptar aquest cas si no es veu capacitat”, “hi pot haver casos que et sobrepassen” o “té dret a no acceptar si té por i hi ha la possibilitat que algú accepti aquest rol”. De totes maneres, acaben pensant que si no acceptes un cas atentes contra un principi bàsic dins aquestes professions, amb comentaris com “tothom ha de tenir una educació”, “tothom té dret a rebre atenció”, “està en el seu dret però discrimina el pacient” i “no s’ha d’establir un rol viciat”. Finalment, gairebé tots ells estarien disposats a atendre un cas rebutjat per un company, com si acceptessin la no perfecció de l’altre.




En els casos d’estigmatització, manifesten sempre que s’ha de tenir un gran respecte amb cada persona de manera individual, cosa que es veu amb comentaris com: “no pots etiquetar una persona”, “no he de faltar mai al respecte” o “tendim a allò pràctic i poses malnoms”. Però quan es tracta d’estigmatitzar un col·lectiu no els sembla tan greu (“és a nivell humorístic i per descarregar tensions”, “es queda entre nosaltres i no ho direm així amb els pacients”, “està malament però no ho dius en to despectiu”) i acaben parlant de la practicitat, de l’estrès i de que això no afecta la bona feina que realment es pugui fer. A pesar d’això, veuen que no és del tot correcte: “això es pot evitar”, “s’ha de corregir”, “èticament no sembla correcte però en treus un benefici” o “hi deu haver una alternativa, segur”. Pel que fa a la confidencialitat, darrer cas tractat amb estudiants dels dos estudis, tenim postures força diverses. Per un costat, els estudiants de 1er d’infermeria no donen gaire importància a tractar temes d’informació confidencial fora dels despatxos, sempre que es faci amb consideració: “potser em quedaria al despatx” o “no entenc perquè no podem parlar-ne al bar”. En canvi, a 3er d’infermeria són molt més taxatives. Per a elles, ser al despatx suposa molta més professionalitat: “sempre s’ha de respectar la privacitat” o “no és irrellevant el lloc on es parli”. Els de pedagogia entenen la confidencialitat com a un valor molt important, sempre i quant no es posi en perill la integritat d’algú altre: “s’hauria de jutjar dins el claustre”. Això sí, tots condemnen la xafarderia i reafirmen que s’ha de parlar sempre amb respecte i dignitat. En els casos de sexisme i de l’educador com a model, que només s’han tractat a pedagogia, s’observa que tots desaproven conductes sexistes per part dels educadors amb frases com “esbrinaria si té algun problema” o “ho parlaria obertament”; però aquesta es percep com una resposta molt políticament correcta, perquè els seus raonament són poc elaborats. No aprofundeixen en el cas i li treuen la rellevància que té dins l’àmbit educatiu. D’altra banda, pel que fa al cas de la responsabilitat social de l’educador en tant que model, contrasta l’opinió que tenen davant un mal exemple d’un educador (“no està bé, perquè entra en contradicció”, “està ensenyant com no fer-ho”) amb la facilitat amb què hi troben justificació i no hi vegin implicacions educatives: “una cosa és dins l’aula i l’altra, fora” o “això és més dels pares”. Sembla com que no s’hagi reflexionat gaire sobre l’autenticitat i la coherència del professional de l’educació. A infermeria es van tractar tres casos més, propis de la seva disciplina, com hem esmentat abans. Per una banda, un cas d’intimitat dels pacients, en què tothom ho tenia molt clar (“per intimitat, té tot el dret a demanar-ho”, “no costa gens (garantir la intimitat)”) però hi ha una diferència en la presa autònoma de la decisió. Els de 1er, ho comenten al seu superior abans de fer-ho (“li ho comentaria al supervisor”) i les de 3er manifesten clarament que ho farien abans de dir-ho (“primer tancaria i després avisaria el cap”). En un cas de simptomatologia i de vivència de la malaltia, es veu una clara evolució entre els estudiants de 1er i els de 3er. Mentre per als de 1er no és tan important estar atent tot el temps de cada malalt (“no puc estar pendent d’ell tota l’estona”, “no estem per perdre el temps”, “li posaria una excusa”, “això és marcar els límits”), les estudiants de 3er en són molt més sensibles (“els pacients no són pesats”, “s’ha d’acordar amb el malalt, explicar la situació...”, “sobretot, que se senti acompanyada”, “que sàpiga que som allà”). I en el darrer cas, que tracta el tema de l’eutanàsia com a possible situació en què un company teu es plantegi implicar-s’hi, tots es mostren a favor d’una mort digna a nivell de dret individual, però diferencien clarament la seva opinió de la legalitat o de la norma. Tenen clar que “s’ha de seguir un procés legal” i que no pot decidir un professional per si mateix (“s’ha de parlar amb l’equip mèdic i la família”, “tota la planta hi ha d’estar d’acord”, “s’hauria de parlar amb un advocat”, “treure el sèrum alimentari és un delicte”, “a nivell legal tindries molts problemes”, “s’ha de reflexionar sobre les conseqüències”, “després jo em carregaré tota la carrera professional”, “allò correcte no és allò legal”) i plantegen situacions que recomanarien fer com per exemple: “Intentar canviar de passadís, d’habitacions...”, “no implicar-te tant (emocionalment)” o “has de saber tenir la ment clara per controlar força els teus sentiments”.




En darrer terme, vam preguntar a tots els grups de discussió que s’imaginessin d’aquí a deu anys, havent treballat, i que diguessin què els agradaria que recordessin d’ells, com a professionals, els seus pacients/alumnes. La diferència que hi ha entre estudis ens ha sorprès, perquè els de pedagogia fan més referència a ser un bon professional, a la dedicació, a les coses ben fetes o al reconeixement que a altres aspectes com el fet humà, els sentiment tinguts o l’acompanyament,contràriament al discurs inicial que no feien gaire esment de la part pròpiament tècnica de la seva feina. Els aspectes que fan esment del tracte més directe amb l’altra persona hi són, però no són els que més. En canvi, els estudiants d’infermeria, sense diferències entre nivells, pràcticament només parlen del bon tracte, del sentir-se atès dels pacients, d’ajudar, d’atenció, d’afecte, d’escolta i d’involucració en els problemes dels altres. Sorprèn que el seu discurs al llarg de la discussió sigui més tècnic però que, alhora, el que més valoren és el factor humà de la seva professió. En conclusió, podríem dir que entre els estudiants d’infermeria s’observa una certa evolució ja que els de tercer són més conscients del seu rol, de la vivència de la malaltia del pacient i de legalitat o protocols que tot professional de la sanitat ha de complir. En general, s’han mostrat més comprensius i, fins i tot, més sacrificats quant a la seva responsabilitat professional. Mentre a 3er ja han interioritzat la professionalitat i la part ètica que els correspon, els de 1er entenen la feina com a una ocupació, com si no formés part d’ells mateixos. D’aquesta manera, li treuen importància a temes com la confidencialitat, l’estigmatització o la vivència de la malaltia. Això sí, ens ha sorprès, com ja hem dit, que en cap cas es veu una acceptació incondicional del malalt a l’hora d’acollir-lo, si més no, no troben greu que un professional es negui a atendre un cas en concret. Pel que fa als estudiants de pedagogia, ens faltaria contrastar amb els de 4rt, però podem dir que a pesar que veuen la importància del professional de l’educació en temes de responsabilitat social com ser un model o mirar de trencar tòpics, justifiquen amb facilitat la falta d’aquesta responsabilitat. A més a més, amb temes de respecte a l’altre (alumne, usuari...) tampoc acaben de tenir sempre les idees clares. Potser està equilibrat en temes de confidencialitat o d’estigmatització, però pensem que l’acceptació incondicional és baixa i que encara no són conscients que una part molt important de la seva feina serà el tracte i la relació emocional amb l’altre. Conclusions finals En primer lloc volem esmentar que les sospites que teníem sobre que el pas per la universitat no garanteix un major desenvolupament moral de les persones semblen certes, si tenim en compte que els resultats quantitatius, que així ho demostren. En el cas d’infermeria, els estudiants de darrer curs si obtenen una major puntuació que els de 1er, però la diferència no és significativa. Encara més, els estudiants de darrer curs de pedagogia obtenen una puntuació més baixa que els de primer. El que sí ens queda clar és que aquells estudiants, siguin del curs que siguin, que han cursat una assignatura d’educació en valors, que han fet voluntariat o que han estat implicats a qualque projecte de cooperació obtenen sempre una puntuació major. Si tenim en compte que en els grups de discussió s’observa que els estudiants de 3er d’infermeria, que ja han fet l’assignatura de deontologia, es mostren més segurs i argumenten millor les seves postures davant conflictes de valor, tot plegat en porta a dos punts clau que la universitat hauria de tenir presents. Per una banda, el fet d’haver cursat una assignatura d’educació en valors o de deontologia ofereix, a aquests futurs professionals, eines per fer front a situacions dilemàtiques. Per un altre costat, la universitat ha d’oferir la oportunitat de participar en experiències de voluntariat i de cooperació si pretén que els seus estudiants tinguin un desenvolupament moral elevat, en harmonia amb la tasca professional que hauran de portar a terme en un futur. Així mateix, creiem necessari obrir el debat al voltant de l’ètica personal i professional dels estudiants de pedagogia, en concret, i de la necessitat de cursar una matèria que tracti valors clau com el respecte i la responsabilitat social, ja que ens sembla més greu que en altres




professions la mancança d’estratègies per afavorir la convivencialitat i d’eines per a la reflexió sociomoral. Entenem que la construcció del jo, es treballa de manera més constant en diferents assignatures, ja que els estudiants, tant d’infermeria com de pedagogia, tenen clara la seva opinió i quins són els seus drets individuals com a professionals. Però uns futurs professionals, en especial aquells que es dedicaran a l’educació i a la sanitat, a l’atenció directa i a la transformació social, no poden restar al marge d’una manera més complexa i elaborada de tractar assumptes que afecten el conjunt de la societat. Haurian de ser capaços de mediar i resoldre conflictes, de vigilar situacions de discriminació, de participar i treballar en equip, de respectar els altres i d’actuar amb coherència, per tal preveure possibles conseqüències. Tot això forma part de les competències clau que tot professional que treballi en temes d’educació, de sanitat, d’ajuda i d’organització social ha de posseir, si creiem en la possibilitat de transformar l’entorn més proper. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES ESCÁMEZ, J; MARTÍNEZ, M.; ORTEGA, P. (2005). Los valores de la educación en el espacio

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EDUCAR PARA LA CIUDADANÍA: UN RETO DEL DOCENTE ACTUAL. Puig Gutiérrez, M.; [email protected] - Universidad de Sevilla. Morales Lozano, J.A.; [email protected] - Universidad de Sevilla. Domene Martos, S.; [email protected] - Universidad de Sevilla. RESUMEN La apuesta por la igualdad, la defensa de los derechos, la figura del ser humano como ciudadano activo, no son inventos de nuestros días, pero si es posible que las características que predominan en la sociedad actual, nos hayan llevado a repensar el sentido de la educación como agente de socialización y fuente inagotable de recursos. En España, la entrada en vigor de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), trae consigo la introducción del concepto de competencias básicas y la apuesta por la formación cívico-social a través de materias independientes, como Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. La distribución de un cuestionario en red a todos los centros educativos andaluces, nos ha permitido obtener una visión general sobre la formación que el profesorado en activo ha recibido en materia de competencias básicas y concretamente en la competencia social y cívica, acercarnos a la forma en que conciben esta competencia y conocer cuales son sus necesidades para poder desarrollarla en el aula. PALABRAS CLAVES Educación para la ciudadanía, formación del profesorado, competencias básica. DESARROLLO Introducción Actualmente, estamos asistiendo a un realce de la educación como factor clave para el desarrollo de destrezas, habilidades y actitudes que garanticen la convivencia y salvaguarden los derechos y deberes de los seres humanos. La denominada sociedad del conocimiento reclama sujetos capaces de enfrentarse a los cambios constantes, de tomar decisiones sin dejarse llevar por la influencia de los medios de comunicación, de seleccionar información y de tomar conciencia de la necesidad de garantizar la convivencia y luchar por la igualdad de derechos. Sin lugar a dudas las teorías planteadas por diversos autores como: Bolívar (2007); Domingo, (2004); Morillas (2006) y Santiesteban (2004), entre otros, manifiestan el sentir general de una sociedad, que sometida a continuos cambios, delega cada vez más sobre las instituciones educativas y las reconoce como espacios idóneos donde practicar y vivir la democracia y los valores que garantizan la convivencia respetando las diferencias. Por lo tanto, entendemos que educar para la ciudadanía es una necesidad actual, fruto de las características de nuestra sociedad, desde la que se demanda la formación de ciudadanos activos, conocedores de sus derechos y cumplidores de sus deberes. Ciudadanos capaces de tomar decisiones por sí mismos, dotados de un espíritu crítico, implicados en conseguir el bien común, defensores y proyectores de los valores democráticos y dispuestos a luchar por la igualdad de oportunidades y el respeto a la diversidad (Calvo de Mora y Morales, 2008). Todo ello cobra sentido desde la concepción del aprendizaje como proceso que se desarrolla a lo largo de la vida y que nos permite hacer frente a la realidad de cada momento y contexto (Morales, 2009). La Unión Europea ha sido una de las grandes impulsoras del aprendizaje a lo largo de la vida, entendido como factor clave para la socialización y el desarrollo personal y es desde sus




planteamientos desde donde cobra sentido el desarrollo de competencias claves y la educación para la ciudadanía (Puig, Domene y Morales, 2010). Son numerosos los documentos emitidos en los que se realizan propuestas para favorecer el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida, cobrando especial relevancia “La Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias claves para el aprendizaje permanente”, que surge como respuesta a la necesidad de establecer unas competencias que fueran consideradas básicas para el desarrollo de un aprendizaje a lo largo de la vida y garantizaran la igualdad de oportunidades, así como la dotación de las estrategias precisas para hacer frente a un mundo en continuo cambio. Se define como competencia clave la “combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto, necesarias para la realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo” (Diario U.E., 2006).

Gráfico 1. Competencias claves para el Aprendizaje Permanente. (Diario U.E., 2006).

Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa

Competencias sociales y cívicas

Conciencia y expresión culturales

Temas que se aplican a lo largo del marco de referencia y que intervienen en las ocho competencias claves: - Pensamiento critico - Creatividad - Capacidad de iniciativa - Resolución de problemas - Evaluación de riesgo - Toma de decisiones - Gestión constructiva de los

sentimientos

Comunicación en lenguas extranjeras

Comunicación en la lengua materna

Competencia matemática y

competencias básicas en ciencia y tecnología

Competencia digital

Aprender a aprender

COMPETENCIAS CLAVES PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE




Tal y como podemos observar entre ellas encontramos las denominadas “Competencias sociales y cívicas”, definidas como aquellas que:

“Incluyen las personales, interpersonales e interculturales y recogen todas las formas de comportamiento que preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional, especialmente en sociedades cada vez más diversificadas, y, en su caso, para resolver conflictos. La competencia cívica prepara a las personas para participar plenamente en la vida cívica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas, y al compromiso de participación activa y democrática” (Diario U.E., 2006).

Los conocimientos, capacidades y actitudes relacionadas con la competencia social son:

• Entender el modo en que las personas pueden procurarse un estado de salud física y mental óptimo tanto para ellas mismas, como para sus familiares y entorno social.

• Comprender los códigos de conducta y los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos para poder participar plenamente en estos ámbitos.

• Conocer los conceptos básicos relativos al individuo, al grupo, a la organización del trabajo, la igualdad y la no discriminación entre hombres y mujeres, la sociedad y la cultura.

• Comprender las dimensiones multicultural y socioeconómica de las sociedades europeas y percibir como la identidad cultural nacional interactúa con la europea.

• Capacidad de comunicarse de manera constructiva en distintos entornos.

• Mostrar tolerancia.

• Sentir empatía.

• Negociar sabiendo inspirar confianza.

• Saber gestionar el estrés y la frustración, expresándolos de forma constructiva.

• Distinguir entre la esfera profesional y la privada.

• Actitud de colaboración, de seguridad en uno mismo e integridad.

• Interés por el desarrollo socioeconómico, la comunicación intercultural, la diversidad de valores y el respeto a los demás.

• Disposición a superar prejuicios y comprometerse.

Por su parte los conocimientos, capacidades y actitudes referidos a la competencia cívica son los siguientes:

• Conocimiento de los conceptos de democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos civiles, así como de su formulación en la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea y en declaraciones internacionales, y de su aplicación por parte de diversas instituciones a escala local, regional, nacional, europea e internacional.

• Conocimiento de los acontecimientos contemporáneos, así como los hechos más destacados y las principales tendencias en la historia nacional, europea y mundial.

• Tomar conciencia de los objetivos, valores y políticas de los movimientos sociales y políticos.

• Conocimiento de la integración europea y de las estructuras de la UE y sus principales objetivos y valores.

• Tomar conciencia de la diversidad e identidades culturales de Europa.




• Habilidad para interactuar eficazmente en el ámbito público y para manifestar solidaridad e interés por resolver los problemas que afecten a la comunidad.

• Reflexión crítica y creativa.

• Participación constructiva en las actividades de la comunidad o del vecindario.

• Toma de decisiones a todos los niveles, locales, nacionales o europeas, en particular mediante el ejercicio del voto.

• Pleno respeto de los derechos humanos, incluida la igualdad como base de la democracia, y la apreciación y la comprensión de las diferencias existentes entre los sistemas de valores de las distintas religiones o grupos étnicos.

• Manifestar el sentido de pertenencia a la propia localidad, al propio país, a la UE y a Europa en general y al mundo.

• Voluntad de participar en la toma de decisiones democrática a todos los niveles.

• Manifestar el sentido de la responsabilidad y mostrar comprensión y respeto de los valores compartidos, necesarios para garantizar la cohesión de la comunidad.

• Participar constructivamente, lo que incluye las actividades cívicas, el apoyo a la diversidad, a la cohesión social y al desarrollo sostenible, así como la voluntad de respetar los valores y la intimidad de los demás.

El planteamiento descrito se hace extensivo a todos los países miembros, que se comprometen a desarrollar actuaciones y políticas educativas que garanticen la consecución de los objetivos comunes. En el sistema educativo español cobra especial relevancia la entrada en vigor de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), puesto que supone la introducción del trabajo por competencias en la educación obligatoria. En los Reales Decretos 1513/2006 y 1631/2006 que regulan las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria y Secundaria respectivamente, se definen ocho competencias básicas, acordes a los planteamientos europeos anteriormente presentados. Así pues, entre estas ocho competencias encontramos la competencia social y ciudadana, para hacer referencia a la que hasta ahora hemos denominado competencia social y cívica, quedando definida de la siguiente forma:

“Esta competencia supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en los valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con criterio propio, contribuyendo a la construcción de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas.” (Reales Decretos 2006a y 2006b).

La LOE (2006) introduce también por primera vez la Educación para la Ciudadanía como materia curricular y transversal. Concretamente en el preámbulo de la misma se explica:

“En lo que se refiere al currículo, una de las novedades de la Ley consiste en situar la preocupación por la educación para la ciudadanía en un lugar muy destacado del conjunto de las actividades educativas y en la introducción de unos nuevos contenidos referidos a esta educación que, con diferentes denominaciones, de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y las edades de los alumnos, se impartirá en algunos cursos de la educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato. Su finalidad consiste en ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de las características fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos establecidos en la Constitución española y en los tratados y las declaraciones universales de los derechos humanos, así como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global. Esta educación, cuyos contenidos no pueden considerarse en ningún caso alternativos o sustitutorios de la




enseñanza religiosa, no entra en contradicción con la práctica democrática que debe inspirar el conjunto de la vida escolar y que ha de desarrollarse como parte de la educación en valores con carácter transversal a todas las actividades escolares. La nueva materia permitirá profundizar en algunos aspectos relativos a nuestra vida en común, contribuyendo a formar a los nuevos ciudadanos”.

La Educación para la Ciudadanía es entendida desde la LOE (2006) como una herramienta que contribuye al desarrollo de la sociedad y garantiza la formación de los futuros ciudadanos como agentes de cambio conocedores de sus derechos y deberes, capaces de tomar iniciativas propias, autónomos y críticos frente a los continuos cambios a los que se ven sometidos. De este modo la Educación para la Ciudadanía no debe reducirse solo a un tratamiento transversal, sino que debe ocupar un tiempo determinado dentro de la jornada escolar. Trabajar valores democráticos, enseñar a los alumnos/as a respetar los derechos y libertades de los demás, así como a defender los propios, garantizar su participación en la vida diaria del centro y en la sociedad, entre otros, son aspectos que difícilmente pueden ser aprendidos si no es mediante la práctica diaria, la vivencia y la experimentación. Por ello la Educación para la Ciudadanía además de constituirse como un tema transversal en cuanto encauza el modo en que debe funcionar un centro educativo y la forma en que deben establecerse las relaciones entre sus miembros, es considerada como una materia independiente, que garantiza a los alumnos/as y profesores la disposición de un tiempo definido para trabajar en torno a conceptos, valores, hábitos, etc. esenciales en la formación ciudadana y socializadora de la escuela. De esta forma, España responde a los planteamientos y propuestas emitidas a nivel europeo que apuestan como ya hemos visto anteriormente por el aprendizaje a lo largo de la vida, y por el fomento de la Educación para la Ciudadanía Democrática (ECD). El Consejo de Europa es el organismo que mayor impulso ha dado a esta temática entendida como el conjunto de prácticas y actividades cuyo objetivo es preparar a jóvenes y adultos para participar activamente en la vida democrática y en el ejercicio de sus derechos y responsabilidades en la sociedad. Los jefes de estado y de gobierno de los países miembros del Consejo de Europa en su segunda cumbre celebrada en Estrasburgo entre el 10 y el 11 de Octubre de 1997, lanzaron oficialmente el proyecto de “Educación para la Ciudadanía Democrática”, al considerar la relevancia de esta temática en la consecución de sus objetivos definitorios. El proyecto dirigido por la División de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (Directorio de Educación) con la participación de otros sectores del Consejo de Europa se ha venido desarrollando en las siguientes fases:

• Primera, de 1997 a 2000.

• Segunda, de 2001 a 2004.

• 2005, Año de la Ciudadanía a través de la Educación.

• Tercera, de 2006 a 2009. De entre todos los avances que se han realizado a lo largo de estos años, cobra especial relevancia la Recomendación sobre ECD dirigida a los Estados miembros adoptada por el Comité de Ministros (Recomendación, 2002) en la que se les solicita la implicación en el desarrollo de políticas educativas sobre ECD, así como la realización de estudios comparativos y la publicación de materiales y documentos para unificar criterios de actuación y continuar trabajando de manera conjunta. Posteriormente, el 11 de mayo de 2010 el Comité de Ministros lanza una nueva recomendación a los estados miembros en la que expone la denominada “Charter” o carta de derechos en materia de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. En ella se concibe la ECD como educación, formación, sensibilización, información, prácticas y actividades cuyos




objetivos sean dotar a los alumnos con conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos que les ayuden a ejercer y defender sus derechos democráticos y responsabilidades en la sociedad, a valorar la diversidad y desempeñar un papel activo en la vida democrática, con miras a la promoción y protección de la democracia. Los objetivos y principios que deben guiar las prácticas políticas y legislativas de los estados miembros en el marco de esta carta son los siguientes:

a) Cada persona dentro de su territorio debe tener la oportunidad de recibir educación para la ciudadanía democrática y educación en derechos humanos.

b) El aprendizaje de la educación para la ciudadanía democrática y la educación en derechos humanos debe ser concebido como un proceso permanente. Así pues, el aprendizaje eficaz en este ámbito viene de la mano de una amplia gama de sectores interesados, incluidos los responsables políticos, profesionales de la educación, alumnos, padres, instituciones educativas, autoridades educativas, funcionarios públicos, organizaciones no gubernamentales, organizaciones juveniles, medios de comunicación y la sociedad en general.

c) Todos los medios de educación y formación, ya sea formal, no formal o informal, tienen un papel que desempeñar en este proceso de aprendizaje y son valiosos en la promoción de sus principios y el logro de sus objetivos.

d) Las organizaciones no gubernamentales y las organizaciones juveniles pueden ofrecer contribuciones muy valiosas a la educación para la ciudadanía democrática y la educación en derechos humanos, en particular mediante la educación no formal e informal, y por lo tanto necesitan oportunidades y apoyo para poder hacerlo.

e) Enseñar y aprender prácticas y actividades que promuevan los valores democráticos y los derechos humanos. En particular, el gobierno de las instituciones educativas, debe reflejar y fomentar los valores propios de los derechos humanos, potenciar la participación activa de los alumnos, los docentes y el resto de la comunidad educativa.

f) Un elemento esencial de la educación para la ciudadanía democrática y la educación en derechos humanos es la promoción de la cohesión social, el diálogo intercultural y la valoración de la diversidad y la igualdad, incluida la igualdad de género. Por ello, es esencial desarrollar conocimientos, habilidades personales y sociales que reduzcan los conflictos, favorezcan la comprensión de las diferencias religiosas y étnicas, contribuyan al respeto mutuo, fomenten el diálogo y promuevan la no-violencia en la resolución de problemas y conflictos.

g) Uno de los objetivos fundamentales de la educación para la ciudadanía democrática y la educación en derechos humanos es brindar la posibilidad de actuar en la sociedad a favor de la defensa y promoción de los derechos humanos y la democracia.

h) La formación continua y el desarrollo de los profesionales de la educación y los líderes juveniles, así como el los propios formadores, en los principios y prácticas de la educación para la ciudadanía democrática y la educación en derechos humanos son una parte vital para garantizar la efectividad de este ámbito y, en consecuencia deben ser planificados adecuadamente.

i) Se debe favorecer la creación de alianzas y la colaboración entre la amplia gama de sectores participantes en la educación para la ciudadanía democrática y la educación en derechos humanos a nivel estatal, regional y local a fin de aprovechar al máximo sus contribuciones.

j) Dado el carácter internacional de los derechos humanos y las obligaciones y principios comunes que sustentan la democracia, es importante que los estados miembros establezcan relaciones para seguir avanzando y fomentar la cooperación internacional en las actividades reguladas por la presente Carta, así como determinen actuaciones para la identificación y el intercambio de buenas prácticas.




Así pues, la importancia de la educación para la ciudadanía y del fomento de la competencia social en el seno de la formación a lo largo de la vida, la repercusión que esta tiene en el desarrollo integral de la persona y la relevancia atribuida en la sociedad del conocimiento y la información, nos han llevado a realizar un estudio que nos permita conocer y dar respuesta a las necesidades que los profesores manifiestan en relación con la práctica diaria de esta temática. Objetivos Partiendo de esta concepción inicial, el presente trabajo plantea entre sus objetivos: - Ofrecer un marco de referencia normativa en materia de competencias básicas y educación

para la ciudadanía. - Reflexionar sobre la situación actual del profesorado frente al desarrollo de las

competencias básicas y la formación de ciudadanos/as. - Conocer las perspectivas y necesidades del profesorado en el ámbito de la formación

cívica y social. Descripción del trabajo Con la intención de llegar a todos los sectores educativos de Andalucía, para así obtener una amplia visión de la situación del profesorado en torno a la formación y necesidades en competencias básicas y más concretamente en la competencia social y cívica, elaboramos un cuestionario que fue distribuido en red a todos los centros educativos, no universitarios, de Andalucía, a través de la red institucional de la Junta de Andalucía. Sobre una población de más de 94.000 profesores, y con un índice de error del 5%, se establece una muestra representativa de 383 profesores. Sin embargo, al distribuir el cuestionario se obtienen 801 respuestas, lo que hace que se supere la representatividad calculada. El índice de fiabilidad del cuestionario a través del alfa de Cronbach es de 0,908. Tres son las partes esenciales en torno a las que se organizan los 32 ítems que componen nuestro instrumento: 1º. Datos sociodemográficos, que nos permiten caracterizar la muestra atendiendo a aspectos

como la titularidad del centro, la provincia, las enseñanzas impartidas, así como todo un conjunto de datos relativos al profesor/a que cumplimenta el cuestionario (edad, sexo, nivel en el que imparte docencia, años de experiencia, ocupación de cargos directivos o de coordinación, etc.). En esta sección incluíamos también algunas cuestiones sobre la formación que el profesorado había recibido, en relación tanto a las competencias básicas, como específicamente asociada a la competencia social y cívica.

2º. El centro educativo y su proyecto, nos facilita información sobre la implicación del

profesorado, las relaciones con la comunidad, la participación en proyectos innovadores y otros datos que permiten determinar el papel que desempeña la formación social y cívica en la organización del centro, así como conocer las principales demandas de apoyo para el desarrollo de la competencia social y cívica.

3º. La formación social y cívica, compuesta por cuestiones referidas a aspectos didácticos de la

planificación, desarrollo y evaluación del alumnado en cuanto a su formación social y cívica.

Resultados y/o conclusiones Ofreceremos a continuación los resultados más significativos extraídos del conjunto de los cuestionarios cumplimentados por los docentes andaluces.




El profesorado que desempeña su actividad docente en educación primaria y educación secundaria obligatoria ha sido el más participativo, ya que como podemos apreciar en el gráfico 2, el 37,60% de los cuestionarios han sido cumplimentados por profesores/as de educación primaria y el 25,70% por profesores/as de educación secundaria obligatoria.

Gráfico 2. Distribución de la muestra por niveles educativos.

En cuanto al sexo, hay un relativo equilibrio, inclinado ligeramente hacia las respuestas de los hombres.

Mujeres47,7%

Hombres52,3%

Gráfico 3. Distribución de la muestra por sexo.

Otras características del profesorado encuestado es que en su mayoría (64,80%) no ocupan ni han ocupado en los últimos años cargos de dirección y más de la mitad (62,50%) tampoco tienen o han tenido tareas de coordinación académica en sus centros, como podemos apreciar en los gráficos 4 y 5 respectivamente.

Sí35,2%

No64,8%

Gráfico 4. Distribución de la muestra según la ocupación de cargos directivos.




Sí37,5%

No62,5%

Gráfico 5. Distribución de la muestra según el desempeño de tareas de coordinación.

En relación con la formación en competencias básicas, los resultados desvelan que un amplio porcentaje del profesorado encuestado (67,7%) ha participado en los últimos tres cursos en acciones formativas sobre esta temática, tal y como podemos apreciar en el gráfico 6.

Sí67,7%

No32,3%

Gráfico 6. Participación en acciones formativas sobre competencias básicas.

Sí23,5%No

76,5%

Gráfico 7. Participación en acciones formativas sobre competencia social y cívica.

Sin embargo, vemos en el gráfico 7 como tan solo un 23,5% declara haber realizado acciones formativas centradas en la competencia social y cívica en los últimos tres cursos. Estos datos revelan que el profesorado no tiene una formación acorde a la nueva realidad educativa, puesto que la competencia social y cívica es de vital importancia en el desarrollo integral de la persona y responde a las demandas de la sociedad actual. Por lo tanto, a pesar de haber recibido formación en relación con las competencias básicas, es posible que se trate de una formación de carácter introductorio que aún no les ha permitido profundizar en la manera de abordar cada una de las ocho competencias, de ahí las escasas acciones formativas en este ámbito concreto. Entre los resultados obtenidos en la segunda parte del cuestionario, cobra especial relevancia la cuestión destinada a conocer las necesidades que el profesorado demanda para poder desarrollar la competencia social y cívica con calidad. Así se mostraba a los/as profesores/as diez aspectos, indicándoles que debían señalar los tres que en su opinión fueran más necesarios. En tabla 1 quedan recogidas las diez opciones ofrecidas y las tres preferencias del profesorado.




En primer lugar los/as profesores/as consideran necesario disponer de materiales y recursos que les permitan desarrollar la competencia social y cívica; en segundo lugar demandan formación específica en esta competencia y finalmente en tercer lugar creen que las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa es otro de los aspectos necesarios y por lo tanto claves para el desarrollo de la competencia que nos ocupa. Estos datos ponen de manifiesto que el profesorado andaluz precisa herramientas que faciliten el trabajo de la competencia social y cívica con sus alumnos/as, además de formación específica, puesto que como hemos podido comprobar en otro de los ítems más del 70% declaraba no haber participado en ningún tipo de acción formativa en los últimos tres años. Parece pues, que los cambios educativos de los que hablábamos al inicio de esta comunicación, tienen un carácter marcadamente prescriptivo, pero no se han visto acompañados de la formación del profesorado, principales precursores y ejecutores de los verdaderos cambios. En tercer lugar el profesorado indica que es preciso dar vida a las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, sin duda un elemento básico para garantizar el desarrollo de la competencia social y cívica. El centro educativo no funciona en el vacío, sino que debe estar en continuo contacto con el entorno que le rodea, pues solo a través de las relaciones con el exterior, el alumnado logrará conocer la realidad y formar parte de ella, sintiéndose miembro activo y responsable de la misma. La familia y la escuela deben pues, trabajar juntas para formar ciudadanos competentes en todas sus facetas de la vida.

Materiales y recursos 1º

Formación específica en la competencia 2º

Relacionarse entre los miembros de la comunidad educativa (profesores/alumnos/familia) 3º

Más cooperación de la escuela con organizaciones cívicas

Más cooperación entre los profesores de distintas áreas

Más tiempo dedicado a su desarrollo

Más oportunidades para proyectos innovadores

Más recursos para actividades extraescolares

Libros de texto

Otros

Tabla 1. Aspectos necesarios para desarrollar la competencia social y cívica. De entre los resultados hallados en la tercera parte del cuestionario, centrada por completo en la formación social y cívica, destacamos los siguientes. El profesorado muestra un alto grado de acuerdo al considerar que la formación social y cívica debe enfatizar sobre una escala de 1 a 5, (ver gráfico 8):

a) El desarrollo del pensamiento crítico en los/as estudiantes (4,67). b) El desarrollo de valores democráticos en los estudiantes (4,66). c) Que los estudiantes aprendan a cooperar con sus iguales (4,60). d) La participación de los estudiantes en actividades y problemas de la comunidad (4,48) y e) Que los estudiantes aprendan cuales son y cómo funcionan las estructuras de gobierno

en una democracia (4,24).

Estos resultados nos permiten afirmar que el profesorado tiene una concepción positiva de la formación social y cívica, que está en consonancia con las regulaciones europeas y estatales. El profesorado es consciente de que la formación social y cívica implica desarrollar en el alumnado habilidades y destrezas que le permitan pensar de forma crítica, cooperar, participar… más que adquirir conocimientos, aunque estos no dejan de estar presentes.




4 4,1 4,2 4,3 4,4 4,5 4,6 4,7

Pensamiento crítico

Valores democráticos

Cooperar con sus iguales

Participación comunidad

Conocimiento y funcionesgobierno

Gráfico 8. Prioridades de la formación social y cívica. Finalmente, al solicitar al profesorado que valorase en una escala de 1 a 5 la frecuencia con la que desarrolla determinadas actuaciones en sus clases, reciben puntuaciones más elevadas aquellas que guardan estrecha relación con el desarrollo de destrezas, valores y actitudes propias de la competencia social y cívica. De esta forma, podemos ver en el gráfico 9 como la resolución de conflictos con la participación del alumnado, consensuando las medidas para llegar a acuerdos resulta una actuación muy frecuente en las aulas (4,13) al igual que la inclusión de la perspectiva de género en el trabajo de las diferentes asignaturas (4,09) y el diálogo entre profesor/a y alumno/a (4,03). Con menor frecuencia, aunque también bastante elevada el profesorado declara abordar la dimensión moral y humana de los eventos estudiados (4,00), tratar con apertura, respeto y equilibrio los temas polémicos (3,95), ofrecer distintas perspectivas y puntos de vista frente a un mismo tema (3,95), realizar un acercamiento intercultural de lo que se estudia (3,86), dialogar a partir de imágenes, noticias o vídeos (3,78), dar a los estudiantes la oportunidad de trabajar temas propuestos por ellos mismos (3,68), incitar a los alumnos/as para que estén informados y conozcan la realidad en la que viven (3,61), promover debates (3,57), trabajar con bancos de actividades o problemas (3,57), tratar temas de actualidad (3,56) y facilitar la participación de los estudiantes en actividades comunitarias (3,54). Todas estas acciones sitúan al alumnado como protagonista de su propio aprendizaje, lo mantienen en contacto con la realidad, le permiten tomar conciencia de sus derechos y deberes, potencia su autonomía y facilita la puesta en juego de destrezas, habilidades, actitudes, conocimientos y valores claves en la competencia social y cívica. Sin embargo, también podemos encontrarnos el estudio a través del libro de texto como una acción frecuente (3,61), incluso más habitual que el trabajo por proyectos (3,50), el trabajo en grupo sobre temas diversos (3,38) o el role-play (3,27), que son metodologías más favorecedoras para el desarrollo de la competencia social. Por último, observamos que la acción menos frecuente en las aulas es la clase magistral, donde el profesor proporciona información mientras los/as alumnos/as toman apuntes (2,78).




Gráfico 8. Prioridades de la formación social y cívica.

Así pues podemos comprobar que educar para la ciudadanía es un reto al que se enfrentan los docentes actuales aún desprovistos de formación y recursos suficientes como para lograr el éxito que la sociedad demanda. El profesorado debe en un primer momento profundizar en el estudio y la práctica del aprendizaje basado en competencias, un aprendizaje en el que el alumnado pasa a ser el eje central del proceso de enseñanza y el docente se convierte en guía y orientador, ya que debe crear las situaciones idóneas para que el alumnado vaya adquiriendo destrezas y habilidades que le permitan resolver los problemas y conflictos con los que se encuentra, cada vez de forma más autónoma. Concretamente el desarrollo de la competencia social y cívica requiere que el centro en su conjunto se articule como un ejemplo vivo en el que poner en juego las habilidades, destrezas, conocimientos, valores y comportamientos propios de la citada competencia, por lo que es esencial que el alumnado participe activamente en su organización, contacte con el entorno, aprenda a gestionar los conflictos, forme parte en actividades comunitarias, desarrolle el sentido de pertenencia, coopere con otros para lograr objetivos comunes, etc. En definitiva, resulta de vital importancia que el centro como organización adopte un planteamiento abierto y flexible, en el que la formación de ciudadanos/as activos sea el eje central sobre el articular su funcionamiento y gestión. De forma paralela y complementaria, la educación para la ciudadanía se debe trabajar desde todas y cada una de las áreas curriculares apoyándose en metodologías activas, en las que el diálogo del alumnado y la vinculación con la realidad social, natural, económica, cultural, etc. sean constantes. Se trata pues de hacer del aula una comunidad democrática y para ello, como señala (Escámez y Gil, 2002:47) “el diálogo, la negociación, la asamblea, grupos de discusión,




el debate, role playing, juegos de adquisición de datos, resolución de conflictos, clarificación de valores, discusión de dilemas morales, estudio de casos, comentario crítico de textos y ejercicios de autorregulación de conducta” son algunas de los recursos metodológicos que más ayudan. Además, la práctica de trabajos de carácter cooperativo, donde se comparten responsabilidades, se fomenta el espíritu de comunidad y se desarrollan destrezas comunicativas es otro pilar básico en la formación de ciudadanos/as. Así pues, aunque como hemos podido comprobar con los datos extraídos de nuestro estudio, el profesorado desarrolla algunas estrategias metodológicas que potencian las destrezas, valores y actitudes características de la competencia social y cívica, es necesario que adquiera un alto grado de control de las mismas, conozca sus ventajes e inconvenientes y hagan uso de ellas en su práctica diaria. Otro aspecto importante es que el profesorado desarrolle destrezas de interacción y cooperación no sólo con sus alumnos/as, sino con sus iguales y con el resto de la comunidad educativa, pues las relaciones con el entorno juegan un rol vital en la formación cívica y es el docente el que debe actuar como mediador y facilitador de las mismas, sirviendo de nexo entre la familia y el centro y entre el centro y el entorno. Mostramos a continuación un conjunto de recomendaciones emitidas por el Consejo de Europa (Recomendación 2002), que deberían ser tenidas en cuenta en la formación de los docentes para garantizar el desarrollo de prácticas educativas acordes con las necesidades de la sociedad actual y el fomento de la ciudadanía activa en las escuelas:

- La participación activa de los alumnos, los estudiantes, el personal educativo y los padres en la gestión democrática del lugar de aprendizaje, en particular, las instituciones educativas.

- La promoción de la ética democrática en los métodos pedagógicos y las relaciones

creadas en un contexto de aprendizaje.

- La promoción de métodos centrados en el alumno, incluida la pedagogía de proyectos basada en la adopción de un objetivo concertado y compartido y su realización colectiva, independientemente de que dichos proyectos se definan a nivel de aula, escuela, comunidad local, regional, nacional, europea o internacional, o a nivel de las diversas organizaciones de la sociedad civil implicadas en la educación para la ciudadanía democrática (organizaciones no gubernamentales, empresas, organizaciones profesionales).

- La promoción la investigación, el estudio personal y la iniciativa.

- La adopción de un enfoque pedagógico que asocie estrechamente la teoría y la

práctica.

- La implicación de los alumnos en la evaluación individual y colectiva de su formación, en particular en el marco de la pedagogía de proyectos mencionada anteriormente.

- El fomento de intercambios, encuentros y asociaciones entre alumnos, estudiantes y

profesores de diferentes escuelas, a fin de mejorar la comprensión mutua entre los individuos.

- La promoción y el refuerzo de los enfoques y métodos educativos y de sensibilización

en toda la sociedad y, en particular, entre los alumnos y los estudiantes, que favorezcan un clima de tolerancia y el respeto de la diversidad cultural y religiosa.

- La aproximación de la educación formal, no formal e informal.

- La creación de asociaciones cívicas entre la escuela y la familia, la comunidad, el

mundo del trabajo y los medios de comunicación.




Por lo tanto, en palabras de Bolívar (2007:39-40) “La escuela debe reafirmar su papel de primer orden en la formación de la ciudadanía: abierta a todos los alumnos y alumnas, sin discriminación, integrando la diversidad sociocultural y diferencias individuales, tiene que contribuir a una socialización integradora. Se pretende construir ciudadanos iguales en derechos y reconocidos en sus diferencias, que tienen capacidad y responsabilidad para participar en el campo político y social, revitalizando el tejido social de la sociedad civil”. Pero todo ello resulta imposible de lograr sin un profesorado comprometido, formado y activo. Considerando los resultados hallados y convencidos del importante papel que desempeña el profesorado en la formación ciudadana, creemos conveniente avanzar en el diseño de recursos y materiales bajo la perspectiva de un repositorio abierto y flexible, que permita a los docentes contar con un banco de materiales (documentos, videos, imágenes…). Estos materiales, se completaran con una guía didáctica, para ser adaptados por los docentes a las exigencias y posibilidades de su contexto educativo. Así mismo será interesante considerar la disponibilidad de información y formación específica, tanto sobre la competencia social y cívica (glosario) como sobre las estrategias y recursos didácticos más adecuados para su trabajo en los centros educativos, como por ejemplo sobre: a) metodologías de aprendizaje colaborativo; b) trabajo basado en problemas; c) participación en actividades de la comunidad, etc. Esta propuesta resulta aún más interesante y significativa si se desarrolla en un entorno de colaboración y cooperación (redes educativas), que permita el intercambio de información y difusión de experiencias (buenas prácticas), recursos… REREFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS BOLÍVAR, A. (2007). Educación para la ciudadanía. Algo más que una asignatura. Barcelona:

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EL DESENVOLUPAMENT DE LES COMPETÈNCIES ÈTIQUES EN LA FORMACIÓ DELS MESTRES D’EDUCACIÓ INFANTIL A LA UNIVERSITAT DE BARCELONA I LLUR IMPLICACIONS EN LA FORMACIÓ PERMANENT. Gustems Carnicer, J.; [email protected] -.Universitat de Barcelona. Calderón Garrido, C.; [email protected] - Universitat de Barcelona. Godall Castell, T.; [email protected] - Universitat de Barcelona. Sánchez Gómez, L.; [email protected] - Universitat de Barcelona. Duran Castells, J.; - [email protected] - Universitat de Barcelona. Casadevall Munné, L.; [email protected] - Universitat de Barcelona. Sánchez Martín, J. [email protected] - Universitat de Barcelona. Marín Cos, E. - [email protected] - Universitat Autònoma de Barcelona. RESUM Aquest treball presenta una recerca en curs (finançada per la UB, convocatòries REDICE 2010 i ARCE 2010) respecte les competències ètiques, els factors de protecció i les fortaleses de caràcter analitzades en una mostra d’estudiants del Grau d’Educació Infantil de la Universitat de Barcelona. Juntament amb un estudi teòric, es realitzarà un estudi observacional mitjançant instruments normalitzats i estandaritzats, entre els que figura el qüestionari VIA-IS de Seligman. Amb tot això, s’esperen obtenir conclusions per a millorar la formació dels mestres d’educació infantil, especialment a partir de les assignatures d’Expressió Musical i Corporal on han de desenvolupar-se tals competències ètiques, així com en els plans de formació permanent del professorat. PARAULES CLAU Competències ètiques, expressió musical, expressió corporal. DESENVOLUPAMENT En el moment actual, la convergència europea ens mena a la revisió dels continguts dels estudis superiors per la seva adequació al marc de l’EEES. En aquest sentit, professorat de Didàctica de l’Expressió Musical i Corporal de la UB han iniciat un procés d’innovació i revisió docent dels continguts dels plans docents de les matèries pròpies de l’àrea, degut a la implantació del Grau d’Educació Infantil. Durant els cursos 2010-11 i 2011-12 s’elaboraran, aprovaran i aplicaran per primera vegada els plans docents de les assignatures troncals obligatòries Expressió Musical i Corporal (6 crèdits), Didàctica de la Música (9 crèdits) i Didàctica de l’Educació Física (9 crèdits), que apareixen en el 3r i 5è semestres de l’itinerari curricular proposat pel Grau d’Educació Infantil. Per tot això hem cregut interessant iniciar una recerca que ens permeti diagnosticar els punts forts i dèbils de la formació ètica del nostre alumnat abans i un cop han finalitzat les assignatures obligatòries del nostre Departament, per tal de conèixer l’abast i la influència de les matèries amb contingut artístic en la formació ètica dels nostres alumnes, futurs mestres d’aquesta etapa educativa. Per tant, estem davant d’una oportunitat única per avaluar els resultats en l’àmbit ètic de les assignatures i fer propostes curriculars que puguin modificar, si és pertinent, els primers plans docents desenvolupats. L’aprenentatge ètic a l’ensenyament universitari inclouria els aspectes deontològics propis de l’exercici professional a l’Educació Infantil i també els aspectes relacionals i socials del procés d’ensenyar i aprendre a l’àmbit universitari i la seva repercussió en la formació dels nens i nenes de la etapa infantil, futurs ciutadans del nostre país. Amb aquest esperit es va elaborar el pla d’estudis del Grau d’Educació Infantil a la UB, que dins la seva memòria proposa l’adquisició de competències generals i específiques de caràcter ètic. Segon aquest pla, les




assignatures esmentades estan implicades en el desenvolupament i l’adquisició de les següents competències ètiques: El desenvolupament de totes aquestes competències haurà de ser garantit en el desplegament curricular dels plans docents respectius. La nostra proposta d’avaluació és de caràcter quantitatiu, mitjançant instruments psicològics normalitzats i passats a una amplia mostra d’alumnat, per la qual cosa els resultats obtinguts seran de gran valor per la seva alta validesa interna i fiabilitat. Les categories plantejades en aquesta recerca permeten obtenir resultats agrupats en constructes elaborats per Seligman i Peterson (2004), inspirats en l’escola cognitiva-conductual anomenada “psicologia positiva”. Les 6 escales proposades per Seligman, que aglutinen 24 fortaleses, coincideixen en part amb el model proposat per M. Martínez, Buxarrais et alt (GREM de la UB). Objectius Aquest projecte té com a OBJECTIU GENERAL, analitzar el grau d’adquisició de les competències ètiques nº 121359, 121362 i 121368 (referides a habilitats interpersonals i empatia, respecte per la diversitat, multiculturalitat i necessitats educatives singulars) desenvolupades mitjançant les assignatures Expressió Musical i Corporal, Didàctica de la Música i Didàctica de l’Educació Física, del Grau d’educació Infantil de la Universitat de Barcelona. Per aconseguir l’objectiu general cal definir els següents OBJECTIUS ESPECÍFICS: 1. Revisar la bibliografia multi i interdisciplinària existent sobre el tema.

2. Analitzar detalladament el context d’actuació i els seus principals condicionants curriculars, informant i seleccionant als participants segons criteris d’inclusió.

3. Avaluar (pretest) el grau d’adquisició intragrup de les esmentades competències en l’alumnat de 2n curs abans de realitzar l’assignatura Expressió Musical i Corporal, i en l’alumnat de 3r curs abans de realitzar les assignatures Didàctica de la Música i Didàctica de l’Educació Física.

EXPRESSIÓ MUSICAL I CORPORAL 2n curs 3r semestre

DIDÀCTICA DE L’EDUCACIÓ FÍSICA 3r curs 5è semestre DIDÀCTICA DE LA MÚSICA 3r curs 5è semestre

Les habilitats en les relacions interpersonals, com l’empatia, sociabilitat i tacte en la comunicació amb els demés, amb una actuitud contrària a la violència, als prejudicis i als estereotips sexistes, creant una atmòsfera agradable i cooperativa que transmeti benestar, seguretat, tranquilitat i afecte a les relacions interpersonals. (Comp. General 121359)

Dissenyar i regular entorns harmònics d’aprenentatge en contextos de diversitat en l’Educació Infantil que atenguin les necessitats educatives singulars de cada estudiant, les dificultats d’aprenentatge, la igualtat de gènere, la equitat i el respecte als drets humans. (Comp. Específica 121368)

El reconeixement de la diversitat i la multiculturalitat, valorant positivament la diversitat de tot tipus, respectant altres visions del món i gestionant amb creativitat les interaccions culturals per tal d’enriquir-se mútuament. (Comp. General 121362).




4. Avaluar (postest) el grau d’adquisició intragrup de les esmentades competències en l’alumnat de 2n curs després de realitzar l’assignatura Expressió Musical i Corporal, i en l’alumnat de 3r curs després de realitzar les assignatures Didàctica de la Música i Didàctica de l’Educació Física.

5. Crear un fitxer informatitzat amb les dades recollides de l’avaluació dels participants.

6. Realitzar l’anàlisi estadística de les dades recollides, tot interpretant-ne els resultats.

7. Analitzar les diferències en el grau d’adquisició de les esmentades competències entre grups, comparant els resultats obtinguts entre l’alumnat de 2n curs i el de 3r. curs.

8. Observar la coherència, ajustos i desajustos entre la formació rebuda i les esmentades competències adquirides.

9. Proposar línies de millora i de renovació dels plans docents de les tres assignatures esmentades, si s’escau.

Descripció del treball: Metodologia Disseny: Es realitzarà un estudi descriptiu observacional i correlacional amb caràcter prospectiu, que inclourà estudiants del Grau d’Educació Infantil de la UB. Es plantejarà un estudi quasi-experimental pretest-postest (abans de cursar les tres assignatures i al finalitzar-les) de les següents dimensions: gènere, edat, nivell socioeconòmic, presència d’alteracions psicològiques, estratègies d’afrontament, empatia i les 6 escales de competències ètiques de Seligman.

Participants: El grup de participants és de tipus voluntari entre l’alumnat del Grau d’Educació Infantil de la UB que compleixin els criteris d’inclusió. El tamany de la mostra (100 alumnes) és important doncs representa un terç de la població. Tots ells seran tractats de forma anònima mitjançant codis d’identificació.

a) Criteris d’inclusió: - Que acceptin la participació en l’estudi i contesti els qüestionaris.

b) Criteris d’exclusió: - Que no comprenguin ni puguin expressar-se en català o castellà

Instruments i variables:

S’obtindran les següents variables: • Variables Independents: Edat, Gènere, Nivell socioeconòmic (segons Hollingshead, 1975),

presència de psicopatologia, estratègies d’afrontament. • Variable Depenent: Grau d’adquisició de les competències ètiques

S’aplicaran els següents instruments per avaluar: • Competències ètiques (fortaleses): VIA-IS de Seligman i Peterson. • Empatia: TECA. • Habilitats Socials: EHS • Ansietat, depressió, psicopatologia i estratègies d’afrontament: BSI.

Anàlisi estadística: Les dades es recolliran de forma anònima i seran introduïdes en una base de dades informatitzada per poder ser tractades mitjançant el programa SPSS, versió 16.0. Les dades quantitatives es presentaran com mitja i desviació estàndard per a les distribucions normals, i mitjana i interval interquartil (percentil 25-percentil 75) per a les que no ho siguin. Es realitzarà una anàlisi correlacional (Pearson) entre les variables objecte d’estudi abans i després de cursar les assignatures (pre i post) i s’efectuarà un estudi de comparacions múltiples (prova de Bonferroni) entre els dos grups d’alumnat. Es prendran com significatius aquells valors p < 0,05. FASES




Aquest estudi contempla 4 fases diferenciades amb una durada total de 22 mesos (gener 2011-octubre 2012) - FASE 1: Constitució de l’equip. Anàlisi del context. Informació del projecte. (7 mesos)

- FASE 2: Implementació de la proposta d’intervenció i recollida de dades. (6 mesos)

- FASE 3: Anàlisi de dades i valoració dels resultats obtinguts. (3 mesos)

- FASE 4: Difusió dels resultats de la recerca (4 mesos). Resultats i conclusions En aquest moment la recerca està en curs i al llarg del mes de setembre es realitzarà la primera avaluació i l’anàlisi estadística que permetran fer una caracterització de la mostra i, per tant del perfil professional dels nostres alumnes. Amb els resultats finals podrem elaborar propostes de millora i, si s’escau, de formació permanent pel desenvolupament de les competències ètiques, tant dels nostres estudiants com dels professionals en exercici. En posteriors recerques es valorarà l’efecte específic de les diferents propostes didàctiques realitzades a les classes. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES BUXARRAIS, M.R.; MARTÍNEZ, M. (2009). Educación en valores y educación emocional:

propuestas para la acción pedagógica. Revista electrónica Teoría de la Educación, 10 (2), 263-275.

CASALS, E. ET ALT. (2005). Innovación y mejora de la docencia universitaria mediante la metodología de aprendizaje basado en problemas (ABP). Revista Iberoamericana de Educación, 36 (12).

GUSTEMS, J., CALDERÓN, C. (2007). Educació en valors i educació musical. Revista Electrònica Senderi, 30.

MARTÍNEZ, M., BUXARRAIS, M.R. (2002). La Universidad como espacio de aprendizaje ético. Revista Iberoamericana de Educación, 29.




EL NUEVO RETO UNIVERSITARIO DE FORMAR PROFESIONALES Y CIUDADANOS COMPROMETIDOS. LAS COMPETENCIAS ÉTICAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR. Vilafranca Manguán, I.; [email protected] - Universidad de Barcelona. Mauri Álvarez, M.; [email protected] - Universidad de Barcelona. Esteban Bara, F.; [email protected] - Universidad de Barcelona. RESUMEN La presente comunicación surge de una investigación llevada a cabo sobre las diferentes competencias éticas en Educación Superior. Sabido es que la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior se proponía, como nuevo reto, la formación por competencias. Entre ellas no únicamente destacan las que se ciñen a conocimientos o procedimientos profesionales, sino también a la formación para el ejercicio profesional con un cierto compromiso ético, capacidad crítica y autocrítica. A fin de llevar a cabo esta formación, a la luz de los valores que recogen los diferentes estatutos universitarios, se propone una clasificación de las competencias, en función de sus implicaciones, y una definición de las mismas que pueda servir para orientar nuestra práctica docente. La clasificación se realiza en función de las siguientes categorías: la relación con a uno mismo y a la profesión, en relación a la sociedad, en relación a la naturaleza y medio ambiente y, por último, en relación a la humanidad en su conjunto. Se trata, con esta clasificación, de ofrecer un marco referencial en relación a nuestras prácticas docentes de las materias y asignaturas que las componen. PALABRAS CLAVE Competencias éticas, educación superior, formación professional. DESARROLLO Introducción La universidad no es una desconocida para la ética. El devenir histórico de la universidad no puede entenderse en toda su complejidad sin hacer referencia a la ética1, y sobre todo, la propia idea de universidad heredada de las primeras instituciones de la Alta Edad Media no tiene sentido sin la consideración de la cuestión ética2. El discurso moderno sobre la universidad, y también el contemporáneo, no han dejado de incidir en la ética y todo ella conlleva3. Temas como la responsabilidad social de la universidad, la ética docente e investigadora, las éticas aplicadas al ejercicio profesional, la integración de contenidos éticos en los planes docentes, la elaboración de estrategias pedagógicas que fomenten el aprendizaje ético, etc., están siendo ampliamente tratados durante los últimos años. En lo que al terreno formativo se refiere, la formación ética, o también denominada formación en competencias éticas, ha llegado a convertirse en algo así como un tipo de deseo para la gran mayoría de instituciones universitarias4. El Proceso de Bolonia no ha dejado de insistir en la necesidad de formar éticamente a los estudiantes universitarios que transitan por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)5. Este hecho merece, como mínimo, tres consideraciones. Para empezar, la formación ética en las universidades incluye diversos niveles de complejidad, hecho que la convierte en algo serio, y como dicen algunos autores, en

1 Entre otros: Walter Rüegg, 1992; Alejandro Iyanza, 2000. 2 Por citar algunos textos clásicos de referencia: John Henry Newman, 1986; José Ortega y Gasset, 1930; Martin Heidegger, 1989; Claudio Bonvecchio, 1980; Francisco Giner de los Rios, 1902; John Wyatt, 1990. 3 Por citar algunos: Clark Kerr, 1963; Anthony Barlett, 1976; Burton Clark, 1894; Derek Bok, 1986; Henry Rosovky, 1990; John Thorens, 1996; William Bowen & Harold Shapiro, 1998; John Scott, 2006; Peter Laredo, 2007; Faustino Oncina, 2008. 4 Elena Procario & David Bean, 2002. 5 Todos los documentos pueden consultarte en la página Web de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas: http://www.crue.org [Consulta: enero, 2011]




un asunto en el que se pisa un terreno realmente movedizo6. Por otro lado, la formación ética está relacionada con diversos y variados aspectos de la cuestión universitaria, hasta el punto de que su mero planteamiento provoca el replanteamiento de la política universitaria en general y de la gran parte de sus componentes en particular. Se trata, como afirma E. Rogers7 de mover una canica en un recipiente lleno de canicas. Por último, y no menos importante, el tratamiento de la formación ética en la universidad tiene un impacto nada desdeñable en la propia universidad, en aquellos que la conforman y en la comunidad que la ampara. Algunos han catalogado la incorporación de la formación ética en la universidad durante los últimos años como la “ethics boom”8. Así es, resulta difícil encontrar algunos estudios universitarios en los que no se haya apostado por algún tipo de formación ética, y en consecuencia, alguna universidad en la que no se mencione la ética en sus estatutos, o en la misión que ha de desempeñar. Vale la pena recordar los inicios de este camino que es la relación entre formación ética y universidad, pues nos permiten vislumbrar la relevancia del asunto, y la importancia que tiene la universidad como motor de cambio social. A finales de los años sesenta los avances en tecnología sanitaria confrontaban la práctica médica con la toma de decisiones de carácter ético en relación con los pacientes. Ciertas máquinas podían salvar la vida de unos pocos pacientes, pero el equipamiento médico no era precisamente económico, y la misma cantidad de dinero se podía destinar a la formación de médicos que aunque quizá no podían salvar vidas como lo hacían las máquinas, sí que podían visitar y diagnosticar a un mayor número pacientes. La entrada de la tecnología impulso la relación con el paciente y la importancia en la toma de decisiones de carácter ético. A partir de esta situación, se inicia el diálogo en las universidades norteamericanas entre las facultades de Medicina y Filosofía. Los profesionales de la medicina se sienten huérfanos de argumentos filosóficos que justifiquen sus actuaciones y decisiones, y al mismo tiempo, los filósofos encuentran en la medicina un terreno válido de aplicación para el ejercicio de su profesión. En el mundo del derecho se llega a la misma conclusión aunque por otra puerta de entrada. La mayoría de miembros del equipo de gobierno del presidente Richard Nixon, graduados en Leyes por universidades de renombre mundial, se vieron implicados en las actividades criminales del caso Watergate. La incorporación de la ética en la formación de los futuros profesionales del Derecho fue una demanda inexcusable. Algo similar ocurre con las ingenierías cuando se descubre que no pocos ingenieros sobornan a Spiro Agnew, vicepresidenta del presidente Richard Nixon, durante su mandato en Maryland con el objetivo de obtener contratos millonarios. Desde la fecha, la comunidad no está dispuesta a aceptar que los profesionales de orden superior adolezcan de altura ética, y la universidad trata de recuperar una de sus esencias, una razón cardinal de su razón de ser: la formación en competencia ética9. Objetivos de la investigación De una manera muy resumida, vale la pena decir enunciar dos de los grandes principios de la nueva realidad Europea universitaria en lo que a formación se refiere, principios que representan la base para la redacción de los objetivos de nuestra investigación. Primero, se defiende un nuevo modelo universitario que no únicamente considere la formación universitaria como la adquisición de competencias profesionales de diversa índole sino que, además, la conciba como la formación del estudiante en tanto que persona, ciudadano y profesional que actúa de una manera ética10, y segundo, se propone que los estudiantes sean el centro de atención de la actividad universitaria, y que el profesorado pase a tener el rol de creador de contextos educativos y facilitador de materiales que optimicen las condiciones de enseñanza, aprendizaje y evaluación11. 6 Stephanie Moore, 2008. 7 Evevett Rogers, 2003. 8 Michael Davis, 1999. 9 Miquel Martínez, María Rosa Buxarrais y Francisco Esteban, 2002; Francisco Esteban, 2003; Miquel Martínez, 2006. 10 Emilio García, 2010; Juan Escámez, Roberto García y Gonzalo Jover, G., 2008. 11 Alberto Francisco y Laura Moliner, 2010; Francisco Esteban, 2003.




Dicho esto, los objetivos de la investigación fueron: 1. Resaltar el tratamiento que los estatutos de las diferentes universidades otorgan a la

competencia ética en la formación de sus estudiantes. 2. Indagar las semejanzas y diferencias que se dan en el tratamiento de la competencia ética

según los estatutos de las diferentes universidades. 3. Extraer una lista de competencias éticas para la Educación Superior del siglo XXI a partir

de los estatutos de las diferentes universidades que conforman el ámbito español, teniendo en cuenta las indicaciones del EEES.

4. Observar y analizar cómo queda la visión y la misión de la Universidad como espacio y

actor transformador de la sociedad. Metodología de la investigación El estudio se ha centrado en el análisis pormenorizado de los diferentes estatutos universitarios de diversas universidades españolas, y más concretamente en el análisis de las competencias éticas que éstos contemplan en tanto que objetivo a alcanzar. La metodología utilizada es de carácter cualitativo. Se han analizado los documentos estatutarios de una manera retrospectiva, o ex post facto, con la perspectiva peculiar de la observación indirecta. Los textos han sido clasificados y categorizados como públicos, oficiales y microtextuales12. Vale la pena señalar que en este trabajo, reproducimos las conclusiones a las que hemos llegado, puesto que relatar las fases previas del mismo excedería la intención y extensión del texto que presentamos. A fin de proporcionar la rigurosidad documental que un estudio comparativo requiere, se ha procurado localizar el documento estatutario oficial de todas las universidades españolas. El medio utilizado para dicha localización de los estatutos ha sido internet, y de una manera especial, las diversas páginas web de las diferentes universidades13. La muestra total de estatutos analizados es de 59, lo que representa un 78,6% de la totalidad de las universidades españolas. En cada estatuto se han identificado y analizado, mediante la metodología cualitativa apuntada, los artículos y/o párrafos que hacen referencia a la cuestión ética en general, y a los objetivos de formación ética en particular. A continuación reflejamos las universidades que han participado en el estudio, así como su ubicación en el territorio español.

Comunidad Autónoma Universidad

Madrid Universidad de Alcalá (UAH) Universidad Alfonso X, el Sabio (UAX) Universidad Antonio de Nebrija Universidad Autónoma de Madrid (UAM) Universidad Camilo José Cela (UCJC) Universidad Carlos III Universidad Pontificia Comillas (UPCOMILLAS) Universidad Complutense de Madrid (UCM) Universidad San Pablo CEU (USP)

Valencia Universidad de Alicante (UA) Universidad Cardenal Herrera-CEU (UCH) Universitat Jaume I (UJI) Universidad Miguel Hernández (UMH) Universidad de Valencia (UV)

12 Lawrence Bardin, 1986;. Eduard Webb, Daniel Campbell & Richard, Schwartz, 1981. 13 Se entiende que aquellas universidades que no hacen público su estatuto a través de su página web no han entrado en la muestra de nuestro estudio.




Andalucía Universidad de Almería (UAL) Universidad de Cádiz (UCA) Universidad de Córdoba (UCO) Universidad de Granada (UGR) Universidad de Huelva (UHU) Universidad de Jaén (UJAEN) Universidad de Sevilla (US)

Illes Balears Universitat de les Illes Balears (UIB)

Castilla León Universidad de Burgos (UBU) Universidad Católica de Ávila (UCAV) IE Universidad (SEK) Universidad Europea Miguel de Cervantes (UEMC) Universidad de León (ULE) Universidad de Valladolid (UVA)

Cantabria Universidad de Cantabria (UC) Universidad Internacional Menéndez Pelayo (UIMP)

Castilla la Mancha Universidad de Castilla La Mancha (UCLM) Universidad de Salamanca (USAL)

Murcia Universidad Católica de San Antonio Universidad de Murcia (UM)

Canarias Universidad de La Laguna (ULL) Universidad de Las Palmas (ULPGC)

Asturias Universidad de Oviedo (UNIOVI)

País Vasco Universidad del País Vasco (EHU) Universidad de Deusto (UDEUSTO)

Aragón Universidad de Zaragoza (UNIZAR)

Galicia Universidad de A Coruña (UDC) Universidad de Santiago de Compostela (USC) Universidad de Vigo (UVIGO)

Extremadura Universidad de Extremadura (UEX)

La Rioja Universidad de La Rioja (URIOJA)

Navarra Universidad de Navarra (UN)

Catalunya Universidad de Barcelona (UB) Universidad Abad Oliva CEU Universidad Ramón LLull (URL) Universidad Pompeu Fabra (UPF) Univesidad Rovira i Virgili (URV) Universidad Politécnica de Catalunya (UPC) Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) Universidad de Vic (UVIC) Universidad Internacional de Catalunya (UIC) Universidad de Girona (UdG) Universidad de Lleida (UdL)

On line Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA)

Análisis de los resultados En consonancia con lo dicho en la introducción, las diferentes universidades analizadas contemplan en sus estatutos la formación ética de sus estudiantes y la educación para la ciudadanía como uno de los ejes de la responsabilidad social de las propias universidades, y como una misión institucional que cumplir. Las universidades se han adecuado a sus principios rectores, y a los que fundamentan la construcción del EEES a través de sus sucesivas




Declaraciones Oficiales14. Sirva de ejemplo, en la propia Declaración de Bolonia (1999) se afirma que: “la universidad debe ofrecer a los ciudadanos europeos que transita por ella (…) una concienciación de pertenencia a un espacio social y cultural común”, lo que significa una apuesta firme y contundente por la formación ética en la universidad. A continuación se presenta el cuadro categorizado y comparativo de las competencias éticas que aparecen en los estatutos analizados:

COMPETENCIA Nº de citaciones UNIVERSIDAD

Aplicación del conocimiento al bienestar social

22 UCA/ U.CORD/ UEMCER/UGR/ UJI/ UCO/ UJ/ UIB/UH/ UEX/ UMHE/ URIO/ UL/ UPGC/ USAL/ USPC/USC/ UDIMA/ US/ UV/ UVALL/ UVIG

Búsqueda de la verdad 4 UCA/ UCH/ UPSEG/ USPC

Civismo 2 UPF/UB/

Compromiso con las generaciones futuras 2 UPC/UdG

Convivencia 3 URIO/ UV/UAB

Cooperación internacional 2 URV/UVic/

Deontología profesional 4 Abat Oliva/UAB/UJI/URL

Derechos humanos 3 URV/UVic/UdL

Desarrollo sostenible 5 UJI/ UJ/UAH/UAL/UIB

Formación integral 20 UC/ UCO/SEK/UNED/ UDEU/UEMCER/ UCO/ UH/ UMHE/ URIO/ UPGC/ USAL/ USPC/USC/ UVIG/Abat Oliva//UPC/UVic/UIC/UdL

Hábito de estudio, rigor crítico, humildad intelectual

14 UCM/ UCO/ SEK/UGR/ UJ/UH/ URIO/ UL/ USAL/ USPC/ US/ UV/ UVA/ UVIG

Igualdad 2 UIC/UdL

Igualdad de derechos y oportunidades 16 UAH/ UA/ U.CORD/ UJI/UPSEG/ UCO/ UJ/ UIB/UH/ UPGC/ USAL/ USPC/USC// US/ UVA/ UVIG

Igualdad y no discriminación 13 UNIZAR/ULL/ UA/ UJI/SEK/ UCO/ UJ/UH/ UMHE/ UL/ UDIMA/UIC/UdL

Justicia 20 UA/UPCOMILLAS/ UCH/ UCO/ UJI/ UDEUSTO/ UJ/ UIB/UH/ UPGC/ USAL/ USPC/USC/ US/ UV/ UVA/ UVIG/URL/UAB/UIC

Las normas constitucionales, especialmente las que configuran el Estado social y democrático de Derecho

6 UNIOVI/ UAX/ UC/ SEK/ UCH/ UJ

Libertad 26 UA/UCM/UNIOVI/UNIZAR/ULL/UA/UAX/ UCO/UJI/SEK UN/ UJ/ UIB/UH/ URIOJA/ UL/ USAL/ USPC/USC/ US/ UV/ UVA/ UVIC/URV/UB/UIC

Mentalidad de servicio

20 UCM/ U. Católica San Antonio de Murcia/ UCO/ UCH/UGR/ UJI/SEK/ UDEU/ UCO/ UN/ UJ/UH/UEX/ UMHE/ UPGC/ USPC/USC/ UV/ UVA/ UVIG

Participación activa y democracia 23 UA/UEX/ UCO/SEK/UCH/UGR/UNED/ UJ/ UIB/UH/ USAL/ USPC/USC/ UV/ UVIG/UPF/URV/UAB/UB/UIC/UdG/UdL

Paz 18 UNIOVI/ UA/UBU/ UCH/UA/ UCO/ UCJC/UJI/UH/ UNIRIOJA/ USPC/USC/ US/ UV/ UVA/URV/UVic

Pensamiento crítico 4 UPF/URV/UB/UVic/

Pluralismo 17 UPV/UBU/UCA/UCJC/UM/ UNED/ UJ/UH/ URIOJA/ UL /USC/ US/ UV/ UVIG/URV/UB/UIC

14 http://www.crue.org. [Consulta: enero, 2011]




Promover el desarrollo de los pueblos 17 UCO/UNED/ UEMCER/UGR/ UCO/ UJ/UH/ UEX/ UMHE/ URIO/ UL/ UPGC/ UDIMA/ US/ UV/ UVA/ UVIG

Relativo al medio ambiente 19 UA/ UAL/SEK/UB/UIB/ SEK/ UCO/ DEUSTO/ UIB/UH /UMHE/ UPGC/USC/ US/URV/UPC/UVic/UdG/UdL

Solidaridad

24 UA/ULL/UCOMILLAS/UCA/ UCH/ UPV/UBU/UCJC/ U.CORD/ UJI/UPSEG/ UMH/UGR/UNED/ UCO/ UJ/UH/ URIOJA/ US/ UVA/ UVIG/URL/UAB/UdL

Valores católicos 3 DEUSTO/ UN/ USPC/

Según los resultados obtenidos concluimos que: 1. Todas las manifestaciones sobre las aspiraciones morales de las universidades aparecen

en sus Estatutos, en general, en el apartado dedicado a las finalidades, funciones, principios o naturaleza de la universidad.

2. Los enunciados que aparecen en los Estatutos son enunciados generales que no entran,

en ninguna ocasión, a concretar la forma como se llevará a cabo lo que se propone (Pudiera ser que tampoco fueran los estatutos el lugar más conveniente para especificarlo).

3. Los verbos que se utilizan para referirse a la relación entre la universidad y lo ético son:

desarrollar, promover, asegurar, fomentar, estimular, impulsar, alentar, velar, dar suporte, pretender, defender, sentirse comprometido, etc.

4. De entrada existe una clara división entre las Universidades confesionales y las no

confesionales. En las primeras se hace una clara defensa de los valores religiosos, mientras que en las segundas lo relativo a la religión no tiene presencia. En las universidades no confesionales, se puede distinguir la defensa de valores clásicos (libertad, justicia, humanismo, deontología, etc.); valores relacionados con el estudio (búsqueda de la verdad, formación integral, hábito de estudio, rigor crítico, humildad intelectual, etc.); valores nuevos (relativos al medio ambiente, sostenibilidad en el uso de los recursos, paz, vocación de liderazgo intelectual y ético, tolerancia, convivencia, integración social, etc.); y valores político-sociales (igualdad de derechos y oportunidades, participación democrática, solidaridad, mentalidad de servicio, normas constitucionales, aplicación del conocimiento al bienestar, promover el desarrollo de los pueblos, etc).

5. Algunas universidades analizadas no hacen ninguna referencia a la cuestión ética 6. Del análisis de los valores realizado podemos concluir que: hay un aumento de la defensa

de los valores que ponen en relación la institución universitaria con el contexto exterior, ya sea la sociedad o el mundo natural. La respuesta de las universidades a los problemas sociales y naturales que se plantean en estos momentos se da a través de su intención de promover, estimular valores que contribuyan a dar respuesta a los problemas sociales y medioambientales

7. La defensa de los valores expuesta en los estatutos permite clasificar las universidades en

tres categorías: católicas, conservadoras y progresistas. Esta clasificación no ha de ser entendida en un sentido peyorativo ni positivo, tan solo hace referencia a la defensa de tres clases de valores diferentes y, por otro lado, compatibles, valores religiosos propios de las universidades que gozan del ideario católico, valores clásicos, característicos de las universidades que hacen suyos los valores que han mantenido a lo largo de su –generalmente larga– trayectoria, i valores nuevos, que se encuentran en las universidades más recientes y con menos pasado histórico, más abiertas al momento presente.

Conclusiones




Una primera conclusión que se advierte es la diferencia entre las universidades públicas y las privadas fundamentadas en el humanismo cristiano. Mientras que las primeras ponen el acento de su misión pedagógica en la formación de un profesional crítico que resulta del todo necesario para la convivencia democrática, las segundas centran el eje de su fin educativo en la ética profesional y la justicia social como derivación del desarrollo de la personalidad moral. De esta forma, podemos concluir que las universidades privadas de inspiración cristiana de nuestro contexto próximo no se preocupan de una forma directa por la formación política ni ciudadana en general ni en la consecución de fines de carácter político en particular, sino que centran su atención educativa en cuestiones personales que puedan devenir en bienes sociales. Las universidades privadas abogan por una ética cristiana en la formación del estudiante poniendo especial énfasis en la formación integral, en la persona en tanto que persona. Dicho de otra manera, las universidades de carácter privado confesional anteponen la persona y la consideran como posible agente de cambio y de compromiso social. Las universidades públicas, por su parte, subrayan el compromiso con el pluralismo social, el valor de la tolerancia como uno de los principios prioritarios de cualquier profesional comprometido. Otra de las conclusiones que se pueden extraer es que las universidades humanistas hacen referencia a las necesidades de la democracia política, y de la solidaridad social y humana, mientras que las universidades científico-técnicas centran sus compromisos éticos en las repercusiones de la actividad científica en el medio ambiente. De esta forma, no se responsabilizan solamente de las generaciones actuales, sino también de la calidad de vida y del impacto ambiental con el que se pueden llegar a encontrar las generaciones futuras. En cualquier caso, los tres valores más citados en los estatutos (véase cuadro comparativo) resultan ser la libertad, la solidaridad y la justicia, con un número de citaciones de 26, 24 y 20, respectivamente. Cabe advertir que estos valores están en la base del pensamiento liberal político y pedagógico. Este hecho podría deberse a que la mayoría de las universidades analizadas son de índole pública. Asimismo, se puede concluir que la competencia ética que aparece en la gran mayoría de los estatutos de las universidades analizadas, como puede verse en el cuadro comparativo, es la participación activa en una sociedad democrática (un total de 23 veces). Incluso en las universidades en que esto no se especifica de manera directa, como en el caso de alguna de las universidades enmarcadas en el humanismo cristiano, se adhieren al marco constitucional que declara el estado como democrático en sus directrices políticas. Vale la pena destacar que competencias éticas de gran importancia, como son la cultura de la paz, la convivencia, el civismo o la igualdad, son tratadas de una manera escueta cuando, sorprendentemente, tanto su propia definición como el estado actual en el que hoy nos encontramos las convierten en asuntos éticos de una importancia capital. Atribuimos este hecho a los años que pueden haber pasado desde la redacción de los estatutos respecto a los tiempos que vivimos. Por último, nos gustaría apuntar que la consideración de la competencia ética en un estatuto universitario, sea en un sentido o en otro, no tiene porqué determinar lo que acaba ocurriendo en el encuentro entre profesores y estudiantes, no obstante sí que crea una cultura universitaria particular, y no otra. Consideramos que las universidades comparten un cierto número de competencias éticas, hecho que resulta absolutamente positivo para la construcción de una comunidad que crezca en justicia y equidad, y al mismo tiempo, existe una clara diferenciación según sea la filosofía educativa de cada universidad, o los principios éticos, morales y teleológicos a los que cada una se adscriba. Este hecho tampoco resulta perjudicial para la comunidad, siempre y cuando dicha diferenciación no sea sinónimo de aislamiento o de renuncia a un proyecto común compartido. A fin de cuentas, recordémoslo, la universidad ha de ser un agente de transformación social a través del conocimiento y la ciencia. Sólo una institución que fomente el desarrollo moral y el compromiso político de sus estudiantes, podrá desempeñar tan insigne cometido.




Apéndice: una propuesta de definición A modo de apéndice, y una vez analizadas las competencias éticas en los diferentes estatutos universitarios, ofrecemos una formulación del contenido que cada una de ellas tienen, una propuesta de definición que permita orientar la acción educativa universitaria en esta dirección. A partir de los documentos analizados, y a la luz de las competencias éticas que los estatutos universitarios proponen, se ha elaborado una lista que recoge diferentes competencias que pueden orientar nuestros planes docentes así como nuestro quehacer docente en relación al compromiso ético. La lista está organizada en torno a bloques de competencias. Si bien son bloques que incluyen competencias que pueden resultar altisonantes, consideramos que podrían constituir un marco referencial en la planificación tanto de nuestras enseñanzas como de las materias y asignaturas que las componen.

BLOQUE Competencia ética DEFINICIÓN

I. En relación a

uno mismo y a la profesión

Deontología profesional

Compromiso con el conocimiento de un área profesional y ejercicio recto y correcto del mismo.

Formación integral Formación que tiene en cuenta las múltiples capacidades y facetas de la persona, la moralidad, la inteligencia y la formación profesional

Pensamiento crítico Reflexión y análisis crítico de la realidad que nos envuelve a fin de intervenir y mejorarla positivamente

Libertad Voluntad de respetar la autonomía de los individuos sin perturbar la posibilidad de cualquier persona a elegir su destino sin coacción.

Competencia profesional

Capacidad para ejercer la profesión propia, técnica y moralmente. Asimismo capacidad de apreciar el propio trabajo con constancia, tenacidad y creer en la finalidad de su acción.

Búsqueda de la verdad

Compromiso personal sobre el conocimiento verdadero y objetivo, independientemente de la perspectiva personal en relación a sus resultados.

Humildad intelectual Reconocer el propio conocimiento, las propias destrezas, necesidades y flaquezas profesionales e intelectivas sin adoptar actitud de soberbia.

Vocación de liderazgo intelectual y ético

Deseo y tenacidad de mantenerse activo en la búsqueda del conocimiento profesional y científico-técnico a la par que mantenerse perseverante en los principios y valores que deben regir el ejercicio profesional

No discriminación Aceptar, sin rechazar, la diversidad o al “otro” como valor en sí mismo y respetarlo como tal.

Formación de la persona

Formación cuya finalidad es el desarrollo de la persona en su integridad.

II. En relación a la

sociedad

Solidaridad Defensa de los recursos humanos, sociales y naturales como un derecho inalienable de todas las personas humanas. Velar por el reparto equitativo de estos recursos.

Justicia Voluntad de velar por la equidad y la igualdad ética.

Civismo Conocer y respetar los comportamientos adecuados en beneficio de una mejor convivencia social. Asimismo respetar las normas que rigen el funcionamiento de una determinada sociedad.

Participación activa y democrática

Compromiso, implicación y responsabilidad asumidas por un ciudadano en relación a su comunidad política. Tomar parte activa en la interacción política propia del régimen democrático.

Pluralidad Respetar la diferencia personal como un valor y contemplar la riqueza que proporciona esta diferencia en beneficio de la sociedad

Convivencia pacífica Clima óptimo de vida en la comunidad social de tal modo que todos los miembros puedan manifestar sus opiniones, creencias e ideas sin coacciones externas, ya sean políticas, sociales y/o institucionales.

Respeto por la igualdad

Reconocer que todas las personas merecen el mismo respeto, derechos y deberes inalienables, respetando la diversidad.

III. La relación con

la naturaleza

Desarrollo sostenible Desarrollo económico, político, tecnológico y social que no únicamente tiene en cuenta el impacto sobre el medio ambiente sino que además vela por la calidad de vida de las generaciones futuras.

IV. Derechos humanos Respeto a los derechos humanos aprovados en la Declaración Universal




En relación a la humanidad en

su conjunto

de los Derechos Humanos por la ONU en el año 1945.

Cooperación internacional

Acción de compartir recursos, conocimientos y avances entre naciones y estados a fin de promover el beneficio de todos los miembros de la sociedad

Convivencia pacífica Capacidad de convivir cohesionadamente y en clima de no violencia instrumental, cultural o armada.

Respeto por la igualdad

Reconocer que todas las personas gozan de los mismos derechos y deberes pese a su diferencia. Velar por la garantía de estos derechos y deberes.

Tolerancia Respetar la diferencia y la diversidad, tanto política como social y culturalmente, a fin de dejar hacer y dejar ser sin que implique consenso en todos los aspectos.

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profesionalizaciÓn docente Ética y deontologÍa

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