Projektas „Alternatyvus ugdymas švietimo sistemoje“

Projekto vykdytojas

Švietimo ir mokslo ministerijos Švietimo aprūpinimo centras

ALTERNATYVAUS UGDYMO INSTITUCIJOSE

KOMUNIKACINIS MODELIS

2011 m., Vilnius

2

Santrauka

Komunikacinio modelio paskirtis – mokyklos ir jos struktūrinių dalių veiklos optimizavimas,

ją grindžiant komunikacijos koncepcija. Ši koncepcija turi būti paremta subjektų sąveika, integruojant

pedagoginės sąveikos, mokyklos ir vietos bendruomenės bei kitų partnerių potencialių komunikacijų

galimybes, siekiant ugdymosi ir kitų mokyklos tikslų įgyvendinimo.

Komunikacinį modelį sudaro aštuonios integralios dalys: komunikacijos samprata, modelio

reikalingumo pagrindimas, modelio paskirtis, modelio tikslas, modelio uždaviniai, modelio principai,

modelio organizavimas, rekomendacijos modeliui įgyvendinti, skirtos pedagogams, vadovams ir

kitiems specialistams.

Pirmoje dalyje (komunikacijos samprata) pateikiama komunikacijos sampratų įvairovė ir

atkreipamas dėmesys, kad ši sąvoka atskleidžia tris komunikacijos reikšminius aspektus: perteikimą;

skleidimą ar siuntimą, mainus ar abipusį perdavimą. Taip pat pateikiamos ir komunikacinių modelių

metodologinės nuostatos:

Verbalinės ir neverbalinės komunikacijos optimizavimas tarpkultūrinėje erdvėje, įtraukiant

etnokultūras bei subkultūras ir skirtingus socialinius sluoksnius (J. Fiske, 1989; P.Bourdieu,

1980; W. B. Gudykunst, 2000 ir kt.).

Konstruktyvus konfliktų valdymas vertikaliame ir horizontaliame organizacijos lygmenyse

(V. Targamadzė, 2006, G. Kozyrev, 2001).

Mokyklų vidinės ir išorinės aplinkos sąveikos užtikrinimas (R. J. Lane, H. L. Bishop,

Wilson L. Jones, 2006; A. E. Holliday, 1988; D. R. Gallagher, D. Bagin, E. H. Moore,

2005).

Pozityviosios socializacijos paradigma (G. Kvieskienė, 2005).

Antroje dalyje (modelio reikalingumo pagrindimas), remiantis Galimybių studijos „12–14

metų mokinių mokymo(si) didaktinės problemos ir jų sprendimo galimybės“ išvadomis ir

rekomendacijomis, grindžiamas modelio reikalingumas ir parodomi galimi komunikaciniai trikdžiai

mokyklos vertikaliame ir horizontaliame lygmenyse. Ypač pastebėtina, kad keistina mokinio

ugdymo(si) situacija mokykloje, nes jo, kaip pagrindinio mokymo(si) proceso dalyvio, vaidmuo gana

deklaratyvus. Tyrimas rodo, kad mokymo(si) procese mokiniai dažnai konformistiškai prisitaiko prie

mokytojų reikalavimų, o šie mažai stengiasi keisti tokią situaciją, nes teoriškai deklaruodami

mokymosi ir sąveikos paradigmas, daugeliu atvejų veikia pagal poveikio paradigmą, neatsižvelgdami į

3

mokiniams aktualias didaktinio proceso sritis. Šios situacijos kaitai reikia sumodeliuoti adekvačią

komunikaciją mokykloje.

Trečioje dalyje (modelio paskirtis), kuri nurodyta jau santraukos pradžioje, ypač akcentuotina

visavertė komunikacijos dalyvių sąveika, grindžiama atitinkama komunikacijos koncepcija ir nukreipta

į mokyklos ir vietos bendruomenės bei kitų partnerių potencialių komunikacijų galimybių

optimizavmą, siekiant ugdymosi ir kitų mokyklos tikslų įgyvendinimo. Paskirtyje įvertinama, kad

mokykla gali turėti ir specifinių tikslų (mokinių minimalios priežiūros, žalingų įgūdžių prevencijos ir

postvencijos bei kitų).

Ketvirta dalis (modelio tikslas) skirta modelio tikslui nusakyti – užtikrinti efektyvią mokyklos

komunikaciją, integruojant į pedagoginę sąveiką mokyklos ir vietos bendruomenės bei kitų partnerių

potencialias galimybes mokinio ugdymo(si) ir kitų tikslų įgyvendinimui, įvertinant ugdytinių

individualumą ir ugdymo situacijų įvairovę.

Penktoje dalyje (modelio uždaviniai) pateikiami keturi uždaviniai, aiškiai orientuoti į

pedocentrinę poziciją, atliepiančią laisvojo ugdymo paradigmą. Modelio uždaviniai:

Sudaryti sąlygas mokiniui dalyvauti ugdymo procese kaip visaverčiam partneriui.

Individualizuoti mokinio ugdymąsi jam siekiant išsikeltų gyvenimo tikslų ir karjeros.

Suprojektuoti mokinio ugdymuisi palankią aplinką, tuo tikslu panaudojant komunikacinį

voratinklį (tinklą).

Užtikrinti mokinio pozityviąją socializaciją, tuo tikslu sutelkiant kompleksinę profesionalią

pagalbos komandą, pasitelkiant ir išorės socialinius partnerius.

Šeštoje dalyje (modelio principai) aprašomi keturi pagrindiniai modelio principai, kuriais

remiantis turi būti grindžiamas modelio įgyvendinimas. Komunikacijos modelio principai remiasi

Europos Komisijos (EK) baltojoje knygoje dėl Europos komunikacijos politikos (COM (2006) 35,

2006 m. vasario mėn.) apibrėžtais principais, EK įgyvendinamu „D planu“ (demokratija, dialogas ir

diskusijos) (KOM (2005) 494, 2005 m. spalio 13 d.) bei akcentuoja:

Atvirumo ir skaidrumo principą. Jaunimo mokyklos turi būti atviros bei prieinamos

visiems, besidomintiems jų vykdoma veikla. To siekiama užtikrinant informacijos sklaidą,

prieinamumą, teisingumą bei kompetentingus atsakymus į savo mokyklos bendruomenės

narių ar socialinių partnerių klausimus.

Įtraukimo principą. Jaunimo mokyklų bendruomenės nariai (administracija, mokytojai,

mokiniai ir jų tėvai (teisėti atstovai) bei kiti bendruomenės nariai ar socialiniai partneriai

keičiasi informacija, reikalinga mokinio ugdymo(si) gerinimui bei mokyklos veiklos

4

efektyvinimui. Įtraukimo aspektas taip pat apima informacijos sklaidą skirtingais kanalais,

naudojantis informacinėmis komunikacinėmis technologijomis, bei bendruomenės narių ar

socialinių partnerių ugdymą, sudarant jiems galimybes įgyti gebėjimus ir įgūdžius

informacijai pasiekti ir ją tikslingai naudoti. Mokyklos bendruomenės nariai, socialiniai

partneriai turi turėti galimybę išreikšti savo nuomones, būti išklausyti ir užmegzti dialogą

su sprendimų priėmėjais.

Įvairovės principą, kuris jaunimo mokykloms leidžia įtvirtinti toleranciją skirtingų

socialinių ir kultūrinių aplinkų aspektu.

Grįžtamojo ryšio principą. Jaunimo mokyklos, siekdamos išsamiai bei nuosekliai vykdyti

vidinės ir išorinės komunikacijos kampanijas, taip pat analizuoja ir vertina pateiktos

informacijos suprantamumą bei pagal galimybes atsižvelgia į išsakytas nuomones, nuolat

reflektuoja organizacijoje įvairaus pobūdžio ugdymo(si), administravimo ir kitus vyksmus.

Septintoje dalyje (modelio organizavimas) pristatoma Jaunimo mokyklos veiklos hipotetinė

schema, kur nurodama, kad jaunimo mokyklų veiklą grindžiant mokymosi metodologinėmis

nuostatomis ir principais, siekiant mokinių ugdymo(si) tikslų, mokyklos misijos įgyvendinimo

optimizavimo, siūloma remtis pateiktais bei kitais galimais metodologinėje plotmėje sukonstruotais

modeliais.

Šioje dalyje pažymima, kad komunikacija vyksta ugdymo realybėje, kurią sąlyginai galima

suskirstyti į šiuos lygmenis (V. Targamadzė, 2000): intrapersonalinį (asmenybės fenomeno, kuriame

akcentuojamas jo individualumas), interpersonalinį (ugdytojo ir ugdytinio sąveikos – pedagoginės

sąveikos), institucinį (subjektų sąveika mokyklos bendruomenėje), sisteminį (švietimo sistemos ir jos

bei kitų sistemų institucijų sąveika); societarinį (visuomenės, kurioje turėtų būti tarpusavyje derantys

švietimo koncepcija, modeliai, įstatymai ir kiti mokyklos veiklą reglamentuojantys dokumentai). Šie

lygmenys yra svarbūs, nes jie padeda geriau identifikuoti atspirties taškus, projektuojant tinkamą

komunikaciją mokykloje, bei vertinti pateiktus modelius.

Šioje dalyje siūlomas hipotetinis Jaunimo mokyklos komunikacijos modelis, kuris sudaro

galimybes analizuoti komunikacijos procesus organizacijos vertikalioje bei horizontalioje plotmėse

sąveikoje su išorine mokyklos aplinka; juos vertinti ir inicijuoti reikiamus pokyčius mokyklos

komunikacijai gerinti, siekiant optimaliai realizuoti ugdymo tikslus pedagoginėje sąveikoje, mokyklos

misijos įgyvendinimą, įvertinant mokyklos vidaus ir išorės kontekstus ir kitas realijas.

Komunikacijos modeliai, analizuojantys komunikacijos procesus, adaptuoti bei pritaikyti

įvairioms institucijoms. Išskiriamas komunikacijos modelis pagal prieštaravimų lygmenis

5

(V. Targamadzė, p. 155, pagal G. Kozyrev, 2001, p. 52). Pastarasis modelis įtraukia vidinę ir išorinę

komunikaciją bei ugdymo institucijos svarbiausius dalyvius – moksleivius, mokytojus, administraciją,

tėvus (teisėtus atstovus), švietimo sistemą ir kitų sistemų institucijas bei visuomenę. Apimdamas

horizontalią ir vertikalią komunikaciją, minėtas modelis sudaro galimybes holistiniam vaizdui,

padedančiam analizuoti pozityviuosius komunikacijos veiklos scenarijus bei modeliuoti komunikacijos

įgyvendinimo iššūkius ir galimybes.

Kiekvienas modelis yra skiriamas ir dviem ypatingoms mokyklos funkcijoms įgyvendinti:

1. Mokinių pozityviajai socializacijai.

2. Mokinių ugdymosi tikslų formulavimui ir realizavimui.

Realizuojant nurodytus arba kitus metodologiškai tinkamus komunikacijos modelius, siūloma

įvertinti vieną ar kitą pozityviosios socializacijos modelį.

Aštunta dalis (rekomendacijos modeliui įgyvendinti, skirtos pedagogams, vadovams ir kitiems

specialistams) yra išskirtinai rekomendacinio pobūdžio. Joje pateikiamos bendros rekomendacijos

modelio įgyvendinimui, po to išskiriamos rekomendacijos mokyklų vadovams, pedagogams. Ypač

atkreipamas dėmesys į mokyklos siekių ir situacijos jungtis, konkrečiai mokyklai konstruojant

Komunikacinį modelį arba pritaikant esamą. Taip pat pateikiama Teorinė Komunikacinio modelio

įgyvendinimo loginė schema, įtraukianti keturis pagrindinius žingsnius: 1) darbo grupės sudarymą; 2)

mokyklos situacijos analizę; 3) komunikacinio modelio projektavimą ir jo įgyvendinimo scenarijaus

modeliavimą; 4) komunikacinio modelio įgyvendinimą ir monitoringą. Pateikiamose rekomendacijose

ypač akcentuojama mokyklos unikalumo svarba ir konkrečiai mokyklai savito modelio projektavimo

svarba.

6

Summary

The purpose of the communicational model optimization of the school and its structural parts,

it is based on the concept of communication. This concept must be based on interaction of objects,

while integrating educational interaction, potential communication opportunities of school and local

community partners and others for accomplishing educational and school goals.

The communicational model consists of eight integral components: concept of

communication, model purpose justification, purpose of the model, model aims, goals of the model,

principles of the model, model organization, recommendations for model implementation for educators,

leaders and other specialists.

The first part describes the diversity of concepts and notification that this definition reveals

three significant aspects of communication: conveying, dissemination or transmission, exchange or

mutual communication:

Verbal and nonverbal communication in intercultural space of optimization, including

ethno and subcultures and various social strata (J. Fiske, 1989; P. Bourdieu, 1980; W. B.

Gudykunst, 2000 and others.).

Constructive conflict management in vertical and horizontal levels of organization (V.

Targamadze, 2006, G. Kozyrev, 2001).

Schools internal and external environment interaction assurance (R. J. Lane, H. L. Bishop,

Wilson L. Jones, 2006; A. E. Holliday, 1988; D. R. Gallagher, D. Bagin, E. H. Moore,

2005).

Positive socialization paradigm (G. Kvieskiene, 2005).

In the second part, on the basis of feasibility study '124 year old student education (learning)

didactical problems and their solutionsconclusions and recommendations, the necessity of the model is

based and possible failures in school vertical and horizontal levels is shown. In particular, it is noted

that students education (learning) situation at school must be changed, because student's role is

declarative as the main participant of the education (learning) process and research shows that in

education (learning) process students often conformistically adapt to teachers requirements, and

teachers trying to change the situation only a little bit, because they declare learning and interaction

paradigm only theoretically, in many cases they act according to impact paradigm, regardless of the

current students didactic process areas. In order to change this situation it is necessary to model

adequate communication at school.

7

In the third part the purpose of the model, which is already indicated at the beginning of the

summary, in particular, it is emphasized full fledged communicational interaction of the participants,

based on the concept of communication and directed to school and local community partners

optimization of possible communication in order to reach education and school goals. It is assessed in

the purpose, that school can have specific goals (minimal maintenance of students, prevention of

harmful habits, after effects and other).

The fourth part is designed for describing model objectives to ensure effective school

communication, while integrating educational interaction of school and local communities and other

partner potential opportunities for implementation of goals, evaluation of student individualities and

diversity of education.

Four objectives are presented in the fifth part, clearly oriented into education centered position,

responding to free education paradigm.

Model objectives:

To enable students participate in the educational process as full fledged partner.

Personalize student education in setting his life and career goals.

To design educational environment which is friendly for students, using communication

web (network) for this reason.

To ensure student positive socialization, for this purpose bringing together integrated team of

professionals, recurring outside social partners.The fifth section describes four basic design principles,

according to which, model implementation must be based. Communication model is based on the

principles of European Commission (EC) White Paper on European Communication Policy (COM

(2006) 35, February 2006) defined principles and EC implemented ''Plan D'' (democracy, dialogue and

debate) (COM (2005) 494, 2005 m. 13th October) and highlights:

The principle of openness and transparency. Youth schools must be open and accessible

to anyone interested in their activities. This is achieved by ensuring the dissemination of

information, accessibility, fairness and competent answers to school community member

and social partner questions.

The principle of inclusion. The members of the Youth school community (administration,

teachers, students and their parents (legal delegates) and other members of the community

or social partners, exchange the information necessary for improvement of students

education (learning) and effectiveness of the school activities. Inclusion aspect also

includes dissemination of information in different channels, using information

8

communication technologies, education of community members and social partners,

allowing them to acquire skills and abilities to access and use it purposefully. School

community members, social partners must be able to express their opinion, to be heard and

start the dialogue with decision makers.

The principle of diversity, allows youth schools to establish tolerance to different social

and cultural environment perspective.

Feedback principle. Youth schools in order to fully and consistently carry out internal and

external communication campaigns as well as analyze and evaluate the information

submitted by the comprehensibility and (if possible) take into account the views expressed,

constantly reflect in organization, in various cases of education (learning), administrating

and other actions.

The seventh part Model organization Hypothetical scheme of Youth school activity is

presented, where it is shown, that Youth school activity is based on methodological principles of

education, while reaching students education (learning) goals,school mission implementation

optimization, it is offered to use presented and other models of methodological area.

This part states, that communication is taking place in education reality, which can be

relatively divided into the following levels (V. Stargazer, 2000): intrapersonal (phenomenon of

personality, where individuality is emphasized), interpersonal (interaction of educator and learner

educational interaction) institutional (interaction of objects in school community), systematic

(interaction of education system and its system institutions); societarian (community, where education

concepts must match, models, laws, and other documents regulating the school activity).These levels

are important because they help to identify the starting points better, while projecting communication at

school and evaluating models.

This part proposes hypothetical communication model of Youth school, which enables to

analyze communication process in vertical and horizontal levels of organization, interacting with

schools outside environment; evaluate them and initiate the necessary changes in school

communication improvement, in order to optimally realize the goals of education in training

interaction, implementation of the school mission, evaluating school's internal and external contexts

and different situations.

Communication models, analyzing the communication processes, adapt and adjust to the

different institutions. Communicational model is distinguished, according to the levels of contradiction

(V. Stargazer, p. 155, according to G. Korzybski, 2001, p. 52). The later model includes internal and

9

external communication and the key players of education institution students, teachers, administration,

parents (legal representatives), education system and systems of other institutions and community.

Including the horizontal and vertical communication, the mentioned model enables the holistic picture,

assisting the analysis of positive communication scenario and to model communication implementation

challenges and opportunities.

Each model is given two special school functions:

1. Positive socialization of pupils

2. Formulation and implementation of pupils learning objectives.

Therefore, the realization of the methodological or other suitable communication model is

proposed to evaluate one or another model for positive socialization.

Part eight is purely for references. It includes general recommendations for the

implementation of the model, and then released recommendations for school leaders and teachers.

Particular attention is paid to aspirations of the school situation and connections, specifically the

communication model for school construction or adaption of an existing one. It also includes a

theoretical model for the implementation of the communication logic scheme, involving four main

steps:

1) making of working group; 2) analysis of the state in school; 3) projection of the

communication model and modeling of its implementation scenario; 4) implementation and monitoring

of communication model. In the presented recommendations, school's unique characteristics are

emphasized, and the importance of the model projection for a particular school.

10

I. KOMUNIKACIJOS SAMPRATA

Komunikacija kaip mokslo šaka, studijuojanti žmonių bendravimą ar bendradarbiavimą, yra

gana jauna, atsiradusi 1930 m. Jungtinėse Amerikos Valstijose (J. G. Delia, 1987; Ch. R. Berger, M. E.

Roloff, D. R. Roskos-Ewoldsen, 2009 ir kt.). Tačiau komunikacijos mokslas nebuvo plėtojamas iki

1950-ųjų, kai buvo įkurtas komunikacijos tyrimo institutas Ilinojaus universitete (JAV), kuriam

vadovavo W. Schrammas, tuo tarpu komunikacijos disciplinos augimas ypač paspartėjo 1960–1970

metais (Socialinių mokslų enciklopedija, II leidimas, 2004, p. 111–112).

Komunikacijos filosofas ir šio mokslo istorijos pradininkas J. D. Peters (2004) pastebi, kad

komunikacija ypač aktyviai nagrinėta XX a. du kartus – po Pirmojo ir Antrojo pasaulinio karo, o

intelektinės komunikacijos teorijos srovės atsiskleidė 3-ajame XX a. dešimtmetyje. Kiti mokslininkai

(Ch. R. Berger, M. E. Roloff, D. R. Roskos-Ewoldsen, 2009; J. Bryant, E. J. Pribanic-Smith; J. G.

Delia, 1987) taip pat pažymi, jog Antrojo pasaulinio karo laikotarpis vaidino ypač svarbų vaidmenį šio

mokslo plėtotei, tuo tarpu komunikacijos mokslo pradininkais laikomi psichologijos, sociologijos,

politikos sričių tyrėjai (W. Schramm, 1964). Pasak J. D. Peters (2004, p. 14–15), komunikacijos

sąvokos istorija gan įvairialypė, anglų kalba ji pradėta vartoti XIV–XV a., tačiau žmonių bendravimo

procesų studijos siekia įtakingiausių mąstytojų Vakarų filosofijos istorijoje – Aristotelio – laikus (D.

Gill, B. Adams, 1998, p. 177).

Analizuojant komunikacijos sąvokos istoriškumą, svarbu pažymėti, jog ši sąvoka atskleidžia

tris komunikacijos reikšminius aspektus: perteikimą; skleidimą ar siuntimą; mainus ar abipusį

perdavimą (J. D. Peters, 2004, p. 14–15). Tarptautinių žodžių žodynas (2001, p. 338) nurodo dvi

pagrindines komunikacijos, kildinamos iš lotyniško žodžio „communicatio“ (pranešimas), reikšmes –

tai susisiekimas (transportas, ryšiai) bei bendravimas, bendradabiavimas, keitimasis patyrimu,

mintimis, išgyvenimais.

Komunikacinių modelių konstravimas grindžiamas šiomis metodologinėmis nuostatomis:

Verbalinės ir neverbalinės komunikacijos optimizavimas tarpkultūrinėje erdvėje, įtraukiant

etnokultūras bei subkultūras ir skirtingus socialinius sluoksnius (J. Fiske, 1989; P.

Bourdieu, 1980; W. B. Gudykunst, 2000 ir kt.).

Konstruktyvus konfliktų valdymas vertikaliame ir horizontaliame organizacijos lygmenyse

(V. Targamadzė, 2006, G. Kozyrev, 2001).

11

Mokyklų vidinės ir išorinės aplinkos sąveikos užtikrinimas (R. J. Lane, H. L. Bishop,

Wilson L. Jones, 2006; A. E. Holliday, 1988; D. R. Gallagher, D. Bagin, E. H. Moore,

2005).

Pozityviosios socializacijos paradigma (G. Kvieskienė, 2005).

II. MODELIO REIKALINGUMO PAGRINDIMAS

Galimybių studijos „12–14 metų mokinių mokymo(si) didaktinės problemos ir jų sprendimo

galimybės“ išvados ir rekomendacijos rodo, kad:

Jaunimo mokyklos mokiniams klasės kolektyvas nėra svarbus, o mokinių santykiai klasėje

yra daugiau formalūs (mokinių tarpusavio santykiai nėra artimi, ir mokykla nėra ta aplinka,

kurioje mokiniai norėtų praleisti daugiau laisvo laiko, pabendrauti su klasės draugais).

Mokytojai, gerai suprantantys šių mokinių ugdymo(si) ir emocinius poreikius, galimas

elgesio priežastis bei mokinių tarpusavio santykius, yra svarbūs veiksniai, padedantys

mokiniui geriau prisitaikyti mokyklinėje aplinkoje, arba, atvirkščiai, darantys įtaką

bendravimo, mokymosi ar elgesio sunkumams atsirasti.

Mokinio, kaip pagrindinio mokymo(si) proceso dalyvio, vaidmuo gana deklaratyvus.

Tyrimas rodo, kad mokymo(si) procese mokiniai dažnai konformistiškai prisitaiko prie

mokytojų reikalavimų, o šie mažai stengiasi keisti tokią situaciją, nes, labiau teoriškai

deklaruodami mokymosi ir sąveikos paradigmas, daugeliu atvejų veikia pagal poveikio

paradigmą, neatsižvelgdami į mokiniams aktualias didaktinio proceso sritis.

Dalies jaunimo mokyklose besimokančių mokinių psichikos sveikatos problemos siekia

sutrikimų lygį, o mokykloje dirbančių specialistų – socialinių pedagogų, psichologų –

mokiniai neįvardija kaip pagalbos šaltinių ar asmenų, į kuriuos jie kreiptųsi iškilus

sunkumams.

Beveik pusė apklaustų mokinių gerai sutaria su daugeliu savo mokytojų, jie gali paprašyti

jų pagalbos, jiems patinka juos mokantys mokytojai. Beveik pusė apklaustų mokytojų

pažymėjo, kad jų mokiniai iš dalies nesutaria su mokytojais, o daliai mokinių irgi kyla

nesutarimų su juos mokančiais mokytojais. Beveik penktadalis mokinių pažymėjo, kad, jų

nuomone, mokytojams nerūpi, kaip jie jaučiasi, kad mokytojai jų nesupranta. Prasti

mokytojo ir mokinio santykiai klasėje susiję su silpna mokymosi motyvacija bei mokyklos

lankomumu.

12

Ne mažiau svarbu ir tai, kad tik atėję į jaunimo mokyklą mokiniai turi teigiamą požiūrį į

mokyklą, jų santykiai su mokytojais yra geresni. Ilgainiui jaunimo mokykloje paauglių

santykiai su mokytojais prastėja, jų mokymosi motyvacija silpsta, o probleminis elgesys

stiprėja. Lyginant jaunesnius ir vyresnius paauglius, galima pastebėti bendrą tendenciją,

kad vyresni paaugliai turi daugiau sunkumų nei jaunesni. Mokytojų vertinimu, vyresnieji

taip pat turi daugiau mokymosi ir lankomumo problemų – jie labiau tingi mokytis,

atidėlioja darbus, dažniau bėga iš pamokų. Taigi, galima teigti, kad tik atėję į mokyklą

paaugliai deda daugiau pastangų mokytis, palaikyti gerus santykius su mokytojais,

draugais. Tačiau nesulaukus tinkamos pedagoginės (ugdymo individualizavimo) ir

psichologinės pagalbos (dėl elgesio ir emocinių problemų) šios tendencijos mažėja. Taigi,

vienas iš svarbiausių veiksnių, kuris trukdo paaugliui prisitaikyti mokykloje, o nesuteikiant

tinkamos pagalbos ir toliau blogina situaciją, yra paauglių psichikos sveikata.

Bendrojo lavinimo mokykloje iš esmės veikiama pagal poveikio (mokymo) pedagoginę

paradigmą. Neatsižvelgiant į tai, kokia paradigma teigė besivadovaujantieji, visi mokytojai,

numatydami mokymo(si) tikslus ir uždavinius pagrindinį vaidmenį mokymo(si) procese

skiria sau. Mokymo turinys turėtų būti parenkamas remiantis paritetine mokytojo ir

mokinio sąveika, tačiau tyrimo rezultatai liudija pedagogocentrinę mokymo kryptį.

Mokytojai, kurie deklaruoja besivadovaujantys sąveika ir mokymusi, dažniausiai – net

dažniau nei nurodę besivadovaujantieji poveikiu – taiko poveikio paradigmos metodus,

kurių esmė – informacijos perteikimas, t. y. orientacija į mokytojo, o ne į mokinių veiklą, o

tai iš esmės prieštarauja sąveikos ir mokymosi paradigmų esmei. Taigi, svarbiausias

šiuolaikinės didaktikos reikalavimas, kad didaktinio proceso centre būtų mokinys, dar

neįgyvendintas.

Remiantis tyrimo rezultatais, galima daryti prielaidą, kad jaunimo mokyklos mokiniams tenka

susidurti su komunikaciniais trikdžiais: klasėje su mokiniais, pedagogais, įvairiais specialistais

mokykloje ir kt. Pažymėtina, kad mokykloje specialistai, teikdami pagalbą mokiniui, dar stokoja

komandinio darbo įgūdžių. Todėl dera mokykloje sutvarkyti komunikacinę sistemą, kad būtų galima

optimizuoti pagalbos teikimą mokiniui ir skatinti jį formuluoti ugdymosi tikslus, projektuoti jų

įgyvendinimo scenarijus ir patirti pozityvios socializacijos sėkmę.

13

III. MODELIO PASKIRTIS

Modelio paskirtis – mokyklos ir jos struktūrinių dalių veiklos optimizavimas, ją grindžiant

komunikacijos koncepcija. Ši koncepcija turi būti paremta subjektų sąveika, integruojant pedagoginės

sąveikos, mokyklos ir vietos bendruomenės bei kitų partnerių potencialių komunikacijų galimybes,

siekiant ugdymosi ir kitų mokyklos tikslų įgyvendinimo.

Modelis taip pat skirtas sudaryti sąlygas mokinių mokymosi motyvacijos stiprinimui, skatinti

juos grįžti į nuosekliojo mokymosi procesą arba jį tęsti.

IV. MODELIO TIKSLAS

Modelio tikslas – užtikrinti efektyvią mokyklos komunikaciją, integruojant į pedagoginę

sąveiką mokyklos ir vietos bendruomenės bei kitų partnerių potencialias galimybes mokinio

ugdymo(si) ir kitų tikslų įgyvendinimui, įvertinant ugdytinių individualumą ir ugdymo situacijų

įvairovę.

V. MODELIO UŽDAVINIAI

Sudaryti sąlygas mokiniui dalyvauti ugdymo procese kaip visaverčiam partneriui.

Individualizuoti mokinio ugdymąsi jam siekiant išsikeltų gyvenimo tikslų ir karjeros.

Suprojektuoti mokinio ugdymuisi palankią aplinką, tam panaudojant komunikacinį

voratinklį (tinklą).

Užtikrinti mokinio pozityviąją socializaciją, sutelkiant kompleksinę profesionalią pagalbos

komandą, pasitelkiant ir išorės socialinius partnerius.

VI. MODELIO PRINCIPAI

Komunikacijos modelio principai remiasi Europos Komisijos (EK) baltojoje knygoje dėl

Europos komunikacijos politikos (COM (2006) 35, 2006 m. vasario mėn.) apibrėžtais principais bei EK

įgyvendinamu „D planu“ (demokratija, dialogas ir diskusijos) (KOM (2005) 494, 2005 m. spalio 13 d.)

ir akcentuoja:

14

Atvirumo ir skaidrumo principą. Jaunimo mokyklos turi būti atviros bei prieinamos

visiems, besidomintiems jų vykdoma veikla. To siekiama užtikrinant informacijos sklaidą,

prieinamumą, teisingumą bei kompetentingus atsakymus į savo mokyklos bendruomenės

narių ar socialinių partnerių klausimus.

Įtraukimo principą. Jaunimo mokyklų bendruomenės nariai (administracija, mokytojai,

mokiniai ir jų tėvai (teisėti atsovai) bei kiti bendruomenės nariai ar socialiniai partneriai

keičiasi informacija, reikalinga mokinio ugdymo(si) gerinimui bei mokyklos veiklos

efektyvinimui. Įtraukimo aspektas taip pat apima informacijos sklaidą skirtingais kanalais,

naudojantis informacinėmis komunikacinėmis technologijomis, bei bendruomenės narių ar

socialinių partnerių ugdymą, sudarant jiems galimybes įsigyti gebėjimus ir įgūdžius

informacijai pasiekti ir ją tikslingai naudoti. Mokyklos bendruomenės nariai, socialiniai

partneriai turi turėti galimybę išreikšti savo nuomones, būti išklausyti ir užmegzti dialogą

su sprendimų priėmėjais.

Įvairovės principą, kuris jaunimo mokykloms leidžia įtvirtinti toleranciją skirtingų

socialinių ir kultūrinių aplinkų aspektu.

Grįžtamojo ryšio principą. Jaunimo mokyklos, siekdamos išsamiai bei nuosekliai vykdyti

vidinės ir išorinės komunikacijos kampanijas, analizuoja ir vertina pateiktos informacijos

suprantamumą ir pagal galimybes atsižvelgia į išsakytas nuomones, nuolat reflektuoja

organizacijoje įvairaus pobūdžio ugdymo(si), administravimo ir kitus vyksmus.

VII. MODELIO ORGANIZAVIMAS

7.1. Jaunimo mokyklos veiklos hipotetinė schema

Jaunimo mokyklų veiklą grindžiant mokymosi metodologinėmis nuostatomis ir principais,

siekiant mokinių ugdymosi tikslų, mokyklos misijos įgyvendinimo optimizavimo, siūloma remtis

pateiktais bei kitais galimais metodologinėje plotmėje sukonstruotais modeliais.

Komunikacija vyksta ugdymo realybėje, kurią sąlyginai galima suskirstyti į šiuos lygmenis

(V. Targamadzė, 2000): intrapersonalinį (asmenybės fenomeno, kuriame akcentuojamas jo

individualumas), interpersonalinį (ugdytojo ir ugdytinio sąveikos – pedagoginės sąveikos), institucinį

(subjektų sąveika mokyklos bendruomenėje), sisteminį (švietimo sistemos ir jos bei kitų sistemų

institucijų sąveika); societarinį (visuomenės, kurioje turėtų būti tarpusavyje derantys švietimo

15

koncepcija, modeliai, įstatymai ir kiti mokyklos veiklą reglamentuojantys dokumentai). Šie lygmenys

yra svarbūs, nes jie padeda geriau identifikuoti atspirties taškus, projektuojant tinkamą komunikaciją

mokykloje, bei vertinti pateiktus modelius.

Komunikacijos modeliai skirtingų autorių yra skirtingai klasifikuojami pagal stadijas, tipus bei

pavyzdžius (U. Narula, 2006, p. 11). Keturios komunikacijos modelių stadijos apima: veiksmą,

interakciją, transakciją ir konvergenciją. Galimi dviejų tipų komunikacijos modeliai: linijiniai ir

nelinijiniai. Jie gali būti pristatomi skirtingomis formomis: simbolinėmis, fizinėmis, verbalinėmis,

analoginėmis, matematinėmis, protinėmis (U. Narula, 2006, p. 11). Kiti autoriai (D. Gill, B. Adams; D.

K. Berlo, 1960; A. G. Dagron, Th. Tufte, 2006 ir kt.) siūlo detalizuoti nelinijinius modelius, išskiriant

spiralinį, daugiakanalį ir kitus. Aprašant dažniausiai mokslinėje literatūroje analizuojamus

komunikacijos modelius, aptariami jų ypatumai ir panaudojimo galimybės jaunimo mokykloje,

išskiriant labiausiai paplitusius – linijinį, spiralinį ir daugiakanalį modelius. Kiekvienas modelis turi

savo privalumų ir trūkumų, todėl kiekvienam reikalinga proaktyvi vadyba. Be to, akcentuojami

komunikaciniai modeliai, sudarantys galimybes konstruktyviai spręsti valdymo konfliktus vertikaliame

ir horizontaliame lygmenyse, bei pozityviosios socializacijos modeliai (plačiau žr. G. Kvieskienė,

2005).

Jaunimo mokyklai sukonstruotas modelis siūlomas 7.4 dalyje, bet mokykla gali adaptuoti ir

kitus modelius. Norėdama pritaikyti jaunimo mokyklai skirtą modelį, mokykla turi atpažinti esamą

komunikacinį modelį, kuris, tikėtina, yra vienas iš pateiktų arba bent panašus į pateiktus, ir brėžti

pasirinkto modelio, tinkamo jaunimo mokyklai, judėjimo trajektoriją.

7.2. Linijiniai komunikacijos modeliai

Pirmieji komunikacijos mokslo modeliai, pristatyti 1940 m. ir 1950 m., buvo linijiniai. Juos

plėtodami mokslininkai identifikavo kitus modelius. Linijiniai modeliai pristato komunikacijos

veiksmą, tačiau ne patį jo procesą (visumą). Šių modelių trūkumai: komunikacijos vienpusiškumas,

aplinkos ir konteksto ignoravimas, komunikacijos kaip veiksmo akcentavimas, ignoruojant abipusį

supratimą ir sutarimą bei bendrų veiksmų planavimą.

16

7.2.1. Aristotelio komunikacijos modelis

Analizuojant linijinius modelius, svarbu paminėti klasikiniu vadinamą Aristotelio modelį,

grįstą retorika bei įtraukiantį kalbėtoją (pranešėją), argumentą ir kalbą bei klausytoją (auditoriją), tokiu

būdu išskiriant tris svarbiausius komponentus (D. Gill, B. Adams, 1998, p. 177):

Siuntėjas–Žinutė–Gavėjas

1 pav. Aristotelio komunikacijos modelis (D. Gill, B. Adams, 1998, p. 177).

Trys pagrindiniai komponentai, nors ir apytikriai, nurodo komunikacijos esmę, tačiau jų

ribotumas sudarė prielaidas kitiems komunikacijos teoretikams tobulinti modelius, įtraukiant bei

papildant juos esminiais elementais.

7.2.2. Shannono ir Weaverio linijinis komunikacijos modelis

Amerikiečių inžinierių Claudo Shannono ir Warreno Weaverio komunikacijos modelis (1949)

taip pat vadinamas linijiniu, arba perdavimo, buvo skirtas išsiaiškinti, kokiu būdu efektyviausia

perduoti elektroninį signalą (D. Gill, B. Adams, 1998, p. 178). Šis modelis numato vienpusį užkoduotų

idėjų ir minčių (sakytinė kalba, rašytinė kalba ir t. t.) perdavimą gavėjui, kuris informaciją iškoduoja.

Modelyje neišvengiamas triukšmas, kuris gali atsirasti bet kurioje komunikacijos fazėje.

2 pav. Shannono ir Weaverio linijinis komunikacijos modelis (D. Gill, B. Adams, 1998, p. 178).

17

7.3. Nelinijiniai komunikacijos modeliai

Kritikuojamus linijinius modelius keičia vėliau atsiradę nelinijiniai modeliai. Komunikacijos

unikalumas ir sudėtingumas lemia, kad iki šiol mokslininkai nėra sutarę dėl vieno modelio, įtraukiančio

skirtingus komunikacijos aspektus bei elementus, naudojimo. Nelinijiniai komunikacijos modeliai,

turintys tam tikrų ribojimų, gali būti naudojami kaip sudėtiniai konkrečios jaunimo mokyklos

hipotetinio komunikacijos modelio elementai bei sudaryti prielaidas bendram komunikacijos valdymo

planui modeliuoti.

7.3.1. Spiralinis modelis

F. Dance (F. Dance, C. Larson, 1976; F. Dance, C. Zak-Dance, 1986) komunikacijos modelis

sudaro prielaidas identifikuoti kintančios komunikacijos procesus, optimizuoti ugdymo(si) tikslų,

mokyklos misijos bei mokinio pozityviosios socializacijos įgyvendinimą. Šiame modelyje būtina

integruoti vidinę (tinklinę) ir išorinę (tinklinę) komunikaciją bei įvertinti jos

sąveikos kontekstą. Be to, svarbu atminti, jog šis modelis gali turėti ir trūkumų (F.

Dance, C. Zak-Dance, 1986 ir kt.), nes numato komunikacijos grįžimą atgal tiksliai

į tą patį tašką, iš kurio prasidėjo. Tam reikia nuo pradinio taško išvesti kismo ir

pokyčio trajektoriją bei įvertinti kitame trajektorijos taške būsiančių subjektų

sąveikos būseną.

3. pav. Dance Spiralinis modelis (F. Dance, C. Zak-Dance, 1986, p.47).

7.3.2. Daugiakanalis (tinklinis) komunikacijos modelis

Daugiakanalis komunikacijos modelis (S. P. Robbins, 2003, p. 154) leidžia visiems

grupės nariams vienam su kitu aktyviai bendrauti.. Šis modelis tinkamas

komandiniam darbui, siekiant suteikti pagalbą vaikui. Tačiau kanalai, jų tinklas turi

būti optimaliai sumodeliuoti, siekiant išvengti komunikacinių trikdžių ir efektyvinti

komunikaciją tarp subjektų.

4 pav. Daugiakanalis komunikacijos modelis (S. P. Robbins, 2003, p. 154).

18

7.4. Jaunimo mokyklos komunikacijos modelis

Įvairių užsienio šalių (Danijos, Šveicarijos, Vokietijos ir kt.) bendrojo lavinimo mokyklų

modelių analizė rodo, kad yra svarbu mokykloje suderinti vertikalią ir horizontalią komunikacijas,

ypatingą dėmesį atkreipiant į visavertę subjektų sąveiką; optimizuoti mokyklos subjektų

bendradarbiavimą vidiniuose ir išoriniuose tinkluose. Ypatingo dėmesio vertas Šveicarijos Burglen

pagrindinės mokyklos modelis, kuris iš esmės suprojektuotas į horizontalios komunikacijos tobulinimą,

neignoruojant ir vertikalios komunikacijos. Mokiniams šioje mokykloje ugdymosi individualizavimo

sistemos sukūrimas ir edukacinių erdvių pritaikymas bei jų tobulinimas mokyklos tikslų siekyje yra

komunikacinio modelio mokyklos viduje ir su vietine bendruomene įgyvendinimo rezultatas. Tad ir

kuriamas modelis įvertina šios mokyklos unikalią patirtį ir yra orientuotas į galimybes analizuoti

komunikacijos procesus organizacijoje vertikalioje bei horizontalioje plotmėse jų sąveikoje ir su išorine

mokyklos aplinka; juos vertinti ir inicijuoti reikiamus kismus ir pokyčius mokyklos komunikacijai

gerinti, siekiant optimaliai realizuoti ugdymo tikslus pedagoginėje sąveikoje, mokyklos misijos

įgyvendinimą, įvertinant mokyklos vidaus ir išorės kontekstus bei kitas realijas.

Komunikacijos modeliai gali būti adaptuoti bei pritaikyti įvairioms institucijoms. Išskiriamas

komunikacijos modelis pagal prieštaravimų lygmenis (V. Targamadzė, 2006, p. 155, pagal G. Kozyrev,

2001, p. 52). Šis modelis įtraukia vidinę ir išorinę komunikaciją bei ugdymo institucijos svarbiausius

dalyvius – moksleivius, mokytojus, administraciją, tėvus (teisėtus jų atstovus), švietimo sistemą ir kitų

sistemų institucijas bei visuomenę. Apimdamas horizontalią ir vertikalią komunikaciją, minėtas

modelis sudaro galimybes atsirasti holistiniam vaizdui, padedančiam analizuoti komunikacijos

scenarijus, modeliuoti komunikacijos įgyvendinamo iššūkius ir galimybes.

19

5 pav. Komunikacijos modelis pagal prieštaravimų lygmenis (V. Targamadzė, 2006, p. 155, pagal G.

Kozyrev, 2001).

Analizuojant komunikaciją, svarbu išskirti tarp organizacijos narių vykstančią vidinę

komunikaciją ir išorinę komunikaciją, įtraukiančią bendravimą ir bendradarbiavimą su socialiniais

partneriais bei kitomis trečiosiomis šalis. Siekiant užtikrinti efektyvią veiklą, mokslininkai (V.

Targamadzė, 2006, p. 155, pagal G. Kozyrev, 2001, p. 52 ir kt.) pataria planuoti ir modeliuoti

komunikacijos strategijas tiek organizacijos viduje, tiek išorėje (svarbi jų dermė): efektyvi vidinė

komunikacija užtikrins kokybiškas paslaugas ar produktus, kurių rezultatai bus naudingi ir išorinei

komunikacijai, išskiriant organizacijos įvaizdį bei matomumą.

Vidinė komunikacija jaunimo mokykloje gali būti formali ir neformali (R. Adamonienė, A.

Sakalas bei V. Šilingienė, 2002, p. 10), o komunikavimo kryptis jaunimo mokykloje gali būti

horizontali arba vertikali (S. P. Robbins, 2003, p.149–150). Horizontali kryptis dažniausiai

pasitelkiama vykdant įvairius projektus, siekiant užtikrinti sklandų veiksmų koordinavimą. Būtina

vertikalios ir horizontalios komunikacijos mokykloje dermė.

Jaunimo mokykla komunikaciją perteikia visuomenei. Tokiu būdu pristatomas identitetas,

turintis įtaką kitimui, palankios visuomenės nuomonės formavimui, t. y. formuojamas organizacijos

įvaizdis bei identifikuojama išorinė komunikacija. Ji atspindi jausmų, patirties, žinių ir įspūdžių

20

sąveikos rezultato patyrimą – suinteresuotų pusių požiūrių, nuostatų, nuomonių apie jaunimo mokyklą

kaip kompleksą – išorinės aplinkos išskirtinumą jaunimo mokykloje (R. Abratt, 1989, p. 68, 105). M.

Čeikauskienė (1997) teigia, kad įvaizdis – tai tikslingai sukurta arba stichiškai atsiradusi forma, kuri

atspindi tam tikrą objektą žmonių sąmonėje. Įvaizdis aprėpia tokius savarankiškus požymius-atributus,

kurie būdingi konkrečiam objektui. Įdomu tai, kad šie požymiai gali egzistuoti objektyviai arba žmonės

juos gali priskirti objektui.

Tuo tarpu R. Norman (1991) įvaizdį apibūdina kaip tam tikrą modelį, išreiškiantį mūsų

lūkesčius ir suvokimą apie atitinkamą reiškinį. Apibendrinant svarbu pažymėti, kad pastarasis modelis

pabrėžia išorinę ir vidinę komunikaciją.

Kiekvienas modelis yra skiriamas dviem ypatingoms mokyklos funkcijoms įgyvendinti:

1. Mokinių pozityviajai socializacijai.

2. Mokinių ugdymosi tikslų formulavimui ir realizavimui.

Todėl realizuojant nurodytus arba kitus metodologiškai tinkamus komunikacijos modelius,

dera įvertinti vieną ar kitą pozityviosios socializacijos modelį.

VIII. Rekomendacijos pedagogams, vadovams ir kitiems specialistams

Siūloma

1. Ypatingą dėmesį atkreipti į Ugdymo plano, ugdymo(si) tikslų konstravimo nuostatas

Remtis Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerijos Bendraisiais ugdymo planais,

juos lanksčiai taikant konkretaus mokinio mokymui(si) individualizuoti.

Grįsti ugdymą(si) atitinkama laisvojo ugdymo paradigmos teorija ir jos principais (atskirais

atvejais laisvojo ugdymo paradigmai priklausančių teorijų pagrįstu deriniu, integraliai ir

konceptualiai jas derinant).

Remtis pedagogine sąveika, užtikrinant mokinio, kaip visaverčio ugdymo partnerio,

dalyvavimą.

2. Ugdomąją veiklą ir mokinio saviugdą orientuoti į ugdytinio įgyjamas kompetencijas

Atsižvelgiant į modelio paskirtį bei Lietuvos ir tarptautinius teisės aktus1, nacionalinio ir

tarptautinio lygio mokslininkų išvadas ar tyrimus (D. S. Rychen and L. H. Salganik (red.), 2003; D. S.

1 Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatos, LRS 2003-07-04 nutarimas Nr. IX-1700 (Žin., 2003, Nr. 71-3216); Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas (Žin., 1991, Nr. 23-593; 2003, Nr. 63-2853); Bendrojo lavinimo ugdymo turinio formavimo, vertinimo, atnaujinimo ir diegimo strategija, LR švietimo ir mokslo ministro 2007-05-23 įsakymas Nr. ISAK-970 (Žin., 2007, Nr. 63-2440); Nacionalinė darnaus vystymosi švietimo 2007–

21

Rychen, L. H. Salganik (red.), 2001; L. H. Salganik, D. S. Rychen, U. Moser and J. Konstant, 1999;

TIMSS, PIRLS, PISA, CIVIC 2000–2008 metų duomenys ir kt.), išskiriamos esminės („key“ – angl.)

mokinio komunikacinės kompetencijos.

1 lentelė. Mokinio komunikacinės kompetencijos

Kompetencijų sritis Kompetencijos

Žinių ir supratimo įgijimas Žinos ir supras, kaip atsakingai vartoti kalbą bei priimti ar perduoti

įvairaus pobūdžio žodinius ir nežodinius pranešimus.

Žinos ir supras konstruktyvaus dialogo principus.

Žinos ir supras, kaip įgyti žinių apie sėkmingo komunikavimo

prielaidas, būdus ir priemones.

Suvoks ir supras kitų žmonių, atstovaujančių skirtingoms

kultūroms, subkultūroms ar socialiniams sluoksniams, požiūrius į

tam tikrus objektus, procesus ir reiškinius.

Gebėjimų / kompetencijų įgijimas:

Intelektualūs / mąstymo

gebėjimai

Gebės analizuoti, kritiškai vertinti bei apibendrinti informaciją ir

tinkamai ją pateikti kitiems.

Gebės kaupti ir analizuoti informaciją bei parinkti pagal

aplinkybes tinkamas komunikacijos rūšis ar priemones.

Praktinio pobūdžio

gebėjimai

Gebės susitarti dėl bendro tikslo, objekto, proceso ir reiškinių

vertinimo ir / ar galimų sprendimų.

Gebės modeliuoti mokykloje, šeimoje ir kitose aplinkose tinkamą

(efektyvią) komunikaciją, siekiant pozityviosios socializacijos.

Perkeliamieji / bendrieji

gebėjimai

Gebės tinkamai vartoti kalbą, bendrauti ir bendradarbiauti.

Gebės tinkamai bendrauti atsižvelgiant į tikslą, adresatą, situaciją,

suprasti ir perduoti įvairaus pobūdžio žodinius ir nežodinius

pranešimus.

Gebės dalytis informacija bei dirbti tiek komandoje, tiek

individualiai.

2015 metų programa, LRV 2007-10-02 nutarimas Nr. 1062 (Žin., 2007, Nr. 106-4348); Mokinių pažangos ir pasiekimų vertinimo samprata, LR švietimo ir mokslo ministro 2004-02-25 įsakymas Nr. ISAK-256 (Žin., 2004, Nr. 35-1150); Europos Parlamento ir Tarybos rekomendacija dėl bendrųjų visą gyvenimą trunkančio mokymosi kompetencijų, 2006/962/EB ir kt.

22

Gebės aiškiai formuluoti mintis.

Gebės efektyviai spręsti konfliktus.

3. Sumodeliuoti mokyklos kokybės kriterijus

Tuo tikslu galima remtis Europos subalansuotos plėtros mokyklų kriterijais (Criteria for ESD-

Schools) kaip orientyrais (šiose gairėse pateikta trylikos šalių mokyklų susitarti kriterijai, suskirstyti į

tris kokybės kriterijų grupes: mokymo ir mokymosi; mokyklos politikos ir organizavimo; išorinių

ryšių). Šie kriterijai galėtų tapti Komunikacinio modelio taikiniais, kurie turėtų derėti su

Komunikacinio modelio paskirtimi, tikslu, uždaviniais.

4. Komunikacinio modelio įgyvendinimą galima grįsti Teorine Komunikacinio modelio įgyvendinimo

logine schema, kuri sukonstruota iš keturių žingsnių ir orientuota į modelio specifiką (žr. Priedą).

Pedagogams:

Identifikuoti mokinio ugdymosi ir pozityvios socializacijos problemas, jų trikdžius ir

modeliuoti alternatyvias sprendimo galimybes, bendradarbiaujant su mokinio šeima (jo

teisėtais atstovais), mokyklos bendruomene ir kitais mokinio progresu suinteresuotais

subjektais.

Gebėti sutelkti pagalbos mokiniui komandą bendradarbiaujant vidinėse ir išorinėse

aplinkose.

Gebėti veikti vidiniuose ir išoriniuose komunikaciniuose tinkluose, padedant vaikui

projektuoti savo karjerą.

Vadovams:

Suprasti laisvąją ugdymo paradigmą ir jos realizavimui modeliuoti mokyklose vidinius ir

išorinius komunikacinius tinklus, atsižvelgiant į vaiko interesus, poreikius, gebėjimus ir

pripažįstant ugdytinių įvairovę.

Identifikuoti mokykloje galimus konfliktus, jų kilties priežastis ir sutelkti potencialius šios

problemos sprendimo subjektus, ieškant alternatyvių, optimalių problemos sprendimų,

užtikrinančių konkretaus vaiko gerovę.

23

Literatūros sąrašas

1. Abratt R. A New Approach to the Corporate Image Management Process // Journal of

Marketing Management, 1989, Nr. 5.

2. Adamonienė R., Sakalas A., Šilingienė V. Personalo valdymas. Kaunas: Technologija, 2002.

3. Bendrojo lavinimo ugdymo turinio formavimo, vertinimo, atnaujinimo ir diegimo strategija, LR

švietimo ir mokslo ministro 2007-05-23 įsakymas Nr. ISAK-970 (Žin., 2007, Nr. 63-2440).

4. Berger C. R., Roloff M. E., Roskos-Ewoldsen D. (Red.), Handbook of communication science

(2nd ed.), 2009. London: Sage.

5. Berlo D. K. The process of communication. New York, NY: Holt, Rinehart and Winston. 1960.

6. Bourdieu P. Questions de sociologie. Paris: Minuit, 1980.

7. Čeikauskienė M. Reklama ir firmos įvaizdis. Vilnius: Lietuvos informacijos institutas, 1997.

8. Dagron A. G., Tufte T. Communication for Social Change: Anthology: Historical and

Contemporary Readings, New Jersey, U.S.A.: Communication for Social Change Consortium,

Inc., 2006.

9. Dance Fr. E. X., Zak-Dance C. Public Speaking. New York: Harper and Row, 1986.

10. Dance Fr. E. X., Larson, C. The Functions of Human Communication: A Theoretical Approach,

New York: Holt, Rinehart and Winston, 1976.

11. Delia, J. G. Communication research: A history. Newbury Park, CA: Sage. 1987.

12. Europos Parlamento ir Tarybos rekomendacija dėl bendrųjų visą gyvenimą trunkančio

mokymosi kompetencijų, 2006/962/EB.

13. Fiske, J. Reading the Popular. London: Unwin Hyman Ltd, 1989.

14. Fiske, J. Understanding Popular Culture. London: Routledge, 1989.

24

15. Gallagher D. R., Bagin D., Moore E. H. The school and community relations. Boston: Pearson

Allyn and Bacon, 2005.

16. Gill D., Adams B. ABC of communication studies. Cheltenham: Nelson Thornes, 1999.

17. Holliday A. E. In search of an answer: What is school public relations? // Journal of Educational

Public Relations. 1988, 11 (2), 12.

18. Kvieskienė G. Pozityvioji socializacija: monografija. Vilnius: VPU Leidykla, 2005.

19. Lane R. J., Bishop H. L., Wilson-Jones, L. Creating an effective strategic plan for the school

district. Journal of Instructional Psychology, 2006.

20. Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas (Žin., 1991, Nr. 23-593; 2003, Nr.63-2853).

21. Mayer M., Mogensen F., Breiting, S. Quality Criteria for ESD-Schools. – Austria: Radinger

print, 2005.

22. Mokinių pažangos ir pasiekimų vertinimo samprata, LR švietimo ir mokslo ministro 2004-02-

25 d. įsakymas Nr. ISAK-256 (Žin., 2004, Nr. 35-1150).

23. Nacionalinė darnaus vystymosi švietimo 2007–2015 metų programa, LRV 2007-10-02

nutarimas Nr. 1062 (Žin., 2007, Nr. 106-4348).

24. Narula, U. Dynamics of Mass Communication, 2006.

25. Norman R. Service Management: Strategy and Leadership in Service Business. Gr. Britain:

John Willey and sons, 1991.

26. Peters J. D. Kalbėjimas vėjams: Komunikacijos idėjos istorija. Vilnius: Lietuvos rašytojų

sąjunga, 2004.

27. Peters, J. D. (Red.). Symposium: Intellectual roots of communication research // Journal of

Communication, 1996 Nr. 46 (3).

28. Peters, J. D. Genealogical notes on „the field“ // Journal of Communication, 1993 Nr. 43(4).

25

29. Peters, J. D. Institutional sources of intellectual poverty in communication research.

Communication Research, 1986.

30. Peters, J. D. Satan and savior: Mass communication in progressive thought. Critical Studies in

Mass Communication, 1989.

31. Robbins S. P. Organizacinės elgsenos pagrindai. Kaunas: Poligrafija ir informatika, 2003.

32. Rychen D. S., L. H. Salganik (Red.). Key Competencies for a Successful Life and a Well-

Functioning Society, 2003.

33. Rychen D.S., L.H. Salganik (Red.) Defining and Selecting Key Competencies.

Seattle/Toronto/Bern/Göttingen: Hogrefe & Huber, 2001.

34. Salganik, L. H, Rychen D. S., Moser U., Konstant J., Projects on Competencies in the OECD

Context: Analysis of Theoretical and Conceptual Foundations, SFSO, OECD, ESSI. Neuchâtel,

1999.

35. Seminaras „Plačiojo audito instrumento (screening) kūrimo galimybės“, Šveicarija, Winterthur,

2010 m. kovo 26 d.

36. Stoner, J. A. F., Freeman, R. E., Gilbert, D. R. Vadyba, Kaunas: Poligrafija ir informatika,

1999.

37. Targamadzė V. Edukacinio stimuliavimo sąvokinė erdvė // Socialiniai mokslai. 2000. Nr. 1

(22).

38. Targamadzė V. Konfliktų kontūrų brėžimas: ugdymo realybės kontekstas. Vilnius: Vilniaus

pedagoginis universitetas, 2006.

39. Targamadzė V. Švietimo organizacijų elgsena, 2007 (internetinė prieiga:

http://www.lvu.lt/cms/liedm/app;jsessionid=B99BA5ABA4415646A5264022044FFEBF.worke

r2?service=external/ComLiedmCoursesView&sp=6480&sp=681, žiūrėta 2010-05-14).

40. Vaitkevičiūtė V. Tarptautinių žodžių žodynas. Vilnius: Žodynas, 2001.

41. Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatos, LRS 2003-07-04 nutarimas Nr. IX-

1700 (Žin., 2003, Nr. 71-3216).

26

Priedas

Teorinė Komunikacinio modelio įgyvendinimo loginė schema

Teorinė Komunikacinio modelio įgyvendinimo loginė schema įtraukia keturis pagrindinius

žingsnius:

1. Darbo grupės sudarymas

Šis žingsnis skirtas sudaryti darbo grupę, kuri atliktų mokyklos situacijos analizę

komunikacinių trikdžių ir jų sprendimo galimybių aspektu, juos aptartų su mokyklos bendruomene ir /

ar jos struktūrų deleguotais nariais, reikalui esant ją koreguotų ir / ar projektuotų Komunikacinio

modelio įgyvendinimo scenarijų, stebėsenos sistemą ir atliktų kitus darbus. Darbo grupę gali sudaryti

mokyklos nariai (savivaldos institucijų atstovai, administracija, mokytojai ir / ar kiti specialistai,

mokiniai, tėvai (teisėti jų atstovai) ir kiti numatyti mokyklos bendruomenės atstovai) ir / arba

socialiniai partneriai, ir/arba organizacijos nariai ir socialiniai partneriai. Galimi ir kiti variantai.

27

2. Mokyklos situacijos analizė

Darbo grupė kartu su kitais profesionalais, kurie gali būti konsultantai, padėjėjai ir pan.,

atlieka situacijos analizę komunikacijos mokykloje problemų, jos trikdžių identifikavimo ir galimų jų

sprendimo galimybių aspektu, rengia tyrimo ataskaitą. Ją aptaria su bendruomenės nariais ir / ar jos

deleguotais atstovais. Reikalui esant, atliekama papildoma situacijos analizė minėtais ar papildomais

aspektais, koreguojama ataskaita. Gali būti papildomai aptariama ar pasirenkama kita mokyklos

situacijos analizės ir jos aptarimo schema.

3. Komunikacinio modelio projektavimas ir jo įgyvendinimo scenarijaus modeliavimas

Sudaryta darbo grupė ir / ar kiti profesionalai projektuoja Komunikacinį modelį konkrečiai

mokyklai. Tuo tikslu gali būti pasirinktas konkretus modelis ir jis modifikuojamas, įvertinant mokyklos

savitumą ir jos siekius, arba projektuojamas naujas Komunikacinis modelis. Be to, modeliuojamas

Komunikacinio modelio įgyvendinimo scenarijus konkrečiai mokyklai. Tiek modelis, tiek scenarijus

aptariamas su bendruomenės nariais ir / ar jos deleguotais atstovais, pageidautina, kad dalyvautų ir

konsultantai, padėjėjai ir / ar kiti profesionalai. Svarbu taip pat įvardyti pasirinkto tikslo įgyvendinimui

numatomus pasiekimo rodiklius, jų matavimo sistemą ir procedūras bei juos susieti su projektuojama

strategija ir taktika. Stebėsenos sistemos (monitoringo) parengimas – sudėtinė scenarijaus dalis.

4. Komunikacinio modelio įgyvendinimas ir monitoringas

Komunikacijos modelis įgyvendinamas, pasitelkiant įvairius vidinius ir / ar išorinius išteklius,

bei koordinuojamas pagal numatytą Scenarijų, kurio sudėtinė dalis yra monitoringas. Šis žingsnis taip

pat įtraukia pasiektų rodiklių bei išteklių analizę ir veiklos optimizavimo galimybių paiešką siekiant

mokyklos vizijos, misijos ir tikslų.