projeto polÍtico pedagÓgico - escola estadual … · 2012-02-10 · geografia, trabalho de...
TRANSCRIPT
ESCOLA ESTADUAL GUIMARÃES ROSA - ENSINO FUNDAMENTAL AVENIDA CÍVICA, 119 - FONE/FAX (044) 3528–4135 Site: www.asdguimaraes.seed.pr.gov.br E-Mail: [email protected] ASSIS CHATEAUBRIAND – PARANÁ
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
O fato de que uma multidão de homens
seja conduzida a pensar coerentemente e de
maneira unitária a realidade presente é um fato
“filosófico” bem mais importante e “original” do
que a descoberta, por parte de um “gênio
filosófico”, de uma nova verdade que permaneça
como patrimônio de pequenos grupos intelectuais.
Gramsci
ASSIS CHATEAUBRIAND
OUTUBRO/2011
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ............................................................................................................. 03
IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO .................................................................... 05
HISTÓRICO ....................................................................................................................... 08
QUADRO DE PESSOAL ................................................................................................... 11
OBJETIVOS GERAIS........................................................................................................ 21
MARCO SITUACIONAL .................................................................................................... 22
MARCO CONCEITUAL ..................................................................................................... 25
SOCIEDADE ..................................................................................................................... 29
CONCEPÇÃO DE SER HUMANO E MUNDO .................................................................. 30
ESCOLA ............................................................................................................................ 33
CONSELHO DE CLASSE ................................................................................................. 34
GESTÃO ESCOLAR ......................................................................................................... 35
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ............................................................................... 36
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ......................................................................................... 36
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM .................................................................................. 37
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ..................................................................... 41
- Língua Estrangeira Moderna (Inglês) .......................................................... 41
- Educação Física ............................................................................................ 50
- História ........................................................................................................... 63
- Geografia ........................................................................................................ 76
- Ciências .......................................................................................................... 89
- Língua Portuguesa ........................................................................................ 95
- Matemática ................................................................................................... 117
- Arte ............................................................................................................... 130
- Ensino Religioso ......................................................................................... 138
- Língua Estrangeira Moderna (Espanhol) ................................................... 142
MARCO OPERACIONAL ................................................................................................ 151
AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ................................................ 155
REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 156
ANEXO ............................................................................................................................ 158
3
1. APRESENTAÇÃO
As ações escolares devem ser pensadas e (re) organizadas pela comunidade
escolar, de modo a diagnosticar a realidade, favorecendo uma prática pedagógica de
forma que o conhecimento contribua para a autonomia do aluno, do ponto de vista
intelectual, social e político. Dessa forma, o Projeto Político Pedagógico representa um
repensar e uma construção coletiva da ação educativa na escola pública paranaense.
No decorrer do ano de 2004, foram realizados encontros com as Equipes
Pedagógicas das escolas, NRE/SEED, para estudos e discussões teóricas sobre a
construção de uma escola pública de qualidade a partir da (re)significação do trabalho
pedagógico na escola. A partir daí, iniciou-se nas escolas, uma mobilização para a
construção de um Projeto Político Pedagógico que garantisse às camadas populares o
acesso ao conhecimento sistematizado.
Em fevereiro e julho de 2005, durante as semanas pedagógicas na escola, todos
os envolvidos no processo escolar tiveram a oportunidade de estudar, refletir e discutir
assuntos pertinentes à educação e produzir documentos sobre a escola, a sociedade, o
homem e o conhecimento que temos e o que queremos.
Numa segunda etapa de construção, foram realizadas reuniões com pais,
professores, funcionários e alunos para esclarecimentos sobre a construção do Projeto
Político Pedagógico. Na sequência foram distribuídos questionários aos mesmos para
levantamento de dados e posterior diagnóstico da realidade. O marco conceitual foi
elaborado por uma equipe, com base nos documentos construídos pelos professores
durante o ano somados aos documentos emitidos pelo NRE/SEED.
Quanto ao marco operacional, o mesmo está em construção, visto que se fazem
necessárias maiores análises sobre a situação atual e a que se pretende.
Nos dias 6, 7 e 8 de fevereiro do ano de 2006, foi trabalhado juntamente com todo
o corpo docente e funcionários o texto do PPP já com um estudo sobre seu
desenvolvimento, possíveis modificações e ajustes, analisando-se os marcos situacional e
conceitual a fim de definir claramente o que temos e queremos.
No mês de julho do mesmo ano, novos estudos foram realizados analisando-se e
refletindo sobre as ações realizadas e as que pretendemos realizar, traçando metas a
serem atingidas.
No ano de 2007 deu-se continuidade ao processo de construção dos documentos
que legitimam todo o trabalho escolar. A Semana Pedagógica descentralizada que
4
ocorreu no ano 2008 teve como tema os desafios educacionais contemporâneos o
currículo escolar. O objetivo central foi discutir a concepção e a organização do currículo,
refletindo sobre a função social da escola pública e os processos de secundarização do
seu papel. Dando continuidade em 2009 a este estudo, foram realizadas reflexões sobre
o que já avançamos em termos da compreensão do currículo e o que ainda precisamos
avançar, no sentido de uma concepção de educação claramente voltada ao atendimento
das necessidades da escola pública e da sociedade paranaense como um todo.
O Regimento Escolar foi revisto no ano de 2007, sendo aprovado em março de
2008, sendo feito os Adendos quando necessário.
O processo de construção das diretrizes curriculares tem sido marcado por
referenciais teóricos e metodológicos desencadeados desde o primeiro Seminário,
ocorrido em setembro de 2003, ou nos diferentes eventos de formação continuada, assim
como nos registros em documentos impressos, cadernos temáticos, materiais de apoio
pedagógico e produções sob a forma de outras mídias, encaminhados pela SEED para
todas as escolas. Em 2009 as Diretrizes Curriculares Estaduais foram elaboradas em sua
versão final.
Retomar a discussão do Projeto Político Pedagógico é sempre necessário, haja
vista que a escola é historicamente produzida e, em seu movimento dialético necessita
ser pensada continuamente. Em 2010 retomamos fazendo os ajustes necessários
planejando as ações a serem desenvolvidas referente a História e Cultura Afro-brasileira,
Africana e Indígena no decorrer do referido ano. Estudou-se a Lei nº
10.639/2003(estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
Brasileira”) e a Lei nº11.645/2008 (Inclui história Indígena como obrigatória nos
currículos), e neste ano de 2011 estamos reestudando e acrescentando a futura
implantação do Ensino Fundamental de 9 anos a partir de 2012 simultâneamente,
conforme a Lei nº 11.274/06 que trata da duração do ensino fundamental ampliando-o
para 9 anos, com matrícula obrigatória aos seis, bem como outras considerações
necessárias.
É importante ressaltar que este Projeto Político Pedagógico não é um documento
definitivo, ao contrário, tem caráter dinâmico que possibilita mudanças que estejam
sempre de acordo com os interesses e necessidades de uma sociedade justa e
igualitária.
5
2. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO
Escola/Código:
Escola Estadual Guimarães Rosa – Ensino Fundamental - Código: 0023
Município: Assis Chateaubriand – Pr Código: 0200
Endereço: Avenida Cívica nº119 – Assis Chateaubriand – Pr
Tel: (44).3528-4135/4026
Local: Urbana
E-Mail: [email protected]
Site: [email protected]
Dependência Administrativa: Estadual
Entidade Mantenedora: SEED
Ato de Autorização da Escola – Decreto nº 4622/78 de 20/02/78
Ato de reconhecimento da Escola – Resolução nº 3028/81 - D.O.E: 20/04/82
Reconhecimento do Curso – Resolução nº: 3028/81
Parecer do NRE de Aprovação do regimento Escolar nº 026/2008–
Ato administrativo nº 067/2008
NRE : Assis Chateaubriand – Código: 004
Distãncia da Escola do NRE: 1000 metros
ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
Modalidade e Níveis de Ensino : Ensino Fundamental – 6ª ao 9ª ano
6
Número de Turmas : 26
Número de Salas de aula:17-sendo 13 com espaço físico adequado e 04 adaptada.
Número de alunos: Manhã: 433 Tarde: 219 Noite: 39 = Total: 691
Turno de Funcionamento: Matutino (7h30min ás 11h50min) ;Vespertino (12h50min às
17h10min) e Noturno (18h50min às 23h10min).
Número de Professores: QPM :32 REPR (PSS): 29
Número de Professores Pedagogos: QPM: 05 REPE:01
Número de Funcionários: QFEB/AGENTES EDUCACIONAIS II : 07 QFEB/AGENTES
EDUCACIONAIS I : 06 QPPE : 01 CLAD : 02 READ : 01
Numero de Diretor: QPM 1
Número de Diretor Auxiliar : QPM 1
Ambientes Pedagógicos: 1 Sala de Recurso com 2 turmas, com atendimento no
período matutino e vespertino; 01 Sala de Apoio Pedagógico com 8 turmas com
atendimento no período matutino e vespertino; 1 Sala de Biblioteca; 01 Sala com
Laboratório de Informática .
PROGRAMAS: Sala de Recursos, Sala de Recursos Multifuncional, Professor de Apoio
Permanente em sala de aula, Sala de Apoio Pedagógico, CELEM e Aprimoramento.
Programa de Atividades Complementares Curriculares em Contraturno: Esporte e
Lazer (Hora Treinamento), Aprofundamento da Aprendizagem, Espaço Orgânico no
Ambiente Escolar,( Horta), em processo de aprovação.
PROJETOS: Agenda 21, Olimpíada Estudantil Interna, OBMEP (Olimpíada Brasileira de
Matemática na Escola Pública), OBA (Olimpíada Brasileira de Astronomia),Olimpíada de
Geografia, Trabalho de orientação e conservação com o Livro Didático, Prevenção ao
uso indevido de drogas( Promover saúde), Controle da Dengue, DST –Doenças
Sexualmente Transmissíveis. Jogos Intersalas, Datas Comemorativas, Ações educativas
7
referente História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, Viagens de estudos a
Cataratas do Iguaçu, Parque das Aves, Itaipú em Fóz do Iguaçu. Viagem para a cidade
de Guairá em visita aos Quilombolas e Comunidades Indígenas. Avaliação Diagnóstica
no 6º ano. Avaliação Diagnóstica Psicológica com profissionais voluntários. Observação
dos Corpos Celestes (Astros). Bazar. Festa Junina. Momento Cívico. Viagem Cultural da
Sala de Recursos.
Proposta de Formação Continuada: Conforme orientações da SEED e disponibilidade
e incentivo pela escola.
Organização da Hora Atividade: Por professor ( individual), ou em grupo dependendo
da disponibilidade dos professores.
Recursos Físicos: 1 Biblioteca com banheiro, 1 Secretaria, 1 Laboratório de Informática
(Paraná Digital e Proinfo), 1 Sala de Orientação Pedagógica, 1 Sala dos Educadores, 1
Sala para Direção e Direção Auxiliar, 1 Cozinha (pequena), 2 Banheiros para
educadores, 2 Banheiros para educandos (masculino e feminino), 1 Banheiro Adaptado,
1 Banheiro com chuveiro, Pátio Coberto, Pátio descoberto, 1 Quadra Coberta, 1 Quadra
descoberta, 1 Mini Ginásio de Esportes, 1 Mini sala adaptada para distribuição do leite
das crianças, 18 aparelhos de ar condicionado.
Recursos Pedagógicos: TV multimídia, Computadores, Impressoras, Fax,diferentes
Jogos Pedagógicos, equipamentos para Sala de Recursos e Multifuncional, Materiais
diversos de apoio ás disciplinas, Notebook, Data Show,Livros Pedagógicos, Rádios,
Quadros Verde, Apagadores, Giz escolar. Materiais de Biblioteca (sendo esta a mais
antiga do município).
8
3. HISTÓRICO
A Escola Estadual Guimarães Rosa – Ensino-Fundamental é a escola de 6º à 9º
ano mais antiga do município, criada em 15/02/68, sob a denominação de Ginásio
Estadual de Assis Chateaubriand, contando com 264 alunos matriculados, tendo como
diretora a Professora Floraíza Pagliuso Alvarez que a dirigiu por um ano, sendo
substituída pela Professora Zuleika Maria Leandro Fratti que a dirigiu por dois anos,
contando na época com 371 alunos. De 1971 a 1972 passou pela direção do Professor
Odilir Dettmer e contava com 1.237 alunos matriculados. De 1973 à 1978 foi dirigida pelo
professor José Paschoal de Paula, quando em 14/02/78 através do Decreto 4622 sofreu a
1ª reorganização unindo-a à Escola Estadual Engenheiro Azaury Guedes Pereira –
Ensino de 1º Grau (1ª a 4ª série) e Escola Estadual Clarisse Carvalho Pagliuso também
ensino de 1ª a 4ª série, passando a denominar-se ESCOLA ESTADUAL ENGENHEIRO
AZAURY GUEDES PEREIRA – ENSINO DE 1º GRAU, nesta época contando com
aproximadamente uma média de 4.042 alunos matriculados e funcionando em 3 turnos e
3 prédios distintos. Em 1981, sob a direção do professor Fabrício Jacob Begosso, passou
por outra reorganização unindo-a ao Colégio Comercial de Assis Chateaubriand e Escola
Normal Colegial de Assis Chateaubriand, através da Resolução 1450/81, passando a
denominar-se COLÉGIO ENGENHEIRO AZAURY GUEDES PEREIRA – ENSINO DE 1º E
2º GRAUS, contando agora com uma média aproximada de 4.054 alunos matriculados e
funcionando em 4 prédios distintos. Em 1983 através da Resolução 1823/83 passou a
denominar-se Colégio Estadual Engenheiro Azaury Guedes Pereira – Ensino de 1º e 2º
Graus.
Assumiu sua direção de 1984 (3.447 alunos) a 1985 (3.008 alunos) o professor Ivo
Marchi que foi sucedido em 1986 (2.977 alunos) pela professora Sonia Maria de Matos
Sala, com mandato até 1989 (1.334 alunos).
Durante o ano de 1984 através da Resolução 8428/84 sofreu nova reorganização
desmembrando-a em 2 unidades distintas: - Escola Estadual Engenheiro Azaury – Ensino
Pré Escolar e 1º Grau, e, - Colégio Estadual Chateaubriandense – Ensino de 2º Grau.
Finalmente em 1987 através da ESCOLA ESTADUAL GUIMARÃES ROSA - ENSINO
FUNDAMENTAL Resolução 3912/87, sofre novo desmembramento e passa a denominar-
se ESCOLA ESTADUAL GUIMARÃES ROSA – ENSINO DE 1º GRAU (5ª a 8ª), agora
contando com 2.857 alunos matriculados. Entre os anos de 90 (1.307 alunos) à 95 (1.241
alunos), ficou sob a direção do professor Ivo Marchi e professora Sonia Maria de Matos
9
Sala sucessivamente.
A professora Nivaldete Mendonça Fávaro assumiu em 1996 (1.176 alunos) e foi
reeleita em 1997 para a gestão 1998/2000.Ainda permaneceu como diretora no ano de
2000 a 2006, tendo como diretora Auxiliar a professora Nicy Vieira da Silva. De
15/12/2006 a 31/12/2008, permanece como Diretora a professora Nivaldete Mendonça
Fávaro tendo como diretora auxiliar a professora pedagoga Francisca Vania Furtado
Alencar.Em 2008 a ESCOLA ESTADUAL GUIMARÃES ROSA – ENSINO
FUNDAMENTAL, oferta exclusivamente ensino de 5ª a 8ª séries, com 826 alunos
regularmente matriculados; atendendo a educação inclusiva ( Sala de Recurso e CAE-
DV) através do paradigma da integração, norteada pelo princípio de normalização,
oferece oportunidade dando desafios adequados, trabalhando com a potencialidade
intelectual, respeitando a limitação, apoiando a inserção familiar, escolar e social,
preparando para uma formação que lhe dê condições de contribuir para a construção de
uma sociedade mais justa e fraterna, funcionando em 3 turnos, ofertando também o curso
de Língua Espanhola, através do CELEM (Centro de Línguas Estrangeiras Modernas)
implantada na Demanda Escolar desde o ano letivo de 1997.
A ESCOLA ESTADUAL GUIMARÃES ROSA – ENSINO FUNDAMENTAL, devido
à sua localização (centro, próxima aos bairros mais populosos) conta com um alunado
bastante heterogêneo, recebendo alunos oriundos de vários bairros da zona urbana e
rural provenientes de famílias de diversas camadas sociais, culturais e econômicas e
ainda alunos com necessidades educacionais especiais. Por ser a escola mais antiga do
município, possui professores que foram alunos desde a época de sua fundação, como é
o caso da professora diretora Nivaldete Mendonça Fávaro, professora Amália Maria
Juchen do Nascimento e outras.
A partir de 2009 temos como diretora a Professora Marly Marcusso de Brito e
Diretora Auxiliar a professora Rita de Cássia Castro Vieira, ofertando no ano de 2010 Sala
de Recurso, Sala de Apoio, CELEM, Programa Viva a Escola, funcionando em 3 turnos,
com 753 alunos matriculados. No ano de 2011 oferta Sala de Apoio Pedagógico de 5ª e 8ª
série, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, Sala de Recurso (com a
finalidade de proceder um atendimento aprimorado aos alunos que apresentam alguma
necessidade educacional especial, temporária ou permanente e/ou limitações no
processo ensino aprendizagem), Sala de Recurso Multifuncional em processo de
abertura,(que atenderá Deficiência Intelectual, Transtornos Globais do Desenvolvimento e
Altas Habilidades Superdotação), CELEM e Programa de Atividades Complementares no
10
Contraturno, o qual foi solicitado nos seguintes campos:Esporte e Lazer, Espaço Orgânico
no Ambiente Escolar,(horta orgânica) e Aprofundamento da aprendizagem, e aguardamos
aprovação pela SEED.
11
4. QUADRO DE PESSOAL – SETEMBRO – 2011
FUNCIONÁRIOS E PROFESSORES
Nº. NOME FUNÇÃO/DISCIPLINA VÍNCULO PERÍODO
1 ADELINA CUSTÓDIO DA SILVA Língua Portuguesa/HA REPR Mat / Vesp
2 ADRIANO BARBOSA AGONILHA Arte/HA SC02 Vesp
3 ALEXANDRE GONÇALVES Matemática/HA REPR Vesp
4 ANA AMÉLIA PIZZINI
Educação Especial - Professora da Sala de Recursos (S.R.) 5ª/8ª Séries/HA QPM Matut
5 ANA MARIA ALVES DA SILVA Agente Educacional II – Bibliotecária QFEB Mat / Vesp
6 ANDRÉIA CRISTINA GOMES Sala de Apoio à Aprendizagem (SAA) 8ª Série - Língua Portuguesa/HA REPR Vesp
7 ANDRÉIA MARCHI MORI GUEDES Língua Portuguesa/HA SC02 Not
8 ANDRESSA BILHA CRUZ Arte/HA REPR Not
12
9 ANGELINA ARAÚJO CAMILO Língua Portuguesa/HA QPM Vesp
10 ÂNGELO LEANDRO RIBEIRO BELONI Geografia/HA REPR Matut
11 ANTONIO MOTA NUNES Ciências/HA QPM/SC02 Mat / Vesp / Not
12 ÁUREA FRANCISCA PEDROSO Matemática/HA QPM Matut
13 BETHLIN LAIZ PARDINHO BERTOLI História/HA REPR Vesp
14 CAROLINA MARQUES DE OLIVEIRA Geografia/HA REPR Matut
15 CÉLIA ALVES MOREIRA ORLANDO Arte/HA QPM/SC02 Matut / Not
16 CONCEIÇÃO APARECIDA ROMAN Ensino Religioso/Geografia/História/HA QPM/SC02 Mat / Vesp / Not
17 CRESTINA SCHULTZ Agente Educacional I QFEB Mat / Vesp
18 CRISTIANE APARECIDA ALVES CAMILOTTO Arte/HA SC02 Vep
19 CYLENE CRISTINA LIVIO RANUCCI Língua Portuguesa/HA REPR Vep
13
20 DÉLDINA BAESSO Língua Portuguesa/HA QPM Matut
21 DENISE LUGHI MEDEIROS Matemática/HA REPR Vesp
22 DIVA INÊS KLIEMANN Sala de Apoio à Aprendizagem (SAA) 8ª Série - Matemática/HA REPR Vesp
23 EDILSON AUGUSTO DE PAULA Matemática/HA REPR Matut
24 EDIMARA DOS SANTOS DIAS Educação Física/HA QPM/SC02 Mat / Vesp / Not
25 EIKO HELENA YANAGA Técnico Pedagógico/Equipe Pedagógica QPM Vesp
26 ELIANE BECK História/HA QPM Matut
27 ELIANE DA SILVA Agente Educacional II – Auxiliar de Secretaria QFEB Matut / Not
28 ELIANE MARA RODRIGUES DA SILVA SHIBUYA Educação Fisica/HA SC02 Not
29 EMERCY GONÇALVES Agente Educacional II – Bibliotecária QFEB Mat / Vesp
30 FRANCISCA VANIA FURTADO ALENCAR
Técnico Pedagógico-Equipe Pedagógica / Educação Especial - Professora da Sala de Recursos (S.R.) 5ª/8ª Séries/HA QPM Mat / Vesp
14
31 GELCINA ALVES GERALDO Língua Portuguesa/HA QPM Mat / Vesp / Not
32 GILDO MIRANDA MARCON História/HA REPR Matut
33 GILMA DA ROCHA FERREIRA Agente Educacional I QFEB Mat / Vesp
34 GISELLE SIMONE DOS SANTOS LOPES Ensino Religioso/História/HA QPM/SC02 Mat / Vesp / Not
35 GRACIKEL DELICEUS TAMBARUSSI Matemática/HA QPM Mat / Vesp
36 HELENA MIYOKO MIURA DA COSTA Língua Portuguesa/HA QPM Mat / Vesp
37 HÉMERSON RICARDO DA SILVA MOURA Agente Educacional II – Auxiliar de Secretaria QFEB Mat / Vesp
38 HILDA GOMES DE SANTANA MAZOCATO Ciências/Matemática/HA QPM Mat / Vesp
39 HILDA TIEMI HIRAOKA YAMAMOTO Sala de Apoio à Aprendizagem (SAA) 5ª Série - Matemática/HA SC02 Vep
40 IRANI SANTOS
Língua Espanhola - CELEM/Aprimoramento de Língua Espanhola - CELEM (APRTO.)/HA QPM Mat / Vesp
41 IVANETE ALVES BARBOSA SAGAE L.E.M. Inglês/HA REPR Matut
15
42 JANDIRA FRANCISCHETI CARLOS Agente Educacional I CLAD Mat / Vesp
43 JAQUELINE MAIRA TORRES RITZ MATTIAZO L.E.M. Inglês/HA SC02 Matut
44 JOCELEI BROTI RISSATO Técnico Pedagógico/Equipe Pedagógica QPM Matut
45 JOSÉ BISCONSINI Técnico Pedagógico/Equipe Pedagógica QPM Not
46 JULIANA FURLAN PINHEIRO PAGANINI Geografia/HA QPM/SC02 Mat / Vesp / Not
47 LEONICE ALVES BARBOSA Ensino Religioso/HA SC02 Mat / Vesp
48 LOURDES VERA DA COSTA Ciências/Matemática/HA REPR Not
49 LUCIANA PEREIRA DIAS Sala de Apoio à Aprendizagem (SAA) 5ª e 8ª Série - Matemática/HA REPR Matut
50 LUCIANE CONCENCIA DORATIOTO GARCIA Geografia/HA QPM Vesp / Not
51 LUCIMARA LEITE BROSDA PACKER Língua Portuguesa/HA QPM Matut
52 LUZIA DE FÁTIMA SCRAMIN Matemática/HA QPM Not
16
53 MARCELO ALEXANDRE ROMÃO Educação Física/HA REPR Matu / Not
54 MÁRCIA DE LOURDES ROMAN Educação Fisica/HA QPM/SC02 Mat / Vesp / Not
55 MARGARIDA ESSER DE OLIVEIRA Agente Educacional I QFEB Mat / Vesp
56 MARIA ANDRÉIA PRIETO SILVA Arte/HA SC02 Matut
57 MARIA DO CARMO ALAMINOS MENDES CAIRES Língua Portuguesa/HA SC02 Vep
58 MARIA LÚCIA BATISTA
Educação Especial - Professora de Apoio Comunicação Alternativa (A.C.A.) QPM Matut
59 MARIA MADALENA TAVARES DA SILVA MERLI Técnico Pedagógico/Equipe Pedagógica QPM Matut
60 MARIA ROSA KUASNE DOMINGOS Ciências/HA REPR Matut
61 MARIA SIRLEI LOMBARDI DE MELLO Geografia/HA QPM/SC02 Matut
62 MARILDA OTILIA SAAR Língua Espanhola - CELEM/HA QPM Vep
63 MARINALVA BARBOSA Agente Educacional I – Merendeira QFEB Mat / Vesp
17
64 MARLENE APARECIDA DE OLIVEIRA VILANOVA Agente Educacional II – Secretária Escolar QFEB Mat / Vesp
65 MARLENE DINAH DE LIMA Agente Educacional II – Auxiliar de Secretaria QFEB Mat / Vesp
66 MARLY MARCUSSO DE BRITO Diretora QPM/S100 Mat / Not
67 MILTON FLORÊNCIO DE SOUZA Agente Educacional I READ Mat / Vesp
68 NAIR DOS SANTOS LEÃO Matemática/HA QPM Matut / Not
69 NEIDE APARECIDA ESPAGNOLI Agente Educacional I – Merendeira QFEB Matut / Not
70 NEUSA ROSÂNGELA DE LIMA Sala de Apoio à Aprendizagem (SAA) 5ª Série - Língua Portuguesa/HA SC02 Vesp
71 ORLANDA ALMEIDA BARROSO Agente Educacional I CLAD Mat / Vesp
72 PATRÍCIA RODRIGUES Língua Portuguesa/HA REPR Matut
73 PAULA VANESSA DERVECCHIO Língua Portuguesa/HA QPM Vesp
74 PAULO SÉRGIO ESTAVAS Educação Fisica/HA REPR Vesp
18
75 PEDRO PERAÇOLI Agente Educacional II – ADM Local QFEB Mat / Vesp
76 RITA DE CÁSSIA CASTRO Diretora Auxiliar QPM Vep
77 ROBERTO CARLOS DE CASTRO DECHECHI História/HA REPR Matut
78 RONEIDE DAMIATI AZEVEDO Ciências/HA QPM Matut
79 ROSALINA LISBOA VALERIO Agente Educacional II – Bibliotecária READ Mat / Vesp
80 ROSANGELA MARIA DA SILVA Agente Educacional I QFEB Mat / Vesp
81 ROSÂNGELA PASTORI Ciências/HA REPR Vesp
82 ROSELIANE CALGARO Matemática/HA REPR Vesp
83 ROSEMEIRE APARECIDA DE AZEVEDO Matemática/HA QPM Vesp
84 ROSIMERE STOFEL GOMES Ciências/Matemática/HA SC02 Mat / Not
85 ROSINEY FERNANDES LIMOEIRO L.E.M. Inglês/Língua Portuguesa/HA QPM Mat / Vesp
19
86 RÚBIA DANIELLY ALEIXO Matemática/HA REPR Matut
87 SEBASTIANA EVA DE OLIVEIRA Agente Educacional I QPPE Mat / Vesp
88 SÉRGIO PINHEIRO DA SILVA Ciências/HA REPR Matut
89 SILMARA LULU BASSETO Sala de Apoio à Aprendizagem (SAA) 5ª e 8ª Série - Língua Portuguesa/HA SC02 Vesp
90 SILVANA DA SILVA RODRIGUES L.E.M. Inglês/HA QPM Matut
91 SIRLEY APARECIDA MARTIN Técnico Pedagógico/Equipe Pedagógica REPE Vesp
92 SOLEIVA ROQUE História/HA QPM Mat / Vesp
93 TEREZA TOMIN DA SILVA L.E.M. Inglês/HA QPM/SC02 Vesp / Not
94 TEREZINHA GONÇALVES DE ARANTES Geografia/HA QPM/SC02 Matut
95 VANDA PEREIRA DE ANDRADE História/HA REPR Not
96 VANDA PRIMO DA SILVA DALEFFE Matemática/HA REPR Mat / Vesp
20
97 VANESSA DE JESUS KLETTENBERG Ensino Religioso/HA REPR Matut
98 VÂNIA ANDRIOLLI TEZOLIN Língua Portuguesa/HA SC02 Vesp
99 WALDINÉIA MARIA DA SILVA DAL'BOIT Ciências/HA REPR Vesp
100 WELLINGTON PIVETA DE OLIVEIRA Matemática/HA REPR Vesp
21
5. OBJETIVOS GERAIS
Proporcionar uma escola em que as pessoas possam contribuir com ideias,
sugestões e ações que viabilizem melhoras nas condições do ensino
aprendizagem dos alunos.
Promover uma escola inclusiva, transformadora e comprometida com a gestão
democrática.
Permitir a participação dos sujeitos do processo educativo , tornando-os sujeitos de
direitos e deveres,envolvendo a comunidade escolar na tomada de decisões.
Cumprir o regulamento, no que se refere as normas, regras e condutas
estabelecidas pelo coletivo escolar.
Efetivar o processo de apropriação do conhecimento, respeitando os dispositivos
legais.
Conhecer a realidade escolar para explicar e compreender criticamente as causas
da existência dos problemas, bem como suas relações e mudanças na tentativa de
resolução dos problemas.
Discutir o Projeto Politico Pedagógico refletindo acerca da concepção de educação
e sua relação com a sociedade e a escola.
22
6 - MARCO SITUACIONAL
O conhecimento é a compreensão inteligível da realidade, que o sujeito humano adquire
através de sua confrontação com essa mesma realidade. Ou seja, a realidade exterior
adquire, no interior do ser humano, uma forma abstrata pensada, que lhe permite saber e
dizer o que essa realidade é . A realidade exterior se faz presente no interior do sujeito do
pensamento. A realidade, através do conhecimento, deixa de ser uma incógnita, uma
coisa opaca, para se tornar algo compreendido, translúcido.
C. Luckesi
Em nossa região há predominância de atividades agrícolas, e o processo de
mecanização provocou êxodo rural, as famílias buscam cada vez mais os centros
urbanos, que também não oferecem oportunidades de trabalho, pois não existem
indústrias e o desemprego é grande. O resultado desse quadro econômico é
preocupante, muitos pais deixam filhos com avós ou com outros parentes e saem para
centros maiores em busca de novas oportunidades.
A Escola Estadual Guimarães Rosa - Ensino Fundamental, de 6º ao 9º ano está
localizada no centro da cidade, próxima aos bairros mais populosos, porém seus
estudantes são oriundos também da zona rural e bairros da periferia.
A comunidade escolar é bastante heterogênea, os alunos são provenientes de
famílias de diversas camadas social, econômica e cultural da comunidade e também
alunos com necessidades educacionais especiais(diversidade). Em relação a evasão a
maioria dos alunos são estáveis, observando alguns problemas de evasão nos períodos
diurno e noturno, neste, o índice é maior .
Nesta escola os critérios de organização de turmas se dá por ordem de chegada
de matrículas, a posteriori se realiza pelo colegiado da escola uma análise para possíveis
remanejamentos quando necessário.
A escola está constantemente criando e ampliando mecanismos que favoreçam o
acompanhamento da assiduidade dos alunos, em que a mesma é feita e verificada pelos
professores e equipe pedagógica e quando necessário encaminhado aos órgãos
competentes.
A nossa escola também utiliza-se de índices educacionais (IDEB, Prova Brasil)
para definições de ações pedagógicas que venham a favorecer os alunos em sua
aprendizagem. No atual contexto a escola vem enfrentando alguns problemas quanto à
indisciplina dos alunos.
A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar, tanto do
23
professor quanto dos alunos. E, enquanto um componente do processo de ensino e
aprendizagem, visa através da verificação e qualificação dos resultados obtidos,
determinar a correspondência destes com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada
de decisões em relação às atividades didáticas seguintes.
A SEED e NRE necessitam rever com urgência a necessidade real das escolas e
ampliar a demanda das mesmas, podendo assim ampliar o número de profissionais para
a equipe pedagógica, bem como agentes educacionais I e II, e Laboratorista, assim a
escola poderá melhorar seu atendimento e acompanhamento aos alunos.
O Corpo Docente é constituído por Professores do Quadro Próprio do Magistério, e
professores PSS e o quadro de funcionários Agentes Educacionais I e II .
A participação dos pais tem sido satisfatória, chegando, em certas ocasiões, como
em épocas de reuniões para receber os boletins informativos sobre o aproveitamento
dos alunos e palestras educativas, que se dá bimestralmente, a atingir cerca de 80% de
comparecimento nos períodos da manhã e tarde.
No aspecto físico após anos de reivindicação a escola foi contemplada com
reparos geral e uma nova quadra coberta, melhorando significativamente sua estrutura
física (2008 -2009).
No aspecto material, a Escola se encontra razoavelmente aparelhada, mas,
necessitando de constante atualização do acervo bibliográfico, e manutenção dos
equipamentos, (principalmente os tecnológicos), tanto em qualidade, quanto em
quantidade. Contamos com laboratório de Informática bem equipado, TVs multimídia e
pendrives para todos os professores, equipamentos e materiais pedagógicos para a Sala
de Recursos Multifuncionais.
A escola, nas discussões realizadas, optou por definir as regras e normas que
deverão orientar a prática de todos os envolvidos com o processo educacional. Essas
normas foram definidas na semana pedagógica no início do ano com o aval do colegiado
escolar.
Reconhecer a realidade da problemática educacional é positivo, mas não pode
limitar-se a esse reconhecimento. É preciso refletir a escola e as práticas pedagógicas.
Esta reflexão é uma questão político-social, pois as decisões educacionais
pressupõem a opção e compromisso com a formação do cidadão para um determinado
tipo de sociedade. No século XXI a sociedade humana vem se confrontando com sérios
conflitos decorrentes do descompasso entre o avanço da ciência, da tecnologia, da
informática e a crescente marginalização social em todos os países, principalmente no
terceiro mundo.
24
Portanto, paralelamente a isso, surgiu a necessidade de encontrar novos
procedimentos em termos pedagógicos e metodológicos na ação, reflexão, capazes de
intervir mais construtivamente na qualidade de ensino, estimulando e transformando as
mudanças que a nova realidade exige principalmente na educação sob as condições
necessárias para assegurar o direito e dever da criança e adolescente para o
desenvolvimento de suas capacidades cognitivas, afetivas de relação interpessoal,
estética, ética e de inserção social no mundo em que estão inseridos.
O índice de rendimento escolar no último ano letivo de 2010 ficou da seguinte
forma: 84% de aprovação, 13% de repetência e 3% de evasão escolar.
Tomando como base a agenda 21 global, fizemos um levantamento da situação
escolar junto com a nossa comunidade, na qual ouvimos os pais e alunos sobre como
seria a escola que eles queriam para seus filhos. Para isto analisamos todos os pontos
colocados pelos pais, inclusive e principalmente os negativos, para que juntos
pudéssemos melhorar a nossa escola. Foi discutido sobre a valorização profissional, a
falta de materiais, falta de segurança, da falta de funcionários, do desperdício de material,
da desigualdade social, da saúde do profissional, da falta de participação da família na
vida escolar de seus filhos e da indisciplina escolar. Concluímos que ao trabalharmos a
valorização do ser humano ocorrerá uma amenização nos demais problemas.
25
7. MARCO CONCEITUAL
Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um
rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político,
O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um
processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que
permanece como horizonte da escola. (GADOTTI, 2000).
O direito à apropriação do conhecimento é um direito negado ao sujeito, muitas
vezes, pelo contexto histórico em que o mesmo se insere, ideologizado por um
sistema de poder que incute nas pessoas uma forma de ver e pensar a sociedade e
mesmo o homem, individualizado, como inertes à mudança.
Segundo BOFF, (MARTINS, 2000, p.53):”....a construção da cidadania envolve um
processo ideológico de formação de consciência pessoal e social e de reconhecimento
desse processo em termos de direitos e deveres. A realização se faz através de lutas
contra as discriminações, da abolição de barreiras segregativas entre indivíduos e contra
as opressões e tratamentos desiguais, ou seja, pela extensão das mesmas condições de
acesso às políticas públicas e pela participação de todos nas tomadas de decisões.”
Desde a pólis ateniense, a organização da escola se dava sob a dualidade de
uma escola para livres (a estes destinado o trabalho intelectual) e uma escola para os
não livres (destinados ao trabalho manual – trabalho físico). Mesmo quando tempos
depois, há necessidade e acontece a reorganização do ensino, a escola pública ainda
continua reproduzindo a estrutura social vigente e atende uma sociedade moderna
industrial que necessita apenas de mão de obra que atenda as necessidades do sistema
econômico, o capitalismo.
Na sociedade capitalista, as relações assimétricas de poder são mascaradas e
ocultam-se os mecanismos estruturais que produzem e mantém a desigualdade.
Segundo Tomaz Tadeu (1999) “...sob a ótica dos Estudos Culturais, todo
conhecimento, na medida em que se constitui num sistema de significação, é cultural”,
portanto, a escola encaminha o aluno para o domínio de saberes científicos,
instrumentalizando-o intelectualmente para que compreenda a realidade e atue sobre a
mesma de forma crítica, criativa e transformadora, sem, no entanto, desrespeitar ou
desconsiderar a identidade cultural dos mesmos.
26
A escola deve constituir-se como soma de saberes, conhecimentos e culturas que
se envolvem, entrelaçam-se e resulta em compromisso com as classes menos
favorecidas, pois, parafraseando o mestre Paulo Freire, o direito dos ricos (e sabe-se que
durante muito tempo, apenas essa classe possuía o direito à educação ou ao saber
sistematizado) não pode constituir-se em obstáculo ao exercício dos mínimos direitos das
maiorias exploradas, pois a desumanização das classes populares (quando lhe negam o
direito de cidadania) pode ser até legal, mas é uma ética ofensiva. A alfabetização,
enquanto processo pelo qual o indivíduo constrói a habilidade da leitura e escrita de uma
determinada língua, não se resume apenas à aquisição das habilidades mecânicas –
codificação e decodificação – do ato de ler. Mais importante do que isso, baseia-se na
capacidade de interpretar, compreender, criticar e produzir conhecimento, promovendo,
por consequência, a socialização dos indivíduos e o desenvolvimento da sociedade como
um todo.
O desafio que se coloca hoje para a educação escolar é romper com as barreiras
da dualidade e dos preconceitos ofertando uma educação em que haja efetiva
apropriação de conhecimentos, na qual o indivíduo possa exercer seu direito de
cidadania, uma vez que o conhecimento é uma das exigências do ser cidadão.
Vale ressaltar o cumprimento as Leis 10639/2003 que estabelece o ensino de
História da Africa e da cultura Afro Brasileira nos sistemas de Ensino; e posteriormente a
Lei 11.645/2008 que dá a mesma orientação quanto à Temática Indígena. O Parecer do
CNE 03/2004 e a Resolução 01/2004 são instrumentos legais que orientam ampla e
claramente as Instituições Educacionais quanto as suas atribuições; a Lei 9394/96 buscou
cumprir o estabelecido na Constituição Federal de 1988 que prevê a obrigatoriedade de
políticas Universais comprometidas com a garantia do direito à educação de qualidade
para todos e todas.
A gestão compartilhada se constitui em condição imprescindível para promoção da
excelência da educação. Neste sentido a escola a realiza com um compromisso coletivo
orientando-se pela valorização da escola e dos envolvidos num trabalho dinâmico e eficaz
que possibilite cada vez mais a permanência do aluno com êxito no sistema.
A gestão democrática exige que haja uma representatividade dos diversos
segmentos que compõem a comunidade escolar. Os membros, eleitos pelo seus pares
devem ter clareza de suas funções quanto a responsabilidade nas tomadas de decisões,
implementação e acompanhamento das ações necessárias à efetivação do processo
educativo, de modo a melhorar as condições do processo ensino-aprendizagem, objetivo
maior da escola pública.
27
As teorias, mesmo as melhores, são construções históricas, quer dizer, não permanecem
imunes à passagem do tempo, estão sujeitas a envelhecer e só podem tentar recuperar a
vitalidade quando ousam empreender as autotransformações necessárias”. (Leandro
Konder, 1992, p.13).
Alguns conceitos devem ser evidenciados na prática escolar:
1º - Valorização da cultura: Educação é cultura. Estudiosos são unânimes em tal
afirmação e alguns ainda acrescentam: “educação é cultura e ideologia, e pode servir
para aproximar e afastar pessoas e classes sociais”. (ALENCAR, 2003, p.47).
A cultura de uma sociedade reúne significados comuns aos grupos pertencentes a
esta mesma sociedade, portanto a educação prende-se às culturas produzidas pelas
sociedades. Não concerne à escola porém, manipular ou controlar um único padrão de
cultura como o “socialmente aceitável” em detrimento dos demais.
O respeito à pluralidade das culturas nascidas na sociedade e a rejeição ao apego
exagerado a determinadas culturas devem fazer parte da prática e da orientação do
trabalho docente. A ninguém deve ser conferida superioridade cultural inata sobre a
cultura do aluno. A escola enquanto local e o professor enquanto agentes, ambos de
socialização, devem respeitar a pluralidade das culturas, seja ela advinda de sociedades
diversas ou surgida numa única sociedade.
2º - Clareza na filosofia orientadora da prática docente: Uma vez que o educador
não tenha desenvolvido a capacidade de observância dos problemas pedagógicos
explícitos ou não no cotidiano escolar, suas possibilidades de êxito referentes ao sucesso
escolar dos educandos estarão bastante diminuídas.
Faz-se necessário, diante da realidade educacional frente aos desafios impostos pela pós-
modernidade, agir de modo a não reduzir a prática educativa a puro exercício ideológico.
Conforme Saviani:
“a compreensão da natureza da educação enquanto um trabalho não material cujo produto
não se separa do ato de produção, permite situar a especificidade da educação como
referida aos conhecimentos, ideias, conceitos, valores, atitudes, hábitos, símbolos sob o
aspecto de elementos necessários à formação da humanidade em cada indivíduo
singular, na forma de uma segunda natureza, que se produz, deliberada e
intencionalmente, através de relações pedagógicas historicamente determinada que se
travam entre os homens”. (SAVIANI, 1992).
3º - Currículo x Prática Docente: o currículo deve fomentar a discussão sobre a
controvertida questão do acesso social aos benefícios e às conquistas do conhecimento
28
científico.
A prática pedagógica deve estar orientada por um currículo que, comprometido
com a transformação histórico-social do homem e orientada por uma filosofia crítica e
revolucionária, dê referência à educação básica.
No currículo deve estar explícito, para que não haja sombras de dúvidas naqueles
que serão movidos para a práxis transformadora, o compromisso da escola (incluindo
aqui todos os atores) em socializar o conhecimento, não qualquer conhecimento, mas
aquele historicamente acumulado e fundamentado cientificamente, possibilitando através
de mecanismos próprios, aos educandos indistintamente, a sua aquisição .
A instituição escolar precisa proporcionar conhecimento reflexivo e crítico da arte,
da ciência, da tecnologia e da história cultural, não só como produto alcançado pela
humanidade em seu devir sócio-histórico, mas principalmente como instrumento,
procedimento de análises de transformação e criação de uma realidade natural e social
concreta.
A Matriz Curricular tem na base nacional comum Ciências, Arte, Educação Física,
Ensino Religioso, Geografia, História, Língua Portuguesa e Matemática e na parte
diversificada Inglês. O idioma é definido pelo estabelecimento. Sendo que a disciplina de
Ensino Religioso é de oferta obrigatória e de matrícula facultativa, não computada nas 800
horas, apenas no período noturno. Neste ano de 2011 foram feitas as alterações
necessárias na Matriz Curricular.
4º - Democratização da Escola: Uma escola que se caracterize democrática deve
garantir a todos, especialmente os sujeitos da escola pública o acesso e a permanência,
assegurando um saber dosado e sequenciado que permita-lhes a passagem do senso
comum ao saber científico.
Educadores e educadoras devem ter clareza da especificidade sócio-política da
escola, compreendendo o papel político que cada um e, ao mesmo tempo, devem
assumir um compromisso social de quebra da hegemonia das camadas dominantes,
percebendo ainda que seu trabalho tem como núcleo, o ensino, ensino que traz como
primeira exigência para o saber sistematizado, o aprender da linguagem materna
respeitando-se as variedades linguísticas, aprender a linguagem da natureza, a
linguagem da sociedade. Conteúdos essenciais muitas vezes esquecidos pelo grande
número de atividades secundárias relegadas à escola.
A relevância da forma como se compreende o Sistema de Ensino, a educação e o
ensino, a função da escola pública, a sociedade com suas formas de domínio, o
conhecimento e sua apropriação, o currículo embebido em uma filosofia e a práxis
29
pedagógica fundamentada nesses conceitos é que interfere no sucesso ou no fracasso da
prática pedagógica desenvolvida na escola.
“A escolaridade obrigatória faz parte da realidade social e se transformou em uma
dimensão essencial para caracterizar o passado, o presente e o futuro das
sociedades, dos povos, dos países, das culturas e dos sujeitos”. (SACRISTAN, 2001,
p.35).
Diante do exposto acima, não é possível pensar a educação como fenômeno
isolado, sem determinantes e sem consequências, mas como mediada e mediadora
fundamental da história humana, marcada por desigualdades e revestida de esperanças
que a própria educação lhe confere, quando é definida por uma proposta de superação de
privilégios intelectuais de uma classe dominante.
Elevar o nível intelectual das classes populares é meta para educadores envolvidos numa
política educacional que denuncia as relações de poder e acredita que fundamentados
cientificamente torna possível a conscientização das camadas populares quanto ao
significado contraditório das relações sociais e a educação, desse modo, atua, segundo
pensamento de Antonio Joaquim Severino:“na formação de grupos dominados ao gestar
sua consciência de classe instrumentalizá-los para uma práxis política mais adequada”.
(SEVERINO, 2003 p. 77).
Em consonância com o contexto histórico no qual estamos inseridos, com a
proposta de Educação, de Sociedade e de ser humano que desejamos e à luz dos
princípios norteadores desta proposta, nossa escola propõe repensar constantemente a
ação educativa em relação a questões administrativas, pedagógicas e comunitárias para
tentarmos responder às necessidades educacionais de nossa comunidade.
7.1. SOCIEDADE
A partir das seguintes reflexões: sociedade, escola, alunos, professores e
funcionários, de forma geral temos uma sociedade capitalista, excludente, individualista,
consumista, desigual, classista e discriminadora, na qual valoriza-se o ter em detrimento
do ser. Esta sociedade capitalista privilegiam alguns princípios e ideias que nos desafiam
a constantemente refletir e repensar o cotidiano.
Portanto, o processo de conscientização é de responsabilidade de toda escola
pública, cujos alunos estão inseridos em estruturas sociais políticas e econômicas. A
escola tem uma efetiva participação na medida em que inclui, em seus conteúdos
30
curriculares a dimensão humanística, técnica científica e política-social e colabora
também quando se preocupa em desenvolver no aluno uma liderança mais criativa, crítica
e solidária, inserindo este aluno no mundo real e complexo, fazendo-o compreender que
as mudanças estruturais também necessitam da participação dele. Almejamos uma
sociedade que seja mediadora do saber e da educação presente no trabalho concreto
dos homens, que criem novas possibilidades de cultura e do agir social a partir das
contradições geridas pelo processo de transformação da base econômica.
Mészáros entende a educação com um sentido amplo, que vai além dos níveis de
ensino ou sistemas escolares, vê a educação como o processo vital de existência
do homem, isto é, aquilo que caracteriza a sua especificidade de ser social, a saber,
a capacidade de conhecer, de ter ciência do real e de, portanto, transformá-lo de
forma consciente.
A proposta apresentada é de uma sociedade na qual haja justiça social, igualitária,
favorecendo aproximação entre representantes e representados, aliando as práticas
representativas às práticas democráticas, no sentido da ampliação, do espaço de
reflexão, de decisão e participação.
7.2.CONCEPÇÃO DE SER HUMANO E MUNDO
O Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil, estabelece como faixa etária
que a infância vai do 0 aos 11 anos e 364 dias e a adolescência dos 12 aos 18 anos.
Para KRAMER (1995) “o conceito de infância se diferencia conforme a
posição da criança e de sua família na estrutura socioeconômica em que se inserem”.
Portanto, não há uma concepção infantil homogênea, uma vez que as crianças e suas
famílias estão submetidas a processos desiguais de socialização e de condições objetivas
de vida. Cabe à escola, reconhecer estes sujeitos capazes de aprender os diferentes
conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados como conteúdos pela
escola, respeitando a singularidade da infância.
Nossa escola recebe crianças de 10 anos que cursarão o 6º ano das séries
finais. A comunidade em que estão inseridas é heterogênea, por isso a escola deverá
conceber em seu fazer pedagógico um trabalho que não as descaracterize, sendo assim,
atividades lúdicas e recreativas deverão nortear o trabalho docente, e atividades que
privilegiam regras normas e disciplina também permearão as nossas propostas
pedagógicas, visto que as crianças estão chegando à escola cada vez mais necessitando
31
de atividades recreativas sem detrimento dos conteúdos científicos e também atividades
que impõe regras e limites, pois grande parte delas não contam no seio familiar com a
presença constante dos pais, principalmente das mães devido ao trabalho.
De acordo com Vygotsky (2007) a infância e o desenvolvimento infantil são
compreendidos como construção histórica, que contemplam o desenvolvimento humano,
com ênfase na interação social para a formação da inteligência, bem como características
humanas.
Diante disso os docentes dessa escola propõem que a condução didática dos
conteúdos partam dos conhecimentos prévios das crianças e adolescentes que, mediante
diálogo com o professor e contato com os conteúdos científicos, vão reestruturando os
saberes sincréticos, superando-os e adquirindo saberes científicos, por isso
sistematizados e significativos.
A adolescência é um período em que o ser humano está absorvendo as ideias,
podendo caracterizar-se como a fase da absorção, facilitando assim a aprendizagem do
aluno, valorizando seu conhecimento e opiniões. É preciso impor metas e diretrizes
educacionais para que o mesmo ao se tornar adulto tenha conhecimento, até porque eles
terão necessidade de ter metas na vida, mas o mais importante é a experiência que o
professor ou pessoas que convivam com eles precisam ter, para que estas metas não
tornem um peso a ser carregado.
Vivemos em tempos em que diversão, lazer, entretenimento apresentam-se como
condições muito requeridas pela sociedade. A ludicidade pode propiciar novas e
interessantes relações e interações entre as crianças e adolescentes e deste com os
conhecimentos.
Existem inúmeras possibilidades de incorporar a ludicidade na aprendizagem, mas
para que uma atividade pedagógica seja lúdica, é importante que a metodologia do
professor permita a fruição, a decisão, a escolha, as descobertas, as perguntas e as
soluções e o não esvaziamento dos conteúdos, por parte das crianças e dos
adolescentes, respaldadas pelas teorias científicas, do contrário, será compreendida
como mais um mero exercício, um fazer brincando sem fundamentação didática
pedagógica sem fins educativos.
Do ponto de vista histórico-antropológico, o ser humano é um ser de relações,
relaciona-se com a natureza, com os outros seres e consigo mesmo. A imagem que
podemos construir do ser humano será aquela que pudermos apreender de sua
manifestação.
32
O ser humano não se relaciona com a natureza, no esquema sujeito – mundo
material, como ocorre com os demais seres vivos. O esquema é essencialmente
grupo/natureza, ou seja, embora sejam os sujeitos que ajam concretamente, sua ação é
sempre uma ação coletiva. O ser humano é, em sua essência, um ser social. Temos
então, uma segunda esfera da prática humana, que é a prática social.
O que a observação histórico-antropológica nos permite ver é que a espécie
humana organiza-se coletivamente realizando uma divisão técnica do trabalho, ou seja,
diversas funções que devem ser realizadas são atribuídas a diferentes sujeitos. A essa
divisão técnica do trabalho sobrepõe-se uma divisão social do trabalho, cujas funções são
hierarquicamente distribuídas e marcadas pelo poder, já que essas funções se
diferenciam pelas posições que têm na hierarquia social, em que os indivíduos ou grupos
detêm uma espécie de força sobre os que estão em posições sociais inferiores.
O ser humano vai se construindo e conservando sua existência concreta na exata
medida em que, através de sua prática, vai se relacionando com a natureza, pelo
trabalho; com a sociedade, pela sociabilidade; e consigo mesmo, pelo cultivo de sua
subjetividade.
O trabalho pode humanizar, como também degradar, desumanizar o ser humano
dependendo das condições em que é realizado histórico e concretamente. Quando o
trabalho degrada, desumaniza,é um trabalho alienado, ou seja, leva o sujeito à perda de
sua própria essência, reduzindo-o a simples condição de animal ou de máquina.
A alienação pelo trabalho é componente comum na atual estrutura social
capitalista, na qual o ser humano se transforma em “coisa” que produz coisas, e cujo
salário mal consegue repor as energias gastas no exercício de suas atividades.
O ser humano é um corpo consciente, capaz de conhecer a realidade, interagindo
com os seus iguais. Neste contexto, inteligência significará muito mais que um ato
solitário. Implica cada um tornar-se melhor, contudo em nome de propósitos cada vez
mais solidários, críticos e criativos.
A educação deve ser coerente com as concepções de ser humano, mundo e
sociedade almejados. Por isso, todo esforço no sentido da manipulação do ser humano
para que simplesmente saiba fazer determinada função, sem reflexão deve ser
combatido, pois saber fazer sem reflexão, sem o resgate de valores e atitudes sugere a
existência de uma realidade sem evolução, o que significa subtrair do ser humano a sua
possibilidade de ser criativo, inovador, crítico, com direito de transformar o já existente
para algo bem melhor, encontrando soluções para eventuais problemas e tomar decisões
frente às diversas situações a serem enfrentadas no mundo do trabalho.
33
É preciso definir ações educacionais inseridas neste contexto, pois defendemos a
ideia de que a escola não é o lugar para domesticar ninguém, mas é um espaço especial
para a construção da Cidadania.
O ser humano é um ser concreto, situado no tempo e no espaço. Está inserido em
um contexto histórico, ou seja, sócio-economico-cultural-político. Dessa forma, torna-se
sujeito da educação, uma vez que a mesma deve promover o próprio sujeito e não pro -
por forma de ajusta-lo a sociedade existente.
O ser humano atual necessita envolver-se em seu contexto, visando a transformar
a sociedade, tomando por base as necessidades do grupo. Somente um ser humano
consciente, pode transformar o mundo que o cerca.
Nesse cenário, a escola desenvolve papel importante na formação do ser humano
para atuar no seu universo, visto que a sociedade hoje, exige um cidadão crítico,
participativo,consciente de seu papel e com autonomia para decidir suas próprias
escolhas.
A nossa escola quer um mundo em que as relações de conflito entre capital e
trabalho, países desenvolvidos e subdesenvolvidos, entre raças,credos, entre sistemas
políticos de esquerda ou direita seja substituído pela cooperação econômica, tecnológica
ou científica, religiosa e política, no qual a cultura de todos seja valorizada e a paz não
seja ancorada nas armas, mas nos direitos universais.
7.3. ESCOLA
A proposta metodológica de nossa escola encontra parâmetros na Teoria Histórico-
Critica, cujo ponto de partida é a prática social do educando e o ponto de chegada
também é essa prática social.
A diferença entre o ponto de partida e o ponto de chegada é o salto qualitativo que
se obtém a partir da instrumentalização desses alunos através da intermediação do
conhecimento trazido por esses alunos e o conhecimento sistematizado, elaborado em
bases cientificas.
Essa mediação entre o conhecimento menos elaborado e o conhecimento
sistematizado será possível através do trabalho do professor, cuja função é dirigir o
processo ensino e aprendizagem.
Para que o professor dirija o processo de ensino e aprendizagem de forma a
alcançar o sucesso escolar, necessita estar em contínuo processo de capacitação para
rever, redimensionar o caminho de sua ação.
34
Enquanto escola procuramos desenvolver um trabalho diversificado na tentativa de
atender as dificuldades e distintas necessidades através de uma grande diversidade de
situações e recursos pedagógicos, alterando sempre diferentes formas de trabalho
( coletivo, individual, diferenciado em pequenos grupos),indo em busca de condições
para a interação e a integração entre os alunos, as fontes e os objetos de conhecimento.
Quando o aluno não consegue aprender, procuramos não trabalhar com acusações
improdutivas: “culpa do aluno que...”, “culpa do professor que...” “culpa da sociedade
que....”Quando os resultados previstos não são atingidos, algo não ocorreu como deveria
ou da parte do aluno ou do professor ou de ambos, ou outro. O importante é identificar o
que deve ser replanejado para que os resultados se tornem satisfatórios para todos.
7.4. CONSELHO DE CLASSE
O Conselho de classe é o espaço privilegiado para redefinir práticas pedagógicas
como possibilidades de formas diferenciadas de ensino, garantindo a todos os alunos a
aprendizagem. No conselho de classe observa-se as fragilidades e a necessidade de
mudança com vistas ao efetivo cumprimento da função desta instância.
O Conselho de Classe da nossa escola acontece através de um trabalho
colaborativo entre os sujeitos que compõem o espaço escolar, para que este se
transforme em um espaço importante de avaliação constante que deve abranger todos os
segmentos da organização escolar (atuação dos professores, equipe diretiva,
desempenho docente e discente, envolvimento dos pais, conteúdos, recursos...).
Realizamos o pré-conselho e o pós-conselho que é a devolutiva do rendimento
escolar aos pais e ou responsáveis.
O Conselho de classe da nossa escola é órgão colegiado de natureza consultiva e
deliberativa em assuntos didáticos-pedagógicos, com a responsabilidade de analisar as
ações educacionais indicando alternativas que busquem garantir a efetivação do processo
ensino-aprendizagem, havendo tantos conselhos de classe quanto forem as turmas do
estabelecimento de ensino.
A finalidade do conselho de classe após analisar as informações e dados
apresentados, é a de intervir em tempo hábil no processo ensino-aprendizagem,
oportunizando ao aluno formas diferenciadas de apropriar-se dos conteúdos curriculares
estabelecidos.
O conselho de classe de nossa escola constitui-se em um espaço de reflexão
35
pedagógica, onde todos os sujeitos do processo educativo de forma coletiva, discutem
alternativas e propõem ações educativas eficazes que possam vir a sanar necessidades/
dificuldades apontadas no processo ensino e aprendizagem.
7.5. GESTÃO ESCOLAR
A gestão democrática é um processo que requer muitas mudanças, em que o
gestor deve ser um líder e saber conduzir o processo escolar de forma a envolver a
participação de todos os envolvidos no ambiente escolar e comunidade geral. Conforme
apontado por Luck (2000,p.11), gestão escolar: constitui uma dimensão e um enfoque de
atuação que objetiva promover a organização e a articulação de todas as condições
materiais e humanas necessárias para garantir o avanço nos processos sócio
educacionais.
A gestão democrática é feita com a participação efetiva de todos, (APMF, Conselho
escolar, Grêmio Estudantil, Comunidade escolar...) é de responsabilidade de profissionais
que exercem cargos de direção, administração e coordenação pedagógica. Os gestores
atuam em estreita consonância com profissionais sob sua responsabilidade, famílias e
representantes da comunidade local, exercendo papel fundamental no sentido de garantir
um trabalho de qualidade.
É por isso que dentro dessa realidade da gestão democrática na escola, “a democratização
se faz na pratica”. Isto quer dizer, a comunidade escolar, os trabalhadores, tem que se
envolver diretamente com os problemas de sua escola, se interessar com o
desenvolvimento diário da escola, pois “a democracia só se efetiva por atos e relações
que se dão no nível da realidade concreta”. (PARO, 2001, p. 18).
Todos os envolvidos numa gestão democrática preocupam-se em cultivar um clima
de cordialidade, cooperação e profissionalismo entre os membros da equipe da escola e a
comunidade escolar, através de reuniões para discutir todos os assuntos, descobrir os
problemas e juntos solucioná-los. O objetivo desta forma de organização é a construção
de uma prática que leve a autonomia, com a participação de todos.
36
7.6. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
O primeiro termo, alfabetização, corresponderia ao processo pelo qual se adquire
uma tecnologia – a escrita alfabética e as habilidades de utilizá-la para ler e para escrever.
Dominar tal tecnologia envolve conhecimentos e destrezas variados, como compreender
o funcionamento do alfabeto, memorizar as convenções letra/som e dominar seu traçado,
usando instrumentos como lápis, papel ou outros que os substituam.
Já o segundo termo, letramento, relaciona-se ao exercício efetivo e competente
daquela tecnologia da escrita, nas situações em que precisamos ler e produzir textos
reais. Ainda segundo a Professora Magda Soares (1998, p.47), “alfabetizar e letrar são
duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar
letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das Práticas Sociais da leitura e
da escrita”.
A escola estadual Guimarães Rosa, entende que conduzir seus alunos ao letramento
não é de responsabilidade apenas da disciplina de Língua Portuguesa, mas de todas elas.
7.7. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Avaliar o ensino e a aprendizagem pressupõe avaliar todos os envolvidos neste
processo. Consideramos que a avaliação Institucional é um importante instrumento de
identificação dos condicionantes do processo ensino-aprendizagem. A organização da
escola e da educação quando se dedica a constituir instrumentos de democratização,
muitas vezes, tem sofrido de um mal: o de criar instituições meramente ”cartorárias”
(NUNES, 1999,p.39).
Quando a escola se organiza para construir um processo de avaliação institucional
a partir do planejamento participativo, conecta de forma substantiva gestão e avaliação. A
avaliação do conjunto do trabalho da escola como instituição educativa, como subsídio do
processo de planejamento é um instrumento de gestão democrática dessa instituição. Isto
deve ter como ponto de partida o aluno, mas a avaliação institucional não se esgota nos
elementos que podem ser observados diretamente nos alunos, é preciso considerar
também, aqueles aspectos que são mediadores do processo pedagógico.
37
7.8. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente,
que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Segundo
Libâneo (1991,p.196) são tarefas de avaliação:
Verificação: coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, através de
provas, exercícios e tarefas ou de meios auxiliares, como observação de desempenho,
entrevista, etc. Qualificação: comprovação dos resultados alcançados em relação
aos objetivos e, conforme o caso, atribuição de notas ou conceitos. Apreciação
qualitativa: avaliação propriamente dita dos resultados, referindo-os a padrões de
desempenho esperados.
Portanto, seguindo essa premissa, a avaliação não pode ser tomada unicamente
como o ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos, essa atitude ignora a
complexidade de fatores que envolvem o ensino, tais como: os objetivos de formação, os
métodos e procedimentos do professor, a situação social dos alunos, as condições e
meios de organização social do ensino, os requisitos prévios que têm os alunos para
assimilar a matéria nova, as diferenças individuais, o nível de desenvolvimento intelectual,
as dificuldades de assimilação devidas a condições sociais, econômicas, culturais
adversas dos alunos.
Existem alguns equívocos que devem ser eliminados, tais como:
l- utilizar a avaliação como recompensa aos “bons” e punição para os
desinteressados ou indisciplinados;
2- reduzir a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou e usando a nota
apenas como instrumento de controle;
3- o professor confiar demais em seu “olho clínico” , dispensando verificações
parciais no decorrer das aulas;
Estes equívocos mostram duas posições extremas que devem ser evitadas:
considerar apenas os aspectos qualitativos ou apenas os quantitativos.Deve-se
considerar a relação mútua entre esses aspectos, a quantificação deve transformar-se em
qualificação, isto é, numa apreciação qualitativa dos resultados verificados. A
compreensão , a originalidade, a capacidade de resolver problemas, a capacidade de
fazer relações entre fatos e ideias, etc, devem ser levados em consideração. As provas
escritas e outros instrumentos de verificação são meios necessários de obtenção de
informações sobre o rendimento escolar.
A escola, os professores, os alunos e os pais necessitam da comprovação
38
quantitativa e qualitativa dos resultados do ensino e da aprendizagem para analisar e
avaliar o trabalho desenvolvido. A partir de dados relevantes se fará um julgamento de
valor e para chegar-se a isso são necessários critérios claramente estabelecidos, na qual
os dados coletados não podem envolver apenas memorização de fatos e informações sob
o risco de estar formando pessoas repetidoras que não atendem nem a esta proposta
pedagógica nem a postura profissional do verdadeiro educador.
Os resultados da avaliação devem estar relacionados aos fins pretendidos para a
educação. Estamos satisfeitos com a sociedade excludente que temos ou queremos lutar
pela transformação dessa sociedade? Se a proposta pedagógica de nossa escola se
propõe a lutar pela transformação, pois não estamos satisfeitos com a sociedade que
temos, se nos incomodam as desigualdades e queremos comprometer-nos na busca de
uma sociedade mais justa e solidária, então a filosofia da reprodução não atende nossas
necessidades.
A escola tem um papel importante junto aos alunos, razão de sua existência, que
será a de proporcionar a aquisição do saber e a formação da cidadania para que não
fiquem à margem da sociedade.
A avaliação, portanto,tem como principal objetivo diagnosticar as dificuldades do
processo de transmissão/aquisição do conhecimento, buscar as falhas tanto na
transmissão como na aquisição, para tomar decisões acerca dos próximos passos nos
encaminhamentos da ação em sala de aula.
A avaliação deverá estar coerente com a proposta pedagógica. Se está claro a
definição do “ser humano que se quer formar”, a avaliação tem por objetivo subsidiar esse
esforço.
Seja observando uma criança na pré-escola, seja discutindo em Conselho de
Classe a possível reprovação de um aluno,a avaliação é sempre acompanhada de
dúvidas, incertezas e, muitas vezes, incoerência. E, no entanto, é processo crucial para a
vida de quem está sendo avaliado.
Nossa sociedade reserva às instituições escolares, o poder de conferir notas e
certificados que, supostamente, atestam o conhecimento ou capacidade do indivíduo, o
que torna imensa a responsabilidade de quem avalia. Os autores que têm analisado a
avaliação com uma visão crítica afirmam que ela pode exercer duas funções: a
Diagnóstica e Classificatória.
Pensar a avaliação apenas como ferramenta para aprovar ou reprovar reforça o
lado cruel da sociedade, e consequentemente da escola.
Quando esta simplesmente classifica os mais capazes de prosseguir os estudos na
39
série subsequente, acaba penalizando aqueles que pertencem às classes sociais
desfavorecidas mais distanciadas da cultura escolar – que são os que mais fracassam.
Além de julgar o desempenho dos alunos nos aspectos cognitivos de forma parcial
e inadequada, a escola, muitas vezes também usa notas para controlar a disciplina dos
alunos e enquadrá-los em regras e normas que considera desejáveis revelando total
ausência de reflexão sobre o significado da avaliação.
Avaliar o aluno não significa realizar um julgamento sobre a aprendizagem, mas um
momento capaz de: revelar o que ele já sabe, os caminhos que percorreu, seu processo de
construção de conhecimento, o que ele não sabe, o que pode vir a saber, suas
possibilidades de avanço. (Esteban, 1997, p. 53).
A avaliação vista como acompanhamento da aprendizagem é contínua, uma
espécie de mapeamento que vai identificando as conquistas e os problemas dos alunos
em seu desenvolvimento. Dessa forma, tem caráter investigativo e processual . Ao invés
de estar a serviço da nota, a avaliação passa a contribuir com a função básica da escola,
que é promover o acesso ao conhecimento, e, para o professor, transforma-se num
recurso, precioso diagnóstico, inclusive sobre a própria prática.
Se é desejável que a avaliação tenha um caráter diagnóstico e contínuo é preciso
para isso tomar certos cuidados, como: acompanhar as atividades que os alunos
realizam, analisando com eles seus avanços e dificuldades, isso vai ajudá-los a aprender
e melhorar suas necessidades, mas não se pode meramente transformar as situações de
sala de aula em “tarefas” às quais se atribuem notas ou conceitos. Juntar esses
resultados parciais para estabelecer, pela média, a apreciação sobre o desempenho dos
alunos significa apenas ter mais notas e não garante a atuação de acompanhamento e
diagnóstico. A avaliação continua sendo classificatória.
A avaliação, assim, tem de adequar-se à natureza da aprendizagem, levando em
conta não só os resultados das tarefas realizadas, o produto, mas também o que ocorreu
no caminho. Só a consideração conjunta do produto e do processo permite ao professor
estabelecer interpretações adequadas sobre o desempenho dos alunos.
Os estudos de recuperação paralela tem caráter preventivo no decorrer de todo
ano letivo, havendo registro sistematizado do aproveitamento obtido no período de
recuperação de estudos com o objetivo de recuperar pré-requisitos específicos da
disciplina para sequência do bimestre. São planejados e aplicados em função das
necessidades individuais, considerando-se os diversos ritmos e deficiências de
aprendizagem.
40
Os registros das notas são feitos bimestralmente, fornecidos aos alunos e famílias
após o Conselho de Classe, tendo este como objetivo maior avaliar o processo ensino-
aprendizagem e os procedimentos adequados a cada caso.
A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma escala
de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero), pelo professor da disciplina, tendo como finalidade
acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos.
A Avaliação deverá utilizar técnicas e instrumentos diversificados sendo: 8,0 (oito
vírgula zero) pontos referentes a provas e trabalhos elaborados de pesquisa e 2,0 (dois
vírgula zero) referentes a outras atividades, tais como: tarefas, e outras atividades
definidas a critério do professor e/ou pelo colegiado, atendendo a especificidade da
disciplina onde: dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à
elaboração pessoal, sobre a memorização.Para que a avaliação cumpra sua finalidade
educacional deverá ser contínua,permanente e cumulativa.
O aluno que obtiver bimestralmente resultado insuficiente (nota abaixo de 6,0) em
alguma (s) disciplina (s) será submetido à recuperação paralela imediata pelo professor.
O resultado bimestral do rendimento escolar será fornecido aos pais em reunião
com a equipe pedagógica através de convocação específica.
Para efeito de aprovação deverá ser calculada a média aritmética dos registros de
notas resultantes das avaliações realizadas conforme segue:
a) 1º Bimestre + 2º Bimestre + 3º Bimestre + 4º Bimestre = 6,0
4
Na recuperação de estudos o professor (a) considera a aprendizagem dos alunos
no decorrer do processo e, para a aferição do bimestre, entre a nota da avaliação e da
recuperação será considerada sempre a maior nota.
Quando o aluno não atingir rendimento satisfatório no final do bimestre após a
recuperação permanente e contínua, será ofertado ao aluno uma oportunidade de
recuperação de estudos, através de uma prova escrita dos conteúdos não apropriados no
bimestre no valor de 80 pontos.
41
8. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
8. 1. PPC – LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
Apresentação e Justificativa
O ensino das línguas modernas começou a ser valorizado em 1809 quando D.
JOÃO VI assinou um decreto de 22 de junho para criar as cadeiras de inglês e francês com o objetivo de melhorar a instrução pública. A dependência econômica do BRASIL em relação aos Estados Unidos se acentuou durante e após a segunda guerra mundial. Com isso intensificou-se a necessidade de aprender inglês. Na década de 1940, professores universitários, militares, cientistas, artistas imbuídos por missões norte americanas vieram para Brasil e, com eles, a produção cultural daquele país. Assim, falar inglês passou a ser um anseio das populações urbanas, de modo que o ensino dessa língua ganhou cada vez mais espaço no currículo, no lugar do ensino do francês.
Desta forma, a língua é conhecida não como uma estrutura ou código a ser decifrado e sim como discurso onde se constrói significados.
Ao se apropriar de uma língua o sujeito se apropria de sua cultura e torna-se capaz de delinear, um contorno para sua própria identidade, atuando sobre os sentidos possíveis reconstruindo sua identidade.
O ensino de língua estrangeira abre possibilidade para que o sujeito compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e passiveis de transformação na pratica social , que tenha consciência sobre o papel das línguas na sociedade , reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural , bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país e também sua contribuição para a formação de sujeitos críticos e transformadores .
O estudo da Língua Estrangeira propicia a inclusão social dos alunos numa sociedade reconhecida, diversa e complexa, alargando seus horizontes expandindo sua capacidade interpretativa e cognitiva, tornando-os integrantes da sociedade e participantes ativos do mundo, construindo significados para entender melhor a realidade.
O cenário de ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização, política e econômica ao longo da história. As propostas curriculares e os métodos de ensino são instigados a atender as expectativas e demandas sociais contemporâneas e propiciar a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos as novas gerações.
Ao conceber a Língua como discurso, conhecer e ser capaz de usar uma língua estrangeira permite-se aos sujeitos perceberem-se como integrantes da sociedade e participantes ativos do mundo. Ao estudar uma língua estrangeira, o aluno ∕ sujeito aprende também como atribuir significados para entender melhor a realidade. A partir do confronto coma cultura do outro, torna-se capaz de delinear um contorno para a própria identidade. Assim, atuará sobre os sentidos possíveis e reconstruirá sua identidade como agente social.
Fundamentos teóricos da disciplina O ensino de Língua Estrangeira Moderna será norteado para um propósito maior
de educação, considerando as contribuições de Giroux (2004) “ao rastrear as relações entre línguas, texto e sociedade, as novas tecnologias e as estruturas de poder que lhes subjazem”. Para este educador, é fundamental que os professores reconheçam a
42
importância da relação entre língua e pedagogia crítica no atual contexto global educativo, pedagógico e discursivo, na medida em que as questões de uso da língua, do diálogo, da comunicação, da cultura, do poder, e as questões da política e da pedagogia não se separam .
Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social.
Segundo Bakhtin (1988), toda enunciação envolve a presença de pelo menos duas vozes, a voz do eu e do outro. Para este filósofo, não há discurso individual, no sentido de que todo discurso criado na relação entre o eu e o outro que os sujeitos se constituem socialmente. É no engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que dizemos e ao que somos. Daí a Língua Estrangeira apresentar-se como espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade.
[...] o essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a forma linguística utilizada, mas compreendê-la num contexto concreto preciso, compreender sua significação numa enunciação particular. Em suma, trata-se de perceber seu caráter de novidade e não somente sua conformidade à norma. Em outros termos, o receptor, pertencente à mesma comunidade linguística, também considera a forma linguística utilizada como um signo variável e flexível e não como um sinal imutável e sempre idêntico a si mesmo. (BAKHTIN, 1992).
Para Bakhtin (1988), as relações sociais ganham sentido pela palavra e a sua existência se concretiza no contexto da enunciação. Por outro lado, os sentidos assumidos pela palavra são múltiplos, não existindo, dessa forma, palavras vazias. Para esse teórico:
“a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos àqueles que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida.” (BAKHTIN 1988, p. 95).
No Ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina,
contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental que os professores compreendam o que se pretende com o ensino de Língua Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingido.
As aulas de Língua Estrangeira se configuram como espaços de interações entre professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se revelam no dia a dia. Objetiva-se que os alunos analisem as questões sociais-políticas-econômicas da nova ordem mundial, suas implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade.
A inserção concreta das crianças e seus papéis variam com as formas da sociedade, portanto a ideia de criança não existiu sempre da mesma forma. A noção de infância surgiu com a sociedade capitalista, urbano – industrial na medida em que mudavam a inserção e o papel social da criança na sua comunidade.
Crianças são sujeitos sociais e históricas marcadas, portanto pela contradição das sociedades em que estão inseridas. O sentimento de infância é algo que caracteriza a
43
criança, a sua essência enquanto ser, o seu modo de agir, seu poder de imaginação, sua criação, sua fantasia, suas brincadeiras entendidas como experiências de cultura é o que as diferencia do adulto, portanto merecem um olhar diferente.
Crianças são cidadãs de direitos, que produzem cultura e são nelas produzidas. Esse modo de vê-las favorece a entendê-las e também ver o mundo a partir do seu ponto de vista.
Para a maior parte dos estudiosos do desenvolvimento humano, ser adolescente é viver um período de mudanças físicas, cognitivas e sociais que, juntas, ajudam a traçar o perfil desta população. Atualmente, fala-se da adolescência como uma fase do desenvolvimento humano que faz uma ponte entre a infância e a idade adulta. Nessa perspectiva de ligação, a adolescência é compreendida como um período atravessado por crises, que encaminham o jovem na construção de sua subjetividade. Porém, a adolescência não pode ser compreendida somente como uma fase de transição. Na verdade, ela é bem mais do que isso. Adolescência, período da vida humana entre a puberdade e a adultície, vem do latim adolescentia, adolescer. É comumente associada à puberdade, palavra derivada do latim pubertas-atis, referindo-se ao conjunto de transformações fisiológicas ligadas à maturação sexual, que traduzem a passagem progressiva da infância à adolescência. Esta perspectiva prioriza o aspecto fisiológico, quando consideramos que ele não é suficiente para se pensar o que seja a adolescência. (FROTA, 2007).
Objetivos da disciplina O ensino de Língua Estrangeira Moderna, na Educação Básica, propõe superar
os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que historicamente têm marcado o ensino desta disciplina.
Desta forma, espera-se que o aluno: Use a língua em situações de comunicação oral e escrita; Vivencia, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe
possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas; Compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação na prática social; Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade; Reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus
benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
Conteúdo Estruturante: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL Para o trabalho das praticas de leitura, escrita, oralidade e análise
lingüísticas, serão adotados como conteúdo básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas de circulação.
O Discurso manifestado nas e pelas práticas discursivas: oralidade, leitura e escrita.
6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - CONTEÚDOS BÁSICOS
LEITURA - Tema do texto; - Interlocutor; - Finalidade; - Aceitabilidade do texto;
44
- Informatividade; - Elementos composicionais do gênero; - Léxico; - Repetição proposital de palavras. - Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. ESCRITA - Tema do texto; - Interlocutor; - Finalidade do texto; - Informatividade; - Elementos composicionais do gênero; - (Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem);
- Acentuação gráfica; - Ortografia; - Concordância verbal/nominal. ORALIDADE - Tema do texto; - Finalidade; - Papel do locutor e interlocutor; - Elementos extralingüísticos; entonação, pausas, gestos...: - Adequação do discurso ao gênero; - Turnos de fala; - Variações lingüísticas; - Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetições, recursos semânticos.
7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - CONTEÚDOS BÁSICOS LEITURA - Tema do texto; - Interlocutor; - Finalidade; - Situacionalidade; - Informações explícitas; - Discurso direto e indireto - Aceitabilidade do texto; - Informatividade; - Elementos composicionais do gênero; - Repetição proposital de palavras; - Léxico; - Repetição proposital de palavras. - (Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem).
45
ESCRITA - Tema do texto; - Interlocutor; - Finalidade do texto; - Discurso direto e indireto; - Informatividade; - Elementos com posicionais do gênero; - (Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem);
- Acentuação gráfica; - Ortografia; - Concordância verbal/nominal. ORALIDADE - Tema do texto; - Finalidade; - Papel do locutor e interlocutor; - Elementos extralingüísticos; entonação, pausas, gestos...: - Adequação do discurso ao gênero; - Turnos de fala; - Variações lingüísticas; - Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetições, semântica.
8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL LEITURA - Conteúdo temático; - Interlocutor; - Finalidade do texto; - Situacional idade; - Aceitabilidade do texto; - Intertextualidade; - Vozes sociais presentes no texto; - Informatividade; - Elementos com posicionais do gênero; - Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. - - - Semântica:
- operadores argumentativos; - ambigüidade; - sentido conotativo e denotativo das palavras no texto; - expressões que denotam ironia e humor no texto. Léxico. ESCRITA - Conteúdo temático;
46
- Interlocutor; - Finalidade do texto; - Informatividade; - Situacionalidade; - Intertextualidade; - Vozes sociais presentes no texto; - Elementos com posicionais do gênero; - Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); - Concordância verbal/nominal. - Semântica: - operadores argumentativos; - ambigüidade; - sentido conotativo e denotativo das palavras no texto; - expressões que denotam ironia e humor no texto. ORALIDADE - Conteúdo temático - Finalidade; - Aceitabilidade do texto; - Informatividade; - Papel do locutor e interlocutor; - Elementos extralingüísticos; entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas...; - Adequação do discurso ao gênero; - Turnos de fala; - Variações lingüísticas; - Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; - Elementos semânticos; - Adequação da fala ao contexto (uso se conectivos, gírias, repetiçoes,etc); - Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL LEITURA - Tema do texto; - Interlocutor; - Finalidade do texto; - Situacionalidade; - Aceitabilidade do texto; - Intertextualidade; - Temporalidade; - Discurso direto e indireto; - Informatividade; - Elementos com posicionais do gênero; - Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto; - Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto; - Polissemia; - Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. - Léxico.
47
ESCRITA - Tema do texto; - Interlocutor; - Finalidade do texto; - Aceitabilidade do texto; - Informatividade; - Situacional idade; - Intertextualidade; - Temporalidade; - Discurso direto e indireto; - Elementos com posicionais do gênero; - Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto; - Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto; - Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto; - Polissemia; - Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; - Processo de formação de palavras; - - Ortografia; - Concordância verbal/nominal. ORALIDADE - Conteúdo temático - Finalidade; - Aceitabilidade do texto; - Informatividade; - Papel do locutor e interlocutor; - Elementos extralingüísticos; entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas...; - Adequação do discurso ao gênero; - Turnos de fala; - Variações lingüísticas; - Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição. - Elementos semânticos; - Adequação da fala ao contexto (uso se conectivos, gírias, repetições,etc.); - Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
Metodologia da disciplina O método que norteia a educação é o materialista histórico dialético dando ênfase
a classe marginalizada e a trabalhadora baseado na pratica social. Confronta os saberes trazido pelos alunos e o saber elaborado na perspectiva da apropriação de uma concepção científicos, filosófica da realidade social mediado pelo professor. Essa teoria ressalta. Vigotski , Lúria , Leontiew , Wallon.
O ensino de língua estrangeira deve considerar, em primeira instância, o papel das línguas na sociedade para além de meros instrumentos de acesso a informação. É imprescindível que, nos encaminhamentos dos trabalhos com língua, estas sejam vistas como possibilidade de conhecer, expressar e transformar mods de entender o mundo e de construir significados.
48
Assim partindo do conteúdo estruturante Discurso como prática social manifestado nas e pelas práticas discursivas, oralidade, leitura e escrita serão abordadas questões lingüísticas, sociopragmáticas ,culturais e discursivas .
O professor deve partir do texto como unidade da linguagem em uso ( comunicação verbal , não verbal ) o qual trará problematizarão em relação a um tema .
O trabalho com o texto deve possibilitar que os alunos desenvolvam uma prática analítica e critica acerca dos discursos que circulam em Língua Estrangeira, ampliem seus conhecimentos lingüístico-culturais e percebam as ampliações sociais , históricas e ideológicas presente num discurso e que nele se revele o respeito ás diferenças culturas , crenças e valores .
Os elementos do interdiscurso ( o contesto físico: o lugar , o momento e as circunstancias de produção ) e do intradiscurso ( a superfície discursiva : o texto propriamente dito , as seqüências lingüísticas e os tipos de textos em seus diversos gêneros) nos quais os sentidos da enunciação se cruzam com outros dizeres que residem na memória do sujeito , dizeres estes ativados pelo e no processo de leitura é que constroem os sentidos.
Assim no processo de leitura é possível integrar as demais práticas discursivas por meio de discussões orais sobre a compreensão do que se leu, bem como produzir texto orais , escritos e/ou visuais a partir do texto lido .
Neste processo, o conhecimento de mundo e as experiências dos alunos devem ser valorizados por meio de discussões dos temas abordados. É preciso explorar seus pressupostos, formular hipóteses, criar situações que ajudem os alunos a construírem expectativas, quanto ao sentido possível dos textos estudados.
Ao se trabalhar a produção escrita deve ser garantido seu caráter sociointeracional, isto é, em situações reais de uso da língua: escreve-se sempre para alguém ou um alguém de quem se constrói uma representação. É preciso que contexto escolar esse alguém seja definido como um sujeito sócio-histórico-ideologico com quem o aluno vai produzir um dialogo imaginário, fundamental para construção do texto e de sua coerência.
A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao aluno no momento de orientá-lo para uma produção. Ao propor uma tarefa de escrita, o professor deve proporcionar aos alunos elementos para que consigam expressar-se e dos quais não dispõem, tais como, discursivos, lingüísticos, sociopragmático e culturais.
No trabalho com textos literários, a reflexão sobre a ideologia e a construção da realidade fazem parte da produção do conhecimento, sempre parcial,complexo e dinâmico.
Neste sentido, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna devem ser abordados vários tipos e temas de textos em atividades diversificadas não deixando de contemplar os aspectos culturais do idioma estudado.
Assim durante o ano letivo serão desenvolvidos também os temas: Enfrentamento a Violência contra Crianças e Adolescente; História e Cultura Afro- Brasileira (Lei 11.645∕08), Africana e Indígena e Educação do Campo. Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana, educação ambiental L.F. n 9795∕99; Dec. No. 420∕02; direito das crianças e adolescentes na sua colaboração para a formação da sociedade.
Avaliação
A avaliação como parte do processo ensino-aprendizagem deve ter como principal objetivo o de fornecer este processo norteando o trabalho do professor e fornecendo dados aos alunos da dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico. Ela se sobrepõe ao caráter eventualmente punitivo e de controle, cumprindo sua função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. Assim, ela se configura como
49
processual, e, como tal levanta dados para discussões sobre as dificuldades e avanços dos alunos.
Nesta concepção de avaliação, cabe ao professor observar a participação dos alunos e considerar que o engajamento discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir dos textos e de diferentes formas: entre os alunos e o professor, entre os alunos na turma; na interação com o material didático, nas conversas em língua materna e língua estrangeira; e no próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias.
Avaliar em língua estrangeira não se trata de testar conhecimentos linguísticos-discursivos-gramaticais, de gêneros textuais, entre outros de texto, mas sim verificar a construção dos significados na interação com textos e nas produções textuais dos alunos, não perdendo de vista que vários significados são possíveis e validos, desde que apropriadamente justificados.
No Ensino Fundamental e Médio, a avaliação de determinado dado de produção em língua estrangeira considera o erro com resultado do processo de aquisição de uma nova língua. Assim, na avaliação o erro deve ser visto como um passo para que a aprendizagem se efetive e não como um entrave no processo que é linear, não acontece da mesma forma e ao mesmo tempo para diferentes pessoas.
Considerando que no processo ensino-aprendizagem o aluno é também construtor do conhecimento, ele deve ter seu esforço reconhecido por meio de ações tais como: um retorno sobre seu desempenho e o entendimento o erro como integrante da aprendizagem. Desta maneira, tanto o professor quanto os alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido até então e identificar dificuldades, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que busquem supera-las.
Além da avaliação processual, é importante considerar também avaliações de outras naturezas: diagnóstica e formativa desde que se articule com objetivos específicos e conteúdos definidos.
Na avaliação do aluno devem ser considerados os resultados obtidos durante o período letivo, num processo continuo e com instrumentos e técnicas de avaliação, serão utilizados provas escritas, relatos, atividades especificas, trabalhos e pesquisa, estudo dirigido e outros (trabalhos, exercícios, seminários, debates, dinâmicas de grupos, filmes, músicas, vídeos, etc.). Haverá aplicações de provas que serão somadas aos demais instrumentos de avaliação devendo o aluno ter uma média mínima 6.0.
Referências Diretrizes curriculares da Educação Básica de Língua Estrangeira Moderna – SEED – PR, 2008. Lei No. 11.645∕08 – História e cultura afro-brasileira, africana e indígena. Direito das Crianças e Adolescentes. LF. No. 11525∕07. Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Projeto Político Pedagógico – PPP. Frota, Ana Maria Monte Coelho. Diferentes concepções da infância e adolescência: a
importância da historicidade para sua construção. Disponível em:
<http://pepsic.bvsalud.org/pdf/epp/v7n1/v7n1a13.pdf>. Acesso em: 06 de outubro de 2011.
50
8.2. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRÍCULAR – PPC – EDUCAÇÃO FÍSICA
APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA
A Educação Física deve dar oportunidade a todos para que desenvolvam suas
potencialidades de forma democrática e não seletiva, visando seu aprimoramento como
“seres humanos”.
Nessa perspectiva, o corpo e as práticas corporais são vinculados aos interesses
do capital, que influenciam nos caminhos que a Educação Física deve trilhar na escola.
Dar um novo significado às aulas é um exercício necessário que requer uma amplitude
das possibilidades de intervenção, superando a dimensão meramente motriz por uma
dimensão histórica, cultural, social, rompendo com a idéia de que o corpo se restringe
somente ao biológico, ao mensurável.
A dança possibilita o entendimento dos valores culturais, sociais e pessoais
situados historicamente. Neste sentido, através da dança a escola pode tornar-se um
espaço de resistência, de transformação e de superação de manifestações
discriminatórias.
O esporte é um fenômeno popular, de massa, portanto não deve ser tratado de
forma simplista, como comumente se faz nas aulas de Educação Física, negando assim,
a grandeza do acervo cultural que ele compõe. Assim sendo, o esporte como conteúdo
das aulas de Educação Física deverá ser viabilizada a mesma condição para todo os
alunos.
A ginástica permitirá diversas possibilidades de movimentos corporais descobrindo
e reconhecendo as possibilidades e limites do próprio corpo permitindo a interação, o
conhecimento, a partilha de experiências que viabilizem a reflexão, a inserção crítica no
mundo.
Os jogos devem ser abordados considerando a realidade regional e cultural do
aluno, sendo importante o auxílio dos alunos na construção das regras, podendo ser
questionadas e reelaboradas conforme as necessidades e desafios.
As lutas desenvolvidas nos diversos continentes estão constantemente permeadas
pelas questões culturais. Tanto as lutas ocidentais como as lutas orientais, surgem a partir
de determinadas necessidades sociais enfrentadas pelos seres humanos, em função de
um dado contexto histórico específico, influenciados por fatores econômicos, políticos e
culturais.
51
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
Segundo o ECA, a criança é o ser do nascer até os 12 anos de idade, isso para
fins jurídicos, mas cognitivamente o desenvolvimento de uma pessoa depende do meio
onde vive, de estímulos e afetos recebidos, de noções adquiridas entre os sujeitos da
convivência.
A adolescência é a fase do desenvolvimento humano que marca a transição entre
a infância e a idade adulta. Fase que caracteriza-se por alterações físicas, mental e
social.
O ser humano (homem/mulher) é um ser social, cria a própria representação da
realidade e, em processo de ação e comunicação linguística, interage produzindo
entendimento e construindo-se reciprocamente.
Lúdico é um termo usado para situações em que estamos vivendo uma ilusão,
algo que está fora da realidade mas que nos dá grande prazer e alegria em participar.
O lúdico aplicado à prática pedagógica não apenas contribui para a aprendizagem
da criança, como possibilita ao educador tornar suas aulas mais dinâmicas e prazerosas.
O lúdico enquanto recurso pedagógico deve ser encarado de forma séria e usado de
maneira correta, pois como afirma ALMEIDA (1994), o sentido real, verdadeiro, funcional
da educação lúdica estará garantida, se o educador estiver preparado para realizá-lo.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico e as DCE's, é preciso estabelecer um
processo de autonomia e liberdade da gestão democrática no sentido de alcançar os
objetivos propostos.
Segundo a LDB, a Educação Física é um componente curricular obrigatório e se
justifica como área do conhecimento tanto quanto as outras disciplinas, nesse sentido a
educação física é entendida como uma disciplina curricular que introduz e integra o aluno
na cultura corporal, formando cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la
instrumentalizando-o para usufruir jogos, esportes, danças, lutas , ginásticas, e como está
inserida a cultura afro-brasileira, africana e indígena ( lei nº 11.645/08), a música (Lei nº
11.769/08) e a história do Paraná (LEI nº13381/01). Como conteúdos obrigatórios,
devemos ainda contemplar a prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana
e educação ambiental, que diz respeito à saúde e qualidade de vida. Diante das
necessidades de trabalhar a cidadania, é importante ressaltar o tema da educação fiscal (
Dec. Nº 1143/99, portaria nº 413/02); e o enfrentamento à violência contra a criança e o
adolescente ( LF nº 11525/07) e a educação ambiental ( L.F. Nº 9795/99; DEC nº 420/02).
52
OBJETIVOS
Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas,
respeitando características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros,
sem discriminar por características pessoais, físicas e sociais;
Promover a socialização e a integração entre os educandos;
Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando o e adotando hábitos
saudáveis como um dos aspectos básicos de vida e agindo com responsabilidade
em relação a sua saúde a saúde coletiva.
Desenvolver atividades teóricas, práticas corporais que auxilie na formação de uma
consciência corporal, capaz de interferir criticamente na construção de uma
sociedade mais justa e mais humana e para uma melhor qualidade de vida.
CONTEUDOS ESTRUTURANTES E ESPECIFICOS
6º ANO
Conteúdo Estruturante: JOGOS E BRINCADEIRAS
Conteúdo Básico: JOGOS E BRICADEIRAS POPULARES, BRICADEIRAS E CANTIGAS DE RODA, JOGOS DE TABULEIRO E JOGOS COOPERATIVOS
Conteúdos Específicos: amarelinha; 5 marias; esconde-esconde; gato mia; alerta;
elástico; mãe-pega; stop; bets; peteca; queimadas; polícia e ladrão; gato e rato; atirei o
pau no gato; ciranda cirandinha; escravos de jó; lenço atrás; dança da cadeira; dama;
trilha; resta um; xadrez; futpar; volençol; dança das cadeiras cooperativas; salve-se com
um abraço
Conteúdo Estruturante: ESPORTE
Conteúdo Básico: ESPORTE INDIVIDUAL
Conteúdo Específico: ATLETISMO
Histórico; Posicionamento; Iniciação e desenvolvimento dos fundamentos básicos;
Mecânica do movimento; Regras básicas; Provas:
Lançamento da pelota;
75 m rasos;
100 m rasos;
250 m rasos;
53
800 m;
Salto em distancia;
Salto em altura;
Conteúdo Específico: TÊNIS DE MESA
Introdução; Conhecimento do jogo, Regras básicas do jogo; Jogo propriamente dito.
Conteúdo Específico: XADREZ
Introdução; Conhecimento do jogo; Tabuleiro; posição inicial, Peças; movimentação e
captura das peças, jogos pré-desportivos.
Conteúdo Específico: Badminton
Introdução; Conhecimento do jogo, Regras básicas do jogo; Jogo propriamente dito.
Conteúdo Básico: ESPORTE COLETIVO
Conteúdo Específico: BASQUETEBOL, FUTSAL, HANDEBOL E VOLEIBOL.
Noções de quadra; Posicionamento; Iniciação e desenvolvimento dos fundamentos
básicos: Manejo de corpo, Manejo de bola, Passes, Recepção, Dribles, manchete, toque,
saque por baixo, Iniciação aos Arremessos, Condução de bola, Domínio de bola, Finta,
Chute; Ataque e defesa; Noções básicas de Regras; Jogos pré-desportivos; Marcação
individual; Refinamento das destrezas motoras básicas; Mini voleibol – 2x2, 3x3; 4x4 e
Voleibol Gigante; Noções do Sistema 6x0.
Conteúdo Estruturante: DANÇA
Conteúdo Básico: DANÇAS FOLCLÓRICAS, DANÇAS CRIATIVAS, DANÇAS CIRCULARES E DANÇA DE SALÃO
Conteúdos Específicos: Origem da Dança (histórico) e suas mudanças, diferentes tipos
de dança, Desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas: Mímica imitação e
representação, Expressão corporal com e sem materiais. Forró, Circulares
contemporâneas.
Conteúdo Estruturante: GINÁSTICA
Conteúdo Básico: GINÁSTICA RITMICA, GINASTICA CIRCENSE E GINÁSTICA GERAL.
Conteúdo Específico: GINÁSTICA DE SOLO, ARCO, CORDA, BOLA E FITA E
MALABARES, JOGOS GIMNICOS.
Origem da cultura do circo, Ginástica de Solo: Rolamentos para frente e para trás, Vela,
54
Avião, Saltitos, Saltos, Parada de cabeça e Parada de mão com ajuda, Roda (estrela),
Iniciação ao movimento de ponte. Sequência de movimentos com e sem aparelhos,
sequência coreográfica.
Conteúdo Estruturante: LUTAS
Conteúdo Básico: LUTAS DE APROXIMAÇÃO E CAPOEIRA
Conteúdo Específico:
Judô;
Capoeira Angola.
ELEMENTOS ARTICULADORES:
CULTURA CORPORAL E CORPO
CULTURA CORPORAL E LUDICIDADE
CULTURA CORPORAL E SAÚDE
CULTURA CORPORAL E MUNDO DO TRABALHO
CULTURA CORPORAL E DESPORTIVIZAÇÃO
CULTURA CORPORAL – TÉCNICA E TÁTICA
CULTURA CORPORAL E LAZER
CULTURA CORPORAL E DIVERSIDADE
CULTURA CORPORAL E MÍDIA
7º ANO
Conteúdo Estruturante: JOGOS E BRINCADEIRAS
Conteúdo Básico: JOGOS E BRICADEIRAS POPULARES, BRICADEIRAS E CANTIGAS DE RODA, JOGOS DE TABULEIRO E JOGOS COOPERATIVOS
Conteúdos Específicos: amarelinha; elástico; mãe-pega; stop; bets; peteca;queimadas;
polícia e ladrão; gato e rato; atirei o pau no gato; ciranda cirandinha; escravos de jó; lenço
atrás; dança da cadeira; dama; trilha; resta um; xadrez; futpar; volençol; dança das
cadeiras cooperativas; salve-se com um abraço
Conteúdo Estruturante: ESPORTE
Conteúdo Básico: ESPORTE INDIVIDUAL
55
Conteúdo Específico: ATLETISMO
Histórico; Posicionamento; Iniciação e desenvolvimento dos fundamentos básicos;
Mecânica do movimento; Regras básicas; Provas:
Lançamento da pelota;
75 m rasos;
100 m rasos;
250 m rasos;
800 m;
Salto em distancia;
Salto em altura;
Conteúdo Específico: TÊNIS DE MESA
Introdução; Conhecimento do jogo, Regras básicas do jogo; Jogo propriamente dito.
Conteúdo Específico: XADREZ
Introdução; Conhecimento do jogo; Tabuleiro; posição inicial, Peças; movimentação e
captura das peças, jogos pré-desportivos.
Conteúdo Específico: Badminton
Introdução; Conhecimento do jogo, Regras básicas do jogo; Jogo propriamente dito.
Conteúdo Básico: ESPORTE COLETIVO
Conteúdo Específico: BASQUETEBOL, FUTSAL, HANDEBOL E VOLEIBOL.
Noções de quadra; Posicionamento; Iniciação e desenvolvimento dos fundamentos
básicos: Manejo de corpo, Manejo de bola, Passes, Recepção, Dribles, manchete, toque,
saque por baixo, Iniciação aos Arremessos, Condução de bola, Domínio de bola, Finta,
Chute; Ataque e defesa; Noções básicas de Regras; Jogos pré-desportivos; Marcação
individual; Refinamento das destrezas motoras básicas; Mini voleibol – 2x2, 3x3; 4x4 e
Voleibol Gigante; Noções do Sistema 6x0.
Conteúdo Estruturante: DANÇA
Conteúdo Básico: DANÇAS FOLCLÓRICAS, DANÇAS DE RUA, DANÇAS CRIATIVAS, DANÇAS CIRCULARES E DANÇA DE SALÃO
Conteúdos Específicos: Origem da Dança (histórico) e suas mudanças, diferentes tipos
de dança, Desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas: Mímica imitação e
representação, Expressão corporal com e sem materiais. Forró, Circulares
contemporâneas.
56
Conteúdo Estruturante: GINÁSTICA
Conteúdo Básico: GINÁSTICA RITMICA, GINASTICA CIRCENSE E GINÁSTICA GERAL.
Conteúdo Específico: GINÁSTICA DE SOLO, ARCO, CORDA, BOLA E FITA E
MALABARES, JOGOS GIMNICOS.
Origem da cultura do circo, Ginástica de Solo: Rolamentos para frente e para trás, Vela,
Avião, Saltitos, Saltos, Parada de cabeça e Parada de mão com ajuda, Roda (estrela),
Iniciação ao movimento de ponte. Sequência de movimentos com e sem aparelhos,
sequência coreográfica.
Conteúdo Estruturante: LUTAS
Conteúdo Básico: LUTAS DE APROXIMAÇÃO E CAPOEIRA
Conteúdo Específico:
Judô;
Capoeira Angola.
ELEMENTOS ARTICULADORES:
CULTURA CORPORAL E CORPO
CULTURA CORPORAL E LUDICIDADE
CULTURA CORPORAL E SAÚDE
CULTURA CORPORAL E MUNDO DO TRABALHO
CULTURA CORPORAL E DESPORTIVIZAÇÃO
CULTURA CORPORAL – TÉCNICA E TÁTICA
CULTURA CORPORAL E LAZER
CULTURA CORPORAL E DIVERSIDADE
CULTURA CORPORAL E MÍDIA
8º ANO
Conteúdo Estruturante: JOGOS E BRINCADEIRAS
Conteúdo Básico: JOGOS E BRINCADEIRAS POPULARES, CANTIGAS DE RODA, JOGOS DE TABULEIRO, JOGOS COOPERATIVOS.
Conteúdos Específicos: elástico, mãe-pega, bets, queimada, polícia e ladrão, dama,
57
trilha, xadrez, futpar, volençol, dança das cadeiras cooperativas, salve-se com um abraço
e outras.
Conteúdo Estruturante: ESPORTE
Conteúdo Básico: ESPORTE INDIVIDUAL
Conteúdo Específico: ATLETISMO
Histórico; Posicionamento; Iniciação e desenvolvimento dos fundamentos básicos;
Mecânica do movimento; Regras básicas; Provas:
Lançamento da pelota;
75 m rasos;
100 m rasos;
250 m rasos;
800 m;
Salto em distancia;
Salto em altura;
Conteúdo Específico: TÊNIS DE MESA
Introdução; Conhecimento do jogo, Regras básicas do jogo; Jogo propriamente dito.
Conteúdo Específico: XADREZ
Introdução; Conhecimento do jogo; Tabuleiro; posição inicial, Peças; movimentação e
captura das peças, jogos pré-desportivos.
Conteúdo Específico: Badminton
Introdução; Conhecimento do jogo, Regras básicas do jogo; Jogo propriamente dito.
Conteúdo Básico: ESPORTE COLETIVO
Conteúdo Específico: BASQUETEBOL, FUTSAL, HANDEBOL, VOLEIBOL,
PUNHOBOL E BEISEBOL.
Regras oficiais e penalidades, Aprofundamento dos fundamentos: Tipos de arremessos,
Corta-luz simples, Finta, Tipos de saque, Bloqueio duplo e triplo; Posicionamento e função
de cada um; Iniciação ao sistema de jogo; Marcação mista; Coberturas; Sistema 4x2 com
iniciação ao 5x1; Súmulas; Superioridade e inferioridade numérica; Iniciação ao sistema
de ataque e de defesa.
58
Conteúdo Estruturante: DANÇA
Conteúdo Básico: DANÇAS CRIATIVAS, DANÇAS CIRCULARES, DANÇAS FOLCLÓRICAS E DANÇA DE SALÃO
Conteúdos Específicos: Origem da Dança de Salão e Danças Tradicionais (histórico) e
suas mudanças, Desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas: Mímica
imitação e representação, Expressão corporal com e sem materiais, Possibilitar a
recriação de papeis de forma coletiva a partir de tematizações de acordo com as
necessidades da realidade. Fandango do Paraná, Forró, Vanerão, improvisação e dança
circular contemporânea.
Conteúdo Estruturante: GINÁSTICA
Conteúdo Básico: GINÁSTICA RÍTMICA, GINÁSTICA CIRCENSE, GINÁSTICA GERAL, GINÁSTICA ARTÍSTICA E GINÁSTICA DE CONDICIONAMENTO FÍSICO.
Conteúdos Específicos: Solo, corda, arco, bola e fita, alongamento, ginástica aeróbica,
acrobacias, jogos gimnicos.
Origem da Ginástica Rítmica (histórico) e suas mudanças; Ginástica Rítmica: fita, bola,
corda e arco; Ginástica de Solo: Saltos grupados e carpados, Movimentos combinados e
Construção de coreografias (ritmos).
Conteúdo Estruturante: LUTAS
Conteúdo Básico: LUTAS COM INSTRUMENTO MEDIADOR, CAPOEIRA , LUTAS DE APROXIMAÇÃO E LUTAS QUE MANTÊM A DISTÂNCIA.
Conteúdo Específico:
Esgrima;
Judô;
Karatê;
Capoeira Regional.
ELEMENTOS ARTICULADORES:
CULTURA CORPORAL E CORPO
CULTURA CORPORAL E LUDICIDADE
CULTURA CORPORAL E SAÚDE
CULTURA CORPORAL E MUNDO DO TRABALHO
CULTURA CORPORAL E DESPORTIVIZAÇÃO
59
CULTURA CORPORAL – TÉCNICA E TÁTICA
CULTURA CORPORAL E LAZER
CULTURA CORPORAL E DIVERSIDADE
CULTURA CORPORAL E MÍDIA
9º ANO
Conteúdo Estruturante: JOGOS E BRINCADEIRAS
Conteúdo Básico: JOGOS E BRINCADEIRAS POPULARES, CANTIGAS DE RODA, JOGOS DE TABULEIRO, JOGOS COOPERATIVOS.
Conteúdos Específicos: elástico, mãe-pega, bets, queimada, polícia e ladrão, dama,
trilha, xadrez, futpar, volençol, dança das cadeiras cooperativas, salve-se com um abraço
e outras.
Conteúdo Estruturante: ESPORTE
Conteúdo Básico: ESPORTE INDIVIDUAL
Conteúdo Específico: ATLETISMO
Histórico; Posicionamento; Iniciação e desenvolvimento dos fundamentos básicos;
Mecânica do movimento; Regras básicas; Provas:
Lançamento da pelota;
75 m rasos;
100 m rasos;
250 m rasos;
800 m;
Salto em distancia;
Salto em altura;
Conteúdo Específico: TÊNIS DE MESA
Introdução; Conhecimento do jogo, Regras básicas do jogo; Jogo propriamente dito.
Conteúdo Específico: XADREZ
Introdução; Conhecimento do jogo; Tabuleiro; posição inicial, Peças; movimentação e
captura das peças, jogos pré-desportivos.
Conteúdo Específico: Badminton
60
Introdução; Conhecimento do jogo, Regras básicas do jogo; Jogo propriamente dito.
Conteúdo Básico: ESPORTE COLETIVO
Conteúdo Específico: BASQUETEBOL, FUTSAL, HANDEBOL, VOLEIBOL,
PUNHOBOL E BEISEBOL.
Regras oficiais e penalidades, Aprofundamento dos fundamentos: Tipos de arremessos,
Corta-luz simples, Finta, Tipos de saque, Bloqueio duplo e triplo; Posicionamento e função
de cada um; Iniciação ao sistema de jogo; Marcação mista; Coberturas; Sistema 4x2 com
iniciação ao 5x1; Súmulas; Superioridade e inferioridade numérica; Iniciação ao sistema
de ataque e de defesa.
Conteúdo Estruturante: DANÇA
Conteúdo Básico: DANÇAS CRIATIVAS, DANÇAS CIRCULARES, DANÇAS FOLCLÓRICAS E DANÇA DE SALÃO
Conteúdos Específicos: Origem da Dança de Salão e Danças Tradicionais (histórico) e
suas mudanças, Desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas: Mímica
imitação e representação, Expressão corporal com e sem materiais, Possibilitar a
recriação de papeis de forma coletiva a partir de tematizações de acordo com as
necessidades da realidade. Fandango do Paraná, Forró, Vanerão, improvisação e dança
circular contemporânea.
Conteúdo Estruturante: GINÁSTICA
Conteúdo Básico: GINÁSTICA RÍTMICA, GINÁSTICA CIRCENSE, GINÁSTICA GERAL, GINÁSTICA ARTÍSTICA E GINÁSTICA DE CONDICIONAMENTO FÍSICO.
Conteúdos Específicos: Solo, corda, arco, bola e fita, alongamento, ginástica aeróbica,
acrobacias, jogos gimnicos.
Origem da Ginástica Rítmica (histórico) e suas mudanças; Ginástica Rítmica: fita, bola,
corda e arco; Ginástica de Solo: Saltos grupados e carpados, Movimentos combinados e
Construção de coreografias (ritmos).
Conteúdo Estruturante: LUTAS
Conteúdo Básico: LUTAS COM INSTRUMENTO MEDIADOR, CAPOEIRA , LUTAS DE APROXIMAÇÃO E LUTAS QUE MANTÊM A DISTÂNCIA.
Conteúdo Específico:
Esgrima;
61
Judô;
Karatê;
Capoeira Regional.
ELEMENTOS ARTICULADORES:
CULTURA CORPORAL E CORPO
CULTURA CORPORAL E LUDICIDADE
CULTURA CORPORAL E SAÚDE
CULTURA CORPORAL E MUNDO DO TRABALHO
CULTURA CORPORAL E DESPORTIVIZAÇÃO
CULTURA CORPORAL – TÉCNICA E TÁTICA
CULTURA CORPORAL E LAZER
CULTURA CORPORAL E DIVERSIDADE
CULTURA CORPORAL E MÍDIA
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
O encaminhamento metodológico para as aulas de educação física na educação básica,
de acordo com as Diretrizes Curriculares Estaduais mais especificamente a diretriz da
disciplina de Educação Física, seguindo as etapas de desenvolvimento motor e social, de
forma progressiva, aumentando gradativamente a dificuldade, sugere o seguinte:
Preparação e mobilização do aluno para a construção do conhecimento, aquilo que
o aluno traz como referência a cerca do conteúdo proposto;
Problematização. O professor propõe um desafio e cria um ambiente de dúvida
sobre os conhecimentos prévios;
Apresentação aos alunos do conteúdo sistematizado, para que os alunos tenham
condições de assimilação e recriação do mesmo e ainda o professor realiza as
intervenções pedagógicas necessárias;
Efetivação de um diálogo que permite ao professor e ao aluno avaliar o processo
de ensino-aprendizagem, transformando-se intelectual e qualitativamente em
relação ao conteúdo.
Situar o aluno dentro do contexto social, histórico, econômico, ambiental, de saúde
e o enfrentamento à violência como um ser integrante do processo que pode
contribuir para sua vida enquanto ser social e para a sociedade.
62
Este encaminhamento será efetivado através de:
Aulas teóricas e práticas;
Trabalhos de pesquisas realizados de forma individual e coletiva;
Uso de vídeos, jornais, revistas, apostilas, livros e outros;
Elaboração e uso de quadro mural para divulgação dos trabalhos de pesquisa e
sugestões de atividades;
Participação e elaboração de festivais, jogos e gincanas;
Trabalho de forma interdisciplinar.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Nesta proposta, a avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de
todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não como um
elemento externo a este processo.
De acordo com as especificidades da disciplina de Educação Física, a avaliação
deve estar vinculada ao Projeto Político Pedagógico da Escola, com critérios
estabelecidos de forma clara, a fim de priorizar a qualidade e o processo de ensino e
aprendizagem, sendo contínua, identificando, dessa forma, os progressos do aluno
durante o ano letivo, levando-se em consideração o que preconiza a LDB 9394/96 pela
chamada avaliação formativa: comprometimento e envolvimento - atividades propostas
entregues ao professor; assimilação dos conteúdos propostos através da recriação de
jogos e regras; resolução de situações problemas respeitando as divergências do grupo;
envolvimento nas atividades, seja na participação prática ou realizando relatórios. Pode-
se também utilizar a autoavaliação, dinâmicas em grupo, seminários, debates, (re) criação
de jogos, pesquisa em grupos, inventário do processo pedagógico, festivais e jogos
escolares e por fim, provas e trabalhos escritos.
A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos poderão
revisitar o processo desenvolvido até então para identificar lacunas no processo de ensino
e de aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem à
superação das dificuldades constatadas. Será um processo contínuo, permanente e
cumulativo, onde o professor organizará e reorganizará o seu trabalho visando às
diversas manifestações corporais, evidenciadas através da ginástica, do esporte, da
63
dança dos jogos e brincadeiras e das lutas, possibilitando assim que os alunos reflitam e
se posicionem criticamente com o intuito de construir uma suposta relação com o mundo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
ALMEIDA, Paulo Nunes de. “Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos”. 5ª ed.São
Paulo:Loyola, 1994.
DARIDO, S. C. Educação física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, 2008
DARIDO, S. C. Para ensinar educação física: possibilidades e intervenção na escola-
Campinas, SP: Papiros, 2007.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares de educação
física para o ensino fundamental. Versão preliminar, 2006.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Educação
Física para o ensino médio. Versão preliminar, 2006.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares de educação
física para a educação básica. Versão, 2008.
8.3. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA– E. FUNDAMENTAL
JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA
A história é o estudo das ações humanas no passado e no presente, ou como
defende o historiador Marc Bloch, a “ciência dos homens no tempo”. Com esse estudo, é
possível conhecermos como diferentes sociedades organizam suas vidas, se relacionam
com a natureza ou explicam a origem do mundo, as doenças, o sofrimento e a morte.
Conhecer o passado nos permite compreender melhor a realidade que vivemos, descobrir
os limites, as potencialidades e as consequências dos atos humanos e à luz de uma
análise criteriosa das tendências, apontar o caminho para onde estamos indo.
A disciplina de História tratará os conhecimentos históricos e suas relações de
Poder, Trabalho e Cultura na construção e transformação da sociedade Antiga, Média,
Moderna e Contemporânea.
As Diretrizes Curriculares para o ensino de História na Educação Básica, busca
espertar reflexões a respeito de aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais e das
relações entre o ensino da disciplina e a produção do conhecimento histórico.
64
A História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações e
às relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva respectiva significação
atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações. As relações humanas
produzidas por essas ações podem ser definidas como estruturas sócio-históricas, ou
seja, são as formas de agir, pensar, sentir, representas, imaginar, instituir e de se
relacionar social, cultural e politicamente.
A finalidade da História é a busca da superação das carências humanas
fundamentada por meio de um conhecimento constituído por interpretações históricas e
também compreender as características da sociedade atual identificando as relações
sociais e econômicas, as questões ambientais, comparando-as com o tempo e o espaço.
Essas interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as necessidades dos
sujeitos históricos e propõem ações no presente e projeto de futuro. Já a finalidade do
ensino de História é a formação de um pensamento histórico dos alunos a partir da
produção do conhecimento. Esse conhecimento é provisório, configurado pela
consciência histórica dos sujeitos. O conhecimento histórico possui formas diferentes de
explicar seu objeto de investigação, a partir das experiências dos sujeitos e do contexto
em que vivem.
Os conteúdos básicos devem desenvolver a análise das temporalidades
(mudanças, permanências, simultaneidade e recorrências) e das periodizações. Já os
Conteúdos Estruturantes são imprescindíveis para o ensino de História, pois são
entendidos como fundamentais na organização curricular e são a materialização desse
pensamento histórico. Esses Conteúdos estruturantes são carregados de significados, os
quais delimitam e selecionam os conteúdos específicos e os temas históricos. Os
conteúdos também devem estar integrados e apresentar um desenvolvimento
cronológico, permitindo assim localizar os acontecimentos no tempo, identificar sua
duração e relacioná-los segundo critérios de anterioridade, simultaneidade e posteridade.
Além dos conteúdos básicos devidamente trabalhados existem os obrigatórios
como: História do Paraná (lei nº 13381/01), História e cultura afro-brasileira, africana e
indígena (lei nº 11645/08), música (lei nº 11769/08), prevenção do uso indevido de drogas,
sexualidade humana, educação ambiental; educação fiscal, enfrentamento à violência
contra a criança e o adolescente (lei nº 11525/07); educação tributária e educação
ambiental (lei nº 9795/99) que poderão ser trabalhados através de palestras promovidas
pela escola ou pelo professor da disciplina e integrando aos conteúdos pré-estabelecidos.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
65
A presente Proposta Pedagógica Curricular se baseia no Estatuto da Criança e do
Adolescente que é a lei maior que rege a infância e a adolescência que vai dos 0 aos 18
anos incompletos.
Cada criança que chega na escola é una, com suas peculiaridades e diferenças
que vem de realidades sociais diversas, que devem ser respeitadas.
Dentro do âmbito educacional a criança é percebida como um “vir a ser” sendo a
educação um ato de formação para o futuro.
A concepção de infância muda conforme a sociedade passa a vê-la com um olhar
mais centrado, isso porque se acredita que essa concepção está ligada à cultura. A
adolescência é um período onde o indivíduo sofre mudanças orgânicas, cognitivas,
sociais e afetivas que possibilita a formação do conhecimento de si próprio e prepará-lo
para a tomada de decisões.
A adolescência implica que o jovem adquira autonomia e consequentemente uma
visão própria do mundo. O pensamento do adolescente se difere do pensamento da
criança. O adolescente constrói teorias e reflete sobre seu pensamento.
O homem como sujeito tanto físico como social é capaz de interagir de maneira
crítica, criativa e consciente com seu meio natural e social. Assim é possível acreditar
num cidadão que sabe mediar conflitos, propor soluções criativas em favor da
solidariedade humana e do equilíbrio ambiental.
Durante a adolescência principalmente no século XXI muitas são as diversões,
lazer que influenciam o indivíduo e que redirecionam o foco, sendo que a escola deve
propiciar a ludicidade, tornando assim relações e interações entre o homem e o
conhecimento.
Viver ludicamente significa intervir no mundo e compreender que fazemos parte
dele.
O lúdico refere-se a uma dimensão humana que evoca os sentimentos de
liberdade e espontaneidade de ação, sendo livre de pressões e avaliações.
A educação deve estar de acordo com as concepções de infância, adolescência,
homem e sociedade. É preciso definir ações educacionais inseridas neste contexto, pois a
escola deve construir o indivíduo para a cidadania.
OBJETIVOS GERAIS
O ensino de História tem por objetivo desenvolver competências intelectuais como
formar cidadãos para uma conscientes capazes de viverem de forma solidária,
66
democrática e na busca por seus ideais e luta pelos seus direitos.
Compreender as relações humanas com o meio e com os próprios homens como
responsáveis pela atual organização social, econômica e política, bem como os
danos ambientais também como resultados destas.
Desenvolver a temporalidade e a situação dos fatos no tempo.
Identificar nos problemas da atualidade suas causas e buscar possíveis soluções.
Valorizar a diversidade sócio-econômica e culturail, considrando-a um elemento
imortante no exercício da democracia.
Desenvolver uma atitude de solidariedade e compromisso social, valorizando a
justiça e os direitos fundamentais do ser humano
Valorizar a paz xomo forma de solução de conflitos.
Estimular e desenvolver a leitura como forma de adquirir conhecimentos, senso
crítico e interpretação dos fatos, através de diferentes textos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
História – Ensino Fundamental: 5ª Série/ 6º Ano - Os Diferentes Sujeitos Suas
Culturas Suas Histórias
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
A experiência humana no tempo
Temporalidades e as periodizações:
memórias e documentos familiares e
locais.
A formação do pensamento histórico
Os vestígios humanos e os
documentos históricos.
O surgimento dos lugares de
memórias: lembranças, mitos, museus,
arquivos, monumentos, espaços
públicos, sagrados.
A constituição do espaço público da
antiguidade na pólis grega e na
67
sociedade romana
As reformas agrárias na antiguidade
Greco-romana
As revoltas democráticas nas polis
gregas
As revoltas plebeias, escravas e
camponesas na república romana
O trabalho e a vida em sociedade
A história do trabalho nas primeiras
sociedades humanas
O significado do trabalho na
Antiguidade Oriental e Antiguidade
Clássica
Os sujeitos e suas relações com o
outro no tempo.
Os povos indígenas e suas culturas na
história do Paraná: xetás, kaigangs,
xoklengs e tupi-guaranis.
Os povos africanos e suas culturas no
Brasil e no Paraná.
A formação do cacicado nas
sociedades indígenas do Brasil
A instituição da Igreja no Império
Romano
O surgimento da monarquia nas
sociedades da antiguidade no
Crescente Fértil
68
As culturas locais e a cultura comum
Os mitos, rituais, lendas dos povos
indígenas
As manifestações populares no
Paraná: a congada, o fandango,
cantos, lendas, rituais e as festividades
religiosas
Pinturas rupestres e sambaquis no
Paraná
Pensamento científico: a antiguidade
grega e Europa moderna
A formação da arte moderna
As relações entre a cultura oral e a
cultura escrita: a narrativa histórica.
História – Ensino Fundamental: 6ª Série/ 7º Ano - A Constituição Histórica do Mundo
Rural e Urbano e a Formação da Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
As relações de propriedade.
A propriedade coletiva entre os povos
indígenas, quilombolas, ribeirinhas.
A sociedade patriarcal brasileira.
A constituição do latifúndio na América
portuguesa e no Brasil Imperial e
republicano.
As reservas naturais e indígenas no
Brasil.
A propriedade coletiva na sociedade
pré-colombiana.
A conquista e colonização da América
69
pelos povos europeus.
A constituição histórica do mundo do
campo e do mundo da cidade.
As primeiras cidades brasileiras:
formação das vilas e das câmaras
municipais.
O engenho colonial, as conquistas do
sertão.
As missões jesuíticas.
As cidades na antiguidade oriental.
As cidades nas sociedades antigas
clássicas.
A ruralização do império romano e a
transição para o feudalismo europeu,
a constituição do feudo e glebas
servis.
As transformações no feudalismo
europeu.
As 3 ordens do imaginário feudal.
As guerras feudais na Europa
Ocidental e as cruzadas.
O crescimento comercial e urbano na
Europa.
As corporações de ofício.
O surgimento da humanidade na
África e a diversidade cultural e as
teorias sobre seu aparecimento.
O trabalho e a vida cotidiana nas
colônias espanholas: a mita.
O trabalho assalariado.
As relações entre o campo e a cidade.
70
As cidades mineradoras.
As cidades e tropeirismo no
Paraná.
Os engenhos da erva mate no
Paraná.
As feiras medievais.
O comércio com o Oriente.
Os cercamentos na Inglaterra
moderna.
O inicio da industrialização na
Europa.
O Nascimento das fábricas e a
vida cultural ao seu redor.
A reforma agrária na América
Latina no século XX.
Conflitos e resistências e produção
cultural campo/cidade.
A relação entre senhores e
escravos.
O sincretismo religioso (formas
resistência afro-brasileira)
As cidades e as doenças: peste negra
e as revoltas camponesas.
As culturas teocêntricas e
antropocêntricas.
As historias das mulheres orientais,
africana e outras.
As revoltas religiosas na Europa
moderna.
História - Ensino Fundamental: 7ª Série/ 8º Ano - O Mundo do Trabalho e os
71
Movimentos de Resistência
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
História das relações da humanidade
com o trabalho.
Trabalho escravo, Mocambos,
Quilombos as resistências na colônia.
Remanescentes de quilombos.
O trabalho e a vida em sociedade.
A desvalorização do trabalho no Brasil
colônia e império.
Brasil império e a busca pela cidadania
Revolução industrial: o nascimento das
fábricas.
O trabalho e as contradições da
modernidade.
O latifúndio no Paraná e no Brasil.
A sociedade oligárquico-latifundiária.
A vida cotidiana das classes
trabalhadoras no campo e as
contradições da modernização.
A produção e a organização social
capitalista.
Os trabalhadores e as conquistas
de direito.
O movimento sufragista feminino.
As congadas como resistência cultural.
A consciência negra e o combate ao
72
racismo.
Movimentos sociais e
emancipacionistas.
Os homens, as mulheres e os
homossexuais no Brasil, no Paraná e
no mundo contemporâneo.
A Declaração dos Direitos do Homem e
do Cidadão.
O Ludismo.
As constituições dos primeiros
sindicatos de trabalhadores.
A constituição do Brasil imperial.
As revoltas sociais no Brasil império.
As revoluções modernas: Revolução
industrial, Francesa, Iluminismo e
Independência EUA.
As guerras cisplatinas e a guerra do
Paraguai.
História - Ensino Fundamental: 8ª Série/ 9º Ano - Relações de Dominação e
Resistência: a Formação do Estado e das Instituições Sociais
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
A constituição das instituições
sociais: política, econômica,
religiosas, culturais e civis
As irmandades católicas e as religiões
afro-brasileiras na América portuguesa.
A formação de poder entre os povos
africanos.
A formação dos sindicatos no Brasil.
73
A formação do Estado: a monarquia, a
república (aristocracia, ditadura e
democracia), os poderes do Estado
As relações entre o poder local e o
governo geral na América portuguesa.
Os quilombos na América
portuguesa e no Brasil imperial.
A formação do Estado Brasileiro.
As constituições do Brasil
republicano.
A instituição da república no Brasil:
as ditaduras e a democracia.
Os poderes do Estado brasileiro:
executivo, legislativo e judiciário.
A constituição do Mercosul.
A Belle Epoque topical,
modernização das cidades.
A formação dos reinos africanos.
A constituição da república no
Ocidente.
O imperialismo no século XIX.
A formação dos Estados Nacionais
nos séculos XIX a XX: as ditaduras e
as democracias.
A constituição dos Estados
socialistas e dos Estados de Bem Estar
Social.
A formação dos blocos
econômicos.
Sujeitos, Guerras e revoluções.
74
As revoltas republicanas na América
portuguesa.
As revoltas sociais no Brasil republicano.
Os movimentos republicanos e
abolicionistas no Brasil imperial.
O movimento anarquista, comunista e
tenentista no Brasil.
O Brasil nas Guerras mundiais.
A 1ª e a 2ª guerra mundial.
Os movimentos pela democratização do
Brasil.
As revoluções socialistas no século XX.
As guerras de independência das nações
africanas e asiáticas.
Os movimentos camponeses e latino-
americanos e asiáticos.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Em primeiro momento nos anos finais do Ensino Fundamental, deverá ocorrer o
processo de construção do conhecimento histórico. Após os conteúdos específicos serão
problematizados em sintonia com a concepção de História proposta na Diretriz.
O trabalho pedagógico com os Conteúdos Estruturantes, básicos e específicos tem
como finalidade a formação do pensamento histórico dos estudantes. Isso se dá quando o
professor e alunos utilizam, em sala de aula e nas pesquisas escolares, os métodos de
investigação histórica articulados pelas narrativas desses sujeitos. Assim, os alunos
perceberão que a História está narrada em diferente fonte (livros, cinema, canções,
palestras, relatos de memória, etc.), sendo que os historiadores se utilizam dessas fontes
para construírem suas narrativas históricas.
É importante também problematizar o conteúdo a ser trabalhado. Problematizar o
conhecimento histórico “significa”: “Em primeiro lugar partir do pressuposto de que
ensinar História é construir um diálogo entre presente eu passado, e não reproduzir
conhecimentos neutros e acabados sobre fatos que ocorreram em outras sociedades e
75
outras épocas”. (CAINELLI&SCHIMIDT, 2004, p.52)
É importante também retomar constantemente com os alunos como se dá a
produção do conhecimento, os limites do livro didático, as diferentes interpretações do
mesmo acontecimento histórico e levar o aluno a ampliar o conhecimento através de
pesquisas, vídeos, jornais, internet e outras fontes.
Ao trabalhar História, o professor deve considerar, também, que as ideias
históricas dos estudantes são marcadas pelas suas experiências de vida e pelos meios de
comunicação. Nas narrativas produzidas pelos estudantes estão presentes as
concepções históricas da comunidade a qual pertencem, seja na forma de adesão a
essas ideias, seja na sua crítica. Tais ideias históricas, além do caráter de pertencimento
social e cultural, são conhecimentos que estão em processo de constante transformação.
Como tal, precisam ser consideradas na definição e problematização dos conteúdos
específicos.
O professor deverá orientar os alunos para que conheçam o acervo específico, as
obras que poderão ser consultadas, os sites, etc.
Ainda, é tarefa do professor instigar nos alunos a capacidade de questionar e
criticar os conteúdos de modo que gradativamente busquem a autonomia do
conhecimento.
AVALIAÇÃO
Nesta Proposta Curricular, a avaliação no ensino de História deve estar a serviço
da aprendizagem de todos os alunos, permeando o conjunto das ações pedagógicas.
É de suma importância o diálogo sobre as questões relativas aos critérios e a
função da avaliação, seja de forma individual ou coletiva. Assim, o aprendizado e a
avaliação poderão ser compreendidos como fenômeno compartilhado, contínuo,
processual e diversificado, o que propicia uma análise crítica das práticas que podem ser
retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos alunos. No entanto, é necessário
destacar que cabe ao professo planejar situações diferenciadas de avaliação. Professor e
aluno precisam entender que os pressupostos da avalização, tais como finalidade,
objetivos, critérios e instrumentos, podem permitir rever o que precisa ser melhorado ou o
que já foi apreendido.
Critérios da avaliação: Considerar os conteúdos de História efetivamente tratados
em aula, essenciais para o desenvolvimento da consciência histórica; compreender as
relações de trabalho no mundo contemporâneo, as suas configurações passadas e a
76
constituição do mundo do trabalho em diferentes períodos históricos, considerando os
conflitos inerentes a essas relações; compreender as relações humanas que se
apresentam em todos os espaços sociais; identificar e localizar os espaços decisórios e
os processos históricos que constituíram a atualidade.
Instrumentos da avaliação: A avaliação poderá ser escrita, oral, com apresentação
de trabalhos individuais e em equipe, produção de cartazes ou painéis, síntese de filmes
ou de textos, entre ouros, bem como a participação oral e escrita avaliada diariamente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
História do Praná, em conformidade com a LF nº 13381/01
História e cultura afro-brasileira, africana e indígena em conformidade com a LF nº
11769/08
Educação Ambiental em conformidade com a LF nº 9795/99
Direito das Crianças e Adolescentes em conformidade com a LF nº 11525/07
DIRETRIZES CURRICULARES DE HISTÓRIA – DCES
8.4. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA –
ENSINO FUNDAMENTAL
APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
A disciplina de geografia tem como objeto de estudo o Espaço Geográfico, suas
características naturais, culturais, políticas, sociais e econômicas, bem como os conceitos
básicos da geografia – lugar, paisagem, região, território, natureza e sociedade. Nos anos
finais do Ensino Fundamental o ensino da geografia tem como objetivo ampliar suas
noções espaciais, por isso o professor deverá trabalhar os conhecimentos necessários
para o entendimento das inter relações entre as dimensões econômicas, cultural e
demográfica, política e socioambiental compreendendo o espaço geográfico como
resultado da integração entre dinâmica físico-natural e dinâmica humano-social. Ao
concluir o Ensino Fundamental, espera-se que os alunos tenham noções básicas sobre as
relações socioespaciais nas diferentes escalas geográficas (do local ao global). Esses
conceitos básicos deverão ser trabalhados de forma espiralada, ampliando assim, os
conceitos geográficos.
77
A linguagem cartográfica que tem como objetivo mostrar como os fenômenos se
distribuem e se relacionam nesse espaço deverá ser trabalhada pelos professores ao
longo da Educação Básica.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS NO ENSINO DA GEOGRAFIA
Neste sentido a disciplina de geografia tem como objetivo de estudo o espaço
geográfico, (como um conjunto indissociável), solidário e também contraditório de
sistemas, de objetivos e sistemas de ações, não considerados isoladamente mas como
quadro único no qual a historia se dá (Santos, 1996,51), terá como objetivo abordar os
conhecimentos necessários para o entendimento das interrelações entre as dimensões
econômicas , cultural, demográfica, politico e socioambiental, compreendido o espaço
geográfico como resultado da integração entre a dinâmica- físico- natural e dinâmica-
social. Neste sentido atingimos a proposta pelo PPP de formar cidadãos sujeitos
conscientes, críticos, autônomos, emancipados, capazes de interpretar as condições
históricas e culturais da sociedade em que vivem, de modo a perceberem-se construtores
do mundo e da cultura.
Assim como a infância, a adolescência é também compreendida hoje como uma
categoria histórica, que recebe significações e significados que estão longe de serem
essencialistas. É como afirma Pitombeira (2005): a naturalização da adolescência e sua
homogeneização só podem ser analisadas à luz da própria sociedade. Assim, as
características “naturais” da adolescência somente podem ser compreendidas quando
inseridas na história que a geraram.
Adolescência, período da vida humana entre a puberdade e a adultície, vem do
latim adolescência, adolescer. É comumente associada à puberdade, palavra derivada do
latim pubertas-atis, referindo-se ao conjunto de transformações fisiológicas ligadas à
maturação sexual, que traduzem a passagem progressiva da infância à adolescência.
O homem é um ser natural e social, ele age na natureza transformando-a segundo
suas necessidades e para além delas. Nesse processo de transformação, ele envolve
múltiplas relações em determinado momento histórico, assim, acumula experiências e em
decorrência dessas, ele produz conhecimentos. Sua ação é intencional e planejada,
mediada pelo trabalho, produzindo bens materiais e não - materiais que são apropriados
de diferentes formas pelo homem, conforme Saviani (1992):
“O homem necessita produzir continuamente sua própria existência. Para tanto, em
lugar de se adaptar a natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é, transforma- lá
78
pelo trabalho”.
A atividade lúdica, pode desenvolver o aprendizado da criança dentro da sala de
aula: o lúdico se apresenta como uma ferramenta de ensino para o desempenho de
desenvolvimento intelectual dos alunos.
A ludicidade é uma necessidade na vida do ser humano em todas as idades; não
deve ser vista apenas como diversão ou momento de prazer, mas momentos de
desenvolver a criatividade, a socialização com o próximo, o raciocínio, a coordenação
motora, os domínios cognitivos, afetivos e psicomotores.
Os professores podem trabalhar a prática com a teoria, desenvolvendo as
inteligências múltiplas e a participação efetiva dos alunos no processo pedagógico. A
ludicidade apresenta benefícios para o desenvolvimento da criança: a vontade da criança
em aprender cresce, seu interesse aumenta, pois desta maneira No processo de
aprendizagem inicial da leitura e da escrita, a criança deve entrar no mundo da escrita
fazendo uso dos dois “passaportes”: precisa apropriar-se da tecnologia da escrita, pelo
processo de alfabetização, e precisa identificar os diferentes usos e funções da escrita e
vivenciar diferentes práticas de leitura e de escrita, pelo processo de letramento. Se lhe é
oferecido apenas um dos “passaportes” – se apenas se alfabetiza, sem conviver com
práticas reais de leitura e de escrita – formará um conceito distorcido, parcial do mundo
da escrita; se usa apenas o outro “passaporte” – se apenas se letra, sem se apropriar
plena e adequadamente da tecnologia da escrita – saberá para que serve a língua escrita,
mas não saberá se servir dela.
Para que a criança se insira de forma plena no mundo da escrita, é fundamental
que alfabetização e letramento sejam processos simultâneos e indissociáveis. Portanto,
quando a criança aprende a ler e a escrever, deve aprender, simultaneamente e
indissociavelmente, o sistema alfabético e ortográfico da escrita e os usos e funções
desse sistema nas práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita.
Os métodos de alfabetização e do letramento são muitos e diferentes, não se pode
pretender ensinar utilizando um único método para a orientação da aprendizagem inicial
da língua escrita, é preciso lançar mão de vários métodos, ou seja, uma articulação de
procedimentos que alfabetizem e letrem, propiciando à criança uma entrada plena no
mundo da escrita, que é a finalidade última da aprendizagem inicial da língua escrita.
A implantação de uma política de ampliação do ensino fundamental de oito para
nove anos de duração exige tratamento político, administrativo e pedagógico, uma vez
que o objetivo de um maior número de anos no ensino obrigatório é assegurar a todas as
crianças um tempo mais longo de convívio escolar com maiores oportunidades de
79
aprendizagem.
Ressalte-se que a aprendizagem não depende apenas do aumento do tempo de
permanência na escola, mas também do emprego mais eficaz desse tempo: a associação
de ambos pode contribuir significativamente para que os estudantes aprendam mais e de
maneira mais prazerosa.
Para a legitimidade e a efetividade dessa política educacional, são necessárias
ações formativas da opinião pública, condições pedagógicas, administrativas, financeiras,
materiais e de recursos humanos, bem como acompanhamento e avaliação em todos os
níveis da gestão educacional, pois as crianças requerem orientações pedagógicas que
respeitem as crianças como sujeitos da aprendizagem.
A ampliação do ensino fundamental para nove anos significa, também, uma
possibilidade de qualificação do ensino e da aprendizagem da alfabetização e do
letramento, pois a criança terá mais tempo para se apropriar desses conteúdos. No
entanto, o ensino nesse primeiro ano ou nesses dois primeiros anos não deverá se
reduzir a essas aprendizagens
OBJETIVOS GERAIS
Para conceituar objeto de estudo no ensino de Geografia e especificar os conceitos
básicos no entender e agir sobre o espaço geográfico, sendo esse o objeto de estudo da
geografia, entendido como espaço produzido e apropriado pela sociedade (LEFEBVRE,
1974) com as mudanças sociais, revela as contradições presentes na construção do
espaço, inerentes ao modo como homens e mulheres transformam e se apropriam da
natureza. Nesta perspectiva, há que se tornar possível ao educando perceber-se como
parte integrante da sociedade, do espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele poder
(re) pensar a realidade em que está inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se na
sua totalidade, onde revelam - se as desigualdades e as contradições. Sob tal
perspectiva, o ensino de Geografia contribui na formação de um cidadão mais completo,
que se percebe como agente das transformações sócio espaciais, reconhecendo as
temporalidades e o seu papel ativo nos processos.
Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos
educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão espacial, em sua
complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido como o produto das
relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a natureza. Segundo CARLOS
(2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da natureza; existe um procedimento
80
dialético entre ambas que reproduz espaços e sociedades diferenciados em função de
momentos históricos específicos e diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não
porque o homem o habita, mas porque o produz”. Compreender as contradições
presentes no espaço é o objetivo do conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da
paisagem visível.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes se relacionam entre si, abordando os principais conceitos
geográficos.
Dimensão Econômica da Produção do Espaço
A abordagem desse conteúdo estruturante enfatiza a apropriação do meio natural pela
sociedade, por meio das relações sociais e de trabalho, para a construção de objetos
técnicos que compõem as redes de produção e circulação de mercadorias, pessoas,
informações e capitais, o que tem causado um intensa mudança na construção do
espaço.
Dimensão Política do Espaço Geográfico
Engloba os interesses relativos aos territórios e as relações de poder, que os envolvem. É
o conteúdo estruturante originalmente constitutivo de um dos principais campos do
conhecimento da Geografia e esta relacionado de forma mais direta ao conceito de
território.
Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico
A abordagem geográfica desse conteúdo estruturante destaca que o ambiente não se
refere somente a envolver questões naturais. Ao entender ambiente pelos aspectos
sociais e econômicos, os problemas socioambientais passam a compor, também, as
questões da pobreza, da fome, do preconceito, das diferenças culturais, materializadas no
espaço geográfico.
Dinâmica Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico
Esse conteúdo estruturante permite a análise do Espaço Geográfico sob a ótica das
relações culturais, bem como da constituição, distribuição e mobilidade demográfica.
Neste contexto, de acordo com a concepção teórica metodológica assumida, segue os
conteúdos estruturantes e básicos, série/ano, para o Ensino Fundamental e Médio,
considerando que o objeto de estudo é o Espaço Geográfica.
CONTEÚDOS BÁSICOS - GEOGRAFIA 5a SÉRIE /6º ANO
81
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Dimensão econômica do Espaço geográfico. Dimensão política do espaço geográfico. Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico. Dimensão socioambiental do espaço geográfico.
Formação e transformação das paisagens naturais e Culturais;
Dinâmica da natureza e sua alteração pelo
emprego de tecnologias de exploração e produção;
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;
A distribuição espacial das atividades produtivas, e a (re)organização do espaço geográfico;
As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista;
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população;
A mobilidade populacional e as manifestações
socioespaciais da diversidade cultural;
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
CONTEÚDOS BÁSICOS - GEOGRAFIA 6a SÉRIE / 7ºANO
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Dimensão econômica do Espaço geográfico. Dimensão política do espaço geográfico. Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico.
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e produção;
3) As diversas regionalizações do espaço brasileiro; 4) As manifestações socioespaciais da diversidade
cultural. 6) A transformação demográfica, a distribuição espacial
e os indicadores estatísticos da população; 7) Movimentos migratórios e suas motivações;
82 Dimensão socioambiental do espaço geográfico.
8) O espaço rural e a modernização da agricultura;
9) O formação, o crescimento das cidades, a
dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização;
10) A distribuição espacial das atividades
produtivas, a (re)organização do espaço geográfico; 12) A circulação de mão- de obra, das mercadorias e das informações;
CONTEÚDOS BÁSICOS - GEOGRAFIA 7a SÉRIE/8º ANO
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Dimensão econômica do Espaço geográfico. Dimensão política do espaço geográfico. Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico. Dimensão socioambiental do espaço geográfico.
1) As diversas regionalizações do espaço geográfico; 2) A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano;
3) A nova ordem mundial, os territórios
supranacionais e o papel do Estado; 4) O comércio em suas implicações socioespaciais;
5) A circulação de mão-de-obra, do capital, das
mercadorias e informações; 6) A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico;
7) As relações entre o campo e a cidade na
sociedade capitalista; 8) O espaço rural e a modernização da agricultura;
9) A transformação demográfica, a distribuição
espacial e os indicadores estatísticos da população; 10) Os movimentos migratórios e suas motivações;
11) As manifestações sociespaciais da diversidade
83
cultural;
12) formação, localização, exploração e utilização dos
recursos naturais.
CONTEÚDOS BÁSICOS - GEOGRAFIA 8a SÉRIE/9ºANO
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos
básicos
Dimensão econômica do Espaço geográfico. Dimensão política do espaço geográfico. Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico. Dimensão socioambiental do espaço geográfico.
1) As diversas regionalizações do espaço geográfico;
2)A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
3)A revolução técnico-científico- informacional e os novos arranjos no espaço da produção;
4)O comércio mundial e as implicações socioespaciais;
5)A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração territórios.
6)A transformação demográfica , a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população; 7)As manifestações socioespaciais da diversidade cultural; 8)Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações; 9)A distribuição das atividades produtivas, a transformação
da paisagem e a (re)organização do espaço geográfico;
10) A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção; 11)O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial;
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A estrutura da produção do conhecimento geográfico ficará por conta dos estudos
de elementos dinâmicos da organização espacial dos diversos aspectos, entre eles, infra-
estrutura, integração urbana-rural, Educação ambiental enfocando as dinâmicas da
84
Agenda 21, História do Paraná, História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena,
Educação do Campo, Música, Prevenção ao uso indevido de drogas, Sexualidade
Humana, Educação Fiscal, Direito das crianças e adolescentes, Enfrentamento a violência
contra a criança e o adolescente, Educação Tributária entre outros temas pertinentes aos
aspectos geográficos, entendendo que a organização espacial reflete-se na organização
social.
Para isso os conteúdos de geografia devem ser trabalhados de forma crítica e
dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante dos alunos.
Caberá ao professor organizar a sua prática pedagógica definir os conteúdos a
serem abordados nos diferentes momentos do ano letivo, bem como as metodologias e
formas de avaliação e registrá-los criteriosamente no Plano de Trabalho Docente.
O conhecimento espacial, ou seja, a vivência do aluno deverá ser considerado no
ensino da geografia para que possam relacioná-los com os conhecimentos científicos.
Nos encaminhamentos metodológicos recomenda-se que o professor crie uma
situação problematizadora sobre o conteúdo levando o aluno a pensar de forma crítica a
situação. Recomenda-se ainda que os conceitos sejam contextualizados, relacionando-os
com a realidade vivida do aluno, localizando-os historicamente nas relações políticas,
sociais, econômicas e culturais.
As relações interdisciplinares tornam-se necessárias para que ocorra o processo
ensino aprendizagem. O professor deve ainda conduzir o processo de aprendizagem em
forma de diálogo, possibilitando a interação professor x aluno, para que a compreensão
dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam.
Ao elaborar o Plano de Trabalho Docente, o professor deverá considerar o número
de aula da disciplina na matriz curricular.
Algumas práticas pedagógicas serão apresentadas, como importante instrumento
para compreensão do espaço geográfico.
A aula de campo – é um importante encaminhamento metodológico para analisar a
área em estudo oportunizando ao aluno experiências na prática.
Os recursos áudio visuais – tais como: trechos de filmes programas de reportagens
e imagens em geral (fotografias, slides, charge, ilustrações), poderão ser utilizados para a
problematização dos conteúdos.
O uso de recursos áudio visuais como mobilização para a pesquisa, deve levar o
aluno a questionar as verdades anunciadas.
A cartografia – a linguagem cartografia resulta de uma construção teórico – prática
que vem desde as séries iniciais até o final da Educação Básica.
85
Através da compreensão da linguagem cartográfica, o aluno estará apto a
reconhecer representações de realidades mais complexas.
A literatura – as obras de arte são importantes instrumentos para o ensino da
geografia, assim como as obras literárias, que poderão servir de instrumento de análise e
confronto com outros períodos históricos, cabe ao professor fazer a relação entre a obra,
ou parte dela, e as concepções cotidianas dos alunos sobre o tema tratado.
Serão utilizados os seguintes instrumentos metodológicos:
Aulas expositivas;
Trabalho em grupo;
Seminários;
Pesquisas;
Pesquisa de campo;
Recursos audiovisuais;
Rádio;
Data show;
Livro didático;
Jornais;
Revistas.
CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
O processo de avaliação deve estar articulado com os seus conteúdos
estruturantes, os conceitos geográficos, objetos de estudos, as categorias espaço/tempo,
a relação sociedade/natureza e as relações de poder, contemplando a escala local e
global e vice-versa.
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEM), a avaliação
deverá ser formativa, diagnóstica e processual.
Nessa concepção a avaliação deverá tanto acompanhar a aprendizagem dos
alunos quanto nortear o trabalho do professor.
Orienta-se que a avaliação em geografia seja mais do que a definição de uma nota
ou um conceito, as atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo devem possibilitar ao
aluno a apropriação dos conteúdos e posicionamento crítico frente aos diferentes
contextos sociais.
Os principais critérios de avaliação deverão ter como princípios básicos a formação
dos conceitos geográficos e o entendimento das relações socioespaciais para a
compreensão e intervenção na realidade.
86
Cabe ao professor observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e
assimilaram as relações espaço-tempo e sociedade – natureza para compreender o
espaço nas diversas escalas geográficas.
A avaliação deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o
trabalho do professor.
Deve ainda contemplar diferentes práticas pedagógicas, tais como: leitura,
interpretação e produção de textos geográficos, leitura e interpretação de fotos e imagens
e principalmente diferentes tipos de mapas; verificação de aprendizagem escrita,
pesquisas bibliográficas, aulas de campo, entre outros; cuja uma das finalidades seja a
apresentação de seminários, leitura e interpretação de diferentes tabelas e gráficos,
relatórios de experiências práticas, de aulas de campo ou laboratórios; construção de
maquetes; produção de mapas mentais, entre outros.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRADE, M. C. de Geografia ciência da sociedade. São Paulo: Atlas, 1987.
______. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.
BOLIGIAN, Levon e ALVES, Andressa –Geografia Espaço e Vivência. São Paulo:
Editora Saraiva, 2009.
CARLOS, A.F.A. (org.) A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
CASSETI, V. A natureza e o espaço geográfico. In. MENDONÇA, F. A. e KOZEL, S.
(orgs.) Elementos de epistemologia da geografia contemporânea. Curitiba: Ed.
da UFPR, 2002, p. 145-163.
CAVALCANTI, L. de S. Geografia escola e construção do conhecimento.
Campinas: Papirus, 1999.
CHRISTOFOLETTI, A. (Org.) Perspectivas da geografia. São Paulo: Difel, 1982.
CLAVAL, P. O papel da nova geografia cultural na compreensão da ação humana.
In ROSENDAHL, Z. e CORRÊA, R. L. Matrizes da geografia cultural. Rio de
Janeiro: Ed. UERJ, 2001.
GOMES, P. C. da C. (Orgs.) Explorações geográficas. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 1997.
CORRÊA e ROSENDAHL (Orgs.) Introdução à geografia cultural. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2003.
CORREA, R. L. Região e organização espacial. São Paulo Ática, 1986.
87
COSTA, Wanderley Messias da. Geografia política e geopolítica: Discurso sobre o
Território e o Poder. São Paulo: Editora HUCITEC, 2002.
DAMIANI, Amélia Luisa. Geografia política e novas territorialidades. In:
PONTUSCHKA, Nidia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de, (Orgs.). Geografia
em perspectiva: ensino e pesquisa. São Paulo: Contexto, 2002. p. 17-26.
GOMES, P. C. da C. Geografia e modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1997.
LEFEBVRE, H. La production de l’espace. Paris: Ed. Anthrapos, 1974.
MARTINS, C. R. K. O ensino de História no Paraná, na década de setenta: as
legislações e o pioneirismo do estado nas reformas educacionais. In. História e
ensino - Revista do Laboratório de Ensino de História/UEL. n.8, UEL, pág. 07 -
28, 2002.
MENDONÇA, F. Geografia sócio-ambiental. In: Revista Terra Livre, nº 16, AGB
Nacional, 2001, p. 113.
MORAES, A. C. R. de Pequena história crítica da geografia. São Paulo: Hucitec,
1987.
OLIVA, J. Ensino de geografia: um retrato desnecessário. In CARLOS, A. F. A.(org.)
A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
PENTEADO, H. D. Metodologia do ensino de história e geografia. São Paulo:
Cortez, 1994.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Instrução n. 04/2005/SUED.
________ Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico da Escola Pública
do Paraná. Curitiba, 1990.
PEREIRA, R. M. F. do A. Da geografia que se ensina à gênese da geografia
moderna. Florianópolis: Ed. UFSC, 1989.
RUA, João; WASZKIAVICUS, Fernando A.; TANNURI, Maria R. P.; PÓVOA NETO,
Helion. Para ensinar geografia: contribuição para o trabalho com 1º e 2º graus. Rio
de Janeiro: ACESS, 1993.
ROCHA, G. O. R. da. Uma breve história da informação do (a) professor (a) de
geografia no Brasil. São Paulo: Revista Terra Livre, n. 15, Disponível em:
http://www.cibergeo.org/agbnacional/index.asp
SANTOS. M. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000.
_____. Técnica, espaço, tempo - Globalização e meio técnico-científico
informacional. São Paulo: Hucitec, 1996a.
_____. A natureza do espaço: Técnica e Tempo Razão e Emoção. São Paulo:
88
Hucitec, 1996b.
_____. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1988
_____. Por uma geografia nova. São Paulo: Hucitec, 1986.
SILVEIRA, M. L. Totalidade e fragmentação: O espaço global, o lugar e a questão
metodológica, um exemplo argentino. In: SANTOS, M. e outros (Org.) Fim de
século e globalização. São Paulo: Hucitec-Anpur, 1993.
SMALL, J. e WITHERICK, M. Dicionário de geografia. Lisboa, Dom Quixote, 1992.
SOUZA, M. J. L. O território: sobre espaço e poder, autonomia e desenvolvimento.
In: CASTRO, I. E. e outros (Orgs.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 1995.
SPÓSITO, M. E. B. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino de geografia:
pontos e contrapontos para uma análise. In. CARLOS, A. N. F. e OLIVEIRA, A. U.
Reformas no mundo da educação: parâmetros curriculares e geografia. São
Paulo: Contexto, 1999.
TUAN, Y. F. Geografia humanística. In: CHRISTOFOLETTI, A. (Org.) Perspectivas
da geografia. São Paulo: Difel, 1982.
_____. Espaço e lugar. São Paulo: Difel, 1983.
VLACH, V. R. F. O ensino da Geografia no Brasil: uma perspectiva histórica. In
VESENTINI, J. W.(org.). O ensino de geografia no século XXI. Campinas, SP :
Papirus, 2004
_____. Delgado de Carvalho e a orientação moderna em Geografia. In VESENTINI,
J. W. (org). Geografia e textos críticos. Campinas : Papirus, 1995
ALMEIDA, R.D. Do desenho ao mapa. São Paulo: Contexto, 2001.
ALMEIDA, R.D e PASSINI, E.Y. Espaço geográfico: ensino e representação. 6.ed.
São Paulo: Contexto, 1998.
BIGARELLA, J. J. Matinhos: homem e terra – reminiscências... Matinhos:
PMM/ADEA, 1991.
CIGOLINI, A.; MELLO, L.; LOPES, N. Geografia do Paraná: quadro natural,
transformações territoriais e economia. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 2001.
FRESCA, T. A rede urbana do norte do Paraná. Londrina: Eduel, 2004.
GREGORY, V. Os eurobrasileiros e o espaço colonial: migrações no oeste do
Paraná. Cascavel: Edunioeste, 2002.
KOZEL. S e FILIZOLA, R. Didática de geografia: memórias da Terra, o espaço
vivido. São Paulo: FTD, 1996.
LIMA, R. E. Meio ambiente e desenvolvimento no litoral do Paraná. Curitiba:
89
UFPR, 1998.
MAACK, R. Geografia física do estado do Paraná. Curitiba: Imprensa Oficial,
2002.
_____. As representações gráficas e sua importância para a formação do cidadão.
Revista Geografia e Ensino, Belo Horizonte, v.6, n.1, p. 17-25, 1997.
PEREIRA, D. Paisagens, lugares e espaços: a geografia no ensino básico. Boletim
Paulista de Geografia, n.79, p. 09-21, 2003.
PALHARES, J. M. Paraná: aspectos da geografia. 3.ed. Foz do Iguaçu: Grasmil,
2004.
SPOSITO, Eliseu S. Geografia e filosofia: contribuições para o ensino do
pensamento geográfico. São Paulo: Ed. UNESP, 2004.
VESENTINI, José W. Geografia, natureza e sociedade. São Paulo: Contexto,
1997.
8.5. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS - ENSINO
FUNDAMENTAL
JUSTIFICATIVA A história da ciência se constrói a partir da evolução do pensamento do ser humano. Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos a sua volta e aprender com eles, a ciência já estava presente, embora não apresentasse o caráter sistematizado do conhecimento. Em busca de satisfazer suas necessidades, mesmo antes da descoberta do fogo, o homem já utilizava técnicas para apanhar alimentos, como caçar com instrumentos feitos de pedra e usar outros materiais disponíveis na natureza. A evolução da ciência se deu com a evolução da inteligência humana, que passou do medo do desconhecido ao misticismo, numa tentativa de explicar os fenômenos através do pensamento mágico, das crenças e das superstições e finalmente evoluiu para a busca de respostas através de caminhos que pudessem ser comprovados. O ser humano é o único animal na natureza com capacidade de pensar. Esta característica permite que os seres humanos sejam capazes de refletir sobre o significado de suas próprias experiências. Assim, é capaz de novas descobertas e transmiti-las a seus descendentes. O desenvolvimento do conhecimento humano está intrinsecamente ligado a sua característica de viver em grupo, ou seja, o saber do indivíduo é transmitido a outro, que, por sua vez, aproveita -se deste saber para somar a outro. Vivemos em um mundo onde o conhecimento científico e a tecnologia que ele possibilita estão presentes em quase todas as atividades cotidianas, influenciando nosso estilo de vida e nossas possibilidades de participação. A preocupação com a educação em ciência é sem dúvida, uma consequência da enorme presença da produção científica no cotidiano de todos nós. A ciência como disciplina tem como objeto de estudo o conhecimento científico que resulta da investigação da natureza. Para tanto, necessita de elementos que comprovem o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo permitindo através de uma visão real
90
do mundo, detectar problemas e ao mesmo tempo, dotá-los de ferramentas capazes de solucioná-los. Sendo assim, a ciência não utiliza um único método para todas as suas especialidades, isso gera a necessidade de um pluralismo metodológico que considere a diversidade de abordagens, estratégias e recursos pedagógicos/tecnológicos e amplitude de conhecimentos científicos abordados na escola. Nesse contexto, a disciplina de Ciências tratará dos conhecimentos sobre astronomia e astronáutica, biodiversidade – características básicas dos seres vivos; inter-relações entre os seres vivos e o ambiente; água, ar e solo no ecossistema; poluição e contaminação da água, do ar e do solo; níveis de organização dos seres vivos – organização celular; biodiversidade – classificação e adaptações morfofisiológicas ; transformações da matéria e da energia; doenças, infecções, intoxicações e defesas do organismo ; corpo humano como um todo integrado a história da região (paranaense), com atribuição a sociedade, cultura e educação fiscal e tributaria, contemplando a educação ambiental, para o ensino fundamental do 6° ao 9° ano. Esses conteúdos interagem e inserem o educando com a realidade social em que vive, com a natureza e com o ambiente. Essa disciplina contribui para o esclarecimento das consequências das ações humanas no ambiente em que vivem mudanças físicas e psicológicas do corpo humano, proporcionando uma melhor compreensão de si mesmo; ações benéficas e maléficas dos microorganismos, inter-relações entre os seres vivos dentre outras.
O ensino de Ciências leva o aluno a compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, como agente de transformações do mundo em que vive numa relação essencial com os demais seres vivos e o meio. O ensino de Ciências aborda os conteúdos de forma consistente, crítica e histórica, para isso, leva em consideração as relações entre Ciência, tecnologia e sociedade.
Diante do exposto verifica-se a relevância do ensino desta disciplina. FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
A prática pedagógica, de acordo com as Diretrizes Curriculares deve integrar os conceitos científicos, valorizando o pluralismo metodológico visando abordar os conteúdos oriundos de sua vivência cotidiana.
Para que a aprendizagem do ensino de Ciências seja significativa é necessário a organização dos conteúdos, de estratégias metodológicas adequadas e de material didático de apoio potencialmente significativo.
O professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo disponível(horas/aulas semanais); Projeto Político Pedagógico da escola, os interesses da realidade local, a análise crítica dos materiais didáticos disponíveis e informações atualizadas sobre os avanços da produção científica.
Visando um melhor aprendizado do ensino de Ciências, as aulas serão expositivas e dialogadas buscando interagir entre o que o estudante já sabe e o conhecimento específico a ser ensinado pela mediação do professor. O aluno aprende ao atribuir sentido e significado aos conteúdos científicos estudados.
Os alunos serão orientados a realizar trabalho individual ou em grupos, utilizando materiais manipuláveis e recursos audiovisuais e tecnológicos.
OBJETIVOS GERAIS
.Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em sociedade, como agente de transformações do mundo em que vive, em relação essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente.
91
.Compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimento e uma atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem social , econômica, política e cultural.
.Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica, e compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas científico-tecnológicas.
.Compreender a saúde pessoal, social, cultural,histórica e ambiental como bens individuais e coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes.
.Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar.
.Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida.
.Saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta, comparação entre explicações, organização, comunicação e discussão de fatos e informações.
.Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento.
CONTEUDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes, são conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão do seu objeto de estudo.
Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a partir da historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do currículo, além de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de especialização do seu objeto de estudo e ensino ( Lopes, 1999). Os conteúdos selecionados devem ser relevantes para o entendimento do mundo no atual período histórico, para a constituição da identidade da disciplina e compreensão do seu objeto de estudo, bem como, facilitar a integração conceitual dos saberes científicos na escola. Sendo assim, os conteúdos de Ciências valorizam conhecimentos científicos das diferentes Ciências de referência-Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia entre outras. A metodologia deve promover inter-relações entre os conteúdos selecionados, levando ao entendimento do objeto de estudo de Ciências. Essas inter-relações devem ser fundamentadas nos Conteúdos Estruturantes, que são os seguintes: -Astronomia -Matéria -Sistemas Biológicos -Energia -Biodiversidade Os Conteúdos Estruturantes permeiam os conteúdos básicos, que são os conhecimentos fundamentais e necessários para cada série.
92
De acordo com as Diretrizes Curriculares, a partir de cada Conteúdo Estruturante sugerem-se alguns conteúdos básicos que podem orientar a seleção de conteúdos específicos: 1-Astronomia Universo; Sistema solar; Movimentos celestes e terrestres; Astros; Origem e evolução do Universo; Gravitação universal. 2-Matéria Constituição da matéria; Propriedades da matéria. 3-Sistemas Biológicos Níveis de organização; Célula; Morfologia e fisiologia dos seres vivos; Mecanismo de herança genética. 4-Energia Formas de energia; Conversão de energia; Transmissão de energia. 5-Biodiversidade Organização dos seres vivos; Sistemática; Ecossistemas; Interações ecológicas; Origem da vida; Evolução dos seres vivos. 6-Conteúdos relacionados às disciplinas : história do Paraná ( Lei nº13381/01 ), história de cultura afro-brasileira , africana e indígena ( Lei nº 11.645/08 ), música ( Lei nº 11.769/08 )prevenção ao uso indevido de drogas , sexualidade humana, educação ambiental ; educação fiscal , enfrentamento à violência contra a criança e adolescentes. .Direito das Crianças e Adolescentes LF. nº 11 525/07 ; educação tributária Dec nº 1143/99, Portaria nº 413/02; Educação ambiental LF. nº 9795/99; Dec nº 420/02. METODOLOGIA
A organização da proposta curricular de Ciências reflete o modo de conceber, de fazer e de ensinar os conhecimentos científicos. Assim, a metodologia é entendida como as formas como são abordados os conteúdos a partir de como é concebida a proposta curricular.
A proposta curricular de Ciências está sistematizada em conteúdos estruturantes. Estes são as bases que orientam o processo de ensino-aprendizagem de Ciências. O desdobramento desses em conteúdos específicos se põe pela necessidade didática do fazer o ensino da Ciências, porém mantém suas relações e interdependências conceituais
93
de processo de construção do conhecimento enquanto ciência e como ensino-aprendizagem.
As relações de interdependências não se limitam à disciplina de Ciências, o conteúdo em si ou a prática. Trata-se do reconhecimento de que os conhecimentos não se explicam e justificam-se isoladamente, mas inserem-se numa realidade maior e complexa. Assim, não se trata apenas de perceber a abrangência e as relações intrínsecas com outros conhecimentos, mas de reconhecer a necessidade de superação de práticas que se caracterizam pela fragmentação.
A partir dessas considerações, elege-se algumas propostas metodológicas que orientam a prática docente:
Apresentar as hipóteses a respeito das várias teorias sobre a Origem da Vida. Direcionar atividades de pesquisas, em livros, internet, revistas e vídeos onde mostra o surgimento da vida, como também fala sobre células. Confecção de cartazes. Apresentação de filmes e vídeos. Propostas de pesquisas. Uso de imagens da TV multimídia. Trabalhar com o livro didático, através de leitura. Realizar trabalhos em grupo de pesquisa na internet com seguimento de roteiro pré-elaborado. Exposição do conteúdo utilizando fatos do cotidiano, notícias de jornais, revistas e exemplos do dia a dia. Aulas expositivas, dialogadas e demonstrativas. Leitura e interpretação de textos de interesse científico e tecnológico. Discussão dos exercícios realizados pelos alunos. Texto do livro didático. Jornais. Abordagem expositiva, objetiva, sem preconceitos e com muita ética. Apresentação de seminários.
AVALIAÇÃO
A avaliação propicia verificar a interação e a construção de significados no qual o educando aprende, portanto é necessário refletir e planejar sobre os procedimentos a serem utilizados ao longo do processo.
De acordo com as Diretrizes Curriculares de Ciências “a avaliação deve valorizar os conhecimentos alternativos do estudante, construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais diversos. É fundamental que se valorize também, o que se chama de “erro”, de modo a retomar a compreensão (equivocado) do aluno por meio de diversos instrumentos de ensino e de avaliação”. (DCE, p.42)
Os principais critérios de avaliação deverão ter como princípios básicos a formação dos conceitos propostos na disciplina de Ciências e o entendimento das relações ambientais para a compreensão e intervenção na realidade.
Portanto, avaliar no ensino de ciências implica intervir no processo ensino-aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida e também serve como diagnóstico ao professor para
94
que ele repense sua prática pedagógica, sendo que tanto o corpo docente quanto o corpo discente são sujeitos do processo pedagógico.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS :
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Ciências. Versão preliminar, 2008.
Projeto Político Pedagógico – Escola Estadual Guimarães Rosa – Ensino Fundamental
Sites pesquisados:
http://www.urutagua.uem.br/014/14maia.PDF
http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2001/ce/ce0.htm.32k.
Canto Eduardo Leite do ;Ciências Naturais; Ed Moderna – 2009 – São Paulo – 3º edição
95
8.6. PROPOSTA CURRICULAR - LÍNGUA PORTUGUESA – ENSINO FUNDAMENTAL
JUSTIFICATIVA
A língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação e por
isso não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código linguístico. E é no espaço
social e nas relações entre o eu e o outro, que os sujeitos aprimoram a língua maternal,
considerando o espaço histórico e o contexto.
É através da linguagem que o homem se reconhece humano, interage e troca
experiências, compreende a realidade em que está inserido e o seu papel como
participante da sociedade. A partir desse caráter social da linguagem, temos o conceito de
discurso ( vozes que se materializam, ato humano, é linguagem em uso efetivo), assim, o
texto é a articulação de discursos.
Para tanto, o ensino de Língua Portuguesa tem como objeto de estudo a prática
social, subdividido em três práticas discursivas ( oralidade, leitura e escrita) e uma prática
linguística (análise linguística), em uma concepção de língua sociointeracionista em que
os sujeitos estão historicamente inseridos. Neste sentido, a língua é vista como um
discurso no qual e pelo qual os sujeitos se constroem e são construídos em busca do
exercício da cidadania.
No ensino de literatura, tem a Língua Portuguesa a tarefa de propiciar informações
que desenvolvam um modo de pensar histórico das questões culturais para que os alunos
adquiram assim uma compreensão melhor do momento que estão vivendo. Todo esse
estudo levará o aluno a compreender a dinâmica histórico-cultural do fazer literário e que
a boa literatura transcende os limites do seu tempo.
É nos processos educativos, e notadamente nas aulas de Língua Materna, que o
estudante tem a oportunidade de aprimorar sua competência linguística, de forma a
garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade. É na escola que o estudante e mais
especificamente o da escola pública, encontra o espaço para as práticas de linguagem
que lhe possibilitem interagir na sociedade, nas mais diferentes circunstâncias de uso da
Língua Materna.
Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil iniciou-se
com a educação jesuítica. Essa educação era instrumento fundamental na formação da
elite colonial ao mesmo tempo em que se propunha a “alfabetizar” e “catequizar” os
indígenas. A concepção de educação e o trabalho de escolarização dos indígenas
96
estavam vinculados ao entendimento de que a linguagem reproduzia o modo de pensar.
Nesse período, não havia uma educação institucionalizada, partia-se de práticas
pedagógicas restritas à alfabetização, que visavam manter os discursos hegemônicos da
metrópole e da Igreja.
As primeiras práticas pedagógicas moldavam-se ao ensino do latim, para os
poucos que tinham acesso a uma escolarização mais prolongada. Essas práticas
voltavam -se para a perpetuação de uma ordem patriarcal, estamental e colonial. Quanto
ao ensino da língua portuguesa, os jesuítas limitavam a ensinar a ler e a escrever. Nos
cursos chamados secundários, as aulas eram de gramática latina e retórica, além do
estudo de grandes autores clássicos.
Ainda no período colonial, a língua mais utilizada pela população era o tupi. O
português “era a língua da burocracia”, ou seja, a língua das transações comerciais, dos
documentos legais. As línguas nativas, e a Língua Geral (tupi-guarani), foram aprendidas
pelos colonizadores, num primeiro momento, com vistas ao conhecimento necessário
para a dominação da nova terra. Essas línguas continuaram sendo usadas por muito
tempo na comunicação informal por grande parte da população não escolarizada.
Entretanto, a partir do século XVIII, época que coincide com as expedições
bandeirantes e a descoberta da riqueza mineral do solo brasileiro, essa situação de
bilinguismo passou a não interessar aos propósitos colonialistas de Portugal que
precisavam manter a colônia e, para isso, a unificação e padronização linguística
constituíram-se fatores de relevância.
A fim de reverter esse quadro, em 1758, um decreto do Marquês de Pombal tornou
a língua portuguesa idioma oficial do Brasil, proibindo o uso da língua geral. No ano
seguinte, os jesuítas, que haviam catequizado índios e produzido literatura em língua
indígena, foram expulsos do Brasil.
A Língua Portuguesa passa, então, com a Reforma Pombalina em 1759, a fazer
parte dos conteúdos curriculares, mesmo assim seguindo os moldes do ensino de latim.
A partir da Reforma Pombalina, a educação brasileira passou por mudanças
estruturais. O ensino, até então dominado pelos jesuítas, não se limitava mais às escolas
de ler e contar, ou escolas elementares, dirigidas à população indígena. Eles também
mantinham cursos de Letras e Filosofia, que eram considerados secundários, e o curso
de Teologia para a formação de sacerdotes.
Somente nas últimas décadas do século XIX, a disciplina de Língua Portuguesa
passou a integrar os currículos escolares brasileiros. Até 1869, entretanto, o currículo
privilegiava as disciplinas clássicas, sobretudo o latim, restando ao Português o ensino
97
fragmentado de Gramática, Retórica e Poética. Os professores eram [...] estudiosos
autodidatas da língua e de sua literatura, com sólida formação humanística, que, a par de
suas atividades profissionais.
Ainda no final do século XIX, a preocupação com a industrialização influenciou a
estrutura curricular: tendo em vista a formação profissional, as Humanidades não eram
consideradas prioritárias, fortalecendo-se o caráter utilitário da educação. Houve, então,
uma ampliação do acesso ao ensino, coincidindo com a exclusão da disciplina de
Retórica do currículo.
Trata-se, no momento em que a escola se abre a camadas cada vez maiores da
população, de prover uma determinada classe de uma língua que seja a „boa língua‟ –
uma aprendizagem hierarquizada e seletiva concederá a cada classe o nível linguístico
que lhe é necessário.
O conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português em 1871, data em
que foi gerado, no Brasil, por decreto imperial, o cargo de Professor de Português. [...] a
mudança de denominação com a Lei n ° 5.692/71, a disciplina de Português passou a
denominar-se, no primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries)
e Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries), baseando-se,
principalmente, nos estudos de Jakobson, referentes à teoria da comunicação.
Referente ao ensino de Literatura, até meados do século XX, o principal
instrumento do trabalho pedagógico eram as antologias literárias, com base nos cânones.
A leitura do texto literário, no ensino primário e ginasial, visava transmitir a norma culta da
língua, com base em exercícios gramaticais e estratégias para incutir valores religiosos,
morais e cívicos. O objetivo era despertar o sentimento nacionalista e formar cidadãos
respeitadores da ordem estabelecida.
Nos anos 70, o ensino de Literatura restringiu-se ao então segundo grau, com
abordagens estruturalistas e/ou historiográficas do texto literário. A partir de 1979, com o
movimento que levaria ao fim do regime militar, houve um aumento de cursos de pós-
graduação para a formação de uma elite de professores e pesquisadores, possibilitando
um pensamento crítico em relação à educação. Ganham força as discussões sobre o
currículo escolar e sobre o papel da educação na transformação social, política e
econômica da sociedade brasileira.
Os estudos linguísticos centrados no texto e na interação social das práticas
discursivas e as novas concepções sobre a aquisição da Língua Materna chegaram ao
Brasil no final da década de 1970 e início dos anos 80, quando as primeiras obras do
Círculo de Bakhtin passaram a ser lidas nos meios acadêmicos.
98
Essas primeiras leituras contribuíram para fazer frente à pedagogia tecnicista. A
dimensão tradicional de ensino da língua cedeu espaço, ao menos na academia, a novos
paradigmas, envolvendo questões de uso, contextuais, valorizando o texto como unidade
fundamental de análise. Deve-se aos teóricos do Círculo, e principalmente a Bakhtin, o
avanço dos estudos em torno da natureza sociológica da linguagem. O Círculo criticava a
reflexão linguística de caráter formal-sistemático por considerar tal concepção
incompatível com uma abordagem histórica e viva da língua, uma vez que a língua
constitui um processo de evolução ininterrupto, que se realiza através da interação verbal
social dos locutores.
O livro O texto na sala de aula, organizado por João Wanderley Geraldi, em 1984,
marcou as discussões sobre o ensino de Língua Portuguesa no Paraná, incluindo artigos
de linguístas como Carlos Alberto Faraco, Sírio Possenti, Percival Leme Britto e o próprio
Geraldi, que em seu artigo, defende uma abordagem com as unidades básicas de ensino
de português (leitura, produção textual e análise linguística), tendo como ponto de partida
o texto.
Essas produções teóricas influenciaram os programas de reestruturação do Ensino
de 2.º Grau, de 1988, e do Currículo Básico, de 1990, que já denunciavam “o ensino da
língua, cristalizado em viciosas e repetitivas práticas que se centram no repasse de
conteúdos gramaticais” e valorizavam o direito à educação linguística.
O Currículo de Língua Portuguesa orientava os professores a um trabalho de sala
de aula focado na leitura e na produção, buscava romper com o ensino tradicionalista.
Optou-se por um ensino não mais voltado à teoria gramatical ou ao reconhecimento de
algumas formas de língua padrão, mas ao domínio efetivo de falar, ler e escrever.
Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa na educação
básica brasileira e confrontando esse percurso com a situação de analfabetismo
funcional, de dificuldade de leitura compreensiva e produção de textos apresentada, hoje,
pelos alunos da educação básica, segundo os resultados de avaliações em larga escala
e, mesmo, de pesquisas acadêmicas, as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua
Portuguesa requerem, neste momento histórico, novos posicionamentos em relação às
práticas de ensino, seja pela discussão crítica dessas práticas, seja pelo envolvimento
direto dos professores na construção de alternativas.
Essas considerações resultaram, nas DCE, numa proposta que dá ênfase à língua
viva, dialógica, em constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva.
Essa ênfase traduz-se na adoção das práticas de linguagem como ponto central do
trabalho pedagógico. Este aspecto será mais amplamente explicitado quando se abordar
99
o Conteúdo Estruturante da disciplina.
Para alcançar tal objetivo, é necessário pensar sobre a metodologia. Se o trabalho
com a Língua deve considerar as práticas linguísticas que o aluno traz ao ingressar na
escola, a inclusão dos conceitos e definições, ou seja, os conhecimentos necessários ao
uso da norma padrão devem constituir ferramentas básicas na ampliação das aptidões
linguísticas dos estudantes.
Dessa forma, será possível a inserção de todos os que frequentam a escola pública
em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de forma ativa,
marcando, assim, sua voz no contexto em que estiver inserido.
Os professores de Língua Portuguesa e Literatura na escola hoje tem o papel de
promover o amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita,
para que os alunos compreendam e possam interferir nas relações de poder com seus
próprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder em direção a outras
significações que permitam, aos mesmos estudantes, a sua emancipação e a autonomia
em relação ao pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social.
Esse domínio das práticas discursivas possibilitará que o aluno modifique, aprimore,
reelabore sua visão de mundo e tenha voz, também no dialeto de prestígio social, para se
fazer presente na sociedade.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA DISCIPLINA
Segundo Bakhtin/Volochinov (1999, p.123), a verdadeira substância da língua não
é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação
monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno
social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A
interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. Entendesse que
a Língua Portuguesa não e isolada, é determinada pelo fato que alguém se dirigi alguém.
Ainda, segundo Bakhtin (1992, p. 279), o enunciado reflete as condições
específicas e as finalidades de cada uma das esferas, não só por seu conteúdo (temático)
e por seu estilo verbal, ou seja, para seleção operada nos recursos da língua-recursos
lexicais, fraseológicos e gramaticais ,mas também, e sobretudo, por sua construção
composicional. Estes três elementos ( conteúdo temático,estilo e construção
composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado e todos eles são
marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado
100
considerado isoladamente, é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua
elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos
gênero do discurso.
Concepção de homem O homem é um ser de relações, relaciona-se com a natureza com os outros seres e consigo mesmo, é em sua essência um ser social, organiza-se coletivamente, vai se construindo à medida que se relaciona com a natureza, pelo trabalho; com a sociedade, pela sociabilidade; e consigo mesmo pela sua subjetividade. Essas três dimensões complementando-se constituem as efetivas mediações da existência humana. Trabalhar é condição para que o indivíduo se humanize; a ausência e deturpação do trabalho constituem mediações de desumanização, leva o homem à perda da própria essência , reduzindo-o à condição de máquina. A educação deve ser coerente com a concepção de homem, mundo e sociedade almejados. O homem não deve simplesmente desenvolver determinada função sem reflexão; isso subtrairia dele a possibilidade de ser criativo, inovador e transformador do que já existe para algo melhor, encontrar soluções para eventuais problemas e tomar decisões frente às diversas situações enfrentadas no mundo do trabalho. Concepção de infância e adolescência O Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil estabelece como infância a faixa etária que vai do 0 aos 11 anos e 364 dias e a adolescência dos 12 aos 18 anos. Para Kramer (1995), 0 conceito de infância se diferencia conforme a posição da criança e de sua família na estrutura socioeconômica em que diferencia. À escola cabe reconhecer estas especificidades destes sujeitos e respeitar a singularidade da infância no processo de transmissão dos conhecimentos acumulados pela humanidade. A adolescência marca a transição da infância para a vida adulta. É o tempo do ser humano amadurecer físico e intelectualmente para, na vida adulta, agir com responsabilidade e competência. É a fase da absorção de ideias, facilitando assim a aprendizagem. É preciso impor metas educacionais tomando-se o cuidado para que essas metas não se tornem um peso a ser carregado. Vivemos um tempo em que diversão, lazer e entretenimento são condições muito requeridas pela sociedade. A ludicidade, então, pode propiciar interessantes relações e interações entre as pessoas e entre as pessoas e os conhecimentos. OBJETIVOS GERAIS
Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de
significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade;
Desenvolver e empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo
adequá-la a cada contexto interlocutor, descobrindo as intenções que estão
implícitas nos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;
Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio
101
de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto
tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura;
Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e o tipo
de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização;
Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento
crítico e a sensibilidade, estética dos alunos, propiciando, através da literatura, a
constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho
como as práticas da oralidade, da leitura e da escrita;
Manifestar ideias e opiniões em espaços privados em situações formais e
informais;
Aprender ouvir e responder, interagir, produzindo textos adequados;
Ser capaz de dar opiniões criando sentido para a comunicação do pensamento;
Confrontar opiniões e ponto de vista sobre diferentes manifestações da linguagem
verbal.
CONTEÚDOS - 6º ao 9º ano
Discurso como prática social – Educação Básica
ORALIDADE
Tema do texto;
Finalidade;
Argumentatividade
;
Papel do locutor e
interlocutor;
Elementos
extralinguísticos:e
ntonação,
expressão facial,
corporal e gestual,
pausas ...;
Adequação do
discurso ao
gênero;
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade;
Intencionalidade;
Aceitabilidade do
texto;
Informatividade;
Discurso direto e
indireto;
Elementos
composicionais do
gênero;
Léxico;
Marcas
linguísticas:
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Intencionalidade;
Informatividade;
Argumentatividade;
Discurso direto e
indireto;
Elementos
composicionais do
gênero;
Divisão do texto em
parágrafos;
Marcas linguísticas:
coesão, coerência,
102
Turnos de fala;
Variações
linguísticas;
Marcas
linguísticas:
coesão, coerência,
gírias, repetição,
conectivos,
recursos
semânticos;
Aceitabilidade do
texto;
Informatividade;
Variações
linguísticas
(lexicais,
semânticas,
prosódicas, entre
outras);
Adequação da fala
ao contexto;
Diferenças e
semelhanças entre
o discurso oral e o
escrito.
coesão, coerência,
função das classes
gramaticais no
texto, pontuação,
ortografia,
recursos gráficos
(aspas, travessão,
negrito, diferentes
tamanhos de
letras, cores, etc.),
figuras de
linguagem;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Informações
explícitas e
implícitas;
Repetição
proposital de
palavras;
Vozes sociais
presentes no texto;
Relação de causa
e consequência
entre as partes e
elementos do
texto;
Semântica:
- operadores
argumentativos;
- ambiguidade;
- polissemia;
-sentido conotativo
e denotativo das
função das classes
gramaticais no texto,
pontuação, ortografia,
recursos gráficos
(aspas, travessão,
negrito, diferentes
tamanhos de letras,
cores, etc.), figuras de
linguagem;
Processo de formação
de
palavras;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância
verbal/nominal;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Vozes sociais
presentes no texto;
Relação de causa e
consequência entre as
partes e elementos do
texto;
Papel sintático e
estilístico dos
pronomes na
organização,
retomadas e
sequenciação do texto;
Semântica:
- modalizadores;
- polissemia;
- operadores
103
palavras no texto;
- expressões que
denotam ironia e
humor no texto.
Temporalidade;
Discurso
ideológico
presente no texto;
Partículas
conectivas do
texto;
Progressão
referencial no
texto.
argumentativos;
- ambiguidade;
- significado das
palavras;
- sentido conotativo e
denotativo;
- expressões que
denotam ironia e
humor no texto.
Temporalidade;
Partículas conectivas
do texto;
Progressão referencial
no texto;
Sintaxe de
concordância;
Sintaxe de regência;
Processo de formação
de
palavras;
Vícios de linguagem.
104
Análise linguística
Adequação do discurso ao contexto, intenções e interlocutor(es);
Os elementos linguísticos do texto como pistas, marcas, indícios da enunciação:
A função das conjunções na conexão de sentido do texto;
Os operadores argumentativos e a produção de efeitos de sentido provocados no
texto;
O efeito de uso de certas expressões que revelam a posição do falante em relação
ao que diz ( ou o uso das expressões modalizadoras (ex: felizmente,
comovedoramente, principalmente, provavelmente, obrigatoriamente, etc);
Os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no
texto;
Importância dos elementos de coesão e coerência na construção do texto;
Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto;
A função do adjetivo, advérbio e de outras categorias como elementos adjacentes
aos núcleos nominais e predicativos;
A função do advérbio: modificador e circunstanciador;
O uso do artigo como recurso referencial expressivo em função da intencionalidade
do conteúdo textual;
Relação semântica que as preposições e os numerais estabelecem no texto;
A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de sentido,
entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;
Recursos gráficos e efeito de uso, como: aspas, travessão, negrito itálico,
sublinhado, parênteses, etc;
Valor sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação
do texto;
Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos propósitos do
texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;
A elipse na sequência do texto;
A representação do sujeito no texto ( expresso/elíptico; determinado/indeterminado;
ativo/passivo) e a relação com as intenções do texto;
O procedimento de concordância entre o verbo e a expressão sujeito da frase;
Os procedimentos de concordância entre o substantivo e seus termos adjuntos;
Figuras de linguagem e os efeitos de sentido ( efeito de humor, ironia, ambiguidade,
exagero, expressividade, etc);
105
As marcas linguísticas dos tipos de texto e da composição dos diferentes gêneros;
As particularidades linguísticas do texto literário;
As variações linguísticas;
Neologismo e os mecanismos de ressignificação de palavras já existentes;
A intenção do uso dos estrangeirismos, a sua adaptação aos patrões gramaticais da
língua importadora e seus valores.
Conteúdos Obrigatórios
-História do Paraná ( Lei nº 13381/01);
- História e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº 11.645/08);
- Música (Lei nº 11.769/08);
- Prevenção ao uso indevido de drogas ;
- Sexualidade humana;
- Educação ambiental (LF. nº 9795/99; Dec.nº 420/02;
- Educação fiscal (Dec. nº 1143/99, Portaria nº 413/02);
- Enfrentamento à violência contra criança e o adolescente (LF. nº 11525/07).
REFERÊNCIAS
FARACO, Carlos Alberto & TEZZA, Cristóvão. Práticas de texto: língua portuguesa
para estudantes universitários. Petrópolis, RJ: Vozes, 1992.
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola
Editorial, 2003.
ANTUNES, Irandé.Muito além da gramática: por um ensino línguas sem pedras no
caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
OBSERVAÇÕES:
Na abordagem dos conteúdos de todas as séries, o professor precisa considerar:
Os conhecimentos anteriores dos alunos em relação ao que se pretende ensinar;
nível de aprofundamento possível de cada conteúdo, em função das possibilidades de
compreensão dos alunos nos diferentes momentos do seu processo de
aprendizagem;ampliação do nível de complexidade dos diferentes conteúdos, conforme
autonomia linguística adquirida pelos alunos na realização das práticas textuais e
discursivas.
106
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES:
Referente aos gêneros discursivos para o, trabalho com a Língua Portuguesa,
destacamos que todos eles podem ser abordados em todas as séries.
Sugere-se o planejamento em conjunto pelos professores da disciplina de Língua
Portuguesa, considerando os encaminhamentos propostos e, ainda, discussão de outras
propostas de ações pedagógicas que envolvam os alunos, o coletivo da escola e, se
possível, a comunidade, para um trabalho interdisciplinar a ser implementado ao longo do
ano. A título de exemplo: uma mostra científica, um festival de música, um sarau, uma
exposição, uma feira de livro, entre outras ações.
Ressalta-se a importância de propiciar autoavaliação pelos professores, no término
do ano, a fim de que eles relatem como foi o processo pedagógico e forneçam ao
professor informações que possam orientar o trabalho na série seguinte.
GÊNEROS TEXTUAIS PARA O TRABALHO COM LÍNGUA PORTUGUESA
Vários são os gêneros (orais e escritos) possíveis de serem trabalhados em sala
de aula, advindos das diversas esferas sociais ( artística, imprensa, publicitária, literária,
jurídica, midiática, cotidiana, entre outras).
Obs.: a disciplina não se limita a esses gêneros, aqui foram apontados apenas alguns
exemplos.
Canção, textos dramáticos, narrativas, romance, novela fantástica, crônica, conto,
poema, contos de fada, fábula, diários, testemunhos, autobiografias, certidão de
nascimento, cartão postal, relato de experiência, relato de aventura, júri simulado,
debate regrado, artigos de opinião, editorial, textos informativos, narrativos,
argumentativos e descritivos, classificados, notícia, reportagem, entrevista, anúncio,
carta de leitor, carta ao leitor, carta de reclamação, discurso de defesa, discurso de
acusação, verbete, artigo enciclopédico, tomada de notas, resumo, resenha, relatório
científico, exposição oral, seminário, conferência, palestra, pesquisa de defesa de
trabalho acadêmico, mesa redonda, instruções, regras em geral, receitas, bulas,
normas, leis, estatutos, adivinhas, parlendas, lendas, mitos, quadrinhas, cantigas de
roda, piadas, causos, histórias de humor, histórias e quadrinhos, tiras, cartum,
charge, caricatura, paródia, propagandas, placas, outdoor, chats, e-mail, folder,
blogs, fotoblogs, cartas bilhetes, convites, mensagem de telefone, imagem, fotos,
pinturas, esculturas, debate, depoimento, mapas, croqui, conversa informal, recado,
explicação, aviso, advertência, horóscopo, provérbios, artigos científicos e outros.
107 METODOLOGIA
A seleção de conteúdos deve considerar o aluno como sujeito de um processo
histórico, social, detentor de um repertório linguístico que precisa ser considerado
na busca da ampliação de sua competência comunicativa. Sendo assim, as
indicações que seguem precisam ser problematizadas a partir da pesquisa,
reflexão, discernimento e comprometimento de cada profissional da educação.
ORALIDADE
A fala como conteúdo implica conhecimentos relativos às variedades linguísticas e
às diferentes construções da língua, inclusive quanto aos aspectos argumentativos do
discurso, precisam ser desenvolvidas em sala de aula atividades que favoreçam o
desenvolvimento das habilidades de falar e ouvir, como as relacionadas a
seguir:apresentação de temas variados: histórias de família, da comunidade, um filme, um
livro etc; depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo próprio aluno ou
pessoas de seu convívio; uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou defender
opções tomadas, colher e dar informações, fazer e dar entrevistas, apresentar resumos,
expor programações, dar avisos, fazer convites etc;confronto entre os mesmos níveis de
registros de forma a constatar as similaridades e diferenças entre as modalidades oral e
escrita;relato de acontecimentos, mantendo-se a unidade temática;debates, seminários,
júris-simulados e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da
argumentação;análise de entrevistas televisivas ou radiofônicas a partir de gravações
para serem ouvidas, transcritas e analisadas, observando-se as pausas, hesitações,
truncamentos, mudanças de construção textual, descontinuidade do discurso, grau de
formalidade, comparação com outros textos, etc.
As possibilidades de trabalho com a oralidade são muito ricas e apontam
diferentes caminhos. Considerando-se a língua em sua perspectiva histórica e social,
esse trabalho precisa pautar-se em situações reais de uso da fala, valorizando-se a
produção de discursos nos quais o aluno realmente se constitua como sujeito do processo
interativo.
Não se devem tomar as variedades linguísticas como pretexto para discriminação
social dos sujeitos, mas promover o diálogo entre os diferentes falares, ressaltando a
necessidade de sua seleção e adequação às circunstâncias do processo de interlocução.
Isso não significa uma valorização excessiva das variedades em detrimento da norma
padrão, ao contrário, a sala de aula deve ser o espaço de apropriação deste
conhecimento, pois, para a grande maioria dos alunos, é o único lugar que lhes possibilita
contato com a norma padrão.
108
É partindo, pois, dessa realidade que o professor deve planejar e desenvolver um
trabalho com a oralidade que, gradativamente, permita ao aluno não só conhecer e usar
também a outra variedade linguística, a padrão, como também entender a necessidade
desse uso em determinados contextos sociais. Como afirma Soares (1991), é função da
escola e do professor trabalhar com o bidialetalismo, preparando o aluno para o emprego
da língua padrão, mas sabendo que, em situações informais, ele continuará utilizando o
dialeto que lhe é peculiar.
O saber ouvir, escutar com atenção e respeito os mais diferentes tipos de
interlocutores é fundamental. Se não houver ouvinte, a interação não acontece. Logo, é
preciso desenvolver a sensibilidade de saber ouvir o outro, o que favorece, inclusive, a
convivência social.
LEITURA
Entende-se a leitura como um processo de produção de sentido que se dá a partir
de interações sociais ou relações dialógicas que acontecem entre o texto e o leitor.
A leitura é coprodutora de sentidos. O leitor, nesse contexto, ganha o mesmo
estatuto do autor e do texto.
A leitura, assim, compreende o contato do aluno com uma ampla variedade de
textos ― discursos produzidos numa igualmente ampla variedade de práticas sociais; o
desenvolvimento de uma atitude crítica de leitura, que leve o aluno a perceber o sujeito
presente nos textos; o desenvolvimento de uma atitude responsiva diante dos textos. O
ato de ler é identificado com o de familiarizar-se com diferentes textos produzidos em
diferentes práticas sociais ― notícias, crônicas, piadas, poemas, artigos científicos,
ensaios, reportagens, propagandas, informações, charges, romances, contos, etc.―,
percebendo em cada texto a presença de um sujeito histórico, de uma intenção.
O que não pode ocorrer é que a leitura seja feita somente a partir dos livros
didáticos. O professor pode propor uma infinidade de textos, porém, a fim de desenvolver
a subjetividade do aluno, deve considerar, também, a preferência e a opinião dele ao
selecioná-los.
Algumas estratégias podem favorecer, na escola, o envolvimento com a leitura,
como: cercar os alunos de livros que possam ser folheados, selecionados e levados para
casa; proporcionar um ambiente iluminado e atrativo; organizar exposições de livros; ler
trechos de obras e expô-los em cartazes; produzir, com os alunos, um quadro de avisos
sobre o prazer de ler, ilustrado com seus temas preferidos; leitura oral, desde poemas até
109
histórias prediletas; o professor pode comentar com os alunos o que está lendo e vice-
versa; trazer convidados para ler e comentar sua história de leitura com a classe; produzir
coletivamente peças de teatro e dramatizações sobre textos lidos; discutir, antes da
leitura, o título e as ilustrações da história; encontrar músicas apropriadas para o
momento da leitura;criar momentos em que alunos exponham suas ideias, opiniões e
experiências de leitura; não vincular a leitura a questionários, trabalhos puramente
escritos e cansativos; organizar um clube do livro para que os alunos se reúnam para a
realização de leitura extraclasse; escolher o autor do mês ou do bimestre e trabalhar a
leitura de suas obras.
A escola, no processo de leitura, não pode deixar de lado as linguagens não
verbais ― a leitura das imagens (fotos, outdoors, propagandas, imagens digitais e virtuais,
figuras) que povoam, com intensidade crescente, nosso universo cotidiano ― precisa
contemplar o multiletramento como suporte e condição para todo o conhecimento.
Neste ponto, destaca-se que a perspectiva do multiletramento demanda uma
atenção maior do professor no que diz respeito aos textos midiáticos aos quais, via
emissões televisivas, radiofônicas, virtuais, os alunos têm um maior acesso que aos
textos selecionados no próprio ambiente escolar. Essa demanda tem sido respondida
pelos professores com posições que vão da negação do texto midiático à sua aceitação
sem critério ou sem a necessária crítica. Sabe-se das pressões uniformizadoras,
normalmente voltadas para o consumo ou para a não-reflexão sobre os problemas
estéticos ou sociais, exercidas pelas mídias ao articularem seus textos. Essa pressão
deve ser desvelada com atividades de leitura crítica, que possibilitem ao estudante a
análise dos recursos empregados pelos textos midiáticos.
As categorias como quem fala e o lugar de onde se fala, tomadas nas teorizações
de Bakhtin, podem ajudar no desvelamento dos sentidos destes textos e das relações de
poder a eles inerentes.
As atividades de leitura devem considerar a formação do leitor e isso implica não
só considerar diferentes leituras de mundo, diferentes experiências de vida e,
consequentemente, diferentes leituras, mas também o diálogo dos estudantes com o
texto (e não sobre o texto, dirigido pelo professor).
Além dos literários, pode-se contemplar também os textos de imprensa, dentre os
quais destacam-se: notícias, editoriais, artigos, reportagens, cartas de leitores,
entrevistas. Como exemplos de textos lúdicos têm-se os trava-línguas, quadrinhas,
adivinhas, parlendas e piadas. Verbetes enciclopédicos, relatórios de experiências, artigos
e textos didáticos estão entre os textos de divulgação científica que precisam, também,
110
ser trabalhados no Ensino Fundamental, assim como os textos de publicidade
(propagandas, classificados), dentre outros tantos.
ESCRITA
O trabalho com a escrita apresenta algumas dificuldades devido à complexidade de
articulação com o conceito de língua. Sendo assim, ao ligar o texto à gramática tradicional
corre-se o risco de empobrecê-lo. A escrita deve ser pensada e trabalhada em uma
perspectiva discursiva que aborda o texto como unidade potencializadora de sentidos,
através da prática textual. Prática esta não ligada apenas à norma padrão, pois a
assimilação da escrita em que não há reducionismo linguístico, autoritarismo e a
desconsideração pela linguagem do aluno tende a ser mais eficiente.
O aluno precisa antes de tudo compreender os mecanismos de funcionamento de
um texto, que são diversos da oralidade. E depois de internalizar essas diferenças, pode
amadurecer na produção de textos cuja intenção é provocar uma ação no mundo.
LAJOLO (1982, p.60) defende que “as atividades que visem à produção de texto
sejam (também) fundadas numa concepção que privilegie não o texto redigido, mas o ato
de redigir”. Escrita é, antes de tudo, ação, experiência.
A ação com a língua escrita deve valorizar a experiência linguística do estudante
em situações específicas, e não a língua ideal. A norma real, aquela usada socialmente,
mesmo se tratando da norma padrão ou da norma culta, aprende-se lendo e escrevendo e
não a partir de conceitos. É nas experiências concretas de produção de textos que o
estudante vai aumentando seu universo referencial e aprimorando sua competência de
escrita. É analisando seu texto segundo as intenções e as condições de sua produção
que ele vai adquirindo a necessária autonomia para avaliar seus próprios textos e o
universo de textos que o cercam. É na experiência com a escrita que o aluno vai
apreender as exigências dessa manifestação linguística, o sistema de organização próprio
da escrita, diferente da oralidade, da organização da fala.
Pensar a prática da escrita é ter em mente que tanto o professor quanto o aluno
necessitam, primeiramente, planejar o que será produzido; em seguida escrever a
primeira versão sobre a proposta apresentada e, finalmente, revisar, reestruturar e
reescrever esse texto. Havendo necessidade, tais atividades devem ser retomadas,
analisadas e avaliadas durante todo processo de ensino e de aprendizagem. É bom
lembrar que estas etapas são interdependentes e intercomplementares.
Por meio deste processo, em que o aluno cria o hábito de planejar, escrever,
revisar e reescrever seus textos, ele perceberá que a reformulação da escrita não é
111
motivo para constrangimento, não caracteriza que o texto ficou “errado” e, sim, que é
possível produzir textos que refletem seus pontos de vista, suas fantasias e sua
criatividade, através da troca de uma palavra por outra, de um sinal de pontuação por
outro, do acréscimo ou da exclusão de uma ideia etc.
A reescrita deve valorizar, antes de tudo, o esforço daquele que escreve, desconfia,
rasga e reescreve, tantas vezes quantas julga necessárias, até que o texto lhe pareça
bom para atender à intenção e claro para o outro que o lerá. O refazer textual deve ser,
portanto, atividade fundamentada na adequação do texto às exigências circunstanciais de
sua produção e, em função disso, deve ser pensada.
Também vale lembrar que, quando há uma proposta de produção escrita, é
necessário saber quem será o leitor deste texto, quem será o seu destinatário.
Produzir textos argumentativos, descritivos, de notícia, narrativos, cartas ou
memorandos, poemas, abaixo assinados, crônicas ou textos de humor, informativos ou
literários, quaisquer que possam ser os gêneros, deve sempre constituir resposta a uma
intenção e a uma situação, para que o estudante posicione-se como sujeito daquele texto,
daquele discurso, naquela determinada circunstância, naquela esfera de atuação, e para
que ele perceba seu texto como elo de interação, também pleno de expectativa de
atitudes responsivas ativas por parte de seus possíveis leitores.
Em relação à escrita, ressalte-se que as condições em que a produção acontece
(quem escreve, o que, para quem, para que, por que, quando, onde e como se escreve) é
que determinam o texto. Além disso, cada gênero textual tem suas peculiaridades: a
composição, a estrutura e o estilo do texto variam conforme se produza uma história, um
poema, um bilhete, uma receita, um texto de opinião, ou um outro tipo de texto. Essas e
outras composições precisam circular na sala de aula como experiências reais de uso e
não a partir de conceitos e definições de diferentes modelos de textos.
É importante garantir a socialização da produção textual, seja afixando no mural da
escola os textos de alguns alunos (neste caso, convém fazer um rodízio, para que todos
os alunos tenham seus textos no mural), seja reunindo os diversos textos em uma
coletânea, ou publicando-os no jornal da escola, por exemplo. Dessa forma, além de se
recuperar o caráter interlocutivo da linguagem, garante-se a constituição dos autores dos
diferentes textos e dos seus possíveis leitores em sujeitos do fazer linguístico.
Quanto aos gêneros previstos para a prática da produção de texto, podem ser
trabalhados, dentre outros, relatos (histórias de vida); bilhetes, cartas, cartazes, avisos
(textos pragmáticos); poemas, contos e crônicas (textos literários); notícias, editoriais,
cartas de leitor e entrevistas (textos de imprensa); relatórios, resumos de artigo e verbetes
112
de enciclopédia (textos de divulgação científica). Assim, essa prática orientará não apenas
a produção de textos significativos, como incentivará a prática da leitura
ANÁLISE LINGUÍSTICA
A análise linguística (aqui inclui-se, também, o trabalho gramatical) deve estar
presente no ensino de Línguas como ferramenta que perpasse as atividades de leitura,
oralidade e escrita.
É necessário explicitar a noção de erro. Enquanto a gramática normativa toma
como erro qualquer transgressão a suas regras, as outras o relativizam.
O erro estaria menos relacionado à transgressão que à adequabilidade e
aceitabilidade dentro de uma variante linguística (BAGNO, 2003). Dessa forma, quanto
mais variado for o contato do aluno com diferentes tipos e gêneros textuais, mais fácil
será assimilar as regularidades que determinam o uso da norma padrão. Vale lembrar que
um texto se faz a partir de elementos como organização, unidade, coerência, coesão,
clareza, dentre outros.
A questão não é se o professor pode ou não trabalhar a gramática normativa com
seus alunos, mas, em que medida ela dá conta da complexidade do texto, uma vez que
se restringe aos limites da oração. Considerando a interlocução como ponto de partida
para todo o trabalho com o texto, os conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir
de seus aspectos funcionais na constituição da unidade de sentido dos enunciados. Daí a
importância de se considerar não só a gramática normativa, mas também outras, como a
descritiva e a internalizada no processo de ensino de Língua Portuguesa.
Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos a
reflexão sobre seu próprio texto – tais como atividades de revisão, de reestruturação ou
refacção do texto, de análise coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos, de
diversos gêneros, que circulam no contexto escolar e extraescolar. O estudo do texto e da
sua organização sintático-semântica permite ao professor a exploração das categorias
gramaticais, conforme cada texto em análise. Mas ele não deve perder de vista que,
nesse estudo, o que vale não é a categoria em si: é a função que ela desempenha para
os sentidos do texto. Como afirma Antunes, “mesmo quando se está fazendo a análise
linguística de categorias gramaticais, o objeto de estudo é o texto” (ANTUNES, 2003, p.
121).
O aluno precisa ampliar suas capacidades discursivas em atividades de uso da
língua, a partir das quais o professor vai explorar os aspectos textuais e as exigências
específicas de adequação da linguagem (por exemplo: operadores argumentativos,
113
aspectos de coerência, coesão, situacionalidade, intertextualidade, informatividade,
referenciação, concordância, regência, formalidade/informalidade, entre outros).
Também vale lembrar que a prática de análise linguística constitui-se num trabalho
de reflexão sobre a organização do texto escrito, um trabalho no qual o aluno perceba o
texto como um resultado de opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em
vista o seu interlocutor. Sob essa ótica, o texto deixa de ser pretexto para se estudar a
nomenclatura gramatical e a sua construção passa a ser o objeto do ensino. Com isso, o
trabalho com a gramática passa a ser visto sob outra perspectiva: não são os exercícios
tradicionais de gramática, como reconhecer substantivos, adjetivos, aumentativos, lista de
conjunções, que interessam; mas a compreensão do aluno sobre o que é um bom texto,
como é organizado, como os elementos gramaticais, na sua função real no interior do
texto, ligam palavras, frases, parágrafos, retomando ou avançando ideias defendidas pelo
autor. Pretende-se que o aluno tenha noção de unidade temática e da unidade estrutural,
entendendo como um mesmo assunto é organizado e como as ideias e as partes do texto
são costuradas, garantindo a interação com o leitor.
O aluno, assim, poderá reconhecer a gramática não como um aglomerado de
inadequações explicativas sobre os fatos da língua, mas como um documento de consulta
para muitas das dúvidas que temos sobre como agir em relação aos padrões normativos
exigidos pela escrita (CASTRO; FARACO, 1999)
LITERATURA
Na Educação Básica torna-se relevante que as aulas de literatura não sejam
meramente a escolha de uma prática utilitária de leitura ou que o texto literário sirva como
pretexto para outras questões de ensino, que não a literatura como instituição autônoma,
autorreferencial.
A Literatura, como produção humana, está intrinsecamente ligada à vida social,
assim compreende-se que ela é criada dentro de um contexto; numa determinada língua,
dentro de um determinado país e numa determinada época, onde se pensa de uma certa
maneira; portanto, ela carrega em si as marcas desse contexto (SILVA,2003, p.123).
Vale lembrar que a obra literária não está ancorada, fixa no contexto original de sua
produção, a relação dialógica entre leitor, texto e autor, de diferentes épocas, acaba por
atualizá-la, o que revela “um sintoma de que está viva”, destaca Zilberman (1989, p. 33).
Não raro, o livro didático, as fichas de leitura, as propostas de trabalho (via encarte
nas obras de literatura) apresentam propostas que escolarizam o texto literário e que
privilegiam questões alheias à especificidade desse gênero ou lhe conferem um
114
tratamento meramente formal. Com isso, há um esvaziamento da complexidade da obra
literária, seja no aspecto das diversas vozes presentes no texto da temática ou da própria
forma.
É fundamental que o professor tenha claro o que pretende com o ensino da
literatura, qual a concepção de literatura que quer privilegiar e que tipo de leitor quer
formar.
Há muitas teorias que discutem sobre a necessidade de formar um leitor crítico e
os currículos de ensino confirmam esse objetivo. Mais que isso, porém, espera-se formar
um leitor capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com condições de reconhecer nas
aulas de literatura um envolvimento de subjetividades que se expressam pela tríade
obra/autor/leitor, por meio de uma interação que está presente no ato de ler. De fato, trata-
se da relação entre o leitor e a obra e nela a representação de mundo do autor que se
confronta com a representação de mundo do leitor, no ato ao mesmo tempo solitário e
dialógico da leitura. Com isso, pode-se dizer que a obra também constitui-se no momento
da recepção. Aquele que lê amplia seu universo, mas amplia também o universo da obra
a partir da sua experiência cultural.
É desafio do professor, portanto, compartilhar a experiência da interação entre a
obra e o leitor, como sujeito ativo capaz de refletir sobre o que leu, emitir juízos e,
principalmente, ampliar seus horizontes de expectativa em relação à obra lida. Assim
concebida a leitura da obra literária, propõe-se que se pense o ensino da literatura a partir
dos pressupostos teóricos da Estética da Recepção.
Ao valorizar a leitura e a fruição, sem perder de vista a dimensão histórica da obra,
a Estética da Recepção questiona as concepções de caráter mais imanente, ou seja, as
que se pautam apenas no plano formal, desconsiderando o viés contextual. Por outro
lado, essa linha de abordagem do texto literário não fica cativa de uma perspectiva
exclusivamente historicista ou sociológica, o que seria conceber a literatura como um
simples reflexo da realidade.
A ideia central da Estética da Recepção é a de que nenhuma obra, por mais
canônica que seja, possa ficar incólume às determinações históricas, às condições de
recepção a que é exposta com o passar do tempo. Toda obra, desse modo, está sujeita
ao horizonte de expectativas de um público. Portanto, a obra é valorizada tendo em vista
o modo como é recebida pelos leitores das diferentes épocas em que é fruída. Dessa
maneira, supera-se a ideia de que uma obra esteja vinculada apenas ao seu contexto
original.
Feitas essas considerações, é importante pensar em que sentido a Estética da
115
Recepção pode servir como suporte teórico para construir uma reflexão válida no que
concerne à literatura. Levando em conta o importante papel do leitor e a sua formação,
torna-se imprescindível pensar estratégias que sirvam para despertar o interesse pela
leitura entre as crianças e os adolescentes.
Sugere-se que o professor privilegie, num primeiro momento, a leitura-fruição do
texto literário como meio de desenvolver o gosto e o hábito pela leitura e, na medida que
o aluno amplie seu repertório de conhecimento de obras, o professor lhes incentive a
capacidade crítica sobre as leituras feitas a partir da socialização destas em sala de aula.
Os pressupostos teóricos e metodológicos da Estética da Recepção embasam o
trabalho com a Literatura tanto no Ensino Fundamental quanto no Médio. No
Fundamental, tem-se como objetivo a formação de um leitor maduro, crítico, nesse
sentido, as estratégias pautadas na Estética da Recepção consideram que o leitor possui
um horizonte limitado de leitura, mas que pode ampliar-se continuamente, alargando suas
fronteiras. Esses limites advém de seu círculo social e das diversas vozes que o
compõem (discurso religioso, filosófico,científico, jurídico, estético, etc).
Quanto mais distante o texto for do universo do leitor, mais modificará e ampliará
seu horizonte de expectativas.
As aulas de literatura, embora tenham um curso planejado pelo professor, estão
abertas a mudanças súbitas do seu rumo, atendendo às reações do alunado,
incorporando suas ideias e as relações textuais por eles estabelecidas. Assim ela partirá
do(s) texto(s) selecionado pelo professor que colocará o aluno em face de textos literários
integrais invés de resumos e sinopses, aceitará no seu desenvolvimento os textos
sugeridos pelos alunos (a lembrança de um filme, de uma música, de outras leituras
relacionadas, mesmo a lembrança de fatos vividos ou a produção do próprio aluno) como
ponto de lançamento para a leitura de outros textos num contínuo texto-puxa-texto que
leve o aluno à reflexão, ao aprimoramento do pensar e a um aperfeiçoamento no manejo
que ele terá de suas habilidades de falante, leitor e escritor. Nesse sentido, convém que o
professor reserve, no espaço de suas aulas, toda semana, um tempo para a leitura.
O professor, no exercício de sua função, não ficará preso na linha do tempo da
historiografia literária, que é apenas um dos métodos de entrada no texto literário, talvez o
mais antigo, que hoje convive com outros mais interessantes, tais os estudos filosóficos e
sociológicos que enriquecem a análise literária, a estética da recepção, a linguística
textual, a análise do discurso, a psicanálise entre tantos outros.
116
AVALIAÇÃO
Esta proposta entende a avaliação como parte integrante do processo educativo e
como tal ela deve ser contínua e priorizar a qualidade e o processo de aprendizagem
sendo portanto, formativa. Para avaliar, nesta perspectiva, o professor utiliza a
observação diária e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo
e/ou objetivo e a ênfase deve ser na aprendizagem e não na nota. Considera-se que os
alunos possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes e por a avaliação ser
contínua e diagnóstica aponta as dificuldades possibilitando assim, que a intervenção
pedagógica aconteça a todo tempo.
Diante dessas considerações sobre a avaliação como um todo e reconhecendo a
função interativa, dialógica e discursiva da linguagem, a avaliação precisa dar ao
professor pistas concretas do caminho que o aluno está trilhando para se apropriar,
efetivamente, das atividades verbais da fala, da leitura e da escrita.
Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada considerando a participação do aluno
nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor seus pontos de
vista e, de modo especial, a sua capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes
interlocutores e situações.
Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas, discussões,
debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que eles empregaram
no decorrer da leitura, na compreensão do texto lido e no seu posicionamento diante do
tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.
Em relação à escrita, é preciso haver clareza na resposta de produção textual; os
parâmetros em relação ao que vai se avaliar devem estar bem definidos para o professor
e para o aluno. Na produção textual, os critérios de avaliação tomam como base as
condições de produção.
Quanto à análise linguística, como os elementos linguísticos são usados nos
diferentes gêneros, devem ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que
lhes possibilitem compreender esses elementos no interior do texto. Dessa forma, o
professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a
ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos
linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de operadores
argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas entre as partes
do texto (causa, tempo, comparação, etc).
E na literatura deve avaliar se o leitor é capaz de sentir e de expressar o que
sentiu, com condições de reconhecer um envolvimento de subjetividades que se
117
expressam pela tríade obra/autor/leitor, por meio de uma interação que está presente no
ato de ler. De fato, trata-se da relação entre o leitor e a obra e nela a representação de
mundo do autor que se confronta com a representação de mundo do leitor, no ato ao
mesmo tempo solitário e dialógico da leitura. Com isso, pode-se dizer que a obra também
constitui-se no momento da recepção. Aquele que lê amplia seu universo, mas amplia
também o universo da obra a partir da sua experiência cultural.
A avaliação, portanto, deve ser ampla e aberta, lenta e cuidadosa, refletindo sobre
o seu papel antes e depois, profunda e contínua para verificar o avanço na
aprendizagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGÁFICAS:
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola
Editorial, 2003.
ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino línguas sem pedras no
caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
FARACO, Carlos Alberto & TEZZA, Cristóvão. Práticas de texto: língua portuguesa para
estudantes universitários. Petrópolis, RJ: Vozes, 1992.
FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. 6.ed. São Paulo: Ática, 1999. P. 58
DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA – SEED – PR, 2007.
8.7. PROPOSTA PEDAGÓGIA CURRICULAR DE MATEMÁTICA - PPC
APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
A matemática é uma ciência que possibilita um aprendizado não somente por
sua beleza ou pela consistência de suas teorias, mas, para que, a partir dela o homem
amplie seus conhecimentos e consequentemente contribua para o desenvolvimento da
sociedade. Segundo MACHADO, citado nas Diretrizes Curriculares de Matemática “[…] a
Matemática faz parte dos currículos escolares, ao longo da Linguagem Natural, como uma
disciplina básica. Parece haver um consenso com relação ao fato de que seu ensino é
indispensável e sem ele é como se a alfabetização não se tivesse completado”. O ensino
da matemática oferece condições para apropriação do conhecimento que vão alem
daqueles observados pela aparência da realidade, fazendo generalizações, abstrações
a partir do estudo dos conhecimentos científicos, oportunizando ás pessoas a
construir sua consciência social, através da capacidade de resolver situações-
problema, raciocínio lógico, espírito de investigação, sabendo validar estratégias e
118
resultados, utilizando formas de raciocínio e processos diferenciados.
Para o ensino da matemática é importante que seja realizado em práticas
contextualizadas que partam de situações do cotidiano para que seja significativo para o
aluno, mas, é fundamental que não se reduzas ao senso comum por meio de um
tratamento superficial do conteúdo. Ir além do senso comum pressupõe conhecer a teoria
científica, cujo papel é oferecer condições para a apropriação dos aspectos que vão além
daqueles observados pela aparência da realidade (RAMOS, 2004).
É significativo que o educando reconheça a matemática como uma ciência
construída de acordo com as necessidades humanas, portanto um conhecimento
historicamente produzido. O ensino da matemática deve proporcionar ao estudante o
desenvolvimento de seu raciocínio lógico, compreendendo, interpretando e construindo
suas próprias estratégias para resolver problemas do cotidiano, permitindo assim uma
melhor compreensão do meio onde vive, podendo nele participar e ser agente para sua
transformação.
Segundo as orientações do Ensino Fundamental de Nove Anos (2007 p.101), com
“[...] a ampliação do ensino fundamental para nove anos” os alunos “[...] passam a ter
mais oportunidades para cedo começarem a se apropriar de uma série de conhecimentos,
entre as quais tem um lugar especial o domínio da escrita alfabética e das práticas
letradas de ler-comprender e produzir textos” para melhor interpretar a linguagem
matemática.
Portanto, se faz necessário que o professor assuma uma postura de pesquisador-
investigador, conhecendo além do conteúdo matemático, os alunos, os processos
cognitivos do aprender, a realidade em que vivem, para que a matemática se mostre
como conhecimento relevante para a vida em sociedade.
Pela Educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos estudantes
análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias.
Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas
teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por
conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
O nascimento da matemática marcado pelos primeiros registros matemáticos da
humanidade a respeito das ideias que se originaram das configurações físicas e
geométricas, da comparação de formas, tamanhos e quantidades é uma das fases
históricas da Matemática. No decorrer dos tempos surge também a sistematização das
119
matemáticas estáticas. Nessa fase desenvolveram-se a aritmética, a geometria, a álgebra
e a trigonometria. Mais adiante as matemáticas de grandezas variáveis, destacando-se a
forte influência dos estudos referentes à geometria analítica e à projetiva, o cálculo
diferencial e integral, à teoria das séries e das equações diferenciais, o que contribuiu
para o progresso científico e econômico. Além dessas, também, despontam as
matemáticas contemporâneas. Neste momento houve uma reconsideração crítica dos
axiomas, dos métodos lógicos e demonstrações matemáticas e o reconhecimento das
geometrias não-euclidianas.
Neste período, há uma revisão do ensino da matemática e sua função nas
transformações sociais e econômicas dos últimos séculos, o que representa o início da
Educação Matemática, marcado por encontros internacionais de matemáticos, que se
tornaram professores de matemática e se preocupavam com questões do ensino.
Na atualidade a Educação Matemática ainda está em construção, centrando-se
na prática pedagógica que engloba relações entre ensino, aprendizagem e o
conhecimento matemático.
A Educação Matemática preocupa-se em apontar caminhos que ofereça
condições para que o estudante compreenda e se aproprie da matemática concebida
como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos e que construa valores e
atitudes de naturezas diversas, visando sua formação integral como cidadão.
De acordo com o PPP, (2011 p.22), “O ser humano, em sua essência é um ser
social”. Dentro desse contexto, os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e
adultos, em geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas
regiões e com diferentes origens étnicas e culturais ( FRIGOTTO, 2004), devem ter
acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, é vinculado pelos
conteúdos das disciplinas escolares. Nessa perspectiva a disciplina de Matemática
contemplará também os conteúdos obrigatórios relacionados a Educação Tributária Dec.
nº 1143/99, Portaria nº 413/02; História do Paraná. Lei nº 13381/01; História e cultura afro-
brasileira, africana e indígena. Lei nº 11645/08; Música. Lei nº 11769/08; Prevenção ao
uso indevido de drogas; Sexualidade humana; Educação Ambiental. L.F. Nº 9795/99. Dec.
Nº 420/02; Direitos das Crianças e Adolescentes. L.F. Nº 11525/07.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, garante que,
Art.53-A criança e o adolescente tem direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I- igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II- direito de ser respeitado pelos seus educadores;
120
III- direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV- direito de organização e participação em entidades estudantis; V- acesso a escola pública próxima de sua residência. Parágrafo único- É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. (ECA, 2006, p. 18).
Sendo, a infância e a adolescência fases fascinantes da vida de um ser humano,
podendo caracterizar como fase de maior absorção, facilitando o processo de ensino e
de aprendizagem se faz necessário traçar metas, objetivos,além de trabalhar com
metodologias diversificadas, incorporando atividades lúdicas e o trabalho em grupo para
que se tornem adultos capazes de fazer leituras, fazer interpretações, resolver situações
problema , interagir na sociedade, com poder de criticidade.
OBJETIVOS GERAIS
Formar cidadãos capazes de interpretar e analisar informações de forma
crítica, de tomar decisões, de resolver problemas, de criar, de aperfeiçoar conhecimentos
e valores.
Proporcionar ao estudante o desenvolvimento do seu raciocínio lógico,
compreendendo, interpretando e construindo seus próprios instrumentos para resolver
problemas do cotidiano, permitindo assim uma melhor compreensão do meio em que vive,
podendo nele participar e ser um agente para sua transformação.
Contribuir para que o estudante tenha condições de constatar regularidades,
generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar
fenômenos matemáticos e de outras áreas do conhecimento.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
6º ANO
Números e álgebra
-Sistemas de numeração;
-Números Naturais;
-Múltiplos e Divisores;
-Potenciação e Radiciação;
-Números fracionários;
-Números decimais.
121
Grandezas e Medidas
-Medidas de comprimento;
-Medidas de massa;
-Medidas de área;
-Medidas de volume;
-Medidas de tempo;
-Medidas de ângulos;
-Sistema monetário.
Geometrias
-Geometria Plana;
-Geometria Espacial.
Tratamento da informação
-Dados, tabelas e gráficos;
-Porcentagem;
-Educação Tributária Dec. nº 1143/99, Portaria nº 413/02;
-História do Paraná. Lei nº 13381/01;
-História e cultura afro-brasileira, africana e indígena. Lei nº 11645/08;
-Música. Lei nº 11769/08;
-Prevenção ao uso indevido de drogas;
-Sexualidade humana;
-Educação Ambiental. L.F. Nº 9795/99. Dec. Nº 420/02;
-Direitos das Crianças e Adolescentes. L.F. Nº 11525/07.
7º ANO
Números e Álgebra
-Números Inteiros;
-Números Racionais;
-Equação e Inequação do 1º Grau;
-Razão e Proporção;
-Regra de três simples.
Grandezas e Medidas
-Medidas de temperatura;
122
-Medidas de ângulos.
Geometrias
-Geometria Plana;
-Geometria Espacial;
-Geometrias não-euclidianas.
Tratamento da Informação
-Pesquisa Estatística;
-Média Aritmética;
-Moda e Mediana;
-Juros Simples;
-Educação Tributária Dec. nº 1143/99, Portaria nº 413/02;
-Educação Tributária Dec. nº 1143/99, Portaria nº 413/02;
-História do Paraná. Lei nº 13381/01;
-História e cultura afro-brasileira, africana e indígena. Lei nº 11645/08;
-Música. Lei nº 11769/08;
-Prevenção ao uso indevido de drogas;
-Sexualidade humana;
-Educação Ambiental. L.F. Nº 9795/99. Dec. Nº 420/02;
-Direitos das Crianças e Adolescentes. L.F. Nº 11525/07.
8º ANO
Números e Álgebra
-Números Racionais e Irracionais;
-Sistemas de Equações do 1º Grau;
-Potências;
-Monômios e Polinômios;
-Produtos Notáveis.
Grandezas e Medidas
-Medida de comprimento;
-Medida de área;
-Medidas de volume;
123
-Medidas de ângulos.
Geometrias
-Geometria Plana;
-Geometria Espacial;
-Geometria Analítica;
-Geometria não-euclidianas.
Tratamento da Informação
-Gráfico e Informação;
-População e amostra;
-Educação Tributária Dec. nº 1143/99, Portaria nº 413/02;
-Educação Tributária Dec. nº 1143/99, Portaria nº 413/02;
-História do Paraná. Lei nº 13381/01;
-História e cultura afro-brasileira, africana e indígena. Lei nº 11645/08;
-Música. Lei nº 11769/08;
-Prevenção ao uso indevido de drogas;
-Sexualidade humana;
-Educação Ambiental. L.F. Nº 9795/99. Dec. Nº 420/02;
-Direitos das Crianças e Adolescentes. L.F. Nº 11525/07.
9º ANO
Números e Álgebra
-Números Reais;
-Propriedades dos Radicais;
-Equações do 2º Grau;
-Teorema de Pitágoras;
-Equações Irracionais;
-Equações Biquadradas;
-Regra de Três Composta.
Grandezas e Medidas
-Relações Métricas no Triângulo Retângulo;
-Trigonometria no Triângulo Retângulo.
124
Funções
-Noção Intuitiva de Função Afim;
-Noção Intuitiva de Função Quadrática.
Geometrias
-Geometria Plana;
-Geometria Espacial;
-Geometria Analítica;
-Geometria não-euclidiana.
Tratamento da Informação
-Noções de Análise Combinatória;
-Noções de Probabilidade;
-Estatística;
-Juros Compostos;
-Educação Tributária Dec. nº 1143/99, Portaria nº 413/02;
-Educação Tributária Dec. nº 1143/99, Portaria nº 413/02;
-História do Paraná. Lei nº 13381/01;
-História e cultura afro-brasileira, africana e indígena. Lei nº 11645/08;
-Música. Lei nº 11769/08;
-Prevenção ao uso indevido de drogas;
-Sexualidade humana;
-Educação Ambiental. L.F. Nº 9795/99. Dec. Nº 420/02;
-Direitos das Crianças e Adolescentes. L.F. Nº 11525/07.
METODOLOGIA
A organização da proposta curricular de matemática reflete o modo de conceber,
de fazer e de ensinar os conhecimentos matemáticos. Assim, a metodologia é entendida
como as formas como são abordadas os conteúdos a partir de como é concebida a
proposta curricular.
A proposta curricular de matemática está sistematizada em conteúdos
estruturantes. Estes são as bases que orientam o processo de ensino-aprendizagem da
matemática. O desdobramento desses em conteúdos básicos se põe pela necessidade
didática do fazer o ensino da matemática, porém mantém suas relações e
125
interdependências conceituais de processo de construção do conhecimento enquanto
ciência e como ensino-aprendizagem.
As relações de interdependências não se limitam à disciplina de matemática.
Trata-se do reconhecimento de que os conhecimentos não se explicam e justificam-se
isoladamente, mas inserem-se numa realidade maior e complexa. Assim, não se trata
apenas de perceber a abrangência e as relações intrínsecas com outros conhecimentos,
mas de reconhecer a necessidade de superação de práticas que se caracterizam pela
fragmentação.
A partir dessas considerações, elege-se algumas propostas metodológicas que
orientam a prática docente:
Resolução de Problemas: enquanto proposta metodológica aponta que resolver
problemas possibilita ao estudante aplicar conhecimentos adquiridos em novas situações,
pensar em estratégias diferenciadas para a sua resolução, tecer argumentos, fazer
análise das ideias matemáticas envolvidas.
Essa proposta metodológica supera a resolução de exercícios como prática que
utiliza mecanismo de repetição. A resolução de problemas pode ser viabilizada através de
situações-problema a partir da prática social dos estudantes; problemas desafio e
problemas que envolvem ideias e conceitos matemáticos.
Destaca-se que a resolução de problema possibilita a prática de introdução do
conteúdo matemático a partir de uma situação-problema, o que pode tornar esse
conteúdo mais significativo para os estudantes. Além disso, o desenvolvimento do
conteúdo pode ser tratado na mesma perspectiva, garantindo aos estudantes o acesso
aos conhecimentos matemáticos historicamente produzidos, ao mesmo tempo em que
pode dinamizar o processo ensino-aprendizagem.
Modelagem Matemática enquanto proposta metodológica propõe a
problematização de situações do cotidiano e a partir destas, organiza-se as informações,
levanta-se hipótese para resolução sistematizando um modelo matemático que dê conta
de responder e propiciar a análise da questão envolvida e uma possível proposta de
solução para a situação.
A modelagem matemática possibilita a prática do ensino da matemática mais
significativa a partir do momento que considera as necessidades e expectativas dos
estudantes, ao mesmo tempo em que oportuniza a eles o conhecimento matemático
sistematizado.
A etnomatemática, segundo as DCEs, tem o papel de reconhecer e registrar
questões de relevância social que produzem conhecimento matemático. Esta tendência
126
leva em consideração que não existe um único saber, mas vários saberes distintos e
nenhum menos importante que outro. As manifestações matemáticas são percebidas
através de diferentes teorias e práticas, das mais diversas áreas, que emergem dos
ambientes culturais.
A etnomatemática busca uma organização da sociedade que permite o exercício
da crítica e a análise da realidade. Sendo assim, é preciso que se priorize um ensino que
valoriza a história dos estudantes através do reconhecimento e respeito de suas raízes
culturais. D‟AMBRÓSIO (2001, p. 42) afirma que “reconhecer e respeitar as raízes de um
indivíduo não significa ignorar e rejeitar as raízes do outro, mas num processo de síntese
reforçar suas próprias raízes”. O seu enfoque deverá relacionar-se a uma questão maior,
como o ambiente do indivíduo e as relações de produção e trabalho, assim como se
vincular a manifestações culturais como arte e religião.
História da Matemática possibilita o ensino da matemática a partir do
reconhecimento de que o conhecimento é construído historicamente e da sua relevância
para a humanidade, vinculado às descobertas aos fatos sociais e políticos, as
circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que determinam o pensamento que
influência no avanço científico de cada época, possibilitando o levantamento e a
discussão das razões para a aceitação de certos fatos, raciocínios e procedimentos. Para
MIGUEL e MIORIM (2004), apud DCE: a história deve ser o fio condutor que direciona as
explicações dadas aos porquês da Matemática, bem como, para a promoção de ensino e
da aprendizagem da Matemática escolar baseado na compreensão e na significação.
Mídias e Tecnologias enquanto proposta metodológica considera, segundo as
DCEs, os ambientes de aprendizagem gerados por aplicativos informáticos, dinamizam os
conteúdos curriculares e potencializam o processo de ensino e da aprendizagem. O uso
de mídias tem suscitado novas questões, sejam elas em relação ao currículo, à
experimentação Matemática, às possibilidades do surgimento de novos conceitos e de
novas teorias matemáticas (BORBA, 1999). Atividades realizadas com o uso do lápis e do
papel, ou mesmo o quadro e o giz como a construção de gráficos, por exemplo, com o
uso dos computadores ampliam-se as possibilidades de observação e investigação, visto
que algumas etapas formais de construção são sintetizadas (D'AMBRÓSIO, 1988).
Os recursos tecnológicos sejam eles o software, a televisão, as calculadoras, os
aplicativos da Internet entre outros, têm favorecido as experimentações matemáticas,
potencializando formas de resolução de problemas. Aplicativos de modelagem e
simulação têm auxiliado estudantes e professores a visualizarem, generalizarem e
representarem o fazer matemático de uma maneira passível de manipulação, pois
127
permitem construção, interação, trabalho colaborativo, processos de descoberta de forma
dinâmica e o confronto entre a teoria e a prática.
Para as DCEs, um outro potencial pedagógico das ferramentas tecnológicas
segundo Borba e Penteado (2001) é abordar atividades matemáticas com os recursos
tecnológicos enfatizam um aspecto fundamental na proposta pedagógica da disciplina: a
experimentação. De posse dos recursos tecnológicos, os estudantes conseguem
desenvolver argumentos e conjecturas relacionadas às atividades com as quais se
envolvem, sendo as conjecturas resultado dessa experimentação.
O lúdico nas aulas de Matemática consiste em aplicar os conteúdos em sala de
aula por intermédio de dinâmicas, jogos e outras atividades que encante o aluno,
transformando a Matemática em algo que tem interação com os mesmos. Dessa maneira
o aprendizado da Matemática se torna mais prazerosa e descontraída, obtendo assim
uma aprendizagem significativa, pois estimula o interesse pela disciplina, aprimora a
elaboração dos conceitos matemáticos, fazendo com que os alunos tornem participativos
e ativos na sala de aula. De acordo com, Ensino Fundamental de Nove Anos do Ministério
da Educação,
[…] é preciso deixar que as crianças e adolescentes brinquem, é preciso aprender com eles a rir, a inverter a ordem, a representar, a imitar, a sonhar e imaginar. E, no encontro com eles, incorporando a dimensão humana do brincar, da poesia e da arte, construir o percurso da ampliação e da afirmação de conhecimentos sobre o mundo. Dessa forma, abriremos o caminho para que nós, adultos e crianças, possamos nos reconhecer como sujeitos e atores sociais plenos, fazedores da nossa história e do mundo que nos cerca. (2007, p. 44).
Tais propostas metodológicas, assim como os conteúdos estruturantes e
específicos articulam-se entre si de modo que, por exemplo, uma situação problema pode
ter uma conotação etnomatemática quando considera e respeita diferentes formas e
modelos para resolver uma questão que envolve conhecimento matemático pode
considerar a modelagem como orientação de como trabalhar essa situação-problema que
partiu do interesse e necessidade dos estudantes, mas requer trabalhar com um conteúdo
não planejado previamente; pode considerar a história da matemática para discutir como
o conceito envolvido foi desenvolvido e o porquê; as mídias e tecnologias podem
potencializar pesquisas sobre o assunto tratado, bem como, dispor de software que
auxiliem a resolver o problema, ampliando as possibilidades para discussões, análises,
deduções e conclusões.
Assim sendo, o encaminhamento do trabalho docente com cada conteúdo ou
128
bloco de conteúdos depende da concepção do professor do que seja matemática, ensino
e aprendizagem, de que estudante se quer formar, do conhecimento das diferentes
propostas metodológicas e da articulação entre elas como principais dimensões do
processo ensino-aprendizagem.
AVALIAÇÃO A avaliação deve ser vista como parte integrante em todo o processo de ensino e
aprendizagem. Ela deve ocorrer numa variedade de situações. Qualquer avaliação do
conhecimento matemático construído pelos estudantes deve fornecer informações sobre
o desenvolvimento da capacidade de distinguir tributos relevantes e irrelevantes de um
dado conceito, de verificar se o aluno consegue de forma adequada, representar esses
conceitos reconhecendo seus significados.
De acordo com as orientações do Ensino Fundamental de Nove Anos:
Aprender com prazer, aprender brincando, brincar aprendendo, aprender a aprender, aprender a crescer: a escola é, sim, espaço de aprendizagem. […] aprendem conceitos, aprendem sobre a natureza e a sociedade. A escola dificilmente conseguirá propiciar situações para que eles aprendam tudo que é importante, mas pode possibilitar que eles se apropriem de diferentes conhecimentos gerados pela sociedade. […] não é simples selecionar o que ensinar no ensino fundamental, mas precisamos refletir sobre quais saberes poderão ser mais relevantes para o convívio diário dos meninos e meninas que frequentam nossas escolas e para sua inserção cada vez mais plena nessa sociedade letrada, pois eles têm o direito de aprender os conteúdos das diferentes áreas de conhecimento que lhes assegurem cidadania no convívio dentro e fora da escola. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2007, p.97-98).
Assim, a avaliação deve ser contínua, diagnóstica e cumulativa. Nesses
processos avaliativos poderão ser observados a produção escrita e a expressão oral na
apresentação de argumentos demonstrativos.
Considera-se ainda que no processo ensino-aprendizagem, o erro deve ser visto
pelo professor como indicativo do nível de compreensão do estudante, e que este seja
considerado como um momento de retomada do conceito envolvido, em estratégias
didáticas e metodológicas que propicie ao estudante avançar na compreensão. Portanto,
o erro faz parte do processo de construção do conhecimento matemático pelo estudante e
representa a oportunidade para o professor estar realizando a avaliação diagnóstica.
129
Dessa forma certas atitudes devem ser cultivadas pelos estudantes sob
orientação do professor e se caracterizam por:
-partir de situações -problema internas ou externas à matemática;
-pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos
problemas;
-elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testa-las;
-perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;
-sistematizar o conhecimento construindo a partir da solução encontrada
generalizando, abstraindo e desvinculando de todas as condições particulares;
-socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem
adequada;
-argumentar a favor ou contra os resultados.
REFERÊNCIAS
BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S. D.; NASCIMENTO, A. R. do. Ensino Fundamental de
Nove Anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. 135 p.
. Estatuto da Criança e do Adolescente. Curitiba, PR, Impresso na Imprensa
Oficial do Estado. fev. 2006.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares de matemática.
Versão preliminar, 2008.
RAMOS, M.N.. Os contextos no ensino médios e os desafios na construção de
conceitos. In: Escola Técnica de Saúde Joaquim Venâncio (org). Temas de ensino médio:
Trilhos da identidade. 1 ed. Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz, 2004, v.1.
ROSA, E.E.G.. Projeto Político Pedagógico. Assis Chateaubriand, set. 2011.
130
8.8. Proposta Pedagógica Curricular – PPC de Arte Apresentação e justificativa Historicamente, a Arte acompanha e contribui para o desenvolvimento da humanidade. As mais variadas formas de linguagens artísticas são utilizadas na comunicação entre os homens. Alguns encontram na arte possibilidades de expressar seu modo de ver e sentir a sociedade em que vivem, outros podem se utilizar da arte para entender a uma sociedade em constante transformação. Outro fator importante é a apreciação da arte como atividade enriquecedora e construtiva, como meio de transmissão de valores culturais, dentro de um processo criador que amplia este repertório, propiciando conhecimento teórico e prático dos fundamentos artísticos. Presentes nas artes visuais, na música, na dança e no teatro, desenvolvendo o pensamento estético e crítico do educando. Fundamentos teóricos da disciplina
O conhecimento artístico tem como características centrais a criação e o trabalho criador. A arte é criação, qualidade distintiva fundamental da dimensão artística, pois criar “é fazer algo inédito, novo e singular, que expressa o sujeito criador e simultaneamente, transcende-o, pois o objeto criado é portador de conteúdo social e histórico e como objeto é uma nova realidade social” (PEIXOTO, 2003, p. 39).
A história da Arte se tornou presente, com a generalização do ensino profissionalizante nas escolas públicas com o direcionamento às habilidades e técnicas, valorizando a cultura do povo. O ensino da arte passou a ter enfoque na expressividade, espontaneidade e criatividade.
A valorização da arte encontrou espaço na pedagogia da Escola Nova, onde centrava sua ação no aluno e na sua cultura em contraposição às formas anteriores de ensino imposta por modelos que não correspondiam ao universo cultural dos alunos.
A partir dos anos 60 as produções e movimentos artísticos se intensificaram nas artes plásticas. Em 1980 surgem movimentos para valorização da educação partindo das influências da Pedagogia Histórico-Crítica.(Saviani 1980). Foi elaborado em 1990,o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Os PCNS em Arte tiveram como fundamentação a Metodologia Triangular, proposta por Ana Mae Barbosa.
A nova LDB 9394/96 mantém a obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas de Educação Básica. Passam a considerar a música, as artes visuais, o teatro e a dança como linguagem artística autônomas no Ensino Fundamental.
Durante 2003 a 2007 destaca-se uma carga horária mínima de duas aulas semanais, a aquisição de livros de música, teatro artes visuais e dança para a biblioteca do professor.
O ensino de Arte amplia o repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos estéticos, artístico e contextualizado, aproximando do universo cultural da humanidade. O pensamento, a sensibilidade e a percepção articulam-se numa organização que expressa sentimentos, envolvendo o contexto histórico. A arte é criação e manifestação do poder criador do homem. O sujeito por meio de suas criações amplia e enriquece a realidade já humanizada pelo trabalho.
Sendo a educação básica um processo que inicia no Ensino Fundamental e se concluiu no Ensino Médio, é necessário considerar as características e necessidades dos alunos nos diversos níveis de modalidades de ensino. No Ensino Fundamental a arte é tratada numa dimensão ampliada, o professor, ao selecionar os conteúdos que irá desenvolver, enfocará essas formas de relação da arte com a sociedade, abordando o objeto de estudo por meio dos Conteúdos Estruturantes; Elementos Básicos da linguagem
131
das Artes Visuais, Elementos Básicos da linguagem da música, Elementos Básicos da linguagem do teatro, Produções/Manifestações Artísticas e Elementos Contextualizadores.
No Ensino Fundamental, o enfoque cultural será abordado como resultante do trabalho que abrange as práticas sociais historicamente constituídos pelos sujeitos. Cada Cultura possui sua lógica, funcionando como uma lente da qual o homem se vê, se compreende, se inclui, se localiza, se insere na diversidade. O ensino de Arte ocupa uma posição privilegiada ao aprofundar a exploração das linguagens artísticas e ao reconhecer os conceitos e elementos comuns, presentes nas diversas representações culturais, pelos seus contextos.
A seleção dos conteúdos poderá partir estabelecendo relações com os conteúdos presentes nas produções, manifestações locais, regionais, globais, das diversas linguagens artísticas. Em suas aulas, o professor poderá explicitar através das manifestações/produções artísticas. Esta materialização do pensamento artístico de diferentes culturas coloca-se com um referencial (signos)que poderá ser interpretado pelos alunos por meio do conhecimento dos códigos presentes nas linguagens artísticas. Outra questão importante por essas diretrizes diz respeito ao processo de releitura entendendo como fazer artístico, a leitura da obra de arte e a informação histórica. Considerar a integração das linguagens artísticas, às manifestações e produções artísticas culturais. Possibilitando o acesso e o estudo das informações visuais, musicais, cênicas e expressões corporais. Oferecer oportunidades ao aluno para aquisição do conhecimento, aliado à integração e à criatividade. No plano de ensino, deverá constar atividades referentes a cultura Afro-brasileira e indígena, Lei 11.645. Que possibilitará ao aluno o conhecimento de outra cultura, bem como, respeitar outros costumes. Através da Lei nº 13381/01 torna obrigatório um novo tratamento, na Rede Pública Estadual de Ensino, dos conteúdos da disciplina História do Paraná, no Ensino Fundamental, objetivando a formação de cidadãos conscientes da identidade, potencial e valorização da cultura artística do nosso município e Estado. A música de acordo com a Lei n° 11,769/08 deverá ser conteúdo obrigatório. É necessário desenvolver o hábito de ouvir os sons com mais atenção, de modo que se possa identificar os seus elementos formadores, as variações e as maneiras como esses sons são distribuídos e organizados em uma composição musical. Essa atenção vai propiciar o reconhecimento de como a música se organiza. De acordo com os problemas sociais enfrentados atualmente faz-se necessário o estudo à prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana, educação ambiental; educação fiscal, enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente. O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, de acordo com a Lei nº 11525/07. O Decreto nº 1143/99, Portaria nº 413/02 tem como tema a Educação Tributária que vem sendo discutido, no País, no sentido de vencer a resistência do brasileiro à função do Estado de arrecadar tributos e o consequente dever dos cidadãos contribuintes de pagar tributos, chamando atenção para o cumprimento das obrigações tributárias pelos cidadãos contribuintes. A Lei nº 9795/99; Dec.nº 420/02 refere-se à educação ambiental que é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal. Objetivos gerais Entender os vários elementos da composição plástica;
132
Conhecer, apreciar e valorizar a cultura brasileira das diferentes regiões; Conhecer sobre a posição atual do ensino de Arte em nosso país e no Paraná; Apreciar as formas da natureza e a si próprio como um todo; Conhecer as manifestações artísticas rupestres como forma de comunicação;
Proporcionar ao aluno condições de perceber as diferentes formas de desenho associando ao seu cotidiano;
Promover a capacidade de desenvolvimento, composição e interpretação de sons de diversas naturezas e procedências;
Perceber as diferentes culturas musicais de cada povo;
Conhecer a música, os costumes pertinentes aos momentos de uso das mesmas;
Observar e utilizar os elementos da linguagem visual utilizando o espaço bidimensional e tridimensional;
Conhecer o marco da História da Arte Moderna Brasileira;
Aprofundar os conhecimentos da história da arte;
Refletir sobre o papel do corpo na dança em suas diversas manifestações artísticas;
Possibilitar ao aluno traçar relações diretas entre épocas, estilos e localidades em que as danças são criadas;
Identificar e reconhecer algumas técnicas e procedimentos artísticos presentes nas obras visuais;
Levar o aluno a perceber a relação existente entre luz, sombra e volume;
Compreender a origem e a relação da cor na arte ;
Estimular a manifestação de opiniões quanto as produções existentes na mídia; Perceber na arte figurativa e abstrata as diferentes formas de reflexão de sentimentos;
Conhecer e valorizar artistas brasileiros, estaduais, regionais e locais;
Conhecer e entender o Teatro como forma de expressão visual e utilizar-se desse meio para desinibirão e comunicação;
Conhecer e valorizar manifestações folclóricas como formas de fazer e pensar a própria história; Levar o aluno a perceber as diferentes harmonias existentes na cor pigmento e sua influência em nossas vidas; Apreciar e respeitar as diferentes culturas; Observar, respeitar e compreender diferentes obras produzidas pela cultura : Africana e Afro-descendente e indígena. Conteúdos Estruturantes para a disciplina de Arte no Ensino Fundamental Os conteúdos para o Ensino Fundamental devem contemplar os elementos de cada linguagem artística - artes visuais, teatro, música, dança, sua articulação e organização.
ARTES VISUAIS
133
Elementos formais: Forma – composição, experimentação(como os elementos da linguagem visual se articulam; Suportes - (onde está proposta a ideia imagética) Texturas – como se apresenta a superfície, o acabamento da obra; Movimento – dinâmica, peso, equilíbrio, ritmo; Luz – Decomposição da luz, percepção da cor, cor pigmento, tonalidades, valores, classificação das cores, sombreamento, contraste. Elementos de composição: Formas bidimensionais e tridimensionais; Figura e fundo Desenho figurativo e abstrato Perspectiva Contrastes Simetria e assimetria Estilização Técnicas: pintura, escultura, desenho, modelagem Gêneros: paisagem, natureza morta, cenas do cotidiano Períodos: Pré-História Egipcia Grega Romana Bizantina Gótica Renascimento Barroco Neoclassicismo Realismo Impressionismo Pós Impressionismo Expressionismo Surrealismo Futurismo, Dadaísmo Cubismo Fauvismo Pop arte Arte moderna Arte Paranaense Arte africana Arte indígena
MÚSICA
Elementos formais da música – altura, duração, timbre, intensidade; Elementos de composição:
134
Melodia – intervalos melódicos (distribuição dos sons de maneira sucessiva); Harmonia – intervalos harmônicos (distribuição dos sons de maneira simultânea); Ritmo – externo e interno Gêneros – erudito, popular, folclórico; Técnica – vocal, instrumental, eletrônica; Períodos: Classicismo Modernismo Popular Folclórica Música popular brasileira Indústria cultura Africana Indígena
TEATRO
Elementos dramáticos: - personagem(agente da ação), expressões corporais, vocais, gestuais e faciais; - Enredo - Ação - Espaço cênico Elementos de composição: - Técnicas: jogos teatrais, mímica, leitura dramática - Gêneros: Tragédia e suas características(a fatalidade, o sofrimento, o pesar) - Comédia e suas características(o riso, a sátira, o grtesco) - Drama e suas características(conflito) - Teatro simultâneo - Teatro de imagem - Teatro de sombras - Caracterização: figurino, cenografia, sonoplastia, iluminação. - Direção - Produção Períodos: Arte grega Renascimento Romantismo Arte contemporânea -
DANÇA
Elementos do movimento: - Corpo: articulações, superfícies, membros, tronco, quadril, cabeça. - Espaço: kinesfera (amplitudes), progressões espaciais, tensões espaciais, projeções espaciais, orientação espacial;
135
- Ações: torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, cair, expandir, recolher, saltar. - Dinâmicas: peso, espaço, tempo, fluência - Relacionamentos. Gêneros: espetáculo, étnica, folclórica, popular, salão. Períodos históricos: Arte africana, indígena, indústria cultural, funk, popular, clássica, hip-hop,contemporânea, pré-história.
Metodologia O trabalho do professor de Arte é significativo na medida em que articula o lúdico e o real, possibilitando ao aluno o sentir e perceber o trabalho artístico de modo sistematizado, direcionando o aprendizado de modo que o aluno se torne um investigador do conhecimento. Considera a cultura local, regional e mundial como fonte de saberes, valorizando a diversidade. A atividade pedagógica deve considerar três eixos articuladores: arte e estética, arte e identidade, arte e sociedade, a fim de que o educando perceba que faz parte de uma sociedade passível de transformações. Artes Visuais
Sob os temas estabelecidos na área de Artes Visuais o desenvolvimento dos conteúdos deverá contemplar além da produção pictórica de conhecimento universal e artistas consagrados, também formas e imagens de diferentes aspectos, presentes nas sociedades contemporâneas. O cinema, televisão, vídeo-clipe e outros são formas artísticas, constituídas pelas quatro áreas de Arte, onde a imagem tem uma referência fundamental, compostas por imagens bidimensionais e tridimensionais. Os conteúdos devem estar relacionados com a realidade do aluno e do seu entorno. Considerando artistas, produções artísticas e bens culturais da região, bem como outras produções de caráter universal, dando ênfase ao cotidiano das crianças, adolescentes e jovens, alunos da escola pública. Uma obra de arte deve ser entendida como a forma pela qual o artista percebe o mundo, reflete sua realidade, sua cultura, sua época, criando uma nova realidade, dentre outros aspectos. Esse conjunto de conhecimentos deve ser o ponto de partida para que a releitura da obra componha a prática pedagógica, que inclui a experiência do aluno e a aprendizagem pelos elementos percebidos por ele na obra de arte. Estabelecer relações das artes visuais com as outras áreas artísticas, essa prática pedagógica promove uma forma de percepção mais ao se trabalhar com as manifestações populares e midiáticas, que são compostas por áreas artísticas. Dança Sob os temas estabelecidos na área da Dança é fundamental buscar no encaminhamento das aulas, a relação dos conteúdos próprios da dança com os elementos culturais que a compõem. É necessário rever as abordagens presentes e modificar a ideia que a Dança aparece somente como meio ou recurso “para relaxar', 'para soltar as emoções', 'para expressar-se espontaneamente', 'para trabalhar a coordenação motora' ou até 'para acalmar os alunos” (MARQUES, 2005, p.23).
136
A dança tem conteúdos próprios, capazes de desenvolver aspectos cognitivos que, uma vez integrados aos processos mentais, possibilitam uma melhor compreensão estética da Arte. Música Sob os temas estabelecidos na área da Música é necessário desenvolver o hábito de ouvir os sons com mais atenção, de modo que se possa identificar os seus elementos formadores, as variações e as maneiras como esses sons são distribuídos e organizados em uma composição musical. Essa atenção vai propiciar o reconhecimento de como a música se organiza. Desde o nascimento até a idade escolar, a criança é submetida a uma grande oferta musical que tanto compõe suas preferências relacionadas à herança cultural quanto interfere na formação de comportamento e gostos instigados pela cultura de massa. Por isso, ao trabalhar uma determinada música, é importante contextualizá-la, apresentar suas características específicas e mostrar que as influências de regiões e povos, misturam-se em diversas composições musicais. No panorama musical, existe uma diversidade de estilos e de gêneros musicais, cada qual com suas funções correspondentes a épocas e regiões. Cada povo ou grupo cultural produz músicas diferentes ao longo de sua história; surgem assim, diferentes gêneros musicais, cada qual com suas funções correspondentes a épocas e regiões. Cada povo ou grupo cultural produz músicas diferentes ao longo de sua história; surgem, assim, diferentes gêneros musicais. Eles não são isolados; sofrem transformações com o tempo, por influência de outros estilos e movimentos musicais que incorporam-se e adaptam-se aos costumes, à cultura, à tecnologia, aos músicos e aos instrumentos de cada povo e de cada época.
Na linguagem musical, a simples percepção, e memorização dos sons presentes no cotidiano não se caracteriza como conhecimento musical.
Teatro
Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro na educação, destacam-se a: criatividade, socialização, memorização e a coordenação, sendo o encaminhamento metodológico, proposto pelo professor, o momento para que o aluno os exercite. Com o teatro, o educando tem a oportunidade de se colocar no lugar de outros, experimentando o mundo sem correr risco. Com isso, o encaminhamento metodológico deverá considerar: _ As peculiaridades culturais de cada aluno para ampliação dos saberes em arte;
As várias manifestações artísticas presentes na sociedade entendendo todas essas manifestações como produção cultural;
Situações de aprendizagem permitindo ao aluno a compreensão da criação e execução nas áreas artísticas;
O fator lúdico como enriquecimento do fazer artístico; Avaliação De acordo com a LDBEN (n. 9394/96, art.24, inciso V) e com a Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação (capítulo I, art.8) a avaliação deve ser diagnóstica, processual e individual, observando a diversidade cultural, evidenciada na retórica e na produção artística do educando que, de modo progressivo, deve apresentar saberes específicos das quatro áreas do conhecimento artístico – artes visuais, teatro, música e dança, estabelecendo relações de respeito com a produção dos colegas, compreendendo as manifestações artísticas como produtos culturais em evolução e o
137
desenvolvendo o senso crítico criativo. Serão utilizados diferentes instrumentos avaliativos, considerando o desenvolvimento e as limitações do educando. O professor poderá fazer uso de avaliações escritas(provas, pesquisas), atividades práticas de pintura, escultura, colagens entre outras, bem como atividades de improvisação em dança, música e teatro. Os critérios a serem observados nas avaliações serão previamente estabelecidos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALALEONA, Domingos. História da Música de João C. Caldeira Filho.
São Paulo. Ricordi Brasileira, 1942.
ARTE / vários autores. Curitiba: SEED – Pr, 2006.
BIBLIOTECA MULTIMÍDIA, Centro Difusor de Cultura, Enciclopédia Digital, 1999.
BOSI, Afredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
BRASIL, Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96.
CALDEIRA, Eny. Ensino da Arte:os primeiros e a influencia estrangeira na arte-educação
em Curitiba. Tese de Mestrado. Universidade Federal do Paraná. 1998.
DISTRITO FEDERAL, Currículo e Educação Básica das Escolas Públicas.
Educação Artística - Distrito Federal, 1993.
DUARTE JUNIOR, J. F. Fundamentos estéticos da educação. 4ª ed. Campinas, SP:
Papirus, 1995.
LOPONTE, l. G. O ensino da arte na nova LDB: resgate histórico e perspectivas. São
Paulo: Perspectiva, 1996.
MAGALDI, Panorama do Teatro Brasileiro. São Paulo, 1997.
MARCHESI, Isaias Jr. Atividades de Educação Artística 1° Grau.
São Paulo. Editora Ática, 1995.
MORAIS, Frederico. Arte é o que Eu e Você Chamamos Arte.
Rio de Janeiro. Editora Ática, 1995.
OSTROWER, Fayga Perla. Universos da Arte. Rio de Janeiro.
Campus,1989.
PEIXOTO, M. I. Arte e grande público: a distância a ser extinta Campinas: Autores
Associados, 2003.
PILLAR, A . D. (org). A educação do olhar e o ensino das artes. Porto Alegre: Mediação,
1999.
TAYLOR ( Shapiro). Dança em uma época de crise social: em
Direção a uma visão transformadora de dança e educação.
138
Revista Comunicação e Artes, 1994.
TAVARES, Isis Moura. Educação Artística 1° grau.Curitiba
Módulo, 1996.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.
8.9. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - Ensino Religioso
APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA
Em termos metodológicos propõe-se, com a disciplina, um processo de ensino e de
aprendizagem que estimule a construção do conhecimento pelo debate, pela
apresentação da hipótese divergente, da dúvida – real e metódica –, do confronto de
idéias, de informações discordantes e, ainda, da exposição competente de conteúdos
formalizados. Opõe-se, portanto, a um modelo educacional que centra o ensino tão-
somente na transmissão dos conteúdos pelo professor, o que reduz as possibilidades de
participação do aluno e não atende a diversidade cultural e religiosa.
Para isso, retoma-se a necessidade de:
• superar as tradicionais aulas de religião;
• abordar conteúdos escolares que tratem das diversas manifestações
culturais e religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos, e as relações
culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas as formas diversas de
religiosidade.
Assim, qualquer religião deve ser tratada como conteúdo escolar, uma vez que o
Sagrado compõe o universo cultural humano e faz parte do modelo de organização de
diferentes sociedades. A disciplina de Ensino Religioso deve propiciar a compreensão,
comparação e análise das diferentes manifestações do Sagrado, com vistas à
interpretação dos seus múltiplos significados. Ainda, subsidiará os educandos na
compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como as sociedades
são influenciadas pelas tradições religiosas, tanto na afirmação quanto na negação do
Sagrado.
Para se chegar a bom termo nesse trabalho pedagógico será necessário uma
criteriosa definição dos conteúdos escolares, produção de materiais didático-pedagógicos
e científicos, bem como a contínua formação dos professores, ações que em conjunto
podem orientar a disciplina do Ensino Religioso.
139
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS E TEÓRICOS DA DISCIPLINA
De acordo com a própria DCE, a religião e conhecimento religioso são patrimônios
da humanidade, pois, constituíram-se historicamente na inter-relação dos aspectos
culturais, sociais, econômicos e políticos. Em virtude disso, a disciplina de Ensino
Religioso na escola fundamental deve orientar-se para a apropriação dos saberes sobre
as expressões e organizações religiosas das diversas culturas na sua relação com outros
campos do conhecimento.
No Brasil, a atuação de alguns segmentos sociais/culturais vem consolidando o
reconhecimento da diversidade religiosa e demandando da escola o trabalho pedagógico
com o conhecimento sobre essa diversidade, frutos das raízes culturais brasileiras. Nesse
sentido, um dos grandes desafios da escola e da disciplina de Ensino Religioso é efetivar
uma prática de ensino voltada para a superação do preconceito religioso, como também,
desprender-se do seu histórico confessional catequético, para a construção e
consolidação do respeito à diversidade cultural e religiosa. Um Ensino Religioso de
caráter doutrinário, como ocorreu no Brasil Colônia e no Brasil Império, estimula
concepções de mundo excludentes e atitudes de desrespeito às diferenças culturais e
religiosas.
É justamente esse contexto que reclama uma reformulação do Ensino Religioso
adequada ao ideal republicano de separação entre Igreja e Estado, pois, suas formas
confessionais são incapazes de cumprir exigências que hoje se apresentam. Assim, a
disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que os estudantes entendam
como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o
Sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer relações entre as culturas e os espaços
por elas produzidos, em suas marcas de religiosidade.
Tratado nesta perspectiva, o Ensino Religioso contribuirá para superar
desigualdades étnico-religiosas, bem como a necessidade e respeito a educação
ambiental enfocando as dinâmicas da agenda 21, História do Paraná, História e Cultura
Afro-Brasileira, Africana e Indígena,Educação do Campo, Música, Prevenção ao uso
indevido de drogas, Sexualidade Humana, Educação Fiscal, Direito das Crianças e
Adolescentes, Enfrentamento á Violência contra a criança e ao adolescente, Educação
Tributária entre outros temas pertinentes aos aspectos referentes a sua formação, para
garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e expressão e, por conseqüência,
o direito à liberdade individual e política. Desta forma atenderá um dos objetivos da
educação básica que, segundo a LDB 9394/96, é o desenvolvimento da cidadania.
O desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é, portanto,
140
superar toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo de
preceitos e sacramentos, pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou moral
impõe um modo adequado de agir e pensar, de forma heterônoma e excludente, ela
impede o exercício da autonomia de escolha, de contestação e até mesmo de criação de
novos valores.
AVALIAÇÃO
Consiste em diagnosticar a capacidade reflexiva e crítica do aluno mediante aos
temas propostos durante as aulas, com base nos conteúdos básicos oferecidos e
trabalhados pelo professor. Ocorrendo em atividades desenvolvidas a partir de pesquisas
dentro e fora de sala de aula, trazendo de uma forma dinâmica à discussão para a sala,
onde o objetivo principal é a aquisição do conhecimento Religioso. Esta avaliação pode
ocorrer individualmente e/ou em grupo, podendo ser escrita, visual e oral.
CONTEUDOS ESTRUTURANTES:
Paisagem Religiosa Símbolo Texto Sagrado Valores Humanos Ética e Moral
CONTEÚDOS BÁSICOS
O Ensino Religioso na Escola Pública Lugares Sagrados Comportamento (Ética -valores) Textos Sagrados Orais e Escritos Organizações Religiosas: Budismo (Sidarta Gautma) Cristianismo (Cristo) Confucionismo (Confúcio) Espiritismo (Alan Kardec) Taoísmo (Lao Tsé) Aninismo (Rulanga) Hinduísmo (Brahma, Vishnu e Xiva) Judaísmo (Messias) Islamismo (Maomé) Religiões de Matrizes Africanas no Brasil Universo Simbólico Religioso
141
Vida e Morte Ética e Moral Ritos/Festas Religiosas Ritos: -Ritos de passagem -Mortuários -Propiciatórios Festas Religiosas: -Peregrinações, -Festas Familiares, -Festas nos Templos -Datas Comemorativas
REFERÊNCIAS
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo: Martin Claret, 2004.
BRANDÃO, Junito de Souza. Mitologia Grega. Petrópolis: Vozes, Vol. III, 4.ª edição, 1992.
WEBER, Max. A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo. 11ª ed. São Paulo:
Pioneira, 1996.
Livro Diversidade Religiosa e Direitos Humanos
MARCHON, Benoit. As grandes religiões do mundo. São Paulo: Paulinas, 1995.
www.wikipedia.com
Livro: Encantar - Uma prática pedagógica no Ensino Religioso - autor: Marilac Loraine
A Religião na Sociedade Pós-Moderna - Autor: Stefano Martelli
Livro: O Universo Religioso -As Grandes Religiões e Tendências Religiosas Atuais- Autor:
Mauri Luiz Heedet
Livro: Redescobrindo o Universo Religioso – Autor: Rogéiro Francisco Narloch
Livro: Deus nos Caminhos da História - Iniciação à Leitura da Bíblia-Edições Loyola
Livro: Ensino Religioso - Perspectivas Pedagógicas- Autor:Anísia de Paulo Figeiredo
142
8.10. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
ESPANHOL-CELEM 1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA E HISTÓRICO
O Ensino da Língua Estrangeira no Brasil sempre esteve relacionado às mudanças sociais, políticas e econômicas. Começa a figurar como componente curricular da escola secundária a partir da Reforma Capanema, em 1942. Desde então, passou a ser ofertado o ensino de línguas estrangeiras no Brasil.
No período da colonização a língua contemplada era o latim ensinado pelos Jesuítas, em 1759 o Estado passou a contratar professores de grego e latim.
Com o início do comércio e abertura dos portos, acrescentou-se o inglês e o francês, e depois em 1840 o alemão, essas línguas representavam o ideal de cultura e civilização. Nessa época priorizava-se o estudo da gramática, o que permitia o acesso aos textos literários.
Durante a imigração européia, criou-se, principalmente no sul do Brasil, escolas para os filhos desses imigrantes que visavam preservar a língua e as tradições de cada povo.
Em 1910 surge a concepção nacionalista e fecharam essas escolas. Na década de 1930 o Ministério da Educação e Cultura criou o método oficial para o ensino da Língua Estrangeira denominado Método Direto.
Durante a Segunda Guerra Mundial (1939) o Brasil fechou escolas de colônias alemãs em oposição a Alemanha.
O Estado Novo fortalece a identidade nacional e prestigiou-se o francês, inglês, espanhol e o latim. O Ministério da Educação e Cultura indicava a metodologia e o currículo. A Língua Estrangeira deveria contribuir para dar acesso ao conhecimento e a reflexão sobre cada civilização.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº. 4.024 criou-se Conselhos Estaduais que decidiam sobre a inclusão ou não da Língua Estrangeira nos currículos.
A partir de 1976 o ensino de Língua Estrangeira tornou-se obrigatório, sendo ensinada por acréscimo.
A partir de 1986 com a implantação dos Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM), com o objetivo de desenvolver a competência comunicativa, o Paraná vem valorizando o espanhol e outras línguas, porém a Língua Espanhola é a língua de maior oferta e aceita pelos alunos.
O crescimento e o avanço na busca pela aprendizagem desse idioma podem ser percebidos pela crescente procura por escolas de idiomas e também pelo próprio aumento na implantação de novos Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM) nas escolas públicas.
Dada a importância histórica do ensino de LEM e da compreensão de que a língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação a ela conferidos por nossas culturas e sociedades a língua organiza e determina as possibilidades de percepção do mundo. Concebida como discurso, não como estrutura ou código a ser decifrado, constrói significados e não apenas o transmite. Assim, possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira em situações de comunicação, produção e compreensão de textos nos variados gêneros é também inseri-los na sociedade como participantes ativos, capazes de se relacionar com outras culturas e outros conhecimentos, como também participar e divulgar a sua própria cultura.
Considerando, ainda, que o aluno que tem conhecimento de línguas estrangeiras participa do processo de inclusão social, alargando seus conhecimentos e expandindo
143
sua capacidade de leitura e interpretação cognitiva através de gêneros textuais, podendo ampliar seu próprio conhecimento de mundo para uma melhor compreensão e entendimento de sua própria realidade.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA Conforme concepção de Infância e Adolescência no Brasil (infância,0 aos 11 anos e 364 dias e adolescência dos 12 aos 18 anos), a adolescência é um período em que o ser humano está absorvendo as idéias, podendo caracterizar-se como fase da absorção, facilitando assim a aprendizagem do aluno, valorizando seu conhecimento e opiniões. Segundo KRAMER (1995) não há uma concepção infantil homogênea, uma vez que a criança e sua família está submetida a processos desiguais de socialização e de condições objetivas de vida, assim, cabe a escola , reconhecer este sujeito capaz de aprender os diferentes conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados como conteúdos pela escola, respeitando a singularidade da infância. Para propiciar as novas e interessantes relações de interação entre o homem e deste com os conhecimentos, incorpora-se a ludicidade na aprendizagem como atividade pedagógica que permita a fruição, as descobertas, por parte das crianças e dos adolescentes.
O curso Básico e de Aprimoramento da língua espanhola LEM CELEM – ESPANHOL tem como objeto de estudo a partir do Conteúdo Estruturante – discurso como prática social, trabalhar questões discursivas, sociopragmáticas, linguísticas e culturais, assim como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O foco do curso de Língua Estrangeira Moderna será o texto verbal e não-verbal como unidade de linguagem em uso, abordando os vários gêneros textuais, com atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente no texto, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e a gramática.
Portanto, a ênfase do curso está na interação com o texto, numa concepção discursiva de língua, as práticas da oralidade, escrita, visual e oral em situações concretas de comunicação fazendo com que os sujeitos interajam ativamente pelo discurso, sendo capazes de se comunicar de diferentes formas, materializadas em diferentes tipos de texto, levando em conta a diversidade de informações que circulam na sociedade, desenvolvendo a sua criticidade.
3. OBJETIVOS GERAIS
Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação. Segundo BAKHTIN (1988), não há discurso individual, no sentido de que todo
discurso se constrói no processo de interação e em função de outro. E é no espaço discursivo criado na relação entre o eu e o outro que os sujeitos se constituem socialmente. Daí a Língua Estrangeira apresentar-se como espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade.
No ensino da Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina, contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Objetiva-se que os alunos analisem as questões sociais-políticas-econômicas da nova ordem mundial, suas implicações e que desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade. Na Educação Básica, do 6º ao 9º, propõe superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que historicamente têm marcado o ensino desta disciplina.
Desta forma espera-se que o aluno possa:
144
Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;
Vivenciar, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe possibilitem estabelecer relações individuais e coletivas;
Compreender que os significados são sociais e historicamente construídos e, passíveis de transformação social;
Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
Reconhecer e compreender a diversidade lingüística e cultural bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país. A ênfase do ensino recai sobre a necessidade de os sujeitos interagirem
ativamente pelo discurso, sendo capazes de se comunicar de diferentes formas materializadas em diferentes tipos de texto, levando em conta a imensa quantidade de informações que se circulam na sociedade. 4. CONTEÚDOS
Considerando que o objeto de estudo da Língua Estrangeira Moderna, a língua, pela sua complexidade e riqueza, permite o trabalho em sala de aula com os mais variados textos de diferentes gêneros, será contemplada a proposta de construção de significados por meio do engajamento discursivo e não pela mera prática de estruturas linguísticas.
Enfocando a abordagem crítica de leitura, a ênfase do trabalho pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com o discurso, que dará, ao aluno, condições de construir sentidos para os textos, considerando a diversidade de gêneros existentes e a especificidade do tratamento da Língua Estrangeira na prática pedagógica, a fim de estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos para o ensino.
Sendo assim a Diretriz Curricular para o ensino de Língua Estrangeira Moderna apresenta que:
“O Conteúdo Estruturante está relacionado com o momento histórico-social. Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos, buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo assim, define-se como Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o Discurso como prática social. A língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso.” (DCE, 2008, p.61) - Gêneros textuais que serão trabalhados no curso de LEM – (CELEM – ESPANHOL)
Os gêneros textuais que serão trabalhados serão os seguintes: Artigo científico. Artigo de opinião. Anedota. Aula em vídeo. Anúncio de classificados Aula virtual. Autobiografia. Biografia. Bilhete Caligrama. Carta pessoal Carta formal Cartaz. Cartum. Chat.
145
Comercial para televisão. Comunicado. Contação de história. Conversação chat. Crônica jornalística. Cronologia. Declaração Depoimento. Diário Diálogo. E-mail. Entrevista. Esquema. Exposição oral. Embalagem. Fábula. Filme. Ficha de inscrição. Fragmento de novela. Histórias em quadrinhos. Inscrições em muro. Lendas. Letra de música. Manual técnico. Manchete. Mapa. Menú. Música. Notícia de jornal. Painel. Paródia. Piada. Placa. Poema Propaganda política. Publicidade institucional. Publicidade comercial. Receita culinária Refrão Relato Regras de jogo. Reportagem. Resenha. Resumo. Romance. Rótulo. Site de internet Sinopse de filme. Slogan. Sumário. Trava língua Telejornal.
146
Telenovela. Teste. Tira. Vídeo clipe.
Conteúdo estruturante discurso como prática social Conteúdos básicos LEITURA - Conteúdo temático; - Interlocutor; - Finalidade do texto; - Aceitabilidade do texto; - Informatividade; - Situacionalidade; - Intertextualidade; - Temporalidade; - Referência textual; - Partículas conectivas do texto; - Discurso Direto e Indireto; - Elementos composicionais do gênero; - Polissemia; - Marcas linguísticas: coesão, coerência; função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos; - Semântica: - Operadores argumentativos; - Ambiguidades; - Sentido conotativo e denotativo das palavras no texto; - Expressões que denotam ironia e humor no texto. - Léxico. - Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente. - Prevenção ao uso indevido de drogas; - sexualidade humana; - Educação ambiental - História e Cultura afro-brasileira / africano e indígena (nº11645/08) - Direito das Crianças e Adolescentes L.F. nº11525/07 - Educação Ambiental L.F. nº9795/99;Dec. Nº420/02.
ESCRITA - Conteúdo temático; - Interlocutor; - Finalidade do texto; - Aceitabilidade; - Informatividade; - Situacionalidade; - Intertextualidade; - Temporalidade; - Referência textual;
147
- Partículas conectivas do texto; - Discurso direto e indireto; - Elementos composicionais do gênero; - Polissemia; - Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); - Acentuação gráfica; - Ortografia; - Concordância verbal e nominal; - Semântica: - Operadores argumentativos; - Ambiguidade; - Significado das palavras; - Figuras de linguagem; - Sentido conotativo e denotativo; - Expressões que denotam ironia e humor no texto. - História e Cultura afro-brasileira / africano e indígena (nº11645/08) - Educação Ambiental L.F. nº9795/99;Dec. Nº420/02. ORALIDADE - Conteúdo temático; - Finalidade; - Aceitabilidade do texto; - Informatividade; - Papel do locutor e interlocutor; - Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...; - Adequação do discurso ao gênero; - Turnos de fala; - Variações linguísticas; - Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; - Elementos semânticos; - Adequação da fala ao contexto; - Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito. - Educação Fiscal; - Educação Tributária Dec nº1143/99; - História do Paraná ( Lei nº13381/01) - Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente. - Prevenção ao uso indevido de drogas; - sexualidade humana; - Educação ambiental - História e Cultura afro-brasileira / africano e indígena (nº11645/08) - Direito das Crianças e Adolescentes L.F. nº11525/07 - Educação Ambiental L.F. nº9795/99;Dec. Nº420/02. 5. METODOLOGIA
A língua tem um princípio social e dinâmico no contexto sócio-cultural em que a escola está inserida, não se limitando a uma visão sistêmica e estrutural do código linguístico; é heterogênea e ideológica. Repleta de sentidos a ela conferidos por nossas culturas e sociedades. É imprescindível que, nos encaminhamentos do trabalho com a língua espanhola, esta seja vista como possibilidade de conhecer, expressar e transformar
148
modos de ver e entender o mundo e de construir significados. Partindo do conteúdo estruturante “Discurso” como prática social manifestado nas
e pelas práticas discursivas: oralidade, leitura e escrita que serão abordadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, relacionadas ao tema: Gêneros textuais, tendo sempre presentes o desenvolvimento do aluno contemplando a faixa etária do 6º ao 9º ano e comunidade.
A partir do texto, como unidade da linguagem em uso (comunicação verbal e não verbal) o qual trará uma problematização em relação a um tema. Possibilitando aos alunos o desenvolvimento da prática analítica e crítica acerca dos discursos que circulam em Língua Estrangeira, ampliem seus conhecimentos linguísticos-culturais e percebam as implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso, tomando conhecimento daquilo que lhe é necessário para o bom desempenho nas atividades que lhe são conferidas durante o curso estudado, compreendendo que os gêneros são produzidos em função de uso geral da necessidade social.
Assim, no curso ( LEM-CELEM em Língua Espanhola) 1º e 2º ano e Aprimoramento, serão abordados vários gêneros textuais com atividades diversificadas, entendendo-se o gênero como um material verbal e não verbal, produto de uma determinada visão de mundo, de uma intenção e de uma produção, o que leva a uma reflexão sobre as ações que se pode fazer com a língua, não deixando de contemplar os aspectos culturais do idioma estudado e dos conteúdos obrigatórios relacionados.
No desenvolvimento do curso, serão observados os itens: Leitura – no processo de leitura integrar as demais práticas discursivas por meio
de discussões orais, produção de textos orais, escritos e/ou visuais a partir do texto lido. Proporcionando práticas de leitura de textos de diferentes gêneros; encaminhando discussões e análises que possibilitem inferências sobre o texto; oportunizando a socialização das idéias, a identificação e a reflexão das diferenças; estimulando a leitura de diferentes gêneros textuais, trabalhando de forma articulada os eixos oralidade, leitura e escrita, tendo como eixo norteador os conteúdos específicos do curso de aprimoramento.
Produção escrita - planejar a produção a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, etc.; proporcionando o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual e conectivas; estimulando a leitura e produção de diferentes gêneros; no momento da produção analisar a coesão e a coerência, a finalidade e a linguagem utilizada pelo aluno; conduzindo o mesmo a uma reflexão sobre os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos dentro do texto produzido, relacionada aos gêneros textuais estudados.
Oralidade - organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a aceitabilidade, a situacionalidade e a finalidade do texto; orientando sobre o contexto social de uso do gênero; marcas linguísticas da oralidade em seu uso formal e informal; estimulando e possibilitando simulações de situações concretas vividas pelos alunos, utilizando recursos extralinguísticos como, entonação, expressão facial, corporal e gestual, pausas e outros. Propor atividades significativas, em situações reais de uso da língua.
A finalidade e o gênero discursivo serão explicitados ao aluno no momento de orientá-lo para uma produção. Ao propor uma tarefa de escrita ou oralidade proporcionar-lhes elementos para que consigam expressar-se, tais como, discursivos, linguísticos, sociopragmáticos e culturais.
Articular o ensino da Língua Estrangeira com as demais disciplinas do currículo, para relacionar os conhecimentos.
Serão oferecidos aos alunos suportes didáticos necessários para um bom desempenho dos alunos nas aulas, proporcionando momentos de interação entre o grupo para melhor aprimorar a oralidade.
149
6. AVALIAÇÃO
A avaliação como parte do processo ensino-aprendizagem tem como principal objetivo nortear o trabalho do professor e fornecer dados aos alunos da dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico. Ela oferece subsídios para a construção da aprendizagem bem sucedida.
Observando a participação dos alunos e considerando que o engajamento discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir dos textos e de diferentes formas: entre os alunos e o professor, entre os alunos na turma; na interação com o material didático, nas conversas em língua materna e língua estrangeira; e no próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias.
A avaliação não tratará de testar conhecimentos linguísticos-discursivos-gramaticais, de gêneros textuais, entre outros de um texto, mas sim verificar a construção dos significados na interação com textos e nas produções textuais dos alunos, não perdendo de vista que vários significados são possíveis e válidos, desde que apropriadamente justificados.
Considerando que no processo ensino-aprendizagem o aluno é também construtor do conhecimento ele deve ter seu esforço reconhecido por meio de ações tais como: um retorno sobre seu desempenho e o entendimento do erro como integrante da aprendizagem. Desta maneira, tanto o professor quanto os alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido até então e identificar dificuldades, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.
Além da avaliação processual, serão consideradas também avaliações: diagnósticas e formativas articulando com os objetivos específicos e conteúdos definidos.
Alguns instrumentos a serem considerados no processo de avaliação durante o curso Básico e de Aprimoramento: leitura compreensiva de textos; produção de textos; apresentações orais; atividades experimentais; pesquisa de campo; relatórios; seminários; debates; atividades a partir de recursos audiovisuais; trabalhos em grupos; questões discursivas e objetivas, entre outros.
A Média Final (MF) corresponderá à média aritmética dos Registros das Notas de cada bimestre, resultante das avaliações realizadas.
O julgamento deve levar a um diagnóstico sobre os problemas apontados pelos resultados e também uma ação corretiva, para que os alunos possam compreender os problemas de desempenho a partir das respostas dadas no teste.
A avaliação acompanha todo o processo de aprendizagem e não só o momento privilegiado das provas.
A avaliação acontece em todas as atividades, com as trocas de informações do educando, de seus colegas, do professor e da comunidade.
Durante o processo de avaliação da leitura se analisará se o aluno compreende o texto lido; se localiza informações explícitas no texto; se a leitura amplia seu horizonte de expectativas; se consegue ampliar seu léxico; se identifica o ambiente no qual circula o gênero; se identifica a idéia principal do texto e o tema; se deduz os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto. Isso se dará através de leitura de diferentes gêneros de forma individual; leitura para o grupo; leitura para o professor; interpretações de texto lido; discussões em sala sobre textos lidos, etc.
Para o processo de avaliação da escrita se observará se o aluno expressa suas idéias com clareza; se elabora textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo às situações de produção (gênero, interlocutor, finalidade...); se diferencia o contexto de uso da linguagem formal e informal; se emprega corretamente os recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc.; se utiliza adequadamente os recursos lingüísticos como pontuação e gramática. Isso será analisado através de
150
atividades em sala; produções de textos em diferentes gêneros; compreensão escrita de textos; registro de atividades apresentadas, como pesquisas, trabalhos e relatórios; e outras atividades a serem desenvolvidas em sala.
Já durante o desenvolvimento da oralidade espera-se que o aluno utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/informal); que apresente suas idéias com clareza, coerência, mesmo que na língua materna; que compreenda os argumentos no discurso do outro; que organize a seqüência de sua fala; que utilize adequadamente entonação, pausas, gestos; que respeite os turnos de fala; que participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, etc. Para isso lhe serão proporcionados momentos de discussões, apresentações de trabalhos; exposições de idéias, seminários, etc. onde serão analisados os aspectos mencionados durante suas exposições.
Assim, através desse processo de avaliação, o curso se propõe a formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade.
7. REFERÊNCIAS PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para Educação Básica. Curitiba, 2008. BRUNO,Fatima Aparecida Teves Cabral TONI, Margareth Aparecida Martinez Benassi ARRUDA, Silvia Aparecida Ferrari de. Español iEntérate! Saraiva, São Paulo, 2009, 3º edição BAPTISTA, Lívia Rádis Español Esencial, Santillana, Volume único, Ensino Médio SOUZA, Jair de Oliveira. ¡Por Supuesto! Español para brasileños. São Paulo: FTD, 2003. Vol. Único. LAROUSSE. Grande dicionário Usual da Língua Espanhola. LAROUSSE. Dicionário prático. Português/Espanhol - Español/Portugués. Señas Dicionário de Língua Espanhola. ITER Sopena - Diccionario ilustrado de Ia lengua españoIa. GLOBO Dicionário Português / Espanhol.
151
9.MARCO OPERACIONAL
“Conscientização é um compromisso
histórico. É também consciência histórica: é
inserção crítica na história, implica que os homens
assumam o papel de sujeitos que fazem e
refazem o mundo. Exige que os homens criem
sua existência com um material que a vida lhe
oferece.” ( Paulo Freire, 1979).
Tendo em vista os objetivos de nossa escola numa sociedade historicamente
determinada, o trabalho docente deve assegurar aos aprendizes o domínio firme e
consolidado dos conhecimentos científicos, técnicos e culturais; oportunizar meios e
condições para que os alunos adquiram métodos e posturas com vistas a uma
aprendizagem pessoal e a um pensamento autônomo.
A Escola Estadual Guimarães Rosa entende que suas ações só farão sentido se
pensadas e refletidas. Conseguimos definir uma linha comum de pensamento que norteia
a nossa prática, e vamos definindo nossas ações dentro dessa perspectiva.
Ações e Programas da escola
Orientação disciplinar com ações pedagógicas dos professores, equipe
pedagógica e direção; registro dos fatos ocorridos envolvendo o aluno, com
assinatura; comunicado por escrito, com ciência e assinatura dos pais ou
responsáveis, quando criança ou adolescente; encaminhamento a projetos de ações
educativas; convocação dos pais ou responsáveis, quando criança ou adolescente,
com registro e assinatura, e/ou termo de compromisso; aconselhamento aos pais ou
responsáveis, pela direção e/ ou equipe pedagógica para solicitação de transferência
ou remanejamento interno, como medida pedagógica educativa;retratação por escrito
nos casos de ofensa à honra; solicitação de acompanhamento dos casos de evasão
ao Conselho Tutelar da ficha FICA; encaminhamento por escrito dos casos ao
Conselho Escolar; atendimento e orientação pedagógica aos responsáveis e alunos;
encaminhamentos para profissionais de outras áreas (neuro-psicológica);
encaminhamentos e acompanhamento para os programas(salas de recursos, salas
de apoio, CELEM...) ofertados pela escola; excursões educativas; olimpíadas
estudantis internas (OBA,OBMEP....), jogos inter-classes, comemoração dia do
estudante, confraternizações, dia do professor, atividades culturais, solenidade de
152
conclusão de curso;atividades junto com a APMF e Grêmio Estudantil. Grupos de
estudo da equipe multidisciplinar (consciência negra, africana e indígena) e ações com
o tema; reuniões pedagógicas;atendimentos dia a dia;apoio da Patrulha escolar;
preservação do patrimônio escolar e higienização do meio ambiente; segurança;
relacionamento.
Direção,equipe pedagógica e professores das áreas específicas, realizam
eventos em que os alunos desta instituição educacional possam mostrar os seus
talentos, renovando e aprimorando as atividades culturais, juntando vários gêneros
artísticos.
Este projeto inovador vem com o objetivo de promover um espaço cultural por meio
do movimento cultural: música, dança, teatro, artesanato, etc, para o público participante,
no qual o mesmo possa realizar atividades culturais, levar, revelar e divulgar a escola,
assim atingindo não só o público visitante nos eventos, mas a cidade como um todo.
Para o aprimoramento da prática pedagógica a escola conta com capacitações
continuadas para professores proporcionadas pela SEED,(Secretaria de Estado da
Educação), Reuniões Pedagógicas, Pré Conselho,Conselho de Classe, Conselho Escolar,
em que se busca através destes momentos refletir e melhorar a prática pedagógica com
uma equipe multidisciplinar atuante que tenta superar os problemas relacionados ao
processo de ensino aprendizagem, atuando em articulação com os orgãos que compõem
a rede de proteção sócio-educativa.
Realizamos reuniões com as famílias, conscientizando da importância da
participação, encaminhamentos aos órgãos competentes, nos casos de abandono
intelectual e encaminhamentos ao FICA nos casos de evasão escolar,promovemos
palestras e encontros com temas de interesse educativo. Orientamos e registramos em
fichas próprias o desempenho da turma e individual, bem como comportamentos
inadequados, tendo como premissa reverter os casos de baixo rendimento e analisar e
promover a integração do aluno, e em casos extremos de indisciplina contamos com o
apoio da Patrulha Escolar e outros órgãos. Proporcionamos momentos de reflexões que
melhorem o relacionamento aluno-aluno e aluno-professor.
Orientamos a família sobre os procedimentos dos pais na melhoria do rendimento
escolar do aluno; informamos sobre a frequência e o rendimento escolar, de acordo com o
boletim escolar, como também analisamos os dados (IDEB, Prova Brasil) com vistas à
sua melhoria.
A escola diante da proposta da agenda 21, pretende promover uma
153
conscientização junto aos alunos e familiares quanto a depredação do planeta e da
importância de planejar um desenvolvimento econômico que não extinga as condições de
vida do planeta.
Contamos ainda com Sala de Recursos,Sala de Apoio Pedagógico, Programas de
Atividades Complementares em Contraturno, em que o professor trabalha com números
reduzidos de alunos, propondo novos encaminhamentos que conduzam os alunos a
alcançar outros patamares de conhecimento, ou seja, o primeiro passo para a
integração. Nossa escola atua em conjunto com as instâncias nos aspectos
administrativos e pedagógicos e as instâncias colegiadas como Conselho Escolar,
Conselhos de Classe, APMF, Grêmio estudantil,Patrulha Escolar que são de suma
importância para todo o trabalho no decorrer do ano letivo, numa grande integração, na
qual buscamos possibilitar ao educando exercer sua cidadania de forma responsável.
Quanto à hora atividade é realizada individual por professor, tendo em vista a
instabilidade de distribuição de aulas, o professor assume suas aulas em várias escolas,
não sendo possível montar um cronograma por disciplina, pois, ficamos amarrados com o
horário de outras escolas.
Nossa escola desenvolve um trabalho que favorece a inclusão de pessoas com
necessidades especiais na sociedade. Muitos desafios estão por vir, e um dos fatores
importantes é buscar a construção coletiva do projeto político-pedagógico a fim de que o
mesmo se constitua efetivamente o norte das ações pedagógicas e curriculares
desenvolvidas na escola.
Temos em nosso quadro funcional professores que estão desenvolvendo o
PDE e está sendo realizado o acompanhamento junto aos mesmos e os alunos
envolvidos no projeto.
Quando se trata da adaptação de conteúdos e metodologias é indispensável
para o sucesso do processo ensino-aprendizagem que parte de conhecimentos pré-
existentes como forma de desestruturação para novas aprendizagens de forma crítica e
participativa, tendo o aluno como sujeito que interage com os conteúdos e os conceitos
sociais. Ambos os aspectos não ferem a LDB e estão complementando o trabalho e as
expectativas de nossa escola.
A classificação é o procedimento que adotamos para posicionar o aluno na etapa
de estudos compatível com a idade, experiência e desenvolvimento adquiridos por meios
formais ou informais, podendo ser realizada:
I. por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase
154
anterior, na própria escola;
II. por transferência, para os alunos procedentes de outras escolas, do país ou do
exterior, considerando a classificação da escola de origem;
III. independentemente da escolarização anterior, mediante avaliação para
posicionar o aluno na série, compatível ao seu grau de desenvolvimento e experiência,
adquiridos por meios formais ou informais.
A reclassificação é o processo pelo qual nossa escola avalia o grau de experiência
do aluno matriculado, preferencialmente no início do ano, levando em conta as normas
curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo à etapa de estudos compatível com sua
experiência e desenvolvimento, independentemente do que registre o seu Histórico
Escolar.
A escola busca tomar todas as iniciativas para garantir a permanência do aluno no
sistema educacional, conscientizando-o da importância da educação em sua vida e para
seu futuro, mantendo contato frequente e direto com os pais ou responsáveis, enfatizando
a sua responsabilidade na educação e formação dos filhos.
155
10. AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
A avaliação é muito importante e válida para a melhoria do processo de ensino,
tanto no aspecto de aprendizagem, como de prática pedagógica dos profissionais da
educação, das condições físicas e materiais, do ambiente educativo. O estudo deve ser
avaliado a todo momento,dando assim condições para melhorar o que ainda não está
bom.
A avaliação do presente projeto será realizada anualmente, no início do ano letivo,
em reuniões pedagógicas, reunindo-se todo o colegiado para análise do que se atingiu,
do que foi viável ou não e fazer os ajustes necessários, priorizando a participação, a
pesquisa, relatórios e a produção de conhecimento pelo aluno. O envolvimento e a
apreciação qualitativa tanto dos alunos quanto da comunidade local servirão de
parâmetros para revisão dos procedimentos adotados neste projeto. A avaliação, neste
sentido, serve como norteadora das decisões pedagógicas numa dinâmica de ação-
reflexão-ação.
As opções feitas na escola sobre avaliação, recuperação, turmas, horário de aulas,
organização de festas juninas ou Olimpíadas, enfim, cada decisão tomada pela escola é
político-pedagógica e reflete as orientações pedagógicas assumidas pelos seus
profissionais.
156
11.REFERÊNCIAS DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
ALENCAR,Francisco; RAMALHO, Lúcia Carpi & RIBEIRO, Marcus Venício Toledo.
História da sociedade brasileira. 3. ed. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1985.
BOFF, Leonardo. Dignitas Terra e- Ecologia: grito da terra, grito dos pobres. São
Paulo, Editora Ática, 2000.
_____Caderno de Orientações para a inclusão da criança de 6 anos de idade, 2ª edição,
Brasília, 2007.
_____ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE COMENTADO: Comentários
Jurídicos e Sociais. Coordenadores: Munir Cury, Antônio Fernando do Amaral e Silva e
Emílio García Mendez. 3ªedição. Malheiros, São Paulo, 2000.
FREIRE, Paulo, 1921 - Freire / Paulo Freire; [tradução de Kátia de Mello e silva; revisão
técnica de Benedito Eliseu Leite Cintra]. – São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
GADOTTI, Moacir. Autonomia da escola: princípios e propostas. São Paulo: Cortez:
Instituto Paulo Freire, 2000. (Guia da escola cidadã, 1).
GRAMSCI, Antônio. Os intelectuais e a Organização da Cultura. 7a Ed. Rio de
Janeiro, Civilização Brasileira, 1989.
LDB,Lei de Diretrizes e Bases.
Lei nº 11.645 -História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena no Currículo.
LIBÂNEO, José (1985); A Prática Pedagógica de Professores da Escola Pública. São
Paulo.
LUCKESI, Cipriano. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
KONDER, Leand ro : a revanche da d ia lé t ica / o rgan izado ra Mar ia
Orlanda Pinassi. – São Paulo: Editora UNESP, Editora Boitempo. 2002.
KRAMER,Sonia & Leite, Maria Isabel (orgs.) Infância: fios e desafios da pesquisa. São
Paulo: Papirus, 1997, p. 121-147.
LUCK, Heloisa. Perspectivas da Gestão Escolar e Implicações quanto a Formação
de seus Gestores, Em Aberto, Brasília, v. 17, n. 72, p. 7-10, fev./jun. 2000.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 15 ed. São Paulo, Ática,
1997.
SEVERINO,A.J.Educação, sujeito e história.São Paulo: Olho D‟agua, 2001.
SACRISTAN.J.G.A educação obrigatória: sem sentido educativo e
social.Trad.Jussara Rodrigues, Porto Alegre: Artmed.2001.
SILVA, Tomas,Tadeu.Documento de identidade: Uma introdução as teorias do
157
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
PARO,VITOR HENRIQUE. Gestão democrática da escola pública. 3 ed. São
Paulo: Ática, 2004.
PIMENTA, S.G.A organização do trabalho na escola. In: Revista da Ande, São
Paulo, nº 11.pgna 29 a 36.1986.
GADOTTI, Moacir. “Projeto político pedagógico da escola: fundamentos para sua
realização”. In: GADOTTI, Moacir & ROMÃO, José Eustaquio (orgs.). Autonomia da
escola: princípios e propostas. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001, p. 33-41.
GENTILE, P.ALENCAR, C. Educar na esperança em tempos de desencanto.
Petrópolis. Vozes 2003.
VEIGA, I.P. A. Perspectivas para reflexão em torno do projeto político
pedagógico.In.:VEIGA,I.P.A. E REZENDE, L.M.G. (orgs).Escola: Espaço do Projeto
Político Pedagógico. Campinas: Papirus, 1998.
VIGOTSKI,Lev. S. et. al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São
Paulo:Ícone/EDUSP, 1988.
SAVIANI, D. Sobre a natureza e especificidade da educação. Pedagogia Histórico-
crítico: Primeiras aproximações. São Paulo: CORTEZ, 1992.
ASSIS CHATEAUBRIAND, 29 DE SETEMBRO DE 2011.
158
A
N
E
X
O
S
159
ESCOLA ESTADUAL GUIMARÃES ROSA - ENSINO FUNDAMENTAL
LEVANTAMENTO DE DADOS QUE OBJETIVA ANALISAR OS DIVERSOS ASPECTOS
DA ESCOLA, VISANDO A MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO.
NOME DO RESPONSÁVEL: ________________________________________________
NOME DO ALUNO (A):____________________________________Turma/Série__
Como você analisa a escola quanto:
1. A qualidade do ensino:
( ) satisfatório ( ) regular ( ) não satisfatório( ) outro ( ) não
respondeu.
OBS:___________________________________________________________________
2. As formas de avaliação:( ) satisfatório ( ) regular ( ) não satisfatório( )
outro ( ) não respondeu
OBS:___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3. Ao relacionamento com os professores:
( ) satisfatório ( ) regular ( ) não satisfatório ( ) outro ( ) não respondeu
OBS:___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4. Ao relacionamento com a equipe pedagógica
( ) satisfatório ( ) regular ( ) não satisfatório ( ) outro( ) não respondeu
OBS:___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
5. Ao relacionamento com a Direção
( ) satisfatório ( ) regular ( ) não satisfatório ( ) outro ( ) não respondeu
OBS:___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
6. Ao relacionamento com os demais funcionários:
( ) satisfatório ( ) regular ( ) não satisfatório ( ) outro ( ) não respondeu
OBS:___________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
7. As regras estabelecidas ( ) satisfatório ( ) regular ( ) não satisfatório ( ) outro ( ) não respondeu OBS:_______________________________________________________________________________________________________________________________________
160
8. Qual a renda mensal da família? ( ) 1 salário mínimo ( ) 1 a 3 salário mínimo ( ) outro ( ) não respondeu OBS:___________________________________________________________________________________________________________________________________________ 9. Em relação à moradia ( ) casa própria ( ) alugada ( ) outro ( ) não respondeu OBS:___________________________________________________________________________________________________________________________________________ 10. Situação dos pais ( ) casados ( ) separados ( ) outro ( ) não respondeu OBS:__________________________________________________________________________________________________________________________________________ 11. Com relação às informações escolares enviadas aos pais ou responsáveis: ( ) satisfatório ( ) regular ( ) não satisfatório ( ) outro( ) não respondeu OBS:__________________________________________________________________________________________________________________________________________ Sugestões:_____________________________________________________________
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171