MUNICPIO DE TELMACO BORBA

ESTADO DO PARAN

Poder Executivo

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

PROPOSTA PEDAGGICA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

DE TELMACO BORBA - MARCO CONCEITUAL

Telmaco Borba

2012

FUNDAMENTOS DA PEDAGOGIA SCIO- HISTRICA

Homem/ sociedade/educao

Como ser histrico situado num contexto scio-poltico-econmico o homem tem suas

necessidades diretamente determinadas pelas relaes sociais de produo.

A sociedade o conjunto dos grupos humanos que interagem e relacionam-se de

acordo com as condies determinantes de cada nao, cultura e classe social. A

sociedade capitalista formada, marcada e determinada por processos contraditrios e

lutas de classe por conta das diferenas polticas, econmicas, histricas e culturais.

Assim, o processo educacional, como prxis social tambm depende, para seu

desenvolvimento, de um conjunto de fatores relacionados esfera das condies reais de

trabalho e produo.

No possvel esperar que a sociedade melhore e se transforme sem que se pense

e se projete as mudanas necessrias na educao. Como mediadora do processo

constitutivo do ser humano. Apesar de seus limites e dificuldades, a escola deve

posicionar-se frente s necessidades humanas e contemplar a elevao da condio

social, material e histrica dos educandos. necessrio lutar para que os sujeitos

envolvidos no processo educacional tenham condies de manter sua integridade moral e

sua dignidade como fatores necessrios para que a transformao social acontea, pois

so os sujeitos como seres sociais que, conscientes das necessidades de sua sociedade,

podero pensar nas formas de mudar a realidade na qual esto inseridos. Essa

transformao na conscincia do educando que se constitui no objetivo maior da

educao escolar.

O educando precisa, primeiramente pelo domnio do conhecimento - da linguagem

em suas vrias formas, das cincias de modo geral - tornar-se parte desse universo que

lhe oferecido pela cultura socialmente elaborada. Sem dvida, este o ponto de partida

da educao escolar. No entanto, tambm essencial que ele, a partir desse

conhecimento, estabelea as relaes entre o saber adquirido, as experincias vivenciais,

as relaes de trabalho e produo, as necessidades sociais e individuais, para que

transcenda os limites da conscincia ingnua e do senso comum que o caracterizam. S

quando se conhece bem uma realidade, torna-se possvel pensar em transform-la. A

educao responsvel por fazer com que o educando adquira esse conhecimento de

vital importncia. Ela no a responsvel direta pela transformao social, mas tem um

papel importante nesse processo que no pode ser negado.

No existe separao entre a vida prtica e sua representao terica - pois ambas

constituem-se prticas sociais. Como as prticas sociais diferem nas diversas culturas

humanas, sendo tantas as prticas como so diversas as sociedades; assim tambm, os

conhecimentos tericos elaborados a partir delas, nem sempre so acessveis a todos e

necessitam de uma compreenso mais aprofundada dos processos sociais e histricos

que as determinaram. A elaborao dos processos cognitivos depende em princpio, dessa

compreenso, para que acontea o estabelecimento de relaes entre os vrios conceitos

e conhecimentos. O estabelecimento destas relaes, por sua vez, determinar a

aprendizagem. A sistematizao do conhecimento fator importante para que se

construam os conceitos, a partir do conhecimento inicial. Sendo assim, notria a

necessidade de se garantir a todos o acesso a esse conhecimento, como condio

importante para o desenvolvimento humano social e a escola a instncia social que deve

orientar tal procedimento, possibilitando ao aluno esse acesso.

O sistema de diviso de classes, no Capitalismo, vem determinando a apropriao e

o domnio do conhecimento por uma minoria que o utiliza conforme seus interesses,

principalmente para a manuteno do status quo que favorece as classes dominantes,

tendo como objetivo o lucro em todas as dimenses. Neste sentido estas classes precisam

que os mecanismos de explorao sejam ocultados e, por essa razo, procuram inculcar

nas pessoas a idia de impossibilidade de mudanas, por culpa das prprias vtimas dessa

explorao. Ex: O pobre vive nessa condio porque se acomoda... No tem sade porque

relaxado... Enfim, a ideologia da pobreza que cria sua prpria desgraa, porque no se

empenha em mudar sua vida um dos fatores que contribui para o agravamento dos

problemas sociais.

Oculta-se assim que o responsvel pelos problemas sociais o regime capitalista,

que, em sua lgica, exige do trabalhador alm da sua fora de trabalho, tambm o

dispndio de suas energias mentais; no lhe concedendo os direitos e prerrogativas de sua

condio de assalariado. Na maioria dos casos, mesmo nas horas em que deveria

desfrutar do lazer junto de sua famlia, o empregado obrigado a fazer horas extras ou

dedicar-se a outra atividade para complementar sua renda. Alm disso, o conhecimento

segundo o Capitalismo passa a depender das condies financeiras das pessoas e os

pobres no possuem essas condies que so necessrias para adquirir: livros, materiais

escolares, tecnologias modernas e no lhes so oferecidas condies como tempo livre

para estudo (aluno trabalhador).

Como o Estado est organizado nas perspectivas do atendimento s demandas do

Capitalismo, os recursos para a educao, condicionados a essa lgica, sero aqueles que

sobram das demandas do capital, porque seu dispndio no visa lucro. Assim sendo, nas

localidades em que os rgos competentes no procuram reverter esse quadro, a escola

fica empobrecida e faz o que pode para contornar suas dificuldades, mantendo um

ensino pobre para o pobre. Maquia-se a realidade da educao, com a criao de

ideologias que oferecem falsas esperanas de transformao dessa realidade. As prticas

que acontecem nas escolas seguem essa linha ideolgica, produzindo quantitativamente

ndices inverdicos de escolarizao das classes populares, deixando de lado a questo

qualitativa da educao, necessria populao que poderia garantir sua verdadeira

formao social e cidad.

As propostas educacionais, na maioria das vezes, minimizam a necessidade do

domnio do conhecimento por todas as pessoas e maximizam a importncia dos ndices de

escolarizao para efeito das estatsticas a serem mostradas como resultado das polticas

implantadas. Estas, por sua vez, demandam recursos altssimos mal distribudos e mal

utilizados. Os contedos so reduzidos, com a desculpa de que se quer facilitar a sua

compreenso para o aluno. Isto, alm de caracterizar uma discriminao (julgando que o

aluno pobre no inteligente), acaba barateando a formao acadmica dos alunos das

classes populares. Porm, a escola que est a servio da transformao social, deve

oferecer ao seu aluno, de qualquer classe, um ensino de qualidade que lhe garanta as

condies para que possa compreender seu papel social e realmente efetiv-lo na prtica.

imprescindvel compreender tambm que algumas ideologias s promovem a

desunio no trabalho escolar, colocando como opositores entre si, professores, pais e

alunos, ao invs de promover a interao desses sujeitos e assim desenvolver a poltica de

colaborao em torno do mesmo objetivo que melhorar a qualidade da escola pblica.

Nesse sentido, torna-se necessrio considerar alguns procedimentos que podero

facilitar essa interao e promover melhorias no resultado do trabalho educativo:

1. clarificar para os pais as dificuldades dos professores em seu trabalho;

2. procurar saber e entender as causas que impedem os pais de participarem

ativamente da vida escolar dos filhos;

3. unirem-se todos em torno dessa luta pela conquista dos recursos necessrios ao

bom funcionamento da escola;

4. ofertar e garantir uma boa formao continuada aos professores, a efetiva

aprendizagem dos alunos e conseguir a participao dos pais na escola.

preciso que todos: professores, pais, alunos, funcionrios e comunidade

compreendam que pertencem a uma mesma classe social (a dos trabalhadores) e que,

sendo assim, devem unir-se na luta pela transformao social, pela busca de melhores

condies de vida e pelos direitos educao de qualidade para todos. Esta conscincia

de classe que deve permear todo o processo educativo na escola.

A escola a instncia onde acontece de forma sistematizada a transmisso do saber

elaborado constitudo de teorias e conceitos que so aceitos como conhecimento

cientfico. Mas as teorias constituem vises de mundo de quem as criou e so

determinadas pelas condies de classe de seus elaboradores, estando por isso sujeitas a

distores ideolgicas que podem conduzir a interpretaes parciais da realidade.

Segundo Snyders (1974), o que constitui o diferencial entre as pedagogias e que as

define como progressistas, reacionrias ou conservadoras, so os contedos. pelo que

diz, pelo que explica, a partir da viso de homem que se quer formar e da concepo de

sociedade que uma pedagogia pode ser julgada.

Snyders afirma que: o contedo, o saber ensinado dominante e a forma que

subordinada. (id, p. 310).

Sendo assim, possvel afirmar que para a renovao de uma proposta pedaggica

necessria a renovao dos contedos curriculares.

O eixo bsico da pedagogia marxista a relao dialtica entre dois movimentos

interdependentes: continuidade e ruptura que esto, por sua vez, profundamente

imbricados na estrutura do movimento contnuo do processo de ensino/aprendizagem dos

contedos curriculares, deles dependendo a sua renovao. Sendo tambm o processo

de ensino, por sua natureza, um movimento dialtico, deve promover, ora a continuidade,

ora a ruptura, buscando ininterruptamente a transformao.

Neste sentido, para que o presente estado de coisas sofra transformao,

necessrio que sejam valorizados inicialmente os saberes do senso comum (empricos) do

aluno, tornando-se o ensino uma continuidade da vida, trabalhando a partir do senso

comum na direo do saber elaborado, que constitui o movimento de ruptura.

A ruptura (no ensino) pode ser interpretada como o movimento pelo qual o professor

introduz conhecimentos novos que ocasionam o rompimento dos conceitos e das

experincias vivenciais empricas do senso comum, levando os educandos ruptura com

os conceitos do senso comum pela percepo da necessidade de confrontar os

conhecimentos adquiridos e os conhecimentos do senso comum sua anlise, revelando

suas contradies, as coincidncias e as diferenas entre ambos. A seguir o professor

conduzir os alunos elaborao de conceitos (agora cientficos) que sero ento

internalizados, constituindo-se na sntese continuidade/ruptura que, confrontada,

determinar nova continuidade e nova ruptura, em processo contnuo de transformao. A

cada aprendizagem nova, nova reelaborao e nova sntese dever acontecer. Por esta

razo, o ensino nesta perspectiva transformador das conscincias tanto de alunos,

quanto de professores.

Os contedos devem favorecer o desenvolvimento da dialtica continuidade/ruptura e

esta, por sua vez, os determinar. Devem ser provocadores, levando o aluno a pensar,

questionar-se e refletir sobre a sua aplicao e sobre as relaes que podem ser

estabelecidas entre as reas do conhecimento. O encontro com idias novas e novos

saberes a partir das experincias adquiridas que vai propiciar a ruptura com o senso

comum. O papel do professor de suma importncia nesse processo, pois ele que

precisa estabelecer com o aluno as relaes entre os contedos, atravs de um profundo

conhecimento das razes epistemolgicas dos mesmos.

O conhecimento cientfico e o seu processo de produo, transmisso e assimilao

o aspecto fundamental no processo educativo.

Os contedos precisam ser relevantes, terem ressonncia na vida dos educandos,

devem ser um prolongamento daquilo que os alunos esperam e necessitam, necessrios

vida, como afirmava Vygotsky. Os saberes envolvidos nestes movimentos so os

conhecimentos dos alunos, os saberes do professor, os saberes culturais e a histria do

conhecimento.

Educao e Trabalho

Segundo Saviani (1991), como prtica social e como resultado do trabalho humano

nas suas relaes sociais, o trabalho pedaggico considerado um trabalho no material.

A experincia e o conhecimento produzido pela humanidade resultam da transmisso e

da incorporao destes, de gerao em gerao, atravs da cultura e da educao.

Educao e trabalho so atividades humanas especficas desenvolvidas

intencionalmente, comportando duas vises antagnicas: conservao e a mudana. Estes

dois movimentos so a sntese da atividade humana pois esto presentes na prtica social.

A sociedade produz a desigualdade social e esta acentuada pela excessiva produo de

riquezas e acmulo de capitais por uma minoria privilegiada que concentra a distribuio

da renda e o poder em suas mos, enquanto a grande maioria se v s voltas com a

necessidade mais premente de sobrevivncia, muitas vezes sem as mnimas condies de

dignidade para sua existncia, como trabalho, sade e educao.

A escola vem reproduzindo sistematicamente esse conflito, pois refora pela

estrutura, organizao e aes, a dualidade: trabalho manual e intelectual; formao geral

e especfica, humanista e tcnica; terica e prtica. Essa viso dicotmica da prtica social

e da sociedade deve ser revista e superada pela natureza histrica e social que comporta

alm dos conflitos, a continuidade, a descontinuidade, a coexistncia, os consensos,

conforme as necessidades que se colocam no espao das contradies, objetivando o

equilbrio de bens e de foras. (id)

A escola

A escola considerada pela classe trabalhadora como espao para a transformao

social onde pode ter acesso ao conhecimento elaborado e deve viver a democracia em

todas as suas prticas. Sendo assim, necessrio que a escola seja reorganizada para

possibilitar, no s a efetiva apropriao de conhecimentos, mas de procedimentos para

sua produo e a real vivncia democrtica.

Nesta concepo pedaggica cabe ao professor viabilizar as condies de

apropriao do saber com base num princpio fundamental da organizao sistemtica da

sua ao a prtica conceitual e metodolgica, pela qual ele deve realizar a mediao

entre o saber do senso comum e escolar com o conhecimento cientfico e cultural mais

elaborado.

Para que isto seja possvel, o professor precisa de competncia pedaggica que

possibilite as inter-relaes dos diversos contedos e disciplinas, os mtodos, os objetivos

e a avaliao.

Snyders (1971, p. 315) coloca a troca dialtica como mais importante que o dilogo,

pois este nem sempre verdadeiro. O professor precisa aceitar as idias dos alunos em

princpio, para depois esclarecer a verdade do conceito em questo, no se tornando um

oponente do aluno, pois se a verdade do mestre for o contrrio da verdade daquilo que o

discpulo julgava ser a verdade, o mestre no pode ser seno o oponente do discpulo, vai

opor-se ao discpulo, reduzindo-o a um quase-silncio.

Muitas vezes, o professor no entende ou no aceita as argumentaes e o

raciocnio do aluno, criando em sala de aula uma situao complicada que pode levar o

aluno a sentir-se inferiorizado perante a turma fazendo com que ele se cale, se revolte ou

se torne aptico. Por essa razo, importante que o professor, em princpio, oua o aluno

em seu raciocnio ou em suas hipteses e, depois, argumente com ele sobre os mesmos,

sem exp-lo desnecessariamente perante a classe. Este procedimento, certamente

favorecer a interao professor/aluno, valorizando a relao entre ambos e promovendo a

aprendizagem.

A tecnologia na escola

As tecnologias so importantes mas apenas se soubermos utiliz-las. E saber utiliz-las no apenas um problema tcnico. ( Dowbor,L, 2001)

O desenvolvimento tecnolgico, desde o uso da machadinha,na Idade da Pedra

Lascada, at a era da informtica, representou avanos muito significativos para a

humanidade. Atravs das tecnologias primitivas, apesar de rudimentares, criou-se a

cultura, teve incio e desenvolveu-se a atividade do trabalho humano.

Nas primeiras comunidades, cultivar a terra era algo temporrio: era necessrio

locomover-se em busca de novas terras frteis. No passar dos sculos, com a inveno de

alguns instrumentos agrcolas, o homem pde, finalmente fixar-se, trabalhando a terra e

podendo explor-la melhor.

Mais tarde, com a escrita, a inveno da imprensa, do telgrafo, do correio, foi

possvel dinamizar-se o processo de comunicao entre as pessoas mesmo distncia.

Entre as TICs (Tecnologias da Informao e da Comunicao) convencionais, esto

as inscries e desenhos rupestres encontradas nas cavernas e stios arqueolgicos, a

pedra Roseta, a escrita em pergaminho, em papiro, o papel, o livro manuscrito, a

tipografia, o livro impresso, a litografia, a fotografia, o fongrafo, o disco de vinil, o jornal,

o cinema em celulide, o rdio, o telefone, a televiso, o vdeo. Tudo isto constitui a

Tecnologia da Informao e Comunicao, mesmo em seu formato convencional, pr-

digital.

O livro, a fotografia, o som gravado, o jornal, o cinema, o rdio, a televiso, o vdeo, o

telefone e outras tecnologias convencionais, acabaram tornando-se tambm digitais ou

recebendo similares digitais. Dessa forma, quando se fala, por exemplo, em Livro, sem

discriminar se manuscrito, impresso, ou digital, fala-se de uma categoria genrica, da

qual o livro manuscrito, o livro impresso e o livro digital so espcies. O livro manuscrito e

o livro impresso so TCs convencionais, o livro eletrnico ou e-book TIC digital.

A mquina fotogrfica, o telefone, o cinema, o rdio e o televisor tiveram papis

fundamentais na histria da comunicao e da veiculao de informaes na sociedade.

Estas tecnologias no representam somente um avano na comunicao, mas expressam

principalmente o desenvolvimento da inteligncia e do pensamento humano. Tais recursos

inserem-se num contexto amplo: o sistema econmico, social e poltico. Na medida em que

este sistema evolui, exige maior necessidade da utilizao destes recursos que, por sua

vez, impulsionam o desenvolvimento da sociedade, contribuindo para a ampliao e a

divulgao dos pensamentos divergentes que a movem e para formao de novos valores

e paradigmas.

Quando se fala em tecnologia, o comum pensar-se logo em computadores, Internet.

Mas, tecnologia muito mais que isso: h tecnologia nos lpis que usamos, no quadro de

giz, nos livros, nas cadeiras em que sentamos, na roupa que vestimos. Basta lembrar na

revoluo social causada pelo advento da imprensa.

possvel imaginar uma escola , hoje, sem livros, sem material impresso?

A chegada da Tecnologia de Informao e Comunicao (TIC) s escolas evidencia

desafios e problemas relacionados aos espaos e aos tempos que a utilizao das

tecnologias convencionais e das novas provoca nas prticas que ocorrem no cotidiano

dessas instituies. Para entend-los e super-los, fundamental reconhecer as

potencialidades das tecnologias disponveis e a realidade em que a escola se encontra

inserida, identificando as caractersticas do trabalho pedaggico que nela desenvolvido,

de seu corpo discente e docente, de sua comunidade interna e externa. Esse

reconhecimento favorece a incorporao de diferentes tecnologias (computador, Internet,

vdeo) existentes na escola prtica pedaggica e a outras atividades escolares, nas

situaes em que possam trazer contribuies significativas do ponto de vista da

aprendizagem. As tecnologias so utilizadas de acordo com os objetivos educacionais e as

estratgias mais adequadas para alcan-los.

No processo de incorporao das TICs nas escolas, aprende-se a lidar com a

diversidade, a abrangncia e a rapidez de acesso s informaes, bem como novas

possibilidades de informao e interao, o que possibilita novas formas de aprender,

ensinar e produzir conhecimento, que se sabe incompleto, provisrio e complexo.

O trabalho na escola lida todo o tempo com tecnologia mas raramente a produz. O

que as tecnologias digitais nos trazem de especial , justamente a possibilidade de

ampliao do conhecimento, de sua produo, divulgao e compartilhamento.

Inserir-se na sociedade da informao tecnolgica no quer dizer apenas ter acesso

s TICs, mas principalmente saber utiliz-las para a busca e a seleo de informaes que

permitam a cada pessoa resolver problemas do cotidiano, compreender o mundo e atuar

na transformao do seu contexto social.

A sociedade, chamada por alguns de sociedade da tecnologia, sociedade do

conhecimento ou ainda sociedade da aprendizagem caracteriza-se pela rapidez e a

abrangncia de informaes. A realidade do mundo atual requer um novo perfil de

profissionais e de cidados que coloca para a escola novos desafios. Encontramos no

cotidiano, situaes que demandam o uso de novas tecnologias as quais provocam

transformaes em nossa maneira de pensar e de nos relacionarmos com os objetos e

com o mundo.

No bojo das mudanas tecnolgicas, culturais e cientficas, no h como prever quais

sero os conhecimentos necessrios para a vida em sociedade e no mundo do trabalho

daqui a alguns anos. O desafio atual do sistema educacional formar alunos para a

cidadania responsvel e para que sejam eternos aprendizes, que tenham autonomia e

saibam selecionar informaes teis na produo de conhecimentos para a resoluo de

problemas da vida e do trabalho. Os alunos precisam ser preparados para utilizar os

sistemas culturais de representao do pensamento que marcam a sociedade

contempornea, o que implica na necessidade de novas formas de alfabetizao e

letramento (sonora, visual, hipermdia etc) prprias da cibercultura, alm das formas j

conhecidas.

Princpios de Cidadania e da tica

Cidadania o conjunto de direitos e deveres inerentes vida de cada individuo

humano. Desde o nascimento, j se pode considerar um ser humano como mais um

cidado que passar a fazer parte de uma determinada sociedade, sujeito com direitos e

deveres. A cidadania portanto uma condio de ser humano. No apenas um direito

poltico que se adquire atravs das aes realizadas na vida social.

O ser humano comea a sua vida inserido na sociedade e dela participa, inicialmente

atravs da documentao legal. Porm, esses so os seus mnimos direitos de cidadania.

O exerccio verdadeiro da cidadania requer que cada cidado seja respeitado,

educado, que tenha condies dignas de sade, trabalho, moradia, lazer, acesso cultura

geral, liberdade poltica e religiosa, direito de ir e vir, para que possa atuar na sociedade

tendo sua cidadania vivida, realizada, ampliada, atravs dos direitos que sua condio

de cidado lhe garante.

O exerccio pleno da cidadania passa pela questo dos deveres que leva cada

indivduo a procurar viver de acordo com os princpios que regem a sociedade da qual faz

parte.

O exerccio dos deveres de cidadania est intimamente ligado aos princpios de tica

e aos valores sociais que a norteiam.

A educao tem importante papel na formao das pessoas como constituidora e

transformadora de sua conscincia para o exerccio da cidadania.

Assim, o homem/ a mulher, adultos, jovens e crianas, constituem-se cidados de

direitos e deveres e devem ter assegurada a dignidade de sua condio.

O QUE APRENDER/ENSINAR? PRTICA PEDAGGICA RELAO

DIALTICA: PROFESSOR/ALUNO/CONHECIMENTO

Na verdade o que o professor ensina no se ope atividade j praticada pelo aluno

ou a seus conhecimentos, mas prolonga e amplia estas duas dimenses. No toma

direo contrria vida do aluno, mas distingue-se dela: a relao professor/aluno no

horizontal, mas tambm no se define como hierarquia entre potncias estranhas e

exteriores uma a outra. Isto acontece porque o contedo que se vai ensinar implica a

sntese continuidade/ruptura, na unidade teoria/prtica, uma atividade vivida associada

existncia, s condies de existncia e ao conhecimento dessas condies.

Sendo assim, a funo precpua da educao a transformao das conscincias.

Por isso, a verdadeira cincia no pode ficar na aparncia alienada, mas deve estabelecer

laos internos, isto , atingir as conscincias produzindo nelas a transformao pela

compreenso crtica da realidade.

O professor nesta perspectiva o agente de transformao e deve desenraizar as

concepes do senso comum, pois no se pode continuar fiel s experincias vividas e

ele deve ser aquele que dirige conduz at o conhecimento terico e s atitudes prticas a

partir das experincias.

O objetivo a atingir pelo professor no deve ser contrrio realidade do aluno, mas

seu complemento e seu desenvolvimento.

Para tanto, a reflexo sobre a ao cotidiana realizada marcar a orientao para o

planejamento das aes futuras. Na ao pedaggica est presente, de modo mais

elaborado, a sntese continuidade/ruptura.

O objetivo do ensino realizar a sntese continuidade/ruptura: a interveno do

professor poder revelar aos alunos o valor e a coerncia de outras culturas, promovendo

atravs de novos conhecimentos o rompimento com conceitos do senso comum e fazendo

o aluno penetrar em um novo mundo de valores e saberes.

O Papel do professor ser o de levar o aluno a aplicar alguns princpios diretores que

permitem:

a) estabelecer relaes entre as reas do conhecimento;

b) analisar as prprias opinies nas relaes com suas experincias efetivas

(elaborar conceitos novos);

c) crescer, apropriar-se da riqueza socio-cultural, tornar-se co-participante na

produo do patrimnio cultural;

d) transformar-se a si mesmo relacionando-se com os recursos humanos externos;

e) exercer atividades fsicas (corporais) e sociais.

Segundo Wallon, (citado por Snyders, p. 333) desde o comeo da vida a criana est

em relao com os outros (...) e a actividade do corpo e as emoes so os primeiros

comportamentos humanos e precisam ser valorizados como formas de linguagem

meios de expresso e de comunicao com os que a rodeiam: a criana desde o

nascimento um ser socializado, anexado sociedade. (id).

Estes princpios de Snyders constituem um roteiro facilitador para o planejamento, a

organizao e o desenvolvimento de uma prtica que considera todos os aspectos da

aprendizagem.

A Cultura

A cultura, no privilgio da elite social, ou de grupos de pessoas com maior poder

econmico, que tiveram maiores oportunidades na vida e, por essa razo, estudaram

mais... A cultura no se refere, portanto apenas formao intelectual das pessoas. , isto

sim, um conjunto amplo de fatores scio-histricos que, pela ao humana desenvolveram-

se de vrias formas e foram se transformando, conforme as civilizaes humanas foram

evoluindo.

Assim sendo, desde o incio da vida humana na Terra, a cultura existe, como

produto da atividade dos homens. Ao criar a primeira roda, ao utilizar pela primeira vez o

fogo, ao desenhar nas paredes das cavernas as aventuras de caa, o homem primitivo

comeou a criao cultural da humanidade. Depois, no decorrer dos sculos, a cada ato

humano, a cada descoberta nova, esta cultura foi se enriquecendo e ampliando, at tornar-

se o que hoje conhecemos e, ser assim continuamente.

Alguns sentidos da palavra cultura que encontramos nos do a idia do termo com

maior clareza: a palavra cultura vem do Latim cultura-ae e tem sua raiz no verbo colo-

colui-cultum-colre, que tem os seguintes significados: encontrar-se habitualmente,

cultivar, morar em, cuidar de, adornar, proteger, ocupar-se de, realizar, cumprir,

praticar, honrar, venerar, respeitar.

Como se pode perceber, os significados da palavra cultura so muitos e expressam

realmente tudo aquilo que faz parte do devir humano (o desenvolvimento do homem em

sua existncia desde o comeo da humanidade). Realmente o homem um ser social,

cultiva a terra para alimentar-se, cultiva suas amizades, precisa de um lugar para morar,

cuida de suas propriedades, sua famlia, tem senso esttico, protege sua vida e a dos

seus, trabalha,para realizar-se sustentar-se, e possui valores que o levam a realizar aes,

a honrar sua palavra e sua ptria, a venerar e respeitar a Divindade, o sagrado.

Segundo Snyders a criana imersa na cultura, pertence a ela, no s pelos

resultados das descobertas, mas pelas relaes e pelo comportamento.Ensinar a criana

prolongar o prprio esforo pelo qual ela no deixa de se ligar ao mundo dos outros; no

de modo algum faze-la desviar de qualquer itinerrio natural. (p. 334)

A cultura no privilgio da elite, nem seu domnio particular. Ela pertence a todos os

homens pela prpria condio humana que a criou. um prolongamento da vida. A cultura

da escola diferente da cultura do aluno mas uma no se ope outra. Os alunos no

esto errados (saberes do senso comum), a criana no tem de abrir mo de suas idias,

mas enriquec-las pela mediao do professor, da escola, ou de outros meios a seu

alcance. O professor deve lanar mo do conhecimento que os alunos dominam e,

partindo da (daquilo que os alunos j conhecem), trabalhar um contedo novo com a

turma.

Nesse sentido, um bom exemplo o trabalho com a arte, em suas vrias dimenses.

A arte um poderoso aliado do professor e precisa fazer parte da organizao curricular,

no apenas como um contedo a mais, mas como uma forma de interligar todos os

contedos. A arte constitui uma sucesso de esforos dos artistas e representa a criao e

o desenvolvimento da conscincia cultural popular e, a conscincia da criana um reflexo

ativo da sociedade da qual faz parte. Porm necessrio pensar na criana, no como um

artista, pois ela no o . O artista tem todo um caminho percorrido e a criana, por mais

que possua potencial artstico, ainda ter de ser orientada, ter de trilhar esse caminho de

aprendizagens para chegar ao domnio da arte e, o papel do professor e da escola

ensin-la, incentivar-lhe as potencialidades e ajud-la a desenvolv-las.

As grandes obras servem de modelo para o educando como aliadas para a tomada

de conscincia pessoal que ele dever realizar aos poucos. As obras dos grandes mestres

so modelos que o professor pode utilizar para oferecer aos alunos, alm do

conhecimento artstico, tambm o desenvolvimento da sensibilidade e da criatividade.

Assim sendo, imprescindvel levar para a sala de aula uma grande variedade de

autores nas vrias modalidades artsticas e culturais regionais, nacionais e internacionais,

clssicas e populares, manifestaes do folclore etc. Pelo conhecimento da arte e da

cultura, o aluno aprender a situar historicamente as manifestaes culturais,

enriquecendo suas experincias e seus conhecimentos em todas as reas.

O professor poder basear-se no que a criana, em seus gostos e suas aspiraes

- no que h de positivo na cultura mais imediata mas no ficar s nesse ponto.

necessrio mostrar ao aluno a cultura erudita, acelerando a disciplina e ampliando as

experincias da criana, pois,segundo Vygotsky (1987), quanto mais ricas forem as

experincias, mais ricos sero a imaginao e os sentimentos da criana. Este

enriquecimento , sem dvida um importante fator de aprendizagem e desenvolvimento.

Exemplos dessa questo seriam: possibilitar aos alunos o conhecimento dos autores

de msicas e pinturas clssicos, a passagem da leitura e produo de textos livres a textos

mais complexos, o conhecimento da histria da humanidade e da cultura de outras

regies, o conhecimento dos vrios ambientes e sua biodiversidade, etc.

O aluno no dever ser colocado frente a solues prontas e conceitos fechados,

mas precisa ser colocado diante de opinies variadas e heterogneas, na esperana de

despertar-lhe, atravs da mediao do professor, o esprito crtico. O professor o modelo

do aluno: ampara-o, ajuda-o, e para isto pode fornecer-lhe modelos, conduzi-lo,

apresentando-lhe perspectivas variadas, pois, segundo Snyders: Para algum tomar posse

de si mesmo, para encontrar a fora de pensar sobre si mesmo, precisa de um modelo que

o tire das facilidades e comparaes usuais (senso comum). Ser guiado para os modelos

no o contrrio da independncia de esprito, mas a nica maneira de alcanar a

independncia de esprito. (p. 348 ) Ele afirma ainda que: pela imitao dos grandes,

ou antes, inspirando-se nos grandes, que se formaram todos os grandes (...) (p. 349)

Estas afirmaes porm no querem dizer que o aluno ir copiar o modelo, mas que

este servir de ponto de partida para sua ao. Esta ao consistir em modificar, guiado

pelo professor, a sua maneira de pensar, os seus conceitos, tomando como referncia o

modelo apresentado. Este procedimento constitui na verdade, o estabelecimento da

relao entre a experincia imediata do aluno e a experincia elaborada do professor e

favorecer o enriquecimento das experincias do educando, promovendo seu

desenvolvimento.

Um exemplo disso pode ser o trabalho com a poesia ou a produo de texto de modo

geral: o professor pode incentivar, a partir dos textos dos autores mais conhecidos que os

alunos produzam parfrases reprodutivas e criativas que muito favorecem o

desenvolvimento, o domnio da ortografia, a criatividade e a fluidez na escrita.

Tolstoi, um grande escritor russo, que ensinava aos filhos dos camponeses, tinha

uma interessante estratgia para conseguir que seus alunos produzissem: Escreviam

todos, professor e alunos e depois do trabalho pronto, todos juntos assinavam a obra. Era

oferecida a estes alunos, alm da teoria e do exemplo necessrios, toda a paixo do

escritor pela escrita literria. Esta paixo era, sem dvida, um importante ingrediente na

receita do sucesso da aprendizagem daqueles alunos. Em La imaginacion y el arte em la

infncia (Vygotsky, 1978) so narrados alguns episdios desse interessante modo de

ensinar, que oferecer aos alunos maior quantidade e qualidade de experincias para

enriquecer-lhe a imaginao e os sentimentos.

Nas escolas, muitas vezes, o que falta isso. O exemplo do professor como agente

da aprendizagem atuando naquilo que sabe fazer melhor. Ora um professor que no l

e/ou no gosta de escrever, no poder levar os alunos a serem bons leitores e nem

orient-los a produzirem textos com sentido e funo social.

Nesse sentido, tambm importante ressaltar que o aluno deve ser levado a

questionar os modelos, indagar, duvidar... Enfim, nesse processo necessrio que o

professor tenha sempre presente a conscincia de sua responsabilidade maior, que a de

levar o aluno a pensar com autonomia, mesmo que seja a partir de modelos dados.

O Conhecimento

O conhecimento, sendo a expresso de uma realidade social no pode ser um dado

puramente subjetivo, nem uma elaborao puramente material, objetiva, mas constitui-se

em uma relao social. na relao social que os homens interagem (prtica social)

originando o conhecimento, dando-lhe sentido e significado.

O fator determinante na formao das conscincias so as condies histrico-

sociais isto a forma como os homens esto naquele dado momento histrico,

produzindo sua existncia real, que determina sua conscincia, seus valores, seu

conhecimento. Assim sendo, o conhecimento do educando se d atravs da sua insero

no contexto das prticas sociais que definem os objetos do conhecimento prprios desta

ou daquela sociedade. A escola a instncia sistematizadora na transmisso dessas

prticas e na elaborao de novos saberes, conceitos e significados.

necessrio historicizar o ensino mostrar a continuidade histrica, o movimento

pelo qual os homens se libertaram, pois o desenvolvimento histrico das cincias pode

realizar a sntese continuidade/ruptura. O ensino histrico da civilizao o lao orgnico

entre as reas do conhecimento.

O ensino deve permitir ao aluno sentir a incidncia do contedo em sua vida e a

contextualizao possibilita estabelecimento da relao entre o contedo ensinado e a

histria humana. A histria do conhecimento est ligada histria cotidiana do aluno, da

famlia, da comunidade e a compreenso dos vrios momentos na histria do

conhecimento importante para que o aluno tome conscincia de si prprio, como ser

social e histrico, situado no contexto geral da histria humana.

Os contedos que esto em causa por motivos de classe. Os mtodos no-diretivos

se inscrevem na poltica escolar da burguesia caracterizando uma distino bem clara

entre o dizer e o no-dizer, mantendo o aluno na ignorncia daqueles conhecimentos que,

se explicitados, poderiam lev-lo compreenso crtica e poltica da realidade. Segundo

Snyders pelo no - dizer que a escola serve ao regime dominante estabelecido, levando

as pessoas ao conformismo e alienao. (id p. 361). Em contraposio, a pedagogia

que se pretende dialtica est sempre ligada ao conhecimento e cincia: Ao mesmo

tempo a cincia de desenvolvimento das formas sociais (materialismo histrico) e a cincia

da distino entre a verdade e o erro (materialismo dialtico). A primeira refere-se a como

as sociedades se constituem e suas relaes de poder, as classes sociais e suas relaes

na produo do conhecimento e a segunda reflete sobre o conhecimento em si, estabelece

conceitos, elucida as teorias a partir da compreenso das contradies, do movimento e da

transformao nessas relaes.

Para dar conta da educao de forma a instrumentalizar realmente os educandos

das classes populares, para seu exerccio social e histrico, a escola pblica deve:

- Oferecer ao aluno os conhecimentos mais aprofundados da cultura, os

conhecimentos cientficos e os instrumentos intelectuais prprios para anlise da realidade

e uma interveno na mesma;

- Evitar a massa de conhecimento inteis, sem vida, suprfluos e a excessiva

preocupao com o mtodo em detrimento dos contedos (como vem acontecendo na

prtica pedaggica a partir do advento das prticas pedaggicas modernas que se

deixaram esvaziar de contedos); (grifos nossos)

- Conduzir os alunos compreenso mais lcida das leis, das experincias de

laboratrio, elaborao de conceitos, mantendo sempre o contato com o senso comum

que o ponto de partida para o conhecimento elaborado;

- Realizar a sntese continuidade-ruptura que possibilitar o estabelecimento das

relaes entre as vrias reas do conhecimento pela compreenso crtica e histrica dos

contedos em sua relao com a vida do aluno e seus conhecimentos prvios.

ENSINO-APRENDIZAGEM - DESENVOLVIMENTO1

Segundo Vygotsky (2006, p. 114), pode-se considerar o desenvolvimento como um

processo interpsquico e intrapsquico. Inicialmente interpsquico- a partir de atividades

realizadas nas relaes sociais. Intrapsquico - j numa segunda etapa em atividades

individuais, como propriedades internas do pensamento.

Sabe-se que as estruturas internas do pensamento, ou funes superiores,

constituem a inteligncia do ser humano. Porm, para que realmente acontea seu

desenvolvimento essas funes dependem da aprendizagem. Em outras palavras, o

processo de aprendizagem que conduz ao desenvolvimento mental e o ativa, sendo por

essa razo, imprescindvel para que se desenvolvam as caractersticas humanas formadas

historicamente.

Como condutora-ativadora do desenvolvimento, a aprendizagem por sua vez, pode

ser considerada como um processo inter e intrapessoal.

Interpessoal - porque, para que realmente acontea, necessita da interao (ao

entre pessoas) para o estabelecimento da mediao (processo de ensino).

1 In: Pedroso, R. Questes pedaggicas que merecem ressignificao, 2012

Intrapessoal - porque depende tambm da ao consciente da pessoa que aprende e

que precisa desenvolver a ateno, a reflexo para que acontea a elaborao e a

internalizao de conceitos que representam o resultado real da aprendizagem.

A partir desses pressupostos, pode-se inferir que os processos de ensino e de

aprendizagem so interdependentes e indissociveis como as duas faces de uma mesma

moeda.

Baseando-se nesses pressupostos, consideram-se como pontos essenciais no

processo de aprendizagem::

Elaborao de conceitos contedos - mtodo domnio dos contedos pelo

professor objetivos claros e explcitos para os alunos desenvolvimento da

ateno arbitrria, da reflexo, da ao consciente.

Atividades significativas (coerentes com os contedos ensinados) leitura e

produo de textos.

A aprendizagem acontece a partir das estratgias de ensino corretamente

organizadas e desenvolvidas pelo professor.

Durante o processo de ensino (aula) o aluno deve tomar conscincia dos

contedos, compreendendo-os de forma a alcanar um nvel de conscincia que lhe

permita desenvolver a ateno arbitrria pelo qual ele analisa as informaes

transmitidas e escolhe o que mais significativo ou melhor do ponto de vista do

conhecimento (reflexo). Depois de realizar a reflexo a respeito do conhecimento, ele

elabora um conceito a respeito do contedo aprendido que resultar em uma ao

consciente.

a aprendizagem corretamente planejada, organizada e desenvolvida que ativa a

rea de desenvolvimento potencial, estimulando um grupo de processos internos de

desenvolvimento no mbito das inter-relaes com outros que, na continuao, so

absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisies

internas... (id. P. 115)

Isto significa que a aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos de

desenvolvimento. Existe entre os dois processos uma relao recproca, uma

interdependncia, mas ambos no acontecem ao mesmo tempo.

Entende-se ento que: o processo de ensino/aprendizagem deve resultar sempre em

desenvolvimento das funes mentais superiores (intelecto) ativando o nvel de

desenvolvimento potencial que possibilitar a elaborao de conceitos pelo aluno.

Nenhum conceito poder ser dado pronto pelo professor, pois se assim for ser

apenas memorizao e no produzir aprendizagem real do ponto de vista da ativao das

funes superiores do pensamento do aluno.

Esquema do processo de aprendizagem:

Aprendizagem conceitual2

Para que acontea uma aprendizagem conceitual, isto , a aprendizagem que

favorea a elaborao de conceitos, necessria uma ao consciente e arbitrria do

sujeito aprendente (aluno). Porm no pode haver esta ao consciente, sem ter havido

anteriormente uma interveno por parte do sujeito ensinante (professor ou outra pessoa).

Esta ao de ensinar precisa ser significativa, isto , ser composta por contedos e

mtodos que levem o aluno tomada de conscincia da realidade, do contexto mais amplo

em que o conhecimento produzido e das relaes desses conhecimentos entre si.

Para Vygotsky e seus colaboradores, a formao de conceitos envolve uma srie de

funes mentais complexas, como a ateno arbitrria, a memria lgica, a percepo e o

raciocnio e ainda processos cognitivos como a abstrao e a discriminao. Portanto, no

se forma conceitos atravs de memorizao mecnica.

O autor denomina de conceitos espontneos, aqueles que so aprendidos

informalmente (no cotidiano) e de conceitos cientficos queles que so aprendidos

atravs do ensino formal de contedos (na escola)

Os conceitos espontneos so aprendidos pelas pessoas quando observam,

experimentam, manipulam objetos, imitam etc.

2 Apendizagem conceitual ver Galuch/Sforni. (2009)

Ensino explcito

Percepo

Ateno arbitrria Reflexo

(raciocnio)

Ao consciente

J os conceitos cientficos so os conhecimentos sistematizados adquiridos atravs

do ensino.

Durante o ensino, os conceitos no podem ser tratados de forma isolada, pois fazem

parte de um sistema (o conhecimento cientfico).

O desenvolvimento dos conceitos cientficos so formados a partir dos conceitos

espontneos. por isso que o professor precisa partir do conhecimento que o aluno j

possui, para ensinar-lhe aquilo que ele ainda no sabe. tambm por essa razo que os

contedos ensinados na escola devem ter um carter interdisciplinar, obedecendo a uma

seqncia e uma graduao, de forma a favorecer a compreenso, possibilitar a

reflexo, a elaborao de conceitos para que acontea a aprendizagem.

Ainda Segundo Vygotsky, os contedos devem ser relevantes vida.

Uma aprendizagem portanto, precisa ser tambm significativa para o sujeito.

Esta idia de aprendizagem significativa no se contrape idia de aprendizagem

conceitual mas, ao contrrio, torna-a mais completa. Assim, podemos dizer que o

processo de ensino aprendizagem conceitual deve ser significativo.

Acreditamos que, antes de ser conceitual o processo de ensino/aprendizagem

precisa ter significao, para quem dele participa, tanto professores como alunos.

Por essa razo, ao ministrar uma aula, sempre necessrio:

1. Que o professor tenha em mente, muito claros, os objetivos dos contedos

que sero veiculados;

2. que o professor explicite esses objetivos para os alunos, de forma a

esclarecer quais conceitos eles iro apreender nas atividades propostas;

3. que o professor, antes de explicar um contedo novo, estabelea relaes

deste com o contedo da aula anterior;

4. que o professor sempre explique claramente o contedo;

5. que o professor estabelea relaes entre o contedo e a realidade, e entre

as reas do conhecimento;

6. que o professor apresente exemplos claros para que o aluno entenda melhor

o contedo ensinado;

7. que o professor estabelea interao com os alunos durante a explanao do

contedo;

8. que, aps essa explanao, os alunos realizem atividades de fixao

significativas (de acordo com o contedo ensinado), com enunciados claros para que os

alunos entendam o que se espera que eles saibam (quais conhecimentos esto sendo

aprendidos);

9. que, a cada contedo ensinado, seja realizada avaliao diagnstica;

10. que o professor retome aquele contedo, ao iniciar outra aula, e que realize

feedback sempre que necessrio.

O Processo Inclusivo

Tomando como pressuposto bsico que todos tm direito educao de qualidade e

que os sistemas educacionais precisam mudar para poder responder s necessidades de

todos os alunos, nesta proposta entende-se que todas as crianas so especiais e, por

isso mesmo, devem receber aquilo que a escola e a sociedade em geral podem oferecer

de melhor. Assim sendo, todas as escolas so, ou devem ser, especiais. Nesta concepo,

a Educao Inclusiva no diz respeito somente s crianas com deficincias, mas a todas

as crianas que encontram barreiras como: barreiras de acesso escolarizao; barreiras

determinadas por problemas sociais como desagregao familiar, pobreza extrema,

irresponsabilidade familiar, faltas e/ou evaso escolar; histria de fracasso escolar, etc.

Na maioria dos casos, so essas barreiras, mais que as necessidades educativas

especiais de aprendizagem ou as deficincias intelectual e fsica, que ocasionam a

excluso dos alunos em seus direitos educao como exerccio pleno de sua cidadania.

A incluso das crianas e jovens das minorias seja na dimenso racial, de classe

social, de gnero, com deficincia fsica, sensorial, intelectual, ou altas habilidades, deve

ser atividade, influncia e funo desempenhada pela escola e no mera tolerncia.

Segundo Ainscow & Tweddle (apud: Incluso, 2005,p. 44), so quatro os elementos-

chave na definio de incluso:

A Constituio Brasileira de 1988 assegura a todas as crianas o direito de ser,

sendo diferente, instituindo como um dos princpios do ensino, a igualdade de condies

1. Incluso um processo nunca termina porque sempre haver alunos que encontraro barreiras para aprender; 2. Incluso diz respeito identificao e remoo de barreiras por meio de coleta contnua de informaes para que

se possa entender o desempenho dos alunos, planejar e estabelecer metas; 3. Incluso diz respeito presena, participao e apropriao dos conhecimentos escolares por todos os alunos

f reqncia pontualidade participao nas aulas - aquisio e domnio dos contedos; 4. Incluso envolve uma nfase nos grupos de estudantes que podem estar com risco de marginalizao, excluso

e baixa performance educacional isto , a todas as crianas que apresentam quaisquer dificuldades, ou enfrentam quaisquer tipos de barreiras que as excluem ou discriminam e s quais deve ser oferecido o apoio e a orientao necessrios superao dessas dificuldades.

de acesso e permanncia na escola (Art. 206, Inciso I), ao eleger como fundamento da

nossa Repblica a cidadania e a dignidade da pessoa humana (Art. 1, Incisos II e III) e,

como um dos seus objetivos fundamentais [...] a promoo do bem de todos, sem

preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao

(Art. 3, Inciso IV) ela se adiantou Declarao de Salamanca que preceituou em 1994:

Neste sentido imprescindvel que os rgos competentes compreendam a

importncia da incluso escolar, sob todos os pontos de vista, garantindo estrutura fsica,

recursos e formao continuada especfica aos professores, para que, em esforo

conjunto dem conta de tornar a escola um ambiente inclusivo para todos os alunos.

A realizao do ensino inclusivo requer a percepo do sistema escolar como um

todo unificado, em vez de duas estruturas paralelas; uma para alunos regulares e outra

para alunos com necessidades especiais. Isso exige que os gestores promovam essa

unificao, que ela seja desejvel e possvel e que comuniquem essa viso em seu

comportamento pblico, em palavras e aes.

Embora a proposta de educao inclusiva deva ser compreendida como um processo

dirigido universalizao da educao de boa qualidade para todos, com todos, com todas

e por toda a vida, nas prticas discursivas da quase totalidade dos educadores, ela est

relacionada ao alunado da educao especial. Nossas escolas devem melhorar suas

condies de funcionamento e suas prticas pedaggicas para todos, pois no apenas as

pessoas em situao de deficincia tm sido as excludas do direito de aprender e

participar.

As estatsticas educacionais brasileiras ainda apontam para um considervel nmero

de crianas fora das salas de aula e para inmeras outras que, precocemente tm

abandonado a escola, sem que hajam adquirido o conhecimento necessrio para que

possam assumir com dignidade a plenitude da cidadania. Os que se evadem tambm so

sujeitos dos movimentos pela incluso ao lado de todos aqueles que, tendo ou no,

necessidades especiais, so vtimas dos movimentos elitistas e excludentes das escolas e

da sociedade.

Trata-se de equiparar oportunidades garantindo-se a todos, inclusive aos que

[...] todas as escolas deveriam acomodar todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Deveriam incluir todas as crianas deficientes e superdotadas, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos em desvantagem ou marginalizados. As escolas tm que encontrar a maneira de educar com xito todas as crianas, inclusive as que tm deficincias graves.

apresentam necessidades especiais, ou altas habilidades/superdotados, o direito de

aprender, crescer e desenvolver-se em plenitude.

No entanto, necessrio que se faa uma incluso educacional responsvel, pois

esta no pode ser dissociada dos demais aspectos bsicos de responsabilidade de outros

segmentos sociais para que, inter-relacionados, fortaleam os sentimentos ticos e de

cidadania.

Para que se processe a incluso de um aluno com caractersticas diferenciadas em

uma turma regular, h necessidade de se criarem mecanismos que permitam sua

integrao e aprendizagem, com sucesso em todos os sentidos: social, emocional, e

intelectual.

No o aluno que deve amoldar-se ou adaptar-se escola, mas ela que,

consciente de sua funo social, deve colocar-se disposio do aluno, tornando-se um

espao inclusivo. Nesse contexto, a educao especial concebida para possibilitar que o

aluno com necessidades educacionais especiais atinja os objetivos da educao geral.

A escola comprometida com a incluso deve considerar que:

A educao um direito humano;

todas as crianas esto na escola para aprender;

h crianas que so mais vulnerveis excluso social do que as outras;

da responsabilidade da escola e dos professores a criao de estratgias

de ensino e aprendizagem mais efetivas para possibilitar o domnio do conhecimento a

todos os alunos;

em qualquer perodo de escolarizao a criana pode enfrentar dificuldades

para aprender ou para fazer parte da comunidade escolar;

as dificuldades na aprendizagem que surgem na escola e na sala de aula

constituem um desafio na busca pela melhoria da qualidade do ensino;

todas as mudanas geradas como resultado da tentativa de oferecer

respostas s necessidades de aprendizagem em sala de aula transformam-se em

condio para todas as criana aprenderem e resultam em melhoria na qualidade da

prtica do professor.

CURRCULO: A ORGANIZAO DOS CONTEDOS E SUA COMPLEXIDADE

Currculo escolar o conjunto de princpios que estabelecem, norteiam, organizam,

direcionam as aes da escola, tais como: As concepes tericas, a organizao

curricular, a organizao do trabalho pedaggico, a avaliao.

A organizao curricular deve propor a graduao dos contedos de forma a facilitar

a apropriao do conhecimento pelo aluno.

A graduao que se prope a seguinte:

a) Os contedos que exigem pr-requisitos devem ser apresentados a partir do

trabalho anterior ou simultneo;

b) com relao aos conhecimentos no articulados entre si, estes no devem ser

trabalhados sem a devida contextualizao, para que se torne mais fcil a sua

compreenso pelo aluno;

c) os contedos no devem ser apresentados de maneira fragmentada;

d) deve ser garantido ao aluno um tempo para a apropriao de cada conceito.

e) devem ser buscados meios de saber se o aluno realizou tal apropriao.

A graduao acontecer no processo de aprendizagem e no na apresentao dos

contedos. A funo dos conceitos explicar o contedo; a funo da escola ensinar os

conceitos aos alunos, fazer com que eles se apropriem deles e os compreendam,

orientando-os na sua re-elaborao. Os conceitos so os instrumentos para a leitura da

realidade que permitiro aos alunos a tomada de decises conscientes em suas aes na

vida.

Nesse sentido, preciso considerar a importncia da formao inicial e continuada

dos professores, a sua insero compromissada e competente no fazer pedaggico, o

domnio efetivo dos contedos curriculares, a compreenso da significncia desses

contedos para a vida dos alunos.

O professor deve estar atento s necessidades e exigncias do contexto educacional

e social, refletindo constantemente sobre seu trabalho e os resultados deste na

aprendizagem dos alunos. Precisa dominar os fundamentos que regem o conhecimento

em suas origens histrico-sociais para poder levar os alunos compreenso dos

contedos por inteiro e no em fragmentos estanques e sem sentido. A imposio de

conhecimentos estanques, conceitos e categorias fechados, sem profundidade, leva os

alunos a simples memorizao e no lhes possibilita a compreenso do conhecimento em

sua relevncia como categoria cultural, humana, histrica e social. No tendo essa

compreenso, fica muito difcil aos alunos o estabelecimento de relaes entre o contedo

e a realidade. Aquilo que lhes foi ensinado, torna-se intil e assim produz-se a alienao.

Considerando tais pressupostos, necessrio entender que, o ensino enquanto

processo, implica um movimento de anlise e reflexo permanente entre o todo e as partes

e destas entre si, no podendo acontecer de forma linear nem etapista.

Neste sentido, uma anlise das prticas pedaggicas revela alguns aspectos que lhe

so subjacentes e que as influenciam, como o livro didtico. Pela utilizao do livro didtico

(como nico recurso), os conhecimentos organizados em disciplinas, fragmentados, em

regime seriado, perde-se a unidade do conhecimento. Os contedos se repetem, ano aps

ano, mas os alunos no aprendem porque os contedos no mantm, entre si, as inter-

relaes que os fariam ter histria, serem relevantes e compreensveis. A no-

contextualizao dos contedos torna-os inteis.

Os livros didticos, historicamente, tambm so responsveis pela falcia no

processo de ensino/aprendizagem. Na impossibilidade de colocar-se neles toda a

dimenso do conhecimento - na grande maioria dos livros didticos - encontrou-se uma

forma de abrevi-la atravs de resumos, exemplos, pequenos textos, que, mostram de

maneira muito resumida os contedos (muitos) a serem ensinados. A idia lgica de que

o prprio professor ampliasse os contedos atravs de pesquisas, consultas e utilizao de

outras fontes, enriquecendo desta forma os contedos trabalhados e a sua prtica. Porm,

isto dificilmente acontece: O professor, formado luz dos manuais didticos, ficou

condicionado a uma forma de organizao curricular superficial. Em funo disso, tornou-

se um mero reprodutor do conhecimento dos manuais, dos resumos, das descries, das

regras e definies, encontrados naquelas colees de livros que trazem receitas e

sugestes prticas ou projetos prontos. A utilizao desse material, de forma exclusiva,

levou o professor a simplesmente copiar as prticas explicitadas neles, sem realizar uma

reflexo mais sria sobre elas, ou preocupar-se em historicizar, em fundamentar e nem

mesmo em compreender o que ele prprio diz que ensina, reduzindo sua ensinagem,

levando os seus alunos a apenas conhecer uma pequena amostra do que o

conhecimento.

As mudanas na educao geradas pela re-elaborao das concepes

pedaggicas e a implantao de novas polticas educacionais, a conseqente

reformulao dos livros didticos (h livros muito bons, mais aprofundados em seu

contedo e com boas indicaes para os professores), mas, na maioria das vezes, esses

livros no so utilizados de maneira a aproveitar inteiramente seu contedo. Isto parece

acontecer por causa da pouca compreenso que os professores tm das concepes, das

propostas e da metodologia que embasam os livros didticos. Alm disso, mesmo sendo

bons, estes no podem constituir-se no nico modelo para a prtica pedaggica.

necessrio que o professor pesquise em outras fontes para enriquecer e aprofundar seus

conhecimentos.

Por outro lado, s aumentar o tempo para a apropriao dos contedos no resolve o

problema da aprendizagem e nem torna os contedos mais relevantes vida. O problema

est na abordagem e na fragmentao. Enquanto no forem revistas estas questes,

buscando articular as reas do conhecimento e rever seus fundamentos, no acontecer

a mudana.

Outro fator a ser considerado, consiste na viso romntica e/ou metafsica do

processo de ensino /aprendizagem que a maioria dos educadores possui, a partir de sua

formao inicial, pela padronizao do aluno ideal, desconsiderando o aluno real em suas

diferenas e seus ritmos de aprendizagem individuais. Esta viso precisa ser superada.

A maioria dos professores ainda considera os alunos como categoria homognea

qual tudo deve ser ensinado da mesma maneira. Isto implica uma reformulao no

conceito de criana, de homem e de sociedade, a observao criteriosa da realidade social

com suas mudanas e a compreenso pelos professores das influncias dessas mudanas

na educao.

Para superar a fragmentao, o professor precisa preocupar-se em estabelecer, de

maneira o mais natural possvel, as necessrias conexes entre os contedos, j que o

conhecimento universalmente produzido constitui-se como um todo unificado, em sua

historicidade.

Neste sentido, o cerne do processo do ensino interdisciplinar, considerada como fio

condutor que promover a integrao do conhecimento em todas as reas, a linguagem

em suas vrias formas.

O trabalho com a linguagem o eixo bsico do processo de ensino/aprendizagem,

mediadora do processo de constituio humana histrico-social e deve privilegiar o texto,

como unidade da lngua, a leitura, a interpretao, a produo escrita, a anlise lingstica

e a sistematizao do cdigo escrito. A compreenso gradativa, no etapista dos

fundamentos da lngua escrita propicia a compreenso de cada recurso da linguagem.

A interpretao de textos deve ser realizada atravs de questes pertinentes que

levem o aluno a refletir sobre o tema lido e no constituda de perguntas previsveis, que

no ofeream possibilidade para questionamento e reflexo.

a linguagem que permeia todas as situaes de ensino/aprendizagem, por isso,

importante que, ao trabalhar qualquer rea do conhecimento, o professor utilize-se da

oralidade, da leitura, da interpretao e, principalmente da produo de textos, nas vrias

reas. importante tambm que o professor no se limite a utilizar-se apenas de cpias

e/ou exerccios mecnicos e repetitivos, mas que traga para suas aulas muito material

escrito para que, juntos, professor e alunos possam utiliz-lo da melhor forma possvel, em

atividades relevantes aprendizagem. O material a ser utilizado s ter valor se for

importante para a aprendizagem, isto , tiver objetivo pedaggico.

A Interdisciplinaridade da Concepo Ao Pedaggica

Segundo Lck, a interdisciplinaridade constitui-se de um esforo no sentido de

promover a unidade entre as diversas representaes da realidade pela elaborao da

sntese de sua recomposio contnua. Nesse processo, busca-se estabelecer o sentido

da unidade dentro da diversidade, permitindo que se tenha uma viso de conjunto e

possibilitando que se estabelea relaes entre os conhecimentos e as informaes

recebidas pelas pessoas, de forma desordenada, dissociada e at contraditria.

A interdisciplinaridade importante no processo de ensino/aprendizagem porque

representa uma possibilidade de promover a superao da dicotomia entre as experincias

escolares e aquelas da realidade vivencial dos alunos, permitindo ainda a compreenso de

que o ensino no apenas uma questo pedaggica, mas tambm um problema

epistemolgico. (id, p. 60)

No sentido da elaborao do conhecimento, a interdisciplinaridade pressupe uma

nova conscincia da realidade, uma nova maneira de pensar, que deve resultar em um ato

de troca, uma integrao das diversas reas do conhecimento, com o objetivo de produzir

novos conhecimentos, de modo mais abrangente e aprofundado. Este processo dialtico

de reflexo-ao constitui a prxis pedaggica, produzindo a hominizao e superando a

A interdisciplinaridade no campo da cincia corresponde necessidade de superar a viso fragmentadora de produo do conhecimento, articular e produzir coerncia entre os mltiplos fragmentos que esto postos no acervo de conhecimento da humanidade. (Lck, 1998, 59)

fragmentao do conhecimento (disciplinaridade).

Segundo Fazenda (1992), esta viso de pensamento e da ao interdisciplinares

apiam-se no princpio de que nenhuma fonte do conhecimento completa em si mesma e

que o dilogo entre as vrias formas de conhecimento que faz surgir novos

desdobramentos na compreenso da realidade e sua representao. Outra questo

favorecida pela interdisciplinaridade a relao teoria/prtica j que, no processo de

contnua inter-influncia de ambas, essa relao se enriquece.

O conhecimento um fenmeno multidimensional e inacabado. Por essa razo,

impossvel sua completude e abrangncia total. A cada etapa do processo cognoscitivo,

novas questes e novos desdobramentos vo surgindo, necessitando de uma contnua

elaborao de conhecimentos para fazer frente a essa demanda. nesse sentido que a

interdisciplinaridade pode contribuir, pois constitui-se num processo contnuo de

elaborao do conhecimento, que orientado por uma atitude aberta e crtica realidade,

com o objetivo de apreend-la ao mximo e viv-la plenamente. (id)

Segundo Morin (1985, 33), a interdisciplinaridade no se constitui em uma

desvalorizao das disciplinas nem do conhecimento por elas produzido. As disciplinas

no perdem sua competncia, mas precisam desenvolv-la no sentido de articularem-se

uma s outras. Assim, ligadas em uma cadeia devero formar o anel completo do

conhecimento.

preciso estabelecer um mtodo que possibilite um dilogo entre os diversos

conhecimentos fazendo-os convergir para uma compreenso da realidade o mais

globalizadora possvel. Nesse processo, o aluno no fica parte, mas deve inserir-se,

entrando no circuito, estabelecendo uma mediao consigo mesmo, (pensando na sua

prpria maneira de pensar e compreender os contedos) e com a realidade, constituindo-

se esse processo em uma verdadeira ciranda de conscientizao . Desta forma

possvel afirmar que o conhecimento no pode dissociar-se da vida humana e da relao

social, restabelecendo-se a circularidade entre homem, sociedade, vida, conhecimento, na

Conceito de interdisciplinaridade Interdisciplinaridade o processo que envolve a integrao e o engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de interao das disciplinas do currculo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentao do ensino, objetivando a formao integral dos alunos a fim de que possam exercer criticamente a cidadania mediante a viso global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos e globais da realidade atual. (id, p. 64)

qual, cada elemento se explica reciprocamente.

Este dilogo ocorre na interface entre uma e outra atividades e o quadro referencial

do aluno e , dessa rotatividade resulta um saber consciente e globalizador da realidade.

So funes da interdisciplinaridade:

1. Auxiliar o estabelecimento da unidade do conhecimento de acordo com

Habermas, o conhecimento comum entre as disciplinas sendo que entre elas existem

diferenas muito maiores que linguagem, simbologia e conceitos. Estas diferenas, afirma

Lck, existem pelo jogo do poder, pelo qual as pessoas usam o conhecimento para se

promoverem socialmente; pela falta de comunicao entre as pessoas; e pelo descuido em

estabelecer o dilogo entre os vrios segmentos do conhecimento que produzem.

2. Promover o avano do conhecimento medida em que so exercidas, as

atividades humanas vo sendo questionadas, tornando-se cada vez mais complexa a

compreenso da realidade.

No contexto das prticas pedaggicas e educacionais, sente-se a necessidade da

construo de currculos de carter flexvel, interdisciplinar, significativo, no sentido de

implementar formas mais apropriadas de contribuir para a melhoria do processo ensino-

aprendizagem e compatibiliz-lo com as novas demandas impostas pelas transformaes

dentro do ambiente social como tambm no mundo da produo material.

A proposta interdisciplinar pressupe a reorganizao do processo de produo,

transmisso e aplicao do conhecimento tendo como referncia, a compreenso de

problemas significativos, assuntos que, para serem enfrentados, exigem saberes de

natureza diferentes e o esforo conjunto de vrios campos de conhecimento e pesquisa.

Do ponto de vista didtico, a interdisciplinaridade um tipo de abordagem que

conduz a uma ordenao especfica do processo de ensino-aprendizagem dentro dos

contedos e atividades. Nesse sentido, dentro da Proposta Pedaggica da Rede Municipal

de Ensino, os professores atravs da interdisciplinaridade, devem proporcionar aos alunos

uma aprendizagem simultnea e significativa dos saberes e dos mtodos comuns a vrias

disciplinas ou campos do saber, facilitando o dilogo permanente entre teoria e prtica nas

dimenses do saber.

A EDUCAO INFANTIL E SUA ESPECIFICIDADE

A Educao Infantil, segundo a LDB primeira etapa da Educao Bsica, tem suas

especificidades e deve ser considerada dentro dos parmetros adequados faixa etria a

que se destina. necessrio ter muita clareza de concepes pedaggicas, do

desenvolvimento da criana e das caractersticas da primeira infncia, ao organizar o

trabalho com crianas pequenas.

Concepo de criana

O conceito de criana pequena como sujeito de direitos, reconhecido na Constituio

Federal de 1988 e fortalecido no Estatuto da Criana e do Adolescente Lei 8069/90,

garante o direito ao atendimento s crianas, sendo que, independente da denominao

dos estabelecimentos, responsabilidade destes oferecer cuidado e educao, de forma

intencional e sistemtica.

Segundo o documento Poltica Nacional de Educao Infantil-MEC (1994) a criana

um ser completo que, embora esteja em processo de desenvolvimento depende do adulto

para sobrevivncia e crescimento, um ser ativo e capaz de ampliar seus conhecimentos,

enriquecer suas experincias e desenvolver sua autonomia frente s condies de seu

meio social. Para que isso se concretize, necessrio repensarmos a concepo de

Educao Infantil, a organizao do espao onde ela se desenvolve e a variedade de

experincias de conhecimento advindas do cotidiano das instituies educativas por meio

de situaes desafiadoras.

Os primeiros anos de vida so essenciais no processo de desenvolvimento humano.

As relaes estabelecidas com outras pessoas, adultos ou crianas, exercem papel

decisivo na constituio da identidade, da afetividade e da cognio.

A partir das trocas e das inter-relaes que as crianas estabelecem com o meio, elas

aprendem e se desenvolvem, agem ativamente em seu entorno, observam, selecionam

informaes, analisando-as e dando-lhes diferentes sentidos. Ampliando a diversidade de

relaes, amplia-se o universo de experincias e suas possibilidades de entenderem e

transformarem seu mundo; de aprenderem a respeito de si, das pessoas e de constiturem

sua identidade pessoal. Assim, na Educao Infantil, as interaes se constituem no

espao do conhecimento, da produo da histria pessoal do grupo e da cultura.

Estas particularidades do desenvolvimento da criana, na faixa etria de zero a cinco

anos, exigem que a educao infantil cumpra suas funes de educar e cuidar de forma

integrada, proporcionando meios de levar a criana a patamares cada vez mais elevados

de aprendizagem e desenvolvimento (Pedroso, 2005).

A Educao Infantil ofertada nas instituies municipais abrange duas faixas

etrias: 0-5 anos (CMEIs) 4-5 ( Escolas Municipais) sendo que as crianas nestas

faixas etrias tm direito a educao e cuidados de acordo com a LDB 9394/96.

O Currculo na Educao Infantil

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, o currculo na Educao Infantil

constitui-se como conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes

das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico,

cientfico e tecnolgico.

A definio de currculo defendida pelas Diretrizes pe em foco a ao mediadora da

Instituio de educao Infantil como articuladora das experincias e saberes das crianas

e os conhecimentos que circulam na cultura mais ampla e que despertem os interesses da

criana.

Assim, o currculo da educao Infantil precisa considerar entre as prticas

desenvolvidas com as crianas, no apenas aquelas relacionadas a educao e cuidado

fsico, que envolvem a higiene e sade infantil, mas tambm prticas culturais que

busquem articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que

fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a

promover o desenvolvimento integral da criana.

Desta forma as prticas que fazem parte do currculo, e que iro constituir a rotina

diria nas instituies de Educao Infantil - planejadas partir da inteno do professor, e

por ele frequentemente avaliadas - devem respeitar a faixa etria da criana, no

antecipando as rotinas formais do ensino fundamental, que para as crianas de 0 a 5 anos

so totalmente artificiais e, portanto, inadequadas.

Portanto, o currculo na educao Infantil, precisa ser organizado a partir de uma

concepo que compreende o ser humano como sujeito que se constitui nas relaes

sociais e que este desde beb ir estabelecer inmeras relaes, vivenciadas atravs da

ao planejada do professor, que garantir condies para a criana experimentar

possibilidades para movimentar-se, sentar, andar, discriminar sons, reconhecer cheiros,

experimentar alimentos, agarrar brinquedos, desenvolver a linguagem oral, ouvir histrias,

enfim, aprender, e assim construir sua identidade. Deste modo, o currculo vivenciado por

crianas atravs da interao e mediao garantida pelo adulto que possibilitar

aprendizagens verdadeiramente significativas e relevantes, possibilitando o

desenvolvimento infantil.

A LDB (Art.29) postula que a educao infantil, tem como finalidade o

desenvolvimento integral da criana (...). Este desenvolvimento integral no poder

acontecer de forma fragmentada, mas necessrio que partir das concepo de criana

e educao infantil, na organizao do currculo sejam pensados os tempos e espaos, os

critrios e procedimentos, os conhecimentos, as metodologias, as formas de

acompanhamento e avaliao.

Assim a instituio precisa garantir a educao e o cuidado dos bebs e crianas,

de forma a complementar a ao da famlia, e ir alm, garantindo que essas crianas

oriundas de diferentes classes sociais, tenham a oportunidade de conviver, interagir com

igualdade de oportunidades, partilhar saberes, apropriar-se do conhecimento

historicamente produzido, desenvolver-se no seu tempo de criana, vivendo plenamente

sua infncia.

Cabe ao professor compreender e considerar como bebs e crianas nesse

momento de suas vidas vivenciam o mundo, como aprendem, como expressam desejos e

curiosidades, como interagem e se comunicam, privilegiando as brincadeiras e

interaes no contexto da instituio.

Compreender a importncia da atividade ldica como condio para o

desenvolvimento humano na infncia significa garantir que, durante o tempo que a criana

permanece na instituio, os momentos da rotina sejam permeados pela ludicidade, pois,

o brincar, atravs das diferentes possibilidades de brincadeira, os jogos, o prazer e a

alegria so inerentes ao cotidiano de crianas e adultos na instituio, e representam o

passaporte para a criana desenvolver-se, construir redes neuronais que daro suporte

aprendizagem dos contedos.

Para exemplificar essa questo, podemos pensar na brincadeira de amarelinha.

Nesta brincadeira de jogar amarelinha, as crianas iro: contar o nmero de casas,

desenhar figuras geomtricas, escrever os nmeros, desenvolver equilbrio, lateralidade,

organizao de sequncia, e outros conhecimentos, com os quais estaro interagindo de

forma ldica.

*CRAIDY & KAERCHE. IN: Educao infantil pra que te quero, 2001.

De acordo com o Parecer CNE, n20 de 11/11/2009:

Sabe-se que neste perodo da vida, as crianas que apresentam idade de

educao Infantil, esto num momento muito intenso j que, caracteriza-se por muitas e

importantes aquisies: desenvolvimento da fala, marcha, controle esfincteriano, formao

da imaginao, construes simblicas, desenvolvimento da expresso atravs das

diferentes linguagens, que sero desenvolvidos medida que a criana relaciona-se e

interage com parceiros mais experientes, crianas e adultos.

Portanto cuidar e educar, significa promover o desenvolvimento integral da criana,

como est expresso nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, que

afirma educar cuidando inclui acolher, garantir a segurana, mas tambm alimentar a

curiosidade, a ludicidade e a expressividade da criana.

A Proposta Pedaggica da educao Infantil, se organiza, contemplando diversas

aes, as quais so constitudas de experincias, interaes, procedimentos, critrios, que

formam o Currculo, e a efetivao destas aes promotoras da aprendizagem e do

desenvolvimento atravs do planejamento do professor que possibilitar a garantia de uma

educao Infantil de qualidade.

Portanto os princpios presentes no contexto da instituio entre os profissionais

(professores, gestores, equipe de apoio) so balizadores do planejamento pedaggico a

ser definido e realizado na instituio.

Essa organizao pedaggica garantida na medida em que o processo de

avaliao - o qual constitutivo e constituinte da Proposta Pedaggica, do Currculo e da

programao didtica do professor - realizado de forma competente, atravs dos

instrumentos avaliativos e registros, que permitiro ao professor identificar como a criana

vem se apropriando da cultura, tendo assim informaes essenciais para desenvolvimento

da prtica pedaggica.

Assim, o Currculo na educao Infantil tambm precisa contemplar a avaliao,

compreendendo a importncia de desenvolver o processo avaliativo nos diferentes

... a proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve ter como objetivo principal promover o desenvolvimento integral das crianas de zero a cinco anos de idade garantindo a cada uma delas o acesso a processos de construo de conhecimentos e a aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o direito proteo, sade, liberdade, ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e interao com outras crianas. Da decorrem algumas condies para a organizao curricular.

mbitos: avaliao da aprendizagem, avaliao da prtica pedaggica e avaliao

institucional.

Na Educao Infantil, a avaliao da aprendizagem ter como ao principal a

observao, atravs da qual o professor ter condies de realizar registros, anotaes,

relatrios.

Os registros avaliativos iro direcionar a prtica do professor, promovendo a

orientao sobre o que o professor pode e precisa fazer, quais os interesses, as

dificuldades da criana,o que cada criana j se apropriou e o que pode aprofundar.

atravs do processo avaliativo que as informaes acerca da aprendizagem e

desenvolvimento dos bebs e crianas sero identificadas:

- quais tempos e espaos precisam ser garantidos na organizao do planejamento;

- quais atividades e experincias precisam ser priorizadas para as crianas de 0 a 3

anos e quais para as crianas de 4 a 5 anos;

- qual metodologia precisa ser desenvolvida para garantir a aprendizagem e o

desenvolvimento.

- quais contedos precisam ser abordados e que objetivos precisa-se atingir.

O desenvolvimento da educao infantil dever, portanto garantir que bebs e

crianas desenvolvam-se e aprendam em seu tempo de infncia, de forma que cada

momento desta infncia seja plenamente vivenciado, e onde as experincias e

aprendizagens geradas iro possibilitar a constituio de suas identidades, e a cada nova

etapa da vida, constituem-se sujeitos, ampliam suas aprendizagens e elaboram

conhecimento.

Os Princpios que compem a proposta curricular

As prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da Educao Infantil

devem ter como eixos norteadores a Brincadeira e as Interaes.

As DCNEIs destacam a brincadeira como atividade privilegiada na promoo do

desenvolvimento das crianas pequenas. Brincar, d criana oportunidade de imitar a

realidade e construir o novo, conforme ela reconstri o cenrio necessrio para que sua

fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e

transformando objetos pelo uso que deles faz.

Segundo Vygotsky (2007), brincar uma atividade humana criadora na qual,

imaginao, fantasia e realidade interagem na produo de novas possibilidades de

interpretao, de expresso e de ao pelas crianas, assim como de novas formas de

construir relaes sociais com outros sujeitos: crianas ou adultos.

Atravs das brincadeiras e outras atividades cotidianas desenvolvidas nas instituies

de Educao Infantil, a criana aprende a assumir papis diferentes e, ao se colocar no

lugar do outro, aprende a coordenar seu comportamento com os de seus parceiros e

desenvolver habilidades variadas, construindo sua identidade.

O brincar, como processo dialtico, parte de algumas aprendizagens mais simples,

constituindo-se possibilidade de novas aprendizagens que vo, aos poucos ampliando e

enriquecendo a imaginao e as experincias infantis.

Mas, segundo o Art. 9 das DCNEIs, o brincar no pode ser pensado sem as

Interaes:

- Interao com a professora;

- interao com as outras crianas;

- interao com os brinquedos e os materiais;

-interao com o ambiente;

- interao da instituio com a famlia e a criana.

Na histria cotidiana das interaes com diferentes parceiros, vo sendo construdas

significaes compartilhadas a partir das quais a criana aprende como agir ou resistir aos

valores e normas da cultura de seu ambiente social.

Nesse processo, preciso considerar que nesse perodo da infncia, na interao

com seus pares, as crianas aprendem e que so diversas das coisas que elas se

apropriam no contato com os adultos ou com crianas maiores.

Ambiente na Educao Infantil

Todo ambiente educador, enquanto contexto de desenvolvimento inclui a organizao

de grande diversidade de aspectos: os tempos e os espaos, as rotinas de atividades, a

forma como o adulto exerce seu papel e os materiais disponveis.

Sabemos que cada vez mais o espao fsico e os arranjos espaciais existentes nas

turmas de Educao Infantil so vistos como ambientes que requerem especial ateno e

planejamento. Alm disso, so claras as significaes que a criana pequena empresta ao

ambiente que pode lhe provocar medo ou curiosidade, irritabilidade ou calma, atividade ou

apatia.

O ambiente educador, e precisa ser flexvel, deve passar por modificaes

frequentes, planejadas pelos professores, possibilitando diferentes arranjos, de forma a

atender as necessidades das crianas e permitir-lhes agir nesse espao como

protagonistas na apropriao do conhecimento. Tudo o que cerca as pessoas e o que

usam os objetos, os materiais e as estruturas no so elementos cognitivos passivos,

mas, ao contrrio, so elementos que condicionam e so condicionados pelas aes dos

indivduos que nela agem.

A configurao particular de cada instituio, no que se refere ao jardim, s paredes,

s janelas grandes e aos mveis atraentes, mostra que esse um local onde os adultos

pensam sobre a qualidade do ambiente escolar como espao educativo.

Toda escola deve ser cheia de luz, com variedade de materiais e com alegria das

crianas. Como afirma Snyders (1990), alegria como sentimento que floresce do ato de

conhecer, no uma alegria frvola, de fazer o que se gosta e por isso sentir alegria. Fala da

alegria da descoberta, de se aproximar do que mais elaborado, daquilo que no seria

possvel sem o professor e a escola. Para ele, no se desafia a inteligncia do aluno com a

repetio do que ele j sabe ou com a reproduo superficial do que a mdia oferece, ou

ainda com o atendimento do desejo da criana. O desejo tambm construdo

socialmente, gosta-se em principio, do que se conhece, rejeita-se o desconhecido o

elaborado.

A proposta curricular para a Educao Infantil que se apresenta busca romper com a

tradio de promover o isolamento das perspectivas infantis num espao controlado pelo

adulto e com a descontextualizao das atividades que so propostas as crianas atravs

de tarefas ritualizadas de colorir desenhos mimeografados, de colar bolinhas de papel,

entre outras, ao contrrio, a Proposta Curricular que se propes precisa contemplar

atividades de pesquisa, de troca de opinies, de expresso corporal, de atividades

musicais, jogos e brincadeiras, literatura infantil onde as crianas experimentem atividades

significativas e contextualizadas para todos os alunos, com variados tipos de materiais

que desafiem a inteligncia, a criatividade e o desenvolvimento infantil , criando novas

perspectivas para a aprendizagem.

O ENSINO FUNDAMENTAL E SUA ESPECIFICIDADE - A ORGANIZAO DA

ESCOLARIDADE EM CICLOS DE APRENDIZAGEM

Compreendendo a criana, na faixa etria de 06 a 10/11 anos, como sujeito de

direitos de cidadania, garantidos pelo Estatuto da Criana e do Adolescente e

considerando como o mais importante de seus direitos, depois do direito vida e sade,

a educao de qualidade, esta Proposta est estruturada em Ciclos de Aprendizagem.

O objetivo desta opo na linha pedaggica da Secretaria Municipal de Educ