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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
“PROPUESTA DE EVALUACION CURRICULAR PARA EL
CAMPO DEL CURRICULUM DE LA
LICENCIATURA EN PEDAGOGIA, PLAN 1990”
T E S I S
PARA OBTENER EL GRADO DE:
LICENCIADO EN PEDAGOGIA
P R E S E N T A N
HERRERA CORTEZ JUAN MARIO
RIVERA ENRIQUEZ RICARDO ALBERTO
ASESORA: ROSALINDA ESPINOSA
MEXICO, D. F.
DEDICO ESTE TRABAJO
A LA MEMORIA
DE MI MADRE,
A MI HERMANO
Y A MI ESPOSA
JUAN MARIO BECERRA CORTEZ
DEDICO ESTA TESIS
A MIS PADRES,
A MI HERMANA
Y AL INSTITUTO DE
LOS HERMANOS DE
LAS ESCUELAS CRISTIANAS
RICARDO ALBERTO RIVERA ENRÍQUEZ
íNDiCE
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO 1
GLOBALIZACIÓN, CURRICULUM UNIVERSITARIO y EVALUACIÓN
1.1 Globalización y Currículo Universitario
1.2 Evaluación y Educación Superior
CAPÍTULO 2
CONTEXTO INSTITUCIONAL DE LA UPN
2.1 Contexto de la Universidad Pedagógica Nacional
2.1.1 Proyecto Académico de la UPN 1978-1993
CAPÍTULO 3
EVALUACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS y CAMPO CURRICULAR
3.1 Plan de Estudios de la licenciatura en Pedagogía
3.2 Campo Curricular
3.3 Diseño Metodológico
3.4 Evaluación del Plan de Estudios 1990
3.4.1 Principales Hallazgos Cuestionario 1
3.4.2 Principales Hallazgos Cuestionario 2
3.5 Evaluación del Campo Curricular
3.5.1 Principales Hallazgos cuestionario 3
3.5.2 Principales Hallazgos cuestionario 2
CAPITULO 4
PROPUESTA DE EVALUACIÓN CURRICULAR
PARA EL CAMPO DEL CURRICULUM
4.1 Objetivo
4.2 Destinatarios
4.3 Fundamentación
4.3.1 Antecedentes de la Teoría Curricular
4.3.2 Surgimiento de la Teoría Crítica
4.3.3 Aportes de la teoría crítica
4.3.4 Evaluación curricular en la teoría crítica
4.3.5 Critica a la teoría y su concepto de evaluación
4.4 Di seño Metodológico
4.4.1 Concepto de Evaluación Curricular
4.4.3 Consideraciones Generales de la Evaluación Curricular
4.4.3 Aspectos Metodológicos de la Evaluación Curricular
CONCLUSIÓN
Bibliografía
5
INTRODUCCIÓN
Los tiempos actuales exigen calidad y mayor eficiencia en las instituciones
educativas; por tal razón es evidente que los actores educativos de un centro
escolar tienen la necesidad de conocer y explorar su trabajo, sea para mejorar o
simplemente para averiguar su estado actual; Sin embargo, cuando un
investigador educativo, un docente o un evaluador intentan conceder un juicio de
valor sobre su labor o la de los demás, resulta complicado ya veces conflictivo,
pues la palabra evaluación lleva consigo una carga ideológica semejante a la de
una corte marcial.
Pero la función del evaluador, es una misión que toca distintos ámbitos del
fenómeno educativo: por un lado aparece el problema de los métodos, y por otro
las implicaciones sociales de la evaluación, no obstante el quehacer de valoración
de los fenómenos educativos que lleva circunscrito una serie de obstáculos, los
cuales van desde la simple metodología hasta problemas institucionales y
políticos. A pesar de ello nuestra intención es poner en la mesa con claridad, que
la realización de una buena evaluación implica un amplio trabajo de negociación
con todos los actores educativos.
Con base en lo anterior, durante los próximos capítulos presentamos una
propuesta metodológica para evaluar el Campo de Currículo de la licenciatura en
Pedagogía plan 1990 de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) unidad
Ajusco. Aunque dicho campo puede representar solo un punto mínimo del plan de
estudios, para nosotros significa algo más, ya que lo consideramos estratégico,
pues él proporciona las herramientas y los conocimientos teórico-metodológicos
para comprender el plan de estudios.
Por lo tanto, el campo del currículo -erróneamente llamado línea curricular -,
constituye uno de los principales ejes de formación e intervención del pedagogo
6
pues en él se ofrecen todos los elementos para desarrollarse profesional mente en
el ámbito del diseño curricular y de la evaluación. Dicho campo está integrado por
dos materias, la primera es Teoría Curricular y la segunda, Desarrollo y
Evaluación Curricular, de tal manera que nuestra proposición de evaluación
curricular está enfocada a esas materias del plan de estudios de la carrera.
La propuesta tiene su origen, razón de construcción y justificación en el hecho de
que la carrera no cuenta con algún modelo de evaluación, tampoco con criterios
para estar en condiciones de emitir un juicio sobre el currículo y los distintos
elementos que lo integran; para cubrir este vacío hemos echado mano de la
experiencia para combinar práctica, investigación y argumentación, a fin de llegar
a la meta trazada (una metodología de evaluación curricular). Aunque es de
reconocer que el nivel de incidencia es local, puede utilizarse para evaluar el
currículo de la licenciatura en su totalidad.
Una razón que nos llevó a desarrollar esta investigación es la necesidad casi
implícita de los pedagogos de esta institución por saber quiénes somos, cómo nos
formamos, basándose en qué nos preparamos, en función de qué, si son viables o
no los contenidos que se imparten. No obstante pese a todo, no queremos ser
vanguardia ni juez o parte a la vez, sino que queremos abrir simplemente un
cúmulo de oportunidades y posibilidades de investigación y crear un documento
de reflexión abierta a la crítica pero firme en sus afirmaciones. Sabemos pues que
evaluar genera incertidumbre, sin embargo nuestro interés es solamente contribuir
a mejorar los procesos curriculares y en general el currículo de la licenciatura.
La propuesta de evaluación está hecha bajo una lógica de pensamiento crítico, de
manera que en ella intervienen múltiples temas educativos. En dicho documento
entendemos el currículo como un todo, donde se enlazan problemas sociales,
educativos, políticos y económicos, relacionados de forma directa con las
decisiones que se tomen a su alrededor. En función de lo expuesto el trabajo tiene
como fin último, obtener el título de licenciados en Pedagogía. La tesis está
7
compuesta por cuatro capítulos; en los cuales se desarrolla nuestra temática de
investigación, y al finalizar se presenta un espacio a manera de conclusión donde
mostramos nuestras reflexiones y puntos de vista.
El primer capítulo titulado Globalización Currículo Universitario y Evaluación,
contiene una caracterización del actual contexto de globalización y su relación con
el currículo universitario, además expone los principales ejes de la política de
evaluación en nuestro país, misma que subyace en el sistema educativo
mexicano. También se explica de manera general los procesos de integración
económica y sus impactos en el ámbito social y educativo en los países del tercer
mundo, particularmente en México; dentro de los impactos analizados se hace
referencia al generado en las universidades públicas de nuestro país.
Este sector tiene como objetivo caracterizar el contexto nacional donde se
pretende elaborar la propuesta de evaluación curricular, a fin de reconocer de
forma deductiva como es que los procesos curriculares de una institución tienen
su génesis en causas externas, muchas veces ajenas a ellas y que, sin embargo
tienen una conexión a veces imperceptible que afecta e influye de manera
indirecta. Así pues, la finalidad principal es contextualizar el trabajo en un mundo
contemporáneo.
El segundo capítulo titulado Contexto Institucional, expone los antecedentes de
la universidad; la primera parte consta de una descripción detallada de la historia
de la Universidad Pedagógica Nacional unidad Ajusco. Para tal meta se realiza un
conciso relato de la vida institucional durante sus veinte años de existencia, se
exponen sus políticas, metas, fines y objetivos. Por otro lado se anexan algunas
opiniones sobre la misma. El segundo apartado del capítulo presenta el proyecto
académico 1978-1993 de la UPN con la finalidad de caracterizar el contexto
institucional de la propuesta.
El tercer capítulo lleva por nombre Evaluación del plan de estudios; tiene como
8
objetivo evaluar el plan de estudios 1990 de la licenciatura en pedagogía, en el
período de fin de curso 1998-99, y el Campo curricular del mismo. En él se
presentan antecedentes de ambos objetos de evaluación; también se especifica el
diseño de evaluación utilizado. Finalmente se exponen los hallazgos de los
cuestionarios y algunas conclusiones.
El cuarto capítulo, titulado Propuesta de Evaluación Curricular, enmarca y
recopila los resultados principales de los anteriores apartados. En él se presentan
los elementos de un modelo teórico basado en la teoría crítica a fin de establecer
una analogía con el modelo, para la realización de la metodología de evaluación
curricular. Al mismo tiempo se reconceptualiza la evaluación curricular con la
finalidad de dar un paso más hacia la configuración de la propuesta. De ese modo
nuestro esbozo tiene origen en: La teoría crítica del currículo, y propuestas
alternas como la de Frida Díaz Barriga, Estela Ruiz y Stenhouse.
Al finalizar la presentación de los elementos de la propuesta, emitimos algunas
reflexiones a manera de conclusión con el objeto de mostrar nuestros puntos de
vista, opiniones y sugerencias sobre los temas abordados durante el desarrollo de
la investigación. Como se ha hecho notar el trabajo está estructurado de lo general
a lo particular, donde la característica principal es ser un tratado en su mayoría
documental.
Por otra parte, esta investigación presenta innovaciones así como limitaciones.
Para el caso de las primeras se encuentra la visión del currículo en relación con el
actual contexto de globalización y la visión prospectiva del mismo. En cuanto a al
segundo grupo, el estudio presenta una óptica amplia, sin embargo se reduce
solamente al campo del curriculum. De tal manera que al estar inspirada nuestra
propuesta en una concepción radical del curriculum y en una visión emancipadora
de la evaluación, se corre el riesgo de no cumplir con el objetivo de cualquier
evaluación, que es el valorar todas y cada una de las partes de un curriculum, por
lo que puede disociarse el juicio realizado acerca de la calidad del plan de
9
estudios.
Una limitación adicional la constituye al carácter local de la investigación, pues a
pesar de los esfuerzos por quienes la llevamos a cabo no se logró romper con la
barrera del ámbito institucional. En síntesis el mayor reto del documento fue estar
en contra de la corriente llamada tecnocracia, el eficientismo, el control, la
supuesta objetividad, la estandarización y la homogeneización. Pero lo
fundamental no es crear leyes o métodos, sistemas de evaluación curricular o
excelentes modelos, sino quién se beneficia de ella y al servicio de quién se la
pone.
CAPÍTULO 1
GLOBALlZACIÓN, CURRICULUM UNIVERSITARIO y
EVALUACIÓN.
El presente capítulo aborda en forma general la relación que guarda el proceso de
globalización, la política de evaluación que impera en nuestro país y el curriculum
universitario, pues juzgamos importante contextualizar el trabajo de investigación
tratado en los apartados subsecuentes; asimismo se pretende con ello desarrollar
puntos referencia les a nivel de política educativa y de evaluación curricular. El
marco presentado ayuda a interpretar y comprender lo general el curriculum, la
evaluación curricular y en general la política educativa.
1.1 Globalización y Curriculum Universitario.
Antes de explicar la conexión que existe entre la globalización y el curriculum
universitario vale la pena mencionar las principales características de la
globalización con la finalidad de comprender mejor dicho fenómeno. Podemos
decir que la globalización es un proceso de integración principalmente del ámbito
10
económico a nivel mundial, que de alguna forma está determinando e incluso
controlando los sistemas político y educativo de los países en vías de desarrollo,
bajo el mandato de los países desarrollados, mediante las instituciones
internacionales tales como el Banco Mundial (B.M) y el Fondo Monetario
Internacional (FMI).
Pero, ¿cómo controla un fenómeno como lo es la globalización un sistema
educativo como el nuestro? La respuesta es simple: la correlación existente entre
sistema económico y sistema educativo siempre ha estado presente, lo sabemos y
escuchamos a diario; (a mayor educación mayor remuneración y producción
económica) ello se entiende, pues la ideología neoliberal sostiene que la
educación es una inversión y un servicio, más no un derecho. 1
Ahora bien, como es sabido, a partir de la modernización de la educación superior,
la política educativa centra sus objetivos en dar mayor importancia a la calidad, la
eficiencia y la evaluación para hacer funcionar el sistema que exige el régimen
económico neoliberal. Entonces; "(...) la nueva tecnología vinculada con los
intereses de ganancia de las grandes transnacionales exige adaptación de los
sistemas educativos existentes a sus necesidades pero se vende como
modernización educativa, como eficientización de los sistemas de educación y de
los costos. Pero en el fondo no es otra cosa que una readecuación del software
humano, a las necesidades de la tecnología y los intereses de la ganancia,
creadas por las empresas transnacionales. 2
Es precisamente en esta dinámica donde se localiza la relación globalización y
curriculum universitario, pues debido a lo planteado el papel del curriculum será
estratégico para resolver el trinomio educación, mercado y sociedad. Por tanto, la
forma inmediata de repercusión de la globalización al curriculum son los marcos
1 DIETERICH Steffan, Heinz “Las perversiones de la globalización económica en la educación” Entrevista de Lourdes de Quevedo Orozco en: Revista Pedagogía. México, tercera época vol. II núm 7 editoriaql, UPN, 1966, p. 105 2 Idem
11
de explicación teórica para elaborar y fundamentar del curriculum, es decir, al
existir una transformación, en ellos se introduce la ideología de mercado y el
sentido de competencia mediante los planes de estudio orientados hacia los
preceptos de la modernización educativa.
Lo anterior lo podemos constatar en que el curriculum en términos generales tiene
tres paradigmas u orientaciones teóricas: la tradicional, la procesal y la crítica, de
manera que el enfoque teórico más adecuado a las necesidades de la
globalización y de la política educativa actual es el tradicional, al proponer una
estructura de resultados y una evaluación basada. en objetivos. Sin embargo la
globalización no solamente ha incidido en la forma de fundamentar el curriculum,
sino también en las estrategias de aprendizaje, en la selección de contenidos y en
la forma de concebir la evaluación curricular.
En primer lugar, al existir un cambio de valores educativos hacia una ideología de
competencia, eficiencia y de mercado, el curriculum recoge el espíritu de éstos
para incorporarlos en los planes y programas de estudio de las instituciones
educativas. En segundo lugar, el ideal de sujeto que promueve el curriculum es un
hombre que sea capaz de producir y no de reflexionar, de obedecer y no de
decidir; que sea un ser ajeno a la sociedad y encerrado en un pensamiento
diferente y ajeno él; éste hombre también habrá de ser contemplado en los planes
de estudio; por lo que el curriculum, lejos de ser un lugar de confluencia social se
reduce a un simple plan estratégico y racional para el aprendizaje, que se vende
como modernización educativa.
Pero la globalización no sólo repercute en la filosofía curricular, como
apuntábamos antes, sino también en los objetivos, los contenidos, las estrategias
de aprendizaje y por supuesto en la evaluación curricular. En cuanto al tipo de
objetivos y estrategias de aprendizaje, estos estarán enfocados principalmente a
la obtención de resultados, ya que las experiencias de aprendizaje habrán de
responder a las exigencias productivas de las grandes transnacionales y de la libre
12
economía. Para llevar a la práctica esto, se requiere un curriculum en cuya
estructura se resalten claramente objetivos eficientistas y donde el propósito sea
preparar mano de obra calificada para el intercambio de profesionales, y así
cumplir con los requerimientos del mercado de trabajo.
Para el caso de los contenidos las interrogantes principales son: ¿qué se enseña?,
¿cómo se enseña? y ¿con qué finalidad? La respuesta a estos cuestionamientos
puede ser simple si respondemos: lo que exige el contexto, es decir, los
conocimientos tecnológicos y la competencia. Pero de inmediato vienen las
objeciones: ¿qué o cuál contexto?, ¿el de mercado? ,¿El nacional? o ¿todos a la
vez? No podemos decir con certeza cuál podría ser la opción principal, sin
embargo opinamos que la selección de contenidos debe hacerse en el marco de
la participación y el consenso social. Por otro lado, la evidencia en el cambio de
contenidos se hace presente al privilegiar los de corte experimental y tecnológico
de las ciencias duras y exactas, encaminado ala producción industrial, sobre los
humanísticos y sociales por ser "improductivos y poco demandados".
En el ámbito de las estrategias de aprendizaje también se aboca al trabajo
docente, pues en él se debe tener la suficiente capacitación, tanto teórica como
tecnológica para poder diseñar actividades compatibles con los programas que
nacen de la nueva política educativa. Sin embargo, las experiencias de
aprendizaje obviamente tendrán una orientación técnica instrumental y de
aplicación práctica experimental. El curriculum buscará desarrollar habilidades y
capacidades específicas para la incorporación de los profesionales al mercado
nacional e internacional; ello repercutirá en algo que ya se ha establecido en
acuerdos comerciales: la homogeneización de programas y de estrategias de
evaluación.
Finalmente, el punto medular de la relación globalización-curriculum es la
evaluación curricular. Como hemos venido sosteniendo, se convierte en el
elemento más polémico de los procesos educativos, ya que en la forma de
13
llevarse acabo, de concebirse, de fundamentarse, se podrá cambiar o adecuar los
anteriores componentes del curriculum, puesto que alrededor de la evaluación
centrada en el costo-beneficio existen bastantes cuestionamientos respecto a
cómo cuándo, dónde y para qué evaluar. Sin embargo, vale analizar qué tipo de
evaluación nos antepone la política educativa actual.
En suma, podemos decir que los procesos de integración económica han tenido
impacto en la política educativa de nuestro país, misma que se expresa en los
planes y programas de estudios y en general los procesos educativos e
institucionales. Un impacto importante que se ha venido desarrollando es el
referido a la evaluación, el cual explicamos con mayor amplitud en el apartado
siguiente.
1.2 Evaluación y Educación Superior.
En México el tema de la evaluación no es asunto de los últimos años pues existe
evidencia de experiencias institucionales en la década de los setenta donde había
programas piloto de evaluación institucional. Por ejemplo, en esos años existía un
programa para evaluar la investigación científica, aplicable a programas, institutos
de investigación, investigadores y administradores. Este programa fue puesto en
marcha por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT y llevado a
la operación y análisis por el Sistema Nacional de Investigadores (SNI). 3
Otras experiencias se dieron cuando algunas instituciones como el Centro de
Enseñanza Técnica y Superior (CETYS), el Instituto Tecnológico Autónomo de
México (ITAM) y la Universidad de Sonora, entre otros, iniciaron programas de
autoevaluación; donde el Centro de Estudios Educativos (CEE) les proveía de
asistencia técnica y metodológíca. Posteriormente, la Secretaría de Educación
Pública (SEP) emitió un manual donde las instituciones podían apoyarse para
3 Vease LATAPÍ Pablo Plan de desarrollo del centro de Enseñanza Técnica y Superior. México, (CETYS), Mexicali B.C.
14
realizar autoestudios y efectuar el ejercicio de contrastación entre la realidad
institucional y su práctica real.
Las primeras ideas de evaluación giraban en torno a describir, reconstruir y
reflexionar acerca de la práctica y el funcionamiento institucional. Cabe hacer
mención que en esta época el país se encontraba en una etapa de crecimiento
económico, pues los precios del petróleo se hallaban en un inmejorable costo.
Esto de alguna forma beneficiaba ala educación ya las universidades, pues se
encontraban en plena expansión.
Por otra parte, respecto a la evaluación del sistema de educación superior, es
también durante la década de los setenta cuando se iniciaron los primeros trabajos
de evaluación relativamente globales. La reforma integral de la educación superior
(1971), el Programa Nacional de Profesores (1972), la aportación de la ANUlES al
Plan de educación (1977) el Plan de educación superior (1978), el Programa de
evaluación del Sistema de Educación Tecnológica (1979), los diversos programas
del subsistema tecnológico y las versiones posteriores del Plan Nacional de
Educación Superior (1986) son algunos de los productos resultantes. 4
Sin embargo no fue hasta el año de 1989, en medio de una crisis del Estado,
cuando comenzó a declinar la expansión de las universidades, ya que del
crecimiento pasaron a la insatisfacción generalizada. Esto se debe a que se decía
que los servicios que proporcionaban eran de baja calidad. Con este antecedente,
se comenzó a plantear la modernización de la educación superior teniendo como
principal proyecto la política de evaluación.
"Se criticaba la visión predominante de que evaluar era sobre todo, buscar
información, sin plena conciencia de problemas axiológicos y políticos. También se
criticaba la evaluación basada en insumos y no en resultados (lo que traía
4 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. “Evaluación de la educación superior en: “Modernización educativa Núm 5 1989-1994 México, Edit. SEP periódicos S.C.I. p.35
15
inconvenientes a la hora de medir la eficacia, pues un buen insumo mal utilizado
puede arrojar resultados negativos); y en especial preocupaba a la SEP la
existencia de mecanismos de simulación, que ocultaban un cumplimiento no
satisfactorio de las funciones básicas". 5
En junio de 1990, la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de
Educación Superior (ANUlES), oficializó un modelo de evaluación con una clara
preponderancia de lo homogéneo. En dicho documento se ponía de relieve tres
distinciones: autoevaluación institucional, evaluación de programas y proyectos
académicos, y una valoración del sistema de educación superior en su totalidad:
1. La autoevaluación institucional.- Fue impulsada principalmente por la ANUlES y
perfeccionada por la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación
Científica. Consistía en valorar todos los componentes de una institución, por
ejemplo: administración, docencia y alumnado.
2. La evaluación de programas y proyectos.- Este tipo de evaluación se realizaba
para determinar la eficiencia de carreras y programas de investigación.
3. La evaluación del sistema de educación superior.- Promovía macrovariables de
eficiencia que podían ser aplicadas a todas las instituciones. Este tipo de
evaluación, al igual que las expuestas anteriormente, están asociadas con la
restricción del financiamiento, esto quiere decir que debido al replanteamiento de
la nueva relación Universidades-Estado, este último aportará el gasto de acuerdo
al resultado obtenido por las instituciones.
Entre las críticas más importantes que se han hecho a este tipo de evaluación con
tendencias homogéneas, se encuentran las siguientes:
a) ausencia de mecanismos colegiados,
b) mal uso de información,
5 VARELA Petito Gonzalo “La política de evaluación de educación superior” en escenarios para la universidad contemporánea. México, Edit. CESU. p. 87
16
c) comités de evaluación parciales,
d) la evaluación está asociada ala restricción del gasto,
e) CONAEV A no puede ser juez y parte al mismo tiempo. 6
Al finalizar la década de los ochenta en medio de una crisis económica, inflación,
desempleo e inestabilidad social y política, asumiría la presidencia Carlos Salinas
de Gortari, quien desde el primer día de su mandato se pronunció a favor de una
política de apertura económica, de reducción de un déficit público y de
privatización de buena parte de las industrias paraestatales.
El gobierno, como en los viejos tiempos de la Teoría del Capital Humano, reiteró la
importancia de aportar mayores recursos a la educación, coincidiendo en que ésta
se perfilaba como el factor principal de la modernización, razón por la cual entre
1989 y 1993 el financiamiento federal a las Instituciones de Educación Superior
(JES), así como a universidades públicas aumentó aproximadamente un 50% en
términos reales, demostrando una orientación tecnológica. La idea de implementar
mayores recursos sólo era durante el inicio de su mandato, ya que las IES se
harían acreedoras de financiamiento de acuerdo con los resultados que mostrasen
a la sociedad.
Fue desde entonces cuando el Estado, en la nueva relación con las universidades,
y desde instituciones como la SEP, ANUlES, CONACYT, y SNI, iniciaron la
ofensiva de control de universidades, mediante la evaluación institucional.
Criticaron su función y las obligaron a mostrar resultados a la sociedad, así como
a promover el sentido de competencia interinstitucional (incluso privadas).
También se ha sometido a profesores e investigadores a sistemas de evaluación,
y finalmente al sector estudiantil, iniciando una serie de programas piloto para
realizar exámenes de ingreso y egreso.
Al igual que en los períodos de expansión de las universidades, se impulsó la
6 VARELA Petito op. Cit. P. 90
17
expansión de la evaluación, con la diferencia radical de que en la actualidad tienen
un destinatario concreto: todos y cada uno de los elementos que componen las
universidades; por ejemplo: programas de investigación, bibliotecas,
administración docentes, planes y programas de estudios.
En resumen la política de evaluación no es un tema que apenas se haya
experimentado por las instituciones. Sin embargo las experiencias actuales han
consolidado la asociación del financiamiento a los resultados de instituciones, es
decir, cualquier universidad se evalúa de acuerdo a los criterios que se han venido
describiendo y es en función de los resultados que muestre la evaluación, la
cantidad que se destina al gasto.
A primera vista, mostrar resultados y evaluar parece la fórmula perfecta para
mejorar la calidad de las universidades. Por el contrarío, quedan en el aire algunas
preguntas que vale la pena hacerse, por ejemplo: ¿qué pasa con la autonomía de
las instituciones? ¿Qué hay con la participación de académicos, estudiantes y
trabajadores administrativos? y si se habrán de mostrar resultados a la sociedad,
¿porqué nunca es considerada la voz de la sociedad civil en el futuro de las
universidades? Lo que con certeza queda claro es que las actuales políticas de
evaluación esconden intereses ajenos a las instituciones: intereses de mercado.
También es evidente que el Estado busca una privatización de la educación
superior, que a diferencia de las paraestatales, se debe entender en el
funcionamiento, pues las universidades, a diferencia de las empresas de Estado
no se venderán, sino que el funcionamiento interno de éstas se asemeja a la
empresa donde se hace reclutamiento de estudiantes: se selecciona a los más
aptos, depurando a la masa no funcional para el sistema de mercado. En lo
correspondiente al gasto las IES, lo obtienen principalmente del
autofinanciamiento, esto significa una elitización de la educación, pues sólo
podrán tener acceso los grupos privilegiados que ruedan pagar un espacio
educativo, desplazando a loS sectores empobrecidos de la sociedad.
18
Al igual que las IES, los maestros y estudiantes tendrán que enfrentar el monstruo
de la evaluación. Para los primeros significará una caída de su salario,
despojándoles del poder adquisitivo, y por ende de un crecimiento profesional.
Esto se debe a que al entrara la nueva competencia por el salario y los "puntos
meritocráticos" ocasionan una crisis de su labor docente, y por consiguiente de su
calidad de vida.
Para el caso de los segundos, se han diseñado exámenes únicos para bachillerato
y más recientemente el EGEL (Examen General de Egreso de licenciatura), lo que
ha significado una lesión más para los estudiantes, pues ahora un examen
determinará su valor social, su calidad humana, su nivel académico, su historia
académica, las horas de estudio y muchos otros factores que se desarrollan
dentro y fuera de las aulas. Probablemente sea un juicio apresurado, sin embargo
creemos que un examen está a enorme distancia de significar la traducción y la
medición de la formación de un sujeto, que desde el nacimiento mismo ya es
diferente de otros. A la luz de todo lo expuesto consideramos que la evaluación
sigue siendo un tema polémico y es digno de estudio.
Se puede afirmar que la globalización económica incide de manera directa en los
sistemas educativos de Latinoamérica. Con ello las instituciones adoptan políticas
de evaluación basadas en la restricción del financiamiento y la matrícula; este
proceso impacta en la manera de concebir el curriculum, la evaluación y los
procesos educativos dentro y fuera de las instituciones.
También se debe apuntar que prevalece la evaluación basada sólo en el costo
beneficio no importando el objeto a evaluar, pues se evalúa con los mismos
criterios, instituciones, docentes, alumnos y currículum; esto motiva a los autores a
explorar un caso en particular, nos referimos al Plan de estudios de la licenciatura
en Pedagogía plan 1990 y el Campo del Curriculum del mismo; con ellos se tratará
de evidenciar como ha impactado la política educativa en la manera concebir el
19
curriculum y los procesos educativos dentro de la Universidad Pedagógica
Nacional.
CAPÍTULO 2
CONTEXTO INSTITUCIONAL DE LA UPN
Antes de analizar el plan de estudios es conveniente tomar como base,
antecedentes de la Universidad Pedagógica Nacional, del Plan 1990 de la
licenciatura en Pedagogía y del Campo curricular con el objetivo de contar con un
punto de partida documental donde sea expuesta un poco de la historia de la UPN
y los principales contenidos (Plan y Campo), para así proceder a mostrar nuestros
hallazgos. Con base en lo anterior, primero se caracteriza el contexto institucional
que vive la UPN, su Proyecto Académico 1978-1993, y posteriormente el plan de
estudios y el campo curricular en el capítulo 3.
2.1 Contexto de la Universidad Pedagógica Nacional
La UPN en sus veinte años de existencia, ha tenido una vida que podemos
calificar de confusa, pues desafortunadamente su historia está plagada de
conflictos internos y luchas por el poder y el control de la institución; prueba de ello
es la crisis que en la actualidad existe. Una afirmación de Sonia Morales lo
describe todo: "(...) la UPN no ha podido cumplir con los fines para 10 que fue
creada". 7 La UPN, por sus características de origen, tiene una particularidad que
sencillamente la ha hecho diferente: la falta de autonomía de la Secretaría de
Educación Pública, particularidad que ha incidido en falta de consolidación del
proyecto académico.
20
Según Marcela Arce Tena y Marisela Castañón,8 la UPN no surge como respuesta
a las demandas del magisterio, sino más bien a una iniciativa del Sindicato
Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE), y en especial a las
demandas del grupo autodenominado Vanguardia Revolucionaria del Magisterio
(VRM); por esos años sus partidarios hicieron la petición de crear una institución
formadora de los docentes al entonces candidato del Partido Revolucionario
Institucional (PRI) a la presidencia de la nación, José López Portillo.
La discusión por el proyecto de creación de la UPN estuvo en manos de dos
corrientes ideológicas que buscaron mantener la hegemonía de la decisión final en
torno a la universidad. La primera era el mencionado grupo sindicalista de la VRM,
y el segundo era la Secretaría de Educación Pública (SEP). Estas dos instancias,
después de diversas negociaciones, llegaron aun acuerdo mutuo, en el cual se
acordó que los rumbos de la UPN debían encaminarse hacia la formación de
docentes de avanzada; es decir, la universidad sería la cúpula de las demás
instituciones de formación magisterial.
En enero de 1977 se anunció la fundación de la Universidad Pedagógica Nacional.
Según el documento, la creación de ésta institución daba respuesta a las
demandas del magisterio, por superar la baja calidad de la educación, y por crear
nuevas alternativas para profesional izar al magisterio y modernizar el Sistema
Educativo Nacional. 9
La institución fue creada por decreto presidencial publicado en el Diario Oficial de
la Federación el 29 de agosto de 1978. Se constituyó como un organismo
desconcentrado de la SEP, al cual se le asignaba la tarea de: "(...) desarrollar y
7 MORALES Sonia “Los cambios en la política educativa nacional, obstáculo para que a 20 años de creada, la Universidad Pedagógica Nacional cumpla con sus objetivos”. En Revista proceso núm. 1108, 25 Enero de 1998, p. 63 8 ARCE Tena Marcela y CATAÑON Maricela. Más allá de la Universidad ¿una vida errante? México, Edit. UPN 1996, p. 14 9 JACKSON Brisa “Contexto institucional” en Tesis profesional. México, Edi. UPN 1999, p. 2
21
orientar servicios educativos de tipo superior encaminados a la formación de
docentes y profesionales de la educación de acuerdo con las exigencias del país." 10
Sin embargo, aunque la universidad posea un grado de autonomía relativa al ser
desconcentrada de la SEP, hasta la fecha depende en su totalidad de las
decisiones que la SEP tome, ya que desde esta instancia se determina el monto
del financiamiento y las políticas educativas aplicadas no sólo al sistema
educativo, sino también a la educación superior; de modo que la UPN no ha
consolidado un proyecto nacional que apoye al sistema educativo ni ha emergido
como una institución donde la característica principal sea la investigación
educativa.
2.1.1 Proyecto Académico de la UPN 1978-1993.
El marco normativo de la Universidad Pedagógica Nacional se fundamenta en la
Carta Magna de los Estados Unidos Mexicanos, específica mente en los artículos
Tercero y Cuarto. El proyecto académico señala que además del decreto de
creación, el marco adicional que regula la vida de la UPN se compone de: el
Reglamento del Consejo Académico, el Artículo Tercero de la Secretaría de
Educación Pública, que regula la administración y promoción del personal
académico, el Reglamento del Consejo Técnico, y los Criterios Académicos para
el otorgamiento del Año Sabático. 11 Asimismo, se establece que la UPN tiene tres
funciones fundamentales:
* Docencia.- se entiende como el proceso formativo por el cual el estudiante
construye y reconstruye sus conocimientos en la relación teoría práctica, y en un
ámbito social determinado.
* Investigación.- es el proceso de producción de conocimientos de la realidad
10 DECRETO DE CREACIÓN EL CUAL SE CREA LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. México, 1980, p. 8
22
educativa, que contribuye al mejoramiento de la educación.
* Extensión universitaria.- como socialización del conocimiento en interacción con
la docencia y la investigación. 12
Principios.
Los principios por los cuales se rige la UPN en concordancia con el artículo 3°
constitucional son:
* Democrático, ya que orienta sus acciones a consolidar un sistema de vida
fundado en el constante mejoramiento económico, cultural y social del país,
* Crítico, en cuanto promueve la reflexión independiente de todo dogma; respeta
las posiciones divergentes, y produce conocimientos y propuestas orientadas al
mejoramiento de la calidad de las prácticas educativas,
* Científico, porque estimula la indagación, la sistematización y la producción de
conocimientos, y
* Nacional, pues contribuye a resolver la problemática educativa general del país;
reconoce y respeta la pluralidad cultural y lingüística que define la identidad al
buscar el rescate, la conservación, el desarrollo y la divulgación de la cultura
nacional. 13
Políticas.
* Orientar sus acciones hacia el mejoramiento de la educación básica y el
desarrollo de un nuevo tipo de individuo y de sociedad,
* Atender las necesidades educativas específicas de grupos marginados y en
situación de pobreza,
* Favorecer el estudio y conocimiento de los principales problemas del sistema
educativo para generar propuestas de intervención y solución,
* Contribuir al desarrollo científico de la educación y de sus disciplinas, mediante
la investigación,
11 UPN. Proyecto académico. México, UPN, Secretaría Académica, 1993, p. 21 12 UPN. Op. Cit. P. 22 13 UPN. Op. Cit. P. 23-24
23
* Promover programas y proyectos que ofrezcan elementos innovadores para el
desarrollo del magisterio,
* Impulsar programas y proyectos que atiendan las necesidades del país,
* Procurar la vinculación interinstitucional,
* Concertar apoyos estatales para proyectos educativos,
* Promover y apoyar el desarrollo académico de su personal, y
* Establecer un sistema de evaluación e investigación.
La Universidad Pedagógica Nacional inició sus labores el 12 de marzo de 1979
con una matricula total de 2200 estudiantes distribuidos en las licenciaturas de
Pedagogía, Sociología de la educación, Psicología educativa, Administración
educativa y Educación básica. Para el año de 1989 existían las mismas
licenciaturas con la novedad de la licenciatura en Educación indígena, creada para
maestros de zonas indígenas del país.
Sin embargo, a pesar de los buenos propósitos de la Universidad, la institución
sufre una crisis y su vida es confusa; prueba de ello es el desfile de 13 rectores en
20 años, poniendo de manifiesto la inestabilidad de la institución. Otra evidencia
son los múltiples paros de grupos de trabajadores administrativos y académicos,
que lejos de significar una movilización a favor de la democratización de la
Universidad o una lucha por el bien de la educación, se han encajonado en una
contienda por intereses personales, muchos de ellos económicos y de poder .
Por otra parte los antecedentes llevan a la universidad, la licenciatura y con ello a
sus profesionales a ser más vulnerables y cuestionados en lo que a calidad y
eficiencia se refiere la política de evaluación; de manera que a nadie puede
sorprender que al evaluarse la eficiencia de la institución, los docentes o el
curriculum, los resultados no sean lo que se esperaba, legitimando con ello las
insinuaciones de investigadores como Pablo Latapí y de funcionarios de la SEP.
24
CAPÍTULO 3
EVALUACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS y CAMPO
CURRICULAR
En este capítulo analizamos de manera descriptiva el plan de estudios de la
licenciatura en Pedagogía Plan 1990 y el Campo del curriculum con la
finalidad de obtener un diagnóstico de los rubros mencionados y poder afirmar que
el contexto ha transformado sustancial mente el currículum. Los datos que se
presentan en dicho apartado fueron recopilados en el Primer foro de Evaluación
Curricular celebrado en mayo de 1999. La evaluación diagnóstica toma como
fundamento metodológico el modelo CIPP de Stufflebeam, el cual detallamos
más adelante. Asimismo, los hallazgos encontrados constituyen el eje principal de
la propuesta de evaluación curricular expuesta en el capítulo cuatro y punto central
de la investigación.
3.1 Plan de Estudios 1990 de la Licenciatura en Pedagogía.
La licenciatura en Pedagogía, del plan 1990, aún vigente, nació como resultado de
la modernización educativa del salinato, dicha carrera pretende: “formar un
profesional con una ética humanista, con formación crítica y reflexiva, desde el
punto de vista sociopedagógico, con capacidad de comunicación y argumentación
general y específica; con capacidad para analizar e intervenir en las políticas, la
legislación y organización del sistema educativo nacional; que posea creatividad
teórica, metodológica y técnica; que participe en investigaciones educativas. 14 Por
ello, el egresado tendrá la capacidad de realizar diversas funciones en los
diferentes campos de su profesión, como:
14 Plan de estudios de pedagogía, UPN, 1990
25
* Planear, administrar y evaluar proyectos y programas educativos,
* Analizar la puesta en marcha de propuestas,
* Programar experiencias de aprendizaje,
* Diseñar y evaluar programas y planes de estudio,
* Llevar a cabo proyectos de organización y presentación de servicios, junto al
desempeño de tutorías,
* Colaborar en el desarrollo de estudios e investigaciones para explicar fenómenos
y procedimientos educativos,
* Diseñar, operar y evaluar propuestas para la aplicación de los proyectos de la
comunidad, y
* Analizar procesos de comunicación en educación a partir de los mensajes
originados en los medios de comunicación.
Este plan, de acuerdo con el equipo que lo diseñó, debía evolucionar en tres fases
que se derivaran del proceso de aprendizaje en los alumnos, los referentes
institucionales, el contexto sociohistórico y la concepción de pedagogía; son
calificadas de la siguiente forma:
a) Formación inicial.- donde se obtienen y usan los conocimientos y
referentes multidisciplinarios que posibiliten comprender y analizar el sistema
educativo. Tiene una duración de tres semestres e incluye 12 materias, con una
duración de 50 horas,
b) Formación y trabajo profesional.- en ella se proporcionan las
herramientas teóricas, metodológicas y técnicas que permitan el análisis de los
procesos educativos. Tiene una duración de tres semestres (del cuarto al sexto),
18 materias y 90 horas de preparación presencial, y
c) Área de concentración y trabajo profesional.- su objetivo es que el
alumno fortalezca su formación profesional desde un enfoque integrador, tanto en
relación con los planteamientos teóricos actuales como con los conocimientos y
destrezas enfocados a resolver problemas del sistema educativo; además, que
opte por un campo específico de trabajo: docencia, curriculum, comunicación,
26
orientación y proyectos educativos.
Entre las funciones principales del pedagogo figuran diseñar, poner en marcha y
evaluar planes de estudio que reúnan las características siguientes:
• Adecuados.- que se adapten a las necesidades de la comunidad nacional
ya las exigencias de la internacional.
• Coherentes y articulados.- que se ocupen específica mente de las
relaciones entre contenidos escolares y extraescolares y el paso de un nivel
a otro y,
• Equilibrados.- que exista un balance entre todas sus partes y que considere
la situación real de cada educando,
• Interdisciplinarios.- que consideren la evolución de la estructura de los
saberes y la velocidad de integración de éstos en la vida escolar, y
• Flexibles.- en lo referente al tiempo, espacio y condiciones
socioeconómicas.
27
El mapa curricular de la licenciatura en Pedagogía plan 1990 es el siguiente:
Primer
Semestre
El estado méxicano y los proyectos educativos (1857-1920)
Filosofía de
la
educación
Introducción a
la psicología
Introducción a
la pedagogía
Ciencia y
sociedad
Segundo
Semestre Institucionalización desarrollo económico y educación (1920-1968)
Historia de la educación en México
Desarrollo, aprendizaje y educación
Teoría pedagógica: génesis y desarrollo
Introducción a la investigación educativa
Tercer
Semestre
Crisis y educación en el México actual (1968-1990)
Aspectos sociales de la educación
Psicología social: grupos y aprendizaje
Teoría pedagógica contemporánea
Estadística descriptiva en educación
Cuarto
Semestre
Planeación y evaluación educative
Educación y sociedad en América Latina
Comunicación y procesos educativos
Didáctica general
Seminario de técnicas y estadísticas aplicadas a la investigación educativa
Quinto
Semestre
Organización y gestión de instituciones educativas
Bases de la orientación educativa
Comunicación, cultura y educación
Teoría curricular
Investigación educativa I
Sexto
Semestre
Epistemología y pedagogía
La orientación educativa: sus prácticas
Programación y evaluación didácticas
Desarrollo y evaluación curricular
Investigación educativa II
Séptimo
Semestre
Seminario-taller de concentración
Curso o seminario optativo 7-III
Curso o seminario optativo 7-I
Curso o seminario optativo 7-II
Seminario de tesis I
Octavo
Semestre
Seminario-taller de concentración
Curso o seminario optativo 8-I
Curso o seminario optativo 8-II
Curso o seminario optativo 8-III
Seminario de tesis II
3.2 Campo Curricular
Dentro de la licenciatura en Pedagogía plan 1990 el Campo del curriculum se
localiza en los semestres quinto y sexto; en el primero con la asignatura Teoría
Curricular, y en el segundo con la materia: Desarrollo y Evaluación Curricular.
La asignatura Teoría Curricular pretende: "Analizar desde las diferentes posturas
28
teóricas los conceptos básicos del campo curricular. 15
Dicha asignatura surge en términos generales Como respuesta a la necesidad de
sistematizar el estudio de la teoría curricular a partir de los avances de la ciencia y
la tecnología, analizando las posturas de Ralph Tyler e Hilda Taba y otras teorías
sociológicas y psicológicas que han resultado ser importantes para el estudio del
curriculum.
La pertinencia de la asignatura se fundamenta en la necesidad del pedagogo por
contar con herramientas técnicas para la elaboración de planes y programas de
estudio, así como la discusión y análisis de las instituciones escolares desde la
nueva sociología del curriculum.
Los objetivos específicos que persigue el programa son los siguientes:
a) sistematizar el estudio del curriculum a partir de las diferentes nociones
en los diversos ámbitos y momentos educativos;
b) el estudio de la teoría del curriculum a partir de los avances de fa ciencia
y la tecnología,
c) proporcionar al alumno los conocimientos que le permitan la organización
de contenidos para elaborar programas de estudio, así Como la estructuración de
objetivos,
d) desarrollar en el estudiante actividades críticas y propositivas frente a los
planteamientos de la tecnología educativa,
e) distinguir el currículum formal, vivido y oculto y sus implicaciones en la
planeación, práctica profesional así como en la relación pedagógica, y
f) analizar la investigación curricular y educativa realizada en México.
La materia se divide en cuatro unidades, a saber:
15 Programa de la materia “Teoría curricular”. UPN, 1994
29
1) Origen y desarrollo de fa teoría curricular,
2) La teoría curricular desde la tecnología educativa,
3) La nueva sociología del curriculum, y
4) Planteamientos teóricos curriculares elaborados en México.
La asignatura Desarrollo y Evaluación Curricular establece como objetivo
primordial: "Adquirir las herramientas teórico-metodológicas para comprender y
analizar el desarrollo de una propuesta curricular.” 16 La fundamentación de la
asignatura se basa en la necesidad de llevar al alumno a un conocimiento
profundo del curriculum.
Esta profundización se manifiesta en la adquisición de herramientas teórico
metodológicas que coadyuvan a la comprensión y estudio del desarrollo de
propuestas curriculares. El programa explora el conocimiento de las teorías
curriculares básicas y generales, además se orienta al análisis de propuestas
concretas.
Las demandas que cubre esta materia son las siguientes: en cuanto al desarrollo
curricular, la necesidad de superar los obstáculos de tipo epistemológico, social,
político, cultural y de comunicación que encara la construcción de una propuesta
curricular; y en lo referente a la evaluación curricular, la exigencia de que el
alumno sea capaz de crear estrategias para llevar a cabo un estudio de evaluación
curricular que contemple los elementos substanciales de un sistema curricular y
sus subsistemas.
Los objetivos particulares anotados en este programa son:
a) analizar los principales obstáculos (epistemológicos, sociales, políticos,
culturales y de comunicación) que enfrenta el desarrollo de una propuesta
curricular,
16 Programa de la materia “Desarrollo y evaluación curricular” UPN, 1994
30
b) valorar las principales teorías y modelos que estudian los problemas de
la evaluación del curriculum,
c) diseñar estrategias que permitan realizar un estudio de evaluación y que
contemplen los principales exponentes de un subsistema curricular, comprender y
analizar los principales paradigmas y modelos relacionados con el curriculum en
México en los últimos diez años y,
d) analizar la pertinencia de algunas propuestas de evaluación curricular
que construyan los estudiantes durante el proceso de formación.
La asignatura se divide en cuatro unidades:
1) Educación, curriculum y evaluación,
2) Enfoques y teorías de la evaluación,
3) Evaluación de referentes curriculares, y
4) Evaluación de Planes y programas de estudio.
De acuerdo con lo expuesto, se puede afirmar que la relación existente en ambos
programas es constructiva, en virtud de que propicia la adquisición de
conocimientos acerca de las teorías básicas del curriculum, y posteriormente,
fortalece la construcción de un conjunto de elementos conceptuales para el
desarrollo de propuestas curriculares.
3.3 Diseño Metodológico
Como se había planteado al inicio del capítulo, se tomó como base el método
propuesto por Stufflebeam (Contexto Insumo Proceso y Producto CIPP), el
cual resumimos en los puntos siguientes, relacionándolo con la trayectoria de
nuestro trabajo de investigación:
1) Evaluación de contexto institucional: tiene como objetivo identificar de
31
manera general la población objeto de estudio y valorar sus necesidades: 17
• identificar las oportunidades de satisfacer las necesidades, (las
oportunidades de que nuestra propuesta satisfaga las necesidades ya
descritas dependerá del grado de interés que suscite en el futuro).
• diagnosticar los problemas que subyacen en las necesidades, (problemas
políticos y administrativos al interior de la institución) y,
• juzgar si los objetivos son lo suficientemente coherentes con las
necesidades valoradas (existe un grado de coherencia alto entre objetivos
de nuestro trabajo y necesidades, lo que falta es llevar la propuesta a la
práctica)
1) Evaluación de entrada: identifica y valora la capacidad del sistema, las
estrategias de un programa (para ambas, la capacidad del mismo modelo CIPP) y
la planificación de los procedimientos de operación (la gestación de los tres
cuestionarios, y su puesta en práctica, como instrumentos para proceder con la
investigación),
2) Evaluación de proceso: pretende Identificar o pronosticar, durante el
proceso, \os defectos de la planificación y operación de un programa, (los fallos
que en la investigación, hasta cierto punto experimental llevada a cabo por
nosotros mismos, pudieran existir) y,
3) Evaluación del producto: busca recopilar descripciones y juicios acerca de
los resultados y relacionarlos con los objetivos y la información proporcionada por
el contexto, por la entrada de los datos y por el proceso; también interpreta su
valor y su mérito (esta sección se compone por la propuesta misma, y todas las
valoraciones, juicios y conclusiones que al respecto presentamos y presentaremos
al final de este trabajo).
17 Estas necesidades son, en forma breve: la urgencia de una formación crítica de evaluar el plan de estudio de la carrera, específicamente el campo curricular, mediante la cual los estudiantes puedan tener acceso a un aprendizaje practico complementado por una estructura de evaluación que les posibilite constatar claramente su formación profesional.
32
Plan de Estudios 1990
La evaluación se realizó mediante tres cuestionarios, dos de los cuales se detallan
en este apartado, y se centran en valorar el conocimiento que maestros y alumnos
tienen acerca del plan de estudios, predominantemente en el campo del diseño
curricular.
El primero tuvo como finalidad revelar, en la medida de lo posible, el grado de
conocimiento que poseen los maestros sobre la carrera de Pedagogía, en relación
con los temas de diseño, desarrollo y evaluación curricular
Consideramos de gran importancia este tipo de cuestionario en virtud de que el
conocimiento de los maestros sobre estos temas es uno de los primeros pasos
hacia la toma de conciencia para la realización y aplicación de una propuesta de
evaluación la carrera, específicamente el campo curricular, mediante la cual los
estudiantes puedan tener acceso a un aprendizaje practico, complementado por
una estructura de evaluación curricular en la UPN. Además, el cuestionario cubre
dos finalidades: 1) contextualizar nuestra propuesta, y 2) diagnosticar el
conocimiento del personal docente de la UPN respecto a los temas antes
mencionados.
El cuestionario se compone de preguntas cerradas distribuidas en tres bloques, y
preguntas abiertas en un cuarto. Los bloques son: 1) diseño curricular, 2)
desarrollo curricular, 3) evaluación curricular, y 4) conceptos. En los tres primeros
bloques las preguntas aplicadas tienen, como ya se mencionó, el objeto de
esclarecer qué conocimiento detentan los maestros acerca del contexto
académico de la carrera de Pedagogía de la UPN, dentro del marco del campo del
diseño curricular. En el último bloque, el objetivo consistió en conocer los
conceptos particulares de cada maestro respecto al curriculum ya la evaluación
curricular, con un doble objetivo: primero, saber el nivel de conocimiento general
de los maestros sobre el curriculum y la evaluación curricular (las dos primeras
33
preguntas), y segundo, obtener ideas frescas y diferentes sobre los mismos
temas, para enriquecer nuestra propuesta final (en la última pregunta).
El cuestionario 2, tuvo como finalidad identificar los principales problemas del plan
de estudios y proponer nuevos caminos de solución para el mismo. En él se
recoge la valoración de los estudiantes acerca de su propia carrera; por ello,
conocer sus posturas encarna una gran importancia para fines de evaluación
curricular.
El cuestionario se divide en dos grandes bloques: I) Mapa curricular, y II) Aspectos
múltiples.
En el primer bloque, los indicadores propuestos para que los alumnos evaluaran
las materias Son cinco 18: Relevancia (R), Vinculación teoría-práctica (V- T -P),
Contribución a tu formación profesional (C-F-P), Logro de los objetivos (L-O) e
Interacción docente-alumno (I-D-A). La escala de valoración propuesta en el
cuestionario es la siguiente: 4= Excelente, 3= Bien, 2= Regular, y 1= Malo.
La segunda parte del cuestionario titulada "Aspectos múltiples", muestra un
interesante espacio de concentración para las recomendaciones expresadas por
los estudiantes; asimismo se valora en conjunto los resultados. Esto se apoya en
la Memoria del Primer Foro de evaluación Curricular, los videos, y las ponencias
expuestas.
Campo del curriculum
Al igual que el plan de estudios, el campo del curriculum fue evaluado con la
finalidad de aportar un diagnóstico parcial del mismo, así como para detectar
posibles líneas para evaluar el propio campo, para lo cual se utilizó el mismo
34
método de evaluación (CIPP), abarcando las fases antes descritas. Para llevar
acabo lo anterior, se contó con la memoria del Primer Foro de Evaluación
Curricular, impulsado por estudiantes de la licenciatura, y con el tercer
cuestionario, dirigido a maestros que han impartido materias del campo del
curriculum, y que exploró los componentes de éste y las materias que lo
conforman. En la memoria del Primer Foro de Evaluación Curricular se
condensaron nueve ponencias relacionadas con el plan de estudios y el campo
curricular, (ocho elaboradas por estudiantes y otra por una especialista en el área
de evaluación curricular). Del foro anterior se recopiló información valiosa para
evaluar el campo del curriculum.
Por otra parte se aprovechó también la información arrojada por el segundo
cuestionario, para evaluar el plan en su conjunto.
El cuestionario 3 fue abierto, permitiendo el desarrollo de los planteamientos y
juicios de los profesores, dividiéndose en los siguientes bloques:
• El campo curricular de la carrera de pedagogía plan 1990,
• La asignatura "Teoría curricular" del campo del curriculum,
• La asignatura "Desarrollo y evaluación curricular" y,
• Consideraciones generales.
3.4 Evaluación del Plan de Estudios 1990.
En el presente apartado se presenta el diseño metodológico de evaluación. Aquí
son expuestos los principales hallazgos de los cuestionarios 1, 2 y 3
respectivamente, y los resultados obtenidos de toda la valoración del plan de
estudios se retoman en el capítulo cuatro para desarrollar la propuesta de
evaluación curricular basada en el paradigma crítico del curriculum.
18 Estos criterios surgieron con la finalidad de vincular estrechamente al curriculum con los procesos de enseñanza-aprendizaje. Dada la naturaleza integral del curriculum, estos procesos no pueden ni deben ser
35
3.4.1 Principales Hallazgos Cuestionario 1.
Queremos poner en claro que todos los resultados emanados de esta
investigación, lejos de ser un profundo y detallado análisis, son tan sólo
aproximaciones cuyo fin es brindar un panorama general que contextualice al
lector en la situación actual de la UPN y le facilite la comprensión de la propuesta
final.
El primer cuestionario, como ya se indicó, estuvo centrado en los temas de diseño,
desarrollo y evaluación curricular, enfocados a la carrera de Pedagogía
(contestado por maestros) 19 y un cuarto bloque (Conceptos), referente al
conocimiento de los maestros acerca del campo del curriculum. Habiendo
trabajado con un 70% de los docentes de la Academia de Pedagogía, los
resultados obtenidos son los siguientes:
a) la mayoría de los profesores coinciden en que la carrera de Pedagogía
cumple con las demandas sociales, culturales y económicas de nuestro país, así
como con las demandas del sistema educativo mexicano y sus políticas,
b) asimismo, en el plano intrainstitucional, la mayor parte concuerdan en
que el plan de la carrera ha sido diseñado con base en las demandas y
necesidades tanto de la filosofía de la UPN 20 como las de maestros y alumnos.
Sin embargo, un 60% de los profesores opina que el diseño del plan no favorece
el desarrollo integral del alumnado. Por tanto, se puede pensar que las demandas
de los alumnos sólo giran en torno a la esfera académica, y que el plan no incluye
pautas de desarrollo en los terrenos psicológico, social o incluso físico, por
ejemplo,
c) en lo referente a si el plan posibilita un proceso de autoevaluación en los
soslayados. 19 Este cuestionario es el que los autores aplicamos en el “primer foro de evaluación curricular de la licenciatura en pedagogía”, en mayo de 1999.
36
alumnos, un 45% opinó que sí; otro 40% opinó que no, y un 15% indicó
desconocer este punto. En nuestra opinión, el proceso de autoevaluación en el
alumno es prácticamente inexistente. Además de no prepararlo en el conocimiento
de sí mismo, (que sería un primer paso) tampoco se le proporcionan las
herramientas académicas para evaluar concretamente su propio rendimiento,
d) El 83% cree que el plan sí apoya la realización de prácticas encaminadas
hacia el desempeño profesional del alumno, permite el desarrollo de un espíritu
crítico y constructivo y promueve el aprendizaje del quehacer investigativo en su
formación; el 17% restante opinó lo contrario. En nuestra experiencia hemos visto
que realmente no existe apoyo para la realización de prácticas fuera del aula, y las
llevadas a cabo no pasan de ser meras exposiciones al interior del aula; tampoco
se fortalece mucho la formación del alumno en investigación, debido a la misma
carencia de prácticas; el único aspecto que a nuestro ver se ha fortalecido más es
el desarrollo de un espíritu crítico,
e) 79% afirma adaptar los contenidos en sus programas de curso, de
acuerdo con las necesidades y capacidades del alumnado, mientras que 21%
manifestó ignorarlo,
f) en el terreno de la evaluación curricular, el 67% de los maestros
estableció que no se lleva a cabo un proceso periódico de evaluación curricular en
la institución; un 24% opinó que sí, y el 90% manifestó desconocerlo. Es a nuestro
parecer un avance advertir que un gran número de maestros están conscientes de
la carencia de prácticas de evaluación curricular en la institución; un siguiente
paso sería la toma de conciencia de la necesidad de llevarlas a cabo, y un tercero,
la planeación y aplicación de las mismas,
g) respecto a quiénes evalúan el curriculum, un 15% afirmó que son
maestros, alumnos y autoridades quienes la realizan; 22% anotó que sólo
maestros y alumnos; el 26% expresó que sólo lo llevan a cabo los maestros, y el
37% restante indicó que nadie aplica evaluación curricular en la institución y,
h) un 85% de los encuestados estableció que con respecto a la evaluación
20 No es nuestra finalidad explicar en este trabajo la filosofía de la UPN, sin embargo, sus rasgos principales pueden conocerse en el proyecto académico de la UPN, 1993.
37
curricular ejecutada por el personal docente, las modificaciones hechas al plan no
se llevan a cabo de común acuerdo; el 15% faltante opinó afirmativamente. Lo
anterior evidencia la urgencia del trabajo en equipo como requisito indispensable
para poder construir un modelo de evaluación, y en general para alcanzar un
progreso palpable en el terreno de la educación.
Hasta aquí hemos presentado resultados procedentes de los tres primeros
bloques. Respecto al bloque "Conceptos", se observa que el mayor número de los
maestros posee una noción generalizada de diseño, desarrollo, y evaluación
curricular. Esto nos habla de una concientización acerca de los conceptos de
curriculum y evaluación curricular. El siguiente paso sería concientizarse sobre la
necesidad de evaluaciones permanentes para la carrera, en donde de modo
realista se identifiquen y acepten las fallas y aciertos del plan de estudios en sus
diferentes componentes.
Es interesante anotar que gran parte de las nociones de evaluación curricular de
los profesores contienen elementos de la postura crítica; estos elementos son,
entre otros, la consideración de todo tipo de sucesos externos a la institución; la
necesidad de efectuar un análisis socio-histórico; la puesta en marcha de análisis
que valoren el fortalecimiento de prácticas enfocadas a la formación profesional; la
pertinencia, traducida en la verificación de propósitos de tipo social, cultural y
científico, así como coherencia y congruencia, (una adecuada disposición teórico-
metodológica de contenidos que coadyuve a la realización de los propósitos
planteados), y por último, la consideración de diversos elementos para evaluar,
tales como políticos, económicos, sociales, institucionales, docentes y
estudiantiles.
3.4.2 Principales hallazgos Cuestionario 2
Habiendo trabajado con una muestra de 47 cuestionarios (15.7% de un total
aproximado de 300 alumnos, pertenecientes a los dos últimos semestres de la
38
carrera de Pedagogía21), se evaluó el plan de estudios en lo general incluyendo en
la gráfica presentada la primera fase: Formación inicial, la segunda fase:
Formación profesional, y la tercera fase: Concentración en campo y/o servicio
pedagógico.
v Datos del alumnado 22
GÉNERO EDAD PROMEDIO SEMESTRE
Femenino: 45
Masculino: 2
18-20 años = 6
21-23 años = 24
24-26 años = 9
27 o más = 8
7-7.9 = 1
8- 8.9 = 27
9-9.9 = 19
10 = 0
2º = 8
4º = 3
6º = 32
8º = 4
v Valoración del plan de estudios.
Fase de formación inicial: La gráfica que presentamos muestra los promedios
generales de la valoración realizada por los estudiantes a la licenciatura. Con base
en la escala propuesta, esta gráfica nos indica que las materias son relevantes
(con 3.3). El siguiente aspecto valorado es vinculación teoría- práctica (V- T -P). El
puntaje obtenido es de 2.7, donde se demuestra que esta fase tiene poca relación
de la teoría con la práctica profesional. En lo correspondiente a contribución a tu
formación profesional, (C-F-P), logro de objetivos (L-O) e interacción docente-
alumno (I-D-A), las calificaciones que obtienen son "regulares".
Habida cuenta de que todos los aspectos deben mejorar constantemente, los dos
elementos que necesitan ser reforzados en mayor medida son, en primer lugar, la
vinculación teoría práctica y la interacción entre el maestro y el alumno; estos dos
resultados confirman la necesidad de propiciar prácticas profesionales donde el
alumno pueda aplicar y criticar la teoría:. Pero también es necesario estimular el
21 Tomamos en cuenta los dos últimos semestres por ser los que interesan más para este trabajo de evaluación, en que los alumnos cuentan con mayor criterio y experiencia para valorar el plan. 22 Las categorías “Género, Edad, Promedio y semestre”, son bloques independientes.
39
trabajo en equipo, de modo que pueda evolucionar hada una mejora de las
relaciones entre el docente y el estudiantado.
Fase de formación profesional: Del mismo modo, la importancia de las materias
en esta fase es alta, y contribuye a la formación profesional de los alumnos. En
este momento la evaluación general de las materias se traduce como "buena". Se
puede observar también que esta fase se encuentra más equilibrada en los tres
criterios restantes, pero, siendo estrictos y siguiendo fielmente a los criterios ya las
cifras, podemos decir que 2.9 todavía significa "regular". Esto nos habla de la
necesidad de motivar y apoyar las prácticas profesionales, vinculándolas
estrechamente con la teoría, y alentar una adecuada interacción docente-alumno.
Fase de concentración en campo y servicio pedagógico: En esta fase, que
debería coadyuvar al desarrollo de prácticas profesionales, vinculándolas con el
cúmulo de las teorías vistas en )as dos fases anteriores, observamos que la
vinculación teoría-práctica tiene el promedio más bajo no sólo de los mismos
criterios de las etapas anteriores, sino de todos los criterios de todas las fases.
Este es un dato preocupante puesto que es en este momento en que el pre-
pedagogo, habiendo conocido la teoría, necesita confirmarla en su propia realidad;
necesita ganar experiencias surgidas de la práctica y el contacto real con
instituciones, entornos, actores, y las problemáticas que los rodean.
De la misma manera, el grado de logro de los objetivos no es alentador (2.7),
dándonos a entender que existe un conflicto relacionado cercanamente con el
criterio antes mencionado, en los siguientes términos: al no existir una adecuada
vinculación entre la teoría y la práctica, los objetivos difícilmente se cumplen. La
interacción entre docente y alumnos aún no es "buena"; insistimos nuevamente en
la necesidad de crear ambientes más favorables para el aprendizaje.
Por último, si consideramos que la valoración de la relevancia de las materias de
esta fase es "buena" (3.2), deberíamos esperar que por tal motivo también sea
40
"buena" la contribución a la formación profesional, pero esto no es así (2.8). Esto
puede deberse a que los programas están bien estructurados, pero en la práctica
no se aplican adecuadamente, provocando que los estudiantes opinen que esas
asignaturas contribuyen de modo "regular" a su formación profesional.
En síntesis, los aspectos más olvidados, y que es conveniente reconsiderar ala
brevedad, son:
a) un fortalecimiento real y efectivo de prácticas profesionales tanto al
interior como al exterior del aula, tales como exposiciones adecuadamente
impartidas, asistencia a eventos relacionados con los contenidos de las materias,
y todo tipo de investigaciones de campo en donde el alumno confronte la teoría
con la práctica,
b) una mejora notable en el ambiente de trabajo, surgida de una relación
más estrecha y comprensiva entre el profesor y los alumnos; un interés real y
recíproco de ambas partes y una conciencia de trabajo en equipo, y,
C) un estilo de trabajo por medio del cual pueda visualizarse el avance
continuo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, de las acciones de
investigación y de los proyectos y planes concretos de desarrollo educativo, a
modo de hacer realidad los propósitos planteados.
v Aspectos múltiples
De la muestra anterior (47 encuestados), se desprenden las respuestas obtenidas
ala pregunta ¿Consideras que el plan de estudios ha respondido a tus
expectativas? donde se encontró lo siguiente:
CATEGORÍA RESULTADO
En gran medida 6
A medias 36
Mínimamente 1
No contestó 4
41
Los tres cambios más importantes que deben hacerse dentro del plan:
1) Una vinculación amplia entre teoría y práctica en los contenidos.
2) Mayor preparación de los docentes al llevar a la práctica el curriculum.
3) Incorporación de los medios masivos de comunicación y de la informática.
v Principales expectativas del campo laboral.
Dado que el mundo de expectativas es muy amplio, sería imposible presentar una
compilación lo bastante detallada, razón por la cual sólo daremos una
interpretación general de la información obtenida.
En síntesis podemos afirmar que las expectativas de los estudiantes padecen los
mismos problemas de las sociedades contemporáneas, es decir, tienen una
indefinición casi total, pues la mayoría de los estudiantes respondieron que tenían
un futuro oscuro, y que conseguir trabajo principalmente dependía de palancas.
Por otro lado, la principal fuente de trabajo que afirmaron tener segura al egresar,
es la docencia a nivel básico.
v Calificación de la formación del cuerpo docente.
CALIFICACIÓN NÚMERO DE RESPUESTAS
Excelente 8
Buena 27
Regular 12
Mala 0
Los cinco rasgos más importantes para evaluar a loS docentes son:
1) Presentación de criterios de evaluación,
2) Identificación de las necesidades de los alumnos.
42
3) Estimular la participación de los alumnos.
4) Propiciar un ambiente favorable de trabajo.
5) Organización y preparación de la clase.
v Los tres problemas más importantes identificados en la carrera.
1) No contribuye ampliamente a la formación profesional ya la acumulación de
experiencia.
2) No ayuda a la incorporación de loS estudiantes al mercado de trabajo.
3) LoS contenidos no son relevantes ni pertinentes
v Actividades de aprendizaje que deben realizarse y reforzarse para
favorecer loS propósitos de la licenciatura en Pedagogía.
El primer aspecto que fue tocado Con mayor insistencia por loS estudiantes es la
necesidad de incorporar prácticas profesionales en las cuales el estudiante se
enfrente a problemas Concretos, y donde pueda emplear y aplicar la teoría
adquirida. Otro aspecto es la urgencia de vincular los procesos educativos y en
general el curriculum hacia la investigación educativa, pues se ha descuidado esta
labor. De ese modo, los resultados de la investigación realizada podrían
enriquecer, ampliar y fundamentar la Pedagogía como una ciencia.
Un elemento de vital importancia es la necesidad de tener un curriculum flexible y
compartido, es decir, que se pueda cursar materias en otras disciplinas afines, ya
sea dentro o fuera de la institución. Este intercambio académico enriquecería el
trabajo de la institución y elevaría la calidad de la institución. El manejo de lenguas
extranjeras como una obligación curricular, fue una necesidad que se expresó en
el foro. Debido a la amplia información proveniente del exterior es fundamental
contar con un idioma adicional para el intercambio académico y la comprensión de
otras culturas.
43
Debido a la necesidad de prácticas profesionales se hace indispensable contar
Con una serie de convenios institucionales Con la SEP, con escuelas privadas y
Con empresas, en las cuales loS estudiantes puedan desempeñarse
profesionalmente. También se manifestó la necesidad de proyectar una de las
funciones de la Universidad, que es la difusión de la cultura. Se sugiere que el
plan de la carrera cuente con foros, conferencias, mesas redondas, videos,
teleconferencias, simposiums y toda una serie de apoyos académicos donde los
estudiantes no solo asistan, sino que participen. Además se requiere a la
brevedad la incorporación de los medios electrónicos y de comunicación al plan de
la carrera
v Comentarios de los estudiantes y sugerencias.
1) Que la participación de los estudiantes sea efectiva en todos los ámbitos
institucionales y no se limite al salón de clases,
2) Que la mayoría de los maestros que pertenezcan al proyecto de Pedagogía
sean pedagogos,
3) Se evalúe permanentemente a los maestros considerando las posturas de
los alumnos y,
4) Que los maestros sean respetuosos del programa, y si desean cambiar algo,
que sea adicional al mismo.
En síntesis, el plan de estudios de la licenciatura en pedagogía padece lo que
muchas especialidades del área de humanidades; un rezago de contenidos,
ausencia de alternativas de trabajo, poca diversidad de opciones de titulación,
escasa vinculación con la ciencia y la tecnología y escaso valor ético en los
contenidos.
Por otra parte, la relación maestro-alumno, que en el mejor de los casos debería
promover los aprendizajes colectivos, se ha trasformado en una pedagogía de la
desesperanza y el individualismo.
44
A manera de esquematizar, el plan de estudios se encuentra en crisis, lo que hace
suponer que en gran medida las presiones sociales y la debilidad del paradigma
tradicional de evaluación dan como resultado una calidad deficiente en los planes
y programas de estudio, hecho que se refleja en la Universidad Pedagógica
Nacional y la Licenciatura en Pedagogía.
3.5 Evaluación del Campo Curricular
La segunda fase de evaluación corresponde al Campo Curricular, en ella se
explora el fundamento normativo y las respuestas del cuestionario número tres
presentadas por los maestros; en un segundo momento se presentan los
hallazgos del cuestionario dos, el cual recabó opiniones de los estudiantes.
Finalmente se emiten algunas valoraciones en general.
3.5.1 Principales Hallazgos Cuestionario 3
Como un breve antecedente, que pueda ligarse con los resultados obtenidos,
queremos resumir lo siguiente: La Universidad Pedagógica Nacional, sus unidades
regionales, las carreras que se ofrecen, y el campo curricular de la licenciatura en
Pedagogía se fundamentan en la normatividad, es decir, en la legalidad otorgada
por; “(…) la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y, como
orientación específica, los postulados filosóficos y políticos de los Artículos
Tercero y Cuarto de la Carta Magna." 23 Además, se fundamenta en "... la tradición
generada en el desarrollo educativo del país y la experiencia de la propia
institución." 24
Dentro del apartado titulado "Marco normativo", figura el siguiente propósito: "(...)
prestar, desarrollar y orientar servicios de educación superior encaminados a la
formación de profesionales de la educación, tomando en cuenta las necesidades
23 UPN, Proyecto Académico. UPN.- Secretaría académica, México, 1993, p. 21 24 UPN op.cit, p.21
45
educativas del país." 25
Los resultados del cuestionario son los siguientes:
Dentro del apartado "pertinencia" del campo, se establece lo siguiente: dotar al
alumno de los elementos teórico-metodológicos para diseñar, comprender los
fenómenos, evaluar un plan de estudios, y reflexionar sobre el quehacer curricular
en nuestra institución.
En el apartado referente a la "secuencia" del campo, los resultados son:
El campo del curriculum es "sujeto y objeto de investigación"; por tanto se auxilia y
complementa la función de investigación; es una sucesión en el tiempo,
determinada por múltiples factores, por lo que tiene estrecha relación con los
fenómenos y hechos históricos.
Existe la sociología del curriculum, como uno de los aspectos esenciales de la
sociología de la educación. En cuanto a la relación del campo con el perfil
profesional, se apunta que un pedagogo debe dirigir y coordinar la elaboración de
programas y planes de estudio, así como realizar evaluaciones curriculares. Por
tanto, el curricular es el campo más vinculado con el quehacer especial del
pedagogo.
Según los resultados del cuestionario, se establece que las asignaturas surgen por
la necesidad de formar pedagogos que respondan a las necesidades y
requerimientos del sistema educativo mexicano, por los avances científicos y
tecnológicos en el diseño de planes de estudio, y por la necesidad de reflexionar
sobre los procesos curriculares en el aula y fuera de ella.
25 UPN, op.cit p.21
46
La pertinencia de ambas asignaturas dentro del campo es concebida por los
maestros encuestados como "básica". Establecen que todo campo de formación
debe contemplar un proceso crítico-reflexivo que responda a las siguientes
cuestiones: ¿por qué? ¿Cómo? ¿Para qué? se hace lo que se hace. Finalmente
manifiestan que a todo hacer debe seguir un proceso de pensar y rehacer.
Para fortalecer la práctica, los profesores señalan la necesidad de participación y
asistencia a eventos vinculados con el campo curricular, ya que en nuestro país se
llevan a cabo muchos de ellos; por tales razones, opinan que incluso deberían ser
incorporados a los programas de curso.
En opinión de los encuestados, la ayuda que brindan ambas materias a la práctica
profesional será mucha, en el caso de que el egresado se incorpore a equipos
técnicos que diseñen, analicen y evalúen planes de estudio; lo mismo si se
dedican a la investigación o a la docencia. Por otra parte, opinaron que todas las
materias "deben responder al ser, al hacer y al estudiar."
A juicio de los docentes, los aspectos que deben evaluarse para las dos materias
son: dominio de contenidos, actitudes, intereses del alumno, aportaciones,
iniciativas, tareas y asistencia. Los maestros estiman que no es muy necesario
incorporar aspectos teóricos a ninguno de los dos programas de las materias del
campo, pero demostraron una actitud abierta en caso de surgir la necesidad de
efectuar cambios o agregados a los programas de curso.
Los profesores comentan que al impartir las dos materias otorgan la misma
prioridad a la teoría ya la práctica, pero este aspecto puede confrontarse con los
resultados obtenidos del cuestionario 2, aplicado a los alumnos de la carrera. En
él, el estudiantado pide, de modo generalizado y en primer lugar, que se
incorporen prácticas profesionales en las cuales el estudiante se enfrente a
problemas concretos, y pueda emplear y aplicar la teoría adquirida.
47
La conclusión al respecto se traduce en la necesidad de llevar esas prácticas al
currículum vívido, y no dejarlas estáticas, como promesas, en la hoja de papel del
curriculum formal. El campo curricular de la carrera debería estar conformado por
cuatro materias:
a) Teoría curricular, (conocimiento de teorías curriculares)
b) Desarrollo y evaluación curricular, (funcionalidad y evaluación constante
del plan de estudios)
c) Docencia y curriculum, e, (modo de enseñar y practicar el tema del
currículum)
d) Investigación curricular (innovaciones, soluciones y hallazgos del campo
curricular). Las materias de este campo deberían estar vinculadas más
estrechamente con los programas de semestres anteriores y posteriores. Por
último, al pedir una evaluación total del campo los maestros coincidieron en que
"está bien", pero "hay que estar dispuesto a aceptar cambios y reformas".
Un profesor expuso que la Academia de Pedagogía debe incorporar e integrar un
equipo que consolide el campo, dirigiéndolo a verificar cambios a nivel curriculum
vivido, ya que estos aspectos son básicos para el progreso de la educación
nacional. De esa manera, opinamos que el campo necesita volver a orientarse
hacia una revisión de sus fundamentos y propósitos, y en función de ellos, articular
cambios generadores de una conciencia práctica y realista en el cuerpo docente,
para que puedan emerger verdaderos cambios a nivel de currículum vivido. Por
otro lado, para redondear la información y la evaluación, presentamos datos
adicionales expuestos en el apartado que sigue.
3.5.2 Principales Hallazgos Cuestionario 2
Respecto a fa materia Teoría Curricular
Esta asignatura se evalúa de acuerdo a las cinco categorías de análisis. Cabe
destacar que la materia es considerada importante si tomamos como punto de
48
referencia el puntaje más alto, es decir 4, que corresponde a la categoría de
excelente; en este mismo rubro se puede mencionar que dado que el puntaje
obtenido fue 3.4 la materia es primordial para los alumnos.
Por otra parte, debido a los contenidos, la calificación obtenida en lo
correspondiente a vinculación teoría práctica, la asignatura mostró deficiencias,
pues a juicio de los encuestados la materia no proporciona espacios donde se
lleve a la práctica la teoría curricular propuesta por el programa. En otras palabras,
hace falta reforzar y vincular la teoría de manera paralela con actividades que
conlleven la elaboración de propuestas curriculares concretas, para potenciar la
relación de ambas categorías.
En tercer término, vale la pena mencionar que dicha asignatura contribuye
medianamente a la formación profesional del pedagogo, pese a que es
considerada como relevante. En ese sentido, si cotejamos los datos obtenidos,
encontramos que la calificación registrada fue 2.8, y si observamos el valor mayor
inmediato e inferior encontramos lo siguiente; hacia arriba 3.0 equivalente ala
categoría de bueno y hacia abajo 2.0 correspondiente a regular; lo que nos indica
que la materia parcialmente contribuye al desarrollo profesional según la
perspectiva de los estudiantes.
Otra categoría analizada es el logro de objetivos del programa y de la asignatura
en general, en dicho rubro encontramos los siguientes hallazgos: paradójicamente,
la materia, a pesar de ser relevante para los alumnos, no cumple con las metas
trazadas por el programa, ya que, se obtuvo un puntaje de 2.4, situándonos ante
una problemátici1 detectada en el foro que involucra a los docentes; es decir, los
programas no son respetados.
Lo anterior lo podemos interpretar a la luz de la inoperancia de los contenidos, o a
una decisión arbitraria del docente por diversas razones. Finalmente un rubro que
merece importancia adicional ya que constituye la base de las relaciones
49
escolares y curriculares es la interacción docente-alumno.
Aunque reconocemos que dada la subjetividad, la complejidad de la categoría y lo
difícil que resulta evaluarla, se encuentra que este aspecto resultó tener el puntaje
más bajo: 2.3, lo que nos hace suponer que existe una distancia considerable
entre las relaciones de los docentes y alumnos. De lo anterior podemos afirmar de
manera parcial que la materia guarda un potencial de formación inusitado que
valdría la pena trabajar a fondo.
Materia de Desarrollo y evaluación curricular
Al igual que en la anterior asignatura, la Relevancia es alta, pues se obtuvo un
puntaje de 3.7, lo que nos indica que es vital para el desarrollo de los alumnos.
Por otro lado, la Vinculación Teoría-Práctica presentó un resultado igualmente
favorable: 3.2, de manera que la materia está orientada hacia el desarrollo de
actividades prácticas; lo anterior es naturalmente visible porque la asignatura
desarrolla y complementa, por decirlo así, los contenidos teóricos del campo
curricular.
De lo presentado podemos lógicamente concluir que también la categoría
Contribución a tu Formación Profesional haya obtenido una calificación de 3.4,
haciendo suponer que la asignatura es estratégica para el desarrollo de los
estudiantes. Asimismo, en los rubros restantes (Logro de Objetivos e Interacción
Docente-Alumno), ambos casos registraron un puntaje de 3.1, lo que nos remite a
reafirmar la hipótesis anterior: o los docentes no cumplen con el programa, o lo
adecuan a las circunstancias y saberes de cada uno. No obstante, las relaciones
personales siguen siendo tema de otro análisis, pues se nota que existe una línea
divisoria entre quien se supone tiene el saber y quien lo recibe.
En resumen, podemos afirmar que la asignatura Desarrollo y Evaluación Curricular
es imprescindible, cumpliendo en general con lo establecido en el plan de
50
estudios. No obstante que la materia Teoría Curricular cumpla parcialmente con su
misión, ambas deben vincularse directamente con la ciencia y la tecnología, pues
de no hacerlo el campo curricular corre el riesgo de quedar como un eslabón más
de teoría excesiva en el plan de estudios.
Aunque en términos general el campo del curriculum es bueno, consideramos que
no basta con tener buena teoría, ni prácticas; lo importante es vincular ambos
rubros con el mercado de trabajo, las necesidades más apremiantes de la
sociedad y una mejora permanente de la calidad de la educación en nuestro país,
así como de los procesos de aprendizaje.
CAPITULO 4.
PROPUESTA OE EVALUACIÓN CURRICULAR PARA EL
PROFESORAOO OEL CAMPO DEL CURRICULUM
En este último capítulo intentamos llevar al espacio práctico la evaluación
curricular y del curriculum, para agruparlos en una metodología de evaluación
dirigida a dos asignaturas del denominado campo del curriculum (Teoría curricular
y Desarrollo y Evaluación Curricular), situadas en la segunda fase del plan de
estudios de la licenciatura en Pedagogía, denominada “Campos de Formación
Profesional"; dicha propuesta puede en un momento determinado aplicarse al plan
de estudios según los criterios del equipo evaluador.
La propuesta contiene los siguientes elementos: en primer lugar se expone la
fundamentación teórica, motivo por la cual se realiza una breve historia del
curriculum y los principales enfoques teóricos del mismo; en segundo término se
exponen las principales tesis del paradigma crítico del curriculum, del cual
tomamos los argumentos fundamentales para establecer nuestra propuesta de
51
evaluación curricular. Finalmente, se presenta la metodología basada en dicha
teoría, con la intención de generar un prototipo global integrador para evaluar el
curriculum.
4.1 Objetivo.
Se ha presentado con toda claridad que tanto el plan de estudios como el campo
curricular carecen de un modelo de análisis que explore su calidad, en tal sentido,
(y habida cuenta de que no siempre es posible llegar a cumplir dicho objetivo) en
la medida de lo posible, la propuesta que se presenta busca cubrir ese vacío.
De manera que la metodología de evaluación pretende: establecer lineamientos
generales de evaluación curricular basados en el paradigma crítico del
curriculum mediante los cuales se evalúe el plan de estudios de la
licenciatura en Pedagogía 1990 y el Campo del curriculum. En ambos casos,
el modelo busca una participación social efectiva y razonada, pretendiendo
contribuir a mejorar la calidad del curriculum.
4.2 Destinatarios
Más de una vez se mencionan los alcances de una evaluación basada en el
paradigma crítico, no obstante es necesario apuntar que a pesar de la amplitud
que otorga el modelo teórico, la propuesta está destinada a responder a un
contexto particular (el de la UPN). Por otra parte, responde aun conjunto de
necesidades detectadas en toda la evaluación, tales como: ausencia de un modelo
para evaluar, poca integración de contenidos e inexistencia de prácticas escolares.
Los destinatarios inmediatos son los propios docentes, pues ellos son los
encargados de poner en práctica el curriculum, y ellos son quienes pueden hacer
uso de los lineamientos metodológicos de evaluación para valorar el campo
curricular, o el plan en su totalidad. Esto no quiere decir que la propuesta sea
52
limitada; por el contrario, puede servir como base para evaluaciones hechas por
autoridades y alumnos.
4.3 Fundamentación
Este apartado expone las principales tesis del enfoque crítico del curriculum con el
propósito de enmarcar y dar sustento a la propuesta. Ofrece primero una breve
historia del curriculum; posteriormente se mencionan los aportes de cada teoría
curricular, su concepto de evaluación y finalmente algunas criticas.
4.3.1 Antecedentes de la Teoría Curricular
Los orígenes de la teoría curricular se remontan a las antiguas civilizaciones de la
Grecia y la China clásica. De estas ricas tradiciones históricas, el modelo Helénico
ha sido el que más ha influido en el mundo contemporáneo. Platón comenzó a
sistematizar la educación, planteando que la gimnasia, seguida de la danza, la
canción y la poesía eran los pilares de la enseñanza.
La ciencia empezó a considerarse algunos siglos después a través de las siete
artes liberales26, que fueron más tarde la base de la educación europea y del
curriculum que ha prevalecido en el mundo moderno. Su primer núcleo, el "trivium"
estaba configurado por la Gramática, la Retórica y la Dialéctica, y se completaba
con el "quadrivium", que comprendía la Aritmética, la Astronomía, la Geometría y
la Música. Podemos constatar que aunque no se conocía del todo la palabra
curriculum, ni mucho menos se había configurado una teoría que lo sistematizara,
si se tenía un concepto de educación y de contenidos educativos.
26 Las siete artes liberales, en educación, son los temas del currículo antiguo y medieval: gramática, lógica, retórica, geometría, aritmética, astronomía y música. La distinción entre artes liberales y artes prácticas se originó en Grecia. Según Platón y Aristóteles, las Artes liberales son aquellos conocimientos necesarios para el desarrollo de la inteligencia y la excelencia moral, diferenciándose así de aquellos que son meramente útiles o prácticos.
53
A pesar de que los orígenes curriculares tienen sus albores en la época clásica, no
son tan claros. Por ello consideramos que los primeros documentos que tienen un
carácter científico, aparecen a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, en
Europa y Estados Unidos. Sobre todo en este último, pues entre 1860 y 1890
algunos teóricos Como Franklin Bobbit dieron inicio al estudio del campo
curricular. Este autor basó sus tesis curriculares en el establecimiento de fines y
objetivos comunes y generales, aunque era consciente de que un contenido
uniforme no era posible ni deseable. Por otro lado, Ralph Tyler sugirió en 1942
que estos fines y objetivos debían establecerse con referencia a las demandas de
la sociedad, las características de los estudiantes, las posibles contribuciones de
los diversos campos del aprendizaje y la filosofía social y educacional de la
escuela o de la universidad.
El contexto en el cual se desarrolló la teoría curricular implicó una serie de factores
de tipo social, pues la economía de los E.U. entraba en pleno crecimiento, lo que
hacia por demás importante la función de las escuelas, los norteamericanos
coincidían en la necesidad de vincular la industria con las escuelas, ya que al
hacerlo se perfeccionaría el crecimiento de la nación, y por lo tanto, el curriculum
debía responder a las necesidades de la industria.
Paralelamente a los supuestos teóricos de Tyler y Bobbit, surgieron concepciones
educativas que apuntaban hacia la industrialización del modelo educativo. Éstas
eran representadas por Bowles y Gintis, quienes expresaron que la industria tenía
que jugar un papel muy importante en el desarrollo de las sociedades, y conjugada
con la educación, aportaría un progreso permanente. Adicionalmente, hacían
referencia al cambio de la filosofía escolar, porque tenía que vincularse al
desarrollo industrial; por consiguiente, los fines de la educación se encaminarían
rumbo a actividades industriales.
Digamos pues que la sociedad de Norteamérica tenía frente a ella la preocupación
por hacer de la escuela una empresa que proporcionara personal listo para
54
incorporarse al sistema productivo. Por esta razón, en 1912 la Sociedad Nacional
de Promoción Industriar (SNPI), recomienda que el dinero proveniente de los
fondos estatales se destine a financiar los sueldos de tos maestros y supervisores
de las escuelas agrícolas, industriales y comerciales.
En este panorama de industrialización y desarrollo económico fue donde cobró
auge el estudio del curriculum, y por lo tanto de su fundamentación teórica, para
dar inicio a las propuestas más representativas del campo curricular, de entre las
cuales emergieron los paradigmas tradicionales y procesual.
El primero basado en la enseñanza programada, la racionalidad científica y el
conductismo watsoniano proponía un modelo curricular basado en el desarrollo de
objetivos y conductas observables, de manera que la evaluación se entendía
fundamentalmente como "determinar el grado en que el curriculum y la enseñanza
han satisfecho o cumplido los objetivos previamente establecidos”27.
Por otro lado, el modelo procesual, basado en la teoría de sistemas, desarrolló
modelos curriculares y de evaluación sustentados en insumos, procesos y
productos; estos, acompañados de los diferentes sistemas escolares tdles como el
institucional, el administrativo y del aula, vienen a conformar la base del modelo de
evaluación procesual centrado en las actividades diarias, pero olvidando aspectos
político-sociales de los centros escolares.
En síntesis, la teoría del curriculum y los paradigmas de evaluación curricular han
evolucionado a través del tiempo, por lo que han pasado de la racionalidad
científica a la racionalidad sistémica, para centrarse en los modelos críticos-
sociales lo cual desarrollamos en el apartado que sigue.
27 TYLER, ralph W. Principios básicos del currículo. Buenos Aires, editorial Troquel, 1973. temas de ducación. Paidós/MEC, Barcelona, 1989, 381 p.
55
4.3.2 Surgimiento de la Teoría Crítica
Desde la década de los 80, aproximadamente, hasta la época actual el campo del
curriculum se encuentra en un periodo de transición, en el cual se están llevando a
cabo vigorosos esfuerzos por restablecer un consenso en torno a la naturaleza,
las necesidades y los problemas de la sociedad. A lo largo del tiempo se han ido
incorporando diferentes perspectivas de la educación y la sociedad, así como de
la naturaleza, las necesidades y los problemas de la teoría contemporánea del
curriculum.
El motivo del surgimiento de la teoría crítica tiene su fundamento en las
deficiencias evidentes de los anteriores modelos curriculares. En los primeros de
esos modelos, (tradicionales) de hace cincuenta años se creía que la educación
era un tipo de campo mixto que necesitaba del estudio interdisciplinar,
dependiendo sus propios logros de los que se produjeran en disciplinas "básicas"
como la psicología, sociología, economía, historia y filosofía; sin embargo ahora
no se tiene tanta confianza en esta manera de proceder, es decir, actualmente no
se espera que una sola disciplina, como la psicología de la educación, la filosofía
de la educación, la sociología de la educación o la historia de la educación
otorguen respuestas coherentes e integradoras a los problemas surgidos en la
teoría y práctica educativas; esto se debe a que la educación es un terreno
práctico, socialmente construido, históricamente formado y sus problemas no se
pueden separar o reducir a problemas de aplicación de saberes especializados
desarrollados por las disciplinas "paternas" y "puras".
De todas esas deficiencias se percataron muchos investigadores, quienes se han
dedicado a buscar paradigmas apropiados para la reintegración del curriculum. En
ese proceso se ha regresado a los orígenes, buscando reexaminar críticamente
los resultados previos de toda la investigación para poder integrar el consenso
antes mencionado. Como era de esperarse, los investigadores se enfrentaron de
nuevo a los problemas más fundamentales de los estudios sobre la educación,
56
buscando nuevos planteamientos de los mismos.
Entre estos problemas, S. Kemmis plantea que para la reconstrucción de la teoría
social en general, uno de los elementos importantes ha sido la vuelta al problema
clave de la relación entre la teoría y la práctica educativas; según el autor: "(...)
siempre ha existido la preocupación por la adecuación entre lo que las teorías
describían o explicaban sobre la práctica, y por la medida en que la práctica
llevaba a cabo la teoría. (...) Las nuevas formas de plantear los problemas de la
teoría y de la práctica ofrecen caminos más reflexivos y mutuamente constitutivos
de entender la relación teoría práctica en cuanto históricamente formada,
socialmente construida y práctica." 28
Aunque lo maneja como una "teoría social general", el autor aclara que se trata de
problemas del curriculum, que se plantean en la mente de la comunidad de
estudiantes y profesores cuyo trabajo es la educación; también explica que existen
aspectos de los problemas educativos de índole más general, como la
burocratización y politización del curriculum.
Los cambios derivados del desarrollo industrial y el consecuente desenvolvimiento
de
la educación de masas fueron cambiando el panorama de las sociedades, por lo
que las nociones que interesaban tradicionalmente a los teóricos de la educación
fueron cambiando, para ubicarse en la relación educación-Estado. Mientras que la
teoría técnica del currículum, defendida por Tyler aporta perspectivas sobre el
desarrollo del curriculum y sobre las mejoras para el mismo, dentro de la gran
estructura de los recursos que aporta el estado, la teoría práctica del curriculum
motiva a los profesores a reorientar su trabajo dentro de las aulas de la escuela a
la luz de sus propios valores y de la deliberación práctica, pero no dice mucho
sobre la toma de decisiones y la acción necesarias para tratar el vasto tema del
papel del estado en la elaboración de y en la contracción impuesta a las
28 KEMMIS, S. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid. Editorial Morata, 1993, p. 15
57
posibilidades de la educación contemporánea.
Es por ello que la teoría crítica plantea este problema directamente, poniendo
sobre la mesa tanto la cuestión general de la teoría tradicional de la educación (la
relación entre la educación y la sociedad), como las cuestiones específicas
referentes al modo en que la escolarización sirve a los intereses del Estado, cómo
la escolarización y el curriculum actuales establecen ciertos valores educativos
específicos (y no otros posibles valores), y cómo el estado representa ciertos
valores e intereses (y no otros) en la sociedad contemporánea.
Esta teoría crítica del curriculum sugiere no dejar el trabajo de elaboración teórico
de la misma en manos ajenas a la misma escuela, ni fa limita al trabajo de
profesores individuales o grupos de profesores al interior de la escuela; en cambio,
ofrece formas de trabajo cooperativas de tal manera que los profesores y todo el
personal directamente relacionado con la institución o instituciones puedan
comenzar a proponer visiones críticas de la educación, y que presenten enfoques
antagónicos respecto a los supuestos y actividades educativas el estado, no sólo
en la teoría, sino también en la práctica.
La mayoría del trabajo de la teoría crítica del curriculum se ha centrado en analizar
fa escolarización en el estado moderno, y gran parte de ella se ha dedicado a la
cuestión de cómo la escolaridad funciona para reproducir el saber, las habilidades
y formas de interacción social, así como las relaciones características de la vida
social en el estado moderno. Otro aspecto que se buscó abordar para dar
nacimiento a la teoría crítica es el trabajo cooperativo y autorreflexivo de los
profesores que se han opuesto a cambiar perspectivas y prácticas educativas
dadas como inmutables.
Existen muy diversas clasificaciones históricas en donde encaja el surgimiento y
desarrollo de una corriente curricular crítica, misma que ha sido manejada usando
58
diferentes denominaciones; entre estas tenemos la de W. Pinar 29 que desarrolla
un recorrido histórico sobre los estudios del curriculum y establece tres momentos
principales: el perteneciente a los tradicionalistas, el de los empiristas
conceptuales y el de los reconceptualistas. Este último es el que corresponde a los
partidarios de la teoría crítica.
Pinar justifica el surgimiento de estos citando a Michael Apple; 30 explica que en el
ámbito escolar es necesaria una emancipación política que abarque la
participación de todos los individuos, esto es, para el caso de la investigación
educativa, los que dirigen la investigación, los sujetos de la misma e incluso los
sujetos que están fuera de la subcultura académica. Como se ve, existe una
identidad crítica que se complementa más adelante en el documento con la
explicación de que algunos autores tradicionalistas y empiristas conceptuales
como Reid y Walker en su trabajo "Case Studies in Curriculum Change" 31
reconocen que el desarrollo del curriculum es político, pero no desarrollan este
aspecto, ni lo conectan con una visión histórica, ni con el orden social
contemporáneo, características estas muy arraigadas en la corriente crítica.
4.3.3 Aportes de la Teoría Crítica
En pocas palabras, se puede decir que la teoría crítica busca una integración
coherente y participativa de todos los agentes e instancias que se encuentren
relacionados con la institución educativa, incluyendo aquellos organismos de corte
político que de muchas formas han tenido gran injerencia en el control de la
educación. Tiene por objeto lograr una "emancipación" de todos y cada uno de los
individuos que de una u otra forma participan en el quehacer de la institución,
pretendiendo que sus voces sean escuchadas y no sufran la dominación de los
29 PINAR, W. The reconceptualization of curriculum studies in Ph. Taylor. (Ed). New directions in currivculum studies, London, The Palmer Press. 1979 30 PINAR W. op. Cit. 31 REID W. A. (1978) Thinking about the curriculum: The nature and treatment of Curriculum Problems. Routledge and Kegan paul, londres, y WALKERD, D.F. (1971). A naturalistic model for curriculum development School Review 80. pp. 51-65
59
grupos de poder.
Se presta una atención especial a los procesos ideológicos que actúan dentro de
los espacios educativos ejerciendo una influencia muchas veces inconsciente en
los individuos que aprenden; esto genera patrones de conducta y de
comportamiento que favorecen en muchos casos la dominación de unos grupos o
individuos sobre otros. Pero profundizando más, comencemos con las palabras de
Henry Gíroux, quién explica lo siguiente acerca de la teoría crítica, que etiqueta
como una "nueva sociología del currículum:
"El grupo de la nueva sociología del curriculum sostiene firmemente que las
escuelas son parte de un proceso social más amplio y deben juzgarse dentro de
una estructura socioeconómica específica. Además, el curriculum mismo es visto
como una selección de una cultura mayor. Desde esta perspectiva los nuevos
críticos proponen una reexaminación completa de la relación entre el currículo, las
escuelas y la sociedad. Esta se enfoca en dos interrelaciones amplias. Por una
parte, el enfoque es sobre la relación entre las escuelas y la sociedad dominante.
El enfoque aquí es principalmente político e ideológico; se pone énfasis en cómo
funcionan las escuelas para reproducir, tanto en los currículos oculto y formal, las
creencias culturales y las relaciones económicas que apoyan al orden social. Por
otra parte, el enfoque se interesa en cómo la verdadera textura de las relaciones
cotidianas del salón de clases genera diferentes significados, limitaciones, valores
culturales y relaciones sociales. Lo que subyace a ambos aspectos es un interés
profundamente asentado en la relación entre significado y control social."32
Resulta importante anotar, respecto a esta cita, que, de acuerdo con Gíroux, las
valoraciones y juicios que se efectúan acerca de las instituciones educativas no
pueden aplicarse como leyes generales; deben adecuarse a una realidad
socioeconómica particular para que posean un verdadero sentido y satisfagan
32 GIROUX, Henry A, Towards a New Sociology of the curriculum En “Antologías para la actualización de los profesores de enseñanza media superior. Investigación para evaluar el curriculum universitario. “México, UNAM, editorial Porrúa., 1988 p. 44
60
efectivamente las demandas de los individuos que las conforman.
Los críticos de esta corriente han puesto su interés en cómo se construye el
significado, e influye en las escuelas. Ellos apoyan el punto de vista de que la
construcción social de los principios que rigen la operación del diseño del
curriculum, la investigación y la evaluación son frecuentemente ignorados por los
especialistas del curriculum y también por los profesores del salón de clases. Las
consecuencias han sido que muchos de los educadores frecuentemente actúan
con suposiciones de sentido común, y fallan entonces en producir interrogantes
fundamentales en torno a cómo perciben los maestros y alumnos sus experiencias
en el aula, así como también respecto a cómo loS materiales del salón median
significados entre maestros y estudiantes, las escuelas y la sociedad en su
conjunto.
Por otro lado, S. Kemmis,33 retomando las ideas de Haberlas 34 y Stenhouse 35
acerca de los intereses emancipadores en el curriculum, plantea que la teoría
crítica se desprende de la problemática ocurrida dentro de las teorías técnica 36 y
práctica37. Esta teoría crítica necesita una forma de razonamiento distinta de la de
la técnica y práctica: el razonamiento dialéctico. y se guía por un tipo diferente de
33 KEMMIS, S. “El curriculum más allá de la teoría de la reproducción”. Madrid Editorial Morata, 1993, p. 80 34 HABERMAS, J. (1971) Toward a Racional Society, trad J.J shapiro, Heinemman. Londres. 35 STENHOUSE, l. (1975) introducción to curriculum research and developmen heineman, Londres, Trad. Español: Investigación y desarrollo del curriculum (2a Ed.) Madrid, Morata, 1987 36 Esta teoría concibe as la sociedad y a la cultura como una red externa a la escolarización y al curriculu, como un contexto caracterizado por las “necesidades” y los objetivos nsociales deseados a los que la educación tiene que responder, descubriendo esas necesidades y desarrollando programas para llegar a los propósitos y objetivos de la “sociedad”, que muchas veces no ,o es, puesto que solo un reducido grupo, sea este de tipo político, económico y académico, dicta lo que cree que son las necesidades de sociales a las que las escuelas y de los currícula deben responder. 37 La teoría práctica del curriculum también considera a la sociedad y a loa cultura como un subsistema, pero cobra un punto de vista mas activo a cerca del papel de la educación, de las escuelas y de los profesores, en su contribución a la sociedad y a la cultura mediante el desarrollo de personas educadas (capaces de pensar críticamente y actuar de forma sensata) y de los valores y decisiones educativos de los profesores. Esta teoría trata de hacer ver el juicuio de los profesores y otros miembros activos de la sociedad y la cultura, como aquellas personas que intentan actuar correcta y sensatamewnte en las situaciones prácticas en las que ellas mismas se encuentran. Se basa en una visión liberqal de la sociedad, en la que los sujetos efectúan decisiones morales y actúan de acuerdo con sus conciencias y sus mejores juicios; adoptando esta perspectiva, presuponen una sociedad en la que todo mundo puede elegir como actuar mejor, no afrontan la estructura social de injusticia, que, para muchos, limita la oportunidad de efectuar estas decisiones.
61
intereses: precisamente los intereses emancipadores, que proporcionan una
perspectiva diferente sobre la relación entre teoría y práctica, que ya no es la
misma que la que se concebía en las teorías técnica y práctica. Pero
desarrollemos más sus planteamientos:
La construcción teórica crítica del curriculum trata de ir más allá de los logros y
limitaciones de las teorías técnica y práctica. Aporta los recursos necesarios para
el ejercicio de los procesos cooperativos y de autorreflexión, con el objeto de que
los educadores puedan elaborar críticas de la educación actual, y al mismo tiempo
sumarse a la lucha histórica, social y política para transformarla.
La teoría crítica plantea que las estructuras sociales no son tan justas y racionales
como comúnmente se cree. En realidad, estas estructuras son creadas por medio
de procesos y prácticas distorsionados por la irracionalidad, la injusticia y la
coerción, y han influido profundamente en nuestras concepciones del mundo. Ya
no percibimos estas distorsiones porque hemos llegado a considerarlas como
"naturales". Por ello, con este punto de vista, la tarea de la teoría crítica del
curriculum consiste en analizar los procesos mediante los cuales se ha formado
nuestra sociedad y los puntos de vista que nosotros poseemos acerca de ella.
Esto, en el ámbito de la educación tiene dos formas de apreciarse: positivamente,
descubriendo los elementos de nuestros propios puntos de vista distorsionados
por la superstición, el dogma y la irracionalidad; y negativamente (siguiendo la
teoría de la reproducción social y cultural), estableciendo modos de concebir al
mundo que hacen ver a lo distorsionado como normal, lo antinatural como natural,
y lo irracional como racional.
Ahora bien, para poner en marcha estas nociones de la teoría crítica, se necesita
recurrir, según Kemmis, al razonamiento dialéctico.
Este tipo de razonamiento: "(...) trata de superar los simples dualismos (como las
separaciones conceptuales del sí mismo frente a los otros, individuo frente a la
62
sociedad, naturaleza frente a educación, teoría frente a práctica) y los problemas
de comprensión que surgen con esos dualismos. Por ejemplo, si tratamos de
entender a los individuos en relación con su biología y su psicología aisladas, sin
referencia a sus ambientes naturales o sociales, nunca lograremos entender
algunos elementos clave que influyen en sus identidades individuales; de forma
semejante, si tratáramos de explicar los individuos en exclusiva referencia a sus
ambientes, no entenderemos algunos procesos evolutivos personales e históricos
que les proporcionan su identidad, más que adoptar posturas individualistas o
ambientalistas necesitamos adquirir una comprensión dinámica, interaccionista,
que relacione el desarrollo de los sujetos y de los grupos sociales en sus
ambientes concretos. Lo mismo puede decirse en relación con la comprensión de
la teoría interactuando con la práctica, o de la cuestión naturaleza-aprendizaje."38
El principio fundamental del razonamiento dialéctico es la unidad de los opuestos,
según la cual el sujeto pensador trata de superar dos posturas opuestas mediante
el ejercicio de comprender cómo se relacionan entre sí. En este razonamiento se
efectúa el surgimiento de una nueva postura a partir de la consideración de las
relaciones interactivas y recíprocamente constitutivas que guardan entre sí dos
posturas antagónicas, y que han sido concebidas como socialmente construidas e
históricamente desarrolladas.
Esta noción de la unidad de los opuestos provee al razonamiento dialéctico de su
herramienta más importante: el estudio de las contradicciones: al estudiar la teoría
y la práctica educativas en una situación concreta (por ejemplo el profesor
interesado en efectuar un análisis crítico de su propio trabajo), el teórico crítico del
curriculum trata de descubrir no solamente cómo la teoría influye sobre la práctica
y la práctica sobre la teoría, sino cómo las teorías de las personas que están en
torno a la situación se contradicen en la práctica, y cómo sus prácticas se
contradicen con sus teorías.
38 Idem, p. 82-83
63
De aquí se desprenden ya los intereses dentro de la teoría crítica. El autor explica
que Haberlas 39 distingue tres tipos de intereses humanos que guían la búsqueda
del saber y sus productos: el interés técnico, el interés práctico y el interés
emancipador. El interés técnico se orienta a controlar y regular objetos; se obtiene
comúnmente mediante la ciencia empírico-analítica (un enfoque científico-natural
dentro de la investigación científica); sus productos son explicaciones científicas
de tipo causal, y adopta con frecuencia el método hipotético deductivo. (la
comprobación empírica de hipótesis deducidas partiendo de leyes provisionales o
enunciados teóricos).
El interés práctico busca educar el entendimiento humano para obtener la acción
humana; se consigue por lo regular mediante las ciencias hermenéuticas o del
entendimiento, como la historia. Sus resultados o productos son informes
interpretativos (históricos o evolutivos) de la vida social, y se sirven también del
método del "verstehen" o "método comprensivo". Esta postura motiva a los
profesores a que interpreten las circunstancias socioeducativas actuales en
situaciones reales, ya tomar decisiones sobre la base de su razonamiento
práctico.
Usando el movimiento dialéctico que profesa la unidad en la oposición de estas
dos posturas previas, Habermas ofrece la tercera, una emancipadora. Mientras
que los enfoques técnico y práctico de la ciencia social comparten cuestiones
teóricas y prácticas, pero asumen posturas antagónicas, como pueden ser que los
enfoques técnicos favorecen las redes teóricas y los prácticos la propia práctica, o
que en cuanto a los usos del saber los técnicos buscan controlar y regular,
mientras que los prácticos enfatizan el "iluminar", la postura emancipadora
consiste en un interés por la autonomía y la libertad racionales, que liberen a las
personas de ideas falsas, de formas de comunicación deformadas y de las formas
coercitivas de relación social que limitan la acción humana y fomentan una
coerción social.
39 HABERMAS, J. (1971). Toward a Ration Society, trad JU.J. Shapiro, Heinemann, Londres
64
La ciencia social técnica busca regular y controlar la acción social, y la ciencia
social práctica intenta interpretar el mundo para la gente; no así la ciencia social
emancipadora, que trata de mostrar de qué manera los procesos sociales son
distorsionados por el poder en las relaciones sociales de dominación. No se
contenta con "iluminar" las relaciones sociales, sino que además desea crear las
condiciones mediante las cuales las relaciones sociales distorsionadas puedan ser
transformadas en acciones cooperativas, en una lucha política compartida en
donde las personas puedan superar la irracionalidad y la injusticia de los grupos y
sistemas dominantes. Es por ello que esta postura recibe la denominación de
"emancipadora".
Para ilustrar aún más los aportes de la teoría crítica se pueden citar cuatro autores
que han abogado por este campo. Ellos son Eggleston, Young, Apple y Giroux. En
general, estos autores debaten en torno a la concepción de la sociedad, la escuela
y el curriculum. Cuestionan la construcción del conocimiento e introducen el
concepto de curriculum oculto para comprender la vida escolar.
Eggleston 40
• Se centra en el problema del conocimiento en la escuela y su transmisión,
legitimación y distribución.
• Explica el papel de la escuela y el curriculum en la sociedad industrial como
instrumentos de legitimación del conocimiento y de control social.
• Introduce conceptos como poder, elites, control, roles, selección social y
grupos de presión, como una forma de ligar al curriculum con el sistema
social.
• Dice que el curriculum preocupa a los sociólogos, pues es un factor para el
mantenimiento de las estructuras de poder en la escuela y la sociedad.
• Considera la existencia de dos perspectivas ideológicas del curriculum:
40 EGGLESTON, Samuel John Towards and Education for the 21 st Century. University of Keele, Ed, Hanley, 1970
65
Ø Perspectiva recibida.- Es el conocimiento curricular que está dado y
no es negociable.
Ø Perspectiva reflexiva.- En donde se pueden cuestionar los
contenidos.
En la primera se tratan los problemas de la estructura curricular y el ejercicio de
poder en el curriculum, mientras que en la segunda se enfatizan sus
consecuencias en las conciencias de quienes participan en él. Son dos modos de
comprensión de las realidades del conocimiento del currículo escolar.
Eggleston construye una tercera postura, que denomina reestructuradora, en la
que el docente interpreta el conocimiento y el sistema social para diferenciar las
expectativas curriculares de los alumnos en el aula.
Robert Young. 41
Al igual que Eggleston, muestra preocupación por el descuido de los sociólogos
sobre la forma en que el contenido se selecciona, organiza y evalúa. Añade que
se deben relacionar los principios de selección con los contextos de las escuelas y
la sociedad. Busca destacar los problemas del curriculum en términos de las
relaciones de poder en la estructura social, la estructuración y validación del
conocimiento y su acceso a diferentes grupos sociales. Lo importante en Young es
que busca, por un lado enfatizar la relación entre los criterios de selección del
conocimiento y su disponibilidad social, y por otro los valores y creencias de los
grupos dominantes.
Young observa que un cambio en el conocimiento curricular implicaría
reestructurar las concepciones de éxito y fracaso, y una redistribución de las
recompensas sociales en términos de riqueza, prestigio y poder.
41 YOUNG, Robert. Teoría crítica de la educación y discurso en el aula. España, Paidós, barcelona, 1993 pp. 163
66
Apple. 42
Similar a los anteriores, vincula el conocimiento escolar con su construcción
basada en elementos ideológicos y económicos. Analiza a la escuela y al maestro.
La primera contribuye a la desigualdad por medio de la distribución diferenciada
de conocimientos. "La escuela así, transmite un curriculum oculto, es decir,
muestra normas y expectativas económicas y sociales a los alumnos, tiempo que
les otorga una certificación, con el propósito de mantener la hegemonía ideológica
de las clases más poderosas." 43
El curriculum está influido por concepciones tecnocráticas, donde se busca una
mayor eficiencia, control y homogeneización. En la sociedad existe una
distribución social del conocimiento al interior del aula. Estas situaciones permiten
a Apple estudiar la "estructura profunda" de la experiencia escolar, que consiste
en: Los significados negociados y transmitidos detrás del contenido, el
conocimiento filtrado a través de los maestros, y las categorías de normalidad y
desviación a través de los cuales es filtrado el marco básico y organizativo del
conocimiento normativo y conceptual que los estudiantes obtienen. En definitiva, el
curriculum en uso.
Apple opina que sólo viendo la estructura profunda podremos comenzar a apuntar
cómo las reglas sociales e ideológicas son sostenidas por la interacción cotidiana
de actores de sentido común. Señala que el maestro también está influido por la
ideología, la ciencia y las representaciones que él mismo usa.
Giroux 44
Critica a la teoría reproduccionista por no estudiar cómo los maestros, los
estudiantes y otros agentes humanos llegan a juntarse dentro de un contexto
42 MICHEL., W. APPLE. Educación y poder. España. Paidós barcelona, 1982, pp. 210 43 ABRAHAM NAZIF, Mirtha, Reflexiones sobre los principales planteamientos curriculares actuales. México, Editorial UPN, 1990, p. 24
67
sociohistórico para reproducir las condiciones de su existencia. Recupera los
conceptos de resistencia e intervención humana en el ámbito escolar. Los
problemas de legitimación, control e ideología deben relacionarse con las
nociones de lucha y conflicto en situaciones escolares concretas. Estudiantes y
profesores no siempre asumen una posición sumisa ante las normas impuestas,
sino que se oponen, anteponiendo sus experiencias y conocimientos a la cultura
escolar.
En síntesis, Eggleston, Young y Apple ven que el problema del curriculum está en
analizar el conocimiento. Giroux; propone construir el concepto de resistencia en
la escuela, con ejes de análisis como: tensiones y conflictos que median las
relaciones entre la casa, la escuela y el trabajo, producción cultural de los grupos
oprimidos, autonomía relativa de la escuela, noción dialéctica de la intervención
humana, todo ello con el propósito de transformar radicalmente a la escuela desde
adentro y luchar por un aprendizaje y un pensamiento críticos.
4.3.4 Evaluación Curricular en la Teoría Crítica
En las instituciones escolares, la evaluación curricular como práctica educativa ha
ido cobrando cada vez mayor importancia tanto en su construcción teórica como
en el mismo campo educativo, ya que las evaluaciones efectuadas han permitido
visualizar las fallas de los proyectos educativos vigentes y orientar cambios que
eleven su calidad.
De la misma manera que en la teoría, las deficiencias en los modos de evaluar
dentro de las otras posturas curriculares (tradicional y procesual) propiciaron el
surgimiento de una nueva manera de realizar evaluación curricular: la crítica. Este
nuevo enfoque busca integrar todos aquellos sectores relacionados con el ámbito
de la educación que no pasaron por un proceso evaluativo, o que sufrieron
44 GIROUX, Henry A. los profesores como intelectuales. Ministerio de educación y cultura Paidós. México 1990, pp. 290
68
evaluaciones aisladas.
El fin de dicha integración es que las relaciones entre los distintos sujetos y
objetos que pertenecen al ámbito de la educación o influyen en ella, cobren
sentido dentro de fa coherencia de sus reflexiones y sus prácticas, por medio de la
participación y la comunicación. Este tipo de evaluación, aunque no
necesariamente deba incluir todos estos elementos al momento de emprender una
evaluación en concreto, toma en cuenta los siguientes niveles y escenarios:
Niveles:
• Político.- En él se estudian las formas en que el estado ejerce influencia y
control sobre las instituciones educativas con el fin de implantar y preservar
el poder del gobierno vigente.
• Histórico.- Se analizan las formas en que se controlan, manipulan y
modifican los acontecimientos y personajes históricos, de tal modo que
favorezcan al sistema político dominante, y repercutan directamente en el
aprendizaje de esos sucesos en las escuelas, para perpetuar la
dominación.
• Social.- Se estudian las causas de que existan ciertos estereotipos de
ciudadano, o modelos de hombre, y por qué motivos no predominan otros.
Así mismo, se critican las formas de actuar en sociedad, y se tratan de
desenmascarar sus orígenes.
• Económico.- Dentro de este nivel se observan las causas de que la
destinación de recursos para la educación fluctúe de unas regiones a otras.
También se consideran los modelos de producción que los gobiernos
instauran y los grandes consorcios empresariales que los apoyan.
• Ideológico.- Se toman en cuenta las creencias, valores y supuestos que
determinados grupos sociales proclaman y practican, y cómo también
ocurren situaciones de dominación de unos sobre otros.
• Académico.- Se abarca tanto la conformación misma de este campo de la
69
evaluación curricular como sus prácticas, y sus relaciones con otros
espacios de la educación, como son la investigación, la orientación, la
docencia y la administración educativas.
• Individual.- Se analiza el contexto particular del individuo, su situación
psicológica y sus relaciones con los demás sujetos, con el fin de que exista
congruencia de éste con respecto al entorno.
Escenarios:
• Al interior del aula.- Se refiere a todos los sucesos que ocurren en el salón
de clases y que guardan una estrecha relación con los procesos de
enseñanza-aprendizaje, donde los alumnos establecen una constante
relación con el maestro. Aún así, al interior del aula pueden percibirse,
mediante una visión crítica, las formas en que las instituciones mismas y los
poderes políticos inciden en el educador y sus alumnos.
• Al interior de la institución.- En un espectro más amplio, se observan las
relaciones que guardan entre sí los directores, especialistas,
investigadores, maestros, alumnos y padres de familia, en relación con los
contenidos de conocimiento, las maneras de enseñar y aprender, las
investigaciones y diferentes actividades propias de la institución, y las
relaciones de todos ellos con organismos externos que los influyen.
• Al exterior de la institución.- Consiste en tomar en cuenta los diferentes
tipos de educación que se registran fuera de la escuela, como son la
educación de la familia, la educación ideológica que la misma sociedad
implanta y las influencias o ejemplos provenientes de todo tipo de
agrupaciones y organismos.
Tomando en cuenta la noción de que la evaluación curricular se caracteriza por el
análisis de las condiciones del diseño de un curriculum, su relación con el proceso
enseñanza-aprendizaje y su vinculación con la sociedad, entre otros aspectos, la
evaluación curricular desde la perspectiva crítica se caracteriza por llevar a cabo
70
análisis histórico sociales del mismo, abordando elementos como ideología,
hegemonía, poder político, y otros. Estos están presentes porque necesariamente
afectan al curriculum, dando un aire particular al desempeño de sus actores.
Para la evaluación del curriculum se considera que éste constituye una instancia
que guía, organiza y reproduce implícita o explícitamente y en diferentes
ambientes y niveles (ya sea dentro o fuera de la escuela) los valores, creencias,
conocimientos y saberes., de la cultura o modelo dominante, otorgándole una
interpretación particular, de acuerdo con la situación política actual de la estructura
escolar. Por tanto, la evaluación curricular en esta corriente no descuida estos
aspectos, y trata de abarcarlos evitando tratar a cada uno de ellos aisladamente.
Adicionalmente, según Marín Méndez, 45 las características o lineamientos
principales que esta evaluación curricular prescribe para su puesta en marcha,
son:
• Una visión totalizada, es decir, que la evaluación contemple, para el análisis
e interpretación de los resultados de la investigación sobre el curriculum, las
diferentes dimensiones, relaciones y antagonismos de las transformaciones
sociales y universitarias, que se encuentran presentes en esa totalidad que
constituye el curriculum.
• Una concepción crítica, dado que su fin consiste en analizar y evaluar los
elementos y contradicciones que influyen o afectan al curriculum, para
poder promover, en caso de ser necesario, acciones transformadoras de las
estructuras y procesos educativos del curriculum escolar. Por ello es
imprescindible que sean estudiados factores influenciadores como las
condiciones sociales, políticas, económicas e institucionales que se
relacionan con el curriculum.
• Un enfoque histórico, puesto que resulta esencial para el análisis del
curriculum la manera en que éste se originó y los elementos históricos que
71
lo propiciaron; sus alcances y limitaciones institucionales, políticas,
ideológicas y sociales, así como su proyección a futuro. Esta concepción de
evaluación curricular también implica para su desarrollo que exista una
participación de los integrantes de la institución educativa de que se trate.
Esto significa, en otras palabras, que esos mismos participantes deben ser
sujetos y objetos de análisis simultáneamente.
Es transformadora porque busca operar cambios cualitativos en las estructuras y
relaciones educativas, una vez llevada a la práctica. El objetivo es que dichos
cambios alternen con las estructuras educativas ya existentes para que se
produzca una elevación de la calidad académica. Concluyendo, para llevar acabo
una evaluación curricular dentro de esta corriente, es imprescindible considerar,
según Marín Méndez46, los siguientes aspectos:
• Las dimensiones sociológicas, políticas y económicas, desde la perspectiva
propia de la formación profesional que se pretende, y la de la concepción
educativa que a distintos niveles subyace en el currículo escolar.
• Las características del proyecto político educativo de la facultad o escuela
de que se trate, mismo que repercute en la organización curricular y el
proceso educativo a que da lugar.
• Las condiciones y el proceso de vida institucional de la facultad o escuela
en sus distintos aspectos: laboral, político, legal, académico, administrativo,
incorporando a alumnos y personal docente y administrativo.
• Las distintas formas de expresión curricular (currículo oculto, plan de
estudios y currículo vivido) en los diferentes niveles y momentos del
proceso educativo institucional.
45 MARÍN MÉNDEZ. Dora Elena: GALÁN GIRAL .,Ma. Isabel. Evaluación Curricular. Una propuesta de trabajo para el estudio del rendimiento escolar en: perfiles Educativos. Revista trimestral del CASE-CISE, No. 32, abril, mayo, junio, méxico, UNAM, 1986, p. 38-47 46 Ídem, p.32
72
Nosotros concebimos la evaluación curricular desde la perspectiva crítica, como
un proceso continuo de investigación educativa, cuyo principal objetivo es
establecer una valoración integral del curriculum de una institución educativa. Para
ello, se considera la influencia ejercida por los ámbitos histórico, social, político,
económico, educativo e ideológico. Esta valoración se realiza en el ámbito
comunitario e individual, al interior y al exterior de la institución, y abarca a todos
sus actores. Todo este proceso investigativo culmina en el mejoramiento del
diseño, el desarrollo o la misma evaluación del curriculum de una institución.
4.3.5 Crítica a la Teoría y su Concepto de Evaluación
Anotemos primeramente que en esta etapa contemporánea del desarrollo
curricular que se concreta en la teoría crítica, los alcances del campo del
curriculum y sus derivaciones son muy amplios, logrando envolver, con su
influencia, países enteros o incluso continentes completos. Esta "invasión" del
campo curricular hacia todas las facetas de la vida social, política y económica
puede ocasionar, en palabras breves y sencillas, que los propósitos de esta teoría
se conviertan en una utopía, por varias razones:
• Choques políticos.- Los grupos políticos que predominan en la actualidad
no pueden ver con buenos ojos un tipo de educación que a la larga
cuestione sus leyes, sus reglas, sus maneras de legislar, sus modos de
gobernar, sus iniciativas, sus orígenes, su legitimidad; en suma, toda su
estructura y todo su ser. Una acción organizada y numerosa de individuos
que comenzaran a ejercer este tipo de derechos sería rápidamente
sofocada mediante diferentes estrategias, unas encubiertas y otras
explícitas. Está claro que ésta sería una manera errónea de proceder, pues
resulta irracional querer competir contra aparatos de represión tales como
la policía y el ejército, que viven bajo el control del aparato político.
73
Una posible solución es la toma de conciencia, con un enfoque crítico, surgido
justo desde el mismo salón de clases, sobre estas estratagemas de dominación¡
que paulatinamente vaya creciendo, hasta pasar por las instituciones educativas,
ya concientizadas, y luego alcanzar, habiendo reunido una gran masa social
crítica, ese campo político que nos domina.
• Inevitables diferencias socioeconómicas.- Para que todos puedan tener
acceso (1 la educación de una manera equitativa, se requeriría librarnos
primeramente del modelo económico imperante, que es el capitalismo; él es
quien en gran medida genera, primero, las desigualdades económicas ya
conocidas, y segundo, origina grandes divisiones sociales y el surgimiento
de elites, que luego escalan puestos hasta llegar a continuar el dominio
político, económico y social del mismo sistema. Todos sabemos claramente
que este modelo de economía no va a desaparecer el próximo año.
• En lo concerniente a la evaluación.- Puede convertirse en un proyecto
irrealizable por su propia complejidad.- Si verdaderamente deseáramos ser
fieles a lo que proclama la teoría de la evaluación curricular desde el
enfoque crítico, para lograr resultados sobresalientes y datos reveladores,
la tarea por realizar se volvería imposible: se requerirían cuantiosos grupos
de especialistas que coordinaran a los demás actores inmersos en el
contexto educativo y muchos años de investigación, a lo que se sumaría la
titánica interpretación de los datos obtenidos.
Repetimos; esto, si se deseara ser fiel al carácter totalizador de la evaluación.
Como ejemplo, Galán Giral explica que, en su visión totalizadora, la evaluación
curricular; "(...)contempla, para el análisis e interpretación de los resultados de la
investigación evaluativa del currículo, las distintas dimensiones, relaciones y
contradicciones de procesos sociales y universitarios que tienen lugar y que están
presentes en esa totalidad concreta a estudiar que es el propio currículo." 47
47 MARÍN MÉNDEZ, Dora Elena: GALÁN GIRAL, Ma. Isabel. Evaluación curricular. Una propuesta de trabajo para el estudio del rendimiento escolar. En: Perfiles educativos, Revista trimestral del CASE-CISE, No. 32, abril, mayo, junio, México, UNAM, 1986, pp.30
74
En ese caso, simplemente dentro de las llamadas dimensiones de los procesos
sociales y universitarios ya tendríamos un universo enorme de opciones que
pueden terminar envolviéndonos y agotando nuestras buenas intenciones. y por si
esto fuera poco, aún nos faltaría considerar las relaciones que los procesos
sociales y universitarios guardan entre sí, y después las contradicciones existentes
dentro de esos procesos sociales y universitarios.
En la práctica se ha constatado que realmente esto no es así; las investigaciones
de orden crítico que se han llevado a cabo han arrojado resultados muy útiles e
interesantes, pero entonces la pregunta giraría en torno a lo siguiente: Si se
respetan y se siguen cada vez más fielmente los lineamientos de la teoría crítica
de la evaluación curricular en el momento de aplicarla, la qué grado de utilidad,
aprovechamiento o eficiencia puede llegar una evaluación curricular de tipo crítico
o dicho de otra forma; ¿cómo saber que una evaluación crítica verdaderamente
totalizadora será en efecto más aprovechable que otra que también pretende
serio, pero en la práctica no lo es?
La falta de agentes o elementos rectores causados por un excesivo criticismo.- La
crítica dentro de toda la evaluación puede llegar a ser un elemento tan constante y
nocivo que provoque excesivos cuestionamientos entre todos los integrantes del
equipo evaluador, ocasionando que no se llegue a un verdadero consenso entre
ellos, y los que esgrimían el papel de guías u orientadores del trabajo sean
criticados y alejados de sus funciones. Parece imposible, pero en la práctica,
sucede.
El trabajo de fundamentación pretende poner cimientos sólidos a la propuesta;
para ello hemos distinguido el curriculum como parte del campo disciplinario de las
Ciencias de la Educación. 48 Asimismo, la evaluación curricular y el curriculum
48 Nos inclinamos por considerar el concepto de Ciencias de la Educación y no Pedagogía, pues creemos que en la actualidad, las ciencias han avanzado suficiente y hoy en día el trabajo aislado es una contradicción científica pues los nuevos paradigmas científicos se orientan hacia una interdisciplinariedad. Por ello creemos que las ciencias se han diversificado y afortunadamente en la actualidad existen distintas disciplinas que
75
están sustentados en e] espíritu del paradigma crítico, de tal manera que no es
nuestra intención redundar en la argumentación, pues ya hemos descrito y
analizado con bastante amplitud dicho enfoque.
Conviene mencionar que la teoría crítica está en construcción; de tal modo, la
elaboración y exposición de los siguientes conceptos, significó para nosotros la
oportunidad de reconceptualizar el curriculum y la evaluación curricular, con el
objetivo de coadyuvar con nuestros conocimientos a enriquecer el campo del
curriculum.
4.4 Diseño Metodológico
Dicho apartado presenta los principales lineamientos metodológicos para evaluar
el campo curricular de la licenciatura en pedagogía plan 1990, y
reconceptualizamos de manera breve el curriculum y la evaluación curricular, pues
consideramos importante aportar elementos adicionales al paradigma crítico. Por
otra parte se debe mencionar que los lineamientos de evaluación se sustentan en
el diagnóstico presentado en el capítulo 3 de la investigación, en los antecedentes
de las teorías curriculares expuestos y en los conceptos que ahora presentamos.
4.4.1 Concepto de Evaluación Curricular
La evaluación curricular como una práctica educativa históricamente construida
tiene su génesis (como hemos venido sosteniendo), en el detrimento de las
posturas curriculares anteriores (tradicional y procesual) ya que las crisis teóricas
al interior de ellas, propiciaron el nacimiento y surgimiento de una nueva
modalidad de evaluación curricular (la postura crítica), con diferencias
substanciales a los anteriores modelos.
estudian el fenómeno educativo y los procesos educativos, por ejemplo: la Sociología de la educación, la Economía de la Educación y la Psicología; así mismo, Furlán Alfredo M. “La enseñanza de la Pedagogía en
76
La evaluación curricular no debe ser entendida como una práctica educativa
centrada en el aula o como la escuela aislada de cualquier elemento contextual,
sino que debe llevársela a la práctica con una clara comprensión de las
situaciones sociales, educativas. culturales, económicas, psicológicas y políticas,
que muchas veces suelen dejarse al margen del proceso de evaluación.
La evaluación debe ser considerada como un proceso continuo de investigación
con el objeto de conocer el desarrollo y la calidad del curriculum. No obstante,
dicho conocimiento no tiene como finalidad certificar o descartar sujetos de
enseñanza; por el contrario, debe verse como un medio favorable para la toma de
decisiones escolares y la emancipación de las prácticas educativas. La evaluación
no puede ser en si misma un fin, pues no es la esencia de la educación o de los
procesos educativos; debe ser el camino mediante el cual se puedan mejorar las
prácticas escolares y el curriculum. Con base en lo anterior, el proceso de
evaluación tiene que ser un pilar para la emancipación de los distintos actores
educativos.
Evaluar desde la perspectiva crítica nos permite analizar el marco institucional y
las contradicciones determinantes de la escuela, sean de tipo social, político,
económico, cultural, pedagógico, subjetivo e ideológico. La evaluación curricular
entonces, se ejerce desde el planteamiento, la organización, la puesta en marcha
y la conclusión del curriculum. La evaluación entonces es una espiral reflexiva
sobre las prácticas educativas y el curriculum. Mediante dicho análisis se pretende
emancipar las prácticas escolares y tomar decisiones educativas viables para
mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje. La operación de dicho proceso
requiere de un ejercicio dialéctico con cuatro elementos teóricos de carácter
prioritario49:
las Universidades” México, 1995. editorial CIEES p. 30 49 En la propuesta de Estela Ruiz L. Habla de tres lógicas de edesarrollo dominadas: lógica de construcción, Lógica de traducción y lógica de consumo. Ver: Ruiz. I. Estela. Propuesta de un modelo de Evaluación Curricular a Nicvel Superior. M´pexico 1988, Editorial, CESU, UNAM, p. 71-78
77
a) una visión global.- los análisis curriculares deben ser sustentados en una
caracterización del contexto político, económico, cultural, educativo y social, tanto
nacional, como internacional,
b) una visión histórica.- la historia juega un papel importante, pues de ella
emanan las posibilidades de transformación escolar y social; bajo esta premisa es
necesario realizar un estudio histórico de la institución,
c) una visión académica.- en la cual se tenga presente el estado del
curriculum mediante la recuperación de experiencias docentes, y
d) una visión prospectiva.- dado que evaluar conlleva un ejercicio de
mejoramiento de las prácticas educativas presentes y pasadas; éstas deben
orientarse hacia la prevención y mejoramiento del futuro.
Asimismo, la evaluación curricular debe considerar a priori la participación de
estudiantes, autoridades, padres de familia, sociedad civil y maestros, con la
finalidad de mejorar la calidad del curriculum y en general alcanzar una
emancipación desde los procesos curriculares y la educación. En suma, evaluar
desde esta perspectiva nos conduce a considerar todos y G1da uno de los
componentes institucionales: desde los complejos indicadores políticos, hasta los
importantes procesos del aula y el aprendizaje. De éstas importantes variables e
indicadores de evaluación conviene mencionar algunas generalidades las cuales
son expuestas en el próximo apartado.
4.4.2 Consideraciones Generales de la Evaluación Curricular
Evaluar es una actividad cotidiana que desempeñamos todos los días y que
muchas veces parece ajena a nuestra realidad no logrando vislumbrar su esencia.
Por ejemplo, cuando caminamos por la calle y deseamos cruzar al otro lado, lo
primero que hacemos es evaluar la situación y verificar que efectivamente no haya
automóviles, para finalmente tomar una decisión. Otro ejemplo que ilustra lo
cotidiano de evaluar, se ve en los investigadores educativos cuando eligen un
método, un paradigma teórico o una determinada postura ideológica frente a un
78
problema.
Si es una práctica cotidiana, ¿por qué resulta complicado llevarla al terreno de lo
concreto en el campo curricular? Nuestra experiencia nos ha hecho notar una
diferencia básica entre evaluar actividades cotidianas y actividades educativas; las
primeras se originan en el sujeto y no intervienen elementos adicionales o
externos que modifiquen notablemente procesos sociales, o que afecten a
terceras personas. Tampoco la puesta en marcha de ésta incide en otros
procesos. Para el caso de la segunda, el problema se hace complejo, pues en ella
intervienen factores culturales y sociales que difícilmente lograríamos evaluar de
manera sencilla. Además, las decisiones tomadas en ella pueden transformar
ampliamente procesos educativos de distinta índole.
Sin embargo, en cualquier tipo de evaluación, cotidiana o no, vale la pena
preguntarse: ¿para qué evaluar? esto se refiere a los objetivos, los fines, las
metas y las razones por las cuales se desea evaluar. Para ello se requiere tener lo
suficientemente claro el objeto de la evaluación: ¿qué se evalúa? se refiere al
sujeto u objeto de evaluación; ¿quiénes evalúan? en toda evaluación deben
quedar establecidos claramente los sujetos que llevan a cabo el ejercicio de
evaluación; ¿cómo evaluar? se refiere a los proced1mientos, los métodos, las
técnicas o las formas de evaluación; ¿cuando evaluar? significa la frecuencia, los
tiempos y los momentos en los cuales se lleva a la práctica la evaluación; ¿desde
donde se evalúa? se refiere al ámbito de la evaluación, (interna o externa), aquí se
involucran el tipo de sujetos que evalúan.
Pero sobre todo la pregunta más importante, adicional a estas seis preguntas
debe ser: ¿respecto a que se evalúa?, pues siempre que se haga una evaluación,
sea en lo cotidiano o en el campo educativo, debemos tener el parámetro de la
evaluación o el referente de comparación, a fin de asignar un valor más próximo a
la realidad. Dado que la evaluación es una actividad compleja, su puesta en
práctica requiere de un amplio estudio del objeto de evaluación, también se
79
requiere de una amplia información previa, y sobre todo tomar en consideración un
aspecto importante como la ética.
Además de las preguntas anteriores, toda evaluación, sea institucional o curricular
debe incluir la participación de los involucrados; siempre debe quedar claro, como
hemos mencionado, con respecto a qué se evalúa. También debe abrirse un
debate público para fijar los fines y los usos de la evaluación. En síntesis, la
evaluación debe adoptar un matiz democrático en donde la operación pueda
apoyarse en el consenso de todos, por lo que cuestionarnos y reflexionar lo
anterior nos introduce a una mejor comprensión de los procesos curriculares y de
evaluación de los planes y programas de estudio.
4.4.3 Aspectos Metodológicos de la Evaluación Curricular
Después de presentar el contexto actual, los antecedentes del plan y del campo
curricular, el referente teórico, los conceptos y las generalidades acerca de la
evaluación curricular, estamos en condiciones de formular lo que a nuestro juicio y
experiencia constituye una metodología de evaluación curricular para el campo del
curriculum. Para construir la metodología de evaluación (desarrollada en los
siguientes apartados) se tomaron los principales aspectos de la evaluación
realizada. Conviene destacar que los aspectos metodológicos de la propuesta se
dividen en tres ejes: macro social, institucional y curricular.
Eje Macro Social
• Análisis del contexto económico: Como ya expusimos en los capítulos 1
y 3, la economía en la actualidad ha venido determinando el tipo de política
educativa a seguir, pues los procesos económicos que hoy nos impone la
globalización son de amplia importancia para evaluar el curriculum de las
instituciones de educación superior. Si se habrá de tomar una postura
alterna se tendrá la obligación de recurrir a tal valoración.
80
• Análisis del contexto social: Esta dimensión “(...) implica el considerar
tanto la conformación específica de una sociedad y la vinculación de un
curriculum con determinados sectores y grupos sociales, como el análisis
de las tesis sociales que han planteado en cuanto a la relación educación-
sociedad, de entre las cuales destacan la movilidad social, las tesis
educacionistas que afirman la posibilidad de cambios radicales a través de
la educación, negando la fuerza de las relaciones económicas, las teorías
de la reproducción y las de la resistencia".50 Aunque parece demasiado
extensa dicha dimensión, requiere ser estudiada a fondo, pues todas las
relaciones educativas son relaciones sociales, y como tales intervienen en
la configuración de un curriculum; como ejemplo, podemos recordar las
descritas en el apartado de globalización y curriculum universitario,
relacionadas con el proceso de evaluación.
Eje Institucional
• Análisis de la política educativa: Dado que el primer elemento para
elaborar un plan de estudios lo constituye la detección de las necesidades
sociales, será necesario evaluar de manera descriptiva la política educativa,
pues de ella derivan las principales líneas para la elaboración de un
curriculum. "Cuando se piensa en la dimensión política de la evaluación se
está pensado en la valoración, asunción o rechazo, por parte de la instancia
evaluadora, del proyecto o los proyectos político-sociales que entran en
juego en el proceso de esta índole. Esta dimensión se refiere a los
procesos que afectan las prácticas curriculares."51 En este nivel de
evaluación se pone un énfasis mayor en describir las principales políticas
educativas que rigen al Sistema Educativo Nacional. Asimismo, la
evaluación deberá ser congruente con las políticas y las necesidades
sociales. Estudiar la política educativa tiene la ventaja de revelar los pros y
50 DE ALBA, Alicia. Evaluación curricular, conformación del campo. ;éxico, editorial CESU UNAM, 1991, p. 142 51 Íbidem
81
contras de las orientaciones de los planes y programas de estudios que
sugiere el Estado.
• Análisis de la cultura: El análisis de la cultura tiene la ventaja de proveer
una visión del papel que juega la Universidad dentro de la sociedad
mexicana. Por otra parte, la valoración de la cultura en términos generales
hace referencia a la selección de contenidos y saberes que deben ser
integrados en un plan de estudios, ya que tal selección en la mayoría de los
casos responde a intereses de grupos que detentan el poder o las
decisiones políticas y educativas de una determinada sociedad. "La cultura
como un elemento de valoración curricular, se refiere a las conformaciones
culturales propias de los diferentes grupos sociales e instituciones que
otorgan cierto sentido a las prácticas educativas.” 52
• Análisis del contexto institucional: Hacer un estudio acerca de la vida
institucional es una necesidad casi obligada, ya que los curriculum forman
parte de un proyecto institucional, y deben sustentarse en los objetivos, la
misión y los principios de la institución a la cual pertenecen. Recordemos
que todo proyecto curricular responde a un proyecto político, económico, de
nación, de educación y por lo tanto de institución. Revisar el contexto
institucional favorece una visión crítica de la institución y de su contribución
al desarrollo del curriculum.
Eje Curricular
• Análisis de la disciplina: En este caso se tiene que hacer un amplio
estudio epistemológico del carácter científico de la disciplina, sus
fundamentos teóricos, el campo de intervención, y las principales corrientes
y enfoques. En el caso del curriculum de la licenciatura en Pedagogía, hay
que ubicarlo dentro de las Ciencias de la educación. En pro de una
fundamentación más sólida, conviene poner en claro las distintas posturas
en torno a la construcción científica de los saberes pedagógicos y
52 DE ALBA, Alicia op. Cit. P. 143
82
curriculares.
• Análisis del curriculum: El análisis del curriculum conlleva varias etapas,
la primera se refiere a la fundamentación, la segunda a la organización y
estructura del curriculum, la tercera a la pertinencia de contenidos y la
cuarta a la secuencia y coherencia.
• Fundamentación: La evaluación de la fundamentación, requiere una
revisión de las necesidades del campo profesional donde se desarrolla el
currículum, así como también su relación con el contexto social al que
responde. La evaluación de la fundamentación está destinada a la revisión
de los referentes teórico-metodológicos que sustentan el curriculum. Para
tal revisión, se sugiere analizar el marco teórico del curriculum, sus
principios filosóficos, la pertinencia de la disciplina, el mercado ocupacional
y el perfil de egreso.
• Organización y estructura del curriculum: Evaluar la organización y
estructura del curriculum consiste en revisar las bases de selección de
contenidos; por lo que se sugiere revisar: si los conocimientos y habilidades
están debidamente estructurados en los distintos programas de las
asignaturas que componen el plan de estudios; también, esclarecer si el
curriculum guarda una adecuada organización horizontal "(...)entendida
como el conjunto de asignaturas o módulos que deberán ser cursados en
un mismo ciclo escolar (...) 53, y la secuencia vertical (...) referida al orden
en que las asignaturas o módulos deben cursarse durante los diferentes
ciclos escolares (...) 54; finalmente, revisar la estructura temporal del plan y
los ciclos de operación.
• Perfil de ingreso y egreso: "Se entiende por perfil de egreso el cúmulo de
conocimientos que posee un estudiante al ingresar a la licenciatura, y por
perfil de egreso el conjunto de saberes, habilidades y actitudes que debe
poseer el egresado de determinado programa; operacionalmente,
determina las acciones generales y particulares que el pedagogo
53 DÍAZ Barriga, Frida, et al. Metodología para el diseño curricular en educación superior. México, editorial Trillas 1990, pp.175
83
desarrollará en sus diferentes campos de acción, tendientes a la solución
de las necesidades previamente especificadas.” 55
Ambos perfiles deben ser evaluados, el primero para Conocer las características
académicas y el capital cultural 56 con el que cuenta el alumno, y el segundo para
saber la cantidad y la calidad de los conocimientos al término de la operación del
curriculum, la evaluación de estos perfiles está asociada con el logro de los
objetivos del plan de estudio. Por lo que se sugiere evaluar: las necesidades del
campo y la relación del curriculum con las exigencias del mercado, de la sociedad
y del Sistema Educativo Mexicano.
• Práctica docente y curricular: En toda evaluación curricular O revisión de
curriculum, se debe tomar en cuenta a los profesores, ya que de llevar a
cabo una evaluación, ellos son por sí solos la principal fuente de
información. Por lo tanto, uno de los objetivos de la evaluación será
indiscutiblemente recuperar el sinnúmero de experiencias que llevan
consigo los docentes y estructurar los supuestos, valores y procesos
educativos de los mismos, que son realmente quienes ponen en práctica el
curriculum.
• Visión de los estudiantes: Los estudiantes al igual que los docentes son
pieza fundamental en el proceso de evaluación. Los alumnos proporcionan
la información más próxima al curriculum real; ésta información puede
reforzar una evaluación curricular desde una perspectiva crítica, pues
mediante la recuperación de experiencias y valoraciones se podrá contar
con información veraz para complementar el proceso de evaluación.
Consideramos que la evaluación que hagan los estudiantes debe ser en el
marco de una participación colegiada; para ello sugerimos: foros,
54 Íbidem 55 HANEL. Del Valle Jorge et al. Evaluación Educativa: Orientaciones para formular y revisar planes de estudio de ingeniería. México, editorial CIESS, ANUIESy SEP, 1994, pp.9 56 Entendemos capital en sentido usado por Bordieu y Passeron en su obra La reproducción; es decir la suma de los conocimientos adquiridos a lo largo de la vida por los estudiantes. Bordieu, Pierre Passeron, Jean Claude La reproducción Barcelona. España, Editorial Laia, 1977, pp.285
84
cuestionarios, mesas redondas, entrevistas, debates, etcétera.
• Procesos de titulación: Los procesos de titulación en cualquier plan de
estudios guardan una relación más o menos directa con el perfil de egreso
y la organización del curriculum. Ésta relación se debe a que el proceso de
titilación dentro del diseño curricular, tiene una correlación con la estructura
curricular y los contenidos del plan. Por lo anterior sugerimos evaluar la
pertinencia de los mecanismos, las modalidades y los requisitos de
titulación, a fin de no ser rebasados por los requerimientos sociales del
mercado de trabajo y sobre todo de los procesos escolares que se viven a
diario.
• Mercado de trabajo: Puesto que el mercado de trabajo es el destino final
de los profesionistas, se debe realizar un estudio de las principales
necesidades, capacidades, habilidades y exigencias que imperan en el
mundo del mercado de profesionales producto del avance tecnológico, con
el objetivo de lograr una evaluación curricular de calidad, más acorde con la
realidad actual. Sin embargo no hay que perder de vista que el mercado
potencial no determina por si sólo el perfil de egreso, pues existen múltiples
factores que intervienen en la configuración del perfil como lo son: las
políticas educativas, los contextos sociales y sobre todo las necesidades
económicas.
• Ambiente laboral y del aula: Evaluar ambientes institucionales nos sitúa
en una dimensión que puede calificarse subjetiva, pero aún con lo que esto
implica no podemos olvidar o dejar al margen estos procesos
fenomenológicos que intervienen en la evaluación curricular. En la
actualidad las escuelas y los problemas educativos guardan una relación
directa con modelos institucionales en pugna, procesos de gestión, de
negociación, de confrontación y de defensa de intereses de grupo y
particulares. La mayoría de las veces estos procesos traspasan los marcos
de lo académico. Estos fenómenos sociales deben ser examinados para
evaluar un curriculum, ya que todos se reflejan en el plan de estudio, en el
aula y en la institución.
85
• Dado que nuestra propuesta se dirige al campo del curriculum de la
licenciatura en Pedagogía plan 1990, hemos sugerido hacer una valoración
global de los distintos componentes del curriculum mediante las categorías
antes presentadas. Para el caso específico de las materias que componen
dicho campo, opinamos que deben ser analizadas bajo los criterios de la
valoración hechos en el capítulo anterior (Contexto institucional y Plan de
Estudios.), Por tal razón, se debe usar las mismas variables y criterios
utilizados para elaborar dicho diagnóstico.
De esta manera, los aspectos metodológicos usados para evaluar el curriculum,
deben ser complementados por factores adicionales de apreciación, mediante los
cuales creemos que se puede alcanzar una evaluación con una clara tendencia
hacia un enfoque crítico y emancipador de loS procesos educativos. Con base en
lo anterior, se propone una serie de pistas metodológicas para el análisis del
campo del curriculum (Teoría Curricular y Desarrollo y Evaluación Curricular). 57
• Relevancia de la materia: Como relevancia se entiende aquí, el grado de
trascendencia de los conocimientos de las asignaturas; es decir que hayan
sido significativos para la formación de los estudiantes. Dicho análisis
consiste en explorar el grado de interés conferido a las materias, a los
contenidos y al proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ponerse en
práctica esta categoría sugerimos: una entrevista entre el docente y el
grupo de alumnos, a fin de discutir los hechos que se dieron cita durante el
transcurso del curriculum real; además puede utilizarse un cuestionario,
donde el catedrático formule una serie de preguntas a fin de explorar el
grado de importancia de loS programas. La relevancia, al igual que otras
categorías de evaluación, puede estar sujeta a un grado de subjetividad,
pero de acuerdo con las recomendaciones hechas por la Dra. Ana Carolina
57 La mayoría de las pistas metodológicas, ya han sido utilizadas para evaluar el campo del curriculum y el plan de estudios en el Primer Foro de Evaluación Curricular.
86
Ibarra 58 en el Primer Foro de Evaluación Curricular, estas variables no
visibles de manera específica, deben ser investigadas, puesto que en
muchas ocasiones determinan los procesos educativos y las prácticas
docentes prescritas en los planes y programas de estudio.
• Vinculación teoría práctica: Ésta la concebimos como la relación
dialéctica entre los problemas empíricos que se viven y su explicación
teórica. Dicha categoría de evaluación tiene como finalidad verificar si los
conocimientos teóricos del campo del curriculum poseen una tendencia
hacia la explicación de los fenómenos y problemas curriculares más
contemporáneos y más cercanos a la realidad. Para evaluar lo anterior
sugerimos que los alumnos realicen un ensayo donde sostengan una o
varias hipótesis curriculares referidas a una problemática concreta, usando
como herramientas los conocimientos teóricos aprendidos en las materias.
• Contribución a la formación profesional: Esta categoría se articula con las
dos anteriores y, básicamente significa: explorar si los contenidos
contribuyen al buen desarrollo de los futuros pedagogos. Al igual que las
categorías anteriores, posee un grado de subjetividad ampliamente
cuestionado. Sin embargo, esto no le resta importancia, ya que puede ser
un parámetro más de valoración curricular. Por ello proponemos: realizar un
estudio de egresados de la licenciatura en donde expongan su experiencia.
Luego, indagar si estas materias les fueron útiles para desarrollar su trabajo
profesional.
• Logro de objetivos: Los objetivos son parte fundamental de un programa
de cualquier índole, pues ellos expresan el espíritu del saber y los fines y
las metas a desarrollar. De esa forma, en la medida en que sean valorados
podrán mejorarse las prácticas escolares. Por otra parte, para emitir un
juicio de valor o de calidad expresamos: que dicha evaluación debe tener
varias dimensiones, la primera a nivel académico, que deberá ser valorada
en función del cumplimiento de los objetivos del programa durante la
58 IBARRA Ana Carolina “Evaluación Curricular de los CIEES”. Conferencia presentada en: Primer Foro de Evaluación Curricular. UPN, Mayo de 1999
87
práctica docente, y, sobre todo, que los alumnos hayan adquirido los
conocimientos y las habilidades previamente establecidos y. La segunda a
nivel del educando, en el cual los alumnos puedan ver sus conocimientos
reflejados en la intervención pedagógica o en la resolución de problemas.
De modo que para abordar la evaluación de los objetivos proponemos: una
exposición oral mediante la cual los alumnos argumenten alguna posición teórica,
postura ideológica o tesis educativa. Para e! caso de los docentes, se sugiere que
se haga un análisis a manera de triangulación académica, de modo que se
intercambien experiencias relacionadas con la práctica docente realizada en la
operación del programa escolar.
• Interacción docente alumno: La categoría que se presenta tiene una
matiz claramente marcado de subjetividad, no obstante que nadie pueda
negar su existencia. A pesar de ello queremos insistir en valorar dicho
fenómeno social, por lo que opinamos que ésta pudiera ser abordada
mediante la observación de un agente externo, siendo él un mediador entre
el docente y el alumno.
• Contenidos temáticos: Consiste en analizar la lógica de organización de
las unidades temáticas y su congruencia con los objetivos del programa. Se
recomienda realizar debates entre los docentes y los alumnos a fin de
implementar una amplia bibliografía acorde con las necesidades del campo
de estudio y con las sociales de mayor demanda.
De los puntos anteriores cabe destacar que las condiciones institucionales no
siempre son las mismas, por lo que nos lleva a las siguientes afirmaciones. Si bien
es cierto lo descrito en páginas anteriores no representa una propuesta acabada
de evaluación que conjugue aspectos cualitativos y cuantitativos, nos acerca a una
visión crítica de los procesos educativos y curriculares al tiempo que muestra las
principales rutas que a nuestro juicio debe seguir una evaluación curricular.
88
No obstante las ambigüedades de la propuesta, la cual bien puede Ilamársele
líneas generales de evaluación curricular, en opinión de los autores, puede servir
como base para en un segundo momento de investigación, pues a partir de ella se
pueden desarrollar los instrumentos que respondan a todos y cada uno de los
referentes mencionados.
En resumen, podemos decir que para evaluar hace falta algo más que un simple
modelo de evaluación; se requiere contar con un verdadero sistema democrático,
autoridades con ética, estudiantes activos, docentes comprometidos, y en general
una filosofía de apertura al diálogo y la concertación.
CONCLUSIÓN
El último apartado de esta investigación queremos dedicarlo a verter algunas
reflexiones finales, y basándose en ellas emitir recomendaciones acerca del
campo del curriculum y de los demás temas tratados de manera directa o
indirecta. No pretendemos con esto, componer el mundo o cambiar el plan de
estudios de carrera de Pedagogía, pero si dejar en claro la manera en que hemos
percibido los procesos educativos y curriculares en nuestra institución.
En ese sentido, nos daremos el lujo de opinar sobre nuestra licenciatura, a fin de
contribuir a mejorarla y no a condenarla o satanizarla. También pretendemos
conseguir un objetivo modesto que consiste simplemente en ver el plan de
estudios de manera crítica; por tal razón, en lo siguientes párrafos se expone un
número reducido de observaciones, con la finalidad de aportar líneas de
investigación sobre los procesos curriculares e institucionales.
Una propuesta inconclusa
Debemos reconocer que mirar con lentes fabricados en la industria clandestina
89
llamada teoría crítica, significa vender una visión de mundo poco comercial. Pese
a todo, consideramos no haber cometido un pecado por el hecho de observar
hacia abajo y querer evaluar con un enfoque horizontal basado en la ambigua
sociología del curriculum. Por ello, nos atrevimos a apreciar nuestra realidad de
formación, desde una perspectiva que denominamos alternativa.
Antes de enmarcar algunas críticas al hijo menor de la licenciatura en Pedagogía,
vale la pena reconocer las principales limitaciones de la propuesta. En primer lugar
reconocer que está reducida al campo del curriculum de la licenciatura; por tal
razón la propuesta pierde alcance, certeza y credibilidad; no obstante,
consideramos que nuestras aportaciones no carecen de validez, por el contrario,
nos acercan a una manera global de analizar el curriculum y nos introducen a
conocer el acertijo curricular de la carrera. Pese a ello, estamos seguros que la
propuesta puede transportar a cualquier persona a comprender de forma crítica el
curriculum.
En segundo lugar, reconocemos que no tuvo una aplicación de forma directa, ni
tampoco un seguimiento de la misma pero advertimos que no contamos con el
tiempo, ni con los recursos materiales y tecnológicos para operarla. A pesar de
eso, esperamos que en el futuro alguien pueda utilizarla como referente de
aplicación.
En tercer lugar, resaltar las ventajas de usar el modelo de evaluación y poner a la
vista de todos los mayores resultados:
v Bajo el espíritu de la teoría crítica del curriculum, lo planteado presenta una
visión global de la evaluación, lo que implica usar como referente de
evaluación al macrocontexto, el contexto institucional, y todos los procesos
educativos y curriculares; esto sin duda supera las limitaciones de los
paradigmas tradicionales.
v Muestra una clara tendencia a reconocer a la evaluación como un espacio
90
de consensos y de negociaciones entre los actores educativos.
v La alternativa recoge el espíritu participativo de forma efectiva.
v Proyecta a futuro la evaluación, a fin de reconocer los escenarios no
presentes.
El campo del curriculum, ¿el patito feo?
El denominado campo del curriculum de la licenciatura, ha cargado siempre o casi
siempre con la desventura de no ser un espacio de formación acerca del cual los
estudiantes puedan interesarse. Para muchos es más importante la capacitación
para el trabajo, la orientación educativa y la docencia. En cierta medida tienen
razón, ya que el mercado de trabajo exige recursos humanos en dichas áreas,
pero, ¿acaso no es verdad que sin el campo curricular no pueden desarrollarse las
demás áreas, resultaría muy egocéntrica la respuesta, sin embargo sabemos que
es indispensable para la formación del pedagogo, no sólo de la UPN sino de otras
universidades.
Por tal motivo, seguramente coincidirían con nosotros en la urgencia de ampliar
las asignaturas del campo curricular; en ese sentido pretendemos que se integren
tres materias; Investigación en el campo del Curriculum, donde pueden tratarse
temas relacionados con los nuevos enfoques teóricos del curriculum, por ejemplo,
el curriculum a distancia, la pedagometría y diseño de propuestas en el área de
educación sexual y especial. Docencia y Curriculum: hasta hoy sabemos que el
principal trabajo del pedagogo es la docencia; por tal razón, es indispensable
abordar contenidos relacionados con la intervención docente y sus prácticas; y por
último, Prácticas Curriculares y de Evaluación: gran parte de las necesidades
de los estudiantes giran en torno a contar con espacios de concreción de la teoría,
es decir de prácticas, esta asignatura puede cubrir el vacío, ya que el programa
estaría combinado con ejercicios directos de intervención. En resumen, el campo
debe ampliarse con la finalidad de acercarse a las necesidades del país y del
mundo contemporáneo que exige mayor capacitación y competitividad, para
91
enfrentar los retos del siglo XXI.
El plan de estudios ¿ha llegado a su fin?
De acuerdo con los resultados obtenidos en el primer foro de evaluación curricular;
parece estar en una etapa de crisis, pues los contenidos, los enfoques y la
organización son vistos con preocupación por los estudiantes. Hoy hemos podido
ver que el mundo globalizado, pese a sus grandes contradicciones, exige
capacidad, calidad y eficacia de los profesionales. Sin embargo, dónde puede
llegar un pedagogo si desconoce las tecnologías actuales aplicadas a la
educación?, ¿qué puede esperar el sistema educativo de sus profesionales, con
un plan de estudios que tiene una antigüedad de diez años? ¿qué puede ofrecer
un curriculum donde los docentes aplican el principio de relatividad de contenidos
bajo el falaz argumento de la libertad de cátedra?; ¿no sería más adecuado hacer
una revisión permanente del plan de estudios, (al menos cada tres años) y, estar
al día en los nuevos conocimientos pedagógicos?, ¿acaso no es motivo de
preocupación para un profesional no contar con un idioma extranjero y
conocimientos de informática?
Creemos que no hay culpables, ni estamos en condiciones de buscarlos, quizá lo
único que debiera hacerse es tomar conciencia de la crisis de la licenciatura, y
sentarse a discutir en un marco incluyente, donde participen alumnos, maestros,
empleadores, autoridades y sociedad civil, con el objetivo de planear y diseñar el
profesional que se necesita para resolver los problemas actuales de la educación,
y pueda estar en condiciones de asumir el reto de la modernidad y menguar los
efectos de la globalización mediante alternativas pedagógicas viables y
razonadas.
Una tercera vía: alternativa a la globalización
Nuestro trabajo de investigación destaca la globalización como contexto, pero más
92
allá de las contradicciones y las adversidades que nos antepone dicho fenómeno,
es necesario hacernos el siguiente cuestionamiento: ¿acaso no hay una salida
viable que evite los efectos nocivos de la globalización, la evaluación
estandarizada, los procesos económicos neoliberales, la educación para el
mercado a costa de la pobreza de muchos y el aniquilamiento de la democracia?
Una pregunta difícil de responder, sin embargo, no imposible. Consideramos que
en la actualidad todavía hay esperanzas para salir del aparente callejón sin salida;
por tal motivo, presentamos algunas pistas y recomendaciones que a manera de
tercera vía puedan acercarnos a resolver el acertijo globalizador:
1.- La máxima prioridad educativa: La educación es prioridad absoluta. Se
requiere mejorar la calidad en el nivel básico, medio superior y superior, pues los
tiempos actuales obligan a los gobiernos a responder ante los embates de exterior
con amplia competitividad. También se requiere democratizar el acceso a la
educación, por lo que nadie debe quedar sin acceder a éste derecho; asimismo la
educación se tendrá que extender a lo largo de la vida.
Del mismo modo la educación por ningún motivo puede ser presa del mercado, en
este sentido es obligación del Estado brindar educación gratuita en cualquier nivel.
Se debe impulsar una amplia reforma educativa, con mayor inversión y atendiendo
a las escuelas y las zonas con mayor atraso educativo.
2.- Cambio de conciencia: Es el eje sobre el que gira el trabajo. Cuando se habla
de cambio de conciencia se hace referencia ante todo a educar a las grandes
masas populares. La educación que se propone no debe ser una mera
reproducción de las bases del sistema; se apunta más bien a una educación en la
que se invite a reconocer y descubrir críticamente la realidad. "Esta educación no
se refiere solo a la formal, sino a una educación en todos los ámbitos de la vida,
ya que la educación no es un ámbito de la vida, sino que la vida es educación y
por tal motivo la educación es política. Es hora de que nos demos cuenta que la
93
gente no se vende ni se compra, mejor es que formemos personas inteligentes,
críticas, ideales pero también realistas, personas que de las cuales estemos
seguros de que contarán con la suficiente gama de conocimientos que permitan la
correcta guía de la comunidad." 59
Pero estos deseos -realizables -deben estar acompañados con el esfuerzo de
personas interesadas en tener abierta su mentalidad al ingreso de actitudes y
aptitudes, a los conocimientos liberadores. La tarea fundamental de este cambio
de conciencia debe estar a cargo de pedagogos, maestros, secretarios de
educación pero sobre todo del Estado y las empresas.
3.- Memoria histórica: Es para nosotros indispensable aprender de la historia
para no volver a cometer los mismos errores. Esto no significa vivir en el recuerdo,
ni intentar volver a épocas pasadas, sino más bien aprender de lo que ya se ha
vivido en diferentes momentos históricos. Estudiar la historia mucho nos puede
enseñar.
4.- Cuatro pilares de la educación + uno: El reciente informe de la UNESCO en
materia educativa propone una plataforma educativa para el siglo XXI; hemos
valorado el informe y consideramos que éstos pueden ser una salida viable ante
los tiempos de globalización e integración económica. Los cuatro pilares
representan quizás el sustento ético y político de la educación en vísperas del
nuevo milenio, y pueden con base en ellos replantearse la educación para un
mundo multifacético y diverso.
Aprender a conocer: Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición
de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos
mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida
humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender
59 GRAMAJO Dario y BISET Emmanuel. El cambio de conciencia como paradigma necesario para una real democracia. Actas VII Congreso Nacional de Filosofía. República de Argentina, Río Cuarto, 22 al 26 de Noviembre de 1993
94
el mundo que les rodea, al menos los suficientemente para vivir con dignidad,
desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como
fin, su justificación es llegar al placer de comprender, de conocer, de descubrir.
El incremento del saber, que permite comprender las múltiples facetas del propio
entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido
crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía
de juicio. En los niveles de enseñanza primaria y superior, la formación inicial debe
proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de
referencia resultantes del progreso científico y de los paradigmas de la época. En
nuestros días, una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura
general y tener la posibilidad de estudiar a fondo un pequeño número de materias.
De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de
ambas tendencias. 60
Aprender a conocer supone, en primer término, aprender a aprender, ejercitando
la atención, memoria y el pensamiento. El ejercido de la memoria por su parte, es
un antídoto necesario contra la invasión de informaciones instantáneas que
difunden los medios de comunicación masiva. Desde luego, hay que ser selectivos
en la elección de los datos que aprenderemos "de memoria", pero debe cultivarse
con esmero la facultad intrínsecamente humana de la memorización asociativa,
irreductible a un automatismo. 61
Aprender a hacer: Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida,
indisociables. Pero lo segundo esta más estrechamente vinculado a la cuestión de
la formación profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus
conocimientos, y al mismo tiempo, cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado
de trabajo cuya evolución no es totalmente previsible? Los aprendizajes deben,
así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas
60 Informe de la Comisión Internacional para el desarrollo de la educación, UNESCO-Alianza, Madrid, 1987, p. 93 61 Op. Cit. P.94
95
más o menos rutinarias aunque éstas conserven un valor formativo que no
debemos desestimar. 62
Aprender a vivir juntos: Parecería entonces adecuado dar ala educación dos
orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del
otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes,
con un método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos comunes: el
descubrimiento del otro. La educación tiene una doble misión: enseñar la
diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las
semejanzas y la interdependencia entre los seres humanos.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo;
por consiguiente, para desarrollar en el niño y en el adolescente una visión cabal
del mundo, la educación tanto si la imparte la familia como si la imparte la
comunidad o la escuela, primero debe hacerse descubrir quién es. Sólo entonces
podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones.
El fomento de esta actitud de empata en la escuela será fecundo para los
comportamientos sociales a lo largo de la vida. El enfrentamiento, mediante el
diálogo y el intercambio de argumentos, será uno de los instrumentos necesarios
para la educación del siglo XXI. Además, en la práctica escolar cotidiana, la
participación de los profesores y alumnos en proyectos comunes puede engendrar
el aprendizaje de un método de solución de conflictos y ser una referencia para la
vida futura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre
educadores y educandos. 63
Aprender a ser. La educación debe contribuir al desarrollo global de cada
persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético,
responsabilidad individual y espiritualidad. Todos lo seres humanos deben estar
en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su juventud, de
62 Op. Cit. P.69 63 Op. Cit. P. 98-100
96
dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para
determinar por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la
vida. "(...) el desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda
su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos;
individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor,
inventor de técnicas y creador de sueños". 64
Aprender a emprender: Del mismo modo que los cuatro pilares, crear y lanzarse
a descubrir nuevos horizontes es y debe ser parte de la formación de los hombres.
Esto implica adquirir todos los conocimientos posibles y dominar las herramientas
de la ciencia, con la finalidad de ser un líder, tomar las mejores decisiones, y
adquirir una conducta de cambio y renovación permanente. La mayoría de los
docentes coinciden en que los alumnos tienen que ser capaces de participar y
construir el presente y el mañana, donde la única arma capaz de llevarlos al
cambio será una actitud propositiva continua. Emprender es el reto más
importante ara asumir la responsabilidad de un mundo más equitativo para el siglo
XXI.
4. -Reconocer el paradigma de diversidad: Nuestra Universidad ha mostrado
con gran claridad síntomas de intolerancia, la sociedad vive una crisis de valores,
y la educación parece hoy ser rebasada por la cultura de la violencia y la
intolerancia. Proponemos iniciar la construcción de un mundo donde convivan
muchos, donde la diversidad sea la unidad de la razón. Reconocer al otro como
diferente, más no como contrario, nos puede llevar a crear un ambiente de
cordialidad y tolerancia. Ojalá que se dieran cuenta quienes conforman la
comunidad universitaria que el enfrentamiento no soluciona las cosas, y que los
intereses nunca deben estar por encima de la misión de la educación que es:
transformar y liberar.
5. -La nueva cultura evaluadora: No pretendemos abordar el tema una vez más,
64 Op. Cit. P. 96
97
sin embargo no podemos dejar pasar la oportunidad de emitir algunos comentarios
que nos parecen necesarios. En primer lugar quien haga evaluación será para
mejorar, no para excluir; en segundo, los resultados deben ser un referente, no la
totalidad; en síntesis la evaluación debe ser un medio, más no un fin. Sin embargo
creemos que la evaluación es necesaria, no obstante hay que evitar se ponga al
servicio de unos cuantos.
Reflexión final
Como hemos podido constatar, el tema de la evaluación curricular es muy
complejo y puede concebirse desde muy diversos puntos de vista. Lo que importa
aquí no es tratar de certificar si nuestra propuesta va o no de acuerdo con los
modelos de evaluación curricular existentes, ya que hemos tomado diversos
elementos que la hacen única, y resultaría infructuoso tratar de clasificarla. Más
bien es necesario fijarnos en todos aquellos aspectos que resulten de utilidad para
el caso de la UPN, y que puedan ser incluidos o considerados en la aplicación de
futuras evaluaciones curriculares.
Es entonces cuando cabe hacernos esta pregunta: ¿Cuál podrá ser el futuro de la
educación superior en nuestro país, y más concretamente, de nuestra
Universidad? La respuesta está en nosotros mismos, en la medida en que
vayamos tomando Conciencia de que la Universidad Pedagógica Nacional tiene
una misión muy valiosa: la de formar personas capaces de generar muchos
cambios en nuestro entorno. Es cada vez más necesario que reflexionemos
acerca de que un ejercicio evaluativo constante, que abarque desde el nivel micro
hasta el nivel macro, y en todos los aspectos de nuestra vida académica, ya no
sólo constituye una sana práctica, sino una necesidad. Ojalá que, los anteriores
comentarios pudiesen tener eco, pero de no se así, el futuro pronto tomará cartas
en el asunto.
98
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