PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ORALIDAD MEDIANTE LA IMPLEMENTACION DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL

GRADO PRIMERO DE EDUCACION BÁSICA PRIMARIA

LIDA JOHANA CALDERON TRIVIÑO MAYRA LORENA MÉNDEZ MOLINA

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA FLORENCIA - CAQUETA

2011

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ORALIDAD MEDIANTE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL GRADO PRIMERO DE

BÁSICA PRIMARIA

LIDA JOHANA CALDERON TRIVIÑO MAYRA LORENA MÉNDEZ MOLINA

Trabajo de grado para optar el titulo de licenciada en Lengua Castellana y Literatura

DIRECTOR NICOLÁS ALBEIRO GÓMEZ TAMAYO

Magister

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FLORENCIA, CAQUETÁ

2011

Nota de aceptación

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_________________________________ Presidente del Jurado.

_________________________________ Jurado.

_________________________________ Jurado.

Florencia, 31 de mayo de 2011

RESPONSABILIDAD DE LA AUTORÍA “La asesora y el jurado del Trabajo de Grado no son responsables de las ideas y conclusiones expuestas en el trabajo, ellos son exclusividad de los autores”.

(Art. 18 del Acuerdo 026 de la Universidad de la Amazonia)

DEDICATORIA

Dedicamos este proyecto de grado primero que todo a Dios, quien nos dio la oportunidad de llevar a cabo este gran sueño de ser Licenciadas en Lengua Castellana y Literatura, dándonos fuerzas y mucha fortaleza y los medios para realizar este trabajo. A nuestras familias quienes nos brindaron su apoyo incondicional, a las docentes Beatriz Ramírez y Ofelia Charry Calderón que creyeron en nosotras, permitiéndonos realizar el proceso de intervención y a todos quienes creyeron en nuestro potencial como docentes en formación.

AGRADECIMIENTOS

Agradecemos a Dios por la oportunidad que nos dio de elaborar e implementar este trabajo de grado y hacer realidad nuestros sueños y por darnos unas familias que nos apoyaron de forma incondicional, teniéndonos paciencia, dándonos ánimo y sabios consejos que nos incentivaron a luchar por este sueño. De forma muy sincera manifestamos nuestra gratitud al docente Nicolás Albeiro Gómez Tamayo por ser nuestro Director de Trabajo de Grado y quien desde el primer momento demostró interés, compromiso, responsabilidad y tiempo en este trabajo. A la profesora Clara Aidé Ortiz Poveda, quien nos colaboró brindándonos sus sabios consejos, también a todos los docentes que nos acompañaron y nos brindaron su saber pedagógico en este proceso de formación.

CONTENIDO

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INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 14 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................ 171.1 FORMULACION DEL PROBLEMA ................................................................. 17 2. OBJETIVOS ....................................................................................................... 182.1 OBJETIVO GENERAL .................................................................................... 182.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................ 18 3. MARCO DE REFERENCIA ............................................................................... 193.1 ANTECEDENTES ............................................................................................ 193.1.1 Antecedentes internacionales. ...................................................................... 193.1.2 Antecedentes nacionales ............................................................................ 203.1.3 Antecedentes locales y regionales ............................................................... 21 4. REFERENTES TEORICOS ............................................................................... 234.1 LA PROPUESTA OFICIAL PARA LA COMUNICACIÓN ORAL ...................... 234.2 LA ORALIDAD ................................................................................................. 254.3 NIVELES DEL DISCURSO ORAL ................................................................... 284.4 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL ............................................ 294.5 LA CONSTRUCCIÓN DE LA VOZ EN LA ESCUELA ...................................... 30 5. MARCO METODOLÓGICO .............................................................................. 325.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ............................................................................. 325.2 FASES DE INVESTIGACION ......................................................................... 325.3 TÉCNICAS ....................................................................................................... 335.4 POBLACIÓN Y MUESTRA ............................................................................. 34 6. PROPUESTA METODOLOGICA ....................................................................... 35 7. RESULTADOS ................................................................................................... 447.1 RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO INICIAL ................................................. 447.2 ANÁLISIS DE LA INTERVENCIÓN DE LA PROPUESTA ............................... 517.3 RESULTADOS OBTENIDOS AL FINALIZAR LA INTERVENCIÓN ................. 54 8. CONCLUSIONES ............................................................................................ 62 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 63 ANEXOS ................................................................................................................ 64

LISTA DE GRÁFICAS

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Gráfica 1. Pronunciación ........................................................................................ 46 Gráfica 2. Fluidez verbal ........................................................................................ 46 Gráfica 3. Tono de voz ........................................................................................... 47 Gráfica 4. Marcadores dircursivos ......................................................................... 47 Gráfica 5. Uso palabras sinónimas ........................................................................ 47 Gráfica 6. Uso palabras antónimas ........................................................................ 48 Gráfica 7. Relación idea - palabra .......................................................................... 48 Gráfica 8. Eje semántico discurso .......................................................................... 49 Gráfica 9. Coherencia en ideas .............................................................................. 49 Gráfica 10. Normas de cortesía ............................................................................. 49 Gráfica 11. Postura corporal .................................................................................. 50 Gráfica 12. Uso del espacio ................................................................................... 50 Gráfica 13. Discurso verbal - gestos ...................................................................... 51 Gráfica 14. Pronunciación ...................................................................................... 55 Gráfica 15. Fluidez verbal ...................................................................................... 55 Gráfica 16. Tono de voz ......................................................................................... 56 Gráfica 17. Marcadores discursivos ....................................................................... 56 Gráfica 18. Uso palabras sinónimas ...................................................................... 57 Gráfica 19. Uso palabras antónimas ...................................................................... 57 Gráfica 20. Relación idea-palabra .......................................................................... 58

Gráfica 21. Eje temático - discurso ........................................................................ 58 Gráfica 22. Coherencia de ideas ............................................................................ 59 Gráfica 23. Normas de cortesía ............................................................................. 59 Gráfica 24. Postura corporal .................................................................................. 60 Gráfica 25. Uso del espacio ................................................................................... 60 Gráfica 26. Discurso verbal - gestos ...................................................................... 61

LISTA DE TABLAS

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Tabla 1. Clase diagnóstica .................................................................................... 35 Tabla 2. Rejilla al inicio del proceso ....................................................................... 44

LISTA DE ANEXOS

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Anexo A. Tabulación de los resultados obtenidos al finalizar la intervención ........ 64 Anexo B. Fotos de la intervención ......................................................................... 65

RESUMEN El presente trabajo de grado describe el proceso y los resultados de la investigación sobre el Mejoramiento de la Oralidad mediante la implementación del Aprendizaje Significativo en el grado Primero de Básica Primaria, el cual tiene como propósito ofrecer actividades significativas para superar las dificultades del discurso oral. La investigación se desarrolló en Las Instituciones Educativas: Juan XXIII y Normal Superior sobre el desarrollo de la oralidad en el nivel fonológico, semántico, pragmático y comunicación no verbal, este trabajo de grado partió de la realización de un estudio diagnóstico sobre ¿Cómo mejorar la oralidad, en el cual se identificaron las principales dificultades en la comunicación oral y a partir de estas se estableció el diseño y la implementación de estrategias metodológicas a través de las experiencias significativas con el fin de crear y desarrollar actividades que generen estrategias eficaces para el desarrollo del discurso oral, especialmente en los niveles fonológico, semántico pragmático y lo no verbal. Es así que, como para mejorar su competencia oral los estudiantes tuvieron que partir de reconocer las características que definen a la oralidad y a la escritura como dos códigos distintos e independientes. Se presentó un recorrido teórico que fundamenta y guía el trabajo de investigación; oralidad, enseñanza de la argumentación oral, en primer lugar está la propuesta oficial para la comunicación oral, concepto de oralidad, los niveles del discurso oral, la explicación de que son los espacios significativos, la construcción de la voz en la escuela. Resultó muy enriquecedor en el trabajo pedagógico relacionar el lenguaje oral con otras posibilidades expresivas, logrando mejorar la expresión oral.

ABSTRACT The present work of degree describes the process and the results of the investigation on the Improvement of the Orality by means of the Significant Learning in the First degree of Basic Primary, in which it considered as intention to offer significant activities to overcome the difficulties of the oral speech; the investigation Juan XXIII developed in The Educational Institution and theNormal Superior. In this respect the work departed from the accomplishment of a diagnostic study on the topic, in which the principal difficulties were identified in the oral communication and from these there was established the design and the implementation of methodological strategies across the significant experiences in order to create and to develop activities that generate effective strategies for the development of the oral speech, specially in the levels phonological, semantically pragmatically and not verbal communication. It is as well as to improve his oral competition the students have to divide of recognizing the characteristics that they define to the orality and to the writing as two different and independent codes. One presented a theoretical tour that bases and guides the work of investigation; orality, education of the oral argumentation, first is the official offer for the oral communication, concept of orality, the levels of the oral speech, the explanation of which it are the significant spaces, the construction of the voice in the school. It turned out to be very wealth-producing in the pedagogic work to relate the oral language to other expressive possibilities, managing to improve the oral expression.

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de grado describe el proceso y los resultados de la investigación sobre el Mejoramiento de la Oralidad mediante el Aprendizaje Significativo en el grado Primero de Básica Primaria, en el cual se planteó como propósito ofrecer actividades significativas para superar las dificultades del discurso oral. La investigación se desarrolló en las instituciones educativas Juan XXIII y Normal Superior. Esta investigación partió del siguiente problema: ¿Cómo mejorar la expresión oral de los estudiantes, en los niveles: fonológico, semántico, pragmático y comunicación no verbal, mediante la implementación del aprendizaje significativo en el grado primero de educación básica primaria?. El trabajo partió de la realización de un estudio diagnóstico sobre el tema, en el cual se identificaron las principales dificultades en la comunicación oral de los estudiantes y a partir de estas se estableció el diseño y la importancia de implementar estrategias metodológicas a partir de la pedagogía basada en las experiencias significativas. El propósito consistió en plantear y desarrollar actividades que potenciaran el ejercicio eficaz del discurso oral en relación con los componentes señalados líneas atrás y, así, generar habilidades que a parte de fortalecer y trascender los conocimientos del alumno contribuyeran en su formación como personas idóneas, capaces de desenvolverse en diferentes ámbitos, teniendo control sobre lo que dicen y cómo lo dicen de acuerdo a un contexto comunicativo. Se reconoce que la adquisición del lenguaje posibilita tanto la representación – comprensión del mundo (desarrollo del pensamiento) como la expresión y la comunicación. El lenguaje se articula con la comunicación al utilizar símbolos convencionales verbales y gestuales. Con ellos se comunica de forma clara sentimientos, emociones, estados de ánimo, recuerdos y expectativas. La comunicación sirve para obtener y ofrecer información y para promover o realizar una determinada acción o conjunto de acciones. Por otra parte, la oralidad es un medio de representación; es decir, tiene una relación inmediata con el pensamiento en lo que tiene que ver con el conocimiento y comprensión del mundo. En comunidades como las nuestras, donde el lenguaje escrito no es exigencia cotidiana y donde leer y escribir no tienen un significado relevante es aún más importante partir de la oralidad: cuando los niños y las niñas constatan que los pensamientos e ideas que formularon oralmente se transforman en textos escritos comprenden, de forma vivencial, que este tipo de leguaje es también un instrumento de comunicación y así comienza a tener sentido para ellos. Es así como se parte de situaciones comunicativas concretas, que corresponden a los intereses y necesidades de los niños y de las niñas, para desarrollar las ganas

y el interés por comunicarse, donde se fortalece la valoración de la lengua materna como punto de partida de los futuros aprendizajes. A su vez, se incorporan las experiencias traídas al aula por los niños y las niñas como recurso fundamental, conservando el propósito de significarlas a través de la comunicación. Se fortalece la expresión oral, que es la materialización del interés por comunicarse y de las múltiples cosas que los niños y las niñas tienen que decir con base en sus experiencias. Ahora bien, la oralidad se sustenta en habilidades cognitivas y lingüísticas. Crespo1

Expuestas las razones que originan esta propuesta de investigación, el marco conceptual desarrolla asuntos como: oralidad, enseñanza de la argumentación oral. Para fundamentar la propuesta, se retoman la propuesta oficial para la comunicación oral; los aportes de Calsamiglia y Tusón (2002); Brunner (1986), en cuanto a los niveles del discurso oral, la explicación sobre lo que son los espacios significativos, la construcción de la voz en la escuela y; por último, se hace acopio

postula la existencia de habilidades cognitivas y lingüísticas más básicas y centrales, las cuales dependen no sólo el desarrollo de lo oral sino también el de la lectura y la escritura. Por ello, al estimular el desarrollo de una de estas habilidades es probable que tenga un impacto en el nivel de desarrollo de la oralidad. En este sentido, con la investigación se buscó responder a la necesidad de promover actitudes comunicativas que permitan una activa y permanente comunicación de los educandos del grado primero y seguir adecuadamente lo que plantea los estamentos legales de la Educación Colombiana, en que se pretende tomar las experiencias significativas como eje en la metodología de las clases de lenguaje. Desde esta perspectiva, surgieron varias preguntas relacionadas frente al cómo favorecer y vigorizar la voz del niño(a) de una manera creativa, motivadora y significativa para él. En tal sentido la respuesta, desde el proyecto de investigación se tradujo en implementar una Secuencia Didáctica en oralidad, en la búsqueda de una voz infantil matizada de emociones, sentimientos, vivencias; en otros términos es concebir situaciones discursivas orales en torno a la producción, apreciación y contextualización de la palabra. Para el desarrollo del proyecto se eligió un método investigativo de carácter social, descriptivo e interpretativo, de medios y de basado en la investigación cualitativa. Así mismo, demandó la elaboración de un marco conceptual que soportara la estructura plena de nuestra investigación.

1CRESPO, N. y MANGHI D., La comprensión del lenguaje oral: elementos para un modelo. Revista Signos, Valparaíso, 2005.

de los trabajos de Amparo Tucson Valls para hablar de análisis de situaciones de oralidad en clase en las aulas.

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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 FORMULACION DEL PROBLEMA La problemática que da lugar a esta investigación es la pregunta por las situaciones discursivas orales que rodean la producción, interpretación y contextualización de manifestaciones propias de la oralidad que apunten, a su vez, al desarrollo del lenguaje oral de niños de primer grado de básica primaria. En coherencia con lo planteado, y sin perder de vista la necesidad de materializar esta pregunta de investigación en un contexto, desarrollando la intervención en las Instituciones Educativas: Juan XXIII y la Normal Superior, donde el objetivo principal es responder al problema: ¿Cómo mejorar la expresión oral de los estudiantes en los niveles: fonológico, semántico pragmático y comunicación no verbal, mediante la implementación del aprendizaje significativo en el grado primero de educación básica primaria?

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2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GENERAL Mejorar la expresión oral de los estudiantes en el nivel: fonológico, semántico pragmático y comunicación no verbal, mediante la implementación del aprendizaje significativo en el grado primero de educación básica primaria. 2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Conocer las propuestas oficiales del estado Colombiano y los antecedentes investigativos acerca de la enseñanza de la expresión oral en el grado primero de la en la educación básica primaria.

2. Identificar las dificultades en el nivel: fonológico, semántico pragmático y comunicación no verbal de la expresión oral que presentan los estudiantes del grado primero de educación básica primaria de la institución educativa Juan XXIII y Normal Superior.

3. Conocer los referentes teóricos y metodológicos que orientan el diseño y la implementación de una propuesta didáctica para superar las dificultades de expresión oral que presentan los estudiantes del grado primero en los niveles fonológico, semántico pragmático y comunicación no verbal.

4. Conocer el nivel de desempeño en expresión oral al finalizar el proceso de investigación en el grado primero.

5. Establecer las conclusiones y recomendaciones a las que se llega una vez finalizado el proceso de investigación.

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3. MARCO DE REFERENCIA 3.1 ANTECEDENTES En esta sección del trabajo se damos a conocer las investigaciones realizadas para mejorar la oralidad, de las que hemos tomado algunos aspectos que permitieron la orientación de este trabajo con el propósito de mostrar el origen y la evolución desde el ámbito internacional, nacional y local o regional que ha tenido la oralidad. 3.1.1 Antecedentes internacionales. En esta sección del trabajo damos a conocer las investigaciones realizadas para mejorar la oralidad, de las que hemos tomado algunos aspectos que permitieron la orientación de este trabajo con el propósito de mostrar el origen y la evolución desde el ámbito internacional, nacional y local o regional que ha tenido la oralidad. En el ámbito internacional encontramos las siguientes investigaciones: Estudios de investigadores conocidos que han hecho aportes sobre el tema son: Camps, (1994); Dolz, (2000); Vila, (1995 y 2005), en estas investigaciones desarrollan el tema de oralidad en diferentes etapas del niño. Parte de una distinción entre escritura y oralidad, sus relaciones y sus características, haciendo énfasis en el desarrollo de la oralidad en las aulas de clases. La investigación: Cuentos infantiles: Técnicas de mejoramiento del discurso narrativo en Niños y niñas de educación parvularia, realizada en el año (2004), en Temuco-Chile. Esta investigación implementó como propósito la aplicación de un programa de intervención para estimular el desarrollo narrativo en niños y niñas; El programa se basó en aspectos formales y del contenido del Discurso Narrativo y cómo éste puede ser mejorado a través de los cuentos infantiles. Utilizando como técnica la narración de cuentos, de uno, dos y tres episodios, los cuales fueron narrados por los niños y niñas, a partir de los relatos previos hecho por la educadora, los cuales fueron diferenciándose en la manera de presentación, es decir, a través de láminas, uso de la imaginación e imágenes manipulables. Como ultimo antecedente internacional está la tesis: “Estrategias dinámicas en base a juegos recreativos para mejorar significativamente la comunicación oral en alumnos del primer grado de la institución educativa Javier Heraud” fue realizado en Tambo-Hunacayo en el año (2008); elaborado por Quispe Fuentes, Betsy, quien planteo el siguiente problema: ¿De qué manera influyen las estrategias

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dinámicas en base a juegos recreativos para mejorar significativamente la comunicación oral. Su objetivo fue demostrar la influencia de las estrategias dinámicas en base a juegos recreativos en la comunicación oral en niños y niñas, disminuyendo el efecto que causa el problema de la deficiente comunicación. 3.1.2 Antecedentes nacionales En Colombia son escasos los proyectos que abarcan el discurso oral, pues el interés de los investigadores se ha centrado más en la lectura y la escritura que en la oralidad, como puede evidenciarse, por ejemplo, en los estados de arte sobre investigación en educación, publicados por Colciencias (2000). Sin embargo, los investigadores no son los únicos, ya que los mismos docentes restan valor a la generación de los espacios en los cuales se pueda fomentar la oralidad; para muchos, ésta es mal interpretada, entendiéndose como la simple respuesta que da un estudiante a la pregunta formulada por el maestro. De acuerdo con la anterior se puede asegurar que el tema de la oralidad y su enseñanza, se encontró un campo investigativo casi abandonado, especialmente en el territorio colombiano; así se evidencia, en el trabajo: los Estados del Arte Sobre Investigación en Educación de Colciencias (2000) y otros. Como prueba de ello es el rastreo que realizo la biblioteca general de la pontificia universidad javeriana a los 10 últimos años a las diversas fuentes de datos; de la anterior indagación, estos son los resultados: La tesis: Educación artística: aportes al desarrollo de la argumentación oral de niños y niñas en el primer grado de escolaridad. Elaborado por Nathaly Gisella CastIllo Pabón y Natalia Andrea Posada Silva en Bogotá (2009).en el que plantearon: ¿cómo influir, mediante la apreciación, producción e interpretación visual en la cualificación de la argumentación oral de estudiantes de primer grado de básica primaria? Y como objetivo tenía: Generar situaciones discursivas orales en torno a la producción, apreciación y contextualización de las artes visuales para que niños de primeros grados de escolaridad desarrollen su capacidad oral. Entre las investigaciones encontradas, realizadas en el ámbito nacional en relación con el problema de investigación, se puede citar el trabajo de Jacqueline Santo Castro, (2000-2006), llamada “Desde y hacia la discusión actual sobre el desarrollo de la argumentación de la educación inicial” aproximación al estado del arte”, de la que retomamos el hecho de conocer y analizar las diferentes

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tendencias actuales en Colombia acerca de la didáctica en la argumentación en la educación inicial, ya que se plantean actividades significativas para el desarrollo de la oralidad. Además, las conclusiones que se determinaron, en este trabajo, formulan que en la actualidad, la argumentación como objeto de estudio en la educación no es relevante y lo hallado con respecto a la argumentación en la primera infancia, no es tan representativo como otros temas escolares: la lectura, la escritura, el juego, etc., existe una fuerte tendencia a considerar la argumentación implícita en la comunicación, lo cual genera que no se gestionen proyectos que incentiven su enseñanza y su aprendizaje en la etapa inicial de escolaridad, por lo que, se recomienda emprender todo tipo de estudios que generen cambios con respecto al tratamiento que se debe dar a la oralidad y argumentación en los primeros años, enfatizando que este cambio debe provenir desde los maestros y la universidad formadora de maestros. Seguidamente, está el trabajo de investigación realizado por Gonzales, Vilma, Guacales, Nohora (2006) en el departamento de Nariño, “El cuento, una estrategia de aprendizaje de la oralidad, la lectura y la escritura en los estudiantes del tercer grado del Centro Educativo Iscuazan de lles”. Este trabajo concluye que la lectura y escritura de cuentos estimula la creatividad y vuelve autónomos a los pequeños escritores. Asimismo, desarrollan la capacidad de argumentación cuando comentan y analizan el cuento y establecen diferencias con otros ambientes. El artículo de Margarita Muñoz “El juego de los reencuentros” (1992), manifiesta que es importante, el manejo de la voz de la persona que se encarga de realizar un trabajo didáctico respecto a lectura de cuentos con niños, ya que se debe enfatizar en los sonidos, el acento, las tonalidades. 3.1.3 Antecedentes locales y regionales Desde el ámbito regional encontramos que, en el 2001, un grupo de investigadores de la Universidad de la Amazonia (Aníbal Quiroga, Herminsul Jiménez, Guillermina Rojas, Beatriz Arenas, Bernardo García, Wildamiro Trujillo y William Arboleda) desarrollaron la investigación: “La enseñanza de la lengua materna en el Caquetá: estado actual y alternativas de trasformación”; por medio de la cual llegaron a la conclusión la necesidad iniciar nuevos procesos de pedagogización, los cuales permitan detectar los posibles problemas en el proceso educativo y elaborar posibles alternativas de solución para superar las deficiencias estudiadas, en aras de contribuir con él al mejoramiento de la calidad de la educación.

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Otro trabajo de investigación es la “Propuesta para la enseñanza de la expresión oral mediante la socialización de experiencias vividas” de Johanna Cárdenas y Martha Lucia Almario Hernández, estudiantes del programa de Licenciatura en Lengua Castellana y Literatura, fue presentado a la Universidad de la Amazonia en el año 2010, en el, que planteó como problema ¿Cómo mejorar la expresión oral en los estudiantes del grado tercero de básica primaria?

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4. REFERENTES TEORICOS

En este capítulo se presenta un recorrido teórico que fundamenta y guía nuestro trabajo de investigación; en primer lugar está la propuesta oficial para la comunicación oral, seguidamente el concepto de oralidad, los niveles del discurso oral, aprendizaje significativo, la construcción de la voz en la escuela, y algunas teorías según Piaget. Estos conceptos sustentan los términos claves para la investigación, puesto que ayudan a delimitar el objeto de estudio. En cada concepto se profundiza e identifica su pertinencia en el contexto del proyecto. 4.1 LA PROPUESTA OFICIAL PARA LA COMUNICACIÓN ORAL La enseñanza de la comunicación oral en la propuesta oficial Colombiana se asume desde el enfoque semántico-comunicativo, donde su primordial objetivo es el desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes. En su relación con la oralidad este objetivo debe de dotar a los estudiantes de una capacidad cada vez mayor de comunicación a través del lenguaje oral en una pluralidad de contextos. Este objetivo ha variado desde las posiciones teóricas en la propuesta de 1984 y de 1998. En 1984, la enseñanza de la comunicación oral se orientaba a expresarse oralmente de manera concisa, lógica y clara sobre la realidad objetiva, con una correcta pronunciación y con la entonación y la intensidad de la voz adecuada a cada circunstancia. Esto se explicita posteriormente en función del desarrollo de habilidades comunicativas básicas como hablar, escuchar y expresarse correctamente en lengua castellana. En los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y Literatura de 1998, la comunicación oral, es entendida como escuchar y hablar, se concibe dentro de la función de la significación y producción de sentido. Escuchar contiene elementos pragmáticos como el reconocimiento de la intención del hablante, el reconocimiento del contexto social y cultural al cual pertenecen los interlocutores y se asocia con los procesos cognitivos complejos que tienen que ver con la forma como el hablante va tejiendo significados de manera inmediata. Hablar implica: a) elegir una posición de enunciación pertinente a la intención que se persigue; y, b) reconocer el interlocutor para seleccionar el registro de lenguaje y léxico pertinente. (MEN, 1998: 50). En los Lineamientos, la enseñanza de la oralidad se propone específicamente a través de dos ejes: el eje referido a los procesos de construcción de sistemas de

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significación, hace referencia a la construcción de las diferentes formas a través de las cuales se construye la significación y se da comunicación. Y el eje referido a los principios de la interacción y a los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación que se refiere a los procesos asociados con la construcción de los principios básicos de la interacción desde el lenguaje y la construcción del respeto por la diversidad cultural; aquí es muy importante resaltar el papel que juega el desarrollo de la oralidad en los niños desde el uso del lenguaje en el diálogo cotidiano de ellos como puente para la construcción de los vínculos sociales, el reconocimiento del lugar cultural del discurso del niño, frente a los códigos elaborados que plantea la escuela, o frente a las propuestas comunicativas de los medios de información; el respeto por lo diverso a nivel de valoraciones, lógicas, formas de comprender e interpretar el mundo, son puntos centrales del trabajo escolar. Desde los Estándares de Calidad encontramos los indicadores de logros que plantean el manejo de la oralidad desde los siguientes parámetros generales: -En cuanto a la comprensión de discursos orales: el estudiante debe identificar intenciones de los participantes en los actos comunicativos. -En cuanto a la producción de textos orales. El estudiante debe realizar descripciones orales sobre eventos y fenómenos de la naturaleza; emplear la entonación y los matices de la voz de manera significativa, en los actos comunicativos, argumentar y expresar oralmente con coherencia, claridad y seguridad utilizando diferentes formas del discurso. -En cuanto a la interacción: se espera que el estudiante pueda establecer comunicación basado en sus necesidades comunicativas, asumiendo roles específicos y desde diversidad de formas; utilizar el lenguaje para lograr acuerdos temporales en las interacciones con los demás; reconstruir, a través del lenguaje las reglas básicas de los actos comunicativos, como reconocer al otro como interlocutor válido y respetar los turnos conversacionales. -En cuanto a la reflexión y análisis de la comunicación oral: El estudiante debe explicar la intención, la estructura semántica y las estrategias textuales empleadas en sus producciones orales y en la de los demás.

Los estándares de calidad ponen como criterios para el desarrollo de la competencia oral lo siguiente:

-El uso práctico de la lengua como instrumento de comunicación que permite solucionar los problemas que plantea la construcción de textos orales y escritos.

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-El habla fluida en sus intervenciones y el desarrollo de la capacidad para exponer, explicar, debatir, argumentar ideas, puntos de vista y propuestas propias y de otros. -La utilización de elementos supra-segméntales (entonaciones, rítmicos, etc.) y de elementos extra verbales en sus interacciones orales informales y formales…

4.2 LA ORALIDAD

El lenguaje oral es una manera de representación del sistema comunicativo, que se realiza por medio del habla y el cual cumple con características como expresar nuestros sentimientos, pensamientos y estados de ánimo etc. Además de lo anterior, el lenguaje oral es el eje de la vida social, pues, la mayor parte de intercambios entre las personas se dan por medio del habla y a partir de ésta toman sentido y significado diferentes construcciones sociales. (Casamiglia, 2002). Así mismo las palabras alimentan, cuidan, son la materia con la cual se construyen los vínculos emocionales. Son los asideros de los que los niños se aferran para ingresar a la cultura.” (Pérez, 2008). Según lo mencionado anteriormente, la oralidad es el vehículo para podernos comunicarnos creando lazos sociales con las personas desde los inicios de nuestra vida ya que de manera innata se hace uso de ella. Dicho de otro modo, para adquirir algunos de los usos de la lengua oral no es necesario llevar a cabo procesos de mediación, debido a que para utilizar los modos de habla primarios no es necesario que el sujeto se encuentre inmerso en contextos escolarizados o letrados, pues, “se –aprende—a hablar como parte del proceso de socialización, las personas, desde la infancia están expuestas a situaciones de comunicación diferentes, participan de forma más o menos activa en diferentes eventos y van recibiendo –normas—explícitas por parte de los adultos que los rodean”. (Casamiglia y Tusón, 1999, p: 42) Sin embargo, las competencias comunicativas orales van más allá del conocimiento de las normas que rigen el sistema y los usos primarios de éste; adquirir competencias comunicativas tiene una estrecha relación con la situación de habla y la manera más apropiada de desenvolverse en ésta. “La competencia comunicativa incluye tanto el conocimiento como las expectativas respecto a quién puede o no puede hablar en determinados contextos, cuando hay que hablar y cuando hay que guardar silencio, a quién se puede hablar, cómo se puede hablar a personas de diferentes estatus y roles, cuáles son los comportamientos no verbales adecuados en diferentes contextos, cuáles son las

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rutinas para tomar la palabra en una conversación, cómo preguntar y proveer información, cómo pedir, cómo ofrecer o declinar ayuda o cooperación, cómo dar órdenes, cómo imponer disciplina, etc. En pocas palabras, todo aquello que implica el uso lingüístico en un contexto social determinado” (Saville – Troike, Citado por Casamiglia y Tusón, 2007, p: 43) Así pues, la complejidad en la adquisición de las competencias comunicativas orales tiene que ver más con los aspectos socio-discursivos, que con los biológicos del ser humano; porque, no basta con estar dotado del aparato fonológico para hacer uso apropiado del lenguaje, son las oportunidades de interacción e inmersión en diferentes situaciones discursivas las que potencian y desarrollan en el hombre las competencias en éste ámbito. Por su parte, las competencias lingüísticas son aquellas reglas que permiten al hablante producir textos y oraciones gramaticalmente correctos. (Lener D; Levy H; Lovello S, 1999).

A diferencia de la escritura, que se restringe a determinadas comunidades y culturas, todas las sociedades tienen la oralidad como uno de los medios esenciales para llevar a cabo los procesos de socialización primaria, como es el caso de la familia, el grupo social adulto y generacional proveen para la nueva generación. En las culturas que no poseen escritura, todos los acontecimientos importantes en la vida social de la comunidad se comunican mediante ritos en los que prima la actividad oral. Desde este punto de vista, la memoria juega un papel importante, porque todo el saber de la comunidad y la herencia cultural se recrea, se distribuye y se mantiene a través de las interacciones orales (ONG, 1982). El aprendizaje de la oralidad se da en la medida que el niño o la niña participa de la comunicación cotidiana. Cuando se comunica, no sólo aprende la lengua sino aspectos culturales y formas de comportamiento social que caracteriza su comunidad. Wittgenstein (1953, citado por Casamiglia y Tucsón, 2002:42) sostiene que” hablar una lengua consiste en participar activamente una serie de formas de vida que existen gracias al uso de lenguaje. Para él, como consecuencia, aprender a hablar no es otra cosa que apropiarse de una serie de conjuntos de reglas que nos permiten llevar a cabo diferentes juegos de lenguaje. Aprendemos cómo se compra y se vende, cómo se regaña, cómo se pide perdón, cómo se ofrece, cómo se rechaza, cómo se halaga, cómo se muestra modestia, etc.” Desde esta perspectiva, puede decirse que la comunicación oral es multicanal, en el sentido de que atiende a lo lingüístico, a lo paraverbal (cualidades no verbales de la voz como el timbre, intensidad, volumen, etc.); a lo quinésica (estudio de los movimientos corporales comunicativamente significativos como miradas, sonrisas, gestos de aprobación, etc.); y, a los movimientos proxémicos (manejo personal y social del espacio). El proceso receptivo- comprensivo de la escucha, por su parte, centra su actividad en la recuperación de la secuencia sonora y su asociación con

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significados, intencionalidades, contexto, expectativas, que permite al que escucha superar las discontinuidades del discurso oral, así como las eventuales interferencias de la comunicación y se apoya, de igual manera, en elementos no lingüísticos para comprender lo que el interlocutor enuncia.

Las formas de intercambio social reflejan aspectos personales, sociales y culturales de los interlocutores. En la interacción oral se reflejan aspectos relacionados con la pertenencia a un grupo a una clase social y son evidentes las relaciones de poder: En nuestras sociedades, las comunidades de habla no son homogéneas. Quienes somos iguales en lo que se refiere a la capacidad del lenguaje pero al hablar somos desiguales ya que los usos lingüísticos de las personas son diversos en función de la pertenencia de cada hablante a una determinada clase social, a una generación, a un sexo, a una comunidad geográfica. En el habla se reflejan (y se reproducen) las características socio culturales, geográficas y personales de quienes hablan una lengua. Desde este punto de vista, la comunicación oral, entonces, cumple una doble función: La primera es un mecanismo simbólico de exposición de pertenencia a un grupo o una clase social y favorece de esta manera, la cohesión interna de grupo; y, las segunda, contribuye a la conservación y reproducción de la diversidad cultural. Las características de los interlocutores afectan de forman variada al discurso hablado. El primer lugar, la edad, origen, sexo, nivel de instrucción, cultura o subcultura a la que pertenecen etc. En segundo lugar el tipo de relación que se establece entre ellos (grado de conocimiento mutuo, de intimidad, de confianza, de jerarquía). En tercer lugar, el <<conocimiento del mundo>> compartido y por último, el grado de implicación de cada uno del tema o tópico del discurso.

• La oralidad permite diferentes grados de formalidad desde los registros mas coloquiales hasta los más <<cultos<<.Puede comprender formas orales cotidianas inmediatas, espontaneas e informales, guiadas por una finalidad utilitaria o de convivencia como saludos, despedidas, agradecimientos, presentaciones, etc.; y formas de comunicación más elaboradas en cuanto a contenido, más formales y dirigidas a un público amplio como entrevistas, conferencias, debates, sermones etc. • En la comunicación oral intervienen unas series de condiciones psicológicas que influyen en la emisión y en la recepción de los enunciados (distracciones, bloqueos de memorias, fatiga).

Puesto que el habla y la escucha son procesos muy complejos, los anteriores son algunos elementos que de manera general caracterizan la comunicación oral, y para ello queremos aplicar algunas estrategias para el desarrollo de la oralidad en niños de primero de básica primaria:

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• La mesa redonda: Se efectúa cuando se desea conocer el punto de vista de distintas personas sobre un tema determinado. En esta técnica grupal se siguen una serie de pasos, que permiten el mejor desempeño de la misma, entre las cuales tenemos: 1. Preparación 2. Desarrollo 3. Expositores y 4. Sugerencias. • La anécdota: es un cuento corto que narra un incidente interesante o entretenido, una narración breve de un suceso curioso, siempre está basada en hechos reales, un incidente con personas reales como personajes, en lugares reales. No obstante, con el correr del tiempo las pequeñas modificaciones realizadas por cada persona que la cuenta puede derivar en una obra ficticia, que sigue siendo contada pero tiende a ser más exagerada, aunque a veces sean humorísticas, las anécdotas no son chistes, pues su principal propósito no es simplemente provocar risa, sino expresar una realidad más general que el cuento corto por sí mismo, o dar forma a un rasgo en particular de un personaje o el funcionamiento de una institución de tal manera que se atiene a su esencia misma. • Lectura de imágenes: Las imágenes transmiten un caudal de datos que está ahí con una determinada finalidad. ¿Qué pretende el creador de la imagen? ¿Qué recibe quien la ve? En función de estos criterios, es fácil desembocar en la distinción de tres funciones fundamentales de la comunicación por imágenes: la informativa, la recreativa y la sugestiva. (Manuel Alonso y Luis Matilla:Imágenes en acción.Akal) Los alumnos pueden leer comprensivamente no solo textos escritos sino también imágenes, viñetas, fotografías. La lectura de imágenes es una actividad muy interesante para practicar con estudiantes que inician su educación inicial o que están transitando las primeras etapas de la lecto-escritura. Síntesis armónica de dibujo y color, favorecen el vuelo imaginativo y alientan el potencial lector para crear y vivenciar situaciones de diversa índole.

4.3 NIVELES DEL DISCURSO ORAL Nivel fonológico: Se refiere a la pronunciación y la prosodia (entonación de los diferentes enunciados interrogativos y exclamativos, marcar el énfasis en una frase, distinguir los ritmos y grupos tonales tales como las pausas de ritmo lento y relajado). Nivel semántico: es el encargado de estudiar los significados de las palabras, así como las relaciones semánticas entre ellas. En este estudio nos interesaremos

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fundamentalmente en las relaciones semánticas. Según Cruse (2004) esas relaciones son paradigmáticas y pueden ser de dos tipos: 1) de inclusión e identidad y 2) de exclusión y oposición. Por ejemplo, en las primeras entrarían las relaciones de hiponimia, como naranja/fruta, mesa/mueble, etc. o las relaciones de sinonimia como suéter/jersey, etc. En las relaciones de exclusión y oposición se encuentra, por ejemplo, la antonimia (oscuro/claro, largo/corto, etc.). Nivel pragmático: Hace referencia a los factores extralingüísticos que condicionan el uso del lenguaje, esto es, aquellos factores que proporciona el contexto, influyendo en la interpretación del significado Expresión no verbal

4.4 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

: es aquel que proporciona gestos, lenguaje corporal o postura, expresión facial y el contacto visual, la comunicación de objetos tales como ropa, peinados.

El aprendizaje significativo según Ausubel, es aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre las ideas previas de los estudiantes y la nueva información (1973), afirmando que es partir del aspecto social que debe fundamentarse la enseñanza. Los conocimientos previos del estudiante es el factor individual más importante que influye en el aprendizaje, por ello se debe partir de sus conocimientos y experiencias propias de sus saberes. Ausubel, afirma que se debe tomar en cuenta dos elementos en el aprendizaje, que va desde lo repetitivo o memorístico, hasta el aprendizaje significativo y la estrategia didáctica, entendiéndose por esta, el diseño, planificación y ejecución de unas series de actividades sistemáticas de la enseñanza, que tiente como base el descubrimiento propio del mismo estudiante. Otro aporte sobre este método es el que plantea Joseph Novak, quien plantea que “el aprendizaje significativo subyace bajo la integración constructiva del pensar, del sentir y el actuar”. Para este autor los aprendizajes significativos requieren principalmente en reconocimiento previos relevantes que estos a su vez deben de estar influenciados por una disposición para aprender, utilizando para ellos nuevas tecnologías de comunicación y de información donde los conocimientos previos se vinculan a preguntas y actividades significativas para el niño que deben influir en su parte afectiva. En el aprendizaje significativo los estudiantes son guiados y estimulados por el docente para aproximarlos a la verdad del conocimiento. Al respecto Piaget, J (1992; 18), opina, “el niño llega al conocimiento por medio de estructura lógicas,

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de aprendizaje a priori de tal manera que cada conocimiento nuevo se adhiera a su estructura, esquema mental”. Este proceso coadyuda a que el niño pueda recordar dichos aprendizaje y los utilicen de manera pertinente y funcional en su cotidianidad, y le ayude a desarrollar sus capacidades académicas, sociales, entre otras y por ende mejore su calidad de vida ya que la formación adquirida tendrá bases de un individuo con pensamiento crítico que sabe opinar, debatir, decidir, aportar, y analizar cuando la situación lo requiera

4.5 LA CONSTRUCCIÓN DE LA VOZ EN LA ESCUELA

El acceso adecuado a la lengua oral favorece la construcción de identidad y el sentimiento de colectividad (pertenencia a un grupo). La lengua oral es el espacio adecuado para la construcción del respeto por el otro y el reconocimiento de las condiciones de comunicación, En este sentido, la pedagogía, y en especial la didáctica, requiere un trabajo sistemático e intencional. De alguna manera el éxito en las interacciones en el grupo escolar servirá para las interacciones en otros contextos sociales extraescolares, la base de la construcción de la voz que posibilite multiplicidad de interacciones supone la existencia de reglas y pautas de interacción: respetar los turnos, pedir la palabra, escuchar, preguntar, responder preguntas, explicar puntos de vista, defender la opinión entre otros. Entonces el trabajo escolar debe orientarse a abrir espacios para la intervención discursiva, para la participación de los estudiantes en el grupo. Esa marcha hacia la conquista de la voz no terminara nunca. Será necesario un trabajo sostenido para construir las herramientas discursivas pertinentes para hablar en diferentes situaciones: hablar en contexto. El aula de clase puede configurarse como un escenario privilegiado para que el niño construya su propia voz, para que esa voz se vincule a ese micro comunidad de habla, para ser reconocido como sujeto social. Pero, igualmente, sabemos, hay aulas donde hay una voz casi exclusiva, donde los intercambios orales entre pares son escasos, donde no existen espacios permanentes para descubrir los alcances y limitaciones de tener una voz, pues contar con una voz responsabiliza, compromete y a la vez abre espacios para conquistar un lugar en el grupo. La forma que toman las interacciones orales en el aula dependen de diversos factores: institucionales, relacionados con las políticas curriculares, etcétera, pero fundamentalmente depende de las concepción de sujeto, de niño de ciudadano que como docentes hayamos construido. Esas concepciones inciden de modo fuerte en la manera como configuramos los intercambios comunicativos en las aulas y fuera de ellas. Nótese que este tipo de elementos se relacionan con el carácter político y ético de la enseñanza, pues desde los modos como concebimos al otro en tanto sujeto, ciudadano y niño, configuramos nuestras aulas.

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Iguales ante la lengua, desiguales en el uso (Amparo Tusson): Resulta imprescindible recurrir a enfoques que nos proporcionen elementos teóricos y metodológicos necesarios y apropiados para enmarcar la formación lingüística de nuestros estudiantes, en general, y el desarrollo de su competencia discursiva, en particular. Los estudiantes llegan a la escuela con un capital lingüístico determinado y la escuela contribuye (o debería) contribuir a aumentar ese capital.

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5. MARCO METODOLÓGICO 5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN Este trabajo de investigación es descriptivo e interpretativo, pues describe la falencia encontrada en la oralidad en los niveles fonológico, semántico , pragmático y lo no verbal en el grado primero, de igual forma se interpretan y retoma todos los antecedentes y fundamentos teóricos que sirven como base para el desarrollo del proceso de investigación, después de haberse realizado la intervención se hizo la interpretación de los resultados para determinar las conclusiones y recomendaciones a las que se llegaron. 5.2 FASES DE INVESTIGACION 1ª: Indagación bibliográfica: En esta fase se realizo diversas consultas sobre los posibles referentes teóricos y antecedentes como: la oralidad, niveles de la oralidad, importancia de la oralidad, aprendizaje significativo, aportes teóricos de amparo Tucson y Calsamiglia, desarrollo evolutivo del niños de primero de primaria, como debe ser la expresión oral de un niño de primero de primaria, antecedentes internacionales, antecedentes nacionales y antecedentes regionales o locales. 2ª: Análisis documental: La indagación bibliográfica arrojó mucha información, pero en esta parte del proceso se logro determinar los referentes teóricos y antecedentes pertinentes, los cuales se sintetizaron y sirvieron de base para el desarrollo de la investigación. 3ª: Estructuración conceptual: En este orden de secuencia se desarrollo la jerarquización de los conceptos y antecedentes, de acuerdo a lo que se consideraba prioritario, es decir, como inicio de conceptualización se presenta todo lo que hace referencia a la oralidad, los niveles de la oralidad, aportes a la oralidad de amparo Tucson y Calsamiglia desarrollo evolutivo del niños de primero de primaria, como debe ser la expresión oral de un niño de primero de primaria y por ultimo todo lo referente al aprendizaje significativo. 4ª: Búsqueda de la institución. En esta fase se solicitaron los permisos correspondientes en: Las Instituciones Educativas Juan XXIII por Lida Johanna Calderón Triviño, y en La Normal Superior de Florencia por Mayra Lorena Méndez Molina, en los que se implemento la secuencia didáctica.

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5. Evaluación del estado inicial de la expresión oral en el fonológico, semántico pragmático y no verbal en el grado primero (Prueba Diagnóstica): Para ello se implemento la lectura de imágenes del cuento “Choco encuentra una mamá”, de Keiko Kasza, en el que a partir de las imágenes que observaban, ellos creaban su propia historia, discurso que permitió conocer el nivel que tenían los niños en los criterios establecidos en cada uno de los niveles mencionados (fonológico, semántico, pragmático y no verbal). 6ª: Diseño y construcción de la secuencia didáctica: consistió en elabora clases en las que se implementará el aprendizaje significativo, el orden que se estableció para la secuencia fueron en cuatro momentos que correspondía a los cuatro niveles establecidos. 7ª: Transcripción de las clases y análisis de resultados. En esta fase se realizó el análisis de resultados e interpretación para establecer conclusiones y recomendaciones acerca de la investigación. Para esta fase fue necesario llevar un registro en el diario de campo, el cual permitiera llevar de forma organizada las observaciones y situaciones relevantes que se dieron durante la intervención, las cuales fueron fundamentales para establecer los logros, las dificultades, las conclusiones y recomendaciones del proceso de investigación. 5.3 TÉCNICAS

Para el desarrollo de este trabajo de grado se empleo: la observación, el portafolio, el diario de campo, registro de cada una de las sesiones o clases desarrolladas en videograbadora y cámaras para realizar las respectivas descripciones, análisis, recomendaciones y conclusiones a las que se llegaron.

• Entrevista a docentes: Antes de dar aplicación a la prueba diagnóstica se le pregunto cada una de las docente (Beatriz Ramírez y Ofelia Charry Calderón), con el fin de dar a conocer lo que se implementaría en la clase diagnostica y preguntarles, si estaban de acuerdo o que aconsejaban; estas al igual que el asesor de grado coincidieron que la proyección de imágenes (por medio video-beam), les parecía muy novedoso para atraer la atención de los niños, sin embargo nos aconsejaron que: antes de hacer la aplicación de dicha propuesta se realizara una actividad extra para que los niños tomarán confianza y participaran durante la actividad de lectura de imágenes. Además de lo mencionado anteriormente, se realizaron las siguientes preguntas: ¿Cuántos estudiantes conforman el grado primero? ¿Cuáles son las actividades que más les gustan a los niños?

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¿Qué aspectos de la vida real de los niños podían evidenciar en el cuento Choco Encuentra una Mamá?

• Análisis Documental: Esta técnica se implementó con el fin de establecer los aportes teóricos o antecedentes pertinentes para el desarrollo del trabajo de grado; es necesario resaltar que la información que se retomo fue mucha pero se sintetizo de tal forma que quedará lo que se considero relevante y necesario para esta investigación. • Rejilla: Fue la técnica implementada para establecer el estado al inicio y al final de la intervención, gracias a ella se logro realizar el contraste de los resultados en los dos momentos.

Técnicas de Procedimientos de Datos: El tratamiento estadístico de la información se realizará siguiendo el proceso siguiente:

• Tabulación: Aplicación técnica matemática de conteo se tabulo, extrayendo la información ordenándola con indicadores de frecuencia y porcentaje. • Graficación: Una vez tabulada la encuesta, procedimos a graficar los resultados en gráficas de torta.

Técnicas de Análisis e interpretación de Datos y Resultados Esta técnica nos permitió retomar toda la información y realizar un análisis de los datos obtenidos, en especial para establecer las conclusiones y recomendaciones a las que llegamos después de realizar la intervención de la propuesta. 5.4 POBLACIÓN Y MUESTRA Esta investigación se desarrollo en el grado primero de las Instituciones Educativas: Normal Superior y Juan XXIII, en cada uno de los planteles educativos mencionados, cada curso estaba conformada por 38 estudiantes, se realizo el proceso con todos, pero se le hizo el seguimiento a 5 en cada grupo. En la primera institución estaba conformada por el 50% de estrato 2,25% de estrato 1 y el 25% restante por el estrato socioeconómico 3; el segundo plantel educativo en el 60% es del estrato 1 y el 40% de estrato 2. Escogimos esta población, por ser uno de los primeros grados en la que podemos llegar a intervenir los licenciados de Lengua Castellana y Literatura, ya que la oralidad es fundamental en todos los procesos educativos (en especial en la lecto-escritura) y para el proceso de interacción con sus semejantes.

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6. PROPUESTA METODOLOGICA

La investigación: “Propuesta didáctica para el mejoramiento de la oralidad mediante la implementación del aprendizaje significativo en el grado primero de educación básica primaria”, consistió en el desarrollo de una serie de actividades significativas para mejorar la oralidad en los niveles fonológico, semántico, pragmático y expresión no verbal. En este sentido fue necesario implementar una clase diagnóstica, en la que se determinó el estado inicial de los estudiantes en el proceso de intervención. Gracias a esta prueba diagnóstica se acordó que el momento de intervención, lo dividiríamos en cuatro momentos que corresponde a la cantidad de niveles a mejorar. Tabla 1. Clase diagnóstica TEMA : La oralidad PROPÓSITO: Describir el desempeño que presenta los niños del grado primero en la oralidad en el nivel fonológico, semántico, pragmático y comunicación no verbal, al iniciar el proceso de investigación. ESTRATEGIA DIDÁCTICA: 1 Proyección de imágenes: se les mostró a todos los niños las diapositivas del cuento, se les pidió que las observaran en silencio y prestaran mucha atención, luego ellos intervinieron haciendo la interpretación de las imágenes que iban presentando. Para que este proceso no fuera algo repetitivo en el que los niños, repitieran lo que sus compañeros decían se realizaron las siguientes preguntas: ¿Qué le pasa al animal que se muestra en la imagen? ¿Por qué estará al lado de ese animal y qué le está diciendo? ¿Cómo creen que es el estado de ánimo del animal? ¿Por qué la osa será tan cariñosa con el pajarito? ¿Quiénes son esos animales que aparecen al final de la historia y paso con ellos? 1. Narración del cuento “Choco

encuentra una mamá” por parte de las practicantes.

CRITERIOS EVALUADOS: Fonológico: ♣ Pronunciación: se tuvo en cuenta la omisión, inversión, adicción de sonidos y mala ubicación del acento). ♣ Tono de voz: agudo, bajo o grave. ♣ Fluidez: ♣ Marcadores discursivos: Semántico: ♣ Palabras sinónimas ♣ Palabras antónimas. ♣ Uso de palabras cuyo significado

corresponde a la idea que desea expresar. ♣ Sostiene un eje temático. Pragmático: ♣ Su intención comunicativa es clara y

coherente. ♣ Emplea normas de cortesía. Comunicación no verbal:

♣ Posición corporal ♣ Uso del espacio ♣ Refuerza el significado de su discurso

con gestos y movimientos adecuados a la situación comunicativa

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Para la clase que corresponde al desarrollo de la pronunciación y el tono se había previsto implementar una clase de dos horas, pero en el desarrollo de esta fue necesario implementar cuatro horas, aunque no se desarrollaron toda el mismo día, se dividió cada una en dos horas. TEMA: La pronunciación y el tono PROPÓSITO: Implementar actividades significativas que permitan mejorar la pronunciación y el manejo del tono de la voz. ESTRATEGIA DIDÁCTICA: CRITERIOS EVALUADOS 1. Se enseñaron los trabalenguas: “Pepe

Pecas” y “Compadre” Para ello se repitió varias veces los trabalenguas, con la intención de corregir defectos de pronunciación. Para el manejo del tono se dividió la cantidad de alumnos en cuatro grupos, los cuales repitieron los trabalenguas según lo índico la docente: tono agudo, bajo o grave.

PRONUNCIACIÓN Se tuvo en cuenta aspectos como: La sustitución, es decir cambiar un sonido por otro (ejemplo: pila por pica). Adición: agregar sonidos en una palabra: (ejemplo: Pepes por Pepe. Omisión: omitir sonidos (Ejemplo: papa por papas). Inversión: Invertir sonidos. Mala ubicación del acento. TONO En el manejo del tono se evaluó, de acuerdo a las indicaciones que dio la docente, es decir, se hizo de acuerdo al seguimiento de instrucciones.

2. Se desarrollo el juego del teléfono roto, en el que los niños comunicaron diferentes estados de ánimo. En esta actividad ellos seleccionaron el tipo de tono, el volumen para dar a conocer el estado de ánimo.

3. Se organizaron los niños en círculo (al aire libre) y se les asigno un nuevo estado de ánimo, el cual dramatizaron empleando el tono de voz de acuerdo a la situación y espacio.

Para esta actividad se empleo los mismos criterios de evaluación planteados para las anteriores actividades.

4. Se trabajó el tono, que se utiliza para la formulación de una pregunta y la diferencia cuando no hay signos de pregunta, ejemplo: ¿Encuentra choco una mamá? - Encuentra choco una mamá.

TONO Hizo uso adecuado del tono en la formulación de preguntas

5. Por último se hizo comentarios sobre los estados de ánimo que han tenido en el día ellos y lo que han percibido en sus familias, pero esto lo deberán hacer dramatizando lo que expresan en sus comentarios, lo realizado en esta ultima estrategia tiene como objetivo reforzar los aspectos trabajados (el tono y la pronunciación), además de comentar que el tema trabajado durante las actividades es la pronunciación y el manejo del tono de voz, según lo requiera la situación y para que ellos nos comprendan mejor: retomaremos ejemplos de lo realizado.

Se realizo las siguientes preguntas para establecer el nivel de apropiación del tema ¿Qué pasa cuando una persona nos habla y no pronuncia bien las palabras? -¿Qué pasa cuando una persona o un compañerito nos dice algo importante pero lo dice muy pasito?

-¿Es importante pronunciar bien las palabras y hablar para que todos nos escuchen? - ¿Qué es el tema y para que nos sirve?

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En la segunda clase, del primer momento, se abordo el tema de la fluidez verbal y los marcadores discursivos que se requiere para que el mensaje que se desee transmitir sea comprensible y permita que se desarrolle una situación comunicativa. TEMA: La fluidez y los marcadores discursivos. PROPÓSITO: Mejorar la fluidez y los marcadores discursivos a través de actividades significativas. ESTRATEGIA PEDAGÓGICA: CRITERIOS EVALUADOS

1. Lectura y repetición de la poesía: La hormiga cojita. Partiendo de la poesía se realizó la conceptualización de los marcadores discursivos y la fluidez verbal pertinente para transmitir un mensaje; para ello se retomo a varios ejemplos como: cojita, sin poder; para lograr que los niños comprendan la importancia de implementar la fluidez pertinente se realizo un ejercicio con la primera estrofa se recito de forma rápida, lenta y normal.

Reconoció los marcadores discursivos. Utilizo el tono de voz adecuado a lo expresado en el mensaje

2. Interpretación del significado de la poesía la hormiga cojita. Por medio de la intervención que se realizo en la interpretación se hizo el ejercicio práctico del uso de los marcadores discursivos.

Hizo uso adecuado de la fluidez verbal y los marcadores discursivos.

3. Se realizo preguntas que permitieran evidenciar la apropiación de la temática. ¿Para qué les sirve los marcadores discursivos en las conversaciones que entablan con sus compañeros? ¿Por qué son importantes y que son los marcadores discursivos y la fluidez verbal? ¿Qué pasa si un compañero habla muy rápido o muy lento?

Se apropio del concepto y utilidad de los marcadores discursivos y la fluidez.

Para el segundo momento se plantearon dos clases por los tres criterios; el uso de la palabras sinónimas, uso de las palabras antónimas y utilización de palabras cuyo significado corresponde a la idea que se desea expresar. En la primera clase trabajamos las palabras sinónimas, a partir de ejemplos que le permitiera a los niños contextualizarlas en la vida real como consecuencia de la explicación y seguido de ello, el juego tirando la pelota, en el que el niño que tira la pelota menciona una palabra y quien la recibe dice el sinónimo y viceversa para los antónimos.

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TEMA: Palabras sinónimas. PROPÓSITO: Participa de actividades significativas que permiten el uso de palabras sinónimas. ESTRATEGIA PEDAGÓGICA CRITERIOS EVALUADOS

1. Se realizó la explicación de que son las palabras sinónimas y se ilustro con ejemplos prácticos. Ejemplos: Guapo: hermoso, lindo, chusco y atractivo. Madre: mami, mamá, mamita.

PALABRAS SINÓNIMAS Identifico la palabras sinónimas

2. Se desarrollo él juego tirando la pelota: la docente inicio tirando la pelota y puso la condición de que al niño o la niña que la recibiera debía, decir un sinónimo de la palabra que se dijo al iniciar, después el que la recibió la tiro a otro compañero empleando otra palabra, el niño que se equivoco sus compañeros establecieron una penitencia.

Hace uso de las palabras sinónimas

3. Reflexión sobre el uso de las palabras sinónimas

Preguntas para establecer el nivel de apropiación del tema: -¿Para qué nos sirven las palabras sinónimas? ¿En qué ocasiones podemos hacer uso de ellas? ¿Cómo nos parecen las personas que repiten mucho una palabra?

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En la segunda clase del momento semántico se trató de establecer relaciones de contraste desarrollando el criterio: uso de palabras antónimas, para ello se desarrolló la siguiente actividad TEMA: Palabras antónimas.

PROPOSITO: Desarrollo de actividades significativas que permitan establecer la compresión de que son las palabras antónimas y su uso en el contexto real. ESTRATEGIA PEDAGÓGICA: CRITERIOS EVALUADOS: 1 Conceptualización de las palabras antónimas, a partir de los conocimientos previos de los niños.

PALABRAS ANTÓNIMAS Conocimientos previos que tenían los niños.

2 Se realizo preguntas para ir llevando al estudiante a la definición de palabras antónimas, los niños levantaron las manos y respondieron en el orden que le indico la docente. Preguntas hechas por la docente: ¿Si estuviéramos todo lo contario a feliz? Como lo diríamos: A medida que los niños vayan participando el profesor las va escribiendo en el tablero:

Feliz triste Y así sucesivamente la profesora ira preguntado con palabras que ellos utiliza a diario como: Grande pequeño Día noche Caliente frio

Comprendió el significado de que son las palabras antónimas.

Se organizo los niños en un círculo, en el que se realizó la siguiente actividad: la docente inicio tirando la pelota y puso la condición de que al niño o la niña que la recibiera debía, decir el antónimo de la palabra que se dijo al iniciar, después, el que la recibió la tiro a otro compañero empleando otra palabra, para que mencionara el antónimo.

Realiza correctamente relaciones de contraste

La tercera clase corresponde a los criterios: uso de las palabras cuyo significado corresponde a la idea que desea expresar; y sostiene un eje temático a lo largo del discurso. Como actividad significativa proponemos trabajar a partir del juguete preferido; con el juguete escondido en la bolsa o mochila por turnos tendrán que describir su juguete: color, textura, grande pequeño, etc. Los demás niños pondrán realizar preguntas o si lo adivinan se le mostrara y hará un breve comentario sobre este juguete y el dueño escogerá el compañero que sigue. Esta actividad buscaba que el niño que describiera su juguete teniendo como único eje temático la descripción de su juguete sin mencionar el nombre y los otros

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compañeros adivinaran el juguete después de las características dadas junto con ello se trabajo el significado de las palabras; para ello la docente debe intervenir en reiteradas ocasiones para conocer el significado que ellos tienen de la palabra, si este siendo mal empleado se corregirá durante la actividad. TEMA: secuencia temática y uso adecuado de las palabras PROPÓSITO: Desarrollo de actividades significativas que permitan llevar una secuencia temática y sostener el eje temático a lo largo del discurso. ESTRATEGIA PEDAGÓGICA: CRITERIOS EVALUADOS: 1. Explicación de que es la secuencia temática y

el significado de las palabras ♣ Al hablar utilizo palabras

cuyo significado corresponde a la idea que desea expresar.

♣ Sostuvo el eje temático a lo largo del discurso.

2. Adivinamos que juguete es :esta actividad se desarrollo en un campo abierto, la organización se realizo en forma circular y con el juguete escondido en la bolsa o mochila por turnos tendrán que describir su juguete: color, textura, grande pequeño, etc Los demás niños pondrán realizar preguntas o si lo adivinan se le mostrara y hará un breve comentario sobre este juguete y el dueño escogerá el compañero que sigue. 2. Durante la intervención que realizaron los

niños, las docentes intervinieron haciendo preguntas por algunas palabras claves sobre el significado de las palabras que usaron para dar a conocer las características del juguete. Los niños que se equivocaron en el significado de algunas o las palabras que uso se le hizo la sugerencia durante la actividad.

3. La docente se remitirá al ejercicio realizado, para contextualizar el tema en la actividad

Para el tercer momento (nivel pragmático) se tomaron en cuenta dos criterios: intención comunicativa es clara y coherente; y emplea normas de cortesía de acuerdo a la situación comunicativa; para el desarrollo de una sola clase. Este actividad tenía como objetivo reconocer la importancia de las normas de cortesía en los diferentes contextos que frecuentamos en la vida cotidiana y diferenciarlos, si en algún momento los niños hacen uso de normas no correspondientes al contexto que están dramatizando, la docente tendrá que intervenir en la dramatización y si es posible pedir la intervención sus compañeros para mejor ilustración.

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TEMA: Intención comunicativa clara y coherente – normas de cortesía. PROPÓSITO: A través de actividades significativas utilizar normas de cortesía para dar a conocer un mensaje o idea de forma clara y coherente. ESTRATEGIA PEDAGÓGICA CRITERIOS EVALUADOS 1. Se explico que son las normas de cortesía o

que es una idea clara y coherente. • Normas de cortesía: son frases que utilizamos

en la conversación para expresar nuestro agradecimiento. Ejemplos: buenos días, disculpe…

• Idea clara y coherente: es aquella en la que podemos identificar lo que nos quieren decir.

♣ Su intención comunicativa es clara y coherente.

♣ Emplea normas de cortesía adecuadas a la situación comunicativa.

2. Se realizo dramatizaciones haciendo uso de las normas cortesía de acuerdo al contexto e ideas claras y coherentes

3. Por último se realizo una conversatorio sobre el tema.

¿Cómo nos parece aquellas personas que no hacen uso de palabras como buenos días, gracias y disculpe? ¿Qué sucede cuando mi compañero no es claro con lo que me desea decir? ¿Qué son las normas de cortesía?

¿Qué es una idea clara y coherente? En el último momento de intervención se trabajó lo que corresponde al nivel de comunicación no verbal, en el que se empleo dos clases. En la primera clase trabajo a través de una sola clase dos criterios: uso del espacio con relación con la situación comunicativa y su interlocutor; y refuerza el significado de su discurso verbal con gestos y movimientos adecuados. TEMA: refuerzo de su mensaje con gestos y movimientos. PROPÓSITO: A través de actividades significativas utiliza los gestos y movimientos corporales para reforzar el mensaje que trasmite. ESTRATEGIA PEDAGÓGICA CRITERIO EVALUADO 1. Se explico, porque es importante hacer uso de los

gestos y movimientos que requiere la situación comunicativa

♣ Refuerza el significado de su discurso verbal con gestos y movimientos adecuados.

2 Descubriendo la acción: se realizo la competencia entre dos grupos, la docente le asignó la acción a realizar y el niño o la niña lo represento, pero sin utilizar palabras y su grupo debía adivinar lo que estaba imitando.

Esta estrategia exigió a los niños hacer uso de su expresión gestual y corporal, si este no lo hacía, sus compañeros o la profesora intervenían.

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Para la clase de postura corporal y uso del espacio se desarrollo una actividad lúdica llamada armando figuras, la cual se hizo en grupos máximo de seis personas. Esta la dirigía docente, indicando la posición que debían hacer todos de forma simultánea. Par ilustrar esta clase se presenta en el siguiente cuadro: TEMA: postura corporal y uso adecuado del espacio. PROPOSITO: A través de actividades significativas corregir postura corporal ESTRATEGIA PEDAGÓGICA CRITERIOS EVALUADOS Realizaremos una actividad lúdica que se llama haciendo figuras con el cuerpo; allí la docente organizara a los niños y niñas en círculo donde hará las indicaciones para a hacer la actividad. La docente los enumera de a 1 a 6 para conformar grupos de acuerdo al número, una vez organizado imitara la figura indicada por la docente, figuras como: geométricas, movimientos de animales entre otros. Luego de haber hecho la actividad para reforzar el tema les colocaremos a los niños diferentes ritmos como lento, animado, rápido, de miedo, de relajación para que bailen los niños a su gusto como ellos perciban la música, aprovechando esta experiencia se dialogara con los niños sobre la forma correcta de caminar, de sentarse, de agacharse y de diferenciar como debemos de manejar una postura y espacio adecuado correcta según la circunstancia.

• Adopta una postura corporal adecuada a la situación comunicativa. • Hace uso adecuado del espacio

en relación con la situación comunicativa y su interlocutor.

Para la última clase que correspondía a la evaluación final se estableció como actividad una dramatización libre para mejor ilustración se encuentra la planeación de la clase TEMA: evaluación final PROPOSITO: Establecer el desempeño final de los niños finalizado el proceso de intervención. ESTARTEGIA PEDAGÓGICA CRITERIOS EVALUADOS 1. Saludo 2. La docente en esta última clase

conformará grupos de 4 personas dándole libertad para escoger sus personajes favoritos, cantantes,

Todos los planteados en la rejilla diagnóstico.

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profesiones, programas de televisión, películas y/o situaciones de la vida cotidiana para que los dramaticen.

En esta actividad la profesora evidenciara los avances y desempeños de los estudiantes con base a los temas a las clases anteriores. 3. Por último se ofrece una actividad de

despedida y agradecimientos al grupo y titular, por medio de bombas, gaseosa, torta, helados, galletas y dulces, como también de algunas intervenciones de los niños y titular hacia la docente invitándolos a continuar mejorando los temas trabajados en el proceso de intervención.

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7. RESULTADOS

7.1 RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO INICIAL La ejecución de “Propuesta didáctica para el mejoramiento de la oralidad mediante la implementación del aprendizaje significativo en el grado primero de educación básica primaria”; desarrollado en las Instituciones Educativas: Juan XXIII y Normal Superior ; inició con la prueba diagnóstica de la población muestra mediante la rejilla en la que se establecieron los criterios de evaluación para los niveles de la oralidad: fonológico, semántico, pragmático y no verbal, y de la cual se obtuvieron los siguientes resultados: Tabla 2. Rejilla al inicio del proceso

NIV

EL

INDICADORES

Siem

pr Algu

nas

N

unca

FON

OLÓ

GIC

O

Pronuncia adecuadamente las palabras que utiliza al expresarse. 2 6 2 Se expresa con la fluidez verbal que se requiere para que su mensaje sea comprensible para el interlocutor.

1

7

2

Emplea un tono de voz adecuado para dar a conocer sus ideas, necesidades y deseos es el correcto.

0 3 7

Hace uso de los marcadores discursivos 1 7 2

SEM

ÁN

TIC

O

Hace uso de palabras sinónimas 1 6 3 Hace uso de palabras antónimas 1 6 3 Al hablar utiliza palabras cuyo significado corresponde a la idea que desea expresar.

2 8 0

Sostiene un eje temático a lo largo del discurso. 0 8 2

RA

GM

Á Su intención comunicativa es clara y coherente 0 8 2

Emplea normas de cortesía adecuadas a la situación comunicativa. 2 6 2

NO

VER

BA

L Adopta una postura corporal adecuada a la situación de comunicación.

1 5 4

Hace uso adecuado del espacio en relación con la situación comunicativa y la relación con su interlocutor.

0 2 8

Refuerza el significado de su discurso verbal con gestos y movimientos adecuados.

3 2 5

Para el diagnóstico inicial se realizó la filmación de la clase, ya que la oralidad es un proceso muy complejo en el que hay detalles mínimos que deben ser tenidos en cuenta, al momento de determinar el nivel de desarrollo de los criterios y así poder analizar detalladamente cada momento de la práctica pedagógica inicial.

45

Para este diagnostico se desarrollo la lectura de imágenes del cuento “Choco encuentra una mama” de Keiko Kasza, la actividad consistió en brindar material visual (proyección de diapositivas en video beam) que le permitiera a los niños interpretar los dibujos proyectados y crear su propia historia, esta práctica tenía como objetivo generar momentos en que las niñas y niños hablaran, detectando así, los aspectos a trabajar durante la intervención de la propuesta. Una vez vistas las diapositivas, se realizaron preguntas de comprensión e interpretación (¿Qué le pasa al animal que se muestra en la imagen?, ¿Por qué estará al lado de la jirafa y qué le está diciendo?, entre otras), los estudiantes contaron lo interpretado en las imágenes; algunas de las respuestas dadas por los estudiantes de cada población muestra son: Niña 1: -“Es que el pollito no quelia comel” Niño 2: (Interrumpiendo a uno de sus compañeros) “es que… es que el pollito estaba triste”. Niño 2: Yohanna “yo, yo (la practicante le pide que por favor levante la mano, pero sin hablar, este lo hace y se le dá la palabra un minuto después) en la que repite lo que había dicho su compañera anterior

- El pollito estaba triste Niña 3: (Poniéndose la mano en la boca y con un tono de voz bajo) el estaba. Se le pidió a los niños que contaran lo observado en la diapositiva y la Niña 4: Dijo el pajarito (la practicante interviene ¿y qué sucede?) Estaba buscando amiguitos y cuando encontró algo. La niña utiliza un tono de voz bajo y no desarrolla toda su idea, para ello la docente en formación ve la necesidad realizar las preguntas. Niño 5- no tenía amiguitos Niña 6- “enconto amigos y no tenía amigos” (realiza omisión del sonido de la letra r) Niña 7- “quería tener amigos” Niño 8- “buscaba amigos y se encontró con una jirafa” Niño 9- “el pollito no tenia amiguitos, entonces encontró amigos y se fueron a buscar más amigos” Niña 10- “el pajarito estaba buscando amigos” Cuando terminaron los estudiantes de realizar la interpretación de las imágenes la gran mayoría presento la dificultad en el desarrollo idea central, pues iniciaron presentando como tema la búsqueda de amigos, pero al final al final de su discurso no coincidía con lo que planteaban al inicio. Además se detectó que los niños implementaban muchas palabras, pero desconocían el significado de algunas, como prueba de ello es el significado de la palabra pajarito que uso él: Niño 11: pajarito es un pollito que vuela. De acuerdo con los resultados obtenidos en el diagnostico inicial se desarrollo la intervención en cuatro momentos que corresponden a la cantidad de los niveles de la oralidad evaluados al inicio, ya que en todos se evidencio falencias, aunque hay

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que aclarar que los niños a los que se les hizo el seguimiento no presentaba dificultades en todos los niveles. En las siguientes gráficas se ilustra el desempeño de cada criterio evaluado de la población muestra:

NIVEL FONOLOGICO

Gráfica 1. Pronunciación

El 60% de los estudiantes algunas veces pronuncian adecuadamente las palabras que utilizan para expresar sus ideas; el 20% posee una buena pronunciación y el 20% posee dificultades para expresar palabras con una pronunciación correcta. Gráfica 2. Fluidez verbal

El 70% de los estudiantes algunas veces logran expresarse con fluidez logrando que sus ideas sean comprensibles; el 20% no posee fluidez verbal lo que dificulta que el interlocutor comprenda lo que desea expresar y el 10% de los estudiantes tienen un buen manejo en su expresividad y fluidez logrando que sus ideas sean comprensibles.

SIEMPRE20%

ALGUNAS VECES60%

NUNCA20%

PRONUNCIACION

SIEMPRE10%

ALGUNAS VECES70%

NUNCA20%

FLUIDEZ VERBAL

47

Gráfica 3. Tono de voz

El 70% de los estudiantes no posee un tono de voz adecuado para poder expresar sus ideas y necesidades; el 30% de los estudiantes algunas veces logra un tono adecuado en su voz. Gráfica 4. Marcadores dircursivos

El 70% de los estudiantes algunas veces tienen la capacidad de utilizar marcadores discursivos; el 20% no tiene la capacidad de utilizar marcadores discursivos y el 10% tiene la capacidad de utilizarlos.

NIVEL SEMANTICO

Gráfica 5. Uso palabras sinónimas

SIEMPRE0%

ALGUNAS VECES30%

NUNCA70%

TONO DE VOZ

SIEMPRE10%

ALGUNAS VECES70%

NUNCA20%

MARCADORES DISCURSIVOS

SIEMPRE10%

ALGUNAS VECES60%

NUNCA30%

USO PALABRAS SINÓNIMAS

48

El 60% de los estudiantes algunas veces tienen la capacidad de relacionar palabras encontrando sus sinónimos; el 30% no posee la capacidad de usar palabras sinónimas y solo el 10% tiene capacidad para usar palabras sinónimas. Gráfica 6. Uso palabras antónimas

El 60% de los estudiantes algunas veces tienen la capacidad de relacionar palabras encontrando sus antónimos; el 30% no posee la capacidad de usar palabras antónimas y solo el 10% tiene capacidad para usar palabras antónimas. Gráfica 7. Relación idea - palabra

El 80% de los estudiantes algunas veces utilizan palabras cuyo significado se corresponde con la idea que desean expresar; el 20% han desarrollado la capacidad de expresar ideas con las palabras adecuadas.

SIEMPRE10%

ALGUNAS VECES60%

NUNCA30%

USO PALABRAS ANTÓNIMAS

SIEMPRE20%

ALGUNAS VECES80%

NUNCA0%

RELACIÓN IDEA-PALABRA

49

Gráfica 8. Eje semántico discurso

El 80% de los estudiantes algunas veces logran sostener un eje temático a lo largo de un discurso y el 20% no poseen esta capacidad.

NIVEL PRAGMÁTICO

Gráfica 9. Coherencia en ideas

El 80% de los estudiantes algunas veces en su comunicación logran claridad y coherencia para expresar sus ideas y el 20% no poseen esta capacidad. Gráfica 10. Normas de cortesía

SIEMPRE0%

ALGUNAS VECES80%

NUNCA20%

EJE TEMATICO-DISCURSO

SIEMPRE0%

ALGUNAS VECES80%

NUNCA20%

COHERENCIA EN IDEAS

SIEMPRE20%

ALGUNAS VECES60%

NUNCA20%

NORMAS DE CORTESÍA

50

El 60% de los estudiantes algunas veces emplean normas de cortesía que son adecuadas a la situación comunicativa que se está presentando; el 20% nunca emplean normas de cortesía y el 20% siempre tienen presentes las normas de cortesía en sus comunicaciones.

NIVEL COMUNICACIÓN NO VERBAL

Gráfica 11. Postura corporal

El 50% de los estudiantes adoptan una postura corporal adecuada a la situación de comunicación; el 40% no adoptan posturas corporales que se relacionen con las ideas que desean expresar y el 10% siempre adoptan posturas corporales que se relacionan con lo que desean expresar. Gráfica 12. Uso del espacio

El 80% de los estudiantes no hacen uso adecuado del espacio en relación con la situación comunicativa y la relación con su interlocutor y el 20% algunas veces logra hacer el uso adecuado del espacio.

SIEMPRE10%

ALGUNAS VECES50%

NUNCA40%

POSTURA CORPORAL

SIEMPRE0% ALGUNAS VECES

20%

NUNCA80%

USO DEL ESPACIO

51

Gráfica 13. Discurso verbal - gestos

El 50% de los estudiantes no refuerza el significado de su discurso verbal con gestos y movimientos adecuados; el 30% siempre realiza movimientos y gestos relacionados con su discurso verbal y el 20% algunas veces. 7.2 ANÁLISIS DE LA INTERVENCIÓN DE LA PROPUESTA Para mejorar el desempeño en cada uno de los niveles a intervenir se trabajo por momentos, los cuales son cuatro que corresponden a la cantidad de niveles evaluados, pero para cada clase se tomaron máximo dos criterios a trabajar que correspondieran al mismo momento. En este sentido se desarrollo para el primer momento dos clases, en la primera clase, se trabajo la pronunciación y la fluidez verbal, en la que se evidenció problemas en la pronunciación como la inversión, adicción, omisión de sonidos y mala ubicación del acento; esto se refleja en la pronunciación de algunos niños en la repetición de los trabalenguas “Pepe Pecas” y “Compadre”, ejemplo de ello tenemos las siguientes situaciones: Niña1: compale compeme un cocó (omisión e inversión de sonidos) Niño 2: como poco coco como, poco cocó compo

En el criterio de la fluidez se presento 2 situaciones particulares con el ejercicio: el 1 niño se le dificulto hablar a un ritmo normal o rápido, ya que él hablaba muy despacio y el 2 niño realizo pausas innecesarias en las intervenciones,

(omisión de sonido) Niña 3: pepes pecas pica papas (adición de sonidos). Niño 4: cóco (mala ubicación del acento) Para estas dificultades cada una de las practicantes repitió los trabalenguas y le pidieron a los niños que lo intentaran despacio hasta que lo lograran, pero al hacerlo rápido se reiteraba la dificulta, sin embargo cada vez que realizaban el ejercicio se notaba mejoría en la pronunciación.

SIEMPRE30%

ALGUNAS VECES20%

NUNCA50%

DISCURSO VERBAL-GESTOS

52

particularmente con ellos dos se les pidió que escucharan en reiteradas ocasiones la repetición de los trabalenguas para mejorar el ritmo. Hay que aclarar que los resultados que se obtuvieron en los criterios mencionados anteriormente, no solo son producto de las cuatro horas que se implementaron para las actividades que correspondían a la pronunciación y fluidez verbal sino que en las la mayoría de las clases se tuvo en cuenta los niños que presentaban esta dificultad y se reforzaba con el fin de lograr mejores resultados. En la segunda clase se desarrollo la identificación de los marcadores discursivo, en la que se implementó muchos ejemplos, que los previstos para la clase, ya que la mitad no hacían uso de ellos y solo cuatro lo hacían algunas veces. En los marcadores discursivos los niños no comprendían, cuales eran la palabras que hacían referencia a este tema, luego de varios ejemplos, tan solo cinco dieron a conocer marcadores discursivos correctos como pobrecita, sin poder, no tenia; pero los otros a pesar de la insistencia algunos se equivocaron en reiteradas ocasiones nombrando marcadores como andar, la llevo, ahora. En el tono, los niños mostraron interés y les gusto manejar los dos tonos, aunque un niño en el manejo del tono grave forzaba su voz y lo hacía con volumen bajo en el que sus compañeros no lograban escucharlo, se le insistió al niño tantas veces hasta que logro hacerlo bien, tan solo en algunas ocasiones. El momento semántico se encontró gran facilidad para que los niños comprendieran cuales eran las palabras que podían reemplazar otras sin cambiar el significado (palabras sinónimas), al igual las que expresaban lo contrario (antónimos), y esto se refleja en los ejemplos que dieron los niños: papá sus sinónimos fueron padre y papito y como ejemplo de los antónimos presentaron de gordo- flaco, de noche – día. Además las respuestas que dieron a las siguientes preguntas ¿Para qué sirve las palabras sinónimas? Niña 5: -“pala no lepetil las mismas palabras”. (La profesora al escuchar la pronunciación, le pide que repita después de ella pero despacio, la niña lo logra después de 6 intentos, pero despacio, rápido se le dificulta). ¿Cómo nos parece alguien que repite mucho una palabra? Niño 6: -“bruto, porque no sabe otras”, (la practicante interviene y le pide que emplee otras palabras que no ofendan y que no está bien repetir una palabra, para ello les aconseja hacer uso de los sinónimos). En la utilización de de palabras cuyo significado corresponde a la idea que se desea expresar, los dos grupos dieron un aporte que llamo mucha la atención, el cual fue que: Niño 7:-“cuando no sabemos que esa palabra, no la decimos”

53

Al escuchar esto las practicantes se sorprendieron, porque esta no se había previsto entre las posibles interpretaciones que realizarían los niños, sin embargo se aclaro que la situación es preguntar o consultar que significan para poder emplearlas en un discurso. En el momento tres y la clase que hizo referencia a la intención comunicativa y las normas de cortesía se presentaron situaciones especiales, ya que los niños debían dramatizar y dar a conocer un mensaje que correspondiera al contexto en que se le indicaba, pero hubo un grupo que se intimido ante sus compañeros y manifestaron que no sabían cómo hacerlo y una niña que trato de llorar al pedirle que realizara el ejercicio. Para lograr convencerlos las practicantes debieron decirles exactamente que debían hacer, pues al parecer no era solo un problema de saber o no, sino de seguridad que sus compañeros no se fueran a reír de ellos. Además en las normas de cortesía se anexo la actividad: competencia a los mejores modales en la que debían demostrar el uso de buenas normas de cortesía, esto se logro pero fue necesario en los dos grupos premiar quitando puntos malos con las nuevas acciones que hacían, pues tres niños manifestaron desacuerdo con los puntos en contra y ellos lograban que sus compañeros actuaran de acuerdo a lo estos les digieran, como premio a esta competencia las docentes debieron comprometerse a dar un dulce como estimulo a aquellos niños que ganaran la competencia, aunque desde un inicio ellas tenían claro que todos se les debía dar. En el desarrollo de la clase se evidencio que a los niños les gusta el hecho que los elogien sin importar si esto se hace de forma general o personalizada. Desde el nivel no verbal, se desarrollo una clase para el refuerzo del discurso con gestos y movimientos en la que algunos niños realizaron gestos y movimientos exagerados como lo fue el niño 13 y 14, ya que al uno se le asigno la representación de una clase y al segundo de representar la familia y en las dos situaciones sus gestos fueron muy exagerados y no obtuvieron aceptación por parte de sus compañeros, al ver esta situación las practicantes intervinieron exigiendo a los niños respeto por los niños que no lograron hacerlo de la mejor manera. En la última clase de intervención para la postura corporal y el uso adecuado del espacio algunos niños manifestaron que ellos se sentaban subiendo la pierna derecha a la silla o se quitaban un o los zapatos porque alguno de sus papás lo hacían en casa, al percibir esta situación se les aclaro que los contextos eran diferentes y que la forma como se sentaban o como era su postura corporal reflejaba lo que ellos decían, además se les pregunto ¿Cómo interpretaban el mensaje de un compañero que les pedía que lo escucharan y ponía su cabeza sobre el pupitre , sube la pierna derecha en la silla y habla en voz baja? Niño 8: -” no le pomgo cuidado” Niño 9: - “no lo hace bien”

54

Niño 10:-“a… pues no se escucha” Es decir para los niños fue claro que todo niño o niña que desee expresar algo debe decir con un volumen pertinente a la distancia de su oyente y que la forma en que su cuerpo es utilizado también envía o complementa el mensaje 7.3 RESULTADOS OBTENIDOS AL FINALIZAR LA INTERVENCIÓN En relación con la secuencia didáctica, consideramos que la estructura de la misma propició el logro de los objetivos planteados, ya que se buscó la participación de los estudiantes; los espacios y tiempos destinado para ello lo permitieron, es decir, las intervenciones nunca fueron respuestas a preguntas retóricas; los niños siempre contaron con tiempo suficiente para reflexionar y organizar sus ideas y sus intervenciones fueron respetadas, en muchas ocasiones, por el grupo. La disposición espacial, un punto a favor, pues los niños siempre estuvieron ubicados de diferentes maneras, de modo que entre ellos se pudieran observar y no estuvieran sentados unos detrás de otros. Podemos hablar de una semiótica del espacio que favoreció la interlocución y el reconocimiento del lugar que cada uno ocupa en su singularidad. En la secuencia didáctica diseñada para esta investigación, los niños lograron mejorar en el desempeño del nivel fonológico, semántico, pragmático y no verbal, aunque este no fue de un 100% eficaz, se llego a unos buenos resultados con las actividades implementadas. En la secuencia didáctica, fueron notorios los avances en sus niveles de oralidad acordes con su edad y al corto tiempo empleado para la intervención. Para ello se hizo una buena utilización de elementos estructurales de la lengua tales como: utilización de conectores, repertorio lexical adecuado a su edad cronológica y escolar; modulación, entonación, pronunciación; elementos propios del discurso: preguntas, analogías y asociaciones. De igual forma, se evidenció la apropiación de nuevos conceptos y sobre todo, realizaron conversaciones en situaciones reales; ejemplo de ello, las distintas sesiones en las cuales se vieron enfrentados a criticar sus propias producciones y las de sus pares. Si bien estas situaciones no tuvieron ocurrencia en las primeras sesiones, sí fueron lo habitual a medida que avanzaban en sus realizaciones orales y artísticas. Para ilustrar los avances en cada criterio presentamos las siguientes gráficas:

55

NIVEL FONOLOGICO Gráfica 14. Pronunciación

El 50% de los estudiantes algunas veces pronuncian adecuadamente las palabras que utilizan para expresar sus ideas; el 50% posee una buena pronunciación al expresar sus ideas. Gráfica 15. Fluidez verbal

El 70% de los estudiantes algunas veces logran expresarse con fluidez logrando que sus ideas sean comprensibles; el 30% de los estudiantes siempre tienen un buen manejo en su expresividad y fluidez logrando que sus ideas sean comprensibles.

SIEMPRE50%

ALGUNAS VECES50%

NUNCA0%PRONUNCIACION

SIEMPRE30%

ALGUNAS VECES70%

NUNCA0%

FLUIDEZ VERBAL

56

Gráfica 16. Tono de voz

El 70% de los estudiantes, algunas veces utiliza un tono de voz adecuado para poder expresar sus ideas y necesidades; el 30% de los estudiantes siempre logra un tono adecuado en su voz. Gráfica 17. Marcadores discursivos

El 50% de los estudiantes algunas veces tienen la capacidad de utilizar marcadores discursivos; el 50% siempre tiene la capacidad de utilizar marcadores discursivos.

SIEMPRE30%

ALGUNAS VECES70%

NUNCA0%

TONO DE VOZ

SIEMPRE50%

ALGUNAS VECES50%

NUNCA0%

MARCADORES DISCURSIVOS

57

NIVEL SEMANTICO

Gráfica 18. Uso palabras sinónimas

El 60% de los estudiantes algunas veces tienen la capacidad de relacionar palabras encontrando sus sinónimos; el 30% posee la capacidad de usar palabras sinónimas y solo el 10% no tiene capacidad para usar palabras sinónimas. Gráfica 19. Uso palabras antónimas

El 60% de los estudiantes algunas veces tienen la capacidad de relacionar palabras encontrando sus antónimos; el 30% poseen la capacidad de usar palabras antónimas y solo el 10% no logro hacer uso de las palabras antónimas.

SIEMPRE30%

ALGUNAS VECES60%

NUNCA10%

USO PALABRAS SINÓNIMAS

SIEMPRE30%

ALGUNAS VECES60%

NUNCA10%

USO PALABRAS ANTÓNIMAS

58

Gráfica 20. Relación idea-palabra

El 70% de los estudiantes siempre utilizan palabras cuyo significado se corresponde con la idea que desean expresar; el 30% algunas veces tienen la capacidad de expresar ideas con las palabras adecuadas. Gráfica 21. Eje temático - discurso

El 80% de los estudiantes algunas veces logran sostener un eje temático a lo largo de un discurso y el 20% poseen esta capacidad.

SIEMPRE70%

ALGUNAS VECES30%

NUNCA0%RELACIÓN IDEA-PALABRA

SIEMPRE20%

ALGUNAS VECES80%

NUNCA0%

EJE TEMATICO-DISCURSO

59

NIVEL PRAGMÁTICO

Gráfica 22. Coherencia de ideas

El 60% de los estudiantes siempre en su comunicación logran claridad y coherencia para expresar sus ideas y el 40% algunas veces logran esta coherencia. Gráfica 23. Normas de cortesía

El 70% de los estudiantes algunas veces emplean normas de cortesía que son adecuadas a la situación comunicativa que se está presentando; y el 20% siempre tienen presentes las normas de cortesía en sus comunicaciones.

SIEMPRE60%

ALGUNAS VECES40%

NUNCA0%

COHERENCIA EN IDEAS

SIEMPRE30%

ALGUNAS VECES70%

NUNCA0%

NORMAS DE CORTESÍA

60

NIVEL COMUNICACIÓN NO VERBAL

Gráfica 24. Postura corporal

El 50% de los estudiantes siempre adoptan una postura corporal adecuada a la situación de comunicación; el 40% algunas veces adoptan posturas corporales que se relacionen con las ideas que desean expresar y el 10% nunca adoptan posturas corporales que se relacionan con lo que desean expresar. Gráfica 25. Uso del espacio

El 80% de los estudiantes, algunas veces hace adecuado del espacio en relación con la situación comunicativa y la relación con su interlocutor y el 20% siempre logra hacer el uso adecuado del espacio.

SIEMPRE50%

ALGUNAS VECES40%

NUNCA10%

POSTURA CORPORAL

SIEMPRE20%

ALGUNAS VECES80%

NUNCA0% USO DEL ESPACIO

61

Gráfica 26. Discurso verbal - gestos

El 60% de los estudiantes algunas veces refuerza el significado de su discurso verbal con gestos y movimientos adecuados; el 40% siempre realiza movimientos y gestos relacionados con su discurso verbal.

SIEMPRE40%

ALGUNAS VECES60%

NUNCA0%

DISCURSO VERBAL-GESTOS

62

8. CONCLUSIONES

A continuación se describen las conclusiones obtenidas con el presente trabajo de investigación:

- Con el desarrollo de esta investigación se hace evidente la necesidad de trabajar el desarrollo de la oralidad en los niños de primero desde la escuela, ya que el contexto real del niño arroja muchos elementos para mejorarla, pero si el niño no sabe como emplearlos va a ser difícil que haga uso de la oralidad de forma correcta.

- La oralidad es un tema muy complejo que nunca se acaba de comprender y hacer uso perfecto de él, por ello se debe trabajar con mucha intensidad, es decir, no solo de de Lengua Castellana y Literatura, sino desde todas la áreas del conocimiento humano.

- Las actividades significativas deben ser el eje central de la metodología de

enseñanza, en especial en la oralidad.

- El desarrollo de investigaciones es necesario en el ámbito escolar si se quiere responder a las necesidades de la sociedad y al futuro.

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BIBLIOGRAFIA

AVENDAÑO, Fernando: Los ejes: oralidad, lectura y escritura, en Didáctica de las Ciencias del Lenguaje, Rosario, HomoSapiens Ediciones, 2006, p. 12.

CALSAMIGLIA, H.Y TUSON A.(2007). Las cosas del decir. Barcelona. Edit. ARIEL. CAMPS ANNA (1993): “Didáctica de la lengua: la emergencia de un campo científico específico”. Infancia y Aprendizaje, N° 62-63, Barcelona. CATRIELO, María: Algunos fundamentos de la oralidad, s.l., Documentos Lingüísticos y Literarios, 2000. Disponible en Internet en: www.humanidades.uach.cl/documentos_linguisticos/document.php?id CASSANY, Daniel: Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Buenos Aires, Paidós Comunicación, 2004, p. 36. ISABEL O´SHANAHAN JUAN BORDON. REVISTA DE PEDAGOGÍA, ISSN 0210. MARINA CUERVO, JESUS DIEGUEZ. Mejorar la expresión oral “Animación a través de dinámicas grupales” 2 Edición. MARIO E. PÉREZ MESA. Técnicas de expresión oral y escrita. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (1984) Marcos Generales de los Programas Curriculares, Santafé de Bogotá. MONSERRAT VILA Santasusana (2005). El discurso oral. Contenido de aprendizaje y secuencias didácticas. Barcelona. Editorial RESOLUCIÓN 2343 de 1996. Santafé de Bogotá. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (1998), Lineamientos Curriculares De Lengua Castellana y Literatura, Editorial Cooperativa Magisterio. REYZÁBAL MARÍA VICTORIA. (1993) La Comunicación oral y su didáctica. Madrid: La Muralla S.A. ROJAS NORIEGA, Guillermina y otro. Didáctica de la Lengua Castellana. Universidad de la Amazonia. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Educación a Distancia. Florencia, 2006.

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ANEXOS Anexo A. Tabulación de los resultados obtenidos al finalizar la intervención

NIV

EL

INDICADORES S AV N

FON

OLÓ

GIC

O

Pronuncia adecuadamente las palabras que utiliza al expresarse. 5 5 0

Se expresa con la fluidez verbal que se requiere para que su mensaje sea comprensible para el interlocutor.

3 7 0

Emplea un tono de voz adecuado para dar a conocer sus ideas, necesidades y deseos es el correcto.

3 7 0

Hace uso de los marcadores discursivos 5 5 0

SEM

ÁN

TIC

O

Hace uso de palabras sinónimas. 3 6 1

Hace uso de palabras antónimas 3 6 1

Al hablar utiliza palabras cuyo significado corresponde a la idea que desea expresar.

7 3 0

Sostiene un eje temático a lo largo del discurso. 2 8 0

PRA

GM

ÁTI

CO

Su intención comunicativa es clara y coherente

6 4 0

Emplea normas de cortesía adecuadas a la situación comunicativa.

3 7 0

CO

MU

NIC

AC

IÓN

NO

VE

RB

AL

Adopta una postura corporal adecuada a la situación de comunicación. 5 4 1

Hace uso adecuado del espacio en relación con la situación comunicativa y la relación con su interlocutor.

2 8 0

Refuerza el significado de su discurso verbal con gestos y movimientos adecuados.

4 6 0

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Anexo B. Fotos de la intervención

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