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PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA
COMPRENSIÓN LECTORA A TRAVÉS DEL MITO COMO TEXTO NARRATIVO
EN EL GRADO QUINTO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA
ISID YOHANA PERDOMO ISANOA
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
FLORENCIA – CAQUETÁ
2012
2
PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA
COMPRENSIÓN LECTORA A TRAVÉS DEL MITO COMO TEXTO NARRATIVO
EN EL GRADO QUINTO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA
ISID YOHANA PERDOMO ISANOA
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TITULO DE LICENCIADA EN
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
DIRECTOR
NICOLÁS ALBEIRO GÓMEZ TAMAYO
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
FLORENCIA- CAQUETÁ
2012
3
Nota de aceptación _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________
__________________________ Presidente del Jurado
__________________________
Jurado
__________________________ Jurado
4
DEDICATORIA
A los niños y niñas caqueteños que me permitieron desarrollar esta investigación. A mis padres, quienes siempre me apoyaron en todo. A los estudiantes porque ellos son la razón de ser de la labor que desempeña el docente.
5
AGRADECIMIENTOS
Primero que todo a Dios por permitirme realizar este trabajo con los niños de la institución. A todas aquellas personas que de una u otra forma contribuyeron en el desarrollo de este proyecto.
A mi familia por su apoyo y acompañamiento durante todo el proceso de investigación.
A mis tutores por sus aportes y dedicación en este trabajo.
6
RESUMEN
El presente trabajo es una investigación sobre cómo mejorar la comprensión
lectora a partir del mito como texto narrativo, realizada con estudiantes del grado
5° de primaria en la Institución Educativa Rural Rio negro, municipio de Puerto
Rico Caquetá Colombia; llevada a cabo mediante la realización de un estudio
inicial y el diseño y aplicación de una propuesta de intervención didáctica como es
La Enseñanza Para la Comprensión. Con el propósito de mejorar el nivel
académico de los estudiantes.
La investigación se fundamenta en referentes teóricos de la didáctica y las
ciencias del lenguaje, desde los cuales se asumieron principalmente los conceptos
de lenguaje, lectura, fases del proceso lector, comprensión de lectura y texto
narrativo entre otros. Con base en estos referentes se realizó el estudio
diagnóstico inicial y se diseñó y aplicó la propuesta didáctica que permitió superar
las dificultades encontradas.
Los resultados demuestran avances de los estudiantes en el proceso de
comprensión textual relacionados con el nivel inferencial. Dado que en la prueba
diagnóstica se evidenció un total de desaciertos de 68,6%, mientras que la prueba
final arrojó el 28,4%, es decir que hubo un avance significativo de (40.2%).
En el nivel crítico intertextual a la hora del diagnóstico se encontraron 68,6% de
desaciertos y luego de realizar la prueba final se halló un total de 22,5%. Se
evidencia una mejoría significativa del (46.1%). finalmente en el nivel literal la
prueba diagnóstica mostró 48,5% de desaciertos y luego de la prueba final se
obtuvo un total de 33,8%, con una mejoría del (14.7%).
7
El impacto de la propuesta muestra que la utilización del mito como texto narrativo
dentro del aula y la implementación de la enseñanza para la comprensión, son
excelentes estrategias para mejorar la comprensión lectora del estudiantado.
8
ABSTRACT
The present work is a research about how to improve reading comprehension
using the myth as narrative text. Carried out with students from 5th grade of
primary school in Rio Negro rural educational institution, municipality of Puerto
Rico Caquetá Colombia; Carried out through an initial study and design and
implementation of a didactic intervention proposal as it is Teaching for
Understanding. With The purpose to improve the students’ academic level.
The research is based on theoretical referents of didactics and sciences of
language, from which were mainly taken the concepts of language, reading,
phases of the reading process, reading comprehension and narrative text among
others. Based in these referents, the initial diagnostic study was made and the
didactic proposal was designed and implemented, thus allowing overcome the
found difficulties.
The results show students breakthroughs in the process of textual understanding
related to the inference level. Given that in the diagnostic test was showed a total
of 68.6% of failures, while the final test showed 28.4%, meaning a significant
progress of (40.2%).
In the critical intertextual level at the time of diagnosis were found 68.6% of failures
and once the final test was done, were found a total of 22.5%. Results also showed
a significant improvement of (46.1%). finally on the literal level the diagnostic test
showed 48.5% of mistakes and then the final test, a total of 33.8% was obtained,
with an improvement of (14.7%).
9
Once finished the intervention and evaluated, the proposal impact is concluded
that use of myth as narrative text in the classroom and the implementation of
Teaching for Understanding, are excellent strategies to improve reading
comprehension of students.
10
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 13
CAPITULO I ............................................................................................................................................. 15
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..................................................................................................... 15
1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA .............................................................................................. 15
2. TEMA DE INVESTIGACIÓN .......................................................................................................... 15
3. OBJETIVOS ..................................................................................................................................... 15
3.1 OBJETIVO GENERAL. ....................................................................................................................... 15
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................................. 16
4. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................................. 17
ESTADO DEL ARTE .................................................................................................................................. 20
1. PROPUESTA OFICIAL PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN COLOMBIA ............. 20
2. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ........................................................................................... 29
2.1 ANTECEDENTES INTERNACIONALES .......................................................................................... 30
2.2 ANTECEDENTES NACIONALES .............................................................................................. 34
2.3 ANTECEDENTES LOCALES ...................................................................................................... 36
CAPITULO III ........................................................................................................................................... 39
MARCO TEÓRICO .................................................................................................................................... 39
ENFOQUE SEMÁNTICO COMUNICATIVO PARA LA COMPRENSIÓN .......................................... 39
1. LAS COMPETENCIAS ASOCIADAS A LA COMPRENSIÓN .................................................... 41
2. LA LECTURA FUNDAMENTO DE LA COMPRENSIÓN ............................................................ 43
EL LECTOR ..................................................................................................................................... 45
EL CONTEXTO ............................................................................................................................... 45
3. LA COMPRENSIÓN DE LECTURA .............................................................................................. 46
4.1 COMPETENCIAS ASOCIADAS A LA COMPRENSIÓN DE LECTURA ...................................... 48
4. EL TEXTO NARRATIVO ................................................................................................................ 49
5. EL MITO COMO TEXTO NARRATIVO ......................................................................................... 50
6. MODELO DIDÁCTICO ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN ........................................... 51
CAPÍTULO IV ........................................................................................................................................... 55
MARCO METODOLÓGICO.................................................................................................................. 55
1. TIPO DE INVESTIGACIÓN ............................................................................................................ 55
11
2. FASES DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................................................. 56
3. POBLACIÓN Y MUESTRA ............................................................................................................ 59
4. TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN .................................................................................................. 60
4.1 PRUEBA PEDAGÓGICA ................................................................................................................... 60
4.2 REJILLA DE EVALUACIÓN ............................................................................................................... 60
4.3 TABULACIÓN ....................................................................................................................................... 61
4.4 GRAFICACIÓN ..................................................................................................................................... 62
5. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ...................................................... 62
6. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA LA
ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA .............................................................................. 62
6.1 APLICACIÓN DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN EN EL MEJORAMIENTO
DE LA COMPRENSIÓN LECTORA A PARTIR DEL MITO .................................................................. 63
6.2 TÓPICOS GENERATIVOS ..................................................................................................... 63
6.3 METAS DE COMPRENSIÓN ................................................................................................ 64
6.4 DESEMPEÑOS DE LA COMPRENSIÓN ............................................................................. 65
6.5 EVALUACIÓN DIAGNOSTICO CONTINUA ............................................................................... 66
6.5.1 DISEÑO DIDÁCTICO ................................................................................................................... 68
CAPITULO V ............................................................................................................................................ 92
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................................... 92
1. RESULTADOS EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA .......................................................................... 92
2. RESULTADOS EVALUACIÓN DE IMPACTO DE LA PROPUESTA ...................................... 102
2.1 IMPLEMENTACIÓN PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ........................................................... 102
2.2 IMPACTO DE LA PROPUESTA. ..................................................................................................... 105
2.3 ANÁLISIS DE CONTRASTE ENTRE LA PRUEBA DE DIAGNÓSTICO Y LA EVALUACIÓN
.................................................................................................................................................................... 114
RECOMENDACIONES ......................................................................................................................... 127
7 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................. 129
8 ANEXOS ........................................................................................................................................ 133
12
LISTADO DE ANEXOS
A. TABLAS
Tabla 1. Rejilla del diagnóstico
Tabla 2. Rejilla de la Prueba Final
Tabla 3. Desaciertos por pregunta de la prueba diagnóstico
Tabla 4. Aciertos y desaciertos por pregunta en la evaluación final
Tabla 5. Desaciertos por nivel prueba diagnóstico.
Tabla 6. Desaciertos por nivel evaluación final.
B. GRÁFICOS
Gráfico B1. Resultados de la Evaluación PISA 2000
Gráfico B2. Promedio histórico Lenguaje grado 5
Gráfico B3. Distribución Estudiantes por rangos puntajes y niveles de desempeño Lenguaje
grado 5 Prueba SABER 2009
C. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
ICD 1. PRUEBA DIAGNOSTICO TEXTO 1
ICD 2. PRUEBA DIAGNOSTICO TEXTO 2
ICD 3. PRUEBA FINAL TEXTO 1
ICD 4. PRUEBA FINAL TEXTO 2
D. FOTOS
13
INTRODUCCIÓN
Este proyecto de investigación presenta una propuesta metodológica para
fortalecer la comprensión lectora del texto narrativo a partir del mito en el grado
quinto de educación básica primaria.
Para abordar el tema de la comprensión lectora a partir del mito y el problema de
Cómo mejorar la comprensión a partir de estos textos narrativos, es necesario
considerar algunos conceptos básicos como los fines de la educación
colombiana, lineamientos curriculares, estándares, enfoque semántico,
competencias, lenguaje, texto, lectura y comprensión entre otros; planteados al
respecto tanto por el Ministerio de Educación Nacional, como por autores y
científicos estudiosos de esta temática.
Este estudio optó por el tipo de investigación estudio de caso de tipo pedagógico,
con el fin de mejorar el fortalecimiento de habilidades básicas en cuanto a la
comprensión lectora, que son importantes para solucionar una dificultad
académica en los estudiantes de grado quinto. Las fases desarrolladas en esta
investigación fueron:
1. de fundamentación, mediante la cual se identificaron los referentes teóricos y
metodológicos del trabajo; 2. de diagnóstico, segunda etapa en la que se llevó a
cabo una prueba estructurada, que permitió evaluar el estado inicial de
comprensión de lectura de los estudiantes, mediante un test con 10 ítems de
selección múltiple con única respuesta, distribuidas de a 4 preguntas para el
nivel literal y de 3 preguntas por cada uno de los niveles de compresión
inferencial y crítico intertextual, que arrojó los resultados antes expuestos. Un
tercer momento o de intervención, donde se presenta una propuesta para dar
solución al problema, siendo para este caso aplicado el modelo de enseñanza
14
para la comprensión desarrollado en 12 sesiones de clase donde se aplicaron los
4 pasos del modelo que básicamente se estructura así:
¿Qué debemos enseñar? (Tópicos generativos); ¿Qué vale la pena comprender?
(metas de comprensión); ¿Cómo debemos enseñar para comprender?
(desempeños de la comprensión), y por último ¿Cómo pueden saber los
estudiantes y el maestro lo que comprenden para desarrollar una comprensión
más profunda? (evaluación diagnóstica continua).
La aplicación de esta prueba final arrojó comparativamente con la prueba
diagnóstica los siguientes resultados: de un 48,5% de desaciertos en el nivel
literal en la prueba diagnóstica, se logra pasar a sólo un 33,8% en el mismo nivel
en la prueba final (14,7 puntos de diferencia). Igualmente en el nivel inferencial la
prueba diagnóstica arrojó un 68,6% de desaciertos, mientras que en la prueba
final sólo un 28,4% (con una diferencia de 40.2 puntos). En el nivel crítico
intertextual, la prueba diagnóstica pasó de un 68,6% de desaciertos a un 22,5%
en la prueba final (46.1 puntos de diferencia).
Está investigación aportará sin duda importantes reflexiones a los docentes de la
región, en cuanto al desarrollo de su práctica docente, presentando nuevos
conceptos, enfoques, proyecciones e ideas para apoyar el proceso de enseñanza
aprendizaje. También se hace aportes importantes para abordar el problema de la
comprensión lectora en los estudiantes motivando a los docentes a implementar
el enfoque didáctico Enseñanza para la Comprensión como una herramienta
didáctica que contribuye significativamente en la solución de este tipo de
problema. Igualmente servirá como documento de consulta para hacer análisis
comparativos con los alcanzados en otros contextos a nivel local, nacional e
internacional, con el fin de motivar la innovación, la creatividad y el uso de
recursos propios que tenemos a nuestro alcance.
15
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En este capítulo se presentan los componentes fundamentales que dieron origen
al proceso de investigación que comprenden: el problema y el tema de
investigación, los objetivos generales y específicos que sirvieron de orientación
para el desarrollo del trabajo y la justificación que demuestra la importancia de la
investigación en la solución de un problema.
1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cómo mejorar la comprensión de textos narrativos a partir del mito en el grado
quinto de educación básica primaria, en la Institución Educativa Rural Rio Negro,
del municipio de Puerto Rico Caquetá?
2. TEMA DE INVESTIGACIÓN
La comprensión lectora a partir del mito como texto narrativo
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL.
Implementar una propuesta metodológica que permita fortalecer la comprensión
lectora del texto narrativo a partir del mito, en el grado Quinto de Educación Básica
Primaria en la Institución Educativa Rural Rio Negro.
16
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar los referentes teóricos y metodológicos que orientan la formulación y
la implementación de una propuesta metodológica para la enseñanza de la
comprensión lectora en el grado Quinto de Educación Básica Primaria.
Establecer el estado del arte sobre los procesos relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora de textos narrativos en
la Educación Básica Primaria.
Identificar los niveles iníciales de desempeño en la comprensión lectora de
textos narrativos que presentan los estudiantes del grado quinto de primaria
de la Institución Educativa Rural Rio Negro.
Diseñar y aplicar una propuesta de intervención didáctica que contribuya al
mejoramiento de la comprensión lectora de textos narrativos en el grado quinto
de primaria la Institución Educativa Rural Rio Negro.
Evaluar el impacto que genera la implementación de la propuesta de
intervención con base en el desempeño final de los estudiantes en la
comprensión lectora del texto narrativo en los niveles literal, inferencial y crítico
social.
17
4. JUSTIFICACIÓN
En los términos que se ha formulado tanto el problema de investigación como sus
respectivos objetivos se puede advertir que el proyecto, es de gran importancia de
acuerdo con las siguientes consideraciones:
La comprensión lectora de texto es una necesidad social de vital importancia en la
educación básica, dado que el lenguaje es el código básico mediante el cual se
produce, se clasifica y circulan los conocimientos y actitudes que se enseñan en
todas las áreas del saber, para que los estudiantes desarrollen las habilidades
comunicativas (leer, escribir, hablar y escuchar). Y puedan dar respuesta a
cualquier situación que infiera en su vida cotidiana. De esta manera la enseñanza
de la literatura tiene como propósito, además de promover hábitos de lectura,
recrear la mente de los estudiantes, pero sobre todo brindar la posibilidad de
apropiar nuevos elementos de juicio que sirvan para tener una mejor visión del
mundo.
Por otra parte, en los estudios internacionales, los estudiantes colombianos
presentan niveles muy por debajo de los estándares internacionales en cuanto al
desarrollo de la competencia comprensiva, según resultados arrojados por
investigaciones como el programa internacional de evaluación de estudiantes a
nivel latinoamericano(PISA: 2000).
El M.E.N. consciente de esta problemática ha promovido investigaciones
realizadas por el Sistema Nacional de Evaluación –S.I.E- (1993), con el propósito
de evaluar la calidad de los aprendizajes de lectura en niños de educación de
básica primaria. De igual manera en el ámbito local se han estado realizando este
tipo de investigaciones conducentes a identificar problemas de comprensión de
textos en los estudiantes.
18
Este trabajo tiene como principal motivación abordar el problema de Cómo
mejorar la comprensión de textos narrativos a partir del mito en el grado quinto
de educación básica primaria en la Institución Educativa Rural Rio Negro, del
municipio de Puerto Rico Caquetá.
Una vez aplicada la evaluación diagnóstica las principales dificultades que se
encontraron se relacionan especialmente a la hora de identificar expresiones que
remplazan a otras, sin alterar su significado o al encontrar sinónimos para las
palabras que se encuentran en el texto, con un 73,5% evidenciándose de esta
manera que se presenta de forma general en el nivel literal un 48,5% de
desaciertos.
En el nivel inferencial se evidenció dificultad con un 68,6% de desaciertos,
centrándose especialmente a la hora de reconocer acciones de los personajes y
valorar la conducta a partir de estos, y/o las causas de las acciones de los
protagonistas.
En el nivel crítico intertextual se evidencia gran dificultad por parte de los
estudiantes con un total de 68,6% de desaciertos al realizar el consolidado de
todas las preguntas que se hicieron al grupo participante. El mayor nivel de
dificultad se presenta especialmente a la hora de reconocer la superestructura
textual después de observar el orden de los párrafos, donde se obtuvo el 79,5%
de desaciertos
Además de las dificultades encontradas en la fase diagnóstica, las pruebas
SABER aplicadas en el año 2009, demuestran que los estudiantes presentan
dificultades en lenguaje expresado en los siguientes niveles: Avanzado sólo un
5% de estudiantes; nivel Satisfactorio con un 23%; nivel Mínimo con un 47%,
y el nivel insuficiente con un 25%.
19
Con base en lo anterior, el proceso de investigación que se describe en este
informe abordó el problema planteado con el fin de identificar las dificultades
concretas de los estudiantes del grado quinto de educación básica primaria, en
la Institución Educativa Rio Negro del municipio de Puerto Rico Caquetá, que
como se puede evidenciar en los resultados el principal problema se presenta
en la comprensión de textos en los niveles literal, inferencial y crítico textual,
siendo necesario diseñar, aplicar y evaluar una propuesta didáctica que
contribuya a mejorar estos niveles de comprensión.
La novedad de este trabajo de investigación está dada por la aplicación del
modelo didáctico de Enseñanza para la comprensión en el proceso enseñanza
aprendizaje de nuestra institución educativa con niños en básica primaria y, por
el rescate que se hace del mito como texto narrativo para el desarrollo de la
competencia comprensiva en los estudiantes.
Se consideró viable el desarrollo de esta investigación en el contexto escolar de
la Institución Educativa Rio Negro por que como docente-investigador vinculada
al mismo, había observado este grave problema en los estudiantes, pero
desconocía cómo afrontarlo de modo sistemático. Una vez definidas las
herramientas metodológicas para abordar esta dificultad se vio la necesidad de
dar paso al tratamiento del problema dado que había terreno abonado para
llevar a cabo este proyecto.
Finalmente, se considera que el trabajo que aquí se expone representa un
aporte de importancia en el abordaje de los problemas que presenta el desarrollo
del área de Lengua Castellana en el departamento del Caquetá, dado las
condiciones especiales en que se desarrolla el proceso enseñanza aprendizaje
en el sector rural (aislamiento, desfase tecnológico, difícil acceso a bibliotecas,
carencia de material bibliográfico etc.), específicamente en cuanto al problema
de la comprensión lectora.
20
CAPITULO II
ESTADO DEL ARTE
Este capítulo presenta los fundamentos de la propuesta oficial del Estado
Colombiano para la enseñanza de la lengua castellana y los antecedentes
investigativos relacionados con el problema de la comprensión. Estos referentes
sirvieron de base a este trabajo para comprender mejor el problema y poder
direccionar el desarrollo del mismo.
1. PROPUESTA OFICIAL PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA EN
COLOMBIA
La propuesta oficial del estado está fundamentada en La Constitución Política de
Colombia en sus Artículos 10 (El castellano es lengua oficial); Artículo 27
(libertad de cátedra) y el Artículo 44 (derecho a la educación); la Ley General de
Educación (Ley 115 de Febrero 8 de 1994), que estableció los fines de la
educación, definió el conjunto de áreas y dio autonomía a las instituciones
educativas para que en el marco de los lineamientos curriculares, definieran su
proyecto educativo institucional ( PEI) A partir de la normatividad relacionada el
desarrollo de la investigación se enmarca en las políticas educativas del Estado
Colombiano en la medida en que se interesa por la calidad de la educación.
Además de los referentes de Ley, el Estado Colombiano establece las
orientaciones generales para la enseñanza de la lengua mediante la publicación
de los Lineamientos Curriculares para el área de Lengua Castellana, los cuales
definen unos criterios generales y específicos para el área de Lengua Castellana.
21
En cuanto al desarrollo del presente trabajo se aplicó como referente los
siguientes conceptos tomados del documento expedido por el M.E.N.
Lineamientos curriculares para Lengua Castellana:
Los Procesos y competencias referidas básicamente a potencialidades y/o
capacidades, (las capacidades con que un sujeto cuenta para desarrollar un
saber -saber hacer). Una competencia semántica referida a la capacidad de
reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente según las
exigencias del contexto de comunicación.
El concepto de lenguaje a partir del denominado enfoque semántico
comunicativo: semántico en el sentido de atender a la construcción del
significado y comunicativo en el sentido de tomar el acto de comunicación e
interacción como unidad de trabajo, 1 además de la comunicación, le imprime
un carácter enriquecedor al trabajo pedagógico del área. El lenguaje que se
configura en el universo simbólico y cultural de cada sujeto –en relación e
interacción con otros sujetos culturales–; donde el reconocimiento del proceso
a través del cual el sujeto llena el mundo de significados y a la vez configura su
lugar en el mundo, es de vital importancia.
El concepto de lengua como un patrimonio cultural en cuanto que la conforma
además de un conjunto de reglas gramaticales, “toda la enciclopedia que las
actuaciones de esa lengua han creado, a saber, las convenciones culturales
que esa lengua ha producido y la historia misma de las interpretaciones
previas de muchos textos, incluyendo el texto que el lector está leyendo...”2
1 M.E.N. Lineamientos Curriculares para Lengua Castellana. Bogotá 1997. Pág. 15
9M.E.N Estándares para la excelencia en la educación. Bogotá 1999.pág 49
10Humberto Eco, Interpretación y sobre-interpretación, Cambridge, 1995, págs. 72-73.
22
El desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escribir, leer y escuchar, desde
unas dimensiones socio-culturales y éticas, e incluso políticas de las mismas;
“el trabajo sobre las cuatro habilidades debe fortalecerse en función de la
construcción del sentido en los actos de comunicación”. (ídem)
El concepto de significación en sentido amplio entendiéndola como aquella
dimensión que tiene que ver con la forma como los humanos llenamos de
significado y de sentido a los signos, estableciendo interacciones a través de
los cuales nos vinculamos a la cultura y sus saberes. Por otra parte, esta idea
de la significación en el sentido de comprender el desarrollo del sujeto en
términos de la función simbólica, diálogo con la cultura, contacto entre la
mente del sujeto y la cultura; en ese diálogo, en ese proceso de significación
del mundo, se constituye el sujeto3
El concepto sobre eje referido a los procesos de construcción de sistemas de
Significación en cuanto al nivel de uso de estos sistemas en contextos
comunicativos. Este proceso está asociado con las prácticas de comprensión
de lectura entre otras y las funciones que se les asigna a estas prácticas
como espacios de significación. En tal sentido la escuela debe ocuparse de
trabajar sistemáticamente las habilidades para comprender diferentes tipos de
textos.
Los procesos de interpretación y producción de textos: Los sujetos capaces de
lenguaje y acción (Habermas,1980) deben estar en condiciones de
comprender, interpretar, y analizar tipos de textos según sus necesidades
siendo necesario tener claridad sobre los procesos de comprender, interpretar
y producir textos y las competencias asociadas a los mismos.
11Vygotsky. La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito. Obras Escogidas, tomo III, Madrid, Visor, 1996
23
Procesos referidos al nivel extratextual: “la comprensión textual se basa en la
comprensión contextual... los componentes cognitivos, morales y expresivos
del acervo cultural de saber a partir del que el autor y sus contemporáneos
construyeron sus interpretaciones, pueden alumbrar el sentido del texto..”4.
El texto como un tejido de significados que obedece a reglas estructurales
semánticas, sintácticas y pragmáticas. Para la comprensión, el análisis y la
producción de diversos tipos de textos consideramos que se pueden pensar
tres tipos de procesos: Procesos referidos al nivel intratextual que tienen que
ver con estructuras semánticas y sintácticas, presencia de microestructuras5
El nivel de control sobre el uso de los sistemas de significación, es decir, un
nivel meta-cognitivo que está referido a la regulación consciente de los
sistemas de significación con finalidades comunicativas y significativas
determinadas, como por ejemplo, procesos de autocorrección y
autoevaluación, o aspectos como la anticipación de hipótesis de comprensión
en el proceso de lectura.
Concepto de la lectura. Leer es un proceso de construcción de significados a
partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector. El significado, a
diferencia de lo que sostenía el modelo perceptivo motriz de la lectura, no está
sólo en el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interacción de
los tres factores, que son los que, juntos, determinan la comprensión.
Concepto de Comprensión entendido como un proceso interactivo en el cual el
lector ha de construir una representación organizada y coherente del
contenido del texto; está determinada por el lector, el texto y el contexto. El
núcleo del proceso lector es la comprensión lectora y significa dar cuenta del
12JürgenHabermas, Teoría de la acción comunicativa I, Madrid, Taurus, 1980, pág. 184. 13Van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, México, Siglo XXI editores, 1989.
24
contenido del texto, para lo cual es necesario ubicar sus ideas y señalar la
forma como se relacionan. Ésta es la primera fase del proceso lector que
contribuye a garantizar una apropiación de las redes conceptuales presentes
en los textos. Con un desarrollo adecuado de esta primera fase del proceso
lector se garantizaría un muy buen nivel de comprensión en los estudiantes.
(MEN. Lineamientos curriculares Lengua Castellana. Bogotá 1.997. Pág.47)
De la misma forma, se plantearon los estándares de calidad de la lengua
castellana como conceptos que fundamentarían y darían solidez a los
lineamientos curriculares, con el fin de direccionar el desarrollo de esta importante
área del conocimiento, logrando así que los estudiantes desarrollen unas
competencias básicas durante su paso por los ciclos y grados en la escuela.
Según el artículo 5 de la Ley General de Educación6, que ilustra sobre los fines de
la educación, se consideran los siguientes como pilares para direccionar este
proyecto de investigación:
La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más
avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos, y estéticos,
mediante la apropiación de hábitos intelectuales, adecuados para el desarrollo
del saber.
El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional, y de la diversidad
étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su
identidad.
14 LEY GENERAL DE EDUCACIÓN Ley 115 del 8 de febrero de 1994. Pág. 17
25
El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la
cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en
sus diferentes manifestaciones.
El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el
avance científico, y tecnológico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural, y de la calidad de la vida de la población, a la
participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al
progreso social y económico del país.
Conceptos referidos a los principios de la interacción y a los procesos
culturales implicados en la comunicación En síntesis, se plantea la
necesidad de trabajar en función de la construcción de los principios básicos
de la interacción y la comunicación como a la construcción de una cultura de
la argumentación, y al respeto por la diversidad cultural, tanto al interior del
aula de clases donde circulan múltiples códigos socio-lingüísticos y
culturales, como respecto a la diversidad cultural existente en Colombia.
Como este proceso se desarrolla gracias a eventos denominados de socialización
primaria (donde participa la familia) y secundaria (la sociedad, la escuela etc.), es
aquí donde se vislumbra que el principal compromiso de la institución escolar en
Colombia, es formar ciudadanos que puedan reconocer y resolver conflictos de su
comunidad, facilitando procesos de comprensión de las situaciones presentadas
en el diario vivir, fortaleciendo relaciones participativas; , lo que se deriva en
considerar que “La función por excelencia de la escuela, es facilitar la
comprensión de los mundos que se generan en diferentes contextos de
interlocución."7
15M.E.N. Estándares para la Excelencia en Educación. Bogotá. 1996. Pág. 46
26
Por ello, el desarrollo del área de lengua castellana, está orientado al
fortalecimiento de las competencias comunicativas básicas y es por esto que el
M.E.N. plantea en los Lineamientos curriculares, la concepción de lenguaje
“orientada hacia la construcción de la significación” (M.E.N. Estándares para la
excelencia en la educación. Bogotá. 199. pág. 49), proceso que se desarrollan en
lo histórico, social y cultural.
Desde esta perspectiva, la significación-comprensión se dimensiona como la
actividad que permite la experiencia humana, porque puede ser comunicada;
esto quiere decir que implica la comunicación, que a su vez, (ésta) se sustenta
en sujetos participantes y en acciones discursivas en un contexto comunitario,
que utilizando el sistema de comunicación (lenguaje), construye y reconstruye
significados. En la misma forma abordar el concepto del lenguaje como discurso,
presupone considerarlo como el escenario discursivo, donde se desarrolla un
encuentro significativo entre sujetos social y culturalmente proyectados. 8
En atención a todos estos planteamientos y otros, el M.E.N. propone para el
afianzamiento de los Estándares Curriculares unos ejes referidos: a los
procesos de construcción de sistemas de significación (donde el estudiante
construirá unidades de significación mediante signos, símbolos, normas
sintácticas, fonológicas, pragmáticas entre otras).
El presente trabajo se fundamenta en el Eje referidos a los procesos de
interpretación de textos (donde se espera que el estudiante comprenda, analice
y produzca textos que entrelacen las reglas de construcción lingüística con la
realidad que vive en contexto –aspecto que motiva esta investigación-) y, el eje
referido a los principios de la ética de la comunicación (interacción y proceso
culturales relacionados).9
16M.E.N. Estándares para la Excelencia en Educación. Bogotá. 1996. Pág. 47 17-------- Estándares curriculares para Lengua Castellana. Bogotá. 1996. Pág.53
27
Es básico conocer que la propuesta del M.E.N. se apoya en el enfoque
semántico comunicativo, y que ésta se focaliza hacia la significación como pilar
que permite el desarrollo de las cuatro habilidades básicas (escuchar, hablar, leer
y escribir), no se limita solamente a una codificación o decodificación de
significados a través de reglas lingüísticas. Sino, que se trata de un proceso
social e individual en que se constituye un mundo de experiencias significativas de
cada individuo10.
En cuanto al carácter social del texto como unidad enfocada hacia lo semántico y
comunicativo, se hace necesario resaltar que este proceso se realiza cumpliendo
una función comunicativa y social muy importante como producto de la actividad
verbal, la intención del hablante, guardando reglas estructurales para la
construcción del mismo (texto).
Por eso, en este punto la significación es entendida “como la actividad mediante
la cual es posible la experiencia humana que a su vez se transforma en el sentido
de ser comunicativa” (M.E.N. Lineamientos curriculares pág. 52). También es
comprendida como la dimensión que tiene que ver con los diferentes puntos de
vista que el ser humano expone partiendo de los significados.
Siguiendo en esta misma línea de comprender la propuesta del estado para la
enseñanza del lenguaje, es necesario abordar el concepto de competencia
comunicativa, como la habilidad que tiene todo ser humano, no sólo de aplicar
las reglas gramaticales de una lengua para la construcción de textos significativos,
sino también, de saber cómo, cuándo, y en qué momento usar las reglas
gramaticales dentro de las oraciones que construye en contexto.
18M.E.N. Serie Lineamientos Curriculares. Bogotá.1998. pág. 23
28
El Ministerio de Educación Nacional establece como estándar básico para la
comprensión textual, que el estudiante entienda diversos tipos de texto, utilizando
algunas estrategias de búsqueda, organización y almacenamiento de la
información, para lo cual, se requiere que:
Lea diversos tipos de texto: descriptivo, argumentativo, informativo, narrativo,
explicativo, de divulgación cultural y científico y pueda diferenciar estructura,
contenido, lenguaje y audiencia a la que se dirige.
Comprenda los aspectos formales y conceptuales (en especial: características
de las oraciones y formas de relación entre ellas), al interior de cada texto
leído.
Identifique la intención comunicativa de cada uno de los textos leídos.
Determine algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar
información: resúmenes, cuadros sinópticos, mapas conceptuales y fichas.
Establezca diferencias y semejanzas entre las estrategias de búsqueda,
selección y almacenamiento de información.
Utilice estrategias de búsqueda, selección y almacenamiento de información
para los procesos de producción y comprensión textual. (M.E.N. Estándares
curriculares para la lengua castellana. Bogotá 1998. Pág. 63)
Como se puede evidenciar el MEN espera que nuestros estudiantes logren un
muy buen nivel de comprensión en la lectura de textos, pero la realidad dista
mucho de parecerse. Por ello es apremiante abordar esta problemática en esta
investigación y así orientar un proceso bien fundamentado, que permita encontrar
29
la solución más adecuada y se logre que los alumnos desarrollen estas
habilidades que le permitan una mejor comprensión del mundo que los rodea.
2. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS
Uno de los problemas más relevantes en el proceso enseñanza aprendizaje de la
lengua castellana es que los estudiantes del grado quinto de básica primaria, en
cuanto al desarrollo de la competencia comprensiva, presentan niveles muy por
debajo de los estándares internacionales y de los planteados por el M.E.N. en los
estándares curriculares.
Consciente de esta situación el M.E.N. ha promovido investigaciones con el
propósito de evaluar la calidad de los aprendizajes en lenguaje de niños de 5º
grados de educación básica primaria. Dichas pruebas han sido realizadas por el
Sistema Nacional de Evaluación durante el periodo 2002-2003, alcanzándose un
promedio del 53% que equivale a un nivel bajo. Igualmente en el periodo 2005-
2006 se logra el mismo promedio 53%. (ver anexo. Gráfico Promedio histórico en
Lenguaje quinto grado).
De igual manera en el ámbito local se han estado promoviendo investigaciones
para identificar problemas de comprensión de textos y así encontrar las
alternativas necesarias para que los estudiantes con ayuda de sus docentes
desarrollen competencias y habilidades que les permitan tener un mejor
afianzamiento en este aspecto alcanzando un buen nivel de aprendizaje en esta
área básica.
A continuación se exponen algunas conclusiones aportadas como producto de
estas investigaciones a nivel internacional, nacional y local.
30
2.1 ANTECEDENTES INTERNACIONALES
Los antecedentes encontrados en el ámbito internacional con relación a la
comprensión lectora fueron: el programa internacional de evaluación de
estudiantes PISA que tiene como propósito general obtener evidencia
comparativa del desempeño de los estudiantes en las áreas de lectura,
matemáticas y ciencias, y de su evolución en el tiempo. A diferencia de otros
estudios, esta evaluación se concentra en las competencias y no en los
contenidos aprendidos en la escuela.
En el año 2000, participaron en esta prueba 43 países; en 2003, 41 y en 2006,
57. De ellos, 30 son miembros del la OECD (Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económico)y 27 asociados, entre estos, seis latinoamericanos,
México, España, Argentina, Chile, Brasil, Uruguay, Perú y Colombia. En conjunto,
representan el 33% de la población y el 90% de la economía mundial. el énfasis
fue en lectura para lengua, pues también se evaluaron los desempeños en
ciencias y matemáticas.
En lectura el desempeño de los estudiantes colombianos fue el mejor de las tres
áreas. Una cuarta parte de los evaluados se ubicó en el nivel mínimo (dos), en
tanto que el 18% alcanzó los niveles tres y cuatro. Estos estudiantes demuestran
una mejor capacidad para manejar información en conflicto e identificar la idea
principal del texto en conexión con otros conocimientos y con experiencias
personales.
Poco más de la mitad de los estudiantes sólo logró el nivel uno o menos uno. Esta
proporción de la población logra reconocer el tema principal o la intención del
autor y realizar una conexión simple entre la información del texto y el
conocimiento cotidiano. El nivel 5 sólo es logrado por un 4% de alumnos
comparado por ejemplo con un 14% de Canadá; el nivel 4 es alcanzado
solamente por un 14% en relación a un 24% del mismo país; el 30% de
31
estudiantes logró un nivel 3 correspondiente a Desempeño Medio; 25% alcanzó
un nivel 2 o bajo; y el 30% un nivel 1 o mínimo. 11Ver anexos gráfico 1. PISA
2.000
Entre los factores escolares positivamente relacionados con estos desempeños
destacan la presión que ejercen los padres de familia sobre la calidad académica
de las instituciones, la autonomía escolar, la calidad del recurso docente, la
suficiencia de los recursos y la cantidad de horas de clase. Especial relevancia
tienen las evaluaciones estandarizadas a nivel nacional y la rendición de cuentas a
los padres.
Algunos de estos factores están presentes en las escuelas colombianas, aunque
no en la proporción o con la eficacia requerida. Solamente el 12% de los padres
manifestó interés en el nivel académico de la institución educativa de sus hijos. Y,
a pesar de que el número de horas semanales dedicadas al área es comparable
al de países con muy buenos resultados, no parecen estar produciendo un
impacto significativo.
Particularmente críticos en nuestro caso son la insuficiencia de recursos
educativos, la limitada autonomía de las instituciones educativas para seleccionar
a sus docentes, el bajo porcentaje de cursos obligatorios para refuerzo y la
tendencia a agrupar a los estudiantes según su habilidad. La conformación de
grupos de estudiantes según habilidad tiene un efecto muy negativo. En Colombia,
el 42% de los estudiantes reportó la existencia de esta práctica en su institución en
contraste con el 13% en los países de la OECD.
En contraste con países que obtuvieron los mejores resultados, sólo el 19% de los
rectores colombianos reportó tener autonomía para seleccionar a los docentes de
su institución. Sólo 29 de los 57 países participantes, entre ellos Colombia, tienen
establecidos exámenes nacionales de evaluación, externos y estandarizados, 19http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-162392.html
32
como es el caso de la Prueba Saber. En general, estas evaluaciones tienen un
impacto muy positivo en los resultados.
PISA 2006 aporta valiosos elementos para el análisis y la reflexión sobre el
sistema educativo colombiano y plantea serios retos a la política de mejoramiento
de la calidad. ¿Cómo mejorar los resultados generales de los estudiantes? ¿Cómo
hacer que cada vez más estudiantes logren los niveles medios de desempeño y
dejen de hacer parte de los niveles inferiores donde no alcanzan las mínimas
competencias? ¿Cómo hacer que los buenos resultados se extiendan, no sólo a
una fracción, sino a toda o a la mayoría de la población? ¿Cómo lograr que las
instituciones tengan mayor injerencia en el desempeño de los estudiantes y, por
esta vía, contrarrestar el efecto de las preocupantes condiciones de vulnerabilidad
social y pobreza? (ídem)
Los informes de PISA en los distintos países dan algunas pistas para responder
estas preguntas. El conocimiento de las características de los sistemas educativos
que, de manera estable, se han mantenido en los primeros lugares -como
Finlandia, Corea y Canadá-, así como de las reformas adelantadas en aquellos
que han mejorado en el tiempo, constituyen un punto obligado de referencia para
reflexionar sobre nuestras propias políticas.
De otro lado el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación (LLECE) tiene como
propósito apoyar a los países para adelantar investigaciones para mejorar la
calidad y equidad de educación primaria de 178 países.
Teniendo en cuenta los resultados bajos que tuvieron en las pruebas de
comprensión lectora se pudieron detectar aspectos como: la identificación de los
tipos de textos y distinguir el emisor y destinario. Sin embargo, se tienen
buenos logros en los aspectos de reconocimiento de la información específica del
texto. Estos resultados invitan a iniciar una reflexión seria sobre la calidad de la
educación que se está brindando y además permiten establecer un punto de
33
partida desde el cual los países latinoamericanos pueden reflexionar sobre este
problema.
De igual manera el MEN en el Perú con la planificación de Hugo Díaz
promoviendo diferentes políticas educativas para el fomento de la comprensión
lectora en el sistema educativo como son: el plan lector, promo-libro, lectura en
parques, lectura es estar adelante… a fines del 2008 establece como segundo
propósito de enseñanza “el dominio del castellano para promover la comunicación
entre todos los peruanos” concretamente por niveles especialmente básica
primaria; donde se tiene como objetivo comprender textos discontinuos o de otro
tipo sobre temas de su interés, identifica aspectos elementales de la lengua, los
procesos y estrategias que aplica y expresa el valor de un texto como fuente de
disfrute, conocimiento e información.
Las pruebas censales de los estudiantes de primaria muestran mejores sus
resultados en lenguaje entre los años 2002-3 con un nivel promedio del 53%; un
53% en 2005-6 y un 59% en el 2009. (Ver gráfico anexo Promedio histórico en
lenguaje grado 5).Su propósito era la evaluación de logros de comprensión lectora
que permitiera a partir de una clara definición de sus alcances, definir los
indicadores a partir de los cuales medir sus progresos en cuanto a las
capacidades de la lectura en relación al momento en que se habían aumentado
horas de clase para tal propósito. Por tanto el objetivo del MEN ha sido aumentar
las horas en comunicación en los grados de básica primaria.
La evaluación realizada por el laboratorio latinoamericano de medición de la
calidad de enseñanza establece cinco habilidades fundamentales como son: la
narración, argumentación, descripción, explicación y palabras o expresiones. Al
terminar este trabajo se han destacado avances, en las dificultades, y en las
experiencias relevantes que han contribuido al mejoramiento de la comprensión
lectora.
34
2.2 ANTECEDENTES NACIONALES
Colombia organizó El Sistema Nacional para la Evaluación de la Calidad
Educativa (SABER), y desde 1967 aplica a los estudiantes el examen de estado
para acceder a la educación superior. Un estudio realizado entre 1985 al 1995
demostró que la calidad de la educación se ha deteriorado sustancialmente
(según trabajo presentado sobre el ICFES. Por Piñeros y Rodríguez en 1999)
lo que permitió asegurar que la calidad de la educación es baja y desigual.
Igualmente en coordinación con la universidad de Antioquia, el CORPES de
Occidente, realiza otra investigación paralela. Las dos experiencias evidencian
serias deficiencias de los niños y jóvenes en lectura y escritura, permitiendo iniciar
una reflexión en torno a considerar que es posible pensar y ejecutar una
educación de calidad al margen de unas competencias que faciliten una mejor
comprensión.
Una concepción diferente sobre este tópico surge de los procesos de investigación
en evaluación de calidad educativa que en Colombia se conoce como las
PRUEBAS SABER. Las cuales se asumen desde una perspectiva más sociológica
que didáctica para incidir la calidad de la educación. Esta investigación evaluativa
tiene informes de resultados publicados en 1993, 1997, 2000, un capitulo adicional
a este proceso es el libro juguemos a interpretar. El fortalecimiento de este
proceso de investigación evaluativa se ilustra con su transformación desde una
prueba muestra (1991, 115.000) niños a una prueba censal (2002,1.135.000
niños).
Realizando una apreciación general por las tendencias de investigación sobre la
enseñanza de la lengua en Colombia y dando un vistazo a los resultados sobre la
evaluación de calidad educativa, permite evidenciar especialmente sobre la
enseñanza de la comprensión de lectura lo siguiente: la enseñanza de la
comprensión es un tópico de reciente estudio, aunque es el resultado de un viejo
35
problema aun vigente en las escuelas colombianas. El último resultado señalado
en las PRUEBA SABER, donde se demuestran serias dificultades para
comprender textos y alcanzar una comprensión en sentido general, para ordenar
ideas globales y para identificar la intencionalidad de enunciados de textos.
En las PRUEBAS SABER en el año 2009 de los grados 5 y 9 la evaluación
básica que se aplica periódicamente a estudiantes de educación básica del todo el
país con el fin de conocer el desarrollo de sus competencias básicas en lenguaje,
matemáticas y ciencias; se realiza de carácter obligatorio según la ley 715 del
2001, se obtuvieron los siguientes resultados:
En el área de lenguaje un 43% de los estudiantes del grados 5 se ubican en el
nivel mínimo de desempeño, lo que significa que casi la mitad de los estudiantes
en el país solo están en capacidad de realizar una lectura no fragmentada de
textos cortos cotidianos y sencillos. En el nivel satisfactorio solo se ubica el 26%
alcanzando el nivel mínimo y superan la comprensión superficial de textos cortos,
sencillos y cotidianos. Mientras el 21% no demuestra desempeño mínimo
establecido y el 9% en un nivel avanzado. En secundaria el nivel mínimo fue 43%,
satisfactoria 36% y el 4% desempeño sobresaliente; lo que indica que 18 de cada
100 estudiantes se encuentran en un nivel insuficiente para el área lengua
castellana.
Con base a los resultados arrojados en esta evaluación, se diseñaron ajustes a
los planes de mejoramiento y planes de apoyo en la secretaria de educación. Los
resultados de la prueba de Lenguaje aplicadas por el Ministerio de Educación
Nacional en el segundo semestre del año 2009, son relativamente bajos; a nivel
nacional el promedio fue de 60.0%, y el departamento del Caquetá se encuentra
por debajo de este promedio con un 55,4%, y los resultados obtenidos en esta
prueba para el corregimiento de Rio Negro se presentaron de la siguiente forma:
un 33% para el nivel INSUFICIENTE, un 43% para el nivel MÍNIMO, un 23% para
el nivel satisfactorio y un 0% para el nivel avanzado
36
Otras experiencias como la de Argelia Cauca, donde se realizo un proyecto de
comprensión lectora dirigido por Ángela Trujillo, tomando como referente textos de
mitos y leyendas llamado: “un reto para las TIC” (Puerto Rico de Argelia y sede la
Arada de Guachicono en los grados segundo y tercero), pretende mejorar y
potencial la comprensión lectora a partir de la interpretación de mitos y leyendas
de sus regiones de tal manera que sea posible mejorar su lectura comprensiva
logrando que los estudiantes interactúen con su entorno cultural y social. En esta
investigación las estrategias utilizadas fueron la lecturabilidad y el uso de la
tecnología para tener mejor desempeño en la vida. Realizar correo entre los niños
y niñas de las diferentes instituciones y posteriormente enviar mitos y leyendas.
Estas estrategias fueron significativas para que los niños tomaran amor por la
lectura de una forma dinámica e interesante.
De esta manera también se logro la investigación de saberes y prácticas
culturales de la región la interacción entre la escuela y la comunidad y además
que la lectura la tomen los niños de una forma dinámica e interesante. En ellos se
aplicaron ejercicios de interpretación, argumentación y proposición para que los
niños crearan mitos y leyendas.
2.3 ANTECEDENTES LOCALES
Entre el año 1997 y 2000 con el apoyo de Colciencias y el banco interamericano
de desarrollo BID por Aníbal Quiroga y seis profesores más en “UNI-AMAZONIA”
desarrollaron el proyecto denominado “La enseñanza del castellano como lengua
materna en el Caquetá” siendo un proyecto pionero en la región donde se
integran todos los municipios del Caquetá con el grado 5° de básica primaria. Su
objetivo general fue el de elevar la calidad de la enseñanza de la lengua materna
en el Caquetá, mediante la comprensión global de lectura, se asume como
mecanismo para el desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes.
37
La realización de esta investigación, permite llegar entre otras, a las siguientes
conclusiones:
-Los niños del grado 5° presentan, gran dificultad para la comprensión global de
texto y para conocer la intencionalidad del autor, como la superestructura textual,
su comprensión se limita al nivel literal.
-En los niños se evidencian problemas a la hora de leer mapas conceptuales,
cuadros sinópticos y textos icónicos.
Al término de la investigación una vez aplicada la propuesta de intervención se
logró un promedio del 60,2% que aunque no es un resultado prometedor se logra
concluir que si es posible lograr mejorías en los procesos de comprensión
global de textos interviniendo el proceso enseñanza aprendizaje con la aplicación
de modelos didácticos alternativos.
Entre las investigaciones, está la realizada en el 2008 por José Rengifo y
Guillermo Vargas, con los niños del grado 5 ° de básica primario, de la Institución
educativa La Esmeralda, del municipio de Puerto Rico.
Esta investigación tuvo como objetivo, mejorar la comprensión lectora de texto
narrativo fábula, en los estudiantes de grado 5°.
Una de las conclusiones a las que llegó el equipo investigador, fue la siguiente:
-Los estudiantes tienen serias falencias en el proceso de lectura , no entienden el
significado global de los textos ; es decir que solo hacen una lectura superficial de
estos.
El trabajo investigativo realizado por Yolanda Bolívar y Vilma Quispe también es
un antecedente en cuanto a que comprueban la importancia del mito como texto
narrativo para la comprensión de significados, la conservación de la cultura
ancestral y el rescate de valores ecológicos.
38
A nivel municipal también se hacen aportes significativos con propuestas como la
planteada en San Vicente del Caguán, por la Hermana Reina Amparo Restrepo
y la docente Beatriz Loaiza Alzate (Premio Nacional de Paz. FESCOL. Cali.
2007). Este proyecto denominado Círculo de Lectura Infantil y Juvenil busca
motivar el proceso de lectura sobre el desarrollo de cinco actividades que de
forma integral apuntan a recoger varios de los aspectos que el ser humano ha ido
estructurando y consolidando a través de la historia para comprender el mundo.
Estas cinco actividades son:12
Lee cuentos y mejora tu capacidad lectora y de comprensión
Cuenta cuentos y mejora tu capacidad comunicativa.
Pinta cuentos y aprende a realizar síntesis y a recordar
Dramatiza cuentos y fortalezca tu capacidad expresiva.
Inventa y escribe cuentos, coplas, poesía, mitos.... y desarrolla tu creatividad.
Una conclusión a la que se pudo llegar fue:
Que se ha logrado contribuir no sólo al mejoramiento de la comprensión lectora
sino en aspectos como el rescate de valores y la disminución de la violencia
escolar.
Según las investigaciones de tipo internacional, nacional y regional, dejan claro
que sobre el tema de comprensión lectora se han abordado muchos trabajos con
el fin de mejorarla. Estos trabajos sirven como referencia , dado que el estado de
comprensión lectora en los estudiantes sigue siendo deficiente en todos los
ámbitos.
12
Restrepo González, Reina Amparo. Proyecto circulo de lectura y juvenil. CRESCAVI. Bogotá
39
CAPITULO III
MARCO TEÓRICO
En este capítulo se presenta un conjunto de conceptos y proposiciones teóricas
coordinado y coherente, que dan sentido a la presente investigación integrando
el problema a un ámbito general de conocimientos, para orientar la búsqueda de
conceptos adecuados partiendo de los conocimientos previos del fenómeno
abordado para llegar a una exhaustiva revisión bibliográfica que permite sustentar
conceptualmente el tema de estudio.
ENFOQUE SEMÁNTICO COMUNICATIVO PARA LA COMPRENSIÓN
Un enfoque comunicativo de la lengua y la literatura debe estar atento a cómo se
conciben, enseñan, desarrollan, evalúan, promueven, animan, las habilidades
comunicativas: Hablar, Leer, Escuchar, Escribir.
Así mismo, un enfoque comunicativo de la lectura tiene que superar las
concepciones instrumentalistas de esta habilidad. Leer es comprender, valorar,
significar, interpretar el mundo. Escribir desde esta perspectiva es como un
ejercicio en donde lo fundamental debe ser siempre lo que se quiera decir,
expresar, informar, comunicar por medio de las palabras o de los códigos
empleados.
Una concepción de la escucha debe destacar la trascendencia de esta habilidad
para la interacción, la comprensión, el ejercicio de lo humano. Sólo en la medida
en que nos habituamos a escuchar al otro, podemos pedir ser escuchados.
Aprender a escuchar es aprender a situarnos en la humanidad, en lo humano: El
diálogo.13
13
M.EN. Lineamientos curriculares. Bogotá 1996
40
Por último un enfoque comunicativo de la literatura debe establecer criterios
claros para comprender las estructuras cognitivas, afectivas, volitivas, estéticas,
procedimentales, que puede movilizar en el niño y en el joven una actitud
comprensiva. Ciertamente este enfoque comunicativo no puede estar ausente de
una didáctica que tenga una concepción en ese mismo sentido: una
fundamentación comunicativa, garantizando unas relaciones en la escuela
incluyentes, interactivas, dialogantes, personalizantes etc.
El lenguaje, entendido como el conjunto de signos articulados por medio de los
cuales se comunican las personas de cualquier raza o cultura14 es el sistema por
medio del cual el hombre le ha dado significado al mundo, conociéndolo y
transformándolo, generando nuevos conocimientos, haciendo historia y
proyectando su devenir; “…ha creado mundos ficticios; se ha mirado así mismo:
su manera de pensar y de ser; ha visitado el futuro, descubierto la naturaleza y
los mundos abstractos. “15 Por eso se dice que los limites del hombre llegan
hasta donde van los límites del lenguaje. Así, el hombre ha sido capaz de pensar
como signo, desarrollando su capacidad significante y significadora, generando
una relación dialógica donde el hombre y la cultura crecen a la par y a velocidades
impredecibles16.
Se considera que el niño asimila su lengua en un proceso de integración
progresiva en la comunidad verbal17 Es así que “El proceso humano de la
elaboración de la realidad objetiva, natural y social (proceso de significación) se
asume en términos de categorías conceptuales, pragmáticas y socioculturales”
(M.EN. Estándares para la excelencia en educación. Pág. 46); por tal motivo, es
necesario considerar al lenguaje como instrumento de interacción (interrelación
14
J. Roca –Pons. El Lenguaje. Edit. Teide. Barcelona 1975. Pág.1. 15
M.E.N. Estándares curriculares para la lengua castellana. Bogotá 1998. Pág. 45 16
OBANDO G. Humberto P. De Babel a la construcción de una polifonía conceptual. U. Javeriana. Bogotá 2.000. pág. 8 17
D.P. GORSKI. Pensamiento y Lenguaje. Editorial Grijalbo. México D.F. 1966. P. 47
41
con el medio social, cultural, ambiental) y constructor de conocimiento a la vez
(elaborador de teorías y conceptos).
En esta investigación se parte del significado de lenguaje dado que el evento de la
comprensión lectora se enmarca dentro del proceso del uso del mismo, donde
interactúan sujetos en un contexto sociocultural para la construcción de
significación.
También es importante destacar que la lingüística distingue dos tipos de
competencias para interpretar significados: la competencia lingüística (que permite
decodificar enunciados según reglas semánticas y gramaticales) y una
competencia retórico-pragmática (que comprende entre otros aspectos
conocimientos, referencias, indicios, circunstancias y el contexto del mensaje) 18
Igualmente es importante considerar que en todo texto subyacen tres niveles de
análisis: el semántico comunicativo (que describe y explica la estructura textual);
el pragmático (que hace referencia a la macro-estructura que establece relación
entre la significación, el uso y la intención en el acto comunicativo); y el
ideológico que establece relación entre la actitud social del grupo con la estructura
del texto. En conclusión estos tres niveles corresponden a procesos de
descripción, explicación e interpretación.19
1. LAS COMPETENCIAS ASOCIADAS A LA COMPRENSIÓN
Las competencias comunicativas asociadas a la significación son: La
competencia gramatical: que hace referencia a las reglas sintácticas,
morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de enunciados
lingüísticos. La competencia textual: hace referencia a los mecanismos que
18
M.E.N. Estándares Curriculares para la lengua Castellana. Bogotá. 1996. Pág. 51. 19
J. ROCA PONS. El Lenguaje. Barcelona. 1975. Pág. 14
42
garantizan la coherencia y la cohesión a los enunciados, está asociada con el
aspecto estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados, y las
intencionalidades discursivas de los diferentes tipos de textos. La competencia
semántica: hace referencia a la capacidad de reconocer y usar los significados y
el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto.
La competencia pragmática: se refiere al reconocimiento y el uso de reglas
contextuales de la comunicación según la intencionalidad y la variedad dialectal.
La competencia enciclopédica: es la referida a los saberes con los que cuentan
los sujetos y que son construidos en el ámbito de las culturas escolares
socioculturales. Competencia poética: es la capacidad de un sujeto para inventar
mundos imaginaros posibles a través del lenguaje, e innovar en los usos de los
mismos, y tiene que ver con la búsqueda de un estilo personal.
Todos estos aspectos referidos a la competencia comunicativa se dan como
resultado del avance logrado con la lingüística textual, las nuevas concepciones
planteadas acerca de las funciones del lenguaje: de llamada, expresiva,
representativa y su relación con la significación20; el signo lingüístico (como
elemento que relaciona un significante con un significado generando un puente
entre el signo y la comunicación; y la semiología como “ciencia que estudia la vida
de los signos en el seno de la vida social”.21
Estas tendencias teóricas sobre el tema, han permitido comprender fácilmente que
en la escuela se enfatiza la enseñanza de la lengua como un proceso para
desarrollar destrezas y no para aprender a pensar y a significar. También, ha
generado cambios en la conceptualización sobre su enseñanza, más
concretamente sobre cómo abordar el problema de la comprensión, es decir,
cómo hacer que los estudiantes se vuelvan comunicadores eficientes, capaces de
20
J. ROCA PONS. El lenguaje. Edit. Teide. Barcelona. 1975 Pág. 13 21
GUIRAUD, Pierre. La Semiología. Edit. Siglo XXI Bogotá. 1979. Pág. 33
43
comprender e interpretar lo que leen en contexto y puedan así plantear soluciones
a sus problemas. Para este proyecto investigativo este concepto ayuda a
dimensionar el concepto de competencia como un proceso que va más allá del
mero desarrollo de destrezas.
2. LA LECTURA FUNDAMENTO DE LA COMPRENSIÓN
La lectura es el proceso de la recuperación y aprehensión de algún tipo de idea
almacenada en un soporte y transmitida mediante algún tipo de código,
usualmente un lenguaje, ya sea visual, auditivo o táctil como es el caso del braille.
No es una actividad neutra dado que pone en juego al lector y una serie de
relaciones complejas con el texto.
La lectura es el puerto por el cual ingresa la mayor parte del conocimiento, la
puerta cognitiva privilegiada. A medida que se asciende en la escala académica, la
lectura debería convertirse en el mecanismo privilegiado para aprehender los
conocimientos culturales, haciéndonos con ellos cada vez más seres humanos.
Suponer que el aprehendizaje de la lectura se reduce a reconocer los signos
perpetúa el subdesarrollo cultural22
Siempre se ha dicho que la lectura tiene una gran importancia en el proceso de
desarrollo y maduración de los infantes.23Por ello es importante reconocer que el
potencial formativo de la lectura va más allá del éxito en los estudios; la lectura
proporciona cultura, desarrolla el sentido estético, actúa sobre la formación de la
personalidad, es fuente de recreación, de gozo, constituye un vehículo para el
22
DE SUBIRÍA SAMPER, Miguel. Teoría de las seis lecturas. Bogotá. 1996. Pág. 11
23CAMPO ADRIÁN, Mª Elena La lectura: aprendizaje básico para alcanzar el éxito escolar. Madrid: UNED,
1989, p, 98.
44
aprendizaje, para el desarrollo de la inteligencia, y para la educación de la
voluntad.
3.1 FASES DEL PROCESO LECTOR
Son diversas las ideas propuestas al respecto pero en definitiva todos coinciden
en unas fases que bien las ha definido Solé (1994)en tres subprocesos a saber:
antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura:
- Antes de la Lectura. Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las
condiciones necesarias para su desarrollo, en este caso, es importante un
encuentro anímico de los interlocutores: quien expone sus ideas (el texto), y el otro
que aporta su conocimiento previo motivado por interés propio (lector).
- Durante la Lectura. Aquí los estudiantes harán una lectura de reconocimiento,
en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del texto.
Seguidamente, pueden leer en pares o pequeños grupos, y luego intercambiar
opiniones y conocimientos en función al propósito de la actividad lectora.
- Después de la Lectura. De acuerdo con el enfoque socio-cultural Vigotsky, L.
(1979), la primera y segunda etapa del proceso propiciará un ambiente socializado
y dialógico, de mutua comprensión. La actividad ha de instrumentalizar el lenguaje
como herramienta eficaz de aprendizaje, de carácter ínter-psicológico.
En esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se
les propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes,
comentarios, etc. Aquí el trabajo es más reflexivo, crítico, generalizador, meta-
cognitivo, metalingüístico; o sea que el aprendizaje entra a un nivel intra-
psicológico.
45
3.2 ELEMENTOS QUE SUBYACEN EN EL PROCESO LECTOR
En la interacción del lector con el texto se da la interpretación del contexto que es
el ambiente que influye sobre la persona de acuerdo con la estructura cognitiva del
lector y la estructuración en los contenidos del texto; por esta razón son
elementos fundamentales en el proceso lector los siguientes:
EL LECTOR
Representa y personifica al sujeto interaccionista, estructuralista y constructivista
cuya mayor expresión es la comprensión, y para cuyo efecto utiliza el pensamiento
estratégico. El texto. Es una unidad comunicativa fundamental, producto de la
actividad verbal humana, que posee siempre carácter social; que está
caracterizado por su cierre semántico comunicativo, así como por su coherencia
profunda y superficial; debido tanto a la intención del hablante como a su
estructuración mediante reglas propias del nivel textual y las del sistema de la
lengua. El texto posee una función comunicativa y social.24
EL CONTEXTO
Situación comunicativa interpersonal – social donde los participantes son capaces
de adaptar la producción y la recepción y/o interpretación del texto o discurso.
Según van Dijk (2004:48) la situación comunicativa es –en si- una noción
sociocultural, y se describe en términos de una teoría (micro) sociológica
(participantes, relaciones entre participantes, grupos, instituciones, poder, etc.).
24
M.E.N. Estándares curriculares para la lengua castellana. Bogotá. 1996. Pág. 52
46
Es decir, no es la situación social – comunicativa la que influye en las estructuras
verbales/ discursivas, sino su representación mental en cada participantes
(lectores, hablantes, oyentes, etc).De la misma manera que los anteriores
conceptos los aquí expuestos sobre lectura fortalecen el proceso de esta
investigación en lo teórico.
3. LA COMPRENSIÓN DE LECTURA
Es la capacidad que posee cada interlocutor de entender y elaborar el significado
de las ideas relevantes de textos escritos de distinta naturaleza, asimilando,
analizando e interpretando el mensaje que el texto contiene y relacionando con el
contexto. Esta capacidad hace parte del proceso de descodificación de un texto.
Es frecuente que los estudiantes encuentran un gran problema a la hora de
descodificar, porque hay subdesarrollo de los procesos mentales cuando se lee.
El proceso de comprensión de lectura empieza con la denominada decodificación
primaria25 porque es el momento donde el texto a través de acciones como
convertir, traducir, decodificar, interpretar sus términos uno a uno. Primer escalón
de la comprensión lectora. Así mismo la decodificación secundaria expresa
pensamientos o proposiciones (oraciones y frases). La decodificación terciaria,
consiste en encontrar las proposiciones verdaderamente significantes (macro-
proposiciones) y sus relaciones lógicas.
Los lineamientos curriculares para la enseñanza de la lengua castellana
consideran tres niveles para la comprensión lectora a saber:
Nivel literal. nivel primario (nivel 1), identifica el orden de las acciones; por
comparación, identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos; de causa o
25
De zubiría Samper, Miguel. Teoría de las seis lecturas. Famdi. Bogotá. 1996. Pág. 17
47
efecto; identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones. Lectura
literal en profundidad (nivel 2), es cuando se efectúa una lectura más profunda,
ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se
suceden y el tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas
conceptuales, resúmenes y síntesis. La mayor parte de estas técnicas son más
adecuadas para textos expositivos que para textos literarios.
Nivel inferencial. Es cuando el lector busca relaciones que van más allá de lo
leído, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído
con saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel
inferencial es la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es
muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de
abstracción por parte del lector. Favorece la relación con otros campos del
saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo. Este nivel puede
incluir las siguientes operaciones:
Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;
Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto
hubiera terminado de otras manera;
Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las
motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar.
Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,
deliberadamente o no;
Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.
Nivel crítico Intertextual. Refiere a cuando se emiten juicios sobre el texto
leído, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crítica
48
tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio
y conocimientos de lo leído. Los juicios toman en cuenta cualidades de
exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:
De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo
rodean.
De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de
información.
De apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para
asimilarlo.
De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores
del lector.
4.1 COMPETENCIAS ASOCIADAS A LA COMPRENSIÓN DE LECTURA
Competencia Semántica. Se refiere a la capacidad que tiene el lector de
reconocer y usar los significados y el léxico de una forma adecuada.
Competencia Gramatical. Se refiere a la capacidad de reconocer las
reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas. En este sentido, se
concibe la sintaxis como el orden y la relación que deben tener las palabras
dentro de las oraciones. La morfología, como las formas y variantes del
significado de las palabras. La fonología, cuya función es desarrollar el
modo en que los sonidos funcionan en una lengua y la fonética que se
encarga de la producción, naturaleza física y percepción de los sonidos de
una lengua.
Competencia Textual. Se refiere a aquellos mecanismos que permiten que
dentro del enunciado y el texto haya cohesión, entendiendo esta palabra
49
como la conexión y relación que deben tener las oraciones o proposiciones,
usando adecuadamente los pronombres, sustituciones, conectores,
adverbios y signos de puntuación; permitiendo así reflejar la coherencia
global del texto.
Competencia pragmática o socio cultural. Tiene que ver con la
determinación de qué finalidad tienen los escritos, el habla de los diferentes
grupos sociales, de las diferentes regiones y la relación que existe entre el
contenido, la intención comunicativa y el contexto sociocultural.
Competencia Enciclopédica. Pone en juego en el proceso de la lectura los
saberes científicos y técnicos, con los saberes que cuenta el lector dentro
de su contexto socio cultural para construir un nuevo saber personal o
grupal.26
Para el desarrollo de esta investigación son muy importantes los conceptos sobre
competencia aquí expuestos debido a que el problema que nos ocupa es
precisamente el de la comprensión lectora en los educandos permitiendo ampliar
los conocimientos que fundamentan este trabajo.
4. EL TEXTO NARRATIVO
Es aquel en el que se realiza un relato de una serie de acontecimientos que
afectan a unos personajes y se desarrollan en un entorno determinado. Es el tipo
de texto rey, que todo escritor de ficción utiliza para transmitir sus mundos más o
menos imaginarios a sus lectores. Como en todos los tipos de texto, también en
toda narración pueden distinguirse tres partes bien diferenciadas:
26
JARAMILLO TAPIAS, Dórala. Lingüística 2 Escuela normal superior de Medellín, 1999, p. 67.
50
- La Introducción: El autor plantea aquí la situación que va a desarrollar y realiza
la presentación de los personajes y su entorno. Es probablemente, la parte
fundamental del texto narrativo, pues de ella depende el que la obra sea o no
capaz de captar la atención del lector.
- Nudo: En toda narración se plantea siempre un conflicto, un momento cumbre
en el que todas las líneas planteadas en la introducción convergen sobre un hecho
fundamental que marca todo el relato. A ese punto central se le denomina Nudo.
- Desenlace: Es el momento en que el conflicto planteado como nudo de la
narración llega a su conclusión. Si la Introducción capta la atención del lector, y el
nudo consolida la narración, el desenlace puede ser el punto en que un relato
triunfe o fracase en la mente del lector.
En cuanto a su estructura, el texto narrativo suele clasificarse en: Estructura
Externa: Comprende la organización física del texto; en capítulos, partes,
secuencias, etc. y en Estructura Interna: Abarca todos los elementos que
componen el texto narrativo: Narrador, espacio y tiempo.
Comprender el concepto de texto narrativo para esta investigación es
fundamental en cuanto a que en el proceso a intervenir se utilizarán textos
narrativos para su desarrollo.
5. EL MITO COMO TEXTO NARRATIVO
Es un relato imaginario con sentido oculto, que tiene una explicación muy
profunda para una cultura, en el cual se presenta una explicación divina del
origen, existencia y desarrollo de una civilización.
51
Un mito es como un tipo de creencia establecida, habitualmente a través de
varias generaciones, con relación a ciertos hechos improbables y sorprendentes
que, de acuerdo al mito, han sucedido en la realidad, los cuales no son posibles
de ser verificados de manera objetiva. Pero incluso los hechos históricos pueden
servir como mitos si son importantes para una cultura determinada.
En definitiva, los mitos Periódicos contribuyen a asegurar su perennidad y
constituyen de esta forma una especie de seguro para los hombres. Las fiestas a
que dan lugar son para los hombres ocasión de comunicarse con las fuerzas
sobrenaturales y de asegurarse su benevolencia.
6. MODELO DIDÁCTICO ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN
En la comprensión de lectura se han establecido muchos modelos expuestos por
diversos autores siendo uno de los más aceptado por expertos, la enseñanza
para la comprensión, dado que se considera el proceso donde se desarrolla la
habilidad para pensar y actuar, creativamente y flexiblemente a partir de lo que se
sabe, para resolver problemas, crear productos e interactuar en el mundo que nos
rodea.
Esta investigación tiene como objetivo mejorar la comprensión de texto a través
del mito como texto narrativo en el grado 5 ° de básica primaria; en vista de esta
necesidad se optó por implementar el enfoque didáctico de Enseñanza para la
comprensión como estrategia para que los estudiantes “desarrollen la
comprensión es decir que usen los conocimientos previos para resolver problemas
en situaciones inéditas según lo plantea ( DavidPerkins, 1998) en el proyecto Zero
a comienzos del año 90, donde planteó los 4 pilares de la pedagogía que
proporcionan la suficiente autonomía y flexibilidad para el maestro satisfacer las
necesidades de aprendizaje en el aula.
52
Igualmente David Perkins en su libro “enseñanza para la comprensión” plantea
que dicho modelo es: “un tipo de constructivismo” que opta por denominarlo
constructivismo del desempeño, debido a que se desliga de las representaciones
mentales y centra su atención en los procesos de la comprensión que a su vez
enriquece el aprendizaje, motivando a los estudiantes a llevar su capacidad un
poco más allá de lo que ya saben explicándolo de diversas formas27.
Como se dijo anteriormente el enfoque didáctico Enseñanza para la
Comprensión es una estrategia didáctica que se desarrolla con base a cuatro
pilares claves e importantes de la pedagogía relacionados con cuatro elementos
o pilares, de planeación o instrucción que responderán a los elementos centrales
que en ella se trabajan y que son:
¿Qué debemos enseñar? Abordada esta premisa a través de unos tópicos
generativos; ¿Qué vale la pena comprender? con unas metas de comprensión,
¿Cómo debemos enseñar para comprender? con desempeños de la comprensión
y una última pregunta ¿Cómo pueden saber los estudiantes y el maestro lo que
comprenden para desarrollar una comprensión más profunda?, con la evaluación
diagnóstica continua.(David Perkins. 1998)
Primer pilar: los tópicos generativos
Hace referencia a los conceptos, teorías, ideas, etc. que hacen al tema de
estudio. Estos tópicos se caracterizan por tener un carácter transversal en la
enseñanza; se presentan llamativos para los estudiantes; son accesibles por la
cantidad de recursos que permiten investigarlos; se relacionan a la experiencia de
los estudiantes dentro y fuera del aula, además despiertan el interés del docente.
27
www. WordPress.com Las bases para la Enseñanza de la comprensión. 12 de julio de 2011
53
Segundo pilar: las metas de comprensión
Direccionadas hacia donde se desea llegar en la enseñanza e involucra
conceptos, procesos y habilidades que deseamos que nuestros estudiantes
comprendan. Para su elaboración es necesario sustentarse en enunciados
precisos como por ejemplo “los estudiantes desarrollarán comprensión…” o “los
estudiantes apreciarán…”. También se `puede enunciar preguntas abiertas como
por ejemplo “¿Cuáles son los personajes centrales del mito?
Las metas de comprensión buscarán desarrollar aspectos centrales de los tópicos
generativos, con el fin de encontrar un sentido claro al tema a tratar.
Tercer Pilar: Desempeños de comprensión
Son las acciones que realizan los estudiantes para desarrollar y demostrar las
comprensiones que se plantean en las Metas. Se refiere a las actividades que se
desarrollan con el fin de aplicar los conocimientos en diversas situaciones.
Es la oportunidad que tienen los estudiantes de demostrar el nivel de
comprensión alcanzado de forma observable, permitiendo visualizar el
pensamiento, lo cual favorece la meta-cognición.
En esta fase se avanza un poco más allá de la mera adquisición de
conocimientos memorísticos y rutinarios, para replantear los conocimientos,
expandir, aplicar, transferir, construir nuevas ideas. En esta etapa el docente es
un guía itinerante, que estará atento dando apoyo a cada uno de los estudiantes,
permitiendo que puedan llegar incluso a cumplir con actividades más complejas,
que exigen mayor dedicación y tiempo de entrega.
54
Cuarto Pilar. Valoración Continua
En esta fase los estudiantes obtienen retroalimentación sobre sus desempeños de
Comprensión a fin de mejorarlos, recibiendo constantemente en este proceso
respuestas claras a sus desempeños de modo tal que les proporcione los
elementos para proyectar mejor sus futuros desempeños. Este proceso consta de
dos componente principales:
a. Criterios de valoración, los cuales deben ser claros (enunciados al comienzo
de cada desempeño de comprensión); pertinentes (vinculados con las Metas
de Comprensión) y públicos (ser conocidos por todos).
b. La retroalimentación, como una actividad frecuente, ya sea de manera
planeada (durante las clases) o improvisada (respondiendo a preguntas de los
propios estudiantes).
Así el marco del modelo de la Enseñanza para la Comprensión, establece una
serie de pautas generales, con el fin de ofrecer al docente una guía flexible e
interactuante que sirvan de apoyo a su desempeño profesional buscando
siempre la transformación de sus propias prácticas didácticas. Por tanto la
Enseñanza para la Comprensión busca orientar el proceso de desarrollo de la
competencia comunicativa.
De este modo se deduce que el lector comprende un texto cuando es capaz de
extraer el significado que el mismo texto le ofrece y puede expresarlo libremente
de diversas formas. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las
palabras y oraciones que lo componen (superestructura) y que el papel del lector
consiste en descubrirlo.28
28
SMITH, F. Comprensión Lectora. México: Trillas. 2003.
55
El concepto sobre el enfoque didáctico Enseñanza para la comprensión de
lectura, se retoma en esta investigación porque es el modelo sobre el cual se
elaborará la propuesta de intervención con cuya implementación se aspira
disminuir el número de desaciertos que obtienen los estudiantes de grado quinto
de básica primaria, en los tres niveles de comprensión de lectura: literal,
inferencial y crítico-intertextual.
CAPÍTULO IV
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se expone el método de investigación adelantado y que hace
énfasis en el orden de la lógica del pensar científico, de cómo se abordó el
proceso de investigación, además de las técnicas, procedimientos y herramientas
que se utilizan para alcanzar el éxito de la investigación.
1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Esta es una investigación orientada hacia un estudio de caso de tipo pedagógico
con el fin de mejorar procesos de enseñanza aprendizaje, desarrollado en un
contexto académico, en busca del fortalecimiento de unas habilidades básicas y
competencias que son importantes para solucionar una dificultad académica en el
grado quinto de educación básica primaria de la institución educativa Rural Rio
Negro, una vez detectado el problema de comprensión lectora.
El estudio de caso: Es el estudio profundizado y exhaustivo de uno o muy
pocos objetos de investigación. Se basa en la idea de que si estudiamos con
atención cualquier unidad de un cierto universo, estaremos en condiciones de
56
conocer algunos problemas generales del mismo29 Su ventaja estriba en su
relativa simplicidad y en la economía que supone ya que puede ser realizado por
un investigador o un grupo pequeño y porque no requiere de técnicas masivas de
recolección, siendo así su utilidad mayor en estudios exploratorios. Este modelo
de investigación se aplicó debido precisamente a sus características como y a la
versatilidad al llevarlo a la práctica.
2. FASES DE LA INVESTIGACIÓN
El proceso de investigación se estructuró en las siguientes fases: de
Fundamentación, de diagnóstico, de intervención y de evaluación, con el
propósito de llevar a cabo un proceso de investigación bien estructurado.
2.1 FASE DE FUNDAMENTACIÓN
La fase de fundamentación consistió en plantear una serie de métodos y técnicas
que lleven a buscar el objetivo general de la investigación y obtener la información
necesaria, en cada uno de los momentos o fases de la investigación, empezando
por levantar el diagnóstico hasta llegar a la evaluación del impacto de la
propuesta. En la obtención de la información que se registra, se optó por escoger
los siguientes instrumentos de recolección de información.
OBSERVACIÓN DIRECTA
Es la que se realiza al registrar datos concretos, después de haber observado
detenidamente el proceso de enseñanza aprendizaje en el grupo de estudiantes
que se tomó como muestra para realizar el trabajo de investigación, fue de esta
manera como se detectó el problema de investigación.
29
SABINO, CARLOS A. El proceso de Investigación. El Cid Editor. Bogotá. 1975. Pág. 119
57
FICHADO BIBLIOGRÁFICO
Fue necesario realizar fichas bibliográficas para conocer antecedentes de la
investigación, como referentes teóricos relacionados con el tema de investigación
para conocer aportes relevantes que pueden complementar mi trabajo de aula,
como resultados de anteriores investigaciones que permitan retomar estrategias
para superar dificultades encontradas en el grupo de población muestra.
PRUEBA ESTRUCTURADA
Se realizó con el propósito de evaluar el estado inicial de la lectura de los
estudiantes, motivo por el cual se diseñó un test de 10 preguntas de selección
múltiple con una única respuesta distribuidas de la siguiente manera: 4 preguntas
en el nivel literal, 3 en el nivel inferencial y 3 en el nivel crítico intertextual; estos
criterios fueron diseñados con el fin de establecer un diagnóstico o estado inicial
de comprensión en la población antes mencionada.
MODELACIÓN.
Es una herramienta que permite caracterizar de forma teórica el fenómeno o
problema que se estudia en la investigación en forma de imágenes o esquemas
de diseño.
.
2.2 FASE DE DIAGNÓSTICO
Es el momento en donde a través de la aplicación de un instrumento de
recolección de datos se busca confirmar el problema observado en contexto. En
esta etapa se pudieron determinar los diferentes problemas o dificultades que se
encontraban en los estudiantes en los diferentes niveles de comprensión.
58
Para levantar el diagnóstico fue necesario establecer unos criterios de evaluación
basados en los tres niveles de comprensión como son (literal, inferencial y critico
intertextual), posteriormente se planeó la prueba de selección múltiple con única
respuesta. Esta prueba consto de dos lecturas de texto narrativos mito, cada uno
con un test de diez preguntas en los niveles: literal, inferencial y crítico intertextual.
Esta prueba fue leída y desarrollada de manera individual. Luego se tabularon y
analizaron los resultados arrojados, fue así como se determinó el estado de
lectura en que se encontraban los estudiantes. Prensión lectora del grupo de
estudiantes escogidos. Esta propuesta consistió en una serie de clases, que
atendió a los cuatro hilos conductores de la enseñanza para la comprensión, en
las que se empleó el texto narrativo mito para mejorar la comprensión lectora.
La intervención se realizó en una serie de 10 clases y cada una de 2 horas , aquí
se desarrolló una progresión temática abordada desde los problemas encontrados
en el diagnóstico, asignando a cada uno de estos una meta de comprensión para
superar la dificultad.
2.3 FASE DE INTERVENCIÓN
Momento en el proceso donde el investigador propone un modelo de intervención
para dar solución al problema encontrado. En nuestro caso se escogió el modelo
de enseñanza para la comprensión, propuesta metodológica que tuvo como
objetivo, mejorar la comprensión lectora del grupo de estudiantes escogidos. Esta
propuesta consistió en una serie de clases, que atendió a los cuatro hilos
conductores de la enseñanza para la comprensión, en las que se empleó el texto
narrativo mito en las diferentes actividades que se realizaron en el aula de clase.
59
La intervención se realizó en una serie de 10 clases y cada una de 2 horas, aquí
se desarrolló una progresión temática abordada desde los problemas encontrados
en el diagnóstico, asignando a cada uno de estos una meta de comprensión para
superar dicha dificultad.
2.4 FASE DE LA EVALUACIÓN
La tercera fase fue la de la evaluación, que es el momento en que se reconoce
la validez del procedimiento para atacar el problema y poder así plantear cómo se
logra solución al caso planteado en la investigación.
Se aplicó una prueba similar a la que se realizó en el momento del diagnóstico.
Constó de la lectura de 2 textos narrativos mitológicos, cada uno con un test de
evaluación de 10 preguntas de selección múltiple, con única respuesta. Cuatro de
las preguntas correspondían al nivel literal, tres al nivel inferencial y tres al crítico
intertextual.
La evaluación sirvió para conocer el impacto o los resultados de la propuesta, es
decir para verificar, el grado de efectividad de esta.
3. POBLACIÓN Y MUESTRA
En la institución educativa rural Rio Negro municipio de Puerto Rico Caquetá se
realizara la investigación en comprensión lectora con los estudiantes del grado
5°de básica primaria teniendo un total de 37 estudiantes, sus edades oscilan entre
9 y 12 años y el trabajo se realizara con 17 de ellos siendo 9 de ellos mujeres y 8
hombres; es decir que se trabajara con el 50% de la población.
Generalmente son de origen de familias campesinas y población vulnerable,
madres cabeza de hogar con pocas oportunidades laborales motivo por el cual su
60
estrato socioeconómico es bajo. Sumado a esto hay bastante desintegración en
las familias. Todos estos factores son la causa de que una gran parte de la
población sea flotante o viva en condiciones de inestabilidad.
En esta institución existen los grados de preescolar, básica primaria y media, en
ellos priman la necesidad de desarrollo competencia lectora que les permita tener
un mejor desarrollo académico.
La muestra que se ha tomado corresponde a 17 estudiantes el grado quinto del
ciclo de la básica primaria, para desarrollar la investigación en el manejo de la
competencia referida a la comprensión lectora.
4. TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
4.1 PRUEBA PEDAGÓGICA
Es la prueba desarrollada con fines académicos aplicada generalmente en un
ambiente escolar para determinar e identificar los avances en la adquisición de
conocimiento o desarrollo de competencias o saberes. Para el caso del presente
trabajo se diseñaron y aplicaron dos pruebas pedagógicas con el fin de identificar
los problemas más relevantes en los estudiantes del grado 5° de básica primaria y
luego de hacer una debida intervención se aplicaron dos pruebas como
evaluación final.
4.2 REJILLA DE EVALUACIÓN
La rejilla, un instrumento de evaluación que facilita el proceso evaluador, que
se concibe, como una etapa dentro del proceso enseñanza aprendizaje.. Éstas
son una herramienta de configuración gráfica que facilita transformar la visión
61
lineal, enumerada, del inventario de propiedades de un tipo de evaluación, en una
visión total, interrelacionada y clasificada de las mismas.30
La rejilla condensa la información necesaria, heterogénea pero correlacionada
para interrogar resultados de la evaluación de textos. Reúne las propiedades que
hacen diferente un texto de otro. Por ejemplo, no se configura ni se cuestiona de
la misma manera un cuento que un artículo de opinión o una carta. De ahí que la
rejilla también puede utilizarse como instrumento diferenciador de los distintos
tipos de textos.(ídem)
En la elaboración de la rejilla se hacen explícitos los criterios (características o
propiedades a partir de las cuales se pueden elaborar juicios) que se han
definido colectivamente a través de los cuales se producen y evalúan los textos.
Los criterios explícitos en el momento de la comprensión son de vital importancia
a la hora de evaluar, ya que este proceso consistirá en una contrastación entre lo
establecido y lo que aparece realmente en el texto.
Las rejillas son flexibles e intercambiables, se van transformado en la medida en
que los criterios se van modificando y mejorando en el desarrollo del proceso.
4.3 TABULACIÓN
Es un proceso que consiste en hacer tablas y listados de datos que permiten su
agrupamiento y su contabilización. Para ello es preciso contar las respuestas que
aparecen distribuyéndose de acuerdo a las categorías o criterios establecidos31.
30
M.E.N. Lineamientos curriculares para Lenguaje. Bogotá. 1996. 31
SABINO, Carlos A. El proceso de Investigación. El Cid Editor. Bogotá. 1975. Pág. 197
62
Para desarrollar esta tarea deberán confeccionarse cuadros donde figuren los
rótulos con base en los cuales se habrán de distribuir los datos.
4.4 GRAFICACIÓN
Es el procedimiento mediante el cual se representa la información contenido en
los instrumentos de recolección de datos para presentar los resultados
encontrados32. Es preciso adoptar para su presentación criterios de claridad,
sencillez, corrección y demás que garanticen la comprensión sin lugar a errores.
En este proyecto se hizo uso de la graficación para identificar los problemas de los
estudiantes al levantar el diagnóstico y luego de realizar la intervención para
analizar los resultados de la evaluación final.
5. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Se fundamenta básicamente en la observación directa, en la Prueba diagnóstica
y en la Prueba Final. (Ver anexos C. Instrumentos Recolección de Información: 1.
Prueba Diagnóstica; 2. Prueba Final).
6. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
PARA LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
En el caso especifico de la Institución educativa rural Rio negro en el grado 5° de
básica primaria se ha evidenciado una serie de problemas en los diferentes
niveles de comprensión literal, inferencial y crítico intertextual, siendo
indispensable para ofrecer posibles soluciones hacer uso de los cuatro pilares
del método didáctico enseñanza para la comprensión: tópicos generativos,
32
SABINO, Carlos A. El proceso de Investigación. El Cid Editor. Bogotá. 1975. Pág. 203
63
metas de comprensión, desempeños de la comprensión y evaluación diagnóstica
continua.
A continuación se expone la propuesta didáctica y el procedimiento de cómo se
abordó este problema en esta investigación.
6.1 APLICACIÓN DE LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN EN EL
MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA A PARTIR DEL MITO
Esta aplicación parte de considerar los estándares curriculares como criterios
que propone el Ministerio de Educación Nacional para definir qué deben aprender
los estudiantes en una determinada área y grado de enseñanza específico con el
fin de evaluar la calidad educativa. Además son una guía que permite referenciar
la educación impartida en todo el territorio nacional sirviendo como punto de
partida para conocer el “saber” y el “hacer” de los estudiantes.
En este caso específico se trabajará con el siguiente estándar: Leo diversos,
tipos de textos literarios: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas, poemas y
obras teatrales.
A continuación se describen los 4 tópicos del modelo y desarrollados en este
estudio:
6.2 TÓPICOS GENERATIVOS
Se toman como punto de referencia para el manejo del tema los siguientes
conceptos:
• EL MITO como texto narrativo que facilita la comprensión lectora, porque
representa una forma de saber especial en cuanto a la cultura de un pueblo.
64
• EL TEXTO NARRATIVO: como documento escrito que cuenta hechos
reales o imaginarios, sus personajes tienen la misma característica; su estructura
se basa en la introducción, el nudo y el desenlace. La introducción narra la
situación inicial de la narración. El nudo: es la etapa del conflicto o del problema
en el texto; y el Desenlace: es la parte final donde se soluciona el problema Todo
texto narrativo posee además unos personajes que desarrollan unos hechos o
una acción en un espacio y en un tiempo determinado.
LA LECTURA: Es el proceso de construcción de significado a partir de la
interacción entre el texto, el contexto y el lector. Este proceso permite al lector
la construcción de significados.
SINÓNIMOS: Son palabras que tienen las mismas categorías o tienen un
significado equivalente o próximo, que pueden ser remplazadas por otras, es
decir sustituidas sin que cambie el nivel de significación.
SIGNIFICADO: Es el concepto que evoca un signo o cualquier cosa
interpretable.
COMPRENSIÓN: La comprensión es un proceso interactivo en el cual el lector
ha de construir una representación organizada y coherente del contenido del
texto.
6.3 METAS DE COMPRENSIÓN
Se plantean las siguientes metas de comprensión con base a las dificultades o
problemas que arrojó la prueba diagnóstica aplicada en cada uno de los niveles de
comprensión:
65
Los estudiantes de grado quinto de básica primaria mejorarán los niveles de
comprensión lectora a través de la lectura del mito como texto narrativo.
Los estudiantes identificarán expresiones y palabras que remplazan a otras
en el texto, sin alterar su significado.
Los estudiantes lograrán identificar, mediante las acciones de los personajes
información implícita en el texto.
Los estudiantes reconocerán la intencionalidad del autor y la superestructura
textual en la narración.
6.4 DESEMPEÑOS DE LA COMPRENSIÓN
Las siguientes son las actividades que desarrollarán los estudiantes y que les
ayudará a fortalecer aquellas deficiencias más significativas en cada uno de los
niveles de la comprensión lectora:
Antes de la lectura: Evaluación de conocimientos previos acerca del texto a leer
mediante preguntas como las siguientes:
¿Para qué voy a leer?
¿Qué sé de este texto?
¿De qué trata este texto?
¿Qué tipo de texto es?
Durante la lectura: realizar actividades como:
La Práctica guiada:
Lectura de textos (mitos) individual o grupal
Formular y resolver preguntas sobre el texto leído
66
Reemplazar expresiones y palabras con sus respectivo sinónimos sin alterar
significado
Aclarar posibles dudas acerca del texto
Releer partes confusas
Consultar el diccionario
Crear imágenes mentales para visualizar descripciones no muy claras
Analizar e interpretar significados contenidos en el texto.
Inferir y deducir significados implícitos en la narración.
Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto
Descubrir la intencionalidad del autor
Reconocer la superestructura textual
Después de la lectura: se desarrollarán actividades como:
Elaboración de resúmenes
Hacer representaciones gráficas
Elaborar mapas conceptuales
Desarrollo de Talleres grupales
Elaboración de Plegables
6.5 EVALUACIÓN DIAGNOSTICO CONTINUA
Es un instrumento de vital importancia para promover una continua evaluación
por procesos, facilitando conocer el avance en los logros alcanzados, además
permite identificar el nivel de aprehensión de los saberes integrales de los
educandos. En este caso se aplicaron los siguientes tipos de evaluación:
67
Evaluación diagnóstica: se aplica al inicio de la investigación con el fin de
determinar los problemas de aprendizaje relevantes en los estudiantes.
Autoevaluación: El docente solicita a los alumnos que autoevalúen sus
ejercicios con el propósito de interesarlos a conocer sus avances.
Co-evaluación: donde todos los integrantes del grupo tienen la oportunidad de
participar aportando sus conceptos sobre la actividad realizada.
Hetero-evaluación: aplicada por el docente a los estudiantes con el fin da
valorar los conocimientos y competencias adquiridas.
Prueba final: permite conocer los avances significativos por parte de los
estudiantes una vez aplicada la propuesta de intervención con el fin de valorar
los avances significativos para dar solución al problema estudiado.
Como se ha evidenciado el uso de las estrategias de lectura son importantes para
mejorar la comprensión, en este punto es necesario la planeación y ejecución de
una propuesta didáctica diseñada a través de una serie de diez clases
secuenciales, con el fin de superar las dificultades encontradas en los diferentes
niveles de comprensión, cumpliendo cada una con ciertos criterios científicos,
ideológicos y metodológicos que permitan lograr los objetivos necesarios en los
temas específicos que se presentan.
Como el tipo de investigación que se presenta es pedagógica, se hace necesario
desarrollarlo rigurosamente con los estudiantes, hasta encontrar resultados
positivos utilizando el mito como instrumento de diagnóstico, tanto de intervención
como de evaluación, dado que la evaluación es un instrumento importante en el
proceso de enseñanza- aprendizaje, porque permite constantemente hacer
seguimiento a los procesos educativos como también hacer comparaciones a
través de la práctica, para poder implementar nuevas estrategias metodológicas
que permita desarrollar un trabajo más eficaz y riguroso para lograr unos mejores
resultados.
68
6.5 .1 DISEÑO DIDÁCTICO
Para la planeación de las clases se aplicó un diseño didáctico ajustado al modelo de la Enseñanza para la
Comprensión que contiene básicamente los siguientes aspectos:
A. DISEÑO DE CLASES DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
CLASE No. 1
Introducción al concepto de mito
ESTÁNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas, poemas y obras teatrales.
META DE COMPRENSIÓN: Los estudiantes de grado quinto de básica primaria mejorarán los niveles de comprensión lectora a través de la lectura del mito como texto narrativo.
TÓPICO
GENERATIVO
OBJETIVO COMPETENCIA DESEMPEÑOS
DE
COMPRENSIÓN
METOLOGIA METODOLOGÍA y
ACTIVIDADES
ORGANIZACIÓN RECURSOS EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA
CONTINUA
EL MITO:
concepto,
características,
estructura
la ubicación
espacial,
Los
estudiantes
comprenderán
con las
características
más
relevantes del
mito como
texto
Leo
comprensivamente
textos narrativos
como el mito
Reconoce
El concepto
de mito.
Reconoce la
estructura
Taller
CONTESTAR
EL SIGUIENTE
CUESTIONARIO
DE ACUERDO
Metodología:
taller.
ANTES DE LA
Mesa redonda y
trabajo grupal
Mito “El origen
de los
chibchas”.
Cuestionario
para
activación de
conocimientos
Participación de
los estudiantes
sobre la
apropiación de
conocimientos
acerca del mito.
69
los personajes
narrativo.
.
del mito.
Reconocen
que las
acciones del
mito se
realizan en
un tiempo y
espacio
definido.
Identifica los
personajes
en el mito.
A LA LECTURA
1. Escriba
el título del texto
2. ¿Qué
clase de
narración
es?¿Por qué?
3. ¿En qué
lugar se
desarrollaron los
hechos?
4. Escriba
los personajes
del texto:
LECTURA
Predicción de
posibles
acontecimientos
Definir objetivo
de la lectura
Activación de
conocimientos
previos.
DURANTE LA
LECTURA
Lectura colectiva
acerca de los
mitos y sus
características y
ejemplo de mito
“EL ORIGÉN DE
LOS
CHIBCHAS”
DESPUÉS DE
LA LECTURA
Discusión en
mesa redonda
previos.
Referentes
teórico sobre
el mito.
70
CLASE No. 1
Introducción al concepto de mito
ESTÁNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas, poemas y obras teatrales.
META DE COMPRENSIÓN: Los estudiantes de grado quinto de básica primaria mejorarán los niveles de comprensión lectora a través de la lectura del mito como texto narrativo.
TÓPICO
GENERATIVO
OBJETIVO COMPETENCIA DESEMPEÑOS
DE
COMPRENSIÓN
METOLOGIA METODOLOGÍA y ACTIVIDADES ORGANIZACIÓN RECURSOS EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA
CONTINUA
EL MITO:
concepto,
características,
estructura
la ubicación
espacial,
los personajes
Los
estudiantes
comprenderán
con las
características
más
relevantes del
mito como
texto
narrativo.
.
Leo
comprensivamente
textos narrativos
como el mito
Reconoce
El concepto
de mito.
Reconoce la
estructura
del mito.
Reconocen
que las
acciones del
mito se
realizan en
un tiempo y
espacio
definido.
Taller
CONTESTAR
EL SIGUIENTE
CUESTIONARIO
DE ACUERDO
A LA LECTURA
1. Escriba
el título del texto
2. ¿Qué
clase de
narración
es?¿Por qué?
Metodología: taller.
ANTES DE LA LECTURA
Predicción de posibles
acontecimientos
Definir objetivo de la lectura
Activación de conocimientos
previos.
Mesa
redonda y
trabajo grupal
Mito “El
origen de los
chibchas”.
Cuestionario
para
activación de
conocimientos
previos.
Referentes
teórico sobre
el mito.
Participación
de los
estudiantes
sobre la
apropiación
de
conocimientos
acerca del
mito.
71
Identifica los
personajes
en el mito.
3. ¿En qué
lugar se
desarrollaron los
hechos?
4. Escriba
los personajes
del texto:
DURANTE LA LECTURA
Lectura colectiva acerca de
los mitos y sus características
y ejemplo de mito “EL
ORIGÉN DE LOS
CHIBCHAS”
DESPUÉS DE LA LECTURA
Discusión en mesa redonda
72
TALLER DE COMPRENSIÓN 2 ÁREA: LENGUA CASTELLANA UNIDAD: UNO GRADO: 5 ASIGNATURA: ESPAÑOL
ESTÁNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas, poemas y obras teatrales.
META DE COMPRENSIÓN:
Los estudiantes de grado quinto de básica primaria mejorarán los niveles de comprensión lectora a través de la lectura del mito como texto narrativo.
TOPICO GENERATIVOS OBJETIVO COMPETENCIA DESEMPEÑO
DE
COMPRENSIÓN
METODOLOGÍA Y
ACTIVIDADES
ORGANIZACIÓN RECURSOS EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA
CONTINUA
La importancia de la
lectura.
La lectura
La comprensión
El lector
Conocer la
importancia
en la lectura
de los
niveles de
comprensión
en las
diferentes
narraciones.
Reconozco
la
importancia
de algunos
elementos
esenciales
para la
lectura.
Identifica
elementos
importantes
para
interpretar un
texto.
Reconoce el
concepto de
lectura
Conoce los
elementos
del texto.
El taller
-Activación de conocimientos
previos
Exposición por parte del docente
sobre -Lectura del mito” HISTORIA
DE LAS ESMERALDAS “para
identificar elementos importantes
en la lectura.
-Consulta sobre la lectura
-Realizar recuento
Retroalimentación
-Trabajo
grupal
-Mesa
redonda
Fotocopia del
mito
“HISTORIA DE
LAS
ESMERALDAS”
-Hojas de block.
-Referentes
teóricos sobre
la importancia
de leer.
Apropiación
conceptual
sobre la
importancia
de leer.
73
TALLER DE COMPRENSIÓN 3 ÁREA: LENGUA CASTELLANA UNIDAD: UNO GRADO: 5 ASIGNATURA: ESPAÑOL
ESTÁNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas , poemas y obras teatrales
META DE COMPRENSIÓN:
Los estudiantes identificaran expresiones y palabras que remplazan a otras en el texto, sin alterar su significado.
TÓPICO
GENERATIVO
OBJETIVO COMPETENCIA DESEMPEÑO
DE
COMPRENSIÓN
CONTENIDO
TEMA
METODOLOGÍA
y
ACTIVIDADES
ORGANIZACIÓN RECURSOS EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA
CONTINUA
.
EL MITO Y SU
SIGNIFICACIÓN.
. Identificar
sinónimos
de
palabras
que se
encuentren
presentes
en el mito
Comprendo
que las
palabras
tienen
significados
similares en
determinadas
situaciones.
Reconoce
el concepto
de sinónimo
y lo aplica en
determinados
contextos.
importante
Reconoce el
diccionario
como una
herramienta i
Concepto
de
significado
Los
sinónimos
Uso del
diccionario
El taller
ANTES DE LA LECTURA
Dar una hojeada y revisión
al título.”FURA TENA”
Identificar estructura del
texto.
previos Activación de
conocimientos
DURANTE LA LECTURA
Realizar la lectura del mito
”FURA TENA”
Trabajo
grupal
Participativo
Fotocopia
del mito
Diccionario
Actividad
sobre los
sinónimos
Marcador
Colores
Exposición
grupal sobre
sinónimos
de la lectura
74
Interpretar expresiones con
lenguaje figurado
Realizar suposiciones o
inferencias
Ejercicio sobre la habilidad
para encontrar el significado
de una palabra
DESPUÉS DE LA LECTURA
Escoger palabras que tengan
sinónimos
Buscar en el diccionario el
significado de las palabras
escogidas
cartulina
75
TALLER DE COMPRENSIÓN 4 ÁREA: LENGUA CASTELLANA UNIDAD: UNO GRADO: 5 ASIGNATURA: ESPAÑOL
ESTÁNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas , poemas y obras teatrales
META DE COMPRENSIÓN:
Los estudiantes identificaran expresiones y palabras que remplazan a otras en el texto, sin alterar su significado.
TOPICOS
GENERATIVOS
OBJETIVO COMPETENCIA DESEMPEÑO
DE
COMPRENSIÓN
CONTENIDO
TEMA
METODOLOGÍA Y
ACTIVIDADES
ORGANIZACIÓN RECURSOS EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA
CONTINUA
LOS
SINÓNIMOS
EN LA
NARRACIÓN
Reconocer
la
importancia
de los
sinónimos
en la
narración.
.
Identifico
sinónimos en
las
narraciones
y valoro la
importancia.
Reconoce
que una
palabra
puede tener
el mismo
significado
que otra.
Concepto
de
sinónimo
Importancia
de los
sinónimos
en la
narración
El uso
adecuado
del
diccionario
para
encontrar
sinónimos
El tallerHablar de posible
vocabulario existente en
el mito
Posibles sinónimos que
se encuentran
Lectura de mito
”NACIMIENTO DEL
SALTO DEL
TEQUENDAMA”
Utilización del diccionario
para encontrar los
sinónimos en un listado
de palabras.
Encontrar el sinónimo de
la palabra que se
encuentra encerrada en
las siguientes frases.
Mesa
redonda
Trabajo
grupal
Fotocopia
de mito
Diccionario
Marcador
Colores
Cartulina
de colores
Aportes de los
estudiantes en
mesa redonda
sobre el tema o
plenaria.
76
TALLER DE COMPRENSIÓN 5 ÁREA: LENGUA CASTELLANA UNIDAD: UNO GRADO: 5 ASIGNATURA: ESPAÑOL
ESTÁNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas , poemas y obras teatrales
META DE COMPRENSIÓN:
¿De que manera los estudiantes logran identificar mediante las acciones de los personajes información implícita en la narración?
TOPICOS
GENERATIVOS
OBJETIVO COMPETENCIA DESEMPEÑOS
DE
COMPRENSIÓN
CONTENIDO
TEMA
METODOLOGÍA Y
ACTIVIDADES
ORGANIZACIÓN RECURSOS EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA
CONTINUA
LA
SECUENCIA
DE
ACCIONES
EN EL
MITO.
Reconocer
una
secuencia
de acciones
de los
personajes
en
determinada
narración.
.
Identifico
acciones que
realizan los
personajes
en los textos
y su causa
efecto.
Reconoce
Acciones de
los
personajes
de acuerdo
al rol que
desempeñan
-La
inferencia
-Relación
causa-
efecto
-Relación
de
acciones
con los
personajes
El taller
Actividad de pre
lectura
Observar el titulo del
mito
Hacer una posible
predicción del texto.
Interrogar sobre que
Trabajo
Individual
participativo
Debate
dirigido
Fotocopia
de mito
Cuestionario
o taller
Marcador
Lapicero
Hojas de
block.
cámara
Apropiación
de secuencia
de acciones
de los
personajes
por medio de
una
dramatización.
77
saben acerca de los
personajes.
Durante la lectura
Lectura del mito
“NAMAKU EL
HOMBBRE TIGRE”
Hablar de cualidades de
los personajes.
Hacer presuposiciones o
inferencias sobre las
acciones de los
personajes
DESPUES DE LA
LECTURA
Opinar acerca de la
lectura
Cuestionario sobre la
secuencia de las
acciones en la historia.
78
TALLER DE COMPRENSIÓN 6 ÁREA: LENGUA CASTELLANA UNIDAD: UNO GRADO: 5 ASIGNATURA: ESPAÑOL
ESTÁNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas , poemas y obras teatrales
META DE COMPRENSIÓN:
¿De que manera los estudiantes logran identificar mediante las acciones de los personajes información implícita en la narración?
TOPICOS
GENERATIVOS
OBJETIVO COMPETENCIA DESEMPEÑOS DE
COMPRENSIÓN
CONTENIDO
TEMA
METODOLOGÍA
Y
ACTIVIDADES
ORGANIZACIÓN RECURSOS EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA
CONTINUA
.
ANÁLISIS DE
INFORMACIÓN
SEGÚN LAS
ACCIONES DE
LOS
PERSONAJES
Reconocer
los valores
y anti
valores
según las
conductas
de los
personajes.
.
Identifico las
acciones
buenas y
malas a
partir del con
tenido del
texto.
Reconoce
elementos
importantes para
conocer
comportamientos
de los
personajes.
Acciones
buenas y
malas en
la
narración
Influencia
de las
acciones
en los
valores y
conductas
de los
personajes
El taller
Dinámica
Activación de
conocimientos previos
Lectura del mito “LA
HISTORIA DE
MOMOBI”
-Propiciar una
pequeña discusión
Exposición por
parte del
maestro
Tutorial
Panel dirigido
Fotocopia de
mito
Cuestionario
o taller
Marcador
Lapicero
Texto
Permanente
Participativa
de acuerdo
con los
aportes de
los
estudiantes.
79
sobre determinada
expresión relacionada
con una acción.
-Hacer
presuposiciones o
inferencias sobre
determinada
conducta.
-Discusión por medio
del panel dirigido
sobre las posibles
acciones buenas o
malas
de la narración.
-Cuestionario sobre
acciones de los
personajes.
80
TALLER DE COMPRENSIÓN 7 ÁREA: LENGUA CASTELLANA UNIDAD: UNO GRADO: 5 ASIGNATURA: ESPAÑOL
ESTÁNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas, poemas y obras teatrales.
META DE COMPRENSIÓN:
¿De que manera los estudiantes logran identificar mediante las acciones de los personajes información implícita en la narración?
TOPICOS
GENERATIVOS
OBJETIVO COMPETENCIA DESEMPEÑO DE
COMPRENSIÓN
CONTENIDO
TEMA
METODOLOGÍA
Y
ACTIVIDADES
ORGANIZACIÓN RECURSOS EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA
CONTINUA
LA
INFORMACIÓN
IMPLÍCITA EN
EL MITO
.
Reconocer
información
implícita
que se
encuentra
en el mito
de acuerdo
a las
acciones
de los
personajes.
Identifico
situaciones
que se dan
en el texto
de acuerdo
al rol que
desempeña
cada
personaje.
Reconoce
pequeños
acontecimientos
que llevan a
otros sucesos
en la narración.
Las
presuposiciones
o inferencias
-Lo implícito de
los textos.
-Lo explicito
El taller
Dinámica de
motivación de las
frutas y la
enfermedad.
Observación del mito
“HISTORIA DEL
SOL Y LA LUNA”
Tutorial
grupal
expositivo
Fotocopia
con el
contenido
del mito
Marcador
Lápiz
Colores
Cartulina
Permanente
Según la
participación
de cada
estudiante.
Exposición
del dibujo
realizado en
clase.
81
Identificar el tipo de
texto y su estructura
Activar
conocimientos
previos.
Hacer inferencias
para conocer la
información implícita
en el texto.
Interpretar lenguaje
figurado
Deducir el estado de
ánimo de los
personajes
Realizar dibujo sobre
la acción más
significativa de los
personajes.
82
TALLER DE COMPRENSIÓN 8 ÁREA: LENGUA CASTELLANA UNIDAD: UNO GRADO: 5 ASIGNATURA: ESPAÑOL
ESTÁNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas , poemas y obras teatrales.
META DE COMPRENSIÓN:
¿Cómo los estudiantes reconocen la intencionalidad del autor y la superestructura textual en la narración?
TÓPICOS
GENERATIVOS
OBJETIVO COMPETENCIA DESEMPEÑOS
DE
COMPRENSIÓN
CONTENIDO
TEMA
METODOLOGÍA Y
ACTIVIDADES
ORGANIZACIÓN RECURSOS EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA
CONTINUA
LA
INTENCIONALIDAD
DEL AUTOR
Reconocer la
intencionalidad
del autor a
medida que se
lee el texto.
Relaciono el
titulo con el
contenido de
los
diferentes
textos.
Reconoce
como el titulo
interfiere en
la temática
del texto.
La
relación
entre el
título y el
contenido
del mito
El taller
Dinámica de
motivación
Lectura de mito
“LA HISTORIA
DE LLIVAN”
Observación del
título y primeros
renglones del
texto.
-Posibles
Expositiva
Mesa
redonda
Tutorial
Fotocopia
con texto
“LA
HISTORIA
DE
LLIVAN”
Hojas de
block
Marcador
Tablero
Cartulina
Escribir en un
octavo de
cartulina la
intencionalidad
del autor y la
relación con el
titulo y
exponerla
83
personajes
del texto
-Identificar
contenido del
texto y lo que se
quiere dar a
conocer por
medio de esta
narración.
Hacer énfasis en
el título y
relacionarlo con
la lectura.
Identificar el
mensaje que se
trasmite
84
TALLER DE COMPRENSIÓN 9 ÁREA: LENGUA CASTELLANA UNIDAD: UNO GRADO: 5 ASIGNATURA: ESPAÑOL
ESTÁNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas, poemas y obras teatrales.
META DE COMPRENSIÓN:
Los estudiantes reconocerán la intencionalidad del autor y la superestructura textual en la narración.
TOPICOS
GENERATIVOS
OBJETIVO COMPETENCIA DESEMPEÑOS
DE
COMPRENSIÓN
CONTENIDO
TEMA
METODOLOGÍA Y
ACTIVIDADES
ORGANIZACIÓN RECURSOS EVALUACIÓN
DIGNÓSTICA
CONTINUA
ORDEN DE
LOS
PÁRRAFOS
EN EL
MITO: EL
INICIO,
. Reconocer la
superestructura
de los
diferentes
textos
Conozco el
orden de los
párrafos en
determinada
narración.
Identifica la
introducción
de
determinado
texto
El párrafo
introductorio
en el texto
narrativo
El taller
Dinámica de motivación.
ANTES DE LA LECTURA
Actividad de motivación
Breve vistazo al texto
Identificación de la
superestructura
Activación de conocimientos
previos.
Grupal
Expositiva
Tutorial
Fotocopia
Lapicero
Marcador
Lápiz
Participación
de cada
estudiante
permanente
con sus
respectivos
aportes.
85
DURANTE LA LECTURA
Lectura del mito(CAMBUTES, EL
JOVEN QUE DÓMINO LAS
NUBES).
Identificación del párrafo
introductorio
Descripción del lugar y personaje
central del texto.
DESPUÉS DE LA LECTURA
Opinión sobre la importancia del
párrafo introductorio en los textos.
86
TALLER DE COMPRENSIÓN 10 ÁREA: LENGUA CASTELLANA UNIDAD: UNO GRADO: 5 ASIGNATURA: ESPAÑOL
ESTÁNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas, poemas y obras teatrales.
META DE COMPRENSIÓN:
Los estudiantes reconocerán la intencionalidad del autor y la superestructura textual en la narración.
TOPICOS
GENERATIVOS
OBJETIVO COMPETENCIA DESEMPEÑOS
DE
COMPRENSIÓN
CONTENIDO
TEMA
ORGANIZACIÓN ACTIVIDAD Y METODOLOGÍA RECURSOS EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA
CONTINUA
EL ORDEN
DE LOS
PÁRRAFOS
EN EL MITO:
EL
CONFLICTO
Y EL
DESENLACE
. Reconocer la
superestructura
de los
diferentes
textos
Reconozco
el orden de
los párrafos
en el mito.
Identifica el
conflicto y el
desenlace
en
determinado
Texto.
El
conflicto
en el texto
narrativo
El
desenlace
en los
textos
narrativos
Mesa
redonda
Trabajo
grupal
participativo
ANTES DE LA LECTURA
Actividad de motivación
identificación de la
superestructura
en el texto
Activación de conocimientos
previos.
DURANTE LA LECTURA
Del mito” CAMBUTES, EL
JOVEN QUE DOMINÓ LAS
Fotocopia
con texto
narrativo
mito.
Fotocopia
con traba
jo grupal
Marcador
Texto
Hojas de
block
Lápiz
Actividad de
trabajo
grupal luego
de l lectura
donde
enuncien
con sus
propias
palabras el
inicio, nudo
y desenlace
del mito.
87
NUBES” anterior leer el nudo y
el desenlace
Reflexionar sobre el nudo.
Pensar en posibles soluciones
DESPUÉS DE LA LECTURA
Luego de leer escribir la
información que percibieron en:
El inicio, el conflicto y el
desenlace del mito .
88
TALLER DE COMPRENSIÓN 11 ÁREA: LENGUA CASTELLANA UNIDAD: UNO GRADO: 5 ASIGNATURA: ESPAÑOL
ESTÁNDAR: Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas , poemas y obras teatrales.
META DE COMPRENSIÓN: Los estudiantes del grado 5 ° de básica primario mejoraran los niveles de comprensión lectora a través de la lectura del mito como texto narrativo.
TOPICOS
GENERATIVOS
OBJETIVO COMPETENCIA DESEMPEÑOS
DE
COMPRENSIÓN
CONTENIDO
TEMA
METODOLOGÍA
Y
ACTIVIDADES
ORGANIZACIÓN RECURSOS EVALUACIÓN
LA
COMPRENSIÓN
DE TEXTOS
NARRATIVOS.
.Conocer el
estado en
que se
encuentran
los
estudiantes
del grado 5°
en
comprensión
de textos
narrativos
mitos.
Desarrollo
habilidades
de lectura
para la
comprensión
de textos
narrativos
teniendo en
cuenta el
propósito
comunicativo
el
interlocutor
y el contexto.
Reconoce
elementos
que
caracterizan
los tres
niveles de
comprensión.
Texto narrativo
mito.
Superestructura
del texto
narrativo.
Niveles de
comprensión
El taller
ANTES DE LA
LECTURA
Revisión de
material
DURANTE LA
LECTURA
Trabajo
individual.
Fotocopia
Con prueba
estructurada
Cámara
Prueba
estructurada
de selección
múltiple con
única
respuesta
de mito “EL
SECRETO
DEL
FUEGO”
89
Identificación de
elementos
importantes para la
comprensión d
textos.
DESPUÉS DE LA
LECTURA
Contestar
cuestionario de
preguntas de
selección múltiple
90
TALLER DE COMPRENSIÓN 12 ÁREA: LENGUA CASTELLANA UNIDAD: UNO GRADO: 5 ASIGNATURA: ESPAÑOL
ESTÁNDAR: :Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas , poemas y obras teatrales.
META DE COMPRENSIÓN: Los estudiantes del grado 5 ° de básica primario mejoraran los niveles de comprensión lectora a través de la lectura del mito como texto narrativo.
TOPICOS
GENERATIVOS
OBJETIVO COMPETENCIA DESMPEÑO DE
COMPRENSIÓN
CONTENIDO
TEMA
METODOLOGÍA
ACTIVIDADES
ORGANIZACIÓN RECURSOS EVALUACI
ÓN
DIAGNÓSTI
CA
CONTINUA
LA
COMPRENSIÓN
DE TEXTOS
NARRATIVOS
. Conocer el
estado en
que se
encuentran
los
estudiantes
del grado 5°
en
comprensión
de textos
narrativos
mitos.
Desarrollo
habilidades
de lectura
para la
comprensión
de textos
narrativos
teniendo en
cuenta el
propósito
comunicativo
el
interlocutor
y el contexto
Reconoce
elementos
que
caracterizan
los tres
niveles de
comprensión
Texto narrativo
mito.
Superestructura
del texto
narrativo.
Niveles de
comprensión
El taller
Dinámica de
motivación de
coordinación de
movimientos motores
ANTES DE LA
LECTURA
Revisión de material
Trabajo
individual
Fotocopia de
prueba
estructurada
Cámara
Prueba
estructura
da de
selección
múltiple
con única
respuesta
de mito
“LA
T”ENTAC
IÓN DE
KIMAKU”
91
DURANTE LA
LECTURA
Identificación de
elementos
importantes para la
comprensión d
textos.
DESPUÉS DE LA
LECTURA
Contestar
cuestionario de
preguntas de
selección múltiple
92
CAPITULO V
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
En este capítulo se presenta el resultado de la investigación después de realizado
todo el proceso investigativo desde su etapa inicial hasta llegar al final del mismo,
de una manera coherente y sencilla ofreciendo una explicación convincente por
su validez al problema planteado en la investigación.
1. RESULTADOS EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
El diagnóstico en el grado 5° A se realiza partiendo de la necesidad de aplicar
dos pruebas de textos literarios narrativos, cada uno con un total de 10
preguntas de selección múltiple con única respuesta; éstas permitieron de una
manera precisa, evaluar aspectos de la comprensión lectora de mitos en los
estudiantes en cuanto a los niveles de comprensión (literal, inferencial, crítico-
intertextual), logrando evidenciar el nivel de dificultad que tienen los estudiantes
en los aspectos antes mencionados.
Para las pruebas que se llevaron a cabo con los estudiantes se utilizaron dos
textos narrativos (mitos): “EL ORIGEN DEL MAÍZ” y “EL ORIGEN DE LA
YUCA”. Consistió básicamente en realizar detenidamente la lectura del origen
de los dos alimentos que por medio de hechos fantásticos se da explicación al
evento. Una vez realizada esta primera actividad, se procedió a contestar las
preguntas de acuerdo a las opciones presentadas.
En el nivel inferencial, se debía dar respuesta a cuatro interrogantes
relacionados con la identificación de sinónimos o palabras que remplazan a
otras; también se identificaron acciones que realizaban los personajes y sus
93
características y lugares donde se desarrollaban los hechos. También se
evaluaron tres criterios que fueron los siguientes: conducta de los personajes,
interpretación de sus acciones y deducciones de acuerdo con su rol.
En el nivel crítico intertextual se tuvieron en cuenta aspectos como: la
superestructura textual, la intencionalidad del autor y las características del
texto.
Para sistematizar los resultados, fue necesario sumar el número de desaciertos
de la primera prueba con los de la segunda, para de esta manera poder obtener
los porcentajes coherentes de acuerdo a las respuestas de los estudiantes.
Una vez obtenidos estos resultados, se logró evidenciar que las falencias más
sobresalientes se encontraron en los niveles inferencial y crítico intertextual.
Para aplicar la prueba diagnóstica fue indispensable construir un instrumento
de evaluación o rejilla, en el cual se tomaron ciertos criterios en cada uno de los
niveles de comprensión; dicho instrumento fue elaborado con base en los
productos que han construido otros compañeros egresados de la universidad y
teniendo en cuenta lo expuesto en los lineamientos curriculares de lengua
castellana, donde se concibe como ”La que reúne las propiedades que hacen
diferente un texto de otro” y “son flexibles e intercambiables, se transforman a
medida que los criterios se modifican”, ( Lineamientos curriculares 1998 p119).
La aplicación de este instrumento tiene como único fin indagar en los niños y
niñas participantes sobre las fortalezas y debilidades que tienen en cada nivel de
comprensión.
Una vez tabulados los resultados arrojados en cada una de las pruebas se
logró identificar los problemas en cada uno de los niveles de comprensión de
lectura que presentaron los estudiantes. Se procedió a realizar el ejercicio de
interpretación de los resultados, teniendo en cuenta que las dos pruebas se
desarrollaron con base a textos narrativos (Mitos). A continuación se presente
el análisis estadístico de los datos:
94
DESACIERTOS DE LOS ESTUDIANTES POR PREGUNTA EN LA PRUEBA
DIAGNÓSTICA
(GRAFICA 1)
95
PORCENTAJES DE DESACIERTOS, CONSOLIDADO POR NIVELES DE
COMPRENSIÓN PRUEBA DIAGNÓSTICA (GRAFICA 2)
Ver Anexos A (TABLAS).TABLA 1. Rejilla prueba diagnóstica. Seguidamente se presenta una serie de conceptos que tratan de identificar y dar
una explicación coherente a los problemas encontrados como producto de la
aplicación de la prueba diagnóstica por cada nivel de comprensión:
96
NIVEL LITERAL
Se puede evidenciar que a pesar de que aparentemente tiene poca exigencia
para los estudiantes, se presenta un 48,5% de desaciertos especialmente a la
hora de identificar expresiones que remplazan a otras, sin alterar su significado
o al encontrar sinónimos para las palabras que se encuentran en el texto, dado
que el 73,5% de desaciertos se presentan en la pregunta N° 1 donde se
establece como la pregunta con mayor dificultad del nivel. A continuación se
mostrara el caso específico que se utilizó para evaluar el nivel antes mencionado
del texto 2
En el cuarto párrafo la palabra prerrogativa se puede remplazar por:
a. Amor
b. Privilegio
c. Esperanza
d. Pereza
En esta pregunta la respuesta correcta es la b, en la gráfica N° 1 se puede
evidenciar que hubo un alto nivel de desaciertos, lo que indica que los
estudiantes prestan grandes falencias a la hora de encontrar sinónimos en las
diferentes palabras que están inmersas en el texto, o que esta palabra era
totalmente nueva y no estaba dentro de su léxico.
De igual manera en la pregunta N°2 también se evidencian problemas en el nivel
literal a la hora de reconocer acciones que realizan los personajes, en donde se
dieron a conocer las siguientes opciones de respuesta.
Según el texto quien buscaba los alimentos para las personas era:
97
a. Una india llamada Jamaira
b. La hermosa Puinave
c. Tudón
d. Un cacique
La respuesta correcta es la b, en esta se encontró un total de 38,2% de
desaciertos, presentándose dificultad para identificar actividades que realizan los
personajes del texto aquí lo que no se hace es relacionar acciones con
personajes, los estudiantes en su mayoría se dispersaron, lo que da cuenta de la
falta de comprensión en este nivel, pese a encontrarse la respuesta de forma
literal en el texto; es decir que su atención para retener información es poca.
Del mismo modo hay dificultad al reconocer las características de los
personajes, como es el caso de la pregunta N° 3, en donde se pudo evidenciar
que los educandos tienen grandes dificultades para reconocer características de
los personajes a partir de descripciones del texto con un total de 58,8% de
desaciertos lo que da a conocer la poca concentración o falta de
interpretación.(Ver en la gráfica N° 2).
En el NIVEL INFERENCIAL: se evidencio gran dificultad con un total de 68,6%
de desaciertos, centrándose especialmente en la pregunta N° 5 que habla de
analizar acciones de los personajes y valorar la conducta a partir de estos, como
las causas de las acciones de los protagonistas.
Seguidamente se mostrara la pregunta correspondiente a cada prueba.
98
Texto 1
5. Según el texto Piracá realizo todas sus acciones para:
a. Tener una mejor posición en la tribu
b. Mejorar la calidad de vida
c. Obtener oro en abundancia
d. Cambiar sus costumbres
La respuesta correcta era la b, pero en los estudiantes se puede evidenciar un
grave problema a la hora de identificar y valorar acciones de los personajes,
según las descripciones que se dan en el texto, lo que quiere decir que aquí no
emiten juicios a partir de las descripciones de los hechos de los protagonistas y
se quedan cortos al momento de inferir diferentes situaciones implícitas en la
narración, aquí se demuestra poca reflexión y capacidad para sacar
conclusiones en los textos.
En la prueba N° 2 el punto N° 5 presentó un alto grado de dificultad y se
menciona a continuación:
5. Según las acciones que realizaba la niña puinave se puede decir que era:
a. Hambrienta
b. Inquieta
c. Amistosa
d. Perseverante
99
La respuesta correcta es la d, y en esta también se reflejan grandes vacios ya
que a los educandos les falta análisis para identificar las diferentes conductas de
los personajes, en esta pregunta se obtuvo un total de 79,5% de desaciertos,
concluyendo que fue la que obtuvo mayor dificultad en el nivel.(Ver en la gráfica
N° 2)
Seguidamente se encuentra en la pregunta N°7, la que se refiere a sacar
deducciones del texto de acuerdo al rol que desempeña cada personaje.
A continuación se presenta la pregunta del texto N° 2 con sus opciones dé
respuesta.
7. Del texto anterior se puede deducir que Tudón actuó en beneficio de:
a. La hermosa Puinave
b. Toda la tribu
c. Todos los seres humanos
d. Su familia
La respuesta correcta era la b y en esta pregunta hubo un gran número
desaciertos obteniendo un total de 67,6%, lo que evidencia que los estudiantes
tienen graves problemas a la hora de realizar deducciones de situaciones que se
encuentran implícitas en un texto, porque no interpretaron cual fue la intención
del individuo en determinada situación ; es decir que ellos se limitaron a ser muy
superficiales en sus respuestas y no indagaron con profundidad respecto al rol
de los personajes en las diversas situaciones.
100
Otra dificultad encontrada estuvo a la hora de interpretar información implícita
en el texto en la pregunta N° 6 con un total de 58,8% de desaciertos,
reflejándose en los niños y niñas problemas para realizar inferencias a partir de
las acciones de los personajes lo que indica que ellos no sacan conclusiones
frente a situaciones inmersas en la narración, ni identifican ciertas actividades
que ocurren allí, porque no se exponen literalmente.
En el NIVEL CRÍTICO INTERTEXTUAL: se evidencia gran dificultad por parte
de los estudiantes, igual que en el nivel inferencial se obtuvo un total de 68,6%
de desaciertos al realizar el consolidado de todas las preguntas que se hicieron
al grupo participante. El mayor nivel de dificultad se presenta especialmente a
la hora de reconocer la superestructura textual después de observar el orden de
los párrafos, donde se obtuvo el 79,5% de desaciertos
A continuación se muestra un ejemplo de la pregunta N° 8
8. El texto anterior está organizado de la siguiente manera:
a. Nudo y desenlace
b. Introducción, conflicto y desenlace
c. Conflicto y final
d. Introducción y conflicto
En esta pregunta la respuesta correcta es la b, y en ella se evidencio un enorme
problema para identificar las partes del texto; es decir que los niños no tienen
claro al momento de leer, cuáles son los elementos que contiene cada párrafo y
que le dan un debido orden constituyendo la superestructura del mismo.
Luego al identificar la intencionalidad del autor se muestra gran debilidad en los
estudiantes con un 76,5% de desaciertos, lo que quiere decir que ellos
101
presentan grandes problemas para reconocer las diferentes intencionalidades
del autor, como para analizar las ideas que este quiere trasmitir en los diferentes
textos leídos.(Pregunta N° 9)
El ejemplo claro se evidencia a continuación.
9.La intención en el texto es:
a. Dar a conocer la forma de alimentarse de los antepasados
b. Dar a conocer una enseñanza sobre los productos agrícolas
c. Dar a conocer el origen de la yuca por medio de una historia imaginaria
d. Informar sobre una historia real
La respuesta correcta en esta pregunta es la c; con sus desaciertos se puede
apreciar que los estudiantes presentan enormes dificultades para sustentar
sobre lo quiere trasmitir determinado autor en el texto. Ellos no emiten juicios
con relación a lo que pretende dar a conocer el autor, pues sólo se limitan a
identificar frases y contenidos muy superficiales, sin tener que realizar un
análisis detenido sobre las finalidades de dicho texto.
En la pregunta N° 10 que habla sobre el reconocimiento del texto leído, se
evidenció un total de desaciertos del 50% lo que quiere decir, que la mitad de
los estudiantes no reconocen el tipo de texto después de haber realizado su
respectiva lectura (ver la gráfica N° 1).(Pregunta N° 10).
Al realizar la prueba diagnóstica con los estudiantes del grado 5 A de la
Institución educativa Rural Rionegro, se puede concluir que estos presentan
debilidades en todos los niveles de comprensión, con mayor frecuencia en el
102
inferencial y el crítico intertextual, porque allí se presentó la mayor cantidad de
desaciertos.
En el nivel inferencial, se puede observar el enorme problema a la hora de
realizar inferencias, deducciones y análisis de acuerdo a las características de
los personajes en los diferentes textos. Igualmente en el nivel crítico intertextual
se muestran los obstáculos para reconocer la superestructura textual, la finalidad
de los textos, como las características de cada uno de estos.(Ver gráfica 2, tabla
2).
En el nivel literal se muestra más facilidad y menos exigencia para reconocer la
información, pero a pesar de esto, los estudiantes presentan dificultad para
reconocer aspectos que se encuentran explícitos en el texto como:
características de los personajes, palabras que remplazan a otras sin cambiar el
significado (sinónimos) y lugares mencionados en el texto.
2. RESULTADOS EVALUACIÓN DE IMPACTO DE LA PROPUESTA
2.1 IMPLEMENTACIÓN PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
La propuesta de intervención se llevó a cabo en el grado 5° de básica primaria en
la Institución educativa rural Rionegro, después de realizar un diagnóstico y
encontradas las dificultades en los diferentes niveles de comprensión, se
consideró aplicar el diseño didáctico “ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN”
con el fin de mejorar la comprensión lectora.
En la implementación de la propuesta además de atender el objetivo, fue
necesario llevar a cabo una serie de actividades para atender los problemas más
relevantes relacionados con los tres niveles de comprensión utilizando el mito
como texto narrativo tanto en el diagnóstico como en la intervención y en la
evaluación final debido a que este tipo de texto tiene las siguientes características:
103
Es un texto que motiva a los estudiantes a la lectura por su enriquecimiento
cultural
Posee una estructura sencilla
Es un texto que motivaal estudiante a indagar sobre su contenido.
Lo mágico-fantástico se combinan cautivando al lector
De esta manera, con dos textos narrativos (mitos) se realizó la evaluación
diagnóstica desarrollando los tres niveles de comprensión, el literal, inferencial y
crítico intertextual, identificándose así los problemas más relevantes que
presentaban los estudiantes en comprensión de lectura.
La propuesta de intervención que se aplicó con el grupo de población escogida
fue una secuencia de clases atendiendo las dificultades encontradas en el
diagnóstico, en donde para cada clase se propuso una meta de comprensión
establecida para solucionar el problema.
Las clases se llevaron a cabo de la siguiente manera: se aplicaron 10 clases
cada una de dos horas lo que indica que hubo 20 horas de intervención las cuales
se diseñaron para suplir las necesidades más relevantes encontradas en el
diagnóstico. Por este motivo cada clase estuvo diseñada para un tema específico
en forma secuencial que facilitara ofrecer a los niños elementos necesarios para
solucionar situaciones complejas que se presentan en el desarrollo de la
narración.
Es importante resaltar, que durante el proceso de intervención se trabajó la
metodología taller con el enfoque didáctico enseñanza para la comprensión; estos
elementos permitieron a los estudiantes interactuar entre ellos, hacer que la clase
fuera más participativa, trabajar en grupo e implementar estrategias para antes de
la lectura, durante la lectura y después de la lectura.
104
De igual manera los estudiantes también tuvieron la oportunidad de evaluarse a sí
mismos, evaluar al docente y evaluarse ellos como grupo, constantemente a
través del desarrollo de las clases. Esto permitió cada día mayores niveles de
exigencia dado que se obtenían elementos que permitían participar en las
diferentes actividades a realizar.
Las clases para realizar la intervención fueron debidamente planeadas, utilizando
los hilos conductores de la enseñanza para la comprensión como son los
estándares, las metas de comprensión, los tópicos generativos, los desempeños
de comprensión y la evaluación diagnóstica continua.
En cada clase la meta de comprensión y el objetivo, determinaron los procesos
que se deberían seguir en relación con el proceso lector y el texto narrativo, de
manera que hubiera una estructura lógica entre cada categoría.
La metodología de las clases se trabajó en tres momentos que fueron: el inicio que
comprende la motivación, presentación, la activación dé conocimientos previos, la
orientación general, luego el desarrollo de la clase donde se expone el tema o los
tópicos generativos, la ejemplificación y por último la evaluación diagnóstica
continúa del grupo y del docente.
Los elementos didácticos, que hacen relación a los objetos en los cuales se apoya
el proceso docente – educativo, durante el proceso de intervención, se
constituyeron en objetos impresos como libros y guías, fotocopias de textos
narrativos (mitos) y actividades, cuadernos, diccionarios entre otros.
La organización de cada clase durante el proceso de intervención, dependió de la
metodología establecida para cada una de estas. Se desarrollaron clases de forma
tutorial, participativa, individual, y grupal principalmente. Cada clase se evaluó
para conocer el grado en que el objetivo de esta fue alcanzado o la meta de
comprensión acordada.
105
La evaluación fue el último momento de la clase. Esta permitió verificar el grado en
el que los estudiantes habían alcanzado el objetivo y por lo tanto, fue un punto de
referencia para emprender procesos de recuperación y profundización y para que
el docente investigador tuviera elementos para mejorar.
El momento de intervención, terminó cuando se abordaron todas las clases
planeadas y se hubo reforzado aquellos aspectos en los cuales había quedado
dificultad. Luego se prepararían elementos necesarios para realizar la evaluación
final que permitiría conocer los resultados concluyentes.
2.2 IMPACTO DE LA PROPUESTA.
Una vez implementada la propuesta de intervención Enseñanza para la
Comprensión en el aula de clases con el grado 5°A de básica primaria en la
Institución Educativa Rural Rionegro, con el fin de mejorar la comprensión de
textos narrativos a partir del mito en los estudiantes, se evidenció el impacto
positivo de dicha propuesta metodológica sobretodo en el desarrollo de las clases
y en la aplicación de la prueba final de evaluación.
Esta se diseñó con el fin de valor el grado de desempeño de los estudiantes en
los tres niveles de comprensión de lectura mediante instrumentos basados en
preguntas tipo ICFES con única respuesta, siguiendo la misma dinámica que en
el diagnóstico pero con un nivel mayor de exigencia.
Las pruebas presentadas a los estudiantes fueron las siguientes: La prueba N°
1”EL SECRETO DE El FUEGO “y la Prueba N° 2 “LA TENTACIÓN DE
KIMAKU”; diseñadas para medir el impacto de la propuesta y de acuerdo a los
problemas encontrados en la prueba diagnóstica; se tuvo en cuenta el grado de
dificultad de los estudiantes para de esta manera trabajar sobre las mismas,
teniendo como fin una meta de comprensión diseñada de acuerdo a cada
problema y presentadas en la propuesta de intervención.
106
De igual manera que en la prueba diagnóstica, la prueba final se desarrolló desde
un nivel básico de comprensión a uno de mayor complejidad, empezando con el
nivel literal, seguidamente el inferencial y por último el crítico intertextual. La
siguiente gráfica presenta los desaciertos que obtuvieron los estudiantes por
pregunta:
GRAFICA B3. CONSOLIDADO RESULTADOS EVALUACIÓN FINAL POR PREGUNTA
Como se puede apreciar las preguntas 3 y 4 (del nivel literal) y la 9 (del nivel
crítico intertextual), obtienen el mayor grado de dificultad para los estudiantes.
En la siguiente gráfica (No. 4), se puede apreciar el porcentaje consolidado de
desaciertos obtenidos por los estudiantes en la prueba final por niveles de
comprensión, siendo el más representativo el nivel literal con un 33,8%, seguido
107
del inferencial con un 28,4% y finalmente el crítico intertextual con un 22,5% de
desaciertos:
GRAFICA B4. CONSOLIDADO DESACIERTOS EVALUACIÓN FINAL POR NIVELES DE
COMPRENSIÓN
Sorpresivamente el nivel de interpretación que mayor dificultad presentó al
desarrollar la prueba final es el nivel literal, seguido del inferencial y el crítico
intertextual.
A pesar que en el nivel literal se trabaja con la información explicita del texto se
presentó un 33,8% de desaciertos (obsérvese Gráfica 5), donde la mayor
dificultad se evidencia en las preguntas 3 con un 50% y la 4con un 47,06% que
se refieren a las características de los personajes y al lugar donde se desarrollan
los hechos en la narración. La pregunta N° 3 es la siguiente:
108
Según la lectura Kimaku se caracterizaba por ser:
a. Un hombre sabio
b. El creador de lo que hay en la tierra
c. Un hombre conquistador
d. Un hombre mujeriego
La respuesta correcta es la (a).
GRAFICA 5. DESACIERTOS POR PREGUNTA NIVEL LITERAL - PRUEBA
FINAL
Como se puede observar en la gráfica 5, la otra dificultadse presenta en la
pregunta 4 a la hora de identificar el lugar donde se desarrollan los hechos con
109
un 47,06% de desaciertos, lo que refleja que hay dificultad para identificar los
lugares en la narración.
Seguidamente, a la hora de identificar expresiones y palabras que remplazan a
otras se encontró un 26,4% de desaciertos, lo que quiere decir que aquí se
presenta dificultad para identificar sinónimos en palabras expuestas en la
narración. (ver gráfica 5). También a la hora de identificar acciones de los
personajes hubo un total de desaciertos de 11,7% en las dos pruebas realizadas.
Posteriormente, se presentan los resultados arrojados en el nivel inferencial (ver
Gráfica 6), que tiene un poco más de exigencia, dado que los estudiantes deben
ser un poco más analíticos a la hora de contestar, observándose mayor dificultad a
la hora de analizar las acciones de los personajes y valorar la conducta a partir de
éstas (pregunta 5); se encontró un 35,3% de desaciertos, lo que quiere decir que
a los estudiantes les queda un poco difícil analizar conductas según el contenido
del texto.
GRAFICA 6. DESACIERTOS POR PREGUNTAS NIVEL INFERENCIAL
PRUEBA FINAL
110
También presentan dificultades al realizar inferencias para interpretar información
implícita en el texto y seguidamente al deducir información de acuerdo con el rol
que desempeña cada personaje. En estos aspectos el lector debe hacer un
análisis más profundo y global al texto para poder interpretar estas preguntas o
darle su apropiado significado.
Igualmente a la hora de realizar inferencias para interpretar información implícita
en el texto (pregunta 6) se obtuvo un 26,4% de desaciertos, lo que quiere decir
que se presenta algún grado de dificultad para inferir situaciones según el
contenido de la narración.
También se refleja un bajo nivel a la hora de realizar deducciones del texto de
acuerdo con el rol que desempeña cada personaje (pregunta 7) con un 23,5% de
desaciertos, lo que indica que hay dificultad para analizar los roles de los
personajes.
En general en el nivel inferencial se presentó un total de 29 desaciertos
equivalentes al 28,4% (ver Gráfica 7) lo que significa que aunque no es grave la
situación los estudiantes si necesitan reforzar este nivel para mejorar
significativamente la comprensión de lectura.
GRAFICA 7. DESACIERTOS NIVEL INFERENCIAL
111
Finalmente, en el nivel crítico intertextual, la dificultad más relevante estuvo en la
pregunta N° 9 con un 44,1% (ver gráfica 8), que se refiere a la intencionalidad
del autor del texto, lo que quiere decir que hay falencias para identificar el
mensaje que quiere trasmitir el autor a quienes leen el texto.
GRAFICA 8. DESACIERTOS PRUEBA FINAL NIVEL CRÍTICO
INTERTEXTUAL
La pregunta N° 9 se presentó en el Texto N° 2 de la siguiente forma:
Lo que el autor quiere mostrar en el texto es:
a. La historia del primer hombre que estuvo en la tierra
b. La astucia de las mujeres
c. Como se pobló la sierra Nevada de Santa Marta
112
d. El origen delo que hay en la tierra
La respuesta correcta es la c y en esta pregunta se evidencio la dificultad para
reconocer la intención del autor.
En el Texto N° 1 se presentó la siguiente pregunta:
El mensaje que el autor quiere trasmitir en el texto es:
a. La astucia de un guerrero indígena
b. El relato de una historia real
c. El estilo de vida de los antepasados
d. El origen del fuego por medio de una historia imaginaria
Aquí la respuesta correcta es la d, y al tabular la información de las dos pruebas
arroja un 44,1% de desaciertos con respecto a este tipo de pregunta que es el
mensaje que quiere trasmitir el autor a la hora de emitir juicios sobre lo leído.
Seguidamente, la pregunta N° 10 que se refiere al tipo de texto leído donde hubo
un total de 14,7% de desaciertos, lo que quiere decir que los estudiantes tienen
dificultad para identificar los diferentes textos. Finalmente la pregunta N° 8 tuvo
menor número de dificultad con un total de 8,82% de desaciertos, esto quiere
decir que los niños y niñas tienen poca dificultad a la hora de reconocer la
superestructura del texto leído.
113
De manera general en el nivel Crítico intertextual se presenta un grado de
dificultad total del 22,5% (ver gráfica 9), de desaciertos que a pesar de tener un
poco más de complejidad fue donde los estudiantes mostraron menos falencias
según la evaluación final. Esto permite observar que a los estudiantes se les
dificulta tomar posición del texto, establecer juicios de valor sobre lo que dice el
autor,
GRAFICA 9. TOTAL GENERAL DESACIERTOS NIVEL CRITICO
INTERTEXTUAL PRUEBA FINAL
Como se puede observar de manera muy sintetizada se puede concluir que en
los tres niveles de interpretación: literal, inferencial y crítico textual se presentan
dificultades aunque no de forma muy relevante.
114
2.3 ANÁLISIS DE CONTRASTE ENTRE LA PRUEBA DE DIAGNÓSTICO Y LA
EVALUACIÓN
Después de haber analizado los resultados obtenidos en la evaluación se
procedió a realizar el debido contraste, para así medir el impacto de la estrategia
de intervención. La cual fue diseñada y aplicada para mejorar la comprensión de
texto narrativo a partir del mito, en los estudiantes del grado 5 ° A de básica
primaria de la Institución educativa Rural Rionegro.
2.3.1 CONSOLIDADO DE DESACIERTOS EN PORCENTAJES POR NIVELES
DE COMPRENSIÓN ENTRE LA PRUEBA DIAGNÓSTICA Y PRUEBA
FINAL
En la siguiente gráfica se mostrará el resultado general de la evaluación final
comparada con los resultados de la prueba diagnóstica. La presentación se hace
por niveles de comprensión y posteriormente se mencionarán estos de manera
particular, atendiendo al orden de mayor nivel de avance obtenido en algunas
preguntas. (Ver Gráfica 10)
115
GRAFICA 10. CONSOLIDADO DESACIERTOS COMPARATIVO PRUEBA
DIAGNOSTICA Y PRUEBA FINAL
Como se puede evidenciar los porcentajes de desaciertos en la prueba
diagnóstico son mucho más elevados que en la prueba final, lo que indica que se
ha logrado en buena medida superar el problema estudiado.
En el nivel literal se puede evidenciar que los estudiantes obtuvieron unos
resultados significativos al relacionar los resultados de la prueba diagnóstica con
los de la evaluación final, dado que en la primera tuvieron un total de 48,5 de
desaciertos, mientras que en la evaluación final mejoró en un 33,8% , lo que
quiere decir que se estableció un 14,7 % de diferencia , lo que indica que los
estudiantes mejoraron en los aspectos como: el reconocimiento de frases y
palabras que remplazan atrás si alterar su significado, identificación de acciones
de los personajes según su rol, al identificar el lugar donde se desarrollan los
hechos y cuando se reconocen características de los personajes según el rol que
les asignan. Esto demuestra que ya no hay mucha dificultad para reconocer estos
elementos en determinados textos narrativos.
116
Este resultado nos indica que las clases que se realizaron enfocadas a reconocer
palabras y expresiones que remplazan a otras, a identificar acciones de los
personajes, reconocer características de los personajes y el lugar donde ocurren
los hechos en la narración ayudaron significativamente al mejoramiento y a la
profundización de cada uno de estos temas relacionados con la comprensión de
lectura en el nivel mencionado.
La pregunta donde hubo más avance fue donde se reconocían acciones de los
personajes según su rol, pues de 13 desaciertos que equivalen al 38,2% en la
prueba diagnóstica, se bajó al 11,7%, es decir a 4 desaciertos en la prueba final.
(Ver gráfica 11).
Gráfica 11. DESACIERTOS COMPARATIVOS PREGUNTA 2 PRUEBA
DIAGNOSTICO Y FINAL NIVEL LITERAL
117
2.3.2 COMPARACIÓN DE RESULTADOS EN PORCENTAJES EN LOS
DIFERENTES NIVELES DE COMPRENSIÓN ENTRE LA PRUEBA
DIAGNÓSTICA Y LA PRUEBA DE EVALUACIÓN FINAL
Cabe resaltar que el enfoque didáctico””ENSEÑANZA PARA LA
COMPRENSIÓN“ con la metodología taller permiten al estudiante y al docente
tener más autonomía en el aula de clase para utilizar estrategias que le facilitan
identificar elementos dela narración tales como sinónimos o palabras que
remplazan a otras, diversas acciones de los personajes, características de los
personajes y lugares donde se desarrollan los hechos; porque fue necesario
centrarse en los problemas más relevantes para trabajar las clases con los
educandos.
Igualmente las actividades realizadas cumplieron con la meta de comprensión
establecida, dado que los estudiantes pasaron de un estado en donde
desconocían los sinónimos o palabras que remplazan a otras, donde no
reconocían acciones de los personajes ni características y se confundían a la hora
de reconocer los lugares donde se desarrollaban los acontecimientos a un estado
donde les es más fácil reconocer estos aspectos cuando leen.
En cuanto al nivel inferencial, se reconoce un buen avance, dado que aquí se
pretendía mejorar la capacidad para hacer deducciones o presuposiciones, en
donde los estudiantes debían cooperar con un análisis para conocer las debidas
respuestas a las preguntas relacionadas con este nivel; según los resultados
arrojados. Se puede evidenciar un avance significativo del 68,6% equivalente a
70 desaciertos en la prueba diagnóstica a un 28,4% en la prueba final, es decir,
29 desaciertos, lo que indica que hubo un total de 40,2% de diferencia. (Ver
gráfica 12)
118
GRÁFICA 12. DESACIERTOS COMPARATIVOS PRUEBA DIAGNOSTICA Y
PRUEBA FINAL EN EL NIVEL INFERENCIAL
En el nivel inferencial se destaca el avance significativo de la pregunta N° 7 que se
refiere a las deducciones del texto de acuerdo con el rol que desempeña cada
personaje.(Ver grafica 13)
119
GRÁFICA 13. COMPARATIVO DESACIERTOS PREGUNTA 7 PRUEBA
DIAGNOSTICA Y FINAL
En esta pregunta, el avance obtenido fue de tan sólo 8 desaciertos, es decir el
23,5%, mientras que en la prueba diagnóstica se presentó un total de 23
desaciertos que equivalen al 67,6%, lo que refleja que la capacidad para hacer
este tipo de inferencias o presuposiciones mejoró significativamente.
A continuación se presenta el caso con sus debidas acciones de respuesta
120
Del texto anterior se puede deducir que el guerreo Karayabi busco el bienestar
de:
a. La iguana Himo
b. Todos los indios habitantes del poblado
c. De los animales que existían allí
d. De su familia
La respuesta correcta es la b. con esta pregunta se buscaba que los estudiantes
realizaran inferencias o deducciones a partir del comportamiento del guerrero
Karayabi en busca del secreto del fuego, en esta situación el lector debe cooperar
haciendo un análisis para encontrar la respuesta más acertada, dado que hay
información implícita en el texto.
Finalmente, en el nivel crítico intertextual que se refiere a emitir juicios de valor,
sobre el texto, identificar la intención del autor, dar cuenta de la tipología del texto,
estructura y características del mismo, también hubo un avance muy significativo;
debido que aquí los estudiantes obtuvieron el menor número de desaciertos, pues
de 70 desaciertos encontrados en la prueba diagnóstica que equivalen al 68,6%
disminuyó a 23 desaciertos que equivalen a un 22,5%; es decir que hay una
diferencia de 46,1%. (Ver Grafica 14)
121
GRÁFICA 14. DESACIERTOS COMPARATIVOS PRUEBA DIAGNOSTICA Y FINAL
NIVEL CRITICO INTERTEXTUAL
Es importante resaltar que las mayores dificultades en este nivel se centraron en
reconocer la intencionalidad del autor a la hora de emitir juicios valorativos frente
al texto; en esta pregunta se presentó un total de 76,5% de desaciertos en la
prueba diagnostica equivalente a 26 desaciertos y luego de la intervención en la
prueba final se logró mermar la cifra a 15 desaciertos equivalente al 44,1%. (Ver
Grafica 15)
122
GRAFICA 15. COMPARATIVO PREGUNTA 8 PRUEBA DIAGNOSTICO Y FINAL
NIVEL CRITICO INTERTEXTUAL
En este nivel, también se puede evidenciar que la pregunta en donde hubo mayor
avance por parte delos estudiantes fue la N° 8 que se refiere a la superestructura
textual, en donde los estudiantes mejoraron notoriamente la capacidad para
reconocer las partes del texto según su contenido, pues en la prueba diagnóstica
hubo un total de desaciertos de 27 que es igual a 79,5% y luego de realizar la
intervención en la prueba final se redujo a 8,82%, es decir a 3 desaciertos en
esta pregunta.
123
Para finalizar es importante resaltar, que luego de haber realizado la intervención y
la evaluación final, los resultados fueron significativos especialmente en el nivel
crítico intertextual y el nivel inferencial, mientras que en el nivel literal hubo
superación respecto a la prueba diagnóstica, pero no fueron los resultados más
significativos.
124
CONCLUSIONES
Después, de haber consultado unos referentes teóricos acerca de la
investigación sobre la propuesta de intervención basada en el enfoque didáctico
Enseñanza para la comprensión se puede evidenciar que es un modelo que
permitió mejorar significativamente los niveles de comprensión de lectura en los
estudiantes del grado 5° de básica primaria en la institución educativa rural Rio
negro.
Igualmente, se logró establecer el estado del arte sobre los procesos relacionados
con la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora de textos narrativos
en la educación básica Primaria a nivel local, nacional e internacional. Y de esta
manera, tener bases fundamentales para desarrollar la propuesta de intervención
y continuar un l proceso investigativo.
Posteriormente se aplicó una prueba de diagnóstico que constaba de dos textos
narrativos mitos cada una con diez preguntas de selección múltiple con única
respuesta, luego de haberla aplicado, Los resultados obtenidos reflejan que los
estudiantes de grado 5 de básica primaria de la institución educativa rural
Rionegro, presentan serias deficiencias en los niveles de comprensión; dado que
en el nivel literal se presentó un total de desaciertos de 48,5%, en el inferencial
68,6% y en el crítico textual 68,6%.
Por este motivo, fue necesario implementar una propuesta de intervención
metodológica, que atendiera las dificultades encontradas después de realizar la
prueba diagnóstica, fue La Enseñanza para la comprensión la cual está
compuesta por cuatro hilos conductores que son los que direccionan el modelo y
se mencionan a continuación: Tópicos generativos, metas de comprensión,
desempeños de comprensión y evaluación diagnóstica continua. Y después de
intervenir, los avances obtenidos reflejan que este modelo permitió mejorar
125
significativamente los niveles de comprensión de lectura en los estudiantes. Dado
que esta propuesta ayuda a incentivar a la participación a los estudiantes en el
aula, ellos tienen unos propósitos claros y trabajan por ellos y el docente es
autónomo para decidir sobre lo que desea que los estudiantes obtengan más
conocimientos.
En consecuencia, este enfoque didáctico aplicado, fue algo innovador para los
estudiantes y los ayudó a fortalecer sus niveles de lectura y el proceso de
evaluación continua propuesta en el modelo, permite identificar dificultades
durante el proceso de enseñanza/aprendizaje facilitando hacer una reingeniería
constante dada la flexibilidad y apertura de la propuesta.
También se pudo evidenciar, que los mayores logros alcanzados una vez aplicado
el modelo de intervención comparativamente con la prueba diagnóstica se
evidencian en los niveles inferencial y crítico intertextual; el nivel literal se
mantiene casi igual en sus resultados, debido a que la intervención estuvo
enfocada a dar solución a los problemas que se presentaron a la hora de levantar
el diagnóstico y estos se encontraron con más relevancia en los niveles inferencial
y crítico intertextual.
Cabe resaltar, que el texto narrativo del Mito, es una herramienta que facilita el
fortalecimiento de la comprensión lectora, debido a su estructura, sus
características, su facilidad para la comprensión, la forma como se describe el
contenido y su familiaridad con el entorno social.
Al ser evaluado el impacto que genera la implementación de la propuesta de
intervención con base en el desempeño final de los estudiantes en la comprensión
lectora del texto narrativo, se pudo comprobar que los logros alcanzados en los
niveles de comprensión literal fue del 66.1%, en el inferencial es del 71.5% y el
crítico social es del 77.4%. Es decir que los avances más significativos se
reconocen en el nivel crítico intertextual y en el inferencial, mientras que en el
literal hubo menos evolución.
126
Finalmente, el problema de la comprensión lectora a nivel nacional es de grandes
proporciones según lo demuestran LAS PRUEBAS SABER del año 2009, en
donde el 43% de los estudiantes de grado 5° de básica primaria se ubica en un
nivel mínimo de desempeño en el área de lenguaje, en el satisfactorio está el 26%,
mientras que en el avanzado un 9%. En el corregimiento de Rionegro se presenta
de la siguiente manera: 33% insuficiente, 43% mínimo, 23% nivel satisfactorio y
o% en el nivel avanzado; estas dificultades se presentan a la hora de realizar una
lectura no fragmentada de textos cortos, cotidianos y sencillos. Mientras que en la
Institución Educativa Rural Rionegro en la prueba diagnóstico se evidenciaron
problemas principalmente a la hora de reconocer palabras que remplazan a otras
sin alterar su significado, al analizar acciones de los personajes y valorar la
conducta a través de estas, al reconocer la superestructura textual y la
intencionalidad del autor.
127
RECOMENDACIONES
1. Invitar a los docentes de lengua castellana y literatura para que tengan
encuentra la aplicación de enfoques didácticos como: la “ENSEÑANZA
PARA COMPRENSIÓN” a fin de mejorar el nivel de comprensión lectora
de los estudiantes en las diferentes instituciones educativas del
departamento del Caquetá.
2. Se sugiere a los docentes al orientar el área de lengua castellana y
literatura en los grados de básica primaria, utilizar textos narrativos
llamativos como los mitos, que motiven a los estudiantes a mejorar el nivel
de comprensión lectora.
3. Tomar como herramienta fundamental la evaluación continua para
investigar problemas relacionados con la comprensión lectora y diseñar
estrategias metodológicas que estén acordes con las necesidades de los
estudiantes en el contexto donde se desenvuelven.
4. Establecer en todas las prácticas pedagógicas de lengua castellana y
literatura ejercicios que enriquezcan el desarrollo de los tres niveles de
comprensión lectora para que los niños y niñas tengan una mejor
comprensión lectora.
128
5. Trabajar la comprensión de lectura desde cada una de las áreas del saber y
fundamentarla en el área de castellano sobretodo en el desarrollo de sus
competencias básicas: escuchar, hablar, leer y escribir para que los
estudiantes aprendan a ser más analíticos a la hora de interpretar
cualquier información contenida o transmitida a través de los diversos
medios.
6. Motivar a los docentes que orientan el área de lengua castellana y literatura
para que incentiven a los estudiantes a realizar prácticas constantes que
los hagan competentes en la comprensión de la lectura como herramienta
principal del conocimiento que les permita desenvolverse en el exigente
mundo actual.
7. Que dentro de las políticas que maneja la universidad de la Amazonia, se
tengan en cuenta los diferentes contextos donde están ubicadas las
instituciones educativas para realizar una investigación con más tiempo
requerido para que la intervención sea más significativa.
8. Es necesario que los docentes sean motivadores y dinámicos a la hora de
orientar el área de lengua castellana y literatura, dado que ésta es
transversal en la enseñanza- aprendizaje de las demás áreas.
129
7 BIBLIOGRAFÍA
ADAM y STARR (1982). La enseñanza de la comprensión lectora. Madrid:
McGraw- Hill
CAMPO Adrián, María. Elena. La lectura: aprendizaje básico para alcanzar el
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Vygotsky. La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito. Obras Escogidas,
tomo III, Madrid, Visor, 1996.
133
8 ANEXOS
134
A. TABLAS
TABLA 1. Rejilla prueba diagnóstica.
NIVELES COMPETENCIAS TOTAL NIÑOS EVALUADOS
ACIERTOS
% DESACIERTOS
%
LITERAL
1
Identifica expresiones y palabras que remplazan a otras, en el texto sin alterar su significado. |
34 9 26,5 25 73,5
2 Identifica las acciones que realizan los personajes según su rol.
34 21 61,7 13 38,2
3 Reconoce características de los personajes a partir de las descripciones que se hacen en el texto.
34 14 41,1 20 58,8
4 Identifica el lugar donde se desarrollan los hechos de la historia.
34 26 76,5 8 23,5
INFERENCIAL 5 Analiza las acciones 34 7 20,5 27 79
135
de los personajes y valora su conducta a partir de éstas.
,5
6 Realiza inferencias para interpretar información implícita a partir de acciones de los personajes en el texto.
34 14 41,1 20
58,8
7 Realiza deducciones del texto de acuerdo con el rol que desempeña cada personaje.
34 11 23,3 23 67,6
CRITICO INTERTEXTUAL
8
Reconoce la superestructura textual al analizar el orden de los párrafos presentados en la narración.
34 7 20,5 27 79,5
9 Reconoce la intencionalidad del autor al escribir el texto.
34 8 23,5 26 76,5
Reconoce el tipo de texto leído de acuerdo a sus características.
34 17 50 17 50
10
136
TABLA 2. Rejilla prueba final.
NIVELES COMPETENCIAS TOTAL NIÑOS EVALUADOS
ACIERTOS
% DESACIERTOS
%
LITERAL
1
Identifica expresiones y palabras que remplazan a otras, en el texto sin alterar su significado. |
34 25 73,6 9 26,4
2 Identifica las acciones que realizan los personajes según su rol.
34 30 88,2 4 11,7
3 Reconoce características de los personajes a partir de las descripciones que se hacen en el texto.
34 17 50 17 50
4 Identifica el lugar donde se desarrollan los hechos de la historia.
34 18 52,9 16 47
INFERENCIAL 5 Analiza las acciones de los personajes y valora su conducta a partir de éstas.
34 22 60,7 12 35,3
6 Realiza inferencias para interpretar información implícita a partir de
34 25 73,5 9 26,4
137
acciones de los personajes en el texto.
7 Realiza deducciones del texto de acuerdo con el rol que desempeña cada personaje.
34 26 76,4 8 23,5
CRITICO INTERTEXTUAL
8
Reconoce la superestructura textual al analizar el orden de los párrafos presentados en la narración.
34 31 91,1 3 8,82
9 Reconoce la intencionalidad del autor al escribir el texto.
34 19 55,8 15 44,1
Reconoce el tipo de texto leído de acuerdo a sus características.
34 29 85,2 5 14,7 10
138
TABLA 3. DESACIERTOS Y ACIERTOS POR PREGUNTA PRUEBA DIAGNOSTICO
LITERAL INFERENCIAL CRÍTICO
INTERTEXTUAL
N° 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ACIERTOS 9 21 11 26 7 14 11 7 8 17
% 26,5 61,7 41,1 76,5 20,5 41,1 32,3 20,5 23,5 50
DESACIERTOS 25 13 20 8 27 20 23 27 26 17
% 73,5 38,2 58,8 23,5 79,5 58,8 67,6 79,5 76,5 50
TABLA 4. ACIERTOS Y DESACIERTOS POR PREGUNTA
EVALUACIÓN FINAL
LITERAL NFERENCIAL CRÍTICO
INTERTEXTUAL
N° 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ACIERTTOS 25 30 17 18 22 25 26 31 19 29
% 73,6 88,23 50 52,9 60,7 73,5 76,4 91,1 55,8 85,2
DESACIERTOS 9 4 17 16 12 9 8 3 15 5
% 26,4 11,7 50 47,0 35,3 26,4 23,5 8,82 44,1 14,7
139
TABLA 5. DESACIERTOS POR NIVEL PRUEBA DIAGNÓSTICO
NIVEL LITERAL INFERENCIAL CRÍTICO INTERTEXTUAL
ACIERTOS 70 51,5 32 31,4 32 31,4
DESACIERTOS 66 48,5 70 68,6 70 68,6
TOTAL 136 102 102
TABLA 6. DESACIERTOS POR NIVEL EVALUACIÓN FINAL
NIVEL LITERAL INFERENCIAL CRÍTICO INTERTEXTUAL
CIERTOS 90 66,1 73 71,5 79 77,4
DESACIERTOS 46 33,8 29 28,4 23 22,5
TOTAL 136 102 102
140
B. GRÁFICOS
GRAFICO B1. Resultados evaluación PISA 2.000
GRÁFICO B2. Promedio histórico en Lenguaje grado 5.
141
ADVERTENCIA: dado que los resultados correspondientes a 2002-3 y 2005-6 se
obtuvieron usando solo una parte del total de estudiantes evaluados originalmente
en cada aplicación, se recomienda precaución al momento de plantear
generalizaciones sobre los resultados
GRAFICO B3. Distribución estudiantes según rangos de puntaje y niveles
de desempeño en lenguaje, grado 5PRUEBAS SABER 2009
142
C. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
ICD.1 PRUEBA DIAGNOSTICA TEXTO 1.
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
PROGRAMA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
PRUEBA DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICO DE COMPRENSIÓN LECTORA EN
TEXTO NARRATIVO MITO
NOMBRE DEL
ESTUDIANTE______________________________________________________
GRADO: ___________
INSTITUCIÓN EDUCATIVA RURAL RIONEGRO SEDE ANTONIO JOSÉ DE
SUCRE
ORIGEN DEL MAÍZ
(TEXTO 1)
Hubo una época en la cual las tribus chibchas se morían de hambre, y la familia
de Piracá, entre muchas otras, empezó a padecerla.
Un día el jefe de la casa conversó con su mujer y convinieron en que era
necesario cambiar las mantas que tenían por oro. Como Piracá era un gran
trabajador de este metal, podría fabricar hermosas estatuillas y venderlas; con el
producido comprarían alimentos, que bastante falta les hacían.
Piracá salió al mercado, hizo el trueque y alegre empezó el regreso para donde los
suyos; de improviso tropezó y cayó en el hueco; en ese momento un ave negra
descendió veloz y se llevó la bolsita donde había metido los granos de oro,
143
producto del negocio; enfurecido gritó al pájaro que le devolviera lo que había
quitado y el ave, asustada por el grito, dejó caer lo que se llevaba.
El indio corrió a recoger sus granos de oro y en el instante en que lo hacía se le
apareció Bochica vestido con una larga túnica blanca, descalzo y con una
hermosa barba, también blanca que le llegaba hasta la cintura.
--voy a enterrar esos granos de oro-- dijo a Piracá.
--¡imposible!; enterrados no producirán comida y mi familia y muchos amigos ya
casi mueren de hambre-- contestó Piracá.
--ten paciencia y no te enfades; vuelve dentro de dos semanas y aquí mismo
tendrás una gran sorpresa.
De nada valieron los ruegos y las súplicas de Piracá; Bochica cumplió su cometido
y desapareció.
Pasado el tiempo nuestro hombre regresó al lugar y lo encontró rodeado por
muchas y muy bonitas matas, pero completamente descubiertas; de repente, un
viento delicado llegó del monte y vistió todos los tallos; de las matas colgaron
mazorcas cubiertas de granos blancos y amarillos: era maíz; Piracá radiante de
felicidad, lo cogió lo llevó a su casa y lo repartió con sus amigos y vecinos; juntos
lo cocieron y lo comieron; así vencieron el hambre.
Desde entonces los Chibchas cultivaron el maíz y lo tuvieron como el legado mas
benéfico de su dios.
MARCA CON UNA X DESPUÉS DE LEER DETENIDAMENTE LOS ENUNCIADO
1. La palabra trueque que aparece en el tercer párrafo puede ser
remplazada por:
a. Engaño
b. Cambio
c. Venta
d. Robo
2. Quien hizo un trueque para mejorar la vida de su familia fue:
144
a. El jefe
b. Su amigo
c. La esposa
d. Piracá
3. Según las acciones que realiza Bochica en la historia se puede decir que
el es:
a. Un dios muy sabio
b. Un dios castigador
c .Un dios muy grande
d. un buen cacique
4. El lugar donde se desarrollan las acciones contadas en el texto es:
a. Un bosque
b. Una ciudad
c. Una tribu chibcha
d. Una chagra coreguaje
5. Según el texto Piracá realizo todas sus acciones para:
a. Tener una mejor posición en la tribu
b. Mejorar la calidad de vida
c. Obtener oro en abundancia
d. Cambiar sus costumbres
6. Si Bochica no le hubiera quitado los granos de oro a Piracá podría haber
sucedido que:
a. Piracá hubiera muerto
b. Las familias de la tribu habrían muerto de hambre
c. No existiría el maíz
d. Los chibchas se habrían alimentado de granos de oro
7. Del texto anterior se puede deducir que Piracá actuó en beneficio de:
a. Solo su familia
b. Toda la comunidad chibcha
c. Sus amigos
d. Bochica
8. El texto anterior está organizado de la siguiente manera:
a. Nudo y desenlace
b. Desenlace, nudo e introducción
c. Introducción ,conflicto y desenlace
d. Comienzo y final
145
e.
9. La intención del autor en el texto es:
a. Recrear los niños con una historia imaginaria
b. Informar sobre algo que sucedió en la historia real
c. Dar una enseñanza a los niños sobre los alimentos
d. Dar a conocer el origen del maíz por medio de una breve explicación
10. Del texto leído anteriormente se puede decir que:
a. Es un mito porque explica de manera fantástica el origen de algo
b. un cuento porque narra la historia de unos personajes
c. Una fabula porque deja una enseñanza para la vida
d. Una leyenda porque narra un suceso ocurrido en la vida
146
ICD. 2PRUEBA DIAGNOSTICATEXTO 2
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
PRUEBA PARA LEVANTAR DIAGNÓSTICO DE COMPRENSIÓN LECTORA A
PARTIR DEL MITO COMO TEXTO NARRATIVO
ESTUDIANTE_______________________________________________
GRADO____________________
INSTITUCIÓN EDUCATIVA RURAL RIONEGRO
ORIGEN DE LA YUCA
(Texto 2)
En un principio no había yuca y la gente se alimentaba de frutos y semillas que
encontraban en la selva.
Un buen día una hermosa puinave buscaba sus alimentos cuando de repente se
encontró con un hombre llamado Tudón que hacía rato la observaba;- ven, que
tengo algo mejor que lo que llevas para alimentarte- le dijo-; sígueme y no cuentes
lo que veas- y la linda muchacha lo siguió por muchas partes, comiendo frutas que
no conocía hasta llegar a un campo sembrado de yuca y le enseño a arrancarla.
Por estos tiempos no había que cargar la yuca ni hacer comida ya que ella
caminaba y se hacía sola: se arrimaba el catumare-canasto- a la mata de yuca, se
arrancaba y ésta por su propia cuenta llenaba el canasto y caminaba hasta la
aldea donde se pelaba y se echaba en una olla y en forma mágica se hacía allí el
mañoco, el cazabe, la chicha y el almidón.
Todo esto sucedió por muchos años hasta cuando una loca salió corriendo y
tumbó el catumare, regando la yuca; Tudón se disgustó por el acto y desde
147
entonces tuvieron que cargar los canastos y llevarlos en sus hombros o a sus
espaldas; algo muy parecido sucedió después cuando una india perezosísima, de
nombre Jamaira, arrancó yuca, la trajo a la casa y se tiró sobre la hamaca donde
se durmió; Tudón, que no era amigo de la pereza, terminó con la prerrogativa y
desde entonces las mujeres no sólo tuvieron que cargar la yuca,sino pelarla
rallarla y cocerla para obtener los alimentos.
MARCA CON UNA X DESPUÉS DE LEER DETENIDAMENTE LOS
ENUNCIADOS.
1. En el cuarto párrafo la palabra prerrogativa se puede remplazar por:
a. Amor
b. Privilegio
c. Esperanza
d. Pereza
2. Según el texto quien buscaba los alimentos para las personas era:
a. Una india llamada Jamaira
b. La hermosa Puinave
c. Tudón
d. Un cacique
3. Según el texto el señor Tudón era:
a. Un señor castigador
b. Alguien justo
c. Una persona enfadada
d. U n buen amigo
4. E lugar donde se desarrollaron los hechos fue:
a. La selva
b. Una ciudad imaginaria
c. Una tribu puiname
d. La pradera
5. Según las acciones que realizaba la niña puinave se puede decir que era:
a. Hambrienta
b. Inquieta
c. Amistosa
d. Perseverante
6. Si Tudón no le hubiera mostrado la planta de yuca a la hermosa puinave
podría haber sucedido que:
a. Las personas habrían muerto de hambre
148
b. No hubieran conocido la materia prima para hacer el cazabe y el
almidón
c. Nunca se hubiera conocido la yuca
d. La yuca no sería un alimento
7. Del texto anterior se puede deducir que Tudónactuo en beneficio de:
a.La hermosa puinave
b.Toda la tribu
c.Todos los seres humanos
d.Su familia
8. El texto anterior está organizado de la siguiente manera:
a. Nudo y desenlace
b. Introducción , conflicto y desenlace
c. Conflicto y final
d. Introducción y conflicto
9. L a intención en el texto es:
a. Dar a conocer la forma de alimentarse de los antepasados
b. Dar a conocer una enseñanza sobre los productos agrícolas
c. Dar a conocer el origen de la yuca por medio de una historia imaginaria
d. Informar sobre una historia real
10. Del texto leído se puede decir que:
a. Un cuento porque narra la historia de unos personajes
b. Una fábula porque deja una enseñanza sobre los alimentos
c. Un mito porque explica de manera fantástica el origen de algo
d. Una leyenda porque narra un suceso ocurrido en la vida.
149
ICD. 3 PRUEBA FINAL TEXTO 1.
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
PRUEBA DE EVALUACÍON DE COMPRENSIÓN LECTORA EN TEXTO NARRATIVO
MITO
INSTITUCIÓ EDUCATIVA RURAL RIONEGRO
ESTUDIANTE_______________________________________________GRADO-______
FECHA______________HORA_____________
EL SECRETO DEL FUEGO
All principio, la única que tenía el secreto del fuego era la iguana Himo pero ella no
lo compartía con nadie. Los indios cocían y calentaban sus comidas al sol, pero
estas no quedaban bien preparadas y por las noches dormían atemorizados y
sentían mucho frío, pues no tenían con que calentarse.
Un día Karayabi, un astuto guerrero, salió a pescar y se encontró con Himo, que
estaba asando un rico pescado. Himo invitó a Karayabi y este quedó fascinado
con el sabor de la comida. Pero cuando terminaron, Himo apagó el fuego y partió
rápidamente. Karayabí volvió al poblado y contó lo sucedido a sus compañeros.
_ ¡Hay que capturar a la iguana Himo, para que nos muestre el secreto del fuego!_
exclamó Karayabi a todo el poblado.
150
Himo no volvió a aparecer por ningún lado. Pero un día Karayabi, que todos los
días salía a buscarla, olió el sabroso aroma del pescado asado y guiándose por el,
logró llegar a la cueva de la iguana; la entrada era muy pequeña. Entonces
Karayabí, que podía transformarse en lo que qusiera, se convirtió en iguana y se
metió en la cueva. Aunque la entrada era pequeñita, el interior era
gigantesco.Karayabi quedó sorprendido al ver miles y miles de palitos prendidos y
repartidos a lo largo de la cueva. “Con razón nunca se le acaba el fuego a Himo”
pensó Karayabí.
Al ver a su hermano, Himo le invitó a comer pescado asado. Karayabicomio y
cuando estuvo satisfecho, le dijo a Himo que le obsequiara un palito para llevar a
su propia cueva. Himo, que no sospechaba nada, le entregó varios y Karayabi
partió rápidamente para su tribu.
Desde ese día, los hombres tienen fuego y la iguana sigue creyendo que solo ella
puede comer pescado asado.
MARCA CON UNA X DESPUÉS DE LEER DETENIDAMENTE LOS
ENUNCIADOS O EL CUESTIONARIO
1. En el cuarto párrafo la palabra transformarse puede ser sinónimo de:
a. Levantarse b. Indignarse c. Convertirse d. Marcharse
2. Según el texto quién conocía el secreto para par obtener el fuego era:
a. Karayabi b. Los indios c. Un árbol d. La iguanaHimo
151
3. Según la narración Karayabi se caracterizaba por ser:
a. Un ser noble b. Alguien egoísta c. Alguien muy astuto d. Un ser amistoso
4. El lugar donde se desarrollaron los hechos en la narración fue: a. La selva b. Un poblado c. La orilla de río d. Una cueva
5. Según el texto la actitud de la iguana Himo se puede calificar como:
a. Solidaria b. Amistosa c. Envidiosa d. Egoísta
6. Si Karayabi no hubiera utilizado su astucia con la iguana podría haber sucedido que:
a. No podrían los indígenas volver a comer pescado asado b. Hoy en día se cocinarían las comidas con el calor del sol c. Nunca se habría conocido la existencia de fuego d. Los humanos no prepararían bien las comidas
7. Del texto anterior se pude deducir que el guerrero Karayabi busco el bienestar de: a. La iguana Himo b. Todos los indios habitantes del poblado c. De los animales que existían allí d. De su familia
8. El texto anterior está organizado de la siguiente manera: a. Nudo y final b. Introducción y final c. Introducción , conflicto y desenlace d. Introducción y nudo
152
9. El mensaje que quiere trasmitir el autor con este texto es: a. La astucia de un guerreo indígena b. El relato de una historia real c. El estilo de vida de los antepasados d. El origen del fuego por medio de una historia imaginaria
10. El texto anterior se caracteriza por ser: a. Una narración que deja una enseñanza b. Un cuento que narra los sucesos de unos personajes c. Un mito que narra el origen de algo por medio de la fantasía d. Una leyenda que narra algo ocurrido en la vida
153
ICD 4. PRUEBA FINAL TEXTO 2.
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
PRUEBA DE EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA EN TEXTO NARRATIVO
MITO
INSTITUCIÓN EDUCATIVA RURAL RIONEGRO
ESTUDIANTE________________________________________________GRADO______
FECHA___________________HORA_____________
LA TENTACIÓN DE KIMAKU
Mito kogui
Kimaku fue el primer hombre. Camino por todas partes, creando las plantas, los
ríos, el mar y todo lo que hay en la tierra. Pero un día , apareció un espíritu malo y
dejo una mujer en su camino. Kimaku pasó, la miró y siguió de largo; más
adelante encontró otra y otra, y así aparecían mujeres por todo el camino, pero
Kimaku pasaba sin prestarles atención.
Al regresar descubrió que las mujeres se habían convertido en feroces fieras de
las que tuvo que huir. Si Kimaku hubiera accedido accedido a irse con alguna de
ellas, hubiera devorado, porque eso era lo que querían los espíritus malos.
Más adelante, encontró una bella mujer que trabajaba en su huerto. Kimaku pasó
y ella no le prestó atención. Entonces, se devolvió y empezó a conquistarla con
bromas y chistes pues sabía que ella si era buena y que había venido para
convertirse en su esposa. Con el tiempo Kimaku y su bella compañera poblaron
toda la Sierra Nevada.
MARCA CON UNA X DESPUÉS DE LEER DETENIDAMENTE LOS
ENUNCIADOS O EL CUESTIONARIO
154
1. En el tercer párrafo del texto la palabra conquistarla es sinónimo de: a. Saludar b. Ganar c. Despreciar d. Rechazar
2. Según el texto quien dejo una mujer en su camino para que lo perjudicará fue:
a. Un amigo suyo b. Otra mujer c. Un espíritu malo d. Un fantasma
3. Según la lectura Kimaku se caracterizaba por ser: a. Un hombre sabio b. El creador de lo que hay en la tierra c. Un hombre conquistador d. Un hombre mujeriego
4. El lugar donde se desarrollaron los hechos fue: a. Una tribu b. La orilla del mar c. La tierra d. La sierra nevada de Santa Marta
5. Segú el texto la actitud de Kimaku se puede calificar como: a. Sabia b. Honesta c. Poderosa d. Amigable
6. Si Kimaku hubiera accedido a irse con una mujer de las que se le presentó en el camino habría causado: a. La unión con la pareja buscada durante mucho tiempo b. La Destrucción inmediata c. Buenas cosas en su vida d. La perdida de la creación en el mundo
7. Según la narración las actuaciones de Kimaku beneficiaron a: a. La tierra en general b. La integridad de Kimaku
155
c. Las mujeres d. La sierra Nevada
8. E l texto leído anteriormente está organizado de la siguiente manera a. Conflicto y desenlace b. Introducción y conflicto c. Introducción y desenlace d. Introducción , conflicto y desenlace
9. Lo que el autor quiere mostrar en el texto es: a. La historia del primer hombre que estuvo en la tierra b. La astucia de las mujeres c. Como se pobló la sierra Nevada de Santa Martha d. El origen de lo que hay en la tierra
10. Del texto anterior se puede decir que: a. Es un mito porque narra con hechos fantásticos el origen de una
comunidad b. Un cuento porque hay secuencia de hechos y unos personajes c. Una fábula porque deja una enseñanza d. Una leyenda porque narra un suceso ocurrido en la vida
156
D. FOTOS
FOTO 1 INTERACCIÓN GRUPAL
FOTO 2 TRABAJO GRUPAL
157
FOTO 3 LA MESA REDONDA HERRAMIENTA DE RETROALIMENTACIÓN GRUPAL
FOTO 4 EVALUACIÓN PATICIPATIVA
158
FOTO 5 TRABAJO GRUPAL ORGANIZADO
FOTO 6 INTERACCIÓN GRUPAL
159
FOTO 7 LOS NIÑOS Y NIÑAS REALIZANDO LA LECTURA DEL TEXTO NARRATIVO MITO
FOTO 8 EL DOCENTE COMO GUÍA DE UN PROCESO
160
FOTO 9 EL DICCIONARIO Y LA SIGNIFICACIÓN
FOTO 10 LA IMPORTANCIA DEL DICCIONARIO
161
FOTO 11 POBLACIÓN MUESTRA EVALUADA
FOTO 12 LA LECTURA DE TEXTOS NARRATIVOS UN ESPACIO PARA INTERACTUAR Y PARTICIPAR
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FOTO 13 EL PANEL UNA ESTRATEGIA PARA CONOCER LA INTENCIONALIDAD DEL AUTOR
FOTO 14 LA PARTICIPACIÓN EN EL GRUPO ES VITAL PARA LOGRAR LAS METAS DE
COMPRENSIÓN
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FOTO 15 GRUPO DE ESTUDIANTES EVALUADOS DEL GRADO 5 A DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA