protoco para elborar sesiones prendizaje oficial

8/12/2019 Protoco Para Elborar Sesiones Prendizaje Oficial

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Documento de trabajo

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!"!#$%"! '" ()*"%'#+(,"Este protocolo es un esfuerzo de clarificacin y definicin de algunas herramientas clave para la

planificacin curricular. Para su elaboracin se ha tomado en cuenta el aporte realizado por la

Direccin de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria, as mismo se ha tomado en cuenta los

aportes de la investigacin sobre el tema (Sintetizados en el anexo 1).

1 La Planificacin curricular

La planificacin o programacin es una herramienta que nos permite definir, anticipar, organizar y

prever los procesos de enseanza-aprendizaje, a partir del conocimiento de las caractersticas de

los nios y nias y del contexto en el que se desarrolla nuestro trabajo.

Para evitar confusiones se entender planificacin y programacin curricular como sinnimos.

2 Caractersticas de la Planificacin Curricular

La planificacin se caracteriza por:

Ser producto de un proceso de anlisis y reflexin no solo de qu aprendizajes se debenlograr, sino de quines son los estudiantes, cules son sus intereses, capacidades,

necesidades, de manera que se puedan tomar decisiones sobre lo que es ms pertinente y

provechoso para el estudiante y para el grupo.

Ser dinmica y flexible. La planificacin no puede concebirse como algo inamovible,esttico y desarticulado, cuyas actividades deben cumplirse sin considerar las

ocurrencias/situaciones que van surgiendo en el proceso educativo, convirtindose entonces

la misma en una camisa de fuerza de la que no se puede salir y que se orientaexclusivamente a la ejecucin de lo planificado, sin tener en cuenta las situaciones

emergentes.

Asegura que las diversas oportunidades de aprendizaje, partan de diferentes situaciones delcontexto de la vida cotidiana del nio como el calendario comunal.

Propicia la participacin de los padres de familia y miembros de la comunidad en elproceso educativo dentro y fuera de la Institucin Educativa.

3 Documentos de planificacin curricular

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La programacin anual debe organizarse a partir de las unidades didcticas planteadas para el grado

y debe indicar claramente las semanas a trabajarse en cada unidad. Las unidades no tienen que

coincidir con los trimestres; la duracin de cada unidad se establece en funcin de la importancia o

la profundidad de las competencias y capacidades.

1. Descripcin general.


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En este acpite se realiza una sntesis de los aprendizajes a lograr a lo largo del ao

formados por situaciones significativas y pertinentes al contexto (edad, intereses y

contextos locales variados) en toda la programacin anual.

2. Matriz de unidades

Se toma de la matriz de competencias y capacidades de los Aprendizajes Fundamentales y, de ser

pertinente, se priorizarn algunas competencias en algunas unidades.

Nombre de launidad/ situacinproblemtica

Duracin(semanas yfechas)

Competencias Capacidades Producto*

Unidad I ..

Unidad II

Unidad III 4 semanas

*Se constituye en una evidencia que permite evaluar tanto el desempeo del estudiante como

reorientar el proceso de la enseanza. El producto puede ser tangible (Por ejemplo, un sector de aula

organizado) como no tangible (Por ejemplo, una exposicin o un debate sobre un tema especfico) .

!"#"# 7,+)%1,6)* 89*13&*"

Se refiere a los libros, recursos pedaggicos, material concreto a utilizar y otros que el docente

considere necesarios. Utilizar los materiales impresos (cuadernos de trabajo y libros) y

concretos (Ver anexo 2) distribuidos por el Ministerio de Educacin.

!": $%&/%,5,3140 .) (01.,. .1.93+13,La Unidad de Didctica se constituye en la programacin de corto plazo y en una herramienta para

el trabajo pedaggico del docente en el aula, que se deriva de la programacin anual.

Es imprescindible derivar la elaboracin de las unidades didcticas de la programacin anual. Lo

esencial en una programacin de unidad se presenta en el siguiente formato.

Formato de organizacin de una programacin de unidad

1. Ttulo de la unidad:

Es un enunciado atractivo, motivador, significativo y comunicable para los estudiantes. No

necesariamente es el tema; se puede pensar en un ttulo ms atractivo. Se puede incluir en el ttuloel producto, la actividad o el proceso ms importante a realizar (en el caso de que exista). Debe de

partir de una situacin significativa.

2. Producto

En caso de ser pertinente se especificar el producto o evidencia solicitados a los estudiantes.

3. nfasis en el desarrollo de las competencias, capacidades e indicadores a lograr


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Se refiere a lo que qu se espera que los estudiantes aprendan. Se desprenden de las competencias,

capacidades e indicadores propuestos en las Rutas de Aprendizaje.

Deben explicitarse los tres grados de progresin en funcin de desarrollo individual de los

estudiantes en el aprendizaje. El insumo para la elaboracin de estas expectativas loconstituyen los indicadores de las capacidades que se encuentran en las Rutas de aprendizaje.

La mayora de estudiantes

lograr..

(son los indicadores

propuestos) Por ejemplo:

Un grupo de estudiantes

(que muestra mayor

avance) lograr

Un grupo de estudiantes

(con menos avances)

lograr

Se podra explicitar los tres grados de progresin en funcin de los indicadores.

Tambin podra estar vinculado al nivel correspondiente del mapas de progreso.

5. Competencias y capacidades

Solo colocar aquellas que se trabajarn y evaluarn de manera intencionada.

6. Secuencia de sesiones

La organizacin de la unidad supone plantear de manera secuencial todas las sesiones de clase. Se

especificar la capacidad de la sesin, as como el tipo de tarea a realizar en casa. Por lo menos la

primera sesin siempre se dedicar al recojo de los saberes previos. Inclusive la primera unidad del

ao debera dedicar por lo menos dos sesiones a este trabajo.

En el siguiente cuadro se consignar en cada sesin se consignar las actividades ms importantes

vinculadas con el desarrollo de la capacidad y, de ser pertinente, una actividad evaluativa.

Sesin 1 Sesin 2

Sesin 3 Sesin 4

Sesin 5 Sesin 6

..


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7. Evaluacin de los aprendizajes:

Se explicitarn los tipos de evidencias a utilizar; estas pueden obtenerse de diversos tipos de

tcnicas, instrumentos y productos generados en las sesiones de aprendizaje. Las evidencias

guardan relacin con las competencias, capacidades e indicadores propuestos en las Rutas de

Aprendizaje permitiendo que a travs de ellos se pueda evaluar el progreso de cada estudiante. Nonecesariamente cada sesin produce una evaluacin, pero deben planificarse suficientes

evaluaciones para que los docentes tengan informacin til sobre el avance de sus estudiantes. Una

tcnica, instrumento o producto puede evidenciar ms de una competencia, dependiendo de la

situacin que se plantee.

Por ejemplo:

Evidencia Competencia Capacidades Indicadores*

Competencia 1

Competencia 1

Competencia 1

*En el caso que se detecte la necesidad de desarrollar un nuevo indicador se

realizar en coordinacin con los equipos del Ministerio.

8. Materiales bsicos


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Incluir materiales varios que son necesarios para el logro de la unidad.

!"! $%&/%,5,3140 .) *)*1&0)* .) 36,*)

La programacin de una sesin de clase se deriva de la programacin de unidad.

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No olvidar especificar el material a utilizar (por ejemplo, pginas del libro, cuaderno de trabajo y

material concreto) y actividades concretas (investigacin individual, discusin de equipo,

exposicin del profesor y toma de apuntes, preguntas a plantear, etc.).

En estas sesiones deben sugerirse estrategias diferenciadas para los distintos niveles de avance de

los estudiantes. Para ello, se deben proponer diferentes formas de organizacin de los estudiantes.

Por ejemplo, en un aula de primer grado en la que hay estudiantes con diferentes niveles de

escritura, se organiza a los estudiantes con otros que tengan niveles prximos o semejantes a los que

el otro se encuentra.3

Cierre

Todas las sesiones deben culminar con los estudiantes organizados en grupo clase, para que as el

docente con los estudiantes puedan realizar una recapitulacin y sntesis de lo realizado, de las ideas

que han surgido, de los hallazgos y de lo que se ha construido.

Adems, puede permitir evidenciar si se cubrieron todas las competencias, capacidades e

indicadores a travs de las situaciones, actividades, materiales y recursos propuestos para su

desarrollo. Puede incluirse una pequea prueba de salida (No es necesario evaluar en cada clase).

4. Tarea

Se recomienda planificar dos tareas por semana. Estas debe estar vinculadas con el aprendizaje

planteado para esa sesin (competencia, capacidad, indicador) y ser comprensibles para que el

estudiante la desarrolle de manera autnoma. Se pueden proponer actividades para que los

estudiantes interacten con sus padres, familiares u otras personas de su comunidad o barrio. Por

ejemplo, leen o escuchan leer a sus familiares un cuento que han ledo en la escuela, preparan una

receta en la que deben usar medidas conocidas por ellos, proponer un juego como el ludo o las

cartas, etc.

5. Materiales a utilizar

Sealar pginas del libro o cuaderno de trabajo de Comunicacin o Matemtica, agregar la

fotocopia del material que necesitar el docente reproducir para toda la clase u otro material que se

requiera.

3 Ver ms ejemplos con estrategias y actividades para el primer grado en los fascculos de III ciclo. Comprensin y

produccin de textos escritos (2012) y Prcticas letradas para la alfabetizacin inicial en escuelas multigrado (2013).


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4 Anexos

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Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: maximizing impact on learning: Routledge.

La presente gua es una sntesis del libro y trabajo de John Hattie docente e investigador de la

Universidad de Auckland en Nueva Zelanda. Ha realizado la de la mayor coleccin de evidencias

basadas en investigaciones realizadas hasta la actualidad acerca de lo que realmente funciona en las

escuelas para desarrollar los aprendizajes con xito.

El presente documento pretende ofrecer orientaciones, basadas en los principios del Aprendizaje

Visible, a los lderes escolares, profesores en servicio y en formacin para el mejoramiento de los

aprendizajes de los estudiantes.

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Aprendizaje Visible es un sistema de evaluacin desarrollado por John Hattie que surge de analizar

ms de 800 metanlisis y 50 mil artculos de investigacin relacionados con el logro en losaprendizajes que involucran a ms de 240 millones de estudiantes de durante 15 aos de

investigacin. En este proceso se desarrollaron adicionalmente reuniones, charlas, talleres y

ejercicios de laboratorio con expertos, estudiantes y lderes escolares y docentes. Con este esfuerzo

se busca hacer visible el aprendizaje a los profesores y hacer visible la enseanza a los

estudiantes. Esto se logra con la constante interaccin y reflexin acerca de lo que cada uno realiza

y aprende a travs de las listas de chequeo propuestas.

4.2.1 A qu se refiere con visible?

El aprendizaje es visible para los profesores cuando producto de su pasin por tener logros de

aprendizajes en todos sus estudiantes, buscan determinar constantemente: Cul es el impacto de su

enseanza, cunto es lo que aprenden sus estudiantes, qu acciones son las que mejor efecto tienen,discuten con sus pares, otros especialistas o tutores; todo esto dentro de un trabajo en comunidad

educativa que evala sus resultados para decidir los prximos pasos.

La enseanza es visible para los estudiantes cuando realizan el ejercicio de identificar lo que van

aprendiendo y las metas que van logrando, convirtindose en lderes de su propio aprendizaje, con

autorregulacin y pasin por el aprendizaje.

4.2.2 Qu se necesita?

Este sistema requiere de una constante colaboracin entre docentes, estudiantes y lderes escolares.

Para ello, principalmente, debe existir una pasin por la enseanza, entendida como un compromiso

incansable del docente por obtener impacto positivo en todos los estudiantes de su clase. As

mismo debe existir tambin, una pasin del estudiante entendida como la capacidad de involucrarsey de disfrutar de los retos que el aprendizaje conlleva. Tambin han de compartir esta pasin los

lderes educativos gestionando entornos de aprendizaje para los maestros y estudiantes, generando

la investigacin, evaluacin de las prcticas, permitiendo el error y asumindolo como una

oportunidad para aprender y mejorar la enseanza.

Por lo que se puede decir que los aprendizajes son visibles cuando:


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Los docentes

Estn en constante evaluacin de los efectos de su enseanza en sus estudiantes. Sus planificaciones de la enseanza se inician siempre desde la comprensin profunda de

lo que sus estudiantes ya saben y pueden hacer.

Evalan los desempeos de cada uno de sus estudiantes. Realizan retroalimentaciones. Reflexionan acerca de las estrategias ms eficaces y las que necesitan ser reformuladas

conjuntamente con otros profesionales.

Se preocupan por tener altos conocimientos y comprensin acerca de los temas de susasignaturas.

Proporcionan mltiples estrategias y variadas oportunidades de aprendizaje a losestudiantes para que logren los objetivos propuestos.

Los estudiantes:

Reflexionan acerca de lo que estn aprendiendo y se autoevalan. Proporcionan informacin al docente acerca de lo que estn aprendiendo y de lo que an

les hace falta por aprender.

Se apropian de mltiples estrategias de aprendizaje que les permiten lograr aprendizajessuperficiales y profundos.

Aceptan desafos complejos de aprendizaje que demandan su compromiso y disfrutan deello.

Tienen respeto por s mismos y los dems.

Los lderes escolares:

Proporcionan contextos que permitan a los docentes brindarse apoyo mutuo. Desarrollan un clima de confianza, en el que el docente pueda mantenerse en constante

aprendizaje.

Cuentan con un sistema de promocin a los docentes basados en pruebas convincentes quecertifiquen que sus maestros se encuentran inspirados y apasionados.

Promueven que sus docentes desarrollen constantemente aprendizajes ms profundossobre su tema, que les permitan realizar retroalimentaciones ms efectivas, que conlleven

a que todos los estudiantes desarrollen aprendizajes superficiales y profundos.


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@"!"# $%)',%,3140 .) 6, 6)33140

La evidencia seala que la forma ms poderosa para planificar es aquella en que los maestros

trabajan juntos, colaborando unos con otros en la comprensin de los progresos de los estudiantes y

la reflexin sobre el impacto de su planificacin en los resultados de aprendizaje.Existen cuatro partes fundamentales en la planificacin que han de tomarse en cuenta desde el

principio:

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El siguiente Checklist ayuda a los lderes escolares y docentes a verificar si en la planificacin se

estn tomando en cuenta dichos principios. Dicha lista no est pensada como un formato de

verificacin de si lo hace o no lo hace, sino como pautas que permiten reflexionar, dando

espacio para formular y responder preguntas acerca de la forma en la que se conoce a una escuela y

sobre el efecto en los estudiantes.

1.- Evala si la escuela cuenta con mtodos verificables que permitan:

a. El monitoreo, registro y su respectiva puesta a disposicin, en momentos

apropiados, de todas las interpretaciones actuales acerca del rendimiento

estudiantil, as como de periodos anteriores y especficos.

b. El seguimiento del progreso de los estudiantes a travs de los aos. Esta

informacin es utilizada en la planificacin y evaluacin de las enseanzas.

c. La creacin de objetivos relacionados con los efectos que los maestros esperan en el

aprendizaje de todos los estudiantes.

2.- Evala si los docentes entienden las actitudes y disposiciones que los estudiantes

traen a clases y tratan de mejorarlos para que sean una parte positiva del aprendizaje.

3.- Los maestros en la escuela planifican en equipo una serie de lecciones, con

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intenciones de aprendizaje y criterios de xito relacionados con las especificaciones

curriculares.

4.- Hay evidencia de que estas lecciones planeadas:

a. Proponen retos apropiados que involucran el compromiso de los estudiantes para

invertir en el aprendizaje.

b. Aprovechan y construyen confianza en los estudiantes para alcanzar los propsitos

de aprendizaje.

c. Estn basadas en altas expectativas de resultados de los estudiantes.

d. Llevan a los estudiantes a lograr metas de maestra o dominio y deseo de reinvertir

en su aprendizaje.

e. Tienen intenciones de aprendizaje y criterios de xito que el estudiante conoce de

forma explcita.

5.- Todos los profesores estn muy familiarizados con el Currculo Nacional en trminos de

contenido, niveles de dificultad, progresiones esperadas y comparten entre ellos

interpretaciones comunes acerca de estos.

6.- Los profesores comentan con otros docentes acerca del impacto de su enseanza, basado en la

evidencia del progreso de sus estudiantes y sobre las maneras de maximizarlo con todos.

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@"@"# M6 %)0.151)0+& '%)J1&

Una de las formas ms eficaces para desarrollar planificaciones es partir desde lo que el estudiante

sabe. Esto implica que se ha de conocer y observar con detenimiento:

Sus trayectorias de aprendizaje, es decir lo que ha logrado aprender en aos anteriores. Las estrategias de aprendizaje que utiliza actualmente. Qu tan dispuestos y preparados estn para afrontar un nuevo aprendizaje.

Conocer en qu nivel de logro se encuentra cada estudiante le permite al profesor adaptar la leccin,desarrollar las estrategias ms pertinentes para cada uno, incluyendo a los estudiantes que

comienzan desde atrs para que todos lleguen a alcanzar los aprendizajes previstos.

Identificar lo que los estudiantes ya saben, conocer cul es su forma de razonar; qu estrategias

utilizan para pensar y entender; escuchar sus puntos de vista, comentarios y crticas, permitir al

docente estar ms consciente del nivel de procesamiento que desarrollan.

Al comprender cmo los estudiantes procesan la informacin, se puede determinar tambin cules

son sus niveles de motivacin, confianza para aprender y la visin de s mismos sobre lo que


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pueden lograr. El docente tambin puede intervenir en el desarrollo y aumento de la confianza en

los estudiantes, ayudndolos a afrontar aquellos aprendizajes complejos.

Los atributos que los estudiantes traen a clases.

Numerosas veces, el docente apasionado y comprometido encuentra que sus estudiantes no

comparten la misma disposicin frente al aprendizaje. Es importante entonces que los docentes

trasmitan el valor que tiene el aprendizaje que van a lograr y la importancia del esfuerzo que ello les

demandar. Los docentes han de ejercitar y enfrentar, cuando sea necesario, los siguientes procesos:

a) La autoeficacia

Los estudiantes con bajo nivel de autoeficacia usualmente evitan tareas complejas y muestran un

dbil compromiso para el logro de los objetivos. Por ello el maestro ha de conducir al estudiante a

un nivel ms alto de autoeficaciaaumentando la confianza en lo que pueden hacer para el logro desus aprendizajes, motivndolos a ver las tareas difciles como retos; y, si fallan, aceptarlo como una

oportunidad para aprender que demandar mayores esfuerzos en busca de nueva informacin.

b) Poner obstculos

Algunos estudiantes eligen poner obstculos para no llegar a los objetivos propuestos. Dilatan las

tareas, muestran muy poco o nulo esfuerzo y luego buscan excusas ante el fracaso. Esto se puede

reducir brindando ms situaciones de xito en el aprendizaje, reduciendo la incertidumbre sobre los

resultados de su aprendizaje convirtindolos en mejores observadores del mismo.

c) La automotivacin

La motivacin puede ser intrnseca o extrnseca. En el primer caso, el estudiante encuentra la

motivacin en la satisfaccin por lograr su propio aprendizaje. En la motivacin extrnseca buscar

un beneficio externo como la nota aprobatoria en el examen u obtener un premio. Cultivar un

equilibrio entre ambas es importante; sin embargo, habr mayores ganancias en el aprendizaje si la

balanza se inclina hacia la motivacin intrnseca. Una motivacin extrnseca excesiva llevar a losestudiantes a focalizarse en el premio o la obtencin de un producto ms que al anhelo apasionado

de una apropiacin de su aprendizaje.

d) Auto-metas

Hay tres principales tipos de meta:

Las metas de maestra o dominio surgen cuando los estudiantes tienen como objetivo desarrollar

sus competencias.

Los objetivos de rendimiento se presentan cuando los estudiantes tratan de demostrar su

competencia sobre todo por superar a sus compaeros.

Las metas sociales en que los estudiantes estn ms preocupados por la forma en que interactan yse relacionan con otros en la clase.

e) La auto-dependencia

Algunos estudiantes pueden mostrarse demasiado dependientes a las indicaciones de los adultos, en

este caso se debe incentivar la autoevaluacin de sus aprendizajes, autorregulacin y automonitoreo.

f) El auto-demrito o distorsin


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Se suscita cuando el estudiante recibe informacin acerca de su buen trabajo, pero estos no lo toman

en consideracin o distorsionan el mensaje atribuyendo que el docente slo lo hace por hacerlos

sentir bien u otra razn.

g) Auto-perfeccionismo

Puede presentarse de varias formas, unas bajo el establecimiento de normas exigentes que cuando

no se cumplen lo ven como un fracaso. En otras ocasiones se exige recursos perfectos y al no tenerel xito esperado, atribuyen que fue por falta de dichos recursos; as como fijarse demasiado en los

detalles puede demandar tiempo adicional mermando la atencin y esmero en asuntos ms

relevantes. Realizar esfuerzos muy laboriosos puede ser satisfactorio, pero existen mayores

probabilidades que haya consecuencias negativas.

h) Desesperanza

Se produce cuando los estudiantes no esperan que se produzca un aumento en sus logros y ningn

esfuerzo podr cambiar esa situacin. Evita involucrarse en las tareas, protege su sentido del yo

mediante la obtencin de fama o el xito de otras actividades que pueden no estar en relacin al

aprendizaje, como por ejemplo el mal comportamiento. Es probable que anteriormente haya

presentado fracasos acadmicos, que presente bajos niveles de auto eficacia, no valore el

aprendizaje escolar, no cuente con estrategias de aprendizaje adecuadas para la tarea y queprovenga en un contexto demasiado exigente.

i) Comparacin Social

En las aulas siempre est presente la comparacin social, los estudiantes a menudo monitorean el

comportamiento de sus compaeros para elaborar las concepciones de s mismos y su nivel de

logro. Por ello, es importante que los docentes le expliquen de manera especfica sus metas de

aprendizaje, de esta manera los estudiantes pueden comparar sus logros en relacin a las

intenciones de aprendizaje que se esperaba y no en funcin al logro de sus compaeros.

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Una planificacin eficaz de intenciones de aprendizaje implica decidirse por metas apropiadamente

desafiantes y la estructuracin de situaciones que permitan a los estudiantes lograr dichas metas.Para que esto ocurra, los docentes deben presentar a los estudiantes con claridad las metas para que

stos puedan identificar el nivel de rendimiento que deben alcanzar y entiendan dnde y cundo

invertir energas y estrategias. Esto les permitir saber cundo han alcanzado el aprendizaje

previsto.

Las intenciones se pueden plasmar en metas que pueden ser de corto (para una sesin de

aprendizaje o una parte de una sesin) y mediano plazo (ms de una serie de sesiones de

aprendizaje).

Es necesario considerar que no todos los estudiantes de la clase van a trabajar a la misma velocidad

o empezar desde el mismo nivel de conocimiento, por lo que es importante adaptar el plan enrelacin con las intenciones para que sea inclusivo a todos los estudiantes.

Las intenciones y las actividades se pueden agrupar, porque una actividad puede contribuir a ms de

un propsito de aprendizaje o una intencin de aprendizaje puede necesitar varias actividades para

que los estudiantes logren comprenderlo en su totalidad. Es importante que se revise

constantemente con los estudiantes los propsitos de aprendizaje y los criterios de xito de manera

que les ayude a entender cun cerca estn de lograrlo.

Los criterios de xito se refieren al aprendizaje final que los estudiantes deben demostrar. Ellos

tambin pueden participar activamente en la elaboracin de criterios de xito con el maestro.


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Por ejemplo, en el caso de los adjetivos 'eficaces', los criterios de xito podran ser: "Lo que ests

buscando es que hayas utilizado al menos cinco adjetivos efectivos", o "Lo que estamos buscando

es que hayas usado un adjetivo justo despus de un sustantivo en al menos cuatro ocasiones que

ayudarn a mostrar una imagen detallada, para que el lector pueda comprender el ambiente de la

selva y la luz de la selva.

@"@"! =&5'&0)0+)* )*)031,6)* .)6 ,'%)0.)%

Hay cinco componentes esenciales de la ecuacin de aprender, que se refieren a las intenciones de

aprendizaje y criterios de xito: desafo, el compromiso, la confianza, expectativas altas, y la

comprensin conceptual.

#"#"!"$ +,-./0)El reto que se proponga debe estar en concordancia al nivel de rendimiento previo, a la autoeficacia

o la confianza de los estudiantes; si el reto es demasiado difcil es posible que se considere de

antemano inalcanzable. Los estudiantes junto a sus profesores deben trazar un camino para alcanzar

la meta que incluyan estrategias para la comprensin de la misma, planes de implementacin para

alcanzar dicho objetivo y (preferiblemente) el compromiso de alcanzar la meta. Por ejemplo,

existen evidencias cientficas que dicen que debemos conocer entre 95 a 99 % de las palabras enuna pgina antes de disfrutar el desafo de la lectura de un texto determinado.

Existe una relacin recproca entre el desafo de los objetivos y el poder de la retroalimentacin. Si

las metas son fciles, entonces la retroalimentacin tiene un efecto menor. La retroalimentacin de

un tema que ya se domina tiene poco valor.

La determinacin de una meta que luego de analizarse como posible de ser alcanzada generar

algunas veces un clima de tensin; pero al ser evaluada como viable se convierte en no negociable.

En ese momento es muy importante que los docentes promuevan y den la bienvenida al error,

ayudando a los estudiantes a ver el valor de ste para seguir adelante. Esta es la esencia de la gran

enseanza. El docente debe conocer las formas necesarias para cambiar las tradicionales

percepciones que los estudiantes tienen de las tareas y del error; y deben brindar estrategias para

utilizar ste como herramienta para seguir aprendiendo. Lograr ello influir en el concepto de

autoeficacia y autoconcepto del estudiante.

#"#"!"1 2)345)3'-)Luego de determinar una meta suficientemente desafiante para los estudiantes es importante

desarrollar en ellos un compromiso, una disposicin para lograrlo. Este es mayor en las aulas en las

que los estudiantes perciben la instruccin como un reto. Los estudiantes del nivel primario, por

ejemplo, obtienen un sentido de compromiso proveniente de sus compaeros a travs de la presin,

el modelado y la competencia. El objetivo del profesor, por lo tanto, es ayudar a los estudiantes a

adquirir una reputacin entre sus compaeros como buenos estudiantes.

#"#"!"! 6. ()&/'.&7.Es esencial tener la seguridad y confianza de que se pueden alcanzar las metas de aprendizaje. Enel caso de los estudiantes, esa confianza puede venir de sus experiencias de xito pasadas. Los

docentes por su parte desarrollan la confianza de los estudiantes por medio de una enseanza

cuidadosa y una constante retroalimentacin a lo largo del camino; realizada desde las tareas

diseadas como andamios apropiados para el logro de las metas y de los mismos compaeros que

comparten informacin, intercambian ideas, experiencias y evitan la distraccin al tener metas

comunes.


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La responsabilidad de que todos los estudiantes aprendan es una tarea colectiva. Las escuelas deben

crear estructuras que permitan y fomenten que los maestros se apoyen colaborativamente para

diagnosticar, recomendar las intervenciones y evaluar conjuntamente el impacto de la enseanza.

Para ello han de reunir evidencia de lo que los estudiantes han logrado y utilizarla para la discusin

acerca de lo que es o no ms eficaz para la enseanza.Algunas interrogantes que pueden orientar el ejercicio de colaboracin entre docentes son:

1.- Qu es lo que queremos que nuestros estudiantes sepan y sean capaces de hacer como

resultado de esta unidad? (Aprendizaje esencial)

2.- Cmo van a demostrar que han adquirido los conocimientos y habilidades

esenciales? Hemos acordado los criterios que vamos a utilizar para juzgar la calidad de los

trabajos de los alumnos, podemos aplicar el criterio de manera consistente? (Indicadores)

3.- Cmo vamos a apoyar a los estudiantes que necesitan mayor esfuerzo y enriquecer el

aprendizaje de los estudiantes que presentan altas capacidades?

4.- Cmo podemos usar la evidencia de aprendizaje de los estudiantes para mejorar nuestra

prctica profesional individual y colectiva?

La tarea ms difcil no radica en la discusin, lo realmente desafiante para una escuela que apueste

por un aprendizaje visible es redirigirse hacia un trabajo con base en los resultados. Esto usualmente

requiere de un entrenamiento que orientar al docente a interpretar su evidencia para generar ms

opciones de logro en sus estudiantes. As surgen tres elementos: el Coach, el entrenado, y el

acuerdo de metas explcitas del entrenamiento. Sin embargo, estudios basados en coachingdocente

indican que no todo entrenamiento resulta eficaz; para ello debe existir un acuerdo en que la

atencin se centrar en mejorar el rendimiento; y cuando los planes son acordados y claros, es

cuando existe una retroalimentacin especfica y oportuna.

@"S U0131& .) 6, 6)33140

Se ha de considerar que el clima en el aula es uno de los factores ms importantes en la promocindel aprendizaje. En un buen clima para el aprendizaje se observa que existe una relacin de

confianza, cooperacin y respeto entre el docente y el estudiante, y los errores no slo son tolerados

sino que son bienvenidos.

Checklist para comenzar la leccin

1. El clima de la clase evaluado desde la perspectiva de los estudiantes se ve como justo: losestudiantes sienten que est bien decir " no s " o " necesito ayuda "; hay un alto nivel de

confianza y los estudiantes creen que son escuchados y saben que el objetivo de la clase es

aprender y progresar.

2.

Los atributos que los alumnos traen.Un ambiente positivo para el aprendizaje hace referencia a estudiantes que tienen la

sensacin de seguridad para aprender, su participacin e interaccin abiertas con su docente

y sus compaeros son importantes ya que recibir el apoyo necesario cuando lo solicite.

La interaccin entre el docente y el estudiante estar caracterizada por mayores momentos

de escucha por parte del profesor que muestra respeto y valoracin por los puntos de vista


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de sus estudiantes de manera que ambos compartan y construyan significados en

colaboracin. Los docentes pueden aprender ms acerca de los efectos de su aprendizaje al

escuchar lo que sus estudiantes estn pensando en voz alta. Para obtener respuestas que

logren reflejar lo que el estudiante realmente est logrando aprender es importante

considerar preguntas abiertas, darle suficiente tiempo para pensar en su respuesta.

Uno de los programas ms exitosos que promueven este entorno de participacin durante el

aprendizaje es Paidea, que propone equilibrar tres modos de enseanza y aprendizaje:

clases didcticas en las que los estudiantes aprenden conceptos y contenidos curriculares;

laboratorios de entrenamiento en el que los estudiantes practican y dominan habilidades

introducidas en las clases didcticas; y seminarios en los que los estudiantes hacen

preguntas, escuchan y reflexionan de manera crtica y coherente comunicando sus ideas a

sus compaeros.

Proporciones de comprensin superficial, profunda y conceptual.Hay tres niveles de resultado de logros que los profesores deben tener en cuenta cuando preparan,

ensean y evalan sus clases: el conocimiento superficial necesario para entender los conceptos, las

comprensiones ms profundas de cmo las ideas se relacionan entre s y se extienden a otras

interpretaciones y, por ltimo, el pensamiento conceptual que permite que el conocimiento

superficial y el profundo se conviertan en conjeturas y conceptos sobre los que se construye una

nuevo conocimiento y entendimiento profundo. Estas distinciones, a menudo, no son claras: por

ejemplo la construccin de conocimiento incluye pensar en alternativas, en las crticas, proponer

pruebas experimentales, obtener un objeto de otro, proponer un problema, una solucin y elaborar

un juicio de esa solucin. La evaluacin formativa ayudar a entender cmo los estudiantes estnaprendiendo los conocimientos superficiales y avanzando hacia niveles de profundidad.

El papel de los compaeros y el apoyo socialSe puede utilizar positivamente el poder de los compaeros para el progreso del aprendizaje; la

presencia positiva de los pares influye en el logro de los aprendizajes y que puede ser mucho mayor

si se mitiga las influencias negativas.

Las maneras en que pueden hacerlo positivamente son variadas: ayudando, brindando tutora,

ofreciendo amistad, dando retroalimentacin, haciendo de la clase y de la escuela un lugar al que los

estudiantes quieren asistir. Pueden brindar apoyo emocional, cuidado, apoyo, pueden facilitar la

resolucin de conflictos y todo esto puede dar lugar a ms oportunidades de aprendizaje y la

mejora de los logros acadmicos. Es importante aprovechar el sentido de pertenencia que surge en

los estudiantes nuevos para encaminarlos con pares que pueden influenciar de manera positiva.

Los aprendizajes ms efectivos se desarrollan de forma cooperativa y competitiva (cuando el

elemento de competencia se refiere a la consecucin de marcas personales y los niveles personales

de logro en vez de la competencia entre los estudiantes para una calificacin ms alta).


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El aprendizaje cooperativo se torna poderoso cuando los estudiantes han adquirido suficientes

conocimientos superficiales que les permite involucrarse en una discusin y aprendizaje con sus

compaeros.

Otra forma de mejorar el aprendizaje es utilizando tutoras entre pares, existen efectos significativos

tanto para el que brinda la tutora como para el que la recibe. Aunque hay la tendencia a utilizar la

tutora entre estudiantes de mayores logros frente a los de menor rendimiento, tambin se obtienen

beneficios cuando se trata de sus compaeros de igual rendimiento, y participar en el

establecimiento de metas de maestra o dominio, evaluar el efecto y proporcionar informacin.

Conozca a los estudiantes y No etiquete!Existe la tendencia a etiquetar a los estudiantes que no son como la mayora, aunque sta no denote

un perjuicio sino una caracterstica se tiende a utilizar las etiquetas para explicar que no se les puede

ensear o no pueden aprender.

Lo importante es identificar y analizar las estrategias de aprendizaje que el estudiante, con

caractersticas especficas, necesita utilizar para llegar al aprendizaje esperado y proporcionar

situaciones donde disfrute del aprendizaje. Asimismo, se debe evitar el encasillar a los estudiantesen determinados estilos de aprendizaje pues denotara que el docente piensa de antemano cmo

piensa el estudiante, pasando por alto el hecho que todos ellos pueden desarrollar nuevas formas de

aprender, pensar y superar desafos de aprendizaje. No es necesario clasificarlos por sus diferencias,

necesidades, gnero o tipo de inteligencia u otra caracterstica, lo importante es que se debe dar

mltiples oportunidades de aprendizaje.

Asimismo, otra forma de etiquetar a estudiantes que tienen algunas otras caractersticas como su

procedencia, atractivo fsico, conducta anterior, etc., tiende a influir en sus expectativas, lo cual es

en extremo errneo. Las expectativas se deben basar en lo que el estudiante sabe y puede lograr. Por

ello, es importante orientarse hacia el objetivo principal que es dirigir a los estudiantes a la

superacin de todas sus posibilidades.

Hay mayores logros cuando el docente cree que el rendimiento del estudiante puede variar. Unaopcin es que las escuelas promuevan la bienvenida a la diversidad y se conviertan en un espacio

que identifique de forma fiable los talentos de los estudiantes (que algunas veces desconocen los

propios estudiantes) y crear espacios de aprendizaje que permitan el desarrollo de dichos talentos.

Considere las expectativas de los estudiantesLos estudiantes tienen altas expectativas con respecto a su aprendizaje actual, pero ocurre que no

tienen niveles altos de confianza para superar las mismas, es decir, obtener mayores logros y

avance, suelen puntuarse a s mismos en niveles ms bajos, pues no requerirn de demasiados

esfuerzos. Esto denota que estn fallando en desafiarse a s mismos para llegar ms alto. El papel

del docente es crear nuevos horizontes de xito y ayudarlos a alcanzarlos.

La eleccin del mtodoComo parte de la planificacin los docentes deben elegir un mtodo y evaluar su impacto en los

aprendizajes.


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A menudo los docentes se han encontrado envueltos en largas discusiones acerca de cul mtodo es

el ms efectivo; sin embargo las evidencias muestran que lo que se necesita hacer es darle una

variedad de estrategias que le permitan al estudiante apropiarse del nuevo aprendizaje. Cuando un

estudiante no aprende, no se trata de repetir la aplicacin de la misma estrategia, sino de darle otras

y ejercitar el razonamiento del porqu se utilizan, considerar la reflexin si con esa estrategia

realmente todos llegan a acceder al conocimiento o slo un porcentaje del grupo lo logra (aquellos

que se encuentran siempre por encima del promedio superior). Lo que se trata es de reflexionar sitodos los estudiantes son beneficiados con las estrategias aplicadas; si ello no ocurre entonces no

ser suficiente repetir la misma estrategia, sino cambiarla por otras u otras de manera que todos los

estudiantes se beneficien de la enseanza.

Los profesores como evaluadores y activadoresEstas dos funciones se esperan del docente; activador, como un agente que promueve el cambio, y

evaluador como un valorador del mrito de dicho cambio.

Si nos ubicamos dentro de un marco mental, el papel fundamental del docente es ser evaluador y

activador. Esto significa que los docentes se enfocan en la calidad de su impacto en todos susestudiantes.

La manera de elegir el mejor mtodo de enseanza es poner atencin a la evaluacin del efecto de

aprendizaje de la leccin y usarla como punto de discusin con otros docentes para considerar si se

han utilizado los mtodos de enseanza ms ptimos.

El ejercicio de evaluar el mtodo a utilizar no lo identifica como el mejor, este ejercicio slo genera

las preguntas necesarias, encontrar la respuesta sobre qu es lo mejor requiere juicio, escucha y

experiencia. Es muy probable que se logre identificar que un mtodo es ms efectivo para un

estudiante pero no para todos, para un contenido especfico pero no para todos, la clave para

determinarlo es evaluar el impacto.

@"V M6 L6(G& .) 6, 6)33140D ,'%)0.)%

El aprendizaje es un proceso mental y el profesor tiene por objetivo hacerlo y por eso necesita ver el

aprendizaje a travs de los ojos de los estudiantes. Para ello se debe desarrollar mayor atencin al

aprendizaje ms que a la enseanza, slo entendiendo cmo es que el estudiante aprende es que se

pueden tomar decisiones acerca de cmo ensear.

En principio se debe ensear al estudiante a aprender, proporcionarle estrategias dentro del

contexto de aprendizaje de contenidos y explicarle la naturaleza de la estrategia. Cuando elestudiante hace uso adecuado y deliberado de estrategias, sabiendo que estas son las ms efectivas

(sabiendo identificar cundo, dnde y porqu las usa) se denomina autorregulacin.

Lista de aprendizaje visible

Los profesores tienen concepciones ricas sobre cmo el aprendizaje consiste en avanzar a travs de

los distintos niveles de capacidades y competencias.

Los maestros entienden cmo el aprendizaje se basa en los estudiantes que necesitan mltiples

estrategias de aprendizaje para alcanzar la comprensin superficial y profunda.

Los maestros proporcionan diferenciacin para asegurar que el aprendizaje sea significativo y eficaz

dirigido a todos los estudiantes que obtienen las intenciones de la leccin.


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Los profesores son expertos en aprendizaje adaptativo, saben que los estudiantes estn en el

continuum desde sus capacidades de principiante hacia sus niveles de competente; cundo estn o

no aprendiendo, hacia dnde van y pueden crear un clima en el aula para lograr estos objetivos de

aprendizaje.

Los maestros pueden ensear de mltiples formas y ofrecer mltiples posibilidades para la prctica.

A todos los estudiantes se les ensea cmo ponerlas en prctica y cmo concentrarse.

Se han establecido procedimientos para que los maestros vean el aprendizaje a travs de los ojos de

los estudiantes.

Consideraciones en el aprendizajeEl aprendizaje comienza con el maestro, cuando ste reconoce claramente los objetivos de

aprendizaje expresados en criterios de xito, luego recurre al estudiante para identificar sus

conocimientos previos y dnde est en el proceso de aprendizaje. El objetivo es reducir la brecha

entre lo que el estudiante sabe o inicia su aprendizaje y el criterio de xito para la leccin. Esto

requiere que el docente tenga un profundo conocimiento de los saberes previos de cada estudiante y

cmo estn desarrollando sus procesos de pensamiento. Asimismo considerar que para ensearbien, se requiere un profundo conocimiento acerca de cmo es que se aprende.

Hay cuatro consideraciones superpuestos en el aprendizaje. Desafortunadamente, no hay enlaces

directos necesarios entre cada uno de estos cuatro modos de considerar el aprendizaje, sino que

todos puedan participar en los procesos de aprendizaje.

a.Capacidades en el pensamiento

Estas capacidades y su evolucin fueron observadas por Piaget, reconoce que los nios se trasladan

desde procesos muy intuitivos hacia respuestas ms cientficas y socialmente aceptables,

especialmente a medida que estn expuestos a otros compaeros y adultos que tienen inters en

hablar con ellos.

Propuso cuatro fases principales en relacin con la forma cmo el estudiante desarrollacualitativamente el pensamiento a travs del tiempo.

Sensoriomotor en esta fase los estudiantes ven el mundo desde su propio punto de vista, sobretodo a travs del movimiento y de los sentidos, y no pueden percibir el mundo desde puntos de vista

de los dems.

Pre operacionalmediante la adquisicin de las habilidades motoras y del lenguaje, los estudiantesse vuelven ms expertos en el uso de smbolos, pueden utilizar un objeto o ejecutar un juego de

roles para representar algo ms, pero todava no pueden manipular mentalmente la informacin o

adoptar el punto de vista de los dems.

Los estudiantes en la fase de las operaciones concretas empiezan a pensar de manera lgica,pero en trminos muy concretos.

Los estudiantes de las operaciones formalesdesarrollan el razonamiento abstracto y puedenpensar ms lgicamente.

Identificar la etapa en la que se encuentra el estudiante y su evolucin a travs de los niveles de

pensamiento es una de las fuentes ms importantes de conocimiento. Este conocimiento no slo

ayuda a los profesores para optimizar el estado inicial del estudiante, tambin es clave para conocer

el siguiente nivel de los procesos de pensamiento hacia el cual se ha de dirigir el estudiante.

Una propuesta es la aceleracin cognitiva que considera:


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1. La mente se desarrolla en respuesta a la provocacin o al desequilibrio, lo que significa que la

intervencin debe proporcionar algn conflicto cognitivo;

2. La mente tiene una capacidad cada vez mayor para tomar conciencia de y as tomar el control

de sus propios procesos, lo que significa que la intervencin debe alentar a los estudiantes a

desarrollar la metacognicin.

3 Que el desarrollo cognitivo es un proceso social promovido por la discusin de alta calidad entrelos compaeros y mediado por un profesor u otra persona ms madura, lo que significa que la

intervencin debe fomentar la construccin social.

b. Fases del pensamiento: de la superficie a lo profundo.

Mientras los estudiantes se encuentran en clases adquieren una o varias ideas, luego las relacionan y

extienden la idea o ideas iniciales. Una evidencia de resultados exitosos es la taxonoma SOLO

vista anteriormente.

c. Fases de la motivacin

Se ha determinado que el estudiante no permanece constantemente en la fase de motivacin, ello

conlleva a la necesidad de conocer ms acerca de este.

Primeramente muestre al estudiante la brecha de su nivel de aprendizaje actual con el esperado.Una vez que tiene esa informacin establece, con la necesaria asistencia, sus objetivos y planifica

sus metas. Luego pueden escoger las metas que ms le ayudarn a acercarse a sus propsitos. Una

vez que despliega conscientemente sus esfuerzos segn lo planificado, el estudiante reflexiona si ha

cerrado la brecha entre su aprendizaje inicial y el esperado para reclamar su xito y seguir adelante.

d. Fases de la manera de aprender

Hay, al menos, tres fases superpuestas de aprendizaje: de principiante, de capacidades y de dominio.

1. En la primera fase de principiante, se intenta entender las necesidades de la actividad y se centra

en la generacin de formas de avanzar sin cometer grandes errores.

2. Luego, a medida que adquirimos cierta capacidad, somos capaces de reducir ms errores, nuestro

rendimiento mejora y ya no hay necesidad de concentrarse tan intensamente en cada aspecto de latarea o en los componentes del conocimiento.

3! En la fase final, el dominio, nos volvemos ms autnomos en nuestras reacciones a las ideas

nuevas, necesitamos menos esfuerzo para ejecutar cada tarea, y llegamos a ser ms automatizados

en la ejecucin de las habilidades.

e. Instruccin diferencial

Consiste en estructurar la clase de manera que todos los estudiantes partan desde sus propios niveles

iniciales de aprendizaje y se dirijan (con las mximas oportunidades) hacia los resultados esperados.

El docente debe tener la habilidad de reconocer tanto las similitudes como las diferencias en el

estado inicial de aprendizaje de los estudiantes de manera que los pueda encaminar en las clases

donde todos parten de lo que saben para ir una meta ms all, en este ejercicio se resalta el poder de

la retroalimentacin oportuna.

Un mtodo para la diferenciacin estructurada es el mtodo rompecabezas. Grupos de estudiantes

trabajan en un conjunto de tareas, cada estudiante se le asigna una tarea en particular (parte del

'rompecabezas'). El estudiante de cada grupo puede luego unirse con estudiantes de otros grupos

que tambin tienen esa tarea en particular y todos obtendrn la enseanza especfica de la

tarea. Despus de su investigacin individual y el aprendizaje acerca de la tarea, regresan a sus

propios grupos y presentan sus hallazgos. Un informe del grupo comienza a prepararse.


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Comentarios sobre las fases de aprendizaje

El mensaje principal es que es fundamental que el docente est al tanto de las diversas fases del

aprendizaje donde se ubica ste, si el docente parte de un nivel diferente al que el estudiante se

encuentra, la enseanza no es eficaz. Asimismo el docente debe reconocer la forma cmo el

estudiante procesa la informacin, establecer un equilibrio entre el aprendizaje superficial y

profundo, conocer la mejor forma de motivar a los estudiantes, desarrollar las estrategias que le

permitan cerrar la brecha del estado inicial y el aprendizaje esperado.

Aprendizaje adaptativoLos docentes no slo deben utilizar estrategias eficaces, tambin deben ser lo suficientemente

flexibles para innovar cuando aquello que ha sido planeado no es suficiente.

Para ello el docente debe saber identificar cuando sus estudiantes no estn aprendiendo y adaptar

los recursos y estrategias para ayudar a los estudiantes. Tambin tienen alto nivel de empata con

sus estudiantes, muestran a los estudiantes que entienden la manera en cmo estn aprendiendo y

orientan la manera cmo lo pueden mejorar. Una forma eficaz es prestar atencin a las preguntas de

los estudiantes y cmo responde las preguntas de sus compaeros.

Mltiples posibilidades para aprender

Numerosos hallazgos refieren que el ejercicio de numerosas formas de conocimiento, mltiples

formas de interaccin, mltiples oportunidades de prctica y mucha retroalimentacin pueden

mostrar si se estn logrando los aprendizajes esperados.

La prctica deliberadaPara que el estudiante alcance un nivel experto se necesitan mucho esfuerzo deliberado, que

conlleva a muchas horas de esfuerzo y prctica. El mayor rol de las escuelas es mostrar a los

estudiantes que la practica deliberada los llevar a lograr las competencias esperadas.

Para ello es necesario desarrollar actividades de aprendizaje y tareas que inviten al estudiante adesarrollar una prctica deliberada. Ser transparentes sobre el valor final de la prctica proporciona

una retroalimentacin adecuada.

Darle espacios para desarrollar el uso de estrategias, un ejemplo de ello es darle al estudiante la

respuesta para que puedan concentrarse en el proceso.

Es importante hacer la diferenciacin entre prctica deliberada y la mera prctica. La primera

necesita de mucha concentracin, un seguimiento y retroalimentacin durante la misma..

La tarea o actividad propuesta est por encima del desempeo actual por lo que implica un reto para

el estudiante que le demanda concentracin y persistencia.

Ver los aprendizajes a travs de los ojos de los estudiantes.

Estudios determinan que alrededor del 70% de lo que ocurre en el aula, las relaciones entre pares ylo que sucede en la mente del estudiante es desconocido por el docente.

Por esta razn los docentes deben prestar atencin a las evidencias de los efectos que muestran los

estudiantes y realizar los ajustes necesarios, as como que stos sean plenamente conscientes de sus

aprendizajes, de manera que puedan dar informacin de lo que necesitan y de sus dificultades desde

su propia perspectiva. Esto permitir a su vez que los estudiantes tomen conciencia de la naturaleza

de la estrategia que se les brinda y el porqu es ms pertinente una u otra.


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b. Identifican qu estudiantes prefieren tener mayores progresos y qu retroalimentacin es

correctiva.

c. Saben que si los estudiantes tienen objetivos desafiantes esto conduce a una mayor receptividad

a la informacin.

d. Deliberadamente ensean a los estudiantes cmo pedir, comprender y utilizar la informacin

proporcionada.

e. Reconocen el valor de la retroalimentacin de los compaeros y ensean deliberadamente a los

compaeros para dar a otros estudiantes retroalimentacin apropiada.

Hattie considera que es posible abordar la retroalimentacin desde cuatro niveles y centrarlo en tres

cuestiones.

Niveles Principales Preguntas Tres preguntas de retroalimentacin

1 TareaQu tan bien se ha realizado la tarea, es correcto o

incorrecto?

Hacia dnde voy? Cules son mis

metas?

2 ProcesoCules son las estrategias necesarias para llevar a cabo la

tarea, hay otras estrategias que se pueden utilizar?

Cmo voy? Qu progresos se han

logrado?

3La

autorregulacin

Cul es el conocimiento condicional y entendimiento

necesario para saber lo que ests haciendo?

Auto - control, dirigiendo los procesos y tareas

Hacia dnde voy a

continuacin? Qu actividades deben

llevarse a cabo para avanzar mejor?

4 En s mismo Evaluacin personal y efecto sobre el aprendizaje

2.4.1 Las preguntas de retroalimentacin

Hacia dnde voy? Se refiere a los objetivos; los docentes deben comunicar claramente a los

estudiantes los objetivos de la leccin y los criterios de xito. De esta manera el estudiante

identifica cules son los niveles de avance que atravesar y puede monitorear su progreso en

relacin al logro del objetivo de aprendizaje. La pregunta cmo voy? pone en relieve la

evaluacin de lo que han logrado. Si ocurre algo diferente al xito esperado, surge la

retroalimentacin formativa. Algunas de las estrategias eficaces son: aclarar y compartir intenciones


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de aprendizaje y criterios de xito, discusiones en clase, preguntas y tareas de aprendizaje y alentar

a los estudiantes a verse a s mismos como dueos de su aprendizaje. La cuestin hacia dnde voy

a continuacin? orienta a los estudiantes a reflexionar sobre las prximas metas ms apropiadas

segn los logros que han obtenido, as como aprender diferentes estrategias y procesos para trabajar

las prximas tareas.

2.4.2 Los nivelesEvaluacin a nivel de tarea y producto brinda informacin focalizada (por ejemplo, correcta o

incorrecta) y adems, conduce a adquirir mayor y variada informacin y construir mayor

conocimiento superficial.

El nivel de proceso est dirigido a reflexionar sobre los procesos utilizados para realizar la tarea o

crear el producto. Este ejercicio contribuye a la reafirmacin o cambio de las estrategias de

aprendizaje utilizadas a travs del anlisis de deteccin de errores, bsqueda de informacin y

empleo de estrategias de trabajo adecuadas. Este nivel es ms eficaz para la mejora del aprendizaje

ms profundo.

El tercer nivel se centra en la autorregulacin, el seguimiento que realiza el estudiante acerca de sus

propios procesos de aprendizaje, esto desarrolla una mayor habilidad para su autoevaluacin,

disposicin para esforzarse en la bsqueda y el tratamiento de la informacin de la

retroalimentacin que se le brinda. Se puede utilizar preguntas reflexivas como: cundo?, dnde?

Y por qu? acerca de la seleccin de estrategias para la elaboracin de tareas y apropiacin de

conocimientos.

El ltimo nivel est dirigido al yo, los profesores brindan elogios al estudiante pero deben cuidar

de referirlos al esfuerzo y logros sobre su aprendizaje independiente, de manera que se dirija a un

mayor compromiso, mejora de la autoeficacia y comprensin de la tarea. Los elogios entonces han

de incluir informacin sobre el desempeo de la tarea. Los elogios con poca o nula informacinacerca de lo que el estudiante ha logrado no tendr efectos significativos sobre el rendimiento.

Es necesario considerar que los estudiantes vean al elogio como algo importante, les permita

obtener un sentido de pertenencia y confianza con el grupo de compaeros, el profesor y el

aprendizaje.

2.4.3 La frecuencia de la retroalimentacin

La informacin que se brinde a cada estudiante debe ser 'justo a tiempo', 'referida a cada estudiante',

'detalla dnde se encuentra en el proceso de aprendizaje' y "justo lo que necesita que ayude a seguir

adelante".

Es importante cuidar de no dar retroalimentacin a toda la clase a la vez ya que el estudiante no

sabr si se refiere a l especficamente; asimismo debe ser oportuna, con la necesaria claridad y

cantidad de informacin que le permita al estudiante interpretarla y aplicarla no slo para la

elaboracin de sus prximas tareas o productos, sino para avanzar hacia sus prximos niveles de

aprendizaje, es decir a travs de los 4 niveles antes relatados.

2.4.4 Tipos de retroalimentacin

La discrepancia puede ser ms poderosa que la confirmacin.

Los estudiantes a menudo buscan pruebas que confirmen sus hiptesis, pero es posible que deba

surgir una retroalimentacin que corrija una idea errnea y se aleje de la expectativa que el

estudiante tena, la mayora de veces no ser bien recibida, pero si el docente logra que el

estudiante la reciba puede obtenerse una mayor ganancia.


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La retroalimentacin es ms poderosa cuando se trata de interpretaciones errneas, pero cuando se

presenta una total incomprensin del aprendizaje es ms poderosa la re enseanza. Esto puede

deberse a que el material proporcionado es demasiado complicado para el estudiante y le es

imposible relacionar el nuevo aprendizaje con sus aprendizajes previos.

La retroalimentacin por discrepancias puede mejorar el rendimiento de respuestas correctas que en

un principio fueron incorrectas, se torna ms eficaz cuando el estudiante se concentra en asumir la

retroalimentacin del error como algo positivo que le favorecer en el logro de sus aprendizajes;

esto no ocurrir si el estudiante se encuentra en un entorno donde sus resultados de aprendizaje se

compararn con los de sus compaeros, en este caso el estudiante no se concentrar en una mejor

comprensin ni lo ver como una oportunidad para aprender, sino que ver su error como algo que

debe evitarse u ocultarse.

Este ejercicio tambin debe mostrarse en la sala de profesores. La escuela debe tener una cultura de

no censura y de tener apertura para detectar aquello que no funciona, no para juzgarlo y reprenderlo,

sino como una oportunidad para encontrar las mejores estrategias que s resulten, con la confianza

que puede cambiar positivamente los resultados de aprendizaje. Los docentes que se ejercitan en la

reflexin de sus errores y los usan para mejorar su enseanza tienen mucho ms xito con susestudiantes. Asimismo, cuando se logre el xito debe ser celebrado y tambin analizado con el

mismo detalle. Ambos sucesos tanto de logro como del error en la enseanza deben realizarsemediante grupos de trabajo comprobando el impacto en todos los estudiantes, preguntar sobre las 5

cosas que estn funcionando bien, las cinco que no estn funcionando, se debe preguntar el porqu,

tanto del xito como del fracaso. La evaluacin integral de una escuela debe incluir los procesos, los

productos, personas y programas.

Retroalimentacin de la evaluacin a los maestros

La escuela debe asumir la evaluacin docente como una retroalimentacin en la que examina si sus

estudiantes estn movindose hacia los criterios de xito esperados, los puntos fuertes y las

deficiencias en su enseanza, si lograron ensear bien o no y cundo incluye las tres preguntas de

retroalimentacin. La esencia de la evaluacin de los profesores debe ser el proporcionar una

retroalimentacin de cmo deben modificar su enseanza, proporcionar a los estudiantes

informacin para que puedan aprender a autorregular su aprendizaje y estar motivado paraparticipar en el aprendizaje permanente.

Evaluacin formativa

Es la evaluacin que puede conducir a la retroalimentacin durante el proceso de aprendizaje. La

evaluacin debe ser interpretada y utilizada por profesores, estudiantes y sus compaeros para

tomar decisiones sobre los prximos pasos en la instruccin, de manera que las decisiones son

fundadas en la evidencia que se obtuvo.

Existen rpidas evaluaciones formativas que se desarrollan dentro de los ciclos cortos de

aprendizaje, que pueden efectuarse dos o tres veces por semana. Cuando la evaluacin formativa se

suma a la planificacin diaria existen aumentos an ms sustanciales en el aprendizaje.

El uso de avisos como un antecedente de la recepcin de retroalimentacin.Hay muchas formas de avisos que invitan a la reflexin de cmo se van desarrollando los

aprendizajes. Estas informaciones pueden recabarse desde muchas fuentes, los efectos que se

esperan son: aumentar la cantidad de estrategias de organizacin y elaboracin durante el

aprendizaje, invitar a los estudiantes a invertir ms esfuerzo para planificar y realizar estrategias

cognitivas correctoras con el fin de mejorar su comprensin.

Ejemplos de avisos:

Niveles de aviso: tarea, proceso, autorregulacin.


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Tarea

Las respuestas cumplen con los criterios de xito?

La respuesta es correcta / incorrecta?

Cmo puede profundizar la respuesta?

Qu es lo que hace bien?

Dnde sali mal?

Cul es la respuesta correcta?

Qu otra informacin se necesita para cumplir con los criterios?

Proceso

Qu est mal y por qu?

Qu estrategias utiliza?

Cul es la explicacin de la respuesta correcta?

Qu otras preguntas puede formularle acerca de la tarea?

Cules son las relaciones con las otras partes de la tarea?

Qu otra informacin proporciona en el folleto?

Cul es la comprensin de los conceptos / conocimientos relacionados con la tarea?

La autorregulacin

Cmo puede el estudiante controlar su propio trabajo?

Cmo puede el estudiante desarrollar su autocontrol?

Cmo puede evaluar el estudiante la informacin proporcionada?

Cmo puede el estudiante reflexionar sobre su propio aprendizaje?

Qu le has hecho a...?

Qu pas cuando...?

Cmo se puede explicar...?

Qu justificacin, se puede dar por?

Qu otras dudas tiene usted respecto a esta tarea?


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Cmo se compara esto con...?

Qu tiene toda esta informacin en comn?

Qu objetivos de aprendizaje se han logrado?

Cmo han cambiado sus ideas?

Qu puede ensear ahora?

Cmo puede ensear ahora a otros estudiantes...?

2.4.5 Atributos de los estudiantes y la retroalimentacin

Algunos estudiantes muestran preferencias en la retroalimentacin, unos se sienten ms a gusto con

las retroalimentaciones individuales y explcitas, otros todo lo contrario; por ello se debe considerar

cul es la preferencia de cada grupo de estudiantes. Asimismo, tienen preferencias en las

caractersticas de la retroalimentacin, algunos la consideran mejor si sta contiene informacin

til, si es de carcter formativo y no slo reciben la informacin si la tarea sali bien o mal, esperan

que se les explique los conceptos errneos y se presenten las mejoras necesarias para los trabajos

futuros.

2.4.6 La influencia de los compaeros

Mucha de la informacin que reciben como retroalimentacin deviene de los compaeros de aula y

en muchos casos no es la ms acertada, por ello los docentes deben fomentar retroalimentaciones

correctas y efectivas, que se desarrollen bajo un clima de confianza, respeto y se apoyen en rbricas

para ayudar a los estudiantes a decidir sobre informacin adecuada a brindar a los compaeros.

@"V": M6 L10,6 .) 6, 6)33140

Una vez que la sesin ha terminado se inicia un nuevo proceso de reflexin que llevar al docente a

considerar cmo hacerlo mejor. La mejor informacin que se puede recabar es la que proporciona el

estudiante que le indica lo que realmente estaba haciendo, pensando y lo que se qued sin

comprender.

Se ha de iniciar con una revisin del clima de la clase y luego hacer una serie de preguntas relativas

al efecto en los estudiantes: existe consciencia del progreso de cada estudiante en su viaje de

aprendizaje a partir de su punto de partida para el punto en el que l o ella alcanza los criterios de


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xito? Qu tan cerca est cada estudiante para alcanzar los criterios de xito? Y ahora qu

necesita para ayudar a acercarse al cumplimiento de los criterios de xito?

Lista para el fin de la leccin

1) Los maestros proveen evidencia de que todos los estudiantes se sienten como si se les hainvitado a su clase para aprender de forma efectiva. Esta invitacin implica sentimientos de

respeto, confianza, optimismo y voluntad de aprender.

2) Los maestros renen evidencia de experiencia de los estudiantes en sus clases acerca de suxito como agentes de cambio, sobre sus niveles de inspiracin y sobre compartir su pasin

con los estudiantes.

La experiencia leccin desde la perspectiva del estudianteLos maestros deben desarrollar un clima en la clase que invite a los estudiantes a aprender. Esta

invitacin debe expresar respeto, la confianza, el optimismo y la intencionalidad de los profesores.

Un modelo de clima exitoso se evidencia cuando, a juicio del estudiante, el maestro los invit

expresamente a participar en el desarrollo de la leccin, hizo las intenciones y el xito transparente

para los estudiantes, y se molest en comprobar que los estudiantes son conscientes de ello; el

profesor se mostr optimista de que todos los estudiantes alcanzaron el xito y se mostr respetuoso

de los errores de estudiantes, de sus esfuerzos y progresos.

Para determinar si en efecto se invit al estudiante a aprender, se pueden considerar:

Respeto Demuestra a todos los estudiantes que fueron capaces, valiosos y responsables y los

trata como corresponde?

Confianza La leccin lleva a la cooperacin y colaboracin en el aprendizaje, de manera que el

proceso del mismo fue visto por todos los estudiantes como muy importante tanto como el

producto de la leccin?

Optimismo Los estudiantes reciben el mensaje de que poseen un potencial sin explotar en el

aprendizaje de lo que se ensea en la sesin del da? "

La intencionalidad La forma en la que planific la leccin fue especficamente diseada para

invitar al aprendizaje?

Por otro lado, una genuina invitacin al aprendizaje implica que el maestro est completamente

comprometido con el aprendizaje de todos sus estudiantes y considera la formacin previa que cada

estudiante trae a la sesin de clase. Requiere una apertura para permitir a los estudiantes a aprender,

cometer errores y colaborar en el xito del aprendizaje; desarrollar un dilogo entre profesores y

estudiantes relacionados con la comprensin de los conceptos en la leccin. Adems, requiere que


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el profesor sea competente para establecer y mantener este ambiente con estas caractersticas y

demostrar de manera transparente altas expectativas para todos los estudiantes.

La experiencia leccin desde la perspectiva del profesorCuando los docentes se asumen como agentes de cambio apasionados y procuran generar el mayor

nmero posible de estudiantes inspirados y apasionados en el aprendizaje de la materia.

Una poderosa va para evidenciarlo es la evaluacin desde la perspectiva de los estudiantes

dndoles la oportunidad de evaluar el desempeo del docente, algunas de las caractersticas que

desearan percibir los estudiantes son:

1. Alguien que se qued con los estudiantes para completar sus tareas;

2. Alguien que fue capaz de controlar el comportamiento del estudiante sin dejar de lado la leccin;

3!

Alguien que sali de su manera de ofrecer ayuda.

4 !Alguien que explica las cosas para toda la clase.

5 !Alguien que proporciona a los estudiantes una variedad de formas en las que aprender.

6. Alguien que entiende las situaciones de los alumnos.

La experiencia leccin desde la perspectiva curricularLos maestros tienen evidencia que:

a. Los estudiantes pueden expresar las intenciones de aprendizaje y criterios de xito de una manera

que demuestran que las entienden.

b. Los estudiantes alcanzan los criterios de xito.

c. Los estudiantes ven los criterios de xito como suficientemente desafiantes.

d. Los maestros usan esta informacin para la planificacin de su prxima serie de lecciones /

aprendizaje.

Asimismo, estar abierta la posibilidad de que los maestros y estudiantes propondrn durante la

leccin nuevos criterios de xito relacionados con la misin principal.

Otro mtodo es que los docentes soliciten a sus colegas una crtica a sus intenciones de aprendizaje

y criterios de xito, puede ser antes de implementarlo y luego de desarrollar la leccin, se pueden

apoyar en la observacin de los trabajos de los estudiantes.


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La experiencia leccin desde una perspectiva formativa y sumativaTales denominaciones, tanto sumativas y formativas no se refieren a las pruebas en s, sino al

momento en que se administra una prueba. Pero an ms importante es la naturaleza de sus

interpretaciones. Ser una evaluacin formativa cuando la interpretacin de los resultados se oriente

a modificar la enseanza; por otro lado, ser sumativa si dicha interpretacin se utiliza para resumir

el aprendizaje al final de la enseanza.

Sea cual sea el modelo de examen, el nfasis debe estar en la calidad de las interpretaciones

realizadas para que esto tenga un efecto sobre lo que el maestro y el estudiante desarrollarn a

continuacin.

@"W 7,%3&* 5)0+,6)*

El mensaje final es que los maestros, escuelas y sistemas deben asumir de manera consistente el

ejercicio de contar con evidencias confiables acerca de los efectos que tienen sobre los estudiantes y

basndose en ellas tomar las decisiones ms pertinentes acerca de lo que se ha de ensear y cmo

lo han de realizar.

Un modelo para los sistemasLas escuelas deben desarrollar una cultura de evaluacin para el mejoramiento, la responsabilidad

de desarrollarla recae en los lderes escolares que buscarn modelar nuevos valores y

comportamientos en los docentes que en muchos casos distar significativamente de los

actualmente existentes.

Esta reforma implica que se dispongan todos los recursos necesarios para que toda la escuela en

conjunto colabore en la construccin de un equipo de trabajo para resolver los dilemas del

aprendizaje, compartir reflexiones y propuestas acerca de la naturaleza y calidad de la evidencia que

muestra el impacto en el aprendizaje del estudiante, cooperar en la planificacin y reflexionar

acerca de las lecciones y criterios de xito.

Un modelo para los lderes escolaresEl apoyo constante y comprometido de los lderes escolares puede permitir obtener un impacto

positivo en el aprendizaje. Para ello debe construir un entorno de aprendizaje de los adultos, que

incluye un entrenamiento prolongado, disposicin de diversas tecnologas para el manejo de base

de datos, un enfoque slido de cmo se espera que los estudiantes aprendan, la forma en que los


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maestros han de trabajar en colaboracin y requiere de un fuerte liderazgo que permita alentar y

sostener a los debates sobre el impacto.

Ocho marcos mentalesMarco de la mente 1: Los maestros / lderes creen que su tarea fundamental es evaluar el efecto desu enseanza en el aprendizaje y rendimiento de los estudiantes.

Marco de la mente 2: Los profesores / lderes creen que el xito y el fracaso en el aprendizaje de los

estudiantes es de lo que, como maestros o lderes, hicieron o no hicieron ... Somos agentes de

cambio.

Marco de la mente 3: Los maestros / lderes quieren hablar ms sobre el aprendizaje.

Marco de la mente 4: Los profesores / lderes ven la evaluacin como retroalimentacin sobre su

impacto.

Marco de la mente 5: Los profesores / lderes procuran entablar un dilogo y no un monlogo.

Marco de la mente 6 profesores / lderes disfrutan el reto y nunca se retiran a "hacer todo lo

posible".

Marco de la mente 7: Los profesores / lderes creen que su papel es desarrollar relaciones positivas

en las aulas.

protoco para elborar sesiones prendizaje oficial

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