91Sprachenlernen und Sprachenzertifikate

Entwicklungen und Perspektiven

Albert Raasch, Universitt des Saarlandes, Saarbrcken

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1.1 Die Situation

Das Lehren von Sprachen ist eine traditionsreiche und gleichwohl immer wiederberraschend neue Ttigkeit; Sprachlehrende wissen, dass jede Klasse und je-der Kurs unterschiedlich reagiert und jede Unterrichtsstunde anders verluft alsvorausgesehen oder als das letzte Mal, verschieden je nach Zusammenset-zung der Gruppe, je nach Stoff, nach Lehrbuch, nach Disposition der Lehrendenund der Lernenden. Das Unterrichten ist daher eine ungemein kreative Ttigkeit,die hohe Anforderungen an die Fhigkeiten und an die Flexibilitt der Lehrkrftestellt.Wenn viel Zeit zur Verfgung steht, dann knnen die Lehrenden ihre Kunst andie nachwachsenden Lehrkrfte so weitergeben, wie der Lehrling und der Ge-selle sich die Kompetenz von ihrem Meister absehen. Aber wo ist diese Zeitvorhanden und wo ist diese Gelegenheit gegeben? Der Bedarf an Menschen mit Fremdsprachenkenntnissen ist ungeheuer ge-

stiegen, die Internationalisierung des Lebens hat das Bedrfnis nach demErlernen von Fremdsprachen erheblich gesteigert;

die vielfltigen Mglichkeiten der Begegnung ber die Grenzen hinweg fh-ren zu neuen Anforderungen an die Didaktik und Methodik;

ber die Vermittlung von Sprachen wurden neue Erkenntnisse und Bedin-gungen erschlossen, die nur mit Hilfe von Spezialisierungen zu bewltigensind, und so wird das Lehren von Sprachen heute von den verschiedenstenFachleuten gefrdert, die sich in unterschiedlichen Spezialgebieten ausken-nen wie Bedarfsanalysen, autonomes Lernen, audiovisuelle Medien, struktu-rale Sprachbeschreibung, Sprechintentionen, Pragmalinguistik, psycholingu-istische Theorien, computergesteuertes Lernen, vernetztes Denken usw.

Diese Anforderungen und Spezialisierungen haben Dimensionen erreicht, diees der einzelnen Lehrkraft fast unmglich machen den berblick zu behaltenund Grundlagen fr gesicherte pdagogische Entscheidungen im Sprachunter-richt zur Verfgung zu haben.

1.2 Rckblick

Als in den 60er und 70er Jahren die Persnlichkeit des Lernenden als eigentli-cher Mittelpunkt des Lehr-/Lerngeschehens entdeckt wurde (whrend vorher dasLehren und die Person des Lehrenden im Zentrum des Interesses gestandenhatten), ergab sich die Mglichkeit, die spezialisierten Erkenntnisse und Ent-deckungen auf eben diesen Fixpunkt zu beziehen: Lernerorientierung wurdedas Kriterium fr die Auswahl und die Bewertung aller Vorschlge, ob es sichnun um die Auswahl der sprachlichen Materialien, der Themen, des Wortschat-zes, der Unterrichtsmedien usw. oder um die angemessenen methodischen Ma-nahmen, die Konzepte der Lehrerrolle, die Vorschlge fr die Lehrersprache,

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die organisatorischen Strukturen des Unterrichts und die Anregungen fr dieLerneraktivitten handelte... und handelt, denn diese Phase, die vor nunmehrca. 30 Jahren begann, ist auch heute 1999 keineswegs zu Ende.Das Bemhen um den Lernenden, das die Didaktik und Methodik in dieser Pha-se determiniert, hat frhere Phasen abgelst, die als fremdbestimmt erkanntworden sind und die seinerzeit von der traditionellen bzw. der strukturalen Lin-guistik, der Unterrichtstechnologie, der Philosophie der Lehrerzentriertheit odereiner einseitig orientierten Landeskunde bestimmt wurden.

Diese Orientierung an den Lernenden, an ihren Lernbedrfnissen, Lernzielenund Lernmglichkeiten hat die Entwicklung des modernen Sprachunterrichts seitMitte der 60er Jahre geprgt und sie liegt auch dem hier vorgelegten revidiertenKonzept zugrunde. Darin liegt die Kontinuitt des modernen Sprachunterrichtsbegrndet; die Revision beruht also auf der Fortschreibung eines unverndertfortbestehendes Ansatzes, der den Unterricht in der Erwachsenenbildung cha-rakterisiert.

Der Ansatz lsst sich folgendermaen beschreiben:Die Lernerorientierung der Zertifikate wird dadurch realisiert, dass innerhalb derheterogenen Teilnehmerschaft eine mglichst groe, reprsentative Zielgruppeausgewhlt wird; deren Lernbedrfnisse und Lernziele werden beschrieben undanalysiert. Diese Zielgruppe mchte eine Sprache lernen, um hufige Situationen der Begegnung mit Spre-

chern dieser Zielsprache bewltigen zu knnen; mchte (zu einem groen Teil) diese Lernanstrengungen zertifiziert bekom-

men, sei es aus subjektiven (z.B. zur Selbstvergewisserung oder zur Organi-sation des eigenen Lernprozesses) oder aus objektiven Grnden (z.B. zurVorlage bei Bewerbungen).

Unterhalb dieser ber mehr als 30 Jahre gltigen Oberflche haben sichnderungen ergeben, die die frheren Revisionen (z.B. die Revision von 1976/80) und ganz besonders nun auch die jetzt in Kraft tretende Revision von 1999notwendig gemacht haben.Was hat sich im Einzelnen verndert?Im Folgenden greifen wir die wichtigen einzelnen Begriffe aus der weiterhin gl-tigen Generalformel heraus, zeigen die nderungen auf und interpretieren sieneu, unter Beibehaltung des oben geschilderten durchgngigen Ansatzes derLernerorientierung.

1.3 Sprache als Lerngegenstand

Wenn sich auch die Sprache als solche nicht gendert hat, so haben sich aberder Begriff von Sprache und damit auch die Beschreibung von Sprache gen-

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dert. Bereits die ersten VHS-Sprachenzertifikate haben die bis dahin gltigeSprachbeschreibung auf eine neue Stufe gehoben: An die Stelle der (jahrhun-dertelang gltigen) Auffassung, dass Sprache aus Wrtern und grammatischenStrukturen besteht, trat das Konzept des Sprachgebrauchs in Situationen; einkonkretes Beispiel: Statt Vokabeln zu lernen und sie in Stzen mit dem Konjunk-tiv zu verwenden, konnte man nun die Sprache in Anwendungssituationen ler-nen, also z.B. Wenn man einkaufen will, Wenn man reklamieren will usw. DieFunktion der Sprache trat also an die Stelle des formalen Systems.Die Beschreibung von Sprache unter diesen funktionalen Gesichtspunkten ent-wickelte sich in den 70er Jahren weiter: Man gewann Einblicke in die Vielfalt derTextsorten, man erfuhr durch die Sprechakttheorie Neues ber den Zusammen-hang zwischen Sprechabsichten und Sprechakten, man entdeckte nhere Zu-sammenhnge zwischen Sprachgebrauch und Sprachverwendungssituation; diesund andere Ergebnisse der Sprachbeschreibung flossen in den 70er/80er Jah-ren in die Revision der Sprachenzertifikate ein und fhrten zu den bekanntenKatalogen und Listen.In den darauf folgenden Jahren hat man in der Verwendung von Sprache wei-tere Gesetzmigkeiten entdeckt, und diese sind groenteils in die Revisionvon 1998 einbezogen worden. Dazu gehrt vor allem, dass sprachliche ue-rungen ob verbal (mit Worten), paraverbal (durch Intonation, Rhythmus, Laut-strke usw.) oder extraverbal (Gestik, Mimik, Krperhaltung) Formen des Ver-haltens sind und dass sich die Ablufe von sprachlichem Verhalten in Framesgliedern: Die einzelnen uerungen sind Teil von (oft konventionell festgeleg-ten) lngeren oder krzeren uerungssequenzen, die ihrerseits im Verbundmit bestimmten ueren Gegebenheiten auftreten. Wenn man unter Kontextdiese ueren Gegebenheiten und unter Kotext die Verknpfung von sprach-lichen uerungen mit der (vorgngigen oder nachfolgenden) sprachlichenUmgebung versteht, dann kann man also zusammenfassend sagen: Statt (wieganz frher) Wortschatz und Grammatik zu lernen, lernt man heute, sich inSzenarien, also in Verknpfung mit Kotext und Kontext, sprachlich zu verhal-ten; dafr braucht man auch weiterhin Wortschatz und Grammatik, derenBedeutung fr das Lernen (und damit auch fr die Zertifizierung) aber heuteeinen ungleich niedrigeren Stellenwert erhlt (vgl. die Gestaltung der SubtestsSprachbausteine in den revidierten Zertifikaten sowie die zugehrige Punkt-bewertung).Das gesellschaftliche Miteinander der Menschen artikuliert sich sprachlich durchuerungen, die im Idealfall aufeinander eingehen, den anderen akzeptie-ren, Unterschiedlichkeiten aufarbeiten (aushandeln) und gemeinsam am Ge-lingen der Kommunikation arbeiten. Dieses gelingende, integrierende Sprach-verhalten der Partner fhrt zu dem Phnomen, das wir Diskurs nennen, alsoder Idealform des sprachlichen Miteinanders.Sprachliches Verhalten uert sich, wie angedeutet, verbal, paraverbal und ex-traverbal; es wre konsequent, den Unterricht und daher auch die Zertifizierung

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auf eine Materialgrundlage zu stellen, die diesen umfassenden Sprachbegriffbestmglich zu speichern hilft, d.h. audio-visuell (Video, bespielbare CD-ROMs).

Zu diesen Einsichten in Sprache an sich kommt ein Bedrfnis hinzu, das sichauf die soziopolitische Entwicklung der letzten Jahre zurckfhren lsst und dieEinzelsprachen betrifft: Die Internationalisierung und die Globalisierung frdernden Wunsch der Lernenden die angestrebten Sprachkenntnisse nicht auf eineinzelnes Land zu beziehen, sondern wo immer es mglich ist die geogra-phischen Varietten einer Sprache im Unterricht und in gewissem Umfang auchin den Zertifikaten (natrlich nur im Rahmen der Mglichkeiten) mit zu berck-sichtigen; dies gilt z.B. fr das Deutsche (deutsche, sterreichische und Schwei-zer Standardvarianten), fr das Englische (englisches/amerikanisches Englisch),fr das Franzsische (schweizerische/belgische Varietten), fr das Portugiesi-sche und das Spanische (europische/sdamerikanische Varietten). Der Be-griff der Zielsprache hat sich also erweitert.

1.4 Sprache als Lernprozess

Das Lernen von Sprache ist die Grundlage fr das Lehren von Sprache damithat sich die Rolle der Methodik/Didaktik grundlegend verndert. Aus der Domi-nanz des Lehrenden ist die Abhngigkeit von den Lernweisen geworden. DieseEntwicklung wurde fr den Sprachunterricht besonders einschneidend; sie hatsich nmlich anders vollzogen als der Aspekt Sprache, den wir vorher betrach-tet haben.Wir hatten gesehen, dass sich die Einsichten in die Sprache verndert haben,nicht aber die Sprache oder der Sprachgebrauch selbst. Die Einsichten in dasLernen haben sich verndert, aber auch durch eben diese Einsichten dasLernen selbst. Das Lernen von Sprache war dominiert vom Auswendiglernenoder vom bersetzen oder vom kognitiven Betrachten (Analysieren) je nachder jeweiligen methodisch-didaktischen Theorie.Einsichten in die Lernvorgnge und die darauf aufbauende Theoriebildung (Ler-nersprache oder Interimssprache) haben der Methodik/Didaktik wichtige Im-pulse gegeben, bekannt geworden unter dem Stichwort Lernstrategien. Ausdieser Theorie leiten sich moderne Vorstellungen ber Funktion und Bedeutungvon Fehlern ab, ber lernerorientierte Progression der Lerninhalte und Lern-ziele, ber die Rolle und die Verantwortung der Lernenden selbst.Ein konkretes Beispiel sind die Aktivitten, die die Lernenden beim Lesen oderHren von Texten zu entfalten haben und die ihren Niederschlag in den ver-schiedenen Teilen (und damit unterschiedlichen Anforderungen) der Lese- undHrverstehenstests in den revidierten Zertifikaten finden. Dabei verbinden sichEinsichten in das sprachliche Verhalten von Lernenden mit den Bedrfnissen,die heute eine zunehmend groe Rolle in der Realitt des Lebens spielen: be-

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stimmte Detailinformationen schnell aus einem Text herauslesen knnen, ei-nem Text die globale Information entnehmen knnen usw.Von hier aus werden Brcken gebaut zu den Verfahren autonomen Lernens,die einem immer deutlicher werdenden Bedrfnis der Lernenden entsprechen,da sie die zeitweise Unabhngigkeit von unterrichtlichen Veranstaltungen undihren zeitlichen Bindungen ermglichen.

1.5 Sprache als soziale Veranstaltung

Sprache lernen ist ein individueller Prozess; Unterricht dient der Frderung desIndividuums, der Entwicklung seiner Anlagen, Fhigkeiten und Erfahrungen; derUnterricht in der Gruppe ist eine konomische und oft auch motivierende Insze-nierung dieser Lehr-/Lernttigkeit. Diese Grundlagen traditionellen Unterrichtssind nicht in Frage gestellt, erweisen sich aber als unzureichend.Wenn Sprache im Sinne des Sprachverhaltens interpretiert wird (siehe obenunter Sprache, Sprechakttheorie und Pragmalinguistik), dann manifestiertsie sich in situationsintegrierten uerungen, die ihrerseits verknpft sind mitdem entsprechenden Verhalten der Partner (und hier ist im brigen die Funkti-on der Landeskunde, und zwar in Gestalt des interkulturellen Lernens, lokali-sierbar).Dieses Zusammenwirken von Sprachpartnern (in der mndlichen Gesprchssi-tuation als Gesprchspartner bekannt, in der schriftlichen Kommunikationmsste man eigentlich von Schreibpartnern sprechen und den Oberbegriffknnte man also mit Sprachpartnern bezeichnen) ist in der realen Anwen-dungssituation der erlernten Sprache eine Selbstverstndlichkeit, nicht aberunbedingt in der Lern-/Unterrichtssituation. Entsprechende Inszenierungen desLernprozesses wren eigentlich eine selbstverstndliche Konsequenz derSprachmethodik; sie finden sich z.B. in den Tandem-Verfahren und finden vondort Eingang in den Lern-/Lehrprozess Erwachsener.Die Revision der Zertifikate hat das Konzept des Diskurses (s.o.) aufgegriffenund bietet die mndliche Prfung als soziale Veranstaltung von Sprachpart-nern an. Dabei mgen die Bewertungsprobleme schwierig zu lsen sein, aberdie Prfungsinszenierung als solche ist eine konsequente Folgerung aus demoben geschilderten Sprachverwendungskonzept.

1.6 Ausblick

Die Revision der Sprachenzertifikate ist vor allem ein Vorschlag fr die Revisiondes Sprachunterrichts; die Zertifizierung ist nur ein wenn auch wichtiger Teilaspekt der Revision, der allerdings auf Grund der geschilderten heutigengesellschaftlichen Bedarfs- und individuellen Bedrfnissituation seine groe Be-

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deutung fr die Akzeptanz dieser Zertifikate hat. Die Frderung des ProjektsZertifikatsrevision durch das Ministerium fr Bildung und Forschung (BMBF) inBonn kann weitreichende Auswirkungen auf den Unterricht in der Erwachsenen-bildung haben.

Der vorangehende berblick sollte anhand wichtiger Aspekte der Revision auf-zeigen, dass die neuen Zertifikate aus der Fortschreibung einer lngeren Tra-dition hervorgehen. So wird die ffentlichkeit das Markenzeichen dieser Zertifi-kate ohne Schwierigkeiten wiedererkennen knnen, das steht fr: Objektivie-rung der Leistungsmessung, Schwerpunktsetzung in der gesprochenen Spra-che, Handlungsorientierung und situative Einbettung, Alltagsbezug und Verknp-fung mit praktischer Verwendbarkeit.Die geschilderten Aspekte der Fortschreibung realisieren den Einbezug der psy-chologischen, psycholinguistischen, soziolinguistischen, linguistischen und me-thodisch-didaktischen Entwicklungen der letzten Jahre in die Gestaltung desUnterrichts fr Erwachsene und soweit verbindbar mit den Gesetzen objekti-vierbarer Leistungsmessung in die Zertifikatsprfung.

Fr die Umsetzung des Konzepts ist die entsprechende Aus- und Fortbildungder Kursleitenden und die Frderung durch die tragenden nationalen wie inter-nationalen Institutionen unabdingbar, sonst bliebe die Revision eine interessan-te, aber wirkungslose Forschungsarbeit.Diese Umsetzung ist Angelegenheit aller beteiligten Einrichtungen und Perso-nen, deren Engagement sich an dem Erfolg ihrer Bemhungen messen lassenwird; diese Umsetzung wird sich nicht von alleine machen.

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2Lernziele

Elemente und Prinzipien der Lernzielbeschreibung(Aufgaben, Handlungsfelder, Plurizentrik, Kataloge)

Fertigkeitsbeschreibungen(Fertigkeiten, Szenarien, Texte)

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2.1 Elemente und Prinzipien der Lernzielbeschreibungzum Zertifikat Deutsch

Im Vordergrund der Lernzieldarstellung steht der Versuch wenigstens ansatzweisedas Ineinandergreifen und Zusammenwirken einzelner Aspekte des zu erreichen-den sprachlichen Knnens zu veranschaulichen (vgl. Schaubild S. 23). Selbstver-stndlich kann auf die Auflistung von Feinlernzielen in einzelnen Inventaren (wiez.B. Sprachintentionen oder Wortschatz) nicht verzichtet werden. Da jedoch inSzenarien, die fr diese Lernzieldarstellung einen wichtigen Ausgangspunkt bil-den, das Zusammenwirken der Einzelelemente exemplarisch sichtbar wird, wirktdem Prinzip der Segmentierung ein integrierendes Korrektiv entgegen.Im Folgenden sollen die wichtigsten Kategorien und Prinzipien der Darstellungkurz beschrieben werden:

2.1.1 Kommunikative Aufgaben (Tasks)

Eine umfassende Kategorie fr die Beschreibung der Lernziele bilden die Tasks.1Die Lernenden bewltigen als sprachlich Handelnde kommunikative Aufgaben(Tasks) um ganz bestimmte Zwecke zu erreichen. Anhand der folgenden Beispie-le wird deutlich, dass einzelne Redemittel, wie z.B. die Realisierung von Sprach-intentionen, meistens nicht ausreichen um zu dem Handlungsziel zu kommen:

A. ist in einer fremden Stadt und mchte ein Museum besuchen.Da er den genauen Ort nicht kennt, fragt er deshalb einen Passan-ten nach dem Weg.

Oder:B. mchte am Wochenende mit Freunden einen Ausflug machen.Sie hrt deshalb im Radio den Wetterbericht.

Oder:C. mchte abends in einem Gartenlokal mit einer Kollegin griechischessen gehen. Er liest deshalb Werbeanzeigen von entsprechen-den Restaurants.

Oder:D. mchte im Sommer einen Sprachkurs in Portugal machen. Sieschreibt deshalb einen Brief an eine Sprachschule in Faro und bit-tet um Informationsmaterial (Unterkunft, Anfangszeiten, Preise etc.)

1 Die Begriffe Task und Domain wurden entnommen aus Common European Framework ofReference for Language Learning and Teaching, Strasbourg: Council of Europe, 1997. Derenglische Begriff Task findet vermehrt auch in den deutschsprachigen Lndern Verwendung,da deutsche bersetzungsversuche, wie z.B. Auftrag oder Aufgabe nicht selten missver-stndlich und eingeengt als Prfungs- oder bungsaufgabe gebraucht werden und somit die imhandlungs- und kommunikationstheoretischen Sinne umfassendere Dimension des englischenBegriffs nicht voll zum Ausdruck bringen.

Lernziele

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Anhand der Beispiele wird deutlich, dass jeweils eine Vielfalt von Redemitteln(ein bestimmter themenbezogener Wortschatz, Grammatik, kontext- und adres-satengerechter Einsatz von Strategien, Sprachintentionen etc.) eingesetzt wer-den mssen um kommunikativ erfolgreich in der Zielsprache handeln zu kn-nen.

Auerdem ist ersichtlich, dass die Beispiele die vier Fertigkeitsbereiche ab-decken:

Mndliche Interaktion Hrverstehen1 Leseverstehen Schreiben

Es zeigt sich, dass die produktiven Fertigkeiten im Rahmen von Szenarien (vgl.unten S. 25ff.), die rezeptiven Fertigkeiten im Umgang mit Texten (vgl. unten S.51ff.) realisiert werden.

2.1.2 Sprachliche Handlungsfelder (Domains)

Sprachliche Handlungen werden im Rahmen von bestimmten sprachlichen Hand-lungsfeldern (Domains), die sich in vielen Fllen berschneiden, realisiert. DieBedeutung dieser Handlungsfelder ist fr den Lernenden auf Zertifikatsniveauunterschiedlich gewichtet: Am wichtigsten sind dabei der private und der ffent-liche Bereich. Der arbeitswelttypischen Kommunikation kommt eine grereBedeutung zu als in den bisherigen allgemeinsprachlichen Zertifikaten. Es ver-steht sich, dass dabei aber nicht der Einbau berufsspezifischer Fachsprache,sondern nur die alltgliche Kommunikation am Arbeitsplatz gemeint sein kann.

Das sprachliche Handeln auf Zertifikatsniveau vollzieht sich also

im privaten Bereichin einem Alltagsgesprch mit Freunden,beim Schreiben einer Einladung zum Geburtstag,beim Abhren des Anrufbeantworters,beim Lesen von Broschren mit Freizeitangeboten.

1 Auf das Hrsehverstehen wird an dieser Stelle verzichtet, da es im Zertifikat nicht prfungsrele-vant ist. Bei der Beschreibung der rezeptiven Fertigkeiten (siehe unten, S. 59) wird es mitbe-rcksichtigt. In diesem Sinne knnte sich B. in dem Beispiel natrlich auch den Wetterbericht imFernsehen anschauen.

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im ffentlichen Bereichin einem Dienstleistungsgesprch in einem Spezialgeschft,beim Schreiben eines Briefes an ein Reiseunternehmen,beim Hren von Lautsprecherdurchsagen auf dem Flughafen,beim Lesen von Plakaten

am Arbeitsplatzin einem einfachen Alltagsgesprch (ohne berufliches Fachvokabular),beim Schreiben einer E-Mail,beim Hren krzerer Anweisungen am Telefon,beim Lesen von Stellenanzeigen

in Bildungsinstitutionenin einem einfachen Alltagsgesprch mit anderen Lernenden,beim Schreiben von Briefen an Sprachschulen,beim Lesen von Programmangeboten.

2.1.3 Themen

Die sprachlichen Handlungen sind ferner an bestimmte Themen (vgl. den Kata-log 3.4 Themen, S. 94ff.) gebunden,

z. B. in einem Alltagsgesprch ber die Grippewelle (2.3 Krankheit, Unfall, Be-hinderung, 11.3 Wetter, Klima)

oder beim Lesen des Anzeigenteils einer Tageszeitung (6.3 Lokale, 7.2 Berufs-ausbildung, Weiterbildung, 7.3 Sprachen lernen, 12.2 Ferien, Urlaub, Tourismus,13.2 Kulturelle Veranstaltungen etc.).

2.1.4 Fertigkeiten

Weiterhin ist die sprachliche Handlung nach Fertigkeitsbereichen zu unterschei-den.

Diese Publikation enthlt ausfhrliche Beschreibungen der produktiven und re-zeptiven Fertigkeiten. Dies erfolgt in Anlehnung an die dem Zertifikatsniveauentsprechenden Fertigkeitsbeschreibungen des Europarat-Framework und un-ter Zuhilfenahme von Prfungsbeispielen.

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Aufgelistet werden:

1. Produktive Fertigkeiten Mndliche Interaktion (vgl. 2.2.3, S. 47) Schriftlicher Ausdruck (vgl. 2.2.4, S. 50)

2. Rezeptive Fertigkeiten Leseverstehen (vgl. 2.3.2, S. 53) Hrverstehen (vgl. 2.3.3, S. 56) Hrsehverstehen1 (vgl. 2.3.4, S. 59)

Je nachdem, ob die sprachliche Handlung produktiv oder rezeptiv ist, findet derLernende unterschiedliche vorgeprgte Formen oder Muster vor: In der mndli-chen Interaktion oder beim Schreiben sind es Szenarien (z.B. jdn. um Auskunftbitten), beim Lesen oder Hren handelt es sich um ganz bestimmte Texte (z.B.eine Werbeanzeige oder den Wetterbericht im Radio). Innerhalb dieser Formenbzw. im Umgang mit ihnen spielt sich das kommunikative Geschehen ab.

2.1.5 Zuordnung: Kompetenzbereiche und Lernzielinventare

Bei den Kompetenzen, die die Lernenden fr die Realisierung der sprachlichenHandlung bentigen, unterscheiden wir drei sich berschneidende Bereiche:

die soziokulturelle Kompetenz (SPRACHRAHMEN)Zu diesem Bereich gehren die Handlungsfelder, die Themen und die all-gemein begrifflichen Aussagen (Notionen).

die kommunikative Kompetenz (SPRACHHANDELN)Darunter fallen die Sprachintentionen und der Bereich der Strategien, d.h.genauer Diskurs- und Kompensationsstrategien.

die sprachstrukturelle Kompetenz (SPRACHSYSTEM)Bestandteile dieses Bereichs sind der Wortschatz und alle Einzelteile derGrammatik (einschlielich Aussprache und Orthografie).

1 Diese Fertigkeit ist nicht prfungsrelevant.

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Die Beschreibungen der Fertigkeiten sind im Rahmen der Szenarien und Textesowie folgender Inventare zu verstehen:

Sprachintentionen Notionen (allgemein begriffliche Aussagen) Strategien Themen Wortschatz Stze und Texte (Grammatik)

SPRACHRAHMENSoziokulturelle Kompetenz

SPRACHSYSTEMSprachstrukturelle

Kompetenz

SPRACHHANDELNKommunikative

Kompetenz

HandlungsfelderThemen

Allgemein begrifflicheAussagen

SZENARIENAUFGABEN

REZIPIEREN PRODUZIEREN

INTERAGIEREN

Stze und TexteWortschatz

SprachintentionenDiskurselemente

Strategien

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2.1.6 Plurizentrik als Zertifikatsprinzip

Ein Ziel des Zertifikats Deutsch ist es, den Lernenden und Prfungsinteressier-ten in aller Welt die Vielfalt der deutschen Sprache nher zu bringen, um so dengesamten deutschsprachigen Raum mit einzubeziehen. Das bedeutet eine Aus-weitung der bisherigen Praxis, in der nur eine Erscheinungsform der deutschenSprache, nmlich der Sprachgebrauch in Deutschland, die Grundlage fr dieVermittlung der deutschen Sprache und daher fr die Auswahl von Texten undbei Hrtexten von Sprechern war.

Das Standarddeutsch ist jedoch an verschiedene Zentren gebunden, die heutedurch die Staaten Deutschland, sterreich und die Schweiz reprsentiert wer-den, und besteht daher aus nationalen Standardvarietten: Es ist also eine plu-rizentrische Sprache. Die sprachhistorische Basis bildet die Entwicklung gro-rumiger Dialektgebiete, so etwa die Differenzierung zwischen ober- und nie-derdeutschen Dialekten; die Standardvariett des heutigen Sprachgebrauchs inDeutschland hat sich im niederdeutschen Dialektraum entwickelt. Die Schwei-zer Standard-Variett ist von den alemannischen Dialekten und der in ster-reich gesprochene Standard (mit Ausnahme des alemannischen Vorarlbergs)von den bairischen Dialekten geprgt. Die Unterschiede dieser Standardvariet-ten werden vor allem in der Lautung der Aussprache manifest.

Historisch kurzfristiger wird die Plurizentrik durch die Staatenbildung in Mitteleu-ropa in den letzten zwei Jahrhunderten geprgt. Der Weg zur heutigen Plurizen-trik der deutschen Sprache fhrt ber die sozial und politisch unterschiedlicheEntwicklung des Deutschen Kaiserreichs, der sterreichisch-ungarischen Mon-archie und der Schweiz in der 2. Hlfte des 19. Jahrhunderts hin zur Staatenbil-dung nach dem 2.Weltkrieg bis einschlielich zur Wiedervereinigung Deutsch-lands. Unterschiede entwickelten sich vor allem zustzlich zur Lautung insozialen Sprachhandlungsformen und im Wortschatz, nur wenig hingegen imBereich der Grammatik (Syntax und Morphologie) und der Orthografie.

Die Grundlage fr den Deutschunterricht und das damit verbundene Prfungs-wesen, also auch fr die Gestaltung des Zertifikats Deutsch, bilden dementspre-chend in erster Linie die linguistischen und kommunikativen Gemeinsamkeiten,also das Allgemeindeutsch. Die Unterschiede zwischen den Standardvariet-ten werden jedoch auf Grund der Tatsache, dass sie nicht nur linguistischer,sondern auch kommunikativer und sozialpsychologischer Natur sind, also auchden Umgang der Menschen untereinander und miteinander betreffen, im Sinndes modernen handlungsorientierten Unterrichts im Zertifikat Deutsch auch be-rcksichtigt. Auerdem sind sie Indikatoren der Identitt souverner Staaten in-nerhalb eines gemeinsamen Sprachraumes.

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Bei den Hrtexten werden dementsprechend Sprecher aus Deutschland, ster-reich und der Schweiz eingesetzt, und Prfungstexte werden aus den Mediendieser drei Lnder (das eine oder andere Mal wohl auch Liechtensteins) ausge-whlt, die die jeweilige Realitt im Alltag und in den verschiedenen Lebensberei-chen reprsentieren sollen. Ebenso werden zustzlich zu den allgemeinen sprach-lichen Angaben im Zertifikat, die sich an der Standardvariett in Deutschlandorientieren, in der Wortliste und bei der Grammatik Merkmale der Standardva-rietten sterreichs und der Schweiz angefhrt.

Insofern hat das Prinzip der Plurizentritt auch eine nicht unbedeutende landes-kundliche Dimension. Und es entspricht einer erklrten Grundintention der Eu-ropischen Union: der Bewahrung der kulturellen und politischen Identitt undEigenstndigkeit der einzelnen, insbesondere auch der kleinen Staaten inner-halb dieses bernationalen politischen Groraumes.

2.2. Produktive Fertigkeiten

2.2.1 Szenarien

Die Fertigkeiten Mndliche Interaktion und Schriftlicher Ausdruck werdenauf dem Hintergrund von Szenarien beschrieben.

Szenarien sind zu verstehen als erwartbare Abfolgen kommunikativer Hand-lungen, die ihre Kohrenz durch den gewussten sozialen Sinn erhalten (vgl.Zertifikat Deutsch fr den Beruf, S. 51). Die einzelnen Komponenten kommuni-kativen Handelns, die als Redemittel in den jeweiligen Katalogen aufgelistet sind,knnen in Szenarien in authentischen Verwendungszusammenhngen realisiertwerden.Im Einzelnen bieten Szenarien fr die Lernzielbeschreibung folgende Vorteile: Szenarien verlaufen nach einer gesellschaftlich und kulturell konventionali-

sierten Abfolge. Der sozio- bzw. interkulturelle Aspekt ist hier konstitutiverFaktor kommunikativen Handelns, nicht nur ein additiv hinzugefgtes Ele-ment.

Szenarien zeigen authentisches kommunikatives Handeln in authentischenKontexten und haben folglich eine grere Nhe zur sprachlichen Wirklich-keit als beispielsweise isolierte Sprachintentionen. Neben den Intentionenknnen weitere Einzelkomponenten kommunikativen Handelns (Strategien,Diskurs- und Gliederungssignale) im Kontext veranschaulicht werden.

Szenarien knnen neben sprachlichen Handlungen auch nicht sprachlicheHandlungen enthalten.

Szenarien ermglichen es, die Unterschiede zwischen mndlicher und schrift-

Lernziele

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licher Kommunikation zu verdeutlichen (vgl. die beiden Beispielanalysen, S.28ff.).

Szenarien bieten den Vorteil, dass sich von ihren Handlungsebenen Verbin-dungslinien zu Taskebenen und damit auch zu Prfungsaufgaben ziehen las-sen.

Die Auswahl der Szenarien auf Zertifikatsstufe erfolgte unter funktionalen Ge-sichtspunkten, d.h. auf der Grundlage der sprachlichen Bedrfnisse bzw. Hand-lungszwecke der Lernenden. Selbstverstndlich gibt es eine groe Menge wei-terer Szenarien, die jedoch fr die Zertifkatsstufe keine Rolle spielen. Fr dieLernenden sind folgende Szenarien, die sich in vier Gruppen einteilen lassen,relevant:

In der mndlichen Interaktion knnen Teilnehmende auf Zertifikatsniveau alleSzenarien umsetzen. Die schattiert dargestellten Szenarien knnen auch schrift-lich in Form von Briefen realisiert werden.

Auf den folgenden Seiten werden zwei Szenarien (je ein mndlicher und einschriftlicher Diskurs) beispielhaft analysiert. Aus Grnden der Leserfreundlich-keit hlt sich die Transkription des mndlichen Textes mglichst nahe an denvertrauten Gebrauch der geschriebenen Sprache. Dabei soll Folgendes verdeut-licht werden:

Es gibt kulturell und gesellschaftlich konventionalisierte Handlungsabfolgen(Phasen), deren Beachtung das Gelingen der Kommunikation erleichtert.

um das Verhalten ande-rer zu beeinflussen

A um einen Gefallenbitten

B sich beschweren

C jdn. berreden

D Dienstleistungs-gesprche

E jdn. um Rat bitten/Rat geben

F jdn. einladen

fr soziale Kontakte

G Smalltalk/Alltagsgesprche

H Language-in-Action/handlungsbegleitendeGesprche

fr den Austausch vonInformationen

I etwas erklren/Auskunft geben

J erzhlen/berichten

K jdn. um Informationenbitten

fr den Austausch vonMeinungen

L Konsensfindung

M Diskussion

Sprachliche Handlungsmuster

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Die Funktionen von Strategien sowie von Diskursmarkern wie Abtnungenund Diskurssignale knnen im Zusammenhang in authentischen Kontextengezeigt werden.

Dabei muss klar sein, dass die hier analysierten Szenarien nur als Beispiele zuverstehen sind. Ein Szenario kann auf sehr unterschiedliche Weise realisiertwerden. Dies wird schon dadurch deutlich, dass das Ergebnis ein vllig andereswird, wenn sich die Rahmenbedingungen (z.B. das Thema oder die Domain-abhngige Rolle) verndern. Fr das Szenario Um einen Gefallen bitten, dashier als Beispiel ausgewhlt wurde, sind also grundstzlich unendlich viele Rea-lisierungen mglich: In dem in dieser Publikation vorgestellten Fall (vgl. unten S.28ff.) mchte sich eine junge Frau von einer Freundin ein Auto ausleihen. Eben-so wre aber eine Realisierung von Um einen Gefallen bitten denkbar, dass einMann seine Nachbarin bittet, whrend eines Wochenendurlaubs seine Katze zuversorgen, oder aber, dass jemand seinen Arbeitskollegen bittet, ihm fr einedringende Buchung seine Kreditkarte auszuleihen.

Dies hat zur Folge, dass die auf den folgenden Seiten vorgestellten Texte aufkeinen Fall als unabnderliche Muster fr den Unterricht missverstanden wer-den drfen. Nicht die Lernenden sind Adressaten der Beispielszenarien, son-dern die Kursleitenden.

Aus diesem Grund werden im Anschluss an die Beispielszenarien Kurzcharak-teristika (vgl. unten S. 33ff.) von Szenarien ohne Realisierung aufgelistet, um aufimmer wiederkehrenden wesentlichen Merkmale hinzuweisen.

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Aus

sage

ein

leite

n (S

trate

gien

1.2

.1)

Hfli

chke

itsst

rate

gie:

Impe

rfek

t ic

h w

ollt(

e) d

ich.

.. (S

trate

gien

1.5

.4)

Abt

nung

: m

al w

as fr

agen

(S

trate

gien

1.5

.5)

Hre

rsig

nal (

Stra

tegi

en 1

.3.1

)

Das

Anlie

gen

wird

in m

ehre

ren

Schr

itten

vor

bere

itet.

Wic

htig

sin

d di

e m

ehr f

ache

n i

ch

und

das

fast

alle

u

erun

gsei

nhei

ten

einl

eite

n-de

un

d, d

ie s

ich

wie

Bin

degl

iede

r dur

chzie

hen

um e

inen

Spr

eche

rwec

hsel

zu

ver-

hind

ern.

Sw

1 m

cht

e of

fens

icht

lich

am

Bal

l ble

iben

(S

trate

gien

1.2

.3)

Vers

trk

ung

so

(ein

e)n

ganz

tolle

n ;

lebe

ndig

e Sp

rach

e (

vivi

d la

ngua

ge)

; ist

so-

mit

Teil

der B

egr

ndun

g de

s An

liege

ns.

ber

treib

ung

im

mer

alle

s s

ttz

t ebe

nfal

ls d

ie B

egr

ndun

g; e

s w

ird w

eite

rhin

um

Vers

tnd

nis

gew

orbe

n

Empa

thie

: gem

eins

ames

Wis

sen;

w

eit

e u

nd d

as d

reifa

che

doc

h in

der

Vor

be-

reitu

ngsp

hase

sin

d st

rate

gisc

h vo

n gr

oer

Bed

eutu

ng, d

a si

e au

f ein

gem

eins

ames

Wis

sen

reku

rrie

ren.

Notw

endi

gkei

t: m

uss .

..ord

entli

cher

wer

den

(Not

ione

n 8.

1)

Absc

hwc

hung

: (e

i)n b

issc

hen

gro

; d

er S

chra

nk is

t so

gro

, das

s er

in d

en g

e-w

nsc

hten

Kom

bi h

inei

npas

st. (

Stra

tegi

en 1

.5.5

)

Glie

deru

ngss

igna

l da

le

itet n

eue

Phas

e ei

n;W

iede

rauf

nahm

e de

r Ein

stie

gsfo

rmul

ieru

ng m

it H

flich

keits

stra

tegi

e w

ollt(

e) ic

hdi

ch fr

agen

(S

trate

gien

1.5

.4)

jdn.

um

etw

as b

itten

(Spr

achi

nten

tione

n 5.

1.1)

Verm

eidu

ngss

trate

gie:

die

Ant

wor

t ist

zun

chs

t ein

e Ge

genf

rage

mit

der B

itte

umPr

zis

ieru

ng, u

m Z

eit z

u ge

win

nen.

Ein

e kl

are

Antw

ort w

ird b

ewus

st v

erm

iede

n.(S

trate

gien

1.5

.3.2

)

Phas

en

Erf

fnun

g

(Kon

takt

auf-

nahm

e)

Vorb

erei

tung

(das

Anl

iege

n w

irde

inge

fde

lt)

eige

ntlic

he B

itte

Verh

andl

ung

Text

Du In

grid

,

ich

wol

lt di

ch m

al w

as fr

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.

Hm.

Ich

hab

bei I

kea

so n

gan

z to

llen

Schr

ank

fr m

eine

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ur g

eseh

en,

ich

hab

doch

da

imm

er a

lles

so ru

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ehen

wei

te

und

das

mus

s do

ch e

ndlic

h m

al o

rden

tlich

er w

erde

n.

Und

der S

chra

nk is

t abe

r n b

issc

hen

gro

,

und

ich

hab

doch

kei

nen

Dach

gep

cktr

ger f

r m

ein

Auto

,

und

da w

ollt

ich

dich

frag

en,

ob ic

h eu

ern

Kom

bi h

aben

kn

nte.

Wie

mei

nste

auf

m D

achg

epc

ktr

ger o

der h

inte

n im

(...)

29

Sw1

Sw2

Sw1

Sw2

Sw1

Sw2

Sw1

Sw2

Kom

men

tar

ber

nahm

e ei

ner F

orm

ulie

rung

der

Ges

prc

hpar

tner

in (S

trate

gien

1.3

.8)

Disk

ursz

usam

men

hang

: das

wie

derh

olte

da

s s

teht

fr d

en im

Dis

kurs

ber

eits

er-

wh

nten

Sch

rank

;di

e Au

sdru

cksw

eise

ist z

udem

ext

rem

elli

ptis

ch: m

glic

her w

eise

ist g

emei

nt

zugr

o,

zu

sch

wer

nach

Abs

icht

en, P

lne

n fra

gen

(Spr

achi

nten

tione

n 3.

8.1)

Das

refe

rent

ielle

da

s b

ezie

ht s

ich

inte

ress

ante

rwei

se n

un n

icht

auf

den

Sch

rank

sond

ern

auf d

as A

uto.

Tro

tz d

iese

r Unk

larh

eit f

unkt

ioni

ert d

ie K

omm

unik

atio

n r e

i-bu

ngsl

os.

wan

n (N

otio

nen

4)

Abs

icht

en, P

lne

u

ern

(Spr

achi

nten

tione

n 3.

8.2)

Die

Notio

n Ze

it (N

otio

nen

4) d

omin

iert

die

gesa

mte

folg

ende

Pas

sage

.S

mtli

che

mov

es

in d

iese

m B

erei

ch s

ind

star

k el

liptis

ch: E

in B

eisp

iel i

st d

ie V

er-

krz

ung:

[ic

h m

cht

e es

] am

bes

ten

glei

ch M

onta

g [h

aben

].

Absc

hwc

hung

: am

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ten

mild

ert e

ine

zu d

irekt

e An

twor

t ab.

(Stra

tegi

en 1

.5.5

)

Die

ue

rung

zei

gt e

inde

utig

, das

s Sw

2 a

m B

all b

leib

en

mc

hte.

(Stra

tegi

en 1

.2.3

)

Verp

flich

tung

: m

uss

ich

nach

...

(Not

ione

n 8.

2)et

was

beg

rnd

en (S

prac

hint

entio

nen

4.3.

2)

etw

as v

orsc

hlag

en (S

prac

hint

entio

nen

5.6.

1)

Entt

usch

ung

ausd

rck

en (S

prac

hint

entio

nen

2.8)

etw

as v

orsc

hlag

en (S

prac

hint

entio

nen

5.6.

1)

Die

ue

rung

des

neu

en V

orsc

hlag

s er

folg

t b

erla

ppen

d. (

Stra

tegi

en 1

.3.4

)

Vors

chla

g an

nehm

en, z

ustim

men

: Sw

1 er

kenn

t die

Cha

nce,

kur

z vo

r dem

Zie

l zu

sein

, und

stim

mt b

erei

twill

ig z

u. (S

prac

hint

entio

nen

5.5.

2)

Glie

deru

ngss

igna

l al

so

: mar

kier

t das

nah

ende

End

e de

r Pha

seVe

rmei

dung

zu

gro

er G

enau

igke

it (

hedg

ing

): I

ch d

enke

... s

o ge

gen

hm e

ins

Phas

en

(Um

stn

de k

lre

n,Be

ding

unge

nau

shan

deln

)

Text

hi

nten

rein

,

das

is ja

auf

m D

ach,

das

is a

uch

eh ic

h da

s da

hoc

hgew

ucht

et h

abe

das.

..

Wan

n w

olls

t den

n da

s ha

ben?

Hm.

Na a

m b

este

n gl

eich

Mon

tag.

War

t, ic

h ku

ck m

al e

ben,

ob

ich

da n

Ter

min

hab

e.

Hm.

Mon

tag

is s

chle

cht.

Da m

uss

ich

nach

Sal

zgitt

er.

Hm.

Geht

das

Die

nsta

g au

ch?

Dien

stag

mor

gen

knn

stes

hab

en.

Oh, D

iens

tag

ist b

ei m

ir ga

nz s

chw

ierig

.

Hmm

(

und

wie

isse

s...)

ja o

der M

onta

g (n

achm

ittag

)

Mon

tag,

der

Mon

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wan

n is

ega

l

Also

ich

denk

, das

s ic

h so

geg

en h

m e

ins

wie

der z

urc

k bi

n.

Lernziele

30Te

xt

Ja, d

as is

ega

l. W

enn

ich

ihn

um d

rei h

aben

kan

n?

ja

ja

ja

. Oka

y .

J

a pr

ima

und

dann

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n ic

h ei

nfac

h ko

mm

en u

nd ih

n ho

len.

Ja, e

hm, w

ie m

ache

n w

irs?

Das

Szen

ario

Um

ein

en G

efal

len

bitte

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t mit

der E

inw

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ung

abge

-sc

hlos

sen.

Im G

espr

ch

wer

den

nun

noch

ein

ige

Deta

ils g

ekl

rt: W

iew

ird d

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ckb

ank e

ntfe

rnt?

Wie

funk

tioni

ert d

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ckw

rts

gang

? et

c.,

die

hier

weg

gela

ssen

wor

den

sind

.

Das

Gesp

rch

klin

gt fo

lgen

derm

aen

aus

:

(...)

dann

mus

st d

u un

ter d

en S

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theb

el fa

ssen

,

da is

so

n kl

eine

r Rin

g

den

mus

st d

u ho

chzie

hen

und

dann

den

Rc

kwr

tsga

ng e

inle

gen

und

das

ist d

ann

scho

n al

les.

Ja, d

as k

rieg

ich

hin.

das

krie

gste

hin

.

Ja g

ut, d

ann

kom

m ic

h da

nn u

nd b

ring

dir d

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so g

egen

ein

s, h

alb

zwei

die

Sch

lss

el.

Ja, d

as is

t net

t dan

ke.

Kom

men

tar

Anna

hme

des

Vors

chla

gs w

ird n

ochm

als

bekr

ftig

t. (S

prac

hint

entio

nen

5.5.

2)De

r eig

ene

Vors

chla

g w

ird, d

a Sw

1 nu

n am

Zie

l ist

, nic

ht m

ehr z

u st

ark

abge

-sc

hwc

ht: l

edig

lich

durc

h w

enn

: an

stel

le e

ines

vie

lleic

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rwar

tete

n h

flich

eren

kn

nte

nun

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r nur

ka

nn

Die

Einw

illig

ung

ist s

iche

r und

erf

olgt

ber

eits

b

erla

ppen

d (S

trate

gie

1.3.

4)

Sw1

drc

kt ih

re Z

ufrie

denh

eit a

us, d

ass

sie

das

Auto

hab

en k

ann.

Die

Abfo

lge

meh

rere

r Ja

si

gnal

isie

rt da

s En

de d

es G

espr

chs

.

Glie

deru

ngss

igna

l: j

a gu

t

Phas

en

Antw

ort

(Gef

alle

n w

ird g

e-w

hrt)

Reak

tion

Absc

hlus

s(m

it Be

stt

igun

g)

Sw1

Sw2

Sw1

Sw2

Sw1

Sw2

Sw1

Sw2

Sw1

31Be

ispi

el: S

zena

rio A

(schri

ftlich

) Um

ein

en G

efal

len

bitte

n

Eine

jung

e Fr

au s

chre

ibt e

iner

Fre

undi

n ei

nen

Brie

f, in

dem

sie

die

se b

ittet

, ein

e w

eite

re B

ekan

nte

fr e

ine

kurz

e Ze

it be

i sic

h w

ohne

n zu

lass

en.

Im U

nter

schi

ed z

um G

espr

ch

sind

hie

rei

nige

typi

sche

Ele

men

te d

es D

ista

nzdi

skur

ses

auffi

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r. Al

le N

amen

sin

d ge

nde

rt w

orde

n.

Kom

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tar

Bere

its in

der

Er

ffnun

g w

ird a

uf e

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konk

rete

s An

liege

n h

inge

wie

sen.

Die

Adr

es-

satin

sol

l von

Anf

ang

an w

isse

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orum

es

in d

em S

chre

iben

geh

t.

Das

zwei

fach

e d

och

ver

wei

st a

uf e

in g

emei

nsam

es W

isse

n, d

as im

Tex

t noc

h ei

n-m

al a

ktiv

iert

wird

.An

ders

als

im G

espr

ch,

in d

em e

ine

unm

ittel

bare

Ant

wor

t mg

lich

wr

e, w

ird d

ieHi

nfh

rung

nic

ht d

urch

ein

e Fr

age

eing

elei

tet.

Da R

ckf

rage

n ni

cht m

glic

h si

nd, m

uss

sich

erge

stel

lt w

erde

n, u

m w

en e

s si

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an-

delt.

Typi

sch

fr e

inen

ges

chrie

bene

n Te

xt is

t die

wie

derk

ehr e

nde

Nenn

ung

des

Nam

ens.

Im g

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oche

nen

Disk

urs

trete

n vi

el h

ufig

er re

fere

ntie

lle P

rono

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auf

.

Auff

llig

ist i

n di

esem

Abs

chni

tt di

e ho

he In

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atio

nsdi

chte

: Um

stn

de (

Auss

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Ort,

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wer

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gena

u um

schr

iebe

n, u

m e

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gute

Bas

is f

r die

For

mul

ieru

ng d

esAn

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ns z

u ha

ben.

nat

rlic

h v

erst

rkt

die

Pro

blem

atik

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Situ

atio

n

Das

Vers

tnd

nis

der A

dres

satin

fr d

ie s

chw

ierig

e Si

tuat

ion

wird

unm

ittel

bar v

or d

erBi

tte v

orau

sges

etzt

.

ein

paa

r Tag

e m

ilder

t die

Aus

sage

etw

as a

b. D

ie A

dres

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sol

l wis

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das

s ih

reGa

stfre

unds

chaf

t nic

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u la

nge

in A

nspr

uch

geno

mm

en w

ird.

Aufb

au

Ort u

nd D

atum

Anre

de

Erf

fnun

g

Hinf

hru

ngTe

il 1

(der

Hin

terg

rund

wird

erl

uter

t)

Teil

2(d

as P

robl

emw

ird k

onkr

etis

iert)

eige

ntlic

he B

itte

Text

[O

rt], 1

4.08

.97

Hallo

lieb

e M

artin

a,

sich

erlic

h w

unde

rst d

u di

ch, d

ass

ich

dir s

chon

wie

der s

chre

ibe,

aber

die

smal

hab

e ic

h ei

n ko

nkre

tes

Anlie

gen.

Du k

enns

t do

ch n

och

von

mei

ner

letz

ten

Gebu

rtsta

gsfe

ier

mei

ne F

reun

din

Anja

(die

Mut

ter v

on M

arie

-Kat

rin).

Anja

hat

te s

ich

doch

in N

RW a

uf e

ine

Lehr

erst

elle

bew

orbe

n;[N

RW=

Kurz

form

fr N

ordr

hein

-Wes

tfale

n]

sie

hat j

etzt

ein

e Zu

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fr e

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Schu

le in

der

Nh

e vo

n Bi

elef

eld

erha

lten

zum

nc

hste

n Sc

hulja

hres

begi

nn A

ugus

t 97.

Anja

mus

s si

ch je

tzt u

m e

ine

Woh

nung

km

mer

n,

was

nat

rlic

h vo

n hi

er a

us re

cht s

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ierig

ist,

wie

du

dir j

a de

nken

kan

nst.

Mei

ne F

rage

und

Bitt

e an

dic

h is

t,

ob A

nja

ein

paar

Tag

e be

i euc

h w

ohne

n ka

nn,

Lernziele

32Ko

mm

enta

r

hof

fent

lich

leite

t als

The

ma

die

ue

rung

ein

; tro

tz e

urer

Ren

ovie

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inha

l-te

t fr

die

Adr

essa

tin a

ber e

ine

Art A

usst

iegs

klau

sel:

Die

Schr

eibe

rin s

igna

lisie

rt un

-te

rsch

wel

lig b

erei

ts V

erst

ndn

is, w

enn

die

Bitte

abg

eleh

nt w

ird.

vers

trk

t das

Anl

iege

n:

Der

Adre

ssat

in w

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ine

Mits

chul

d a

ngel

aste

t, w

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esku

rzfri

stig

mit

der W

ohnu

ngss

uche

nic

ht m

ehr k

lapp

t, n

och

ver

deut

licht

den

Zei

t-dr

uck.

Der D

ank

im V

orau

s is

t zw

ar e

ine

Flos

kel,

verk

lein

ert a

ber d

en S

piel

raum

der

Adr

es-

satin

die

Bitt

e ab

zusc

hlag

en.

V ers

trk

ung

Aufb

au

Bitte

um

Rck

mel

dung

ber

leitu

ng z

umSc

hlu

Gru

und

Absc

hied

Text

um v

on d

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us d

ie W

ohnu

ngss

uche

anz

ugeh

en.

Hoffe

ntlic

h ka

nnst

du

es tr

otz

eure

r Ren

ovie

rung

erm

glic

hen?

!

Gib

mir

doch

bitt

e ku

r z te

lefo

nisc

h Be

sche

id, o

b es

kla

ppt;

sons

t mu

sic

h An

ja n

och

um w

as a

nder

es k

mm

ern.

Hab

jetz

t sch

on e

rst m

al v

iele

n Da

nk.

Alle

s W

eite

re p

er T

elef

on.

Ganz

lieb

e Gr

e

auch

an

die

ande

ren

von

Joha

nna

33

2.2.2 Kurzcharakteristika der Szenarien

Die folgenden bersichten sollen verdeutlichen, welche der einzelnen Elementesprachlichen Handelns sich vorrangig in den dreizehn fr das Zertifikatsniveaubedeutsamen Szenarien wiederfinden.

Die aufgefhrten Komponenten beruhen auf Analysen authentischer und semi-authentischer Aufnahmen aus verschiedenen deutschsprachigen Lndern undRegionen. Die Kurzcharakteristika sind also sowohl beispielhaft als auch in ge-wissem Mae idealtypisch, d.h. sie geben an, welche Phasen, Sprachintentio-nen, grammatischen Elemente usw. im jeweiligen Szenario hufig auftreten bzw.auftreten knnen.

Die Abschnitte der Kurzcharakteristika Diskursstrategien und Sprachintentionenbeziehen sich auf die im Weiteren folgenden Inventare. Unter der Rubrik Dis-kurselemente finden sich die zur Realisierung des Diskurses besonders wichti-gen grammatischen Diskursmittel einschlielich der Partikeln. Weitere im be-schriebenen Szenario auffallend hufige grammatische Elemente aus der Text-und Satzgrammatik sind unter dem Titel Grammatik notiert.

Fr alle Notierungen gilt, dass je nach Hufigkeit des Auftretens in den Szenari-en einzelne Elemente oder dort unterteilte Gruppen aus den Inventaren aufge-fhrt sind.

Lernziele

34

A Um einen Gefallen bitten

Diskursphasen 1. Erffnung: Begrung, Kontaktaufnahme2. Einleitung: Vorbereitung3. Anliegen: Bitte, Gefallen4. Verhandlung, Verabredungen5. Antwort: positiv/negativ6. Reaktion: Dank, Bedauern7. Abschlu: Besttigung, Verabschiedung

Diskursstrategien ein Gesprch einleiten ein Gesprch strukturieren eine Aussage einleiten gemeinsames Wissen andeuten Nebenbemerkungen machen Hflichkeitsstrategien berlappende uerungen

Sprachintentionen jdn. ansprechen sich bedanken; auf Dank

reagieren etwas begrnden jdn. um etwas bitten; Bitten

nachkommen/ablehnen etwas vorschlagen; Vorschlge

annehmen/ablehnen

Diskurselemente Hflichkeitsformeln Impuls/Reaktion Affirmation/Negation Sprechersignale: Gesprchsparti-

keln zur Vergewisserung Hrersignale: Aufmerksamkeit,

Zustimmung, Skepsis; Einwurf rhetorische Mittel: Wiederholung,

Reihung Modalpartikeln, Gradpartikeln

Grammatik Fragestze Angabestze: kausal, konditional Konjunktiv Modalverben

35

B Sich beschweren

Diskursphasen 1. Erffnung: Begrung, Vorstellung2. Einstieg: Beschwerde3. Erluterung: Zusammenhnge, Begrndungen,

Diskussion4. Antwort: Handlungsvereinbarung5. Reaktion: Besttigung, Kommentar6. Abschluss: Dank, Verabschiedung

Diskursstrategien ein Gesprch einleiten ein Gesprch strukturieren eine Aussage einleiten einlenken, unterbrechen berlappende uerungen gemeinsames Wissen andeuten Formulierungen aufgreifen Beispiele geben etwas besonders hervorheben

Sprachintentionen sich vorstellen sich bedanken sich entschuldigen; auf eine

Entschuldigung reagieren Bedauern ausdrcken Zufriedenheit/Unzufriedenheit

ausdrcken Missfallen, Missbilligung ausdrcken verneinen, widersprechen etwas berichten etwas begrnden jdn. zum Handeln auffordern etwas vorschlagen; Vorschlge

annehmen/ablehnen etwas versprechen; auf Versprechen

reagieren

Diskurselemente Verweise Hflichkeitsformeln Impuls/Reaktion Affirmation/Negation Sprechersignale zur Vergewisse-

rung Hrersignale: Aufmerksamkeit, Zu-

stimmung, Skepsis, Unglubigkeit Interventionssignale des Hrers deiktische Gesprchselemente Modalpartikeln, Gradpartikeln rhetorische Mittel: rhetorische

Frage, Gegenfrage, Wiederholung

Grammatik Qualitt, Quantitt Quantittsbeziehungen Modalverben dass-Stze Berichtstempus: Perfekt,

Prteritum Konjunktiv

Lernziele

36

C Jemanden berreden

Diskursphasen 1. Erffnung: Ansprechen2. Einstieg: Frage, Vorschlag3. Verhandlung4. Antwort: Zustimmung, Ablehnung5. Reaktion: Zufriedenheit, Bedauern

Diskursstrategien ein Gesprch einleiten ein Gesprch strukturieren eine Aussage einleiten einlenken, unterbrechen berlappende uerungen gemeinsames Wissen andeuten Formulierungen aufgreifen Beispiele geben Nebenbemerkungen machen

Sprachintentionen etwas vorschlagen; Vorschlge

annehmen/ablehnen jdn. bitten/auffordern zu handeln;

entspr. zustimmen/ablehnen sich nach Gefallen/Missfallen

erkundigen; Gefallen/Missfallenausdrcken

Absichten, Plne uern etwas versprechen

Diskurselemente Impuls/Reaktion Affirmation/Negation Ellipsen Sprechersignale zur Fortsetzung,

Vergewisserung Hrersignale: Aufmerksamkeit,

Zustimmung, Skepsis, Einwurf Interventionssignale des Hrers Modalpartikeln, Gradpartikeln rhetorische Mittel: Gegenfrage,

Wiederholung, Reihung

Grammatik Modalverben Modalittsverben Anreihung von Aussagen: Satzreihen Konjunktiv Angabestze: kausal, konditional

37

D Dienstleistungsgesprche

Diskursphasen 1. Erffnung: Begrung, Ansprechen seitensKunden/Verkufer

2. Verhandlung: Beratung, Kauf- und Verkaufsakte3. Abschluss: Zahlungsmodalitten4. Schluss: Dank, Verabschiedung

Diskursstrategien ein Gesprch einleiten einlenken, unterbrechen eine Aussage des Gesprchspartners

vervollstndigen gemeinsames Wissen andeuten Beispiele geben etwas besonders hervorheben Details vermeiden Hflichkeitsstrategien

Sprachintentionen jdn. ansprechen; jdn. begren sich bedanken nach Billigung/Missbilligung fragen;

entspr. ausdrcken nach Wnschen fragen; Wnsche

ausdrcken um Beschreibung bitten; etwas

beschreiben um Besttigung bitten

Diskurselemente Verweise Hflichkeitsformeln Impuls/Reaktion Affirmation/Negation Ellipse Sprechersignale: Vergewisserung spontaner bergang zu einem neu-

en Gesprchsthema Hrersignale: Aufmerksamkeit, Zu-

stimmung, Skepsis, Einwurf Interventionssignale des Hrers deiktische Gesprchselemente Modalpartikeln, Gradpartikeln rhetorische Mittel: Inversion, Anti-

these, rhetorische Frage, Wieder-holung, Reihung

Grammatik Qualitt und Quantitt Vergleichsbeziehungen Modalverben Konjunktiv Graduierung, Modifizierung,

Przisierung von Aussagen Fragestze Angabestze: kausal, konditional,

instrumental

Lernziele

38

E Jemanden um Rat bitten/Rat geben

Diskursphasen 1. Erffnung: Begrung2. Einleitung: Hintergrnde, Zusammenhnge3. Einstieg: Anliegen, Problem darstellen4. Beratung5. Abschluss: Verabredungen6. Schluss: Dank, Verabschiedung

Diskursstrategien ein Gesprch einleiten ein Gesprch strukturieren eine Aussage einleiten gemeinsames Wissen andeuten Formulierungen aufgreifen Beispiele geben Nebenbemerkungen machen eine Aussage przisieren etwas hervorheben

Sprachintentionen sich bedanken Zufriedenheit/Unzufriedenheit aus-

drcken Sorge, Angst ausdrcken nach Wnschen fragen; Wnsche

ausdrcken nach Absichten, Plnen fragen;

Absichten, Plne ausdrcken nach Wichtigkeit fragen; Wichtigkeit

ausdrcken nach Grnden fragen; etwas begrn-

den nach Zweck und Bestimmung fragen;

entspr. angeben um Rat fragen; etwas raten etwas vorschlagen; Vorschlge an-

nehmen/ablehnen Hilfe, Zusammenarbeit anbieten;

annehmen/ablehnen

Diskurselemente Verweise Sprechersignale zur Vergewisse-

rung Hrersignale: Aufmerksamkeit, Zu-

stimmung, Skepsis Interventionssignale des Hrers Modalpartikeln, Gradpartikeln

Grammatik Zeitrelationen Modalverben Konjunktiv Angabestze: kausal, konditional,

instrumental, temporal

39

F Jemanden einladen

Diskursphasen 1. Erffnung: Begrung2. Einstieg: Einladung3. Antwort: Zustimmung, Ablehnung4. Errterung: Ort, Zeit, Umstnde5. Abschluss: Besttigung, Verabredungen6. Schluss: Verabschiedung

Diskursstrategien ein Gesprch einleiten gemeinsames Wissen andeuten Nebenbemerkungen machen etwas besonders hervorheben

Sprachintentionen gratulieren; sich bedanken jdn. einladen; auf eine Einladung

reagieren eine Verabredung treffen nach Gewissheit fragen; einen Grad

von Gewissheit ausdrcken um eine Beschreibung bitten; etwas

beschreiben etwas begrnden jdn. bitten, auffordern zu handeln Hilfe anbieten etwas versprechen

Diskurselemente Verweise Hflichkeitsformeln Hrersignale: Zustimmung,

Skepsis, Einwurf Modalpartikeln, Gradpartikeln

Grammatik Zeit- und Raumverhltnisse:

Adverbien, Prpositionen Modalverben Konjunktiv Angabestze: kausal, konditional Pronomen

Lernziele

40

G Smalltalk/Alltagsgesprche

Diskursphasen 1. Erffnung: Kontaktaufnahme, Themeninitiierung2. Austausch3. Schluss: Ausstieg, Verabschiedung

Diskursstrategien ein Gesprch einleiten ein Gesprch beenden gemeinsames Wissen andeuten Formulierungen aufgreifen Nebenbemerkungen machen Hflichkeitsstrategien Abschwchungen

Sprachintentionen jdn. ansprechen jdn. nach dem Befinden fragen und

darauf reagieren eine Anerkennung aussprechen, ein

Kompliment machen nach Gefallen/Missfallen fragen;

Gefallen/Missfallen ausdrcken nach Interesse fragen; Interesse

ausdrcken nach Meinungen fragen; Meinungen

uern etwas beschreiben, berichten etwas vorschlagen; Vorschlge an-

nehmen/ablehnen

Diskurselemente Verweise Hflichkeitsstrategien Impuls/Reaktion Affirmation/Negation Ellipsen Sprechersignale: Fortsetzung, Verge-

wisserung spontaner bergang zu einem neuen

Gesprchsthema Hrersignale: Aufmerksamkeit, Zu-

stimmung, Skepsis, Unglubigkeit,Einwurf

Interventionssignale des Hrers deiktische Gesprchselemente Modalpartikeln, Gradpartikeln rhetorische Mittel

Grammatik zeitliche Relationen Zeit- und Raumverhltnisse Modalverben Konjunktiv Fragestze

41

H Handlungsbegleitende Gesprche (Language-in-Action)

Dieses Szenario ist dadurch gekennzeichnet, dass so gut wie keine hufig wie-derkehrenden Strukturen oder Phasen auftreten. Vielmehr scheint das kommu-nikative Handeln der Beteiligten relativ willkrlich bzw. zufllig das auersprach-liche Tun zu begleiten. Aufmerksamkeit, Konzentration und Interesse sind vor-rangig diesem Tun gewidmet, nicht Themen oder Intentionen der Interaktion. Amehesten lassen sich eine Art Mini-Varianten von Szenarien wie Etwas erklren,Erzhlen/Berichten, Konsensfindung o.a. auffinden, aber nahezu unverbundenund oft extrem reduziert.

Als sprachliche Elemente finden sich entsprechend oft Ellipsen, Pronomen, Ne-benbemerkungen, berlappende uerungen und eine in der Regel einfacheSyntax.

Lernziele

42

I Etwas erklren/Auskunft geben

Diskursphasen 1. Erffnung: Begrung, Erkundung der Bereitschaft2. Frage, Bitte3. Erluterungen, Ausknfte und Nachfragen4. Abschluss: Besttigungen, Dank5. Verabschiedung

Diskursstrategien ein Gesprch einleiten ein Geprch strukturieren eine Aussage einleiten einlenken, unterbrechen eine Aussage des Gesprchspart-

ners vervollstndigen gemeinsames Wissen andeuten Formulierungen aufgreifen Beispiele geben eine Aussage przisieren etwas hervorheben

Sprachintentionen jdn. ansprechen, jdn. begren sich bedanken nach Wnschen fragen; Wnsche

ausdrcken um Rat fragen; etwas raten Hilfe, Zusammenarbeit anbieten,

annehmen/ablehnen um eine Beschreibung bitten;

etwas beschreiben, berichten um Besttigung bitten; besttigen

Diskurselemente Verweise Elliptische Fragen, Aufforderungs-

stze Gesprchspartikeln zur Vergewis-

serung Aufmerksamkeitssignale Interventionssignale deiktische Geprchselemente Gradpartikeln

Grammatik Prsens Relativstze Kausalstze Instrumentalstze Restriktivstze Prpositionen Temporaladverbien Passiv

43

J Erzhlen/Berichten

Diskursphasen 1. Erffnung: Ankndigung des Erzhlens,Berichtens, Vergewisserung der Zustimmungund Aufmerksamkeit der Hrer

2. Einstieg: Kontext3. Schilderung4. Abschluss: Pointe, Ergebnis, allgemeine

Bemerkung5. Reaktionen der Hrer

Diskursstrategien ein Gesprch einleiten ein Gesprch strukturieren eine Aussage einleiten gemeinsames Wissen andeuten Beispiele geben Nebenbemerkungen machen anzeigen, dass man eine ue-

rung abschlieen wird

Sprachintentionen Interesse/Desinteresse erfragen

und ausdrcken Zustimmung/Ablehnung erfra-

gen und ausdrcken Meinungen uern etwas berichten/beschreiben

Diskurselemente Verweise Redewiedergabe Sprechersignale: Fortsetzung und

Vergewisserung des Interesses undder Aufmerksamkeit der Hrer

Hrersignale der Aufmerksamkeit,berraschung, Unglubigkeit

Modalpartikeln, Gradpartikeln rhetorische Mittel: Inversion, Spalt-

satz, Reihung

Grammatik Berichtstempus: Perfekt, Prteritum,

Prsens Zeitverhltnisse: Adverbien, Prposi-

tionen Raumverhltnisse: Prpositionen Angabestze: kausal, temporal, modal Relativstze

Lernziele

44

K Jemanden um Informationen bitten

Diskursphasen 1. Erffnung: Begrung2. Einstieg: Problem, Interesse, Frage3. Ausknfte4. Schluss: Dank, Verabschiedung

Diskursstrategien ein Gesprch einleiten einlenken, unterbrechen Hrersignale der Aufmerksamkeit und

des Interesses berlappende uerungen Formulierungen des Gesprchspart-

ners aufgreifen etwas besonders hervorheben Hflichkeitsstrategien kooperative Strategien, v.a. Rckfra-

gen, Nachfragen, um Wiederholungbitten

Sprachintentionen jdn. ansprechen sich bedanken Wichtigkeit ausdrcken etwas benennen, definieren, identifi-

zieren etwas beschreiben Zweck und Bestimmung erfragen und

angeben um Rat fragen; etwas raten

Diskurselemente Verweise Hflichkeitsformeln Sprechersignale: Fortsetzung und

Vergewisserung Hrersignale der Aufmerksamkeit Interventionssignale des Hrers deiktische Gesprchselemente Gliederungspartikeln

Grammatik Fragestze Modalverben Zeit- und Raumverhltnisse:

Adverbien und Prpositionen

45

L Konsensfindung

Diskursphasen 1. Erffnung: Problem, Kontext, Ziel2. Verhandlung von Vorschlgen3. Zusammenfassung, Ergebnisvorschlag4. Besttigung, Verabredungen5. Verabschiedung

Diskursstrategien ein Gesprch einleiten, strukturieren,

beenden Sprecherwechsel: eine Aussage ein-

leiten; einlenken, unterbrechen; eine Aussage abschlieen berlappende uerungen gemeinsames Wissen andeuten Formulierungen des Gesprchspart-

ners aufgreifen zu einem Thema zurckkommen Vermeidungsstrategien Abschwchungen

Sprachintentionen sich verabreden Gefallen/Missfallen erfragen und

ausdrcken Zustimmung/Ablehnung erfragen und

ausdrcken Wnsche erfragen und ausdrcken Gelassenheit/Gleichgltigkeit erfra-

gen und ausdrcken Absichten/Plne ausdrcken Meinungen erfragen und uern verneinen/widersprechen nach Grnden fragen; etwas begrn-

den etwas vorschlagen; Vorschlge an-

nehmen/ablehnen

Diskurselemente Verweise Impuls/Reaktion Affirmation/Negation Sprechersignale zur Vergewisserung

des Einverstndnisses Hrersignale: Zustimmung, Skepsis,

Einwurf Interventionssignale des Hrers rhetorische Mittel: Antithese, Gegen-

frage Modalpartikeln, Gradpartikeln

Grammatik Modalverben Fragestze Konjunktiv Relativstze Angabestze: kausal, konditional,

temporal

Lernziele

46

M Diskussion

Diskursphasen 1. Erffnung: Frage, These, Anlass, Zweck2. Austausch von Beitrgen3. Abschluss: Zusammenfassung, Ergebnis,

Verabredung Abbruch4. Schluss: Dank, Verabschiedung

Diskursstrategien ein Gesprch einleiten, strukturieren,

beenden Sprecherwechsel: eine Aussage einlei-

ten; einlenken, unterbrechen; eine Un-terbrechung verhindern; eine uerungabschlieen;

anzeigen, dass man eine uerungabschlieen wird

berlappende uerungen gemeinsames Wissen andeuten Beispiele geben zu einem Thema zurckkommen das Thema wechseln Nebenbemerkungen machen eine Aussage przisieren etwas besonders hervorheben Vermeidungsstrategien

Sprachintentionen Gefallen/Missfallen ausdrcken Erstaunen/berraschung ausdrcken Haltungen und Meinungen erfragen

und ausdrcken: Zustimmung/Ableh-nung, Wichtigkeit, Besttigung, Vernei-nung und Widerspruch usw.

etwas berichten, beschreiben etwas begrnden Zweck und Bestimmung angeben etwas vorschlagen, Vorschlge anneh-

men/ablehnen

Diskurselemente Verweise Affirmation/Negation Sprechersignale: Fortsetzung, Ver-

gewisserungen, bergang zu ei-nem neuen Thema

Hrersignale: Zustimmung, Skep-sis, Unglubigkeit, Einwurf

Interventionssignale des Hrers Modalpartikeln, Gradpartikeln rhetorische Mittel: Inversion, Anti-

these, rhetorische Frage, Gegenfra-ge, Wiederholung, Reihung

Grammatik zeitliche Reihenfolge, Zeitrelationen Modalverben Konjunktiv Anreihung, Entgegenstellung,

Einschrnkung sowie Graduierungund Modifizierung von Aussagen

Angabestze: kausal, konditional,final, instrumental, temporal

47

2.2.3 Mndliche Interaktion

Die Lernenden verfgen ber eine Ausdrucks- und Interaktionsfhigkeit,durch die sie im Rahmen der Szenarien und Handlungsfelder

ihre Bedrfnisse, Wnsche, Meinungen und Gefhle verstndlich so-wie sprachlich und kulturell angemessen uern knnen

auf Aufforderungen, Bitten und Fragen durch Erklrungen, Mitteilun-gen, Beschreibungen verstndlich sowie sprachlich und kulturell ange-messen reagieren knnen

sich an Gesprchen zu Themen aus dem alltglichen Bereich mit Erkl-rungen, Mitteilungen, Beschreibungen oder Meinungsuerungen be-teiligen knnen.

Die Lernenden knnen- im Rahmen von sozialen Kontakten - sich an informellen Gesprchen aktiv beteiligen in ein Gesprch allgemeinen Charakters unvorbereitet eingreifen Situationen aus dem alltglichen Bereich sprachlich bewltigen, einfa-

che Informationen verstehen und weitergeben einfache Beschreibungen zu alltglichen Themen und Themen ihres In-

teressensgebiets machen.

Beispiel:Der/die Lernende kann soziale Kontakte herstellen und vertiefen und sich mitseinem Gesprchspartner/seiner Gesprchspartnerin ber alltgliche Themenunterhalten. Um mehr voneinander zu erfahren kann er/sie erzhlen und Fragenstellen zu Namen, Befinden, Wohnort, Herkunft, Familie, Sprachenlernen, Aus-landsaufenthalten etc.

Die Lernenden knnen- im Rahmen von Erfahrungs-, Informations- und Meinungsaustausch - die Hauptinformationen und primre Details eines Textes bzw. beschrif-

teten Schaubilds wiedergeben ber Themen aus dem alltglichen Bereich bzw. aus Bereichen auer-

halb ihres Interessensgebiets oder ihres Berufslebens ohne groe Schwie-rigkeit reden

Lernziele

48

Informationen austauschen, berprfen und besttigen, weniger gelufi-ge Situationen sprachlich bewltigen und erlutern, womit sie sprachli-che Schwierigkeiten haben

eigene Meinungen und Gefhle zu einem Thema abstrakten bzw. kultu-rellen Charakters (z.B. Film, Bcher, Musik) uern

ein Gesprch mit unbekannten Gesprchspartnern/Gesprchspartnerin-nen (z.B. Besucher) ber vertraute Themen bzw. Themen aus ihren In-teressensgebieten fhren

Interesse oder Desinteresse ausdrcken und darauf reagieren ihre berzeugung, Meinung, Einverstndnis und Ablehnung hflich aus-

drcken tatschliche bzw. erfundene Ereignisse beschreiben eine Geschichte erzhlen Meinungen, Vorhaben und Handlungen kurz begrnden und erlutern.

Beispiel:Der/die Lernende hat in einer Illustrierten gelesen, wie und wo die Deutschenam liebsten ihre Ferien verbringen:

Reiseziele 98

Quelle: BAT/Freizeit-Forschungsinstitut

Von je 100 BundesbrgernVon je 100 BundesbrgernVon je 100 Bundesbrgern(ab 14 Jahren), die verreisen wollen,(ab 14 Jahren), die verreisen wollen,(ab 14 Jahren), die verreisen wollen,planen als Ziel:planen als Ziel:planen als Ziel:

Globus

DeutschlandDeutschlandDeutschland

232323

4680

SpanienSpanienSpanien

141414sterreichsterreichsterreich

888888

ItalienItalienItalien

666GriechenlandGriechenlandGriechenland

555TrkeiTrkeiTrkei444

Skandi-Skandi-Skandi-naviennaviennavien

333

333222

222

UngarnUngarnUngarn

Tunesien/Tunesien/Tunesien/MarokkoMarokkoMarokko

USA/USA/USA/KanadaKanadaKanada

KaribikKaribikKaribik

444FrankreichFrankreichFrankreich

Ferien und ReisenEtwa die Hlfte der Deutschen (48 Prozent) plant in diesem Jahr eineUrlaubsreise zu machen. Die meisten mchten aber nicht in ferne Lnderreisen, sondern ihren Urlaub in Deutschland verbringen.

49

Der/die Lernende kann sich mit einem Gesprchspartner/einer Gesprchspart-nerin ber die wesentlichen Informationen aus Schaubild und Text zu dem The-ma Urlaub austauschen. Er/sie kann dem Partner/der Partnerin die Hauptaus-sagen mitteilen und ihn/sie fragen, ob und welche Informationen er/sie zu die-sem Thema hat.Er/sie kann darber erzhlen, wie er/sie selbst am liebsten die Ferien verbringt.Er/sie kann Grnde angeben, den Gesprchspartner/die Gesprchspartnerin nachseinen/ihren Vorlieben fragen und auf Gesprchsbeitrge angemessen reagie-ren.

Die Lernenden knnen

- beim gemeinsamen Lsen einer Aufgabe in alltglichen Situationen -

verschiedene Alternativen vergleichen, um ein gemeinsames Vorhabenmit ihren Gesprchspartnern/Gesprchspartnerinnen zu vereinbaren

ihre Meinungen und Haltungen ausdrcken, um mit ihren Gesprchspart-nern/Gesprchspartnerinnen ein Problem zu lsen bzw. ein gemeinsa-mes Vorhaben zu vereinbaren

ihre Meinungen und Haltungen bezglich mglicher Lsungsvorschlgebzw. weiterer Handlungen mit kurzen Begrndungen und Erluterungenausdrcken

sich an einem Gesprch zu einem Thema aus dem Alltag (z.B. Familie,Hobbys, Arbeit, Reisen, Wohnen, Alltagsgeschehen) beteiligen

die meisten Situationen sprachlich bewltigen, die whrend einer Reisevorkommen knnen wie z.B. Reservierung einer Reise oder einer Unter-kunft

kurze Informationen geben und Zusatzinformationen erfragen die meisten Situationen in Geschften, Postmtern, Banken (z.B. Ware

umtauschen, defekte Ware reklamieren) sprachlich bewltigen.

Beispiel:Der/die Lernende hat die Aufgabe, fr eine ausscheidende Arbeitskollegin eineAbschieds-Party zu organisieren. Er/sie bespricht mit einem Kollegen/einer Kol-legin, mit dem/der zusammen er/sie das Fest plant, was alles zu tun ist und werwelche Aufgaben bernimmt.

Er/sie kann sich mit ihrem/seinem Gesprchspartner bzw. seiner/ihrer Gesprchs-partnerin darber abstimmen, wann und wo das Fest stattfinden soll, was es zuessen und zu trinken geben soll, wer wofr bezahlen und wer berhaupt einge-laden werden soll.

Lernziele

50

Im Verlauf dieses Gesprchs kann er/sie Vorschlge und Gegenvorschlge ein-bringen, seine(n)/ihre(n) Partner/in nach dessen/deren Meinung fragen und aufdessen/deren Vorschlge reagieren.

2.2.4 Schriftlicher Ausdruck

Die Lernenden knnen im Rahmen der schriftlich zu realisierenden Szena-rien persnliche und halbformelle Briefe inhaltlich und im Ausdruck ange-messen sowie sprachlich mglichst regelgerecht schreiben.

Die Lernenden knnen

Beschreibungen zu Themen aus dem alltglichen Bereich und dem per-snlichen Interessengebiet formulieren

Erlebtes in knapper und einfacher Form schriftlich wiedergeben und da-bei eigene Gefhle und Reaktionen beschreiben

Informationen ber Themen aus dem Alltag oder ber ihre Interessens-gebiete resmieren, darber berichten und dazu Stellung nehmen

Beispiel:Der/die Lernende hat im letzten Urlaub eine sterreicherin kennen gelernt, dieer/sie sehr nett fand. Er/sie hat ihr deshalb nach dem Urlaub geschrieben undsie zu sich in ihr/sein Heimatland eingeladen. Sie hat ihm/ihr gleich geantwortet.

Liebe(r) ........danke fr deine nette Einladung! Ich komme dichsehr gerne besuchen, um dein Land kennen zu ler-nen wie du weit, war ich ja noch nie da. Wannwre die beste Zeit, dich zu besuchen? Ich weinoch nicht einmal, ob es bei euch im Sommer sehrhei wird allzu groe Hitze mag ich nmlich nichtso sehr. Und gibt es sonst noch irgendwelche Dinge,die ich wissen sollte, bevor ich diese Reise mache?Bitte schreib mir mglichst bald, damit ich mich gutauf die Reise vorbereiten kann.

Herzliche Gredeine Marianne

51

Der/die Lernende hat folgende Aufgabe:

Schreiben Sie in Ihrem Brief etwas zu allen vier Punkten unten. berlegen Siesich dabei eine passende Reihenfolge der Punkte. Vergessen Sie nicht Datumund Anrede. Schreiben Sie auch eine passende Einleitung und einen passen-den Schluss.

Welche Ausflge Sie mit ihr machen wollen. Was fr Ihre Bekannte die beste Jahreszeit fr die Reise ist. Welche Kleidung sie mitnehmen soll. Wie sie sich am besten auf die Reise vorbereiten kann.

ber den Brief hinausgehend knnen die Lernenden

in Form kurzer Berichte, Notizen oder Mitteilungen Informationen weiter-geben und Handlungen begrnden.

2.3 Rezeptive Fertigkeiten

2.3.1 Texte

Die Lernenden sollen von Anfang an mit authentischen Texten vertraut gemachtwerden. Als authentisch gelten auch solche Texte, die bearbeitet worden sind,aber von Muttersprachlern als Originaltexte angesehen werden knnen. Impli-ziert ist hier auch das Verstehen von Texten der berregionalen Standardvarie-tten des Deutschen.

Folgende Textsorten kommen beim erwachsenengemen Sprachenlernen inBetracht:

Leseverstehen

Nachrichten, Reportagen, Berichte, Kommentare, Artikel von allgemei-nem Interesse aus Zeitungen und Zeitschriften

Werbetexte, Anzeigen, Parolen, Transparente Informationsmaterial (Prospekte, Produktinformationen), Gebrauchsan-

weisungen, Warenkataloge, Grafiken mit Legende Programme (Fernsehen, Theater), Ankndigungen von Veranstaltungen Hinweise in ffentlichen Verkehrsmitteln, an Automaten, in ffentlichen

Gebuden

Lernziele

52

Inhaltsangaben (Fernsehen, Film, Buch) private oder halbformelle Briefe, Leserbriefe, Faxe, E-Mails Cartoon und Comics Kurzprosa

Hrverstehen

Durchsagen ber Lautsprecher (Bahnhof, Flughafen) Nachrichten auf dem Anrufbeantworter, (private) Telefonanrufe Kurzmeldungen im Radio (Verkehrsnachrichten, Wetterbericht) Nachrichten, Reportagen und Kommentare von allgemeinem Interesse allgemein interessierende, nicht fachspezifische Interviews Werbung

Hrsehverstehen

Prsentationen (z.B. Stadt-, Museumsfhrung) Interviews, Talkshows Fernsehfilme, -nachrichten, -werbung Unterhaltungsfilme

Die Lernenden sollen im Unterricht darauf vorbereitet werden, dass sie in derPrfung mit unterschiedlichen Formen des Verstehens konfrontiert werden. Ausihrem Lebensalltag ist ihnen vertraut, dass sie je nach kommunikativem Hand-lungszweck (Task) die Gesamtaussage, weitgehend alle Einzelinhalte odernur ganz bestimmte Einzelinhalte von Texten verstehen mssen.

Demzufolge unterscheiden wir drei Typen des Verstehens:

GlobalverstehenIn diesem Fall ist das Ziel die Hauptaussagen eines Textes aufzunehmen. Dabeimssen auf Zertifikatsniveau Meinungen und Standpunkte explizit im Text ent-halten sein.

DetailverstehenInnerhalb von lngeren Texten verstehen die Lernenden einzelne Aussagen zuwichtigen inhaltlichen Details.

53

Selektives VerstehenBeim selektiven Textverstehen handelt es sich um das rasche Auffinden vonpunktuellen Informationen. Fr den Rezipienten/die Rezipientin geht es also umdie gezielte Auswahl von ihn/sie interessierenden Details aus einer Flle vonInformationen.

2.3.2 Leseverstehen

Die Lernenden knnen authentische Texte in ihrer Gesamtaussage, hin-sichtlich ihrer Intention und Funktion und/oder in ihren Einzelinhalten ver-stehen.

Globalverstehen

Die Lernenden knnen

die Hauptaussagen eines einfachen Zeitungsartikels ber ein gelufigesThema erkennen

den Sinn/die Intention eines Textes verstehen Gliederungsmerkmale (z.B. zunchst, dann, schlielich, nach ...

usw.) verstehen und sie nutzen um einer Informationskette oder der Hand-lung einer einfachen Erzhlung zu folgen.

Beispiel:

Der/die Lernende versteht: Der Buchtipp verweist auf ein Buch, das Ratschlge gibt,

was man tun kann, wenn man schlecht schlft.

Ausfhrliche Informationen zum The-

ma Schlafstrungen finden Sie im

gleichnamigen Patientenratgeber von

Dr. med. Fritz Hohagen. Sie erfahren,

was den Schlaf strt und was Sie da-

gegen unternehmen knnen. Fr 19,80

DM erhalten Sie das Buch in Apothe-

ken oder direkt beim Wort&Bild Ver-

lag, 82065 Baierbrunn.

3.

Lernziele

54

Detailverstehen

Die Lernenden knnen

wichtige Einzelaussagen und Schlussfolgerungen eines klar strukturier-ten, (argumentativen, narrativen, deskriptiven) Textes verstehen

in persnlichen Briefen die Beschreibung von Ereignissen, Gefhlen undWnschen in solchem Mae verstehen, dass ein regelmiger Briefwech-sel mit einem/r befreundeten Briefpartner/in mglich ist

einen persnlichen Brief ber ein gelufiges Thema verstehen eine einfache und klar formulierte Gebrauchsanweisung verstehen Informationen aus verschiedenen Texten einander zuordnen.

Beispiel:

Der/die Lernende versteht folgende Informationen: In der Browerkstatt werden behinderte Menschen auf das Berufsleben vor-

bereitet. In einem fnfmonatigen Kurs knnen die Teilnehmenden praxisbezogene

Erfahrungen gewinnen. Die Browerkstatt versucht fr die behinderten Menschen eine Arbeit zu fin-

den.

Uwe Mausch

Margit, die junge Frau im Rollstuhl,erledigt die Lohnverrechnung freinen Verlag. Reinhard, seit derGeburt gehbehindert, tippt fr dieDirektion von Hewlett PackardProtokolle und Preislisten. Martin,seine Unterarme sind verkrzt,layoutet die Speisekarte einesWiener Restaurants.Drei junge krperbehinderteMenschen am Computer alledrei knnen auf eine abgeschlos-sene kaufmnnische Ausbildungverweisen. Dennoch hat man sieauf dem Arbeitsamt als schwervermittelbar eingestuft was defacto nicht vermittelbar bedeutet.Zurzeit arbeiten Margit, Reinhardund Martin gemeinsam mit sie-ben anderen behinderten Men-schen in der Bro-Werkstatt inWien-Stadlau. Hier werden kr-

Bro-Werkstatt: Chance fr behinderte MenschenComputerarbeit im Auftrag privater Firmen jeder Dritte findet nach einem fnf-monatigen Kurs einen Job / Interessierte Unternehmen werden noch gesucht.

perbehinderte Schulabgnger aufdas Berufsleben vorbereitet. In ei-nem fnfmonatigen Kurs lernensie das in der Schule Gelernte indie Praxis umzusetzen. Ihre Dien-ste werden von Privatfirmen (da-runter auch die OMV und zweiBanken) zugekauft.Gleichzeitig wird ihnen bei derJobsuche geholfen. Leicht ist dasnicht, sagt Betreuer Gnther Hos.Es gibt so viele Arbeitslose, dienicht behindert sind. Wer nimmtschon einen Mitarbeiter mit Handi-cap? Zwar wren die Firmen ge-setzlich verpflichtet pro 25 Be-schftigte einen Behinderten ein-zustellen. Die meisten Firmen nt-zen jedoch die Mglichkeit sichfreizukaufen (die so genannteAusgleichstaxe betrgt rund1800 Schilling monatlich).Trotz der Rahmenbedingungenkann Hos mit einer durchaus po-

sitiven Bilanz aufwarten: Immer-hin haben wir seit der Vereins-grndung vor drei Jahren ein Drit-tel unserer Leute untergebracht.Auch ein Dienst an der Allgemein-heit, denn jede Vermittlung bedeu-tet: ein Arbeitsloser weniger, einSteuerzahler mehr.Gegrndet wurde die Bro-Werk-statt von einer Lehrerin: Heide Ha-nisch, die in einer Wiener berufs-bildenden Schule Geografie undGeschichte unterrichtet, wolltenicht lnger hinnehmen, dass ihrebehinderten Schler erst ausge-bildet werden, um dann als Arbeit-nehmer nicht gebraucht zu wer-den.

Nhere Informationen, auch fr in-teressierte Firmen: Bro-Werk-statt in Wien-Stadlau, Telefon:0222/283 85 75.

55

Seit der Vereinsgrndung konnte fr ein Drittel der behinderten Kursteilneh-mer eine Arbeitsstelle gefunden werden.

sterreichische Firmen mit mehr als 25 Beschftigten mssen einen behin-derten Menschen einstellen oder eine Ausgleichsgebhr zahlen.

Die Grnderin der Browerkstatt wollte etwas dafr tun, dass Behinderte ei-nen Arbeitsplatz erhalten.

Es ist ein wichtiges zustzliches Lernziel, dass die Teilnehmenden auf Zertifi-katsniveau ein Wrterbuch benutzen knnen. Aus Grnden der Objektivitt kanndieses Lernziel im Test aber nicht berprft werden.Die Lernenden knnen mit Hilfe eines Wrterbuchs lngere Texte zu einem Thema ihres persnlichen Interesses lesen Artikel und Berichte aus Zeitungen und Zeitschriften zu allgemeinen Themen

verstehen einfache moderne Romane und Kurzgeschichten lesen Texte verstehen, die berufsspezifische Vokabeln enthalten.

Selektives Lesen