psicología del pensamiento tema 9

8/19/2019 psicología del pensamiento tema 9

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PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTOGRADO 2012 - 2013

TEMA 9 – PENSAMIENTO EN CONTEXTO

INTRODUCCIÓN

El pensamiento en contexto se presenta en dos líneas de trabajo: una queestudia el pensamiento cotidiano, siendo informal y como argumentación. Yotra que estudia el pensamiento en la práctica, investiga procesosinferenciales, de cálculo y de resolución de problemas en entornos cotidianoscondicionados por la cultura. Algunos autores consideraban que la psicologíaabía descuidado el estudio de este tipo de pensamiento.

Limon 2005 e!plica que no e!iste unidad conceptual y metodológica dentrode este campo de estudio, y sí una gran variedad de conceptos que se usanpara aludir al pensamiento informal "cotidiano, no formal o práctico# y los

diferentes fenómenos que se incluyen dentro de $stos: argumentación,solución de problemas poco estructurados o la toma de decisiones enincertidumbre, entre otros. %especto a la metodología se aprecia granamplitud de procedimientos fuera de la e!perimentación en laboratorio.

A diferencia de los tipos de ra&onamiento estudiados en capítulos anteriores, elpensamiento que se desarrolla en situaciones cotidianas no suele tener unaforma lógica clara "deductiva o inductiva#. 'ormalmente, ponemos en primerplano los aspectos prácticos, retóricos, argumentativos e informales y no tantolos lógico(formales.

)entro del primer grupo de trabajos, tenemos el razonamiento informal: es

el cotidiano de la vida diaria que no sigue las formas estandari&adas de lalógica deductiva. Algunos autores entienden que la argumentación es parte delra&onamiento informal. El !n"#mi!n$o %o$i&i#no es la construcción demodelos situacionales que permiten representar y comprender los problemasde la vida diaria, donde se dan además sesgos y argumentaciones. *a#'()m!n$#%i*n es la actividad cognitiva y discursiva que se reali&a cuando seda un diálogo entre dos o más personas dándose opiniones, se rebaten,ponderan, se justi+can, se piden pruebas, se las ju&ga a $stas,...

El !n"#mi!n$o !n +# ',%$i%# ace referencia a todos los procesos depensamiento "inferencias, toma de decisiones, cálculo, etc.# que se ponen en

marca en conte!tos de práctica cotidiana como los laborales, de intercambiocomercial,... on estudios reali&ados desde la perspectiva socio-históricocultural que junto con la psicología cognitiva parecen los enfoquespredominantes en el estudio psicológico del pensamiento. *a teoría socio(istórico cultural, inspirada en .(o$"/. entiende que el pensamiento es unaactividad cognitiva reali&ada con y a trav$s de las erramientas culturalesentre las cuales destacan el lenguaje, sistemas de reglas, la lógica, lamatemática,...

El ra&onamiento informal está presente en escenarios como los electorales:¿qué programa político me parece más convincente? *as propuestas de loscandidatos ¿ofrecen razones y evidencias que las sostengan? En otrassituaciones son las que se dan en los juicios cuando los jurados tienen queMGo'!$$i Gon,+!1


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organi&ar y sopesar pruebas, testimonios,... y luego tomar una decisión. -ambi$n se generan y evalan argumentos: un político deende su programafrente a otro, ¿es capaz de generar aseveraciones claras? ¿Puede incorporar las críticas del adversario a sus propios argumentos y así enriquecerlos? Enestos ejemplos el pensamiento supone contemplar las ra&ones de otros,contraponer y clari+car el propio punto de vista, sacar conclusiones y tomardecisiones.

/ay otras situaciones cotidianas donde el pensar se reali&a en los conte!tos enlos que se ejecutan tareas prácticas como calcular precios de venta, organi&armercancías para su venta,... en este caso el pensamiento se fundamentaalrededor de erramientas culturales "sistemas de enumeración,procedimientos para calcular,...#

Ambas líneas se an reunido en este te!to por las ra&ones siguientes:

– *a primera ra&ón se vincula con el carácter noformal del pensamientoinformal y las consecuencias de este cuando se de+ne la racionalidad!umana y el valor de los modelos normativos como modos de evaluación deesa racionalidad. Es un pensamiento que se desarrolla en situaciones

abiertas poco estructuradas "ternberg,0122#, en situaciones cotidianas queno suelen tener una forma lógica. 3ero 4qu$ tipo de pensamiento es elinformal? i no se amolda a los cánones de la lógica, entonces 4se trata deun pensamiento irracional5 ubsiste la idea clásica adoptada en lapsicología del pensamiento tradicional por la cual se entiende a la lógicadeductiva "y en menor medida la inductiva# como modelo ideal y normativodel pensamiento. Este enfoque a buscado la correspondencia "o falta deella# entre los modos de pensamiento de las personas y el modelo lógicodeductivo que ace las veces de modelo normativo.

*os estudios sobre el !n"#mi!n$o !n %on$!$o muestran una apro!imación

descriptiva en su estudio pues se centran en investigar cómo las personasra&onan, argumentan y resuelven problemas en situaciones poco estructuradassin usar como modelo normativo a la lógica deductiva. Estas posiciones revivanla pol$mica sobre la racionalidad umana y el lugar de los modelos normativoslógicos como modelo de racionalidad. 'o signi+ca que los estudios en estepensamiento no se inspiren en modelos ideales o no re6e!ionen sobre el papelde estos.

– En los estudios que asumen una !'"!%$i# '!$*'i%#4 ino'm#+ .#'()m!n$#$i# del pensamiento, el modelo ideal de discusión racional loconstituye la imagen de la balanza "metáfora del +lósofo *eibni& 7 s.89 # la

cual indica que una creencia racional es aquella que obtenemos sopesandolas creencias en los ;platillos de la ra&ón


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racionalidad se plantea de otro modo: se adopta una perspectiva temporal oistórica "tb !istoriogenética" en el estudio de los procesos cognitivos. Esteestudio debe incluir el cómo se a originado dentro de un conte!to socio(cultural especí+co, mediante qu$ prácticas y qu$ erramientas, cómo a idoevolucionando a lo largo de la istoria,... Este tipo de estudios a sidodesarrollado por N!$41999 el cual mostró que los procedimientos deductivossurgieron en el siglo 9 a.>. como producto de las prácticas cognitivas ysimbólicas reali&adas por los matemáticos griegos. ituar el origen social ycultural de la deducción permite a los psicólogos socio(culturales"?abucio,0110# entender la deducción como un modo de pensamientoespecí+co, conte!tuali&ado istórica y situacionalmente. *o que a la ve&,llevaría a proponer que no puede considerarse como un proceso natural,universal y a(istórico. 3or tanto la deducción no podría ser el modelo idealsobre el cual contrastar todas las formas de ra&onamiento, sino más bien es unmodo especí+co y concreto de ra&onamiento que toma sentido en el conte!tode ciertas prácticas intelectuales .

– El tercer motivo es de índole metodológico. *a investigación e!perimentalreali&ada en el laboratorio psicológico "tareas desconte!tuali&adas yarti+ciales# no resulta su+ciente para el estudio de este campo. e a tenidoque utili&ar t$cnicas y metodologías capaces de estudiar situaciones quesean lo más cercanas y parecidas a las que las personas reali&ancotidianamente con estructuras, materiales, instrucciones e interaccionessimilares "validez ecológica"#

1 RA6ONAMIENTO IN7ORMAL4 PENSAMIENTO COTIDIANO 8 ARGUMENTACIÓN

11 E+ '#on#mi!n$o ino'm#+

El adjetivo informal llama la atención sobre los aspectos no formales "no m!&i(#":4 ;!4;!4;!# que se presentan en el ra&onamiento.


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incorporando argumentos a los mismos, pero $stos no son de+nidos segn lalógica formal deductiva.

Di!'!n%i#%i*n !n$'! #'()m!n$o" o '#on#mi!n$o ino'm#+ . &!&)%$io:

• 1? R#@%!" +o"*%#" de cada tipo de ra&onamiento: El ra&onamientoinformal tiene su origen en la retórica de $ristóteles, en cambio elformal e la lógica aristotélica %lógica deductiva"# 3or tanto el campo delra&onamiento informal pretende e!plorar la dimensión retórica yargumentativa del pensamiento.

• 2? 7o'm# &! '#on#mi!n$o Bn argumento deductivo consta de dospremisas y una conclusión, de+nida su relación por reglas formales quegaranti&an su valide&. 3ueden incluso tomar una forma simbólica, vacíade contenido o información sobre el mundo.

En los argumentos informales se agrega o quita premisas, acompa=adas delcumplimiento de algunos requisitos de solide& y consistencia que densoporte y coerencia a la conclusión obtenida. Esta solide& y consistencia sesigue de:

a# evaluar si las ra&ones son aceptables o verdaderas,b# evaluar en qu$ medida las ra&ones apoyan a la conclusión,

c# anali&ar en qu$ medida se an tenido en cuenta argumentoscontrarios a la conclusión.

3or tanto el contenido de este ra&onamiento es indisocialble de la forma queadopta "a+rmaciones causales, condicionales# y del conte!to de intercambio,diálogo yo discusión en que ocurre.

• 3? P)n$o" &! i"$# "oB'! )n #")n$o En el ra&onamiento informal, sepueden tener varios puntos de vista siendo incluso entre ellosincompatibles, pero todos plausibles segn las evidencias y ra&onesque lo apoyen. 'o se trata de ra&onamiento lineal "de premisas ((C aconclusión# sino más bien de esquema rami+cado donde se incorporannuevos argumentos.

>ontrasta con el ra&onamiento deductivo donde una sola perspectiva sepresenta de antemano en las premisas. 3or eso se dan limitaciones en suforma lógica, lo que ace que se resuelvan lineal( mente.

Tabla 9.1 Diferencias entre razonamiento informal y razonamiento deductivo.

R#on#mi!n$o ino'm#+ R#on#mi!n$o &!&)%$io%etórica *ógica

Dorma del ra&onamiento: agregar o sustraerpremisas segn el conocimiento delra&onador.

3remisas dadas

El argumento siempre tiene un contenido.mportancia del contenido sobre el que sera&ona.

;9acío< de contenido o contenido formal,abstracto y arti+cial.

%equisitos de solide& y consistenciaargumental.

*a forma del ra&onamiento deductivogaranti&a su valide&.

>onsidera mltiples perspectivas sobre un ostiene un nico punto de vista.MGo'!$$i Gon,+!


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mismo tema

Es abitual encontrar numerosos argumentospara perspectivas contradictorias sobre uncaso sin que esto implique conclusionesinconsistentes.

Bn argumento fuerte y válido ace que sedesestimen, no se quieran o busquen otrosporque solo en el caso de falacias seobtienen argumentos contradictorios.

*a información es incompleta, se puedecompletar con información del sujeto o deotras fuentes.

*a información está presente en las premisas

El conte!to in6uye en cómo se argumenta. 'o in6uye el conte!to

En el ra&onamiento informal la estructurasuele ser rami+cada, donde cada rama tienemucos peque=os pasos.

El desarrollo del ra&onamiento deductivo seace atrav$s de pasos, como en pruebamatemática

En de+nitiva, tal y como se=alan 9oss, 3erins y egal, el ra&onamientoinformal consiste en un ra&onamiento que se da de variadas formas, todas ellasno deductivas y que ocurre durante el desarrollo de tareas cotidianas en elmundo laboral, profesional, vida acad$mica, etc.

12 E+ !n"#mi!n$o %o$i&i#no %omo mo&!+#&o &! !"%!n#'io" .#'()m!n$#%i*n

1.2.1. a construcción de modelos situacionales y la aparición deses!os en el pensamiento cotidiano.

P!'/in" . %o+" an estudiado cómo ra&onamos cotidianamente, qu$ sesgosaparecen al ra&onar, la relación con la inteligencia general y los modos demejorar los aspectos disposicionales y abilidades de pensamiento cotidiano.3ara este autor, el pensamiento cotidiano elabora modelos de situación"modelos situacionales#. Estas situaciones pueden ser reales o ipot$ticas,

pero casi siempre se presentan un carácter abierto, mltiplesF y dilemático. -enemos el !;!m+o del ;"roblema de "er#ins$:

3reguntaban si el aumento de presupuesto en la educación pblicallevaría a una mejora en el servicio. Drente a este asunto, las personaselaboraban modelos situacionales imaginan( do uno o más escenariosempleando su conocimiento causal, intencional y de sentido comn. *asevaluaban y tomaban una o varias posiciones frente a ella.

*os escenarios construidos aparecen vinculados a argumentos, estos basadosen ra&ones y evidencias, orientados a apoyar el modelo construido,

favoreciendo el modelo del ra&onador o siendo contrario a $stos, aportandopuntos de vista diferentes. *os %on$'#-#'()m!n$o" pueden provenir delinterlocutor y del propio ra&onador "cuando esto sucede el ra&onador entra enun proceso de deliberación o evaluación de sus propios argumentoscontrapuestos#.

Bn buen ra&onador podría elaborar un mapa más o menos complejo sobre elasunto sopesando ra&ones a favor y en contra. En el ejemplo: pueden darsera&ones que apoyan la idea de que más dinero ayuda a mejorar la educaciónpblica y ra&ones que creen que ese efecto no se producirá o que la educaciónse puede mejorar a trav$s de otros programas. Es evidente que los escenarios

construidos podrían estar sesgados por el punto de vista del sujeto oMGo'!$$i Gon,+!5


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incompletos si el ra&onador carece de conocimientos sobre el asunto.

3ara comprender los errores y sesgos P!'/in" aplicó un procedimiento en trespartes:

• 2G e les pedía a los sujetos que dieran su opinión espontáneasobre un tema "i aumentar el presupuesto de la educaciónpblica mejoraría su calidad# )ebían emitir el grado de con+an&aque tenían en su opinión y grado de inter$s en el asunto.

• 0G %ecogidas las opiniones espontáneas, se les instruía a podercompletarlas y escribirlas.

• HG *os investigadores tenían el objetivo de apoyar e!plícitamentela producción de argumentos. )aban orientacionesmetacognitivas como se=alar la necesidad de completaropiniones parciales, dar ra&ones a favor y en contra, y de aceruna evaluación imparcial de argumentos propios y ajenos.

Este tipo de estudios se completó con pruebas de inteligencia verbal para versi correlacionaban con el pensamiento cotidiano.

*os datos se anali&aron de diferentes formas:

• >ontar los argumentos producidos a favor del escenario propio "de mi lado"y argumentos del otro lado#

• e evaluó la calidad de cada argumento en dos dimensiones:

( a# justi+cación que se ofrecía para el argumento a favor. ")e mi lado#

( b# forma en que se trataba el argumento en contra "escala de 1 (pobre(a I 7 completo#.

*os resultados indicaron el cómo se lleva a cabo el pensamiento cotidiano, ylos sesgos que aparecen. 3uestos a ra&onar en la vida cotidiana, los sujetosconstruyen casi siempre escenarios incompletos y sesgados, caracteri&adossobre todo por el ses!o del punto de vista propio, constituy$ndose máscomo la norma que como la e!cepción.

e encontró además que los participantes tenían grandes di+cultades paraproducir argumentos complejos y equilibrados en conte!tos cotidianos. -antoes así que tres cuartas partes de los argumentos obtenidos se caracteri&abanpor omisiones o sesgos.

Estos sesgos del ra&onamiento cotidiano pueden diferenciarse de los que

ocurren en el pensamiento formal, pues un escenario construido desde un solopunto de vista estará sesgado siempre, ya que las perspectivas diferentesresultan relevantes y necesarias para moldear adecuadamente la situación. Encambio esto es irrelevante e innecesario en el ra&onamiento formal, en el quelas premisas contienen toda la información necesaria para obtener laconclusión. Bn argumento bien construido lógicamente con un punto de vistaconstituye una demostración desde el punto de vista formal. P!'/in"asegura que los sesgos y la construcción de escenarios incompletos ofragmentarios en los ra&onamientos cotidianos son debilidades "nodebilidades formales#.

Bna de las ipótesis de 3erins y su grupo, es que la di+cultad para producirMGo'!$$i Gon,+!


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escenarios completos y argumentalmente equilibrados, podría relacionarse conla motivación "escaso inter$s de alguno de los temas: índole social, económico,político,...# in embargo, los participantes se abían consideradomedianamente interesados. >uando se anali&ó la relación entre inter$s ydesempe=o se observó que no e!istía correlación signi+cativa entre una y otravariable. Jtros resultados indican que si las personas muestran un inter$sprevio al tema, considerado este controvertido, desarrollan un modelosituacional más elaborado. *a in6uencia de la motivación sobre la calidad delos ra&onamientos cotidianos sigue estando abierta a estudio y debate.

Jtra ipótesis es la que se=ala la posible relación entre inteligencia yra&onamiento cotidiano. P!'/in" obtiene un resultado interesante paraderivarla a la educación, clínica,... e muestra que aquellos sujetos quepuntan más alto en inteligencia producen más cantidad de argumentos ; desu lado& y más completos. in embargo no se obtienen correlaciones entreinteligencia y producción de argumentos ;del otro lado 3or tanto, estoevidencia que los recursos cognitivos los empleamos en buscar másargumentos que apoyen nuestras ideas que el querer e!plorarlas profunda yequitativamente. Di!o yo %ue se!uiremos creyendo en la diversidad...por%ue mira %ueal!unas nos comemos el coco explorando y profundizando& 'e&'e&'e

P!'/in" y su equipo desarrolla una investigación vinculada a la ense=an&a delpensamiento, en el marco del "royecto (ero de la )niversidad de*arvard. e profundi&a sobre el pensamiento cotidiano y se propone unmarco teórico: el modelo tri+dico.

1.2.2. a ense,anza del pensamiento: aspectos metaco!nitivos y disposicionales

En algunos de los trabajos de P!'/in" . %o+"4 se propone refor&ar lasabilidades metacognitivas y los aspectos disposicionales más generales.

P!'/in" 1991 desarrolló un estudio donde se daban indicaciones precisas alos participantes para que generaran tantas ra&ones como les fuera posible yque atendieran a diversas perspectivas. e trataba de fomentar, abilidades demetacognición:

– *os resultados indicaron un aumento de las ra&ones ;del otro lado& con uncrecimiento del 2K1L, por lo que se considera que si se recibenorientaciones adecuadas, se es capa& de atender a los diversos matices delos problemas y de modelar las situaciones de un modo más completo. Encambio cuando se estudió comparativamente programas para la ense=an&adel pensamiento los resultados no fueron evidentes.

– El autor seleccionó varias modalidades de ense=an&a "debates en clases deinstituto, programa para desarrollar abilidades generales de pensamientoen clase de Arte, curso en Escuela de Educación donde se dabara&onamiento e!ploratorio y curso de Escuela de *eyes# y a todos se lesorientaba para que atendieran a la multiplicidad de perspectivas. olo losdos primeros mostraron mejoras en el ra&onamiento cotidiano.

*a clave para el $!ito parece estar en que los programas promuevanabilidades metacognitivas especí+cas para ra&onar. Bn estudio pedía a losparticipantes que dieran todas las ra&ones que se les ocurriera a favor yo encontra de un determinado problema, luego a=adían comentándoles que tenían

que pensar ra&ones para sostener la conclusión contraria an sin estar deMGo'!$$i Gon,+!


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acuerdo. >omo respuesta a este andamia'e metacognitivo, aumentó en unM11L los argumentos ;del otro lado& y un 21NL los de (mi lado& , inibiendo laaparición de sesgos y de argumentos incompletos.

En otro estudio se comprobó que estas abilidades podían incorporarse demodo efectivo en las estrategias estables de los sujetos a trav$s de;formación


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– independencia intelectual y tiempo para pensar.

El cultivo de la inclinación al pensamiento se acía de varias formas:e)plícitas * dando importancia a la curiosidad, la indagación, y el ;jugar con lasideas< como implícitas, modelado del profesor al mostrarse $l mismoentusiasmado con alguna re6e!ión#

*os docentes tambi$n atendían al desarrollo de la %##%i& &! !n"#',instaurando rutinas de pensamiento:

• +ormentas de ideas * a nivel grupal o individual que favorece apertura y6e!ibilidad mental#

• Pregunta !abitual acerca de (¿por qué?& 3ara promover la e!plicación delpropio pensamiento.

• $doptar una posición para que asumieran regularmente diferentesposiciones#

• a escritura de diarios de clases para registrar y documentar lospensamientos, etc.

13 Lo" 'o%!"o" &! +# #'()m!n$#%i*n

)>n critica a la psicología del pensamiento clásica que estudia los aspectoslógicos del ra&onamiento descuidando componentes retóricos yargumentativos que se despliegan en la actividad de ra&onar sobre los asuntoscontrovertidos de la vida cotidiana. e=ala que mucas investigaciones secentran en conocer %u piensan los sujetos sobre problemas sociales o

económicos "v.g. 3aro# descuidando el cómo se desarrolla esa actividad depensamiento. Ella investiga cómo reali&amos el proceso de argumentación,cómo se contempla el punto de vista propio y ajeno,... y como estasabilidades se relacionan con la metacognición y creencias epistemológicas.

*a autora a+rma que la argumentación forma parte de un proceso discursivobasado en el diálogo. *a argumentación persigue dos objetivos:

• )etectar los argumentos dados por un oponente y eventualmenteusarlos a favor de la propia argumentación, y

• )eterminar la posición del oponente para descubrir vacíos o

errores que puedan ser aprovecados para contra(argumentar.>omo P!'/in"4 2001 considera que a los ra&onadores jóvenes les resulta muydifícil prestar atención a los argumentos opuestos. e centran en los querefuer&an y apoyan la propia posición, por tanto, los argumentadores novelesdescuidan el otro aspecto de la argumentación: prestar atención a las ra&onesdel oponente y utili&ar estrategias para in6uir en ellas.

1..1. *abilidades de ar!umentación

3 )>n . o$'o" indagan en los argumentos espontáneos que dan adolescentes yadultos sobre la pena de muerte y los cambios que se registran en el grupo,

posteriormente a la condición e!perimental. En este estudio:MGo'!$$i Gon,+!9


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• e formaron 0 grupos e!perimentales "adolescentes y adultos# y dos decontrol. )entro de cada grupo e!perimental se trabajaba en parejas.

• 3articiparon en una serie de K discusiones semanales en las que debíancompartir y debatir sus argumentos a favor y en contra. El objetivo erallegar a consenso.

• El grupo control no participaba en esas discusiones semanales.

• e reali&ó pretest en los que completaban una escala de 2H ítemsvalorando diferentes opiniones sobre el tema. El punto medio indicabaindecisión al respecto. Bna ve& valorados los ítems, los sujetosargumentaban por escrito su elección.

• En el post -test 4 P semanas despu$s, los grupos "e!perimental y control#completaron la misma tarea valorando si el participar en el estudio abíafavorecido un cambio de perspectiva.

• *os argumentos espontáneos "en pro y en contra# del pre( test seclasi+caban segn:

o

R#on!" )n%ion#+!" "las que aludían a utilidad o conveniencia depena de muerte como castigo 7 complejas# o no )n%ion#+!" "otrosaspectos aludidos#.

o Jtro grupo era el que mencionaba a !mo%ion!", a+rmaciones sin justi+car que aludían a aspectos morales, "no es bueno matar#.

o Jtra dimensión era la estructuración de los argumentos "listas oestructura integrada# y, otros en donde se acompa=aban losargumentos de datos o evidencias.

• *uego se anali&aron aspectos metacognitivos referidos a la propia

argumentación "tengo diferentes sentimientos acerca de la pena demuerte" o referidos a otras personas " yo conozco a otras personas quedarían otra opinión, pero ésta es la mía"#

R!")+$#&o"-

• ambios cualitativos observados en los ar!umentos del pre 4test y del post 4 test.

o )e opinión no formada a una formada.

o )e no argumentar a acerlo.

o )e argumentos no funcionales y no justi+cados a argumentosfuncionales.

o )e los de ;un solo lado< a de ;ambos


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agregaron argumentos funcionales, justi+caciones, ra&ones yoaspectos cognitivos,

o 0Q todos los cambios regresivos "no se introdujeron mejoras#,

o HQ cambios tanto progres como regresivos,

o IQ no ubo cambios.

*os del grupo e!perimental mostraron cambios progresivos y los del grupo decontrol regresivos, mi!tos o no se mostraron cambios.

• ambios cuantitativos entre el pretest y el post-test.

)e+nidos como el incremento o la disminución de la cantidad de argumentosdados en el pretest y el post( test. *os grupos e!perimentales mostraron máscantidad de cambios. *os cambios producidos eran de varios tipos:

o )e argumentos neutrales "sin ra&ones a favor o en contra# amoderados "más ra&ones a favor o en contra#

o )e argumentos polari&ados "más argumentos a favor o en contra# a

moderados. En general, los sujetos creían aber cambiado mucomás de lo que realmente lo abían eco.

>uando los sujetos evaluaban el cambio consideraban que lo abían eco enmayor medida de lo que realmente abían cambiado.

• ambios en las habilidades de ar!umentación.

En las parejas que discutieron sus argumentos se evidenciaban cambios en lasabilidades de argumentación mientras que en el grupo de control no seobservaron y sí se dio peores algunos aspectos que mejoraron en los otros.

o *as mejoras en adolescentes y adultos no se dio por igual. *os

#&o+!"%!n$!" pasaron de considerar argumentos de ;un lado< atener de ;ambos


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las ipótesis es que el proceso de confrontación y de diálogo era el m!&ioque permitía la !+#Bo'#%i*n de nuevos argumentos. "Si .# +o &i(o .o >#B+#'4>#B+#'4 !on!'4:# e indagó an más trabajando con los diálogos registrados yviendo qui$n abía emitido las nuevas ideas, efectivamente las nuevas ideassurgían en esos diálogos entre las parejas de participantes, y luego lae!puestos en el post(test, tanto en los adolescentes como en los adultos.

)>n . %o+ 199 encuentran que las abilidades de argumentación mejoran

por el intercambio activo y prolongado por parejas y con diferentescompa=eros. Estos cambios muestran sin embargo, no ser acusados revelandogran estabilidad de las opiniones entre el pre(test y el post(test. Sucos nocambian de idea y si lo acen, es porque suavi&an sus posiciones e!tremas amoderadas.

o Este intercambio aporta nuevos argumentos a trav$s de la transmisiónsocial e implica a los participantes a esfor&arse por articular mejor susargumentos. $licia ('usticaba& la pena de muerte %acto punitivo por crimen cometido"# -ras reali&ar varios intercambios "dos en contra desu posición y otro a favor# >uando le preguntan los otros por esa

'usticación como concepto, y es ella la que de+ne criterios ante surespuesta, mencionándolos como nuevos elementos que amplían surespuesta.

o *os argumentos simples evolucionan a complejos: .aría inicialmentedice &/i nosotros tuviéramos que apretar la palanca de la sillaeléctrica, nos lo pensaríamos dos veces& # 'o es un argumento en sí,pero revela la opinión de Saría. En el post 7 test ella se rea+rma en suposición: 0on la pena se comete el mismo crimen que se estácastigando Entre ella y los interlocutores en las sucesivasdiscusiones, el mensaje inicial de Saría se va enriqueciendo. Así

queda claro que los argumentos se acen más complejos enconte!tos de intercambio y discusión, es decir, cuando los sujetos notienen en cuenta sólo su punto de vista sino tambi$n el de suinterlocutor.

o En los adolescentes se observó además el surgimiento de unaconciencia metacognitiva durante los intercambios: +eresa- comien&aargumentando (/i alguien !ace algo y la pena se a'usta a lo !ec!o¿Por qué no apoyar la pena de muerte?& En el postest ;1stoy

pensando esto, pero al mismo tiempo dudo porque !ay variasrazones por las cuales también estoy en contra& # 3ara ello se ansopesado varias ra&ones y se an eco abundantes referencias a suactividad metacognitiva.

1..2. /r!umentación& metaco!nición y creencias epistemoló!icas

*a actividad metacognitiva juega un papel importante en la actividad deargumentar de un modo complejo y en el reconocimiento de la necesidad deconsiderar tambi$n el punto de vista del contrario. *a metacognición implicauna re6e!ión acerca de la propia actividad de pensar y, más en general, deconocer "se trata, por ej.: de las re6e!iones que ocurren cuando una persona justi+ca sus cambios de perspectiva o deliberaciones sobre algn aspecto#. *aactividad metacognitiva se relaciona con las creencias epistemológicas.

*as %'!!n%i#" !i"$!mo+*(i%#" se re+eren a aquellas creencias que seMGo'!$$i Gon,+!12


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sostienen acerca de lo que es el conocimiento y cómo se construye. i unapersona cree que el conocimiento es absoluto , entonces el juego argumental yel pensamiento crítico es innecesario. En cambio sí cree que la realidad no esdirectamente conocible tendrá una concepción evaluativa del conocimiento# Eneste caso, entenderá que puede aber mltiples puntos de vista sobre untema, que a su ve& pueden ser evaluados en función de los argumentos que seelaboren, el marco conceptual que se construya y las pruebas empíricas que serenan.

*as creencias epistemológicas están sometidas a un proceso de desarrollo, demás simples 7 absolutista 7 a más complejos 7 evaluativo. 3roceso este que serelaciona con el desarrollo cognitivo y con el área de conocimiento sobre el quese re6e!iona. "3arece más sencillo llegar a creencias evaluativas sobre elconocimiento del mundo social que del mundo físico#

)>n entiende el ;pensar< como el desarrollo de conte!tos retóricos yargumentativos que e!igen la consideración conjunta de varios puntos devista, propios y del otro. E!pone que lo que diferencia a los buenos pensadoresde los no tan buenos, es la abilidad para percibir la importancia de considerar

el punto de vista del oponente.2 PENSAMIENTO EN LA PRJCTICA "3sicología del pensamiento enconte!tos cotidianos#

Esta perspectiva se inspira en la psicología socio!istórico cultural de cortevigotsiano. egn S.+i# S%'iBn!' 2002 el pensamiento se desarrollasiempre en un conte!to, ya sea laboratorio o situación cotidiana, donde setoma decisión o se reali&a tarea laboral. )esde la perspectiva cultural y socio(istórica de inspiración vygotsiana, el pensamiento se encuentra situado enconte!tos de práctica "escuela, trabajo, vida cotidiana,...y laboratorio depsicología#. "'o es un proceso e!clusivamente interno#

*a psicología cultural entiende tambi$n que el pensamiento se apoya en y esproducto del uso que las personas acen de las erramientas culturalesmateriales y simbólicas "lápices, ordenadores,...# presentes en los conte!tos depráctica e interacción.

*a relación entre los procesos cognitivos y las erramientas culturales tieneuna dimensión istórica o temporal. A lo largo de la istoria surgen diferenteserramientas que permitieron la e!plicitación y los diferentes modos de pensar.Bn caso, segn G#B)%io K200H es el origen de la deducción. Dueron losmatemáticos griegos quienes desarrollaron en el siglo 9 a.> un tipo de notación"diagramas# y de lenguajes matemáticos, al tiempo que reali&aban prácticas

muy especí+cas, como el pensamiento en vo& alta. Esta combinación derecursos simbólicos con procedimientos especiali&ados dio lugar a la apariciónde prácticas cognitivas singulares: los nuevos modos de pensar formados porlos procedimientos singulares: los nuevos m$todos de pensar formados por losprocedimientos deductivos.

Es por tanto, el pensamiento deductivo el producto de prácticas sociales yculturales y, la cuna donde se originaron formas de pensamiento abstracto ydesconte!tuali&ado. Esto implica que oy nos apoyamos en esquemassilogísticos para obtener una conclusión por el eco de que estos esquemassurgieron previamente en el seno de prácticas sociales y culturales donde

tenían sentido. Ello modi+ca el modo en que se entiende la relación entreMGo'!$$i Gon,+!13


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lógica y psicología, ya que el inter$s está puesto en investigar cómo se piensa.Es por lo que los modelos deductivos u otros sistemati&ados por la lógica,matemática,..., no podían e!poner de modelos normativos ;e!ternos< al propiopensamiento.

G#B)%io 200H apuntaba que los seres umanos emos aprendido a deducirgracias a los modelos normativos, siendo estos erramientas culturales queparticipan en la regulación del pensamiento, pero sin representar un ideal

adecuado para todas las situaciones y conte!tos.21 E+ !n"#mi!n$o &!"&! +# !'"!%$i# i(o"$/i#n# Lo" !"$)&io"ion!'o"

L! .(o"$/i . A+!#n&!' L)'i# inauguraron una novedosa forma deentender y estudiar la actividad psicológica. nspirados en la +losofíamaterialista mar!ista entendieron que toda actividad psicológica se reali&a conla mediación de los productos de la cultura: lenguaje, escritura, sistemasnotacionales. 3ropusieron el estudio de los diversos planos de la g$nesis de laactividad psicológica: desde la +log$nesis, a la istoriog$nesis, ontog$nesis ymicrog$nesis.

El len!ua'e es fundamental en la formación de la conciencia y sus procesos,entre ellos, el pensamientoR y para poder comprender el papel mediador dellenguaje en la formación de la conciencia y el pensamiento, 9ygosty recurrió ala e!plicación ontogen$tica. El lenguaje es un instrumento de comunicación yde creación de conciencia. 3roceso que se produce segn lo llamado por elautor: ley de doble formación. El lenguaje es primero instrumento decomunicación intersubjetiva "el cuidador abla al beb$# para luego sererramienta de comunicación intrasubjetiva "el ni=o se apropia de los usos yestructura del lenguaje#. Así, el lenguaje cuya función primordial esinterpersonal se convierte( en un largo proceso ontogen$tico( en un

instrumento de comunicación interna como pensamiento que regula laconducta propia.

9ygosti y *uria estudian el valor que estos elementos toman en laestructuración del pensamiento: cómo cambia cuando se modi+can los!+!m!n$o" %on$!$)#+!" "cultura analfabeta y cultura letrada con nuevasformas económicas de producción y modos de vida# y !+!m!n$o" %)+$)'#+!""instrucción escolar, escritura, cálculo,...#

nteresados por estudiarlo reali&aron en B&beistán ;laboratorio natural< paracomprobar las ipótesis socio(culturales. e trataba de comunidades ruralescon economía de subsistencia generalmente analfabetas y con formas de

organi&ación social prácticamente feudales que abían sido incluidas enprogramas de formación, alfabeti&ación y de colectivi&ación de la tierra y de losmodos de producción de la revolución sovi$tica. El estudio fue muy ampliopues incluyó los procesos de percepción, abstracción y generali&ación,deducción y conclusión, ra&onamiento y resolución de problemas, imaginacióny +nalmente, autoanálisis y autoconciencia.

3usieron a prueba una serie de ipótesis: entre ellas una por la cual vinculabanestas variaciones con formas diferenciales de (!n!'#+i#%i*n . #B"$'#%%i*n,base para los procesos de formación de conceptos. e estudió tres grupos:

• ujetos analfabetos que conservaban sus modos tradicionales de

MGo'!$$i Gon,+!1


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organi&ación económica y social,

• ujetos con escaso nivel de instrucción y que comen&aban a participaren e!periencias de colectivi&ación económica, y

• ujetos con una mayor escolari&ación y alfabeti&ación que participabanen e!periencias económicas colectivas.

e ofrecía a los participantes una representación de cuatro objetos: H de la

misma categoría. -enían que decir qu$ objetos eran ;parecidos


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los conceptos de la serie bajo etiqueta más general. Esos criterios pueden serfuncionales o cualquier otro que indique semejan&a, y se derivan de lase!igencias de organi&ación de la alfabeti&ación y las formas colectivas deltrabajo.

*a e!plicación de los autores es que el pensamiento no a cambiado desdedentro sino que se transforma en la medida en que cambian tambi$n lasformas de producción que imponen nuevas formas de organi&ación social. *as

organi&aciones ta!onómicas son relevantes en el conte!to escolar, dondeprima el saber abstracto y desconte!tuali&ado. El pensamiento va cambiando 'unto con y en relación mutua con el conte)to#

22 E+ !"$)&io &!+ !n"#mi!n$o !n +# ',%$i%# &!"&! +# "i%o+o(@#%)+$)'#+ A+()n#" '!%i"ion!" m!$o&o+*(i%#"

A partir de los estudios anteriores se abrió campo de estudio del pensamientoen tareas cotidianas con gran inter$s por caracteri&ar y describir los conte!tosen los que estas actividades se desarrollan y los procesos psicológicosintervinientes. *a mayoría de estas investigaciones an recurrido a m$todoscomo la observación sistemática de situaciones cotidianas, la observación

participante, la recogida de datos a trav$s de entrevistas en profundidad,caracteri&ación de entornos de actividad,... con el +n de investigar de formaecológicamente válidas.

3ara 'on!nB'!n!' las investigaciones psicológicas ecológicamente válidasdeben atender al menos a tres aspectos:

• Santener la integridad de las situaciones reales,

• )eben ser +eles a los conte!tos culturales y sociales más amplios de los queprovienen los sujetos,

• )eben mantener cierta consistencia entre la de+nición de la situación ecapor los participantes y la reali&ada por los investigadores, así como con losresultados y las manipulaciones e!perimentales: debe aber ciertacorrespondencia entre el punto de vista de los sujetos y las de+nicionesconceptuales implícitas y e!plícitas de los investigadores.

3ara la psicología cultural una investigación psicológica no puede acerinferencias sobre actividades cognitivas cotidianas basándose en la utili&aciónde situaciones e!perimentales escasamente signi+cativas para las personas ypoco vinculadas con los conte!tos. Sucas de las investigaciones siguientesresponden a metodología que incluye estudios de campo, e!perimentales ocuasi(e!perimentales y estudios e!perimentales con tareas cognitivas

estándares.23 E+ !n"#mi!n$o !n +# ',%$i%# +#Bo'#+ Un !"$)&io !n +# ,B'i%# &!+,%$!o"

S.+i# S%'iBn!' destaca que el marco de práctica de la cognición másrelevante en la vida adulta es el trabajo "ni=os(escolar#. Ella a elegido losambientes laborales para estudiar el pensamiento y la memoria en prácticasrutinarias, y e!plica que su enfoque busca (descubrir las propiedadesfuncionales del pensamiento en acción, observando los fenómenos reales encondiciones naturales# Jbservar las pr+cticas de la co!nición que se llevana cabo en el trabajo, es entender que cada puesto representa una práctica yque las tareas especí+cas son acciones orientadas a ob'etivos, y todo elloMGo'!$$i Gon,+!1


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enmarcado en un sistema de producción que le da formas y límitesespecí+cos.

S%'iBn!' . %o+"4 reali&aron un estudio en planta de lácteos. )urante P mesesobservaron a diferentes trabajadores en sus tareas: uno de los grupos eran lospre(cargadores "preparaban pedidos# con tarea e!igente pues debían movergrandes pesos y preparar los pedidos en breve tiempoR el otro grupo eranconductores transportaban la carga a los supermercados y cobraban la

mercancía.El 'o%!&imi!n$o incluyó primera fase de observación de tareas y unasegunda de sesiones e!perimentales. Jbjetivo era precisar la e!periencialaboral en las abilidades de memoria y pensamiento. e trabajó con e!pertosen sus tareas y con novatos trabajadores de la planta, y novatos ajenos"o+cinistas y estudiantes#.

• Estudio con pre(cargadores: *os pre(cargadores recibían pedidos enimpresos u órdenes de salida. -area sencilla pero debía reali&arse conprisa y precisión. %equería una manipulación de información simbólicapor la discrepancia e!istente entre las unidades de medida en que se

e!presaban los pedidos "cuarto litro, medio litro, litro,...# y las unidadesmanejadas dentro de la fábrica: I litros, T medios o 2P cuartos de litro.*a conversión se acía automáticamente pero como resultado elprecargador recibía órdenes en las que debía preparar una caja mástantas unidades o bien una caja menos algunas.

• 3arecía interesante estudiar las estrategias que aplicaban frente a estasórdenes mi!tas. *os investigadores observaron atentamente lasórdenes, la disposición de la mercancía cuando iniciaba el trabajo, laorgani&ación de las cajas durante la preparación y por ltimo, lospedidos ya preparados. Sostraban variedad de estrategias para el

mismo pedido: soluciones literales o bien, interpretaban la ordensegn la disponibilidad de la mercancía "claves conte!tuales dadas porla presencia de cajas medio llenas o vacías#. Estas estrategias queimplicaban transformaciones sobre la información contenida en laorden se denominaban estrate!ias no literales.

• *os investigadores postularon que la transformación de los datos delpedido con cierto esfuer&o mental 7estrategias no literales ( serelacionaba con el aorro de esfuer&o físico, medido por las unidadesde producto que debían trasladar. 5strate!ias óptimas eran las quesuponían una transformación de los datos para menor esfuer&o físico.

*os precargadores utili&aron H1 veces estrategias literales, de lascuales 0K eran estrategias óptimas y utili&aron 0H veces no literales,todas ellas óptimas.

*uego se pasó a la #"! !!'im!n$#+, donde se compararon las estrategiasaplicadas a cien problemas que simulaban a los de la fábrica, por parte de losprecargadores e!pertos y los grupos novatos. e recreó ambiente material y seincluyeron las órdenes de pedido, cajas llenas, vacías y parciales. >omoresultados:

• 2Q *os precargadores eligieron estrategias no literales óptimas el M1L de lasveces.

MGo'!$$i Gon,+!1


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• 0Q El factor e!periencia en el trabajo de la fábrica distinguió desempe=o delos trabajadores de la planta frente a los novatos unos y otros. *osconductores y otros de la planta no quedaron muy atrás de losprecargadores. *os o+cinistas ajenos a la fábrica usaron estrategias noliterales óptimas sólo en la mitad de los problemas. *os estudiantesaplicaron soluciones literales, lo que les llevó a acer un gran esfuer&ofísico, y en estos dos ltimos se empleó más t$cnicas de conteo

• HQ *os precargadores apenas contaban y aplicaban en su conjuntoestrategias más olísticas con un gran peso de la con+guración perceptiva.Esa facilitación de la preparación se observaba en la fase de pre(movimiento, cuando tenían que decidir cómo acer el pedido basándoseen las cajas que tenían y con ello, qu$ estrategia iban a usar. El tiempoinvertido en tomar decisiones fue menor entre los precargadores que entrelos novatos, pues los primeros se apoyaban en la información perceptiva ylos segundos contaban y usaban t$cnicas enumerativas más lentas.

cribner sostiene que el pensamiento es un proceso funcional que se lleva acabo en forma conjunta con otros procesos cognitivos como la percepción y la

memoria. Esta funcionalidad del pensamiento se implanta en escenariosconcretos, repletos de soportes materiales. -odo ello forma parte de lo quecribner llama los marcos de pr+ctica de la co!nición#

S%'iBn!' . %o+"4 estudiaron a los conductores que transportaban y ponían elprecio a los pedidos que servían. )ebían cumplir con su trabajo en jornadasque comen&aban temprano y acerlo con cierta e+cacia para no dejar ningnpedido sin entregar. Además eran responsables de cobrar la mercancía. 3onerlos precios a los recibos de entrega era un trabajo simbólico y abstracto.>alculaban precio por la cantidad de cada producto a entregar y del total de laentrega. Aun así, la planta les daba una lista de precios e!presada en unidades

por lo que el cálculo resultaba directo y sencillo.*os conductores abían inventado algunas formas más sencillas para reali&arlas cuentas basándose en la caja como unidad. L H L 1 L *a cajade lece se convertía en medidor simbólico, y se usaba a modo similar a comolo acían los precargadores. Estos usaban las cajas como un mediadorperceptivo que facilitaba las sumas y las restas en la preparación de lospedidos y los conductores como mediador simbólico. 3or ejemplo, el sr.U abíaentregado H0 cuartos de lece con cocolate y en ve& de multiplicar el preciopor cantidad, usaba la ;culeta< donde tenía precio de caja. S%'iBn!' 0110,comentaba sobre un veterano que usaba asta 0K estrategias de cálculo

diferentes por cajas y unidades para resolver los problemas de cálculo.*a importancia de ello es la comprobación de que la estrategia de la ca'a seusaba siempre y cuando facilitara el cálculo e implicara menos esfuer&o mentaly esto sucedía cuando los conductores tenían los precios por caja. >uando sellevó a cabo la tarea en laboratorio se observó que los conductores usabantanto la estrategia del precio de caja como la del precio unitario. *osestudiantes se aferraban a lo del precio literal por unidad y cuando adoptabanla estrategia por caja la usaban en todos los casos suponiendo un granesfuer&o de cálculo.

S%'iBn!' . %o+"4 obtienen las conclusiones:

• En el plano metodológico la observación no está re=ida con laMGo'!$$i Gon,+!1H


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e!perimentación, sino que puede precederla. *as observaciones de tareaspermite describirlas mejor en t$rminos materiales, organi&acionales ycognitivos, para luego replicarlas en laboratorio. )e este modo se puedenobtener mejores e!plicaciones sobre las funcionalidades de demandas delpensamiento en la práctica.

• En cuanto al !n"#mi!n$o !n #%%i*n o ',%$i%o entienden que lasestrategias de solución dependen del conocimiento que se despliega en el

lugar de trabajo. *as abilidades de pensamiento se forman y dependen delas condiciones físicas, simbólicas y organi&acionales en las que sedesarrollan, no están libres de contenido.

• El pensamiento e!perto se vincula con la e!periencia en el trabajo. Bna delas características de los e!pertos fue la variabilidad demostrada en lasestrategias de resolución de problemas, que a primera vista parecían muyestereotipados. Encontraban la operación adecuada ;a la ocasión!'4 C#''#>!' . S%>+i!m#nn 1991 estudiaron cómo los ni=osbrasile=os que vendían cocos, y otras frutas de forma ambulante, utili&aban lasmatemáticas en la calle y en la escuela. Entrevistaron y observaron a ni=os deentre N y 2K a=os que asistían irregularmente a la escuela, mientras vendíanmercancías. )ividieron el estudio en 0 etapas:

• 2G etapa, se dirigían a los ni=os mientras vendían y actuaban, aci$ndolespreguntas sobre las transacciones comerciales mientras estas ocurrían realo simuladas. %ecuerda el m$todo al clínico(crítico piagetiano en el cual ele!aminador plantea una situación, e!plora las respuestas infantilesespontáneas, pide justi+cación de las mismas y ocasionalmente

cotraargumenta: examen informal.El cliente (entrevistador pidió 21 cocos y la cuenta. *o calculó (+res son 234,más tres son 523 %pausa" faltan cuatro# 1s ### %pausa" 624### parece que es643 Este cálculo puede representarse de varias maneras, donde HK ! 21 esel más abitual desde el punto de vista escolar. e abía resuelto mediantesubproblemas, demostrando así su competencia para utili&ar otro procederdiferente al escolar.

• En examen formal se ofrecieron problemas en forma de operacionesaritm$ticas y se presentaron problemas de tipo escolar: .aría compró )

plátanos, cada plátano costaba tantos cruzeiros ¿cuánto dinero gastó? e

respondieron PH preguntas de matemáticas en e!.informal y NN en elMGo'!$$i Gon,+!19


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formal.

*os '!")+$#&o" indicaron una in6uencia decisiva del conte!to en la soluciónde problemas matemáticos. *os ni=os y adolescentes respondieroncorrectamente al NT,0L de los cálculos y problemas informales, mientras quesólo lo icieron el HP,TL de los cálculos y el MH,ML de los problemas formales.A los ni=os vendedores les resultaba más fácil resolver problemas escolaresque aislados formados por una secuencia de pasos arbitrarios de contenido

simbólico. Estos algoritmos que se ense=aban en la escuela podían presentarobstáculos en el ra&onamiento.

E!isten mltiples procedimientos para resolver correctamente los problemasplanteados, aunque $stos no coincidan con los ense=ados en la escuela. edestacó la descomposición del problema, por al cual el sujeto juntaba lasrespuestas de subproblemas más sencillos y componiendo la solución. *ointeresante es que esos chun#in! de resultados se basaban en formasculturales previamente establecidas como podía ser el vender tres cocos a unprecio determinado.

*os autores concluyeron que los usos de las matemáticas en la calle y en la

escuela no eran los mismos. *as diferencias se notaban en los objetivos de lastareas, en las erramientas utili&adas y en las restricciones mostradas. En +#%#++! los oB;!$io" eran acer cálculo correcto para no perder dinero. En +#!"%)!+# se les pedía que utili&aran símbolos y procedimientos que debíanaplicarse a problemas escolares carentes de signi+cado vital. En cuanto a +#">!''#mi!n$#" %)+$)'#+!" . %o(ni$i#", en la venta callejera se utili&aba laoralidad y cálculos mentales en lugar de escritura de representaciónmatemática "ambientes formales#. *as '!"$'i%%ion!" &! +# !n$# callejeraestaban presentes en el uso del dinero ;de verdad, en el cuidado de la tarea yvelocidad, en la invención y el uso de procedimientosR en la escuelarestringidas por el uso de símbolos, cumplimiento de problemasestandari&ados, cultura escolar,...

e muestra enorme interrelación que e!iste entre la cognición, te!to social,cultural, económico,... *os autores ponen de mani+esto la funcionalidad queadoptan estos procesos diferencialmente implantados en conte!tos formales oinformales.

2.6.2. 8esolución de problemas y matem+ticas cotidianas.

S#! se interesó por el estudio del pensamiento matemático en conte!to. Olasume que los cambios cognitivos se producen en el interjuego de la actividadindividual y colectiva. *os cambios cognitivos se dan en las actuaciones

concretas de un individuo, quien utili&a unas erramientas culturales que estánpresentes istóricamente en su cultura y medio material. Estas erramientasforman parte de actividades regladas por la actuación del grupo "uso deldinero# lo que supone un marco que las restringe pero que puede ser rebasadoen la actuación concreta de un sujeto yo grupo cultural, por medio de lainnovación y cambio de los usos canónicos.

S#! estudia la g$nesis y los procesos de cambio que se dan en prácticasmatemáticas entendidas, al mismo tiempo, como individuales y sociales. Elautor estudió la actividad reali&ada por los ni=os y adolescentes de entre 21 y20 a=os que vendían dulces en las calles. Vuiere la comprensión matemática

surgida a lo largo de todo el circuito de compra(venta de dulces. Uuscaba enMGo'!$$i Gon,+!20


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primer lugar caracteri&ar las prácticas de la venta ambulante y las operacionesrequeridas para elloR y comparar las matemáticas utili&adas por los novendedores urbanos y rurales.

El análisis etnográ+co de los ni=os vendedores reveló un ciclo de cuatro fases:

• Dase de compra: el ni=o adquiría los dulces al mayor en cajas de H1 a 211unidades.

• Dase de preparación para vender: el vendedor modi+caba el precio pagadoal mayor y transformaba en precio de venta.

• Dase de venta: el vendedor vendía sus bienes a los consumidores.

• Dase de preparación para la compra: volver a proveerse de mercancíaseligiendo la tienda al mayor que ofreciera mejor precio.

egn el autor, este ciclo muestra diferentes objetivos matemáticos que seinscriben en una variedad de procesos "macrosociales, manejo de in6ación,microsociales,...# >uando se reali&ó el estudio la in6ación en Urasil era del 0KLy los vendedores no tenían estabilidad en el precio de compra al mayor, por

tanto estaban obligados a manejar valores num$ricos in6ados, de mucascifras y con billetes que continuamente perdían valor y cambiaban dedenominación.

*os procesos sociales especí+cos "microsociales# se referían a los modos enque los vendedores desarrollaban convenciones que facilitaban su tarea"ofrecer cierta cantidad de unidades a un precio establecido# Esto reducía lacomplejidad de la venta pero obligaba a comparar proporciones en dulces yganancias. *os de más edad ofrecían sus dulces en más de una proporción: 0cocolates por K11 y K por 2111.

*as estrategias sociales mediaban en el establecimiento y desarrollo de los

objetivos matemáticos: en fase de preparación para la venta, tras algunasnegociaciones acordaban los precios de venta para minimi&ar la competenciaentre ellos. 3reparaban paquetes de una cierta cantidad de unidades para laventa por un precio determinado "H unidades ! 2111#. Estos ni=os, la mayoríaanalfabetos, vaciaban la caja de dulces y volvían a rellenarla con losagrupamientos de H un. *os ni=os con más e!periencia tambi$n lo acían;vaciar para volver a llenar< como modo de contar la ganancia +nal. Al meter H! 2 dentro, contaban ;uno


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comparación de proporciones.

a!e entrevistó a ni=os que apenas tenían instrucción escolar y que formabantres grupos: vendedores de 21 a 20 a=os, ni=os no vendedores con la mismaedad y comunidad, y ni=os no vendedores de comunidad rural. e les presentóproblemas de representación de nmeros, aritm$ticos y de comparación deproporciones. olo los vendedores se topaban a diario con billetes de variosvalores y con problemas de proporciones, por lo que se esperaba encontrar

diferencias entre estos grupos en la matemática que majenaban. -odos los ni=os entrevistados mostraron un conocimiento num$rico correctosiempre y cuando pudieran apoyarse en aspectos +gurativos y num$ricos delos billetes, pero no leyeron correctamente las cifras cuando se presentabansimplemente escritas. í fueron capaces de reconocer monedas y billetes demenor y mayor valor estableciendo relaciones ordinales y cardinales entreellos.

*os ni=os vendedores reali&aron mejor tareas aritm$ticas sencillas como sumarun fajo de 20 billetes a TP11 cru&eiros o restar una cantidad menor a otramayor. *a estrategia utili&ada era reorgani&ar los billetes.

*os problemas de proporciones eran poco abituales en la matemáticacotidiana de los ni=os rurales, bastante abitual en los urbanos no vendedoresy muy abituales en los ni=os vendedores. -enían que determinar en cuál dedos proporciones obtendrían más ganancias y debían justi+car sus respuestas.

*os vendedores calcularon y justi+caron mejor, típicamente calculaban unt$rmino comn que les permitía establecer una comparación y así calcularcorrectamente la proporción y la ganancia.

To&o" !"$o" '!")+$#&o" in&i%#n que la comprensión matemática de estosni=os, se iba generando a medida que participaban en prácticas culturales. A la

ve&, la venta se inscribía y se entrela&aba con un marco(cultural y económicomás general y con otros más locales como los provistos por la interacciónsocial, la convención de las compras y ventas, el cálculo de precios,...

*a actividad cognitiva de resolver problemas está guiada por unos objetivosconcretos, vinculados a cada una de las fases de compra(venta. Esa actividad,aparece dentro de una práctica social concreta como es la venta callejera,reglada previamente por la vida social, la cultura, la economía,...

S#! reali&ó estudio en la comunidad de Jsapmin investigando los usos desistemas notacionales

MGo'!$$i Gon,+!22


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e!clusivamente un sistema para contar basado en 2 #'$!" &!+ %)!'o cadauna con una diferente denominación y gestos para referirse a ella. Bna de lasdi+cultades es que la parte corporal que representa al 02 recibe el mismonombre que la 0N, lo cual el conte!to de uso y gesto que se utilice sonfundamentales para comprenderlo. Este sistema se conservó sin cambios astamediados de los P1 cuando las comunidades comen&aron a tener másintercambios económicos con otras comunidades. Jtro elemento fue lacreciente escolari&ación. En el 0112 los ni=os y jóvenes estaban casi todosescolari&ados mientras que los adultos abían recibido unos pocos cursos. En lad$cada de los P1 se introducía el dinero en las comunidades repercutiendo enla forma en que los Jsapmin cuentan y usan actualmente el dinero. "Bsannmeros 3idgin#.

En los T1, a!e documentó cómo el sistema de conteo Jsapmin, basado en elcuerpo, era utili&ado en transacciones comerciales en las primeras tiendasabiertas en la comunidad y en la resolución de problemas matemáticos. *oscambios con los que debían lidiar los Jsapmin eran:

– paso del uso de una numeración tradicional del cuerpo a la numeración3idgin, similar a la del ingl$s "uno,dos,tres,...#

– uso de la moneda 7ina, que relacionaban con la antigua libra y los celines.

En ese escenario de diferentes instrumentos culturales y de formas de prácticaprovocadas por los cambios económicos y culturales, S#! . E"mon&! 200reali&aron dos estudios encaminados a caracteri&ar el uso de sistemas deconteo y del dinero, que acían un grupo de personas Jsapmin de diferentes

edades y niveles de escolari&ación cuando reali&aban compras peque=as.*os resultados obtenidos en el primer estudio fueron un uso e!clusivo delsistema tradicional en los ancianos y un uso variado de sistemas de conteo enlos otros grupos "osapmin,pidgin y mi!to#.

El segundo estudio buscaba indagar an más en algunos aspectos de lastransacciones comerciales para ver su práctica diferencial por parte de losdiferentes grupos estudiados. eleccionados algunos casos de venta en cadauna de las tiendas, se entrevistó al vendedor pocas oras despu$s de aberreali&ado la transacción, ablándose de I situaciones que variaban en doscondiciones: compradores ancianos o adultos mayores y si tenían o no el

cambio e!acto para pagar 0!0. En ambas condiciones contaba el compradorMGo'!$$i Gon,+!23

-omada de

Satemáticos y el cálculoen dos períodos, uno deellos comprendido entre2NMT(T1 y el otro en0112.

%ese=a que la

comunidad de Jsapminabía vivido asta losa=o 2NI1 en relativoaislamiento y sueconomía consistía en elcultivo de alimentos,


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con K inas o bien en billetes y monedas o un solo billete de K ina.

*os vendedores decían que los ancianos solían comprar producto a productomientras que los adultos mayores compraban los dos o más que necesitabande una sola ve&. -anto si tenían el cambio justo como si tenían que recibircambio.

*os vendedores calculaban el precio y el cambio de forma conjunta con losadultos. Al recibir el cambio lo solían contar y antes de comprar establecían loque iban a pagar por su compra. En los ancianos compraban de formasecuencial. >uando no tenían el dinero e!acto y necesitaban dos cosasaplicaban dos estrategias: compraban uno, pagaban y con el cambiocompraban el otroR o preguntaban cuánto recibirían por el cambio en la compradel primer producto y entonces sabían si podían comprar más o no "W)!" !"$om! ")!n# # m@ &! >#%!'+o !)!Q# #'# "#B!' %),n$#" %>)%>!" m! o&@# %om'#';!4;!4;!:#

S#! . E"mon&! 2004 a+rman que los vendedores se an convertido enverdaderos administradores o agentes que facilitan y median en las prácticasde compra. Anticipan y simpli+can las compras sobre todo de las de losancianos. En los intercambios en las tiendas, ambos, empleados vendedores y

compradores, acen uso de diferentes sistemas notacionales de artefactosfísicos y diferentes lenguajes de representación como recursos para llevaradelante las transacciones "se da laboratorio natural#.

Estos estudios muestran que el pensamiento en la práctica está situado en unescenario cultural y social, lleno de restricciones y de posibilidades# aactividad concreta de pensar se realiza 'unto con otros y está profundamenteinterrelacionada con las !erramientas culturales, prácticas sociales, reglas,sistemas notacionales,...

MGo'!$$i Gon,+!2

psicología del pensamiento tema 9

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