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Psicologia Escolar/Educacional

ORGANIZADORA

EDITAL CFP Nº 01/2015

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA

X CONCURSO DE PROVAS E TÍTULOS PARA CONCESSÃO DO TÍTULO DE ESPECIALISTA

EM PSICOLOGIA E SEU RESPECTIVO REGISTRO

CONCURSO DE PROVAS E TÍTULOS – CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA

Especialidade: Psicologia Escolar/Educacional (05‐M) Prova aplicada em 29/11/2015 – Disponível no endereço eletrônico www.idecan.org.br a partir do dia 30/11/2015.

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EESSPPEECCIIAALLIIDDAADDEE:: PPSSIICCOOLLOOGGIIAA EESSCCOOLLAARR//EEDDUUCCAACCIIOONNAALL

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS O trecho a seguir contextualiza as questões de 01 a 05. Leia‐o atentamente.

“Atualmente ocorre um movimento de mudança, a transição paradigmática, no bojo das ciências humanas e sociais, no qual temos um arcabouço teórico e metodológico que nos qualifica nacional e internacionalmente. Porém, enfrentamos alguns dilemas e obstáculos, colocamos novas questões epistemológicas vinculadas à problemática ética e ontológica, como também tentamos reconhecer e legitimar nosso conhecimento nas várias dimensões da sociedade, em cursos da graduação e da pós‐graduação, junto às associações, às entidades, aos fóruns, às agências de fomento, às pesquisas estaduais e nacionais, a órgãos governamentais instituídos, como a CAPES e o CNPq, e em outros grupos sociais e comunidades. (...) Para Sawaia (1998) e Molon (2000), a indagação a respeito do sujeito pode ser o eixo norteador da revisão crítica de várias áreas do conhecimento, especialmente da psicologia, pois a discussão sobre o lugar do sujeito – sujeito determinado, homogêneo, uniforme, mero reflexo da realidade, competência linguística, imanência psíquica, abstraído da sociedade, mônada pensante – é o começo de um caminho produtivo e promissor para a crítica epistemológica que é simultaneamente ética e ontológica. Queremos investigar as novas formas de conhecer na perspectiva de uma interface entre ética, estética e política.”

(Molon, S. I. Algumas questões epistemológicas e éticas da psicologia: a avaliação em discussão. Psicologia & Sociedade; 16 (1): 108‐123; Número Especial 2004.)

01 A Resolução nº 007/2003, em seu artigo segundo, traz o manual de elaboração de documentos escritos referindo‐se ao artigo primeiro para dispor alguns itens, entre eles, os princípios norteadores na elaboração de documentos, os quais resguardam também questões éticas e técnicas. A respeito dessas questões, assinale a alternativa condizente com as considerações explicitadas no trecho anterior. A) A recusa do uso de instrumentos, técnicas e da experiência profissional, em quaisquer condições, para corroborar

modelos ideológicos e institucionais perpetuadores de segregação aos modos de subjetivação, é imperativa. B) A prestação de um serviço deve ser realizada de modo responsável, de maneira que os princípios éticos sustêm o

compromisso clínico e experimental da psicologia, visto que as demandas são compreendidas como de grande complexidade.

C) Independente da exigência do trabalho, as intervenções são sugeridas a partir da identificação de algum tipo de demanda e da construção de um projeto de trabalho que aponte para a formulação dos condicionantes do sofrimento psíquico.

D) Independente dos processos de subjetivação, da demanda social, da dinâmica da comunidade científica e profissional, o uso de instrumentos, técnicas e de experiência profissional, mediante qualquer situação ou condição, está condicionado a modelos ideológicos e institucionais.

02 Considerando o trecho anterior, é correto afirmar que a psicologia ultrapassa a limitação das normas de conduta do exercício profissional, porque A) tanto na escolha quanto na avaliação das metas legitimamente desejáveis como na escolha das formas legítimas da

ação interativa, que em quaisquer contextos de atuação, estará em jogo apenas ou principalmente a sobrevivência do agente como a sua imagem e a sua estima diante dos outros e diante de si mesmo.

B) tanto na promoção da universalização do acesso da população às informações quanto no conhecimento da ciência psicológica, serviços e padrões éticos da profissão, com vistas a zelar também pelos postulados científicos da profissão no âmbito da saúde que impede que esses assegurem práticas baseadas em evidências.

C) o código de ética profissional fundamenta‐se em uma perspectiva deontológica e, além disso, quando no âmbito da saúde, possibilita aprofundamento e diálogo de questões éticas, bioéticas e morais devido à compreensão e caracterização da consciência de si permeada de valores culturais e relacionais que somente é identificada na espécie humana.

D) o código de ética profissional fundamenta‐se em uma perspectiva ontoteleológica e, além disso, independente do contexto de atuação, viabiliza aprofundamento e diálogo de questões éticas, bioéticas e morais mediante o entendimento e caracterização da consciência de si atravessada por valores socioculturais apenas visualizados na espécie humana.



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03 O trecho remete à problemática ética e ontológica, a qual aponta para um posicionamento diferenciado mediante as várias áreas do conhecimento no cerne da ciência psicológica. Porém, a referida problemática não elenca discussões apenas no âmbito acadêmico para construção de conhecimento, mas também no que se refere à atuação profissional. Considerando as referidas informações a respeito da formulação do Código de Ética do profissional de Psicologia, é correto afirmar que A) pauta‐se no princípio geral de aproximar‐se mais de um instrumento de reflexão do que de um conjunto de normas a

serem seguidas pelo psicólogo. B) pauta‐se em um posicionamento teleológico por visar a eliminação de negligência, à discriminação, exploração,

violência, crueldade e opressão. C) remete às relações de poder nos contextos em que atua e aos impactos dessas relações sobre as suas atividades

profissionais, acatando ordens e normas destes. D) impede o acesso da população às informações, aos serviços e aos padrões éticos da profissão, à promoção da

universalização e à epistemologia da ciência psicológica.

04 O Código de Ética Profissional da Psicologia reflete uma tendência internacional adotada no processo de elaboração de códigos éticos de conduta profissional, isto é, assemelha‐se às leis, com uma linguagem caracterizada pela natureza normativa, baseada no postulado de que o mérito da conduta depende de sua coerência com o que é prescrito como correto, ou seja, justo e ético. Essa consideração alude‐se à passagem do trecho anterior que ressalta a interface entre ética, estética e política. Tendo isso em vista, é vedado ao psicólogo A) negar serviços profissionais a organizações concorrentes de modo que possam resultar em prejuízo para as partes

envolvidas, decorrentes de informações privilegiadas. B) induzir a convicções políticas, filosóficas, morais, ideológicas, religiosas, de orientação sexual ou a qualquer tipo de

preconceito, quando do exercício de suas funções profissionais. C) dificultar o estabelecimento, com a pessoa atendida, familiar ou terceiro, que tenha vínculo com o atendido, relação

que possa interferir negativamente nos objetivos do serviço prestado. D) indicar perito, avaliador ou parecerista para quaisquer situações, salvo nas quais seus vínculos pessoais ou

profissionais, atuais ou anteriores, possam qualificar o trabalho a ser realizado ou a fidelidade aos resultados da avaliação.

05 Em relação às responsabilidades do psicólogo, a respeito do relacionamento com outros profissionais não psicólogos, é correto afirmar que A) estipulará valores de acordo com as características das atividades solicitadas e comunicará ao interessado antes que

o serviço seja prestado. B) compartilhará somente informações relevantes para qualificar o serviço prestado, resguardando o caráter

confidencial das comunicações, assinalando a responsabilidade, de quem as recebe, de preservar o sigilo. C) prestará serviços de qualidade, com condições de trabalho dignas e apropriadas à natureza desses serviços,

utilizando princípios, conhecimentos e técnicas reconhecidamente fundamentadas ética e cientificamente. D) abrirá espaço para discussão dos limites e interseções relativos aos diretos individuais e coletivos, o que é crucial

para as relações que estabelecem com a sociedade com demais profissões, que possam se beneficiar dos serviços.

06 Maria Helena Souza Patto (2005, p. 109) afirma que “desde a publicação de Psicologia e Ideologia, em 1984, venho fazendo crítica à psicologia científica”. Nesta crítica, os testes psicológicos são alvos quase sempre atingidos. Várias são as facetas encontradas por Patto para criticar a aplicação de testes no ambiente escolar. Considerando a postura crítica assumida pela autora com relação à aplicação sistemática de testes psicológicos nas escolas, assinale a alternativa que NÃO apresenta as críticas feitas pela autora. A) Utilizados a partir do presuposto da existência de patologias ou distúrbios de conduta individuais. B) Usados para fazer diagnóstico no sentido médico do termo (a partir dos sintomas chegar a doença). C) Realizados comprovam a criação de processos de investigação capazes do conhecimento da personalidade inteira. D) Aplicados às crianças para classificá‐las quanto à capacidade mental, mensurar a capacidade intelectual em

populações escolares.



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07 De acordo com os estudos de Antunes, descritos na obra Psicologia e Educação (Azzi, 2011. Série ABEP Formação, Casa do

Psicólogo), alguns acontecimentos fortaleceram a aproximação entre a psicologia e a educação, bem como a implantação de serviços de psicologia escolar/educacional no Brasil. Considerando alguns desses serviços, pessoas e produção gerada, relacione adequadamente as colunas a seguir. 1. Foi criado o Pedagogium, centro de produção de conhecimento educacional, no qual foi instalado o primeiro

laboratório de psicologia do Brasil. 2. Durante a década de 1920, realizaram‐se várias reformas estaduais de ensino, fundamentadas nos princípios da

Escola Nova. A Escola Normal foi um de seus alicerces. 3. Como parte da Reforma do Ensino de Minas Gerais foi criada a Escola de Aperfeiçoamento de Professores de Belo

Horizonte, fonte de significativa produção em psicologia educacional. 4. Importante instituição para o desenvolvimento da psicologia no Brasil foi a Escola Normal de São Paulo, pelo ensino

de psicologia, pela produção de seu laboratório. ( ) Campo por excelência para o ensino de psicologia, nela existia a cátedra de pedagogia e psicologia, pela qual a

psicologia se difundiu e se desenvolveu. ( ) Planejado em Paris por Binet, com a colaboração de Manoel Bonfim, que o dirigiu por 15 anos. ( ) Esteve sob a direção de Helena Antipoff, que também criou o trabalho educacional da Fazenda do Rosário, pioneiro

na educação de crianças superdotadas e educação rural. ( ) Produziu pesquisa sobre grafismo, atenção, tempo de reação, memória, associação de ideias, raciocínio infantil,

tipos intelectuais e outras. A sequência está correta em A) 4, 3, 1, 2. B) 2, 1, 3, 4. C) 1, 4, 2, 3. D) 3, 2, 4, 1.

08 Em “Psicologia e Educação no Brasil – uma análise histórica”, (In: Psicologia e Educação. Azzi, 2011. Série ABEP Formação, Casa do

Psicólogo), Mitsuko Aparecida Makino Antunes nos apresenta feitos e seus autores, o que seria os primórdios da psicologia no Brasil e da psicologia escolar/educacional especificamente. Dentre esses feitos e seus autores, relacione adequadamente as colunas a seguir. 1. Fundou a Sociedade Pestalozzi no Brasil. 2. Divulgou, adaptou e defendeu os testes psicológicos para a organização escolar. 3. Em 1934, publicou a primeira edição do teste ABC. 4. Criou a primeira escola para crianças com deficiência intelectual, defendendo para estas o atendimento educacional,

não comum na época. ( ) Isaías Alves. ( ) Helena Antipoff. ( ) Lourenço Filho. ( ) Ulisses Pernambuco. A sequência está correta em A) 2, 1, 3, 4. B) 3, 2, 4, 1. C) 4, 3, 1, 2. D) 1, 4, 2, 3.

09 O CBO (Catálogo Brasileiro de Ocupações) descreve algumas das áreas de atuação em psicologia e as funções dos profissionais da área. Entre essas áreas está definida, no CBO, a do psicólogo educacional. Considerando as descrições contidas no CBO, são atribuições da atuação do psicólogo educacional, EXCETO: A) Elaborar e aplicar princípios e técnicas psicológicas, empregando conhecimentos de vários ramos da psicologia, para

apropriar o desenvolvimento intelectual, social e emocional do indivíduo. B) Proceder ou providenciar a reeducação nos casos de dificuldade escolar e familiar, baseando‐se nos conhecimentos

sobre a psicologia da personalidade e no psicodiagnóstico, para promover o desenvolvimento do indivíduo. C) Desempenhar tarefas similares às do psicólogo em geral, porém é especializado no estudo, prognóstico e diagnóstico

de problemas na área da psicomotricidade e psicopedagogia, problemas emocionais, num grande espectro, procedendo a terapêuticas, através de técnicas psicológicas a cada caso.

D) Analisar as características do indivíduo portador de necessidades especiais, empregando métodos de observação e baseando‐se em conhecimentos de outras áreas da psicologia, para recomendar programas especiais de ensino compostos de currículos e técnicas adequadas aos diferentes níveis de aprendizagem.



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10 Na obra Psicologia e Educação (Azzi, 2011. Série ABEP Formação, Casa do Psicólogo), sobre a história da psicologia escolar/educacional no Brasil, Antunes, (p. 17), afirma que “ideias próximas ao escolanovismo começaram a ser introduzidas no país, ainda de maneira assistemática. Essa concepção viria a ser uma das mais importantes bases para o estabelecimento das relações entre a psicologia e a educação nas primeiras décadas do século XX”. Assinale, a seguir, um dos principais pensadores que contribuiu com as mudanças na educação brasileira ao influenciar diretamente os educadores do movimento denominado escolanovismo. A) John Dewey. B) Francis Galton. C) Perseu Abramo. D) Wilhelm Wundt.

11 Sendo importado da Europa, especificamente da França, os testes chegaram ao Brasil via sua aplicabilidade nas escolas, como afirma Patto (1984, p. 99). “A primeira função desempenhada pelos psicólogos junto aos sistemas de ensino, seja na França, seja nos Estados Unidos, seja no Brasil, seja nos demais países que se valeram dos recursos fornecidos pela psicologia para encaminhar seus projetos educacionais, foi a de medir habilidades e classificar crianças quanto à capacidade de aprender e de progredir pelos vários graus escolares.” Assinale, a seguir, a dupla que criou a primeira escala métrica da inteligência infantil, difundida na Europa, Estados Unidos e Brasil. A) Binet e Simon. B) Binet e Gessel. C) Binet e Galton. D) Binet e Bandura.

12 Ao escrever sobre a “constituição da psicologia aplicada à população infantil que começava a frequentar a rede pública de ensino”, Patto (2005) evidencia em trabalho de pesquisa que realizava, seu objetivo último de “investigar a ciência como ideologia, como exercício de poder, como dimensão da vida política nas sociedades de classes e numa sociedade específica: a sociedade brasileira”. A crítica tem sido um dos modos da autora expor as mazelas da educação brasileira, através de suas pesquisas e artigos. Articulando a crítica evidenciada por Patto frente às mazelas da educação brasileira que conta muitas vezes com as contribuições da psicologia científica, também criticada pela autora, pode‐se afirmar que a crítica proposta e efetivada pela referida autora refere‐se a, EXCETO: A) Situar o conhecimento, ir à sua raiz, definir os seus compromissos sociais e históricos. B) Apontar o caminho para a elucidação do compromisso que estrutura o conhecimento. C) Pensar e interpretar a vida social de classe que apresenta esse conhecimento como universal. D) Ser entendida como simples recusa de uma modalidade de conhecimento em nome de outra.

13 Sobre a afetividade e a construção do sujeito na teoria psicogenética de Wallon, Heloysa Dantas (1992) afirma que “é possível afirmar, pois, que a emotividade é diretamente proporcional ao grau de inaptidão, de incompetência, de insuficiência de meios. Na vida adulta, ela tende a surgir nas situações para as quais não se tem recursos, nas circunstâncias novas e difíceis. (...) Na interação entre adultos e crianças, cuja temperatura emocional é mais elevada, os resultados daquele ‘circuito perverso’ fazem‐se sentir frequentemente (p. 89)”. Considerando as relações estabelecidas entre adultos e crianças em sala de aula e de acordo com a teoria de Wallon sobre a emoção, é correto afirmar que A) a educação da emoção deve ser incluída entre os propósitos da ação pedagógica. B) a emoção se educa naturalmente e deixa de interferir nas atividades pedagógicas. C) a afetividade vivida pela criança em sua família difere daquela manifestada na escola. D) a atividade pedagógica tem no poder do professor o que define as relações de sala de aula.

14 Ao escrever sobre “Vygotsky e o processo de formação de conceitos”, Oliveira (1992, p. 26) diz que “uma ideia central para a compreensão das concepções de Vygotsky sobre o desenvolvimento humano como processo sócio‐histórico é a ideia de mediação. Enquanto sujeito de conhecimento, o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, isto é, feito através dos recortes do real operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe”. Sobre o conceito de mediação na teoria de Vygotsky, é INCORRETO afirmar que A) refere‐se ao processo de representação mental. B) tem origem individual na relação direta entre sujeito e objeto. C) é a capacidade de lidar com representações que substitui o real. D) define o salto para os chamados processos psicológicos superiores.



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15 “Na psicogenética de Henri Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam num período que ele denomina impulsivo‐emocional e se estende ao longo do primeiro ano de vida. Neste momento, a afetividade reduz‐se praticamente às manifestações fisiológicas da emoção, que constitui, portanto, o ponto de partida do psiquismo. (...) A emoção constitui também uma conduta com profundas raízes na vida orgânica: os componentes vegetativos dos estados emocionais são bem conhecidos, e Wallon mergulha neles até descobrir sua origem na função tônica (Dantas, 1992, p. 85).” Sobre a afetividade na teoria de Wallon, é INCORRETO afirmar que A) a consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgânica. B) a caracterização que apresenta da atividade emocional é complexa e paradoxal. C) realiza a transição entre o estado orgânico do ser e a sua etapa cognitiva, racional. D) deixa de instaurar vínculos imediatos com o ambiente social, sem acesso à cultura.

16 Sobre o comportamento emocional na teoria de Henri Wallon, Dantas (1992) diz que “dos seus traços essenciais decorrem os efeitos que a caracterizam. Por exemplo, sua função basicamente social explica o seu caráter contagioso, epidêmico. Esse traço é frequentemente negligenciado, pois pertence ao campo obscuro em que se situam os limites entre a vida somática e a vida representativa, do que resulta grave prejuízo para a compreensão dos processos interpessoais, especialmente nas interações entre crianças e adultos (p. 88)”. Diante da citação sobre o comportamento emocional na criança, assinale a afirmativa correta. A) A ansiedade infantil pode produzir no adulto próximo também angústia ou irritação. B) A afetividade, por vezes, compõe a ação, principalmente quando em estado instável. C) Do seu caráter social resulta ainda a tendência que tem para distanciar‐se de outros. D) A emoção traz consigo o aumento da eficácia do funcionamento cognitivo; é progressiva.

O trecho a seguir contextualiza o tema tratado nas questões 17 e 18. Leia‐o atentamente.

“Sobre o desenvolvimento da afetividade e do conhecimento na teoria de Jean Piaget, Yves de La Taille (1992) escreve: ‘uma boa maneira de se compreender e avaliar a articulação, feita por um determinado autor, entre afetividade e inteligência é analisar as concepções deste acerca do tema do juízo moral. De fato, a moralidade humana é o palco por excelência onde a afetividade e razão se encontram, via de regra, sob a forma de confronto (p. 47)’. Mais adiante, La Taille cita Piaget, que escreve sobre as regras do jogo, afirma que ‘toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras’. La Taille afirma, ainda, que ‘inspirado por esta definição Piaget inicia suas pesquisas escolhendo um campo muito peculiar a atividade humana: o jogo de regras’ (p. 49).”

17 Considerando que, em Piaget, os jogos coletivos de regras são paradigmáticos para a moralidade humana, é INCORRETO afirmar como fundamento dessa afirmativa que A) embora tais normas não tenham em si caráter moral, o respeito a elas devido é, ele sim, moral e envolve questões de

justiça e de honestidade. B) encontram conclusões definitivas, reflexões completas, conceitos lapidados que podem ser transmitidos com

precisão aos jogadores nos momentos dos jogos. C) ocorrem inter‐relações em acordos mútuos entre os jogadores, e não mera aceitação de normas impostas por

autoridades estranhas à comunidade de jogadores. D) representam uma atividade interindividual regulada por certas normas que, geralmente herdada, pode ser

modificada pelos membros de grupos de jogadores, explicitando a condição de legislador de cada um deles.

18 Sobre o jogo, Piaget pesquisou junto a meninos e meninas a prática e a consciência da regra (La Taille, 1992, p. 49). Assinale a alternativa que apresenta as três etapas que compõem a evolução da prática e da consciência da regra para o jogador e jogadora. A) Animismo, atomismo e realismo. C) Reciprocidade, autoridade e racionalidade. B) Anomia, heteronomia e autonomia. D) Desejabilidade, intencionalidade e objetividade.



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19 De acordo com Tassoni (2006, p. 50), em seus estudos e pesquisas desenvolvidas no Grupo ALLE, sobre a construção da inteligência e a afetividade manifestadas em sala de aula há a manifestação de uma afetividade que “refere‐se ao momento em que surge a capacidade de representação, especialmente a linguagem (...) a sensibilidade assume um caráter externo”. A afetividade manifestada, a que se refere a autora, trata‐se da: A) Simbólica. B) Categorial. C) Emocional. D) Interacional.

20 Ao citar Vygotsky, Oliveira (1992, p. 82) enuncia que sobre a relação entre as dimensões cognitivas e afetivas “predomina, no discurso interior, o sentido sobre o significado das palavras: no plano intrapsicológico, o indivíduo lida com a dimensão do significado que relaciona as palavras às vivências afetivas e contextuais muito mais que ao seu aspecto objetivo e compartilhado. Os sentidos de diferentes palavras fluem um dentro do outro e cada palavra está tão saturada de sentido que seriam necessárias muitas palavras para explicá‐la na fala exterior”. Sobre o discurso interior, assinale a afirmativa INCORRETA. A) Auxilia o indivíduo em suas operações psicológicas. B) Dirige‐se a um interlocutor externo e não ao próprio sujeito. C) Apoia a monitoração do próprio funcionamento afetivo‐volitivo. D) É um discurso sem vocalização, espécie de diálogo consigo mesmo.

21 Oliveira (1992, p. 31), sobre os estudos de Vygotsky, denotou que “os conceitos científicos, embora transmitidos em situações formais de ensino‐aprendizagem, também passam por um processo de desenvolvimento, isto é, não são apreendidos em sua forma final, definitiva”. Em seus estudos sobre o desenvolvimento dos conceitos científicos, Vygotsky (1989, p. 93) escreve: “acreditamos que nossos dados confirmam a hipótese de que, desde o início, os conceitos científicos e espontâneos da criança – por exemplo, os conceitos de ‘exploração’ e de ‘irmão’ – se desenvolvem em direções contrárias: inicialmente afastados, a sua evolução faz com que terminem por se encontrar. Esse é o fundamental de nossa hipótese. (...) Um conceito cotidiano da criança, como, por exemplo, ‘irmão’, é algo impregnado de experiência”. A partir das citações, é possível afirmar sobre a construção dos conceitos científicos e espontâneos em Vygotsky que: A) A aprendizagem dos conceitos científicos e espontâneos se desenvolvem em direções opostas sem se articularem no

processo. B) A aprendizagem dos processos de interação leva a formulação dos conceitos científicos e dos conceitos espontâneos

apenas na criança. C) A aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que só podem ocorrer quando o indivíduo interage

com outras pessoas. D) A aprendizagem e a origem de um conceito espontâneo estão na relação mediada com os objetos ao passo que o

conceito científico é da experiência concreta.

22 Em Oliveira (1992, p. 61) afirma‐se que “para uma criança que já sabe amarrar sapatos, por exemplo, o ensino dessa habilidade seria completamente sem efeito; para um bebê, por outro lado, a ação de um adulto que tenta ensiná‐lo a amarrar sapatos é também sem efeito, pelo fato de que essa habilidade está muito distante do horizonte de desenvolvimento de suas funções psicológicas. Só se beneficiaria do auxílio na tarefa de amarrar sapatos a criança que ainda não aprendeu bem a fazê‐lo, mas já desencadeou o processo de desenvolvimento dessa habilidade. A implicação dessa concepção de Vygotsky é imediata”. Frente à citação, comparativamente sobre a relação aprendizagem e desenvolvimento em relação à escola, assinale a afirmativa correta. A) A criança e o adulto percorreram, sozinhos, os seus caminhos de desenvolvimento. A intervenção de outras pessoas,

na escola, tarefa restrita ao professor, pode contribuir. B) Para a criança que frequenta a escola, o aprendizado escolar deixa de ser elemento central com vista a garantir um

processo de desenvolvimento que defina seu ser adulto. C) Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um papel essencial na construção do ser

psicológico adulto dos indivíduos que vivem escolarizados. D) O percurso a ser seguido no processo de desenvolvimento estará balizado pela aprendizagem da criança, que se

insere na escola por ser ali o único lugar para tornar‐se um adulto saudável.



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23 Oliveria (1993) afirma sobre a teoria de Vygostky que “numa pesquisa sobre a montagem de torres com cubos de

diversos tamanhos, por exemplo, o pesquisador não irá considerar que uma criança já sabe construir a torre se ela

conseguir construi‐la apenas porque um colega de classe a ajudou. Para ser considerada como possuidora de certa

capacidade, a criança tem que demonstrar que pode cumprir a tarefa sem nenhum tipo de ajuda”. Qual a

denominação dada por Vygotsky a essa capacidade de realizar tarefas de forma independente?

A) Nível de Desenvolvimento Real. C) Zona de Desenvolvimento Proximal.

B) Zona de Desenvolvimento Dialogal. D) Nível de Desenvolvimento Potencial.

24 No processo de ensino‐aprendizagem na escola e na relação deste com o desenvolvimento humano, Vygotsky trouxe

uma grande contribuição para as práticas escolares. Alguns conceitos são importantes nesses processos e práticas ao

evidenciar de maneira diferenciada aquilo que poderia‐se ver como nefasto à aprendizagem e ao desenvolvimento.

Relacione adequadamente os conceitos com seus significados para Vygotsky.

1. Imitação.

2. Brinquedo.

3. Língua escrita.

4. Percepção.

( ) Nele, a criança comporta‐se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real e

também aprende a separar objeto e significado.

( ) A criança atua não como mera cópia de um modelo, mas reconstrução individual daquilo

que é observado nos outros.

( ) Contribui para a criança em seu processo de desenvolvimento dos gestos, dos desenhos,

pois essa é também uma atividade de caráter representativo.

( ) A criança encontra, utiliza e tem na fundamentação da mediação simbólica e na origem

sociocultural dos processos psicológicos superiores sua explicação.

A sequência está correta em

A) 2, 1, 3, 4. B) 4, 2, 1, 3. C) 1, 3, 4, 2. D) 3, 4, 2, 1.

25 No texto “Por uma prática promotora da saúde em orientação vocacional”, Bock & Aguiar (1995, p. 10) escrevem que

“historicamente, a preocupação com a prevenção surge como um avanço, frente a uma situação em que a prática

tanto médica quanto psicológica se voltava unicamente para a cura. Acreditávamos que nossa tarefa se resumia a

remediar em alguns casos, a curar em outros. Cabia a nós, psicólogos, tanto nos nossos consultórios, quanto em

quaisquer das instituições que estivéssemos (escolas, creches, hospitais...) resolver ou minimizar problemas,

sofrimentos, enfim ‘doenças’ já instaladas. Surge, então, como uma reação a essa situação, a preocupação com a

prevenção. (...) Consideramos fundamental a contribuição de Bleger (1984), ao introduzir o conceito de promoção de

saúde. (...) A grande preocupação do autor é trazer efetivamente uma nova possibilidade de intervenção psicológica,

repensando o modelo conceitual e o âmbito da intervenção”. As autoras, na mesma obra, afirmam que “... em

orientação vocacional, (...) colocamos como finalidade última de nossa intervenção a promoção de saúde...” (p. 16)

Sobre essa concepção de saúde buscada na orientação vocacional, é INCORRETO afirmar que

A) a atuação leva o profissional a voltar seu olhar para o indivíduo inserido em seu contexto sociocultural.

B) o profissional deve ter condições para poder planejar ações capazes de contribuir para uma promoção da saúde.

C) é uma concepção de saúde como ausência de doença, articula a atuação do profissional às patologias, que ele deverá

prevenir.

D) vincula o profissional e sua atuação à saúde no sentido amplo de condições adequadas de vida e de relações sociais

saudáveis.

26 “Esse trabalho de orientação vocacional se constitui numa atividade promotora de saúde, na medida em que é

estimuladora e promotora de reflexões sobre a própria adolescência (Bock & Aguiar, 1995, p. 16).”

As autoras defendem uma orientação vocacional, que para elas é um processo, EXCETO:

A) Em que a desinformação é enfrentada e possíveis caminhos são traçados.

B) Que se dá a partir de uma reflexão que se conquista com esforço pessoal.

C) Em que o autoconhecimento adquire o status de algo que se constrói na relação com o outro.

D) Em que emergem conflitos, estereótipos e preconceitos que devem ser trabalhados para sua superação.



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27 O grupo de pesquisa “alfabetização, leitura e escrita” da UNICAMP, tendo como um de seus membros o professor Sérgio Antônio da Silva Leite, vem ao longo dos anos desenvolvendo pesquisas e publicações sobre a afetividade e as práticas pedagógicas. Tassoni (2006) publicou o resultado de suas pesquisas, desenvolvidas no Grupo ALLE, utilizando estudos de Henri Wallon para embasá‐las. Tassoni afirma que “Wallon estuda o funcionamento humano segundo uma visão integradora de todos os aspectos que compõe tal funcionamento. Defende, portanto, a ideia de integração entre três campos funcionais: o afetivo, o cognitivo e o motor (p. 49)”. Em seus estudos e em diálogo com Dantas (1992), a autora ressalta, ainda, que (...) é possível afirmar que a afetividade incorpora construções de inteligência e tende a se racionalizar, ampliando suas formas de manifestação (p. 50)”. Das afetividades manifestadas na relação ensino‐aprendizagem, tem‐se a definição de Tassoni “vai corresponder ao momento inicial do desenvolvimento humano, em que, através das manifestações orgânicas, se estabelece a comunicação com o mundo social (p. 50)”. A definição citada trata‐se de: A) Afetividade Simbólica. C) Afetividade Emocional. B) Afetividade Categorial. D) Afetividade Interacional.

28 Sobre os estudos de Vygotsky, Oliveira (1993, p. 59) ressalta que “há tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas que se torna capaz de realizar se alguém lhe der instruções, fizer uma demonstração, fornecer pistas, ou der assistência durante o processo. (...) Não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa, isto é, a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outra pessoa irá ocorrer num certo nível de desenvolvimento, mas não antes”. Com base nos estudos de Vygotsky, é correto afirmar que a autora citada refere‐se à(ao): A) Nível de Desenvolvimento Real. C) Zona de Desenvolvimento Proximal. B) Zona de Desenvolvimento Dialogal. D) Nível de Desenvolvimento Potencial.

29 Sobre as teorias em orientação profissional, em Silvio Duarte Bock (1995), tem‐se que “relativamente a questão da escolha profissional poderíamos dizer que o indivíduo escolhe e não escolhe (sua profissão ou ocupação) ao mesmo tempo. Como imagem poderíamos montar o seguinte esquema: num extremo de uma reta teríamos o polo da escolha total (...) e no outro extremo teríamos o polo da não escolha total (...). As pessoas, de acordo com a classe social que participam, estão mais próximas de um ou outro polo. Não existe a possibilidade de alguém colocar‐se completamente num ou noutro polo de forma absoluta (p. 68‐69)”. De acordo com a citação, sobre o indivíduo em sua escolha profissional, é correto afirmar que A) sua opção de escolha lhe é dada hereditariamente. B) deixa de poder modificar sua situação se assim o quiser. C) detém algum grau de intervenção em sua trajetória de vida. D) somente a classe dominante tem liberdade de decidir por ele.

30 “Ao fazer emergir as motivações inconscientes ao processo de escolha, e colocá‐las em pauta nas sessões individuais ou com a família, procuramos desligar a escolha profissional do conflito que a direcionava. Dessa forma, por um lado, a escolha se flexibilizará para atender a outras motivações e necessidades, e o conflito, por outro lado, poderá ser encaminhado para uma outra solução. Nesta linha, torna‐se responsabilidade do orientador verificar o campo ao qual o conflito se refere e encaminhar o orientando, ou a família toda, para o atendimento profissional respectivo.”

(Dias, 1995, p. 91.)

Nessa concepção exposta na citação, evidencia‐se que o principal papel do orientador profissional é, EXCETO: A) Propiciar experiências e identificar elementos que convidam o orientando a refletir sobre seu percurso em direção a

um futuro. B) Desarticular a decisão de escolha do orientando em processo, de toda e qualquer manifestação familiar que possa

parecer interferir. C) Transformar‐se em um coadjuvante, em um facilitador ou co‐construtor desta estrutura simbólica a qual a escolha se

referencia, em que o papel principal é do orientando. D) Auxiliar o orientando a perceber a rede de significações com as quais opera e a compreender a construção que se

encontra subjacente às suas escolhas e não escolhas.



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PL dos profissionais da psicologia na rede de ensino é principal tema discutido por comissão do CFP

O tema esteve entre as pautadas discutidas pela Comissão Nacional de Psicologia na Educação (PSINAED), em reunião realizada no último dia 20 de agosto.

A Comissão Nacional de Psicologia na Educação (PSINAED) do Conselho Federal de Psicologia (CFP) promoveu sua reunião regular na última quinta‐feira (20). Foram discutidas durante o encontro as seguintes pautas: o Seminário Nacional Psicologia na Educação, as ações no Sistema Conselhos, o Sistema Nacional de Educação, a construção do site da comissão e a tramitação do PL (...).

O Projeto de Lei foi o principal tema da pauta. Entre as ações definidas, decidiu‐se intensificar a coleta de assinaturas para apresentação do requerimento de urgência ao PL e o grupo de trabalho que cuida do assunto ganhou um consultor de orçamento político para ajudar nas propostas.

(Disponível em: http://site.cfp.org.br/pl‐dos‐profissionais‐da‐psicologia‐na‐rede‐de‐ensino‐e‐principal‐tema‐discutido‐por‐comissao‐do‐cfp/. 25/08/2015.)

“O Projeto de Lei e do assunto que trata é o objeto a que se refere a reportagem são PL nº ________________, que dispõe sobre a introdução de psicólogos e ______________________ na rede pública de ensino de Educação Básica.” Assinale a alternativa que completa correta e sequencialmente a afirmativa anterior. A) 1.838/2012 / farmacêuticos C) 3.688/2000 / assistentes sociais B) 1.220/2007 / psicopedagogos D) 1.858/1991 / orientadores educacionais

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Conhecendo o PNE

Planejar é uma tarefa complexa e desafiadora que implica assumir compromissos com o esforço contínuo de eliminação das desigualdades históricas do país. Desse modo é preciso adotar uma nova postura, construir formas de colaboração cada vez mais orgânicas entre os sistemas de ensino.

Nesta seção você encontrará uma contextualização de cada uma das vinte metas nacionais, com uma análise mostrando suas inter‐relações com a política pública mais ampla, além de um quadro com sugestões para aprofundamento da temática. Além disso, também traz as concepções e proposições da Conferência Nacional de Educação de 2010 (Conae 2010) para a construção de Planos de Educação como Políticas de Estado.

Demarcamos aqui a centralidade do PNE para a instituição do Sistema Nacional de Educação (SNE) elemento central para assegurar maior organicidade da educação nacional”.

(Disponível em: http://pne.mec.gov.br/conhecendo‐o‐pne.)

O PNE citado na reportagem anterior trata‐se do PNE – Plano Nacional de Educação – Lei nº A) 11.738, de 16 julho de 2008. C) 13.005, de 25 de junho de 2014. B) 12.244, de 24 de maio de 2010. D) 10.639, de 10 de janeiro de 2003.

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PNE

CFP repudia retirada de trechos sobre enfrentamento ao preconceito e ao racismo.

O Plano Nacional de Educação (PNE) foi sancionado pela presidente Dilma Rousseff (...). O CFP reconhece que o documento trouxe avanços para a gestão no campo da educação, um dos mais carentes do Brasil, mas deixou de lado questões fundamentais, como o enfrentamento ao preconceito e ao racismo dentro das escolas.

O texto aprovado pelo Senado e sancionado pela presidente da República retirou das diretrizes do PNE o trecho “com ênfase na promoção da igualdade racial, regional, de gênero e de orientação sexual”, no item sobre superação das desigualdades educacionais. A redação foi substituída pelo termo “promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação”.

O CFP lamenta a supressão do trecho, que automaticamente retirou outra que eximia o Estado brasileiro de promover programas, ações e políticas de combate ao preconceito sexual, de gênero, e étnico‐racial nas escolas públicas”.

(Disponível em: http://site.cfp.org.br/dilma‐sanciona‐plano‐nacional‐de‐educacao/.)

No trecho citado sobre a sanção do PNE em vigor, com relação à sua validade de Lei, é correto afirmar que a mesma vale pelo período de: A) 10 anos. B) 12 anos. C) 15 anos. D) 20 anos.



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34 Em artigo publicado sobre suas pesquisas na educação infantil e ensino fundamental, Kramer; Nunes e Corsino (2011) apontam que “as escolas de ensino fundamental e os profissionais que nelas trabalham têm o papel de assegurar a leitura, a todas as crianças e adultos, dos mais variados gêneros textuais, e que tenham acesso às normas e regras da escrita. Até o quinto ano do ensino fundamental, as crianças e os adultos têm o direito de ler com proficiência e escrever com correção, vencendo o medo e produzindo textos com sentido, expressando suas ideias, sentimentos, planos e desejos. Assegurar que todos saibam ler e escrever, queiram ler e escrever e tenham espaços e condições concretas nas instituições para fazê‐lo são conquistas da escola de ensino fundamental e de seu papel na formação e na produção cultural”. Esse papel da educação na formação do leitor, exposto pelas autoras, se vincula, EXCETO a: A) Convivência da criança com diferentes gêneros discursivos, orais e escritos. B) Garantia dos direitos da criança à cultura oral e escrita no ambiente escolar. C) Estabelecimento pela criança, de relações com a leitura e escrita na idade certa. D) Aprendizado na criança do gostar de ouvir a leitura e que deseje se tornar leitor.

35 Em pesquisa realizada e socializada em artigo, Kramer, Sônia; Nunes, Maria Fernanda R.; Corsino, Patrícia (2005) escrevem que “a linguagem é material e instrumento de ação no mundo, sobre o outro, com o outro e com os muitos outros que constituem o pensamento e a consciência. No agir no mundo, produzimos discursos e também somos por eles produzidos. É com a linguagem que os sujeitos se relacionam com a cultura, que produzem significados nas interações que estabelecem com as pessoas e com as produções culturais que os cercam, que criam e recriam o que está à sua volta. A linguagem das crianças está impregnada de marcas de seus grupos sociais de origem, valores e conhecimentos”. Considerando a citação das autoras, sobre a linguagem dos sujeitos e sua relação com a escola, é correto afirmar que A) seus modos de vida fazem parte de maneiras de ver o mundo que podem e devem ser desconsiderados pelas

experiências escolares. B) suas histórias cotidianas formam linguagens em modos de apreensão do mundo que devem fazer parte da vida

familiar, talvez da escolar. C) seus modos de falar e agir fazem parte de suas bagagens culturais, de vida – são modos de ler a realidade e devem

entrar no ambiente escolar. D) suas linguagens, formas de ler e apreender o mundo no qual se inserem na família, diferem da linguagem que

passarão a dominar na escola.

36 No texto “Interdisciplinaridade: uma tentativa de compreensão do fenômeno”, Assumpção (2005, p. 24), afirma que “a interdisciplinaridade nomeia um encontro que pode ocorrer entre seres – inter – num certo fazer – dade – a partir da direcionalidade da consciência, pretendendo compreender o objeto, com ele relacionar‐se, comunicar‐se. Assim interpretada, esta supõe um momento que antecede, qual seja a disposição da subjetividade, atributo exclusivamente humano, de perceber‐se e presentificar‐se, realizando nessa opção um encontro com o outro, a intersubjetividade”. Na perspectiva apresentada pelo autor, é INCORRETO afirmar que a interdisciplinaridade A) guarda com a intersubjetividade uma ligação de identidade enquanto “inter‐ação”, atitude própria do humano

enquanto ser social. B) em relação com a intersubjetividade é vista do ponto de vista estático, trazendo em si uma visão cartesiana da

relação biunívoca sujeito‐objeto. C) mostra‐se fundamentada na intersubjetividade, tornando‐se presença através da linguagem como forma de

comunicação e expressão humana. D) mantém com a intersubjetividade uma ligação de diferença, pois como disciplina exige que o sujeito mantenha sua

consciência na ação dialética homem‐mundo.

37 Oliveira (1993, p. 60) cita Vygotsky, quando esse diz que “... define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de ‘brotos’ ou ‘flores’ do desenvolvimento, ao invés de frutos do desenvolvimento”. A citação refere‐se, nos estudos de Vygotsky, à definição do que seja: A) Nível de Desenvolvimento Real. C) Zona de Desenvolvimento Proximal. B) Zona de Desenvolvimento Dialogal. D) Nível de Desenvolvimento Potencial.



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38 No artigo intitulado “Infância de 6 anos: desafios das transições na educação infantil e no ensino fundamental”, Kramer, Sônia; Nunes, Maria Fernanda R.; Corsino, Patrícia (2005) apontam que “historicamente, o foco das políticas dos primeiros anos de escolaridade sempre foi o desempenho. Nas classes de pré‐primário, nas classes de alfabetização, classes de adaptação, turmas de aceleração entre outros (ou mesmos?) modos de denominar tais grupos em diversas políticas públicas de municípios, estados ou em distintos projetos pedagógicos de escolas específicas, o foco sempre foi, vale repetir, o desempenho das crianças e a medida de suas fragilidades, faltas, deficiências. Para que a atual política do MEC – de inclusão das crianças de seis anos no ensino fundamental – não seja apenas mais uma, instituindo o mesmo, reiterando o que existe, a proposição aqui encaminhada – para as políticas e para as práticas – é de que a prioridade seja colocada nas crianças e adultos que com elas trabalham”. A proposição, resultado dos estudos das autoras para o processo educacional, NÃO pode significar que A) inclua, entre professores e alunos, situações de leitura literária e de escrita como registro de vida e de tudo que foi

aprendido. B) garanta condições para que a prática pedagógica se realize como processo de humanização e formação cultural entre

os envolvidos. C) o trabalho com as crianças e seus professores na educação infantil e no ensino fundamental favoreça situações de

narrativas de experiências vividas. D) pese as contradições próprias do ser humano em cisões dos sujeitos envolvidos numa assimetria geracional

vigorando na escola entre adultos e crianças.

39 Sobre a prática da interdisciplinaridade, Ferreira (2005, p. 34‐35) ressalta “o que caracteriza uma prática interdisciplinar é o sentimento intencional que ela carrega. Não há interdisciplinaridade se não há intenção consciente, clara e objetiva por parte daqueles que a praticam. Não havendo intenção de um projeto, podemos dialogar, inter‐relacionar e integrar sem, no entanto, estarmos trabalhando interdisciplinarmente”. De acordo com a citação, sobre a intencionalidade que caracteriza uma prática interdisciplinar, a mesma requer a apreensão da A) ideia interdisciplinar. C) retórica interdisciplinar. B) atitude interdisciplinar. D) intenção interdisciplinar.

40 Seguindo os estudos e pesquisas de Tassoni (2006), desenvolvidos no Grupo ALLE, a autora, em diálogo com Dantas (1992), escreve sobre uma fase das manifestações da afetividade: “refere‐se a um momento de desenvolvimento humano em que há incorporação da função (...), isto é, o pensamento conceitual (...) que coloca exigências racionais às relações afetivas: exigências de respeito recíproco, justiça, igualdade de direitos, etc (p. 51)”. A afetividade descrita pelas autoras refere‐se à: A) Afetividade Simbólica. C) Afetividade Emocional. B) Afetividade Categorial. D) Afetividade Interacional.



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PROVA DISCURSIVA

ORIENTAÇÕES GERAIS

A Prova Discursiva é de caráter eliminatório, constituída de 4 (quatro) itens abertos.

A resposta a cada item da Prova Discursiva deverá ter a extensão mínima de 20 (vinte) e máxima de 30 (trinta) linhas

para o texto.

A Prova Discursiva deverá ser manuscrita, em letra legível, com caneta esferográfica de corpo transparente, de ponta

grossa e de tinta azul ou preta, não sendo permitida a interferência e/ou a participação de outras pessoas, exceto no

caso de candidato que solicitou atendimento especial para este fim, nos termos do Edital. Nesse caso, o candidato

será acompanhado por um fiscal do IDECAN devidamente treinado, para o qual deverá ditar o texto, especificando

oralmente a grafia das palavras e os sinais gráficos de pontuação.

O candidato receberá nota zero na Prova Discursiva em casos de não atendimento ao conteúdo avaliado, de não

haver texto, de manuscrever em letra ilegível ou de grafar por outro meio que não o determinado no item anterior,

bem como no caso de identificação em local indevido.

Será desconsiderado, para efeito de avaliação, qualquer fragmento de texto que for escrito fora do local apropriado

ou que não atingir a extensão mínima ou ultrapassar a extensão máxima permitida.

A Prova Discursiva terá o valor total de 40 (quarenta) pontos, sendo 10 (dez) pontos por item.

Para efeito de avaliação da Prova Discursiva serão considerados os seguintes elementos de avaliação:

ELEMENTOS DE AVALIAÇÃO DA PROVA DISCURSIVA (POR ITEM)

CRITÉRIOS ELEMENTOS DA AVALIAÇÃO PONTUAÇÃO

Aspectos Formais e

Aspectos Textuais

Observância das normas de ortografia, pontuação, concordância, regência e flexão,

paragrafação, estruturação de períodos, coerência e lógica na exposição das ideias. 4 pontos

Aspectos Técnicos Pertinência da exposição relativa ao tema, à ordem de desenvolvimento proposto e ao

conteúdo programático proposto. 6 pontos

TOTAL DE PONTOS 10 pontos

QUESTÃO 01

Aluno processa professor por celular retirado em sala de aula e perde

Em sentença, juiz afirmou que país virou as costas para educação e culpa novelas e reality‐shows.

RIO – A polêmica do uso de celular em sala de aula chegou nos tribunais depois que um aluno processou o seu

professor por ter tomado o aparelho no meio de uma aula. O episódio aconteceu em Tobias Barreto, no Sergipe, e teve

a decisão do juiz Elieser Siqueira de Souza Junior a favor do docente. O magistrado aproveitou a sentença para criticar

as novelas, reality‐shows e a ostentação, considerados pelo magistrado como contra educação.

“Julgar procedente esta demanda é desferir uma bofetada na reserva moral e educacional deste país, privilegiando

a alienação e a contraeducação, as novelas, os ‘realitys shows’, a ostentação, o ‘bullying’ intelectivo, o ócio improdutivo,

enfim, toda a massa intelectivamente improdutiva que vem assolando os lares do país, fazendo às vezes de educadores,

ensinando falsos valores e implodindo a educação brasileira”, afirmou o juiz.

A ação foi movida pelo aluno Thiago Anderson Souza, representado por sua mãe Silenilma Eunide Reis, que,

segundo consta nos autos do processo, passou por “sentimento de impotência, revolta, além de um enorme desgaste

físico e emocional” após ter o celular retirado pelo professor Odilon Oliveira Neto. O estudante disse que apenas

utilizava o aparelho para ver o horário. Porém, perante outras provas, o juiz não acreditou na versão de Thiago.

“Vemos que os elementos colhidos apontam para o fato de que o Autor não foi ‘ver a hora’. O mesmo admitiu que

o celular se encontrava com os fones de ouvido plugados e que, no momento em que o professor tomou o referido

aparelho, desconectou os fones e... começou a tocar música”.

Em depoimento, o professor e a coordenadora do colégio afirmaram que não foi a primeira vez que o aluno foi

chamado a atenção para o uso do aparelho em sala de aula. O juiz apontou que, para além da proibição do colégio,

existem normas do Conselho Municipal de Educação que proíbem o uso do celular em sala de aula, exceto para

atividades pedagógicas.

“Pode‐se até entender que o Discente desconheça a legislação municipal sobre os direitos e deveres dos alunos em

sala de aula. O que não se pode admitir é que um aluno desobedeça, reiteradamente, a um comando ordinário de um

professor, como no presente caso”, observa.



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O juiz ainda aproveitou a execução para fazer uma análise sobre a educação do Brasil apontando que a mesma tornou‐se uma espécie de “carma” para quem trabalha.

“No país que virou as costas para a Educação e que faz apologia ao hedonismo inconsequente, através de tantos expedientes alienantes, reverencio o verdadeiro herói nacional, que enfrenta todas as intempéries para exercer seu ‘múnus’ com altivez de caráter e senso sacerdotal: o Professor”, sentenciou.

(Por Raphael KAPA/ Paula Giolito. Disponível em: http://oglobo.globo.com/sociedade/tecnologia/aluno‐processa‐professor‐por‐celular‐retirado‐em‐sala‐de‐aula‐perde‐12718573.)

Disserte sobre o evento presente no cotidiano de sala de aula nos dias atuais, descrito na reportagem, contextualizando‐o e evidenciando o papel do psicólogo escolar/educacional frente aos conflitos cotidianos na escola.

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QUESTÃO 02

Texto I

Professora é processada por deixar estudante de castigo

RMT Online.

Era por volta de 20h quando a diretora de uma escola particular da capital retornou ao local de trabalho e abriu os

portões da escola para que os pais de um aluno, acompanhados de policiais, entrassem no estabelecimento de ensino.

O expediente tinha sido encerrado duas horas antes. A diretora acendeu as luzes do pátio, das salas e todos

passaram a vasculhar o local. Entraram em uma sala e ouviram a voz de um garoto. “Posso sair daqui, tia? Estou com

medo”. Era Rodrigo, nove anos, que havia sido colocado de castigo pela professora atrás da porta da sala e esquecido

por ela dentro da escola. O caso aconteceu em abril deste ano, mas só agora é revelado, depois que os pais de Rodrigo

decidiram entrar com um processo contra a professora Rosa por tortura psicológica e danos morais. Os nomes citados

nessa matéria foram trocados a pedido dos entrevistados. Rodrigo foi para a escola naquela tarde de abril para mais um

dia normal de aula, na terceira série do Ensino Fundamental. Era dia de prova de matemática. O garoto conta que a

prova começou e, desatento, deixou cair o apontador no chão. A professora, que as crianças chamavam de “tia Rosa”,

advertiu o aluno. Algum tempo depois, Rodrigo virou‐se para trás para pegar um lápis de cor emprestado de um colega.

Rosa entendeu que o garoto estava colando e o colocou de castigo em pé atrás da porta da sala de aula. Acabou a

prova, o sinal tocou e todos foram embora, menos Rodrigo. O motorista da van em que o garoto ia para casa cansou de

esperar por ele e foi embora. A mãe de Rodrigo, em casa, estranhou a demora. Ela imaginou que o garoto estava com o

pai, que chegou em casa por volta de 18h30 sem o filho. Pai e mãe entraram em desespero. No outro dia os pais foram

até a escola conversar com a professora e cobrar uma explicação. “Ela nos disse que tudo não passou de um equívoco.

Ela disse que tinha mandado meu filho voltar para a carteira, mas ele que quis ficar lá, em pé”, diz a mãe da criança.

“Depois ela disse que meu filho tinha mania de se esconder e ela achou que era mais um das ‘gracinhas’ do Rodrigo e

não se deu ao trabalho de procurá‐lo”. O menino desmente a professora. (Disponível em: http://www.perfilnews.com.br/brasil‐mundo/professora‐e‐processada‐por‐deixar‐estudante‐de‐castigo.)

Texto II

“Os educadores que acreditam que os alunos são os causadores de todos os males escolares valem‐se de vários

procedimentos para tentar cerceá‐los, controlar o comportamento com práticas militares, castigá‐los física ou

moralmente, rotular como anormal qualquer atitude que não corresponda a um modelo abstrato de aluno. Ao agirem

assim empenham‐se em eliminar diferenças, atitude não só inútil como antidemocrática, pois ‘igualdade é o direito a

diferença’” (p. 35).

“Concluindo: para cuidar da violência nas escolas, é preciso cuidar da violência das escolas. A violência existente

nas escolas não é só fenômeno externo a elas, que adentra os prédios escolares. A violência é sobretudo fenômeno

intrínseco às práticas escolares” (p. 38). (PATTO, Maria Helena Souza. Violência nas escolas ou violência das escolas. In: Exercícios de Indignação: escritos de Educação e Psicologia. São

Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.)

Escreva uma análise da cena do cotidiano escolar descrita na reportagem (texto I) tendo como fundamento as

citações apresentadas por Patto (texto II) com relação à violência nas e das escolas.



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QUESTÃO 03

Escolas públicas mineiras alcançam níveis comparáveis aos de países de primeiro mundo

Instituições são destaque nos principais indicadores educacionais e mostram

que é possível superar as dificuldades para avançar.

Não faltam motivos para pensar que a educação pública no Brasil vai mal. Professores em greve por melhores

salários, agressão de alunos a professores e salas de aulas improvisadas são alguns dos obstáculos na corrida por

qualidade. A lista de empecilhos enfrentados por gestores e alunos das escolas públicas é extensa e parece

intransponível. Mas não é. Contrariando o senso comum, três escolas públicas mineiras dão exemplo de como, mesmo

com parcos recursos, é possível avançar em indicadores educacionais. Com base no Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (Ideb), o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Sistema Mineiro de Avaliação da Educação

Pública (Simave), o Estado de Minas identificou três instituições que se destacam na luta pela oferta de um ensino

público de qualidade.

A reportagem visitou a Escola Municipal Paulo Barbosa, em Formiga, no Centro‐Oeste de MG, a Funec Centec, em Contagem, na Grande BH, e a Escola Estadual Doutor Antônio Augusto Veloso, em Montes Claros, no Norte do estado. Conversou com professores, pais e alunos para identificar o segredo do bom desempenho. A meta do Brasil é alcançar a média 6.0 até 2021 no Ideb, o principal indicador da qualidade da educação básica. Trata‐se do patamar educacional correspondente ao de países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), como Estados Unidos, Canadá, Inglaterra e Suécia.

Em uma cidade de médio porte cuja base da economia é o comércio, como Formiga, a Escola Paulo Barbosa não só atingiu como superou em muito a média nacional. Desde 2009, o estabelecimento de ensino mantém a pontuação de 7.8, destacando‐se entre escolas de todo o Brasil. Em Minas, são 3.654 escolas estaduais e 8.947 municipais.

Em 2012, a escola venceu o Prêmio Excelência com Equidade, promovido pela Fundação Lemann, por ofertar ensino de qualidade para alunos de baixa renda. A instituição de ensino atende crianças de bairros pobres e da zona rural do município. Os pais entram para uma prosa com a professora, acompanhada de café e biscoitos de polvilho assados. A cantineira, as professoras, quem é responsável pela limpeza, enfim, todos acolhem os alunos e pais quando chegam. E é a essa equipe e à forma como a comunidade abraça a escola que a diretora credita o sucesso.

A escola busca inovar na parte pedagógica, o que pode ser comprovado com a instituição de avaliações semanais de aprendizado. As provas são feitas às sextas‐feiras. Com o resultado desses testes, a equipe pedagógica pode acompanhar de perto e de forma sistemática o desenvolvimento de cada aluno. Se um estudante vai mal, os pais são convocados para, com os professores, encontrar uma solução. A cumplicidade faz com que os responsáveis se comprometam na reversão do quadro de déficit de aprendizado. Mas os acordos decorrentes dos bate‐papos não ficam só na fala. São assinados pelos pais e pelos alunos. “A assinatura é o diferencial. Eles se sentem comprometidos”, diz a coordenadora de educação infantil, Paula Modesto.

(Postado em: 04/10/2015. 06:00 / atualizado em: 05/10/2015. 16:35 Márcia Maria Cruz /Estado de Minas.) (Disponível em: http://www.em.com.br/app/noticia/gerais/2015/10/04/interna_gerais,694573/tres‐escolas‐publicas‐mineiras‐alcancam‐

niveis‐de‐desempenho‐educacional‐comparaveis‐aos‐de‐paises‐de‐primeiro‐mundo.shtml.)

Escreva sobre as atividades – mínimo de duas – do psicólogo escolar/educacional no processo escolar de êxito, com base na reportagem anterior. Fundamente, teoricamente, as atividades apontadas como da prática escolar do psicólogo.

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QUESTÃO 04

Na contramão da rede pública, escolas particulares discutem educação sexual

Após muita discussão e polêmica, os vereadores de São Paulo barraram, na semana passada, a inclusão de metas

de promoção e debate de igualdade de gêneros nas escolas da rede municipal. Na direção oposta, colégios particulares

apostam há tempos na temática, que nos últimos dois anos ganhou nova abordagem por causa das mudanças

tecnológicas. Antes baseadas na questão biológica, hoje as aulas estão mais focadas nos aspectos sociais e

comportamentais.

“A escola é o primeiro lugar onde a criança vai se relacionar socialmente e onde começará a sentir interesse sexual.

Para os pais, é difícil saber qual é esse momento, mas para os educadores não. Nós estamos com eles e sabemos

quando esse interesse surge e como orientá‐los”, diz Paula Lima Lotto, coordenadora pedagógica do Colégio Renovação,

que tem aulas de educação sexual a partir do 6º ano, quando os alunos têm 11 ou 12 anos.

No Colégio Eduque, as aulas começam um pouco mais cedo, no 5º ano. “A abordagem é guiada pela curiosidade

dos alunos. Nunca respondemos mais do que eles perguntam nem de uma forma que não possam assimilar

completamente”, afirma a coordenadora Lucelena Souza. Conforme o debate se desenvolve, algumas atividades são

propostas, como colocar camisinha em uma banana.



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Durante as aulas, os estudantes podem colocar suas dúvidas de forma anônima, colocando‐as em uma caixa. “No começo, eles fazem as perguntas de forma grosseira, com palavrões, porque é como veem na tevê e na internet. Conforme o assunto é desenvolvido e fica mais natural, ele passam a se comunicar melhor”, conta Lucelena.

As dúvidas dos alunos, segundo as orientadoras, são variadas e vão desde questões sobre as mudanças do corpo na puberdade (por que os seios crescem, o surgimento de pelos e como a voz engrossa) até dúvidas comportamentais (como contar aos pais sobre as primeiras experiências sexuais e o que significa ser virgem).

A principal preocupação, de acordo com os educadores, é sanar as dúvidas e mostrar que sexo faz parte do cotidiano e, assim, evitar situações de violência e bullying nas escolas. Internet

Recentemente, a preocupação também se voltou para os problemas que surgiram com o fato de os adolescentes estarem cada vez mais conectados. No Colégio Dante Alighieri, as aulas têm foco no respeito ao corpo, na importância da privacidade e nas consequências da exposição excessiva. “Essa geração lida com a internet como algo imprescindível, que tem de estar presente em todas as horas, até nas mais íntimas. Eles não entendem que a exposição pode ter consequências para a vida toda”, diz Elenice Ziziotti, coordenadora do Serviço de Orientação Sexual.

Segundo Elenice, uma preocupação constante entre os pais é com a produção e a divulgação das chamadas “nudes selfies”, que são fotos ou vídeos íntimos. “Os pais têm muito medo de que isso aconteça (a divulgação das imagens), mas não sabem como abordar o assunto. Os jovens precisam ter pessoas de confiança para tirar as dúvidas. Caso contrário, vão procurar as respostas na internet.” Diversidade

No Colégio Bandeirantes, as aulas também começam no 6º ano, em grupos de debates mediados por professores, e se aprofundam com o passar das séries. “Para os mais novos, falamos sobre as mudanças do corpo. Depois, deixamos que eles mesmos proponham os temas”, conta Maria Estela Zanini, coordenadora do programa de educação sexual.

Os alunos do 9º ano, por exemplo, escolheram a transexualidade. Lara Almeida, de 13 anos, diz que foi importante se aprofundar em um assunto que é pouco abordado. “As pessoas nunca falam sobre transexuais ou homossexuais, a não ser para criticar. Achei legal entender porque algumas pessoas não se identificam com o que é considerado normal pelos outros.” As informações são do jornal O Estado de S. Paulo.

(Disponível em: http://educacao.uol.com.br/noticias/agencia‐estado/2015/08/31/na‐contramao‐da‐rede‐publica‐escolas‐particulares‐discutem‐educacao‐sexual.htm.)

Com base no texto da reportagem e em conhecimentos sobre as reflexões teóricas e práticas em psicologia escolar, disserte, fundamentando teoricamente, sobre o papel do psicólogo na garantia das definições das políticas públicas de educação, bem como para se ter nas escolas o debate em torno de temas de nosso cotidiano e que levam a transformações psicossociais.

RASCUNHO

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INSTRUÇÕES

1. Material a ser utilizado: caneta esferográfica de tinta azul ou preta, feita de material transparente e de ponta

grossa. Os objetos restantes devem ser colocados em local indicado pelo fiscal da sala, inclusive aparelho celular

desligado e devidamente identificado.

2. Não é permitida, durante a realização das provas, a utilização de calculadoras e/ou similares, livros, anotações,

impressos ou qualquer outro material de consulta, protetor auricular, lápis, borracha ou corretivo. Especificamente,

não é permitido que o candidato ingresse na sala de provas sem o devido recolhimento, com respectiva

identificação, dos seguintes equipamentos: bip, telefone celular, walkman, agenda eletrônica, notebook, palmtop,

ipod, ipad, tablet, smartphone, mp3, mp4, receptor, gravador, calculadora, câmera fotográfica, controle de alarme

de carro, relógio de qualquer modelo etc.

3. Durante a prova, o candidato não deve levantar‐se, comunicar‐se com outros candidatos e fumar.

4. A duração da prova é de 05 (cinco) horas, já incluindo o tempo destinado à entrega do Caderno de Provas e à

identificação – que será feita no decorrer da prova – e ao preenchimento do Cartão de Respostas (Gabarito) e

Folhas de Textos Definitivos.

5. Somente em caso de urgência pedir ao fiscal para ir ao sanitário, devendo no percurso permanecer absolutamente

calado, podendo antes e depois da entrada sofrer revista através de detector de metais. Ao sair da sala no término

da prova, o candidato não poderá utilizar o sanitário. Caso ocorra uma emergência, o fiscal deverá ser comunicado.

6. O Caderno de Provas consta de 40 (quarenta) itens de múltipla escolha e 4 (quatro) itens abertos. Leia‐o

atentamente.

7. Os itens das provas objetivas são do tipo múltipla escolha, com 04 (quatro) opções (A a D) e uma única resposta

correta.

8. Ao receber o material de realização das provas, o candidato deverá conferir atentamente se o Caderno de Provas

corresponde ao cargo a que está concorrendo, bem como se os dados constantes no Cartão de Respostas (Gabarito)

e Folhas de Textos Definitivos que lhe foram fornecidos estão corretos. Caso os dados estejam incorretos, ou o

material esteja incompleto, ou tenha qualquer imperfeição, o candidato deverá informar tal ocorrência ao fiscal.

9. Os fiscais não estão autorizados a emitir opinião e prestar esclarecimentos sobre o conteúdo das provas. Cabe única

e exclusivamente ao candidato interpretar e decidir.

10. O candidato poderá retirar‐se do local de provas somente a partir dos 90 (noventa) minutos após o início de sua

realização, contudo, não poderá levar consigo o Caderno de Provas, sendo permitida essa conduta apenas no

decurso dos últimos 60 (sessenta) minutos anteriores ao horário previsto para o seu término.

11. Os 3 (três) últimos candidatos de cada sala somente poderão sair juntos. Caso o candidato insista em sair do local de

aplicação das provas, deverá assinar um termo desistindo do Concurso e, caso se negue, deverá ser lavrado Termo

de Ocorrência, testemunhado pelos 2 (dois) outros candidatos, pelo fiscal da sala e pelo Coordenador da Unidade.

RESULTADOS E RECURSOS

‐ As provas aplicadas, assim como os gabaritos preliminares das provas objetivas serão divulgados na internet, no site

www.idecan.org.br, a partir das 16h00min do dia subsequente ao da realização das provas.

‐ O candidato que desejar interpor recursos contra os gabaritos oficiais preliminares das provas objetivas disporá de 02

(dois) dias úteis, a partir do dia subsequente à divulgação, em requerimento próprio disponibilizado no link correlato ao

Concurso no site www.idecan.org.br.

‐ A interposição de recursos deverá ser feita via internet, através do Sistema Eletrônico de Interposição de Recursos,

com acesso pelo candidato ao fornecer dados referentes à sua inscrição apenas no prazo recursal, ao IDECAN, conforme

disposições contidas no site www.idecan.org.br, no link correspondente ao Concurso.

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