psihologija ometenih u razvoju

J.U. UNIVERZITET U TUZLI FILOZOFSKI FAKULTET PEDAGOGIJA - PSIHOLOGIJA

PSIHOLOGIJA OMETENIH U RAZVOJU

DR. SULEJMAN HRNJICA JAHIĆ AZRA Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

-UVOD-

PSIHOLOGIJA I SVIJET OMETENIH Psihologija ometenih u razvoju – epistemološki status

U radu sa osobama ometenim u razvoju, potvrđuje se da u životu hendikepiranih ima više prepreka koje ometaju njihov razvoj, nego što je to slučaj sa neometenim osobama. Vrsta i težina odstupanja od nekog optimalnog razvoja ovisi o vrsti razvojne smetnje, težini oštećenja, vremenu kada je oštećenje nastalo i ukupnim socijalnim uvjetima za aktiviranje preostalih potencijala ometene osobe. Neposredne promjene koje nastaju kao posljedica vrste i težine razvojne smetnje nazivaju se PRIMARNIM, a one koje nastaju kao posljedica nepovoljnih reagiranja osoba iz neposredne sredine ometenog u razvoju – SEKUNDARNIM posljedicama. Stančić za određenje psihologije ometenih kao posebne oblasti primijenjene psihologije, koristi izraz SPECIJALNA PSIHOLOGIJA, a određuje ju kao psihologijsku disciplinu koja ispituje karakteristike doživljavanja i ponašanja osoba sa takvim somatopsihičkim varijacijama, koje u važnim obzirima smanjuju uspješnost njihovog organizma kao oruđa za akciju i služe kao podražaj za njih same ili za druge. Stančić tvrdi da se problemi specijalne psihologije mogu svrstati u tri grupe: 1.problemi direktnih posljedica somatopsihičkih oštećenosti; 2.problemi indirektnih posljedica somatopsihičkih oštećenosti; 3.problemi praktične prirode (vezani za odgojno-obrazovni proces i profesionalno osposobljavanje osoba sa somatopsihičkim oštećenjima). U većini zemalja, danas paralelno funkcionira više alternativnih oblika rada sa ometenima u razvoju (izdvojeni, poluintegrirani, integrirani), pa i psiholog koji radi sa tim osobama mora da pruži pomoć koju situacija nalaže. Zato je i nemoguće odrediti predmet psihologije ometenih u razvoju sa epistemologijskog aspekta. Svi osnovni principi do kojih su došle osnovne psihologijske discipline (razvojna, opća, socijalna psihologija, psihologija ličnosti, etc.), kao i srodne primjenjene grane psihologije – primjenjivi su u svakoj oblasti. Principi i tehnike savjetodavnog rada, psihološke procjene, kao i odgojno-obrazovnog rada su isti kod ometene i neometene populacije, ali je u radu sa ometenim učenicima naglašena potreba da se ti principi individualiziraju. Ti principi se na neki način trebaju modificirati u skladu sa psihofizičkim osobenostima ometenih (učenika), a osobito je važno razvijanje pozitivnih stavova neometenih vršnjaka prema hendikepiranom djetetu. Kao rezultat praktičnih potreba u kojima su se razvijali programi rane rehabilitacije, obrazovanja, profesionalnog osposobljavanja, etc., razvile su se pojedine podoblasti u okviru psihologije ometenih u razvoju: psihologija slijepih i slabovidih, psihologija gluhih, psihologija govornih poremećaja, psihologija tjelesno invalidnih, psihologija mentalno zaostalih. Psiholozi učestvuju u planiranju i realiziranju programa podsticanja razvoja hendikepiranih, a u cilju nalaženja kompromisa između psihofizičkih mogućnosti djeteta, njegovih želja i želja roditelja. Psiholozi mogu raditi u institucijama čija je osnovna Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

djelatnost vezana za hendikepirane (ili samo kategoriju hendikepiranih), a mogu raditi i u institucijama gdje su hendikepirani korisnici izvjesnih usluga. Osnovni oblik rada sa ometenim osobama je timski rad. Koncepcijske osnove brige o ometenima u razvoju Ne postoji jedinstveni svjetski model koncepcije rada sa ometenima u razvoju, kako u našoj zemlji, tako i šire. Evo nekih stavova i rješenja koji predstavljaju opća mjesta suvremene brige o ometenima u razvoju: - Stručnjaci, roditelji, šira društvena sredina, a kada je moguće i sami hendikepirani,

tragaju za solucijama koje bi omogućile što potpuniji razvoj njihovih potencijala, te uključivanje u obrazovni sustav, rad i društveni život zajedno sa neometenim osobama.

- Pokret ka zadovoljavanju posebnih potreba ometenih je stalan proces. - Modeli rada sa ometenim (nastali kao rezultati istraživanja u vodećim svjetskim

centrima) primjereni su socijalno-kulturnim situacijama pojedinih zemalja. - Povećan je interes za pronalaženje adekvatnih rješenja u nerazvijenim zemljama, te u

srednje razvijenim i nerazvijenim, za progres rada sa hendikepiranima koji žive u nerazvijenim (seoskim, brdsko-planinskim) regijama.

- Sa analize i tretmana samog hendikepa, prešlo se na analizu ukupne situacije pojedinca koji je hendikepiran.

- Značajna karakteristika u radu sa hendikepiranima danas je i povećani realizam. Ipak, još mnogo toga je ostalo neriješeno. Rijetki su dobri programi koji omogućuju zadovoljavanje brojnih posebnih potreba ometenih osoba. Mnogi oblici pomoći dostupni su samo pojedincima iz bogatijih slojeva društva, čak i u visoko razvijenim zemljama. U školama, nastavnici još uvijek nisu dovoljno osposobljeni za rad sa ovim osobama. Barijeru za integraciju ovih učenika predstavljaju i stavovi neometenih vršnjaka i njihovih roditelja. POSEBNE POTREBE I ŽIVOTNA SITUACIJA HENDIKEPIRANIH Posebne potrebe djece i omladine sa smetnjama u razvoju Može se reći da raste preosjetljivost hendikepiranih osoba zbog nezadovoljenih potreba. Engleski autori (Guilford, Fisch, i dr.) uveli su termin “djeca sa posebnim potrebama”, ali je on neprecizan, jer se tu radi o posebnim načinima zadovoljavanja potreba kod ometenih i teškoćama na koje se nailazi, a ne samo o posebnim potrebama. U društvima gdje je koncept zaštite ometenih baziran na konceptu posebnih potreba, društvena briga je usmjerena na otklanjanje ili ublažavanje fizičkih ili socijalnih barijera koje sprječavaju zadovoljenje tih potreba (npr. prelazak ulice za slijepe osobe može se olakšati dodavanjem zvučnih signala na semaforima – peripatološke vježbe). Najznačaniji izvor problema za većinu hendikepiranih predstavlja povjerenje sredine prema njima. Miljković dijete ometeno u razvoju određuje kao ono dijete “kod koga je razvoj u određenom stupnju i kvalitetu poremećen, ometen i kod njega je u vezi sa određenom vrstom ometenosti poremećen normalan tijek psihičkog, odnosno fizičkog razvoja”. Postoje tendencije da se napuste termini “hendikep”, “smetnja ili teškoća u razvoju” i predlažu se termini “smetnje u učenju i ponašanju (Biondić)”, “djeca sa Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

posebni odgojno-obrazovnim odnosno (re)habilitacijskim potrebama” (Stančić). Ove terminološke razlike utječu i na praksu institucija koje se bave zadovoljavanjem posebnih potreba ometenih. Tamo gdje je usvojen termin “djeca sa posebnim potrebama” – sva djeca sa smetnjama u razvoju se integriraju u škole zajedno sa neometenom djecom. Izdvajanje se vrši samo u slučaju nepostojanja baš nikakvih mogućnosti za integraciju (teži poremećaji). Korištenje termina “hendikep” ili “smetnje u razvoju” dovodi do segregacijskih stavova i izdvajanja ometene djece iz obitelji. Nekada ometena djeca bivaju odvojena od kuće i smještena u internate, što onemogućuje zadovoljavanje onih potreba koje se zadovoljavaju u kontaktu sa vršnjacima. Klasifikacija djece sa posebnim potrebama Djeca sa razvojnim smetnjama najčešće se grupiraju u 6 grupa: 1. djeca sa senzornim smetnjama (dva dominantna čula – vid i sluh, sve vidove oštećenja

ovih što otežava komunikaciju sa sredinom); 2. djeca sa tjelesnim smetnjama (poremećaji lokomotornog aparata, razni oblici

posttraumatskog invaliditeta, duža kronična oboljenja, razni oblici cerebralne paralize, spine bifida);

3. djeca sa nedovoljno razvijenim kognitivnim sposobnostima (od lahke mentalne zaostalosti do tzv. duboke retardacije);

4. djeca sa poremećajima govora (dyslalia, disartria spastica, dyslexia, rhinolalia); 5. djeca sa poremećajima motorike (disgrafije, dislateraliziranost, tikovi i tzv. motorni

debilitet); 6. djeca sa izraženim poremećajima u ponašanju (odgojni problemi, emocionalna i

socijalna nezrelost, pasivno-agresivne i agresivne reakcije, delikventno ponašanje, etc.)

Kada je dominantno oštećenje vezano za SŽS, smetnje mogu biti kombinirane, a tome su najviše izložena djeca sa nedovoljno razvijenim kognitivnim sposobnostima, sa oštećenjem sluha i cerebralnom paralizom. Vrlo je teško evidentirati hendikepirane osobe, a razlog tomu je po mnogim autorima, što osoba sa oštećenjem postaje hendikepirana tek onda kada su zahtjevi okoline prema istoj tako visoki da ona ne može uspješno funkcionirati. Novija preporuka je da se evidencija ometenih na ranom uzrastu vodi prema riziko-faktorima i to odvojeno prema riziko-faktorima biološke i socijalne prirode. Faktori rizika biološkog porijekla odnose se na razne genetičke i kongenitalne (urođene) poremećaje i razna posttraumatska i infektivna stanja do kojih dolazi nakon rođenja. Socijalni ili sredinski faktori rizika obuhvataju niz različitih utjecaja: duševno oboljeli roditelji, siromašna obitelj, mentalna zaostalost roditelja, etc. Opisi tipova ometenosti se mogu zasnivati na etiologiji, na posljedicama u funkcioniranju djeteta ili na tipu usluga koje su djetetu potrebne da bi kompenziralo hendikep. Istraživački tim OECDKERI predlaže klasifikaciju funkcionalnih poremećaja koja sadrži 6 kategotija. Za potrebe evidencije, predlaže se za svako dijete individualni karton sa sljedećim dodatnim informacijama: stupanj težine hendikepa, eventualne kombinirane smetnje, intelektualne, obrazovne i socijalne posljedice hendikepa. Evidenciju treba voditi prema sljedećim klasama funkcionalnih poremećaja: Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

1. oštećenje senzornih funkcija (vid, sluh, senzorni poremećaji kože, etc.); 2. poremećaji kognitivnih, intelektualnih, perceptivnih i funkcija pažnje (mentalna

zaostalost, poremećaji učenja, govorne disfunkcije, poremećaji pažnje, okulomotorni perceptivni poremećaji i sl.);

3. poremećaji kontrole mišića (cerebrelna paraliza, ortopedski poremećaji, poremećaji u govornoj artikulaciji, amputacije, dismorfički sindromi, mišićne slabosti, i sl.);

4. oštećenja fizičkog zdravlja koja ometaju metabolizam ili fiziološko zdravlje (hipotiroidizam, galaktosemija, fenilketonurija, astma, dijabetes melitus, urođene bolesti srca, cistična fibroza, i sl.);

5. poremećaji mentalnog zdravlja koji ometaju emocionalno funkcioniranje (dječja shizofrenija ili druge psihoze, emocionalni poremećaji);

6. vanjski faktori u odnosu na dijete koji ometaju njegovu sposobnost adekvatnog funkcioniranja (disfunkcionalne obitelji, neodgovorno ponašanje roditelja, zlostavljanje djece, zaostali, psihotični i/ili depresivni roditelji, etc.).

Uz ovu klasifikaciju dana je i dodatna preporuka da se za svako dijete zabilježe svojstva ličnosti, interesi, temperament, organiziranost pažnje i karakterističan način učenja. Primarne i sekundarne posljedice oštećenja za razvoj ličnosti Osoba ometena u razvoju opažena je kao različita od drugih, a i sama se opaža kao različita zbog tako nametnutog stava od strane sredine. Što je veća netočnost vlasite percepcije, veći je i stupanj frustracije jer subjektivno iskustvo dolazi u konflikt sa stvarnošću i otežava adaptaciju. Reakcije na hendikep kreću se između dvije krajnosti: 1. ignoriranje stvarnih teškoća koje hendikep izaziva, a koje se ne mogu izbjeći; 2. pecepcija hendikepa kao tragedije sa povlačenjem i rezignacijom kao posljedicama

ove. Pri razmatranju posljedica hendikepa po razvoj ličnosti, treba razlikovati kongenitalno oštećenje koje se javlja u ranom djetinjstvu (cerebralna paraliza, idiopatska epilepsija, mentalna retardacija, etc.) od onesposobljenosti koja je nastala kasnije tijekom života. U prvom slučaju, zbog primarnih i sekundarnih posljedica, nastaju brojne promjene u strukturi ličnosti, a u drugom – već uspostavljenom sklop osobina ličnosti se ruši zbog snažnih emocionalnih reakcija na hendikep. Svaka osoba sa oštećenjem senzornih, kognitivnih ili motornih dispozicija izložena je direktnim i indirektnim posljedicama (rezultat nepravilnog i nekorektnog odnosa uže i šire socijalne okoline prema hend. osobi). Wright razlikuje primarne i sekundarne posljedice oštećenja i termine “oštećenje”i “hendikep”. Osoba sa direktnim posljedicama oštećenja još uvijek je samo osoba sa oštećenjem, ali ne i hendikepirana osoba, a to će postati pod utjecajem indirektnih posljedica. Wright smatra da su termini “onesposobljena ili oštećena osoba” pogrešni i da je ispravnije reći “osoba sa oštećenjem ili onesposobljenošću”. Istraživanja ukazuju da su sve osobe ometene u razvoju od najranijeg životnog doba nesigurne, sklone izolaciji od drugih ljudi i nepovjerljive. Negativni aspekti ličnosti postaju elementi kojima se opisuje ličnost nastala kao posljedica pokušaja tih osoba da zadovolje svoje potrebe u sredini koja im nije naklonjena. Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

R. Shakespear ukazuje na to da su depresija i anksioznost najčešće reakcije na hendikep, a ostale tendencije su: regresivne reakcije, pretjerana ovisnost, snažni egocentrizam, povlačenje u sebe, sklonost fantaziranju, projekcija, identifikacija i dr. Ove reakcije se javljaju i kod neometene populacije pri obrani od dezintegracije, ali su češći kod ometenih, jer su oni češće u kriznim situacijama. Shakespear navodi da su ove reakcije karakteristične za kritične periode razvoja (polazak u školu, kontakt sa osobama suprotnog spola, izbor profesije, osamostaljivanje, etc.). Ličnost hendikepiranih kao cjelovit sustav Hendikepirana osoba najčešće nema mogućnosti da razvije svoje preostale potencijale, te je ona onda otuđena od same sebe. Negativna iskustva sa sredinom rađaju nepovjerenje u sebe i u druge ljude. Ali, kod nekih hendikepiranih dolazi do snažnog djelovanja kompenzacijskih procesa. -Samosvijest i identitet ometenih u razvoju. Svaki oblik težeg oštećenja dvostruko utječe na formiranje svijesti o sebi:

1) postojeće oštećenje smanjuje repertoar iskustava nužnih za formiranje jasne slike o sebi (npr. smanjena fizička pokretljivost dovodi do smanjene socijalne pokretljivosti), zato se ometeni manje druže sa drugim ljudima, druženje se svodi na uži (uglavnom obiteljski) krug ili na osobe sa istim hendikepom;

2) 2) osiromašena je komunikacija između ometenih i neometenih osoba. Neometena osoba se boji da ne povrijedi ometenu, te izbjegava razgovor o hendikepu odnosno ometenoj osobi, što znači osiromašenje značajnog izvora slike o sebi – sudovi i mišljenja drugih o nama. Inače, slika o sebi često je znatno opterećena značajem oštećenja i konfuzijom u nizu bitnih aspekata samosvijesti.

-Analiza razvoja identiteta zaostalog djeteta- Tijekom 1.g. života javljaju se ozbiljni problemi između roditelja i djeteta koji otežavaju razvoj i stabilizaciju dječjeg osjećanja sigurnosti. Najčešće reakcije roditelja prema ometenom djetetu su: prezaštićenost, ignoriranje i/ili odbacivanje. Neki roditelji ispoljavaju sva tri tipa reakcija. Često majka prezaštićuje, a otac odbacuje što može dovesti do obiteljske krize. Sve to utječe na stvarnje osjećaja nesigurnosti kod ometenog djeteta. U prvom periodu po otkrivanju hendikepa, većina roditelja je snažno motivirana za ublažavanje posljedica hendikepa. Zbog nepovoljnih rezultata, roditelji se prepuštaju rezignaciji. Kod većine ometene djece u drugoj godini života dolazi do usporavanja u govornom i motornom razvoju, što otežava osamostaljivanje djeteta. U predškolskom periodu, ometeno dijete nema mogućnosti da se upoznaje kroz igru sa drugim vršnjacima (neometenim), a to ima negativne posljedice po njegov emocionalni, socijalni i kognitivni razvoj. U periodu formiranja identiteta (14-18.g.) javlja se osjećaj konfuzije, a u fazi bliskosti (odraslosti) vjerojatnije je povlačenje od uspješnih kontakata, a tu je i neuspjeh u fazi reprodukcije. Bazična nesigurnost (1.g.života) ostavlja dakle posljedice na cijeli kasniji razvoj i predstavlja okosnicu identiteta ometenih u razvoju. -Integritet i zrelost ometenih u razvoju. Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

Energija potrebna za razvoj interesa troši se na razrješenje konflikata i rješavanje problema kako sačuvati samopoštovanje u tim nepovoljnim uvjetima. Time se osiromašuje mogući identitet, a integracioni procesi se onda odvijaju na bazi tog osiromašenog identiteta. Integracija ličnosti se teško ostvaruje ako se ne uspostavi pozitivan odnos prema nekom bitnom cilju u budućnosti. Kod ometenih odraslih se u vezi s tim mogu javiti depresivne, pa i suicidalne tendencije, nezadovoljavajuća efikasnost u radu i nezadovoljstvo sa samim sobom. Nepovoljna slika o sebi, nerazvijen identitet i neuspješni integracijski procesi kao ishod imaju nezrelost ličnosti. Takav ishod se može očekivati i kod neometenih osoba kod kojih su otkazali integracijski procesi i potencijalne sposobnosti ostale nerazvijene. Sredina ometenima pruža koliko može (u povoljnim uvjetima), a od njih ne očekuje mnogo, čime se narušava ravnoteža između vlastitih i poreba sredine (mikro i makrosocijalne). Tipične emocionalne smetnje i problemi u socijalnom razvoju ometene djece -Djeca sa smetnjama u kognitivnom razvoju. Lako mentalno zaostali (IQ 51-69) i djeca sa blagim smetnjama u intelektualnom razvoju (IQ 70-89) najčešće imaju sljedeće karakteristike: zastoj u razvoju vizualne percepcije (značenje opaženog); ograničenost i nediferenciranost u realnom opažanju stavova sredine u odnosu na ličnost djeteta i stavovima djeteta prema sredini; otežan proces analize i sinteze; osiromašeno shvatanje značenja pojava i događaja; teškoće u organizaciji pažnje; nerazumijevanje složenijih odnosa u sredini; kognitivna rigidnost (usporen prijelaz sa aktivnosti na aktivnost). Redovna je pojava uz smetnje u intelektualnom razvoju i poremećaj motorike, govorne smetnje, nezrelost emocionalno-voljne oblasti, teškoće u komunikaciji, nedostatak radoznalosti, interesa i orijentacije u stvarnosti. Ova djeca imaju i probleme u igri. Igre su lišene maštovitosti, grube su i vezane za stvarnost. Miljković navodi da ova djeca imaju teškoće u učenju i adaptaciji zahtjevima društvenog života i rada. Dakle, smanjene intelektualne sposobnosti oštećuju sposobnost komunikacije djeteta sa sredinom i imaju niz posljedica na intelektualnom, senzornom, motornom, emocionalnom, socijalnom planu. Kohlberg nalazi da usporen kognitivni razvoj oštećuje i moralni razvoj. --Djeca sa oštećenjem vida. Stručnjaci u radu sa ometenima u razvoju ispoljavaju najveći optimizam prema mogućnosti normalnog razvoja djece sa oštećenjem vida. Ovu djecu moguće je svrstati u tri grupe: 1. slabovida djeca, kod kojih oštećenje uopće nije otkriveno (lijena, pasivna,

nezainteresirana i manje pokretljiva i snalažljiva djeca u prostoru); 2. djeca oštećenog vida kod koje je vidljiv napor za prevazilaženje problema koje je

izazvalo oštećenje ( motivirana za rad, kompenzatorni procesi ispoljeni – imaju jedan dio nereducirane anksioznosti);

3. djeca oštećenog vida sa izraženim teškoćama u prilagođavanju Kod djece sa oštećenim vidom javljaju se svi oblici neprilagođenog emocionalnog i socijalnog reagiranja, a kod prve grupe se sreću tzv. BLINDIZMI (repetitivne motorne aktivnosti). Popović navodi da negativizam kao razvojna pojava kod sve djece, kod slijepih Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

traje neuporedivo duže. Slijepa djeca ne ispoljavaju često svoju agresivnost. Ona imaju i strah od mraka, ali se zapravo radi o strahu od tišine. -Djeca sa oštećenjem sluha. Blaža oštećenja sluha moguće je otkloniti korektivnim metodama i tehničkim pomagalima, pa se ne moraju odraziti na ličnost djeteta, ali se dijete tim postupcima mora pravovremeno podvrgnuti. Ako rana rehabilitacija izostane, ishod će biti egorigidnost, impulsivnost, ograničena emocionalna kontrola, sumnjičavost i nepovjerenje. Redovne karakteristike nagluhog djeteta su: teškoće u razvoju govora i komunikacije, te depresija. Adolescencija i rano zrelo doba su posebno osjetljivi razvojni periodi za osobe sa oštećenim sluhom. Najčešće reakcije na vlastitu gluhoću su mržnja, očaj i strah. Poseban problem su djeca čije oštećenje sredina ne zapaža, pa takva djeca djeluju rasijano i nezainteresirano za rad, a to ima negativne posljedice o kasniji razvoj. -Djeca sa govornim poremećajima. Većina govornih smetnji je blaže prirode i zahtijeva kraće korektivne postupke (dislalije, disgrafije i disleksije). Znatno teži poremećaji su: razvojna disfazija, trinosalija, dizartrija i disartria spastica. Djeca sa govornim poremećajima su na mlađem uzrastu izložena podsmijehu od strane vršnjaka, a to dovodi do povlačenja, depresije i/ili agresivnosti. Inače, govorni poremećaji se mogu javiti kao samostalna ili kao prateća smetnja uz oštećenje sluha, cerebralne poremećaje, smetnje u intelektualnom razvoju, etc. -Djeca sa tjelesnim oštećenjima. Gotovo da je nemoguće govoriti o jedinstvenoj slici pojašanja i jedinstvenim potrebama te djece, ali sekundarne posljedice tjelesnih oštećenja imaju izvjesne sličnosti (smanjena mogućnost kretanja, a time i uključivanja ove djece u aktivnosti vršnjaka). Istraživanja ruskih autora ukazuju na utjecaj potresa i povreda mozga na povećan zamor pri umnim naporima. Zamor dovodi do veće razdražljivosti, pa i agresivnosti. Umjerena strogost nastavnika ima pozitivno djejstvo na moralni razvoj ove djece, a popustljivost prema njima može dovesti do formiranja drskosti, nepristojnosti, grubosti, sklonosti laganju, egocentrizmu i plašljivosti. Encefalitis (zapaljenje mozga) također ostavlja niz negativnih posljedica koje su izvor djetetovih teškoća u školi (djeca su neobuzdana, pokretljiva, reagiraju vrlo brzo, postupaju nepromišljeno, imaju nestalnu pažnju, nekritično mišljenje, etc.). Dosta djece boluje i od epilepsije. Ta djeca imaju slabo pamćenje, zaboravna su u radu, ispoljavaju inertnost (nepokretnost, ljenost) i u emocionalnoj i u socijalnoj sferi finkcioniranja, razdražljiva su i sklona ispadima glnjeva. Različitu kategoriju tjelesno invalidne djece čine djeca sa tjelesnim oštećenjem koje se nije odrazilo na SŽS (amputacija udova, oštećenja lokomotornog sustava, distrofična stanja, deformiteti grudnog koša i kičmenog stuba). Psihološke posljedice će ovdje ovisiti o sredini, ugroženosti zdravlja djeteta, etc. Zaključna razmatranja o ličnosti hendikepiranih Neprihvatljiva je teza da bilo koji hendikep dovodi do trajnih promjena u sklopu ličnosti i formiranju osobina po kojima bi se ometeni toliko razlikovali od neometenih osoba, da bi Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

se mogli svrstati u “posebnu klasu” ljudksih bića. Postoje velike individualne razlike unutar istih kategorija ometenih. Broj slijepih koji su uspješno prilagođeni zahtjevima sredine je veliki, na primjer, ali je još veći broj sa izraženim emocionalnim i socijalnim teškoćama u socijalnom i profesionalnom prilagođavanju. Jedni smatraju da promjene koje su znak mentalne neravnoteže nastaju isključivo kao posljedica negativnih stavova sredine i nezadovoljavajućeg položaja ometenih u društvu, a drugi tvrde da djejstvo samog hendikepa nikada ne može biti suštinski prevaziđeno. Čak i osobe čiji hendikep nije povezan sa oštećenjem SŽS ispoljavaju teškoće socijalne prirode ili emocionalne prirode. Najčešće navođeno svojstvo ličnosti ometenih jeste neurotičnost. Lowenfeld sve posljedice hendikepa svrstava u tri kategorije: 1) izmjene u kognitivnom funkcioniranju; 2) 2) problemi motorne pokretljivosti; 3) 3) problemi koji proizlaze iz psihosocijalnih determinanti.

Neposredna posljedica djelovanja hendikepa na ličnost su izraženije u slučajevima kada postoji oštećenje pojedinih regija u kori velikog mozga, što dokazuje da se promjene u ličnosti ne mogu pripisati samo utjecaju okoline. Čak su te osobe nedovoljno svjesne stavova okoline. Sve te karakteristike ličnosti koje otežavaju intelektualnu i socijalnu efikasnost trebaju se evidentirati za svaku osobu posebno i u sklopu njene osobene životne situacije razmotriti mogućnosti za ublažavanje posljedica hendikepa. Posebno je važno ublažiti negativno djelovanje ovih osobina (razdražljivost, agresivnost) koje otežavaju integraciju hendikepirane osobe u sredinu vršnjaka i prihvatanje od strane šire sredine. OPĆA OBILJEŽJA ŽIVOTNE SITUACIJE HENDIKEPIRANE DJECE I OMLADINE Povijesni pregled Većina istraživača govori o tri faze u evaluaciji tretmana hendikepiranih: 1. period primitivnog shvatanja (ubojstvo hendikepiranog djeteta); 2. period azila (segregacija kao osnovni odnos sa hendikepiranima); 3. period socijalne integracije (pokušaj uključivanja ometenih u društvene aktivnosti sa

neometenima). Vygotski za te periode daje sljedeće oznake: 1) mistični; 2) naivno-biološki; 3) znanstveni ili socijalno-biološki. U prvom periodu su defektne osobe smatrane nedostojnim da žive, teretom za druge i kao takve, obično su napuštane, a često i ubijane. Herodot, Demokrit, Platon, Aristotel, Seneka, smatrali su da je pravo svake zajednice da ubija defektne osobe, jer one nemaju što tražiti u društvu koje se zasniva na idealu fizičke i duhovne ljepote. Hendikepirana djeca, ostavljena da žive, jer se poremećaj nije primjetio pri rođenju (ili je nastao kasnije), prtepuštana su vlastitoj sudbini. Ako bi preživjeli, dječaci su se uvježbavali da budu prosjaci ili su prodavani kao robovi, a djevojčice su bile prinuđene da se bave prostitucijom. Bogati hendikepirani ljudi su imali nešto drukčiji, “bolji” status. Ponekad se vjerovalo da te osobe imaju viša duhovna svojstva, te da su im dostupna mistična stanja duha, vidovitost i druge nadrealne moći, kao zamjena za fizički nedostatak (posebno se to odnosilo na slijepe). Filozofija i religija imale su nešto blagonakloniji stav prema Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

hendikepiranima. Dok je odnos Istoka bio tolerantniji, europske kulture je karakterizirao stav odbacivanja, praćen surovim mjerama, pa i ubojstvima. Pojavom monoteističkih religija mijenja se stav prema ometenima. Kršćanstvo i islam smatraju da defektni ljudi nisu Božja kazna, već prilika da vjernici pokažu svoje milosrđe. Osnovno osjećanje je sažaljenje. Neke crkve bile su pravi azili za hendikepirane. Otvaraju se skloništa za slijepe; “Dom i kongregacija tri stotine “ (Pariz). Za probleme ometenih počinju se zanimati i liječnici (Paracelzus, de Castro, de Leon, Bont, Platter, etc.). Pored prosjačenja, ometeni su često bili putujući pjevači i recitatori a proricali su i sudbinu. Malo se zna o statusu hendikepirane djece prije XVIII stoljeća. Povoljniji status su imala ometena djeca Istoka, nego u Europi. Od XVIII stoljeća počinju humanitarni koncepti ljudskih prava. Istaknuta je činjenica da hendikep bilo koje vrste ne može biti osnova za isključivanje iz normalnog učešća u socijalnom životu, što je uvod u treću fazu tretmana ometenih (Lowenfeld: “prag ere integracije”). Mnogi su zabrinuti za probleme slijepih i gluhih, te se za ove otvaraju i škole. Lois Braille je stvorio sustav točkastog pisma za slijepe, a polazeći od čitanja pomoću dodira i “noćnog pisma” Barbiera (sustav koda i cifara). Osnivaju se i ustanove za mentalno retardirane. Maria Montessori tvrdi da je problem mentalne retardacije više peadagoški nego medicinski i da je važan specijalni pristup u obrazovnom radu sa tom djecom. Binet se također bavi problemima mentalne retardacije. U XIX stoljeću otvaraju se i ustanove za tjelesno invalidnu djecu. Sa stavovima prema hendikepiranima, mijenjao se i sam njihov status u društvu. Konstatira se da su ljudi bez hendikepa još uvijek pretežno neadekvatno odnose prema hendikepiranima i da su uzrok takvom ponašanju duboko ukorijenjene predrasude prema hendikepu i hendikepiranima. Te predrasude su najveća prepreka za potpunu socijalizaciju i punopravnu integraciju hendikepiranih u društvo. Dinamika odnosa u obitelji sa hendikepiranom djecom Jedni autori smatraju da se dinamika odnosa u takvoj obitelji ne razlikuje bitno od dinamike u obitelji bez ometene djece, drugi pak smatraju da su problemi u oba tipa obitelji isti, ali su češći sa onim koji imaju ometenu djecu; a treći autori tvrde da se u obitelji sa ometenom djecom pojavljuju problemi koji ne postoje u “normalnim” obiteljima. Smatra se da u dinamici obiteljskih odnosa treba razlikovati dvije razine: uočljiva struktura u obitelji i skup stvarnih odnosa među članovima obitelji. U obiteljima sa ometenom djecom javlja se niz problema koji se mogu svrstati u nekoliko grupa: 1. prve reakcije na psihofizički nedostatak djeteta. Psihološke krize roditelja osobito se

javljaju ujutro, a osnovno osjećanje je tuga. R. Shakespear govori o sljedećim reakcijama roditelja na hendikep djeteta: depresija, osjećanje izolacije, šok, frustracija, osjećaj krivnje, strah, osjećaj krivnje pri želji da dijete umre, strah za sudbinu djeteta poslije smrti roditelja, gubitak samopoštovanja sa osjećajem da su nesposobni da rode normalno dijete, osjećanje poraza, etc.

2. podizanje hendikepiranog djeteta. Javlja se anksioznost. Razvoj sposobnosti ometene djece je neravnomjeran. Izraženi su i problemi za fizičku brigu, etc.

Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

3. odgojni problemi – problemi u školovanju, izboru poziva, bračnog partnera, u vezi nalaženja posla, etc.

Roditelji ometene djece imaju mnogo problema u ranom razvojnom periodu djeteta. Lako mentalno zaostalu djecu karakterizira tvrdoglavost, ćudljivost i izrazita nervoza (to je i kod gluhe i nagluhe djece). Kod slijepe i slabovide djece izraženi su ćudljivost, pasivnost, tvrdoglavost i nervoza. Kod lako mentalno zaostalih smanjena je radoznalost, što je posebno karakteristično za slabovidu djecu. Roditelji ometene djece imaju problema i sa njihovim apetitom, snom i higijenom. Konvulzivni napadi su rijetki ili su prolaznog karaktera, a najviše su povezani sa izvjesnim neurološkim promjenama u kori velikog mozga. Praćeni su povećanom razdražljivošću i napadima bijesa. Češći su kod gluhe i slabovide djece, a rjeđi kod mentalno zaostale djece. Kod ometene djece su česti i regresivni oblici ponašanja, a najčešći su kod slijepe djece. Poremećaji odnosa u obitelji su se najčešće javljali poslije utvrđivanja mentalnog hendikepa kod gluhoće. Najviše teškoća imaju mentalno zaostale osobe koje su lišene podrške članova uže obitelji. Među svim kategorijama ometenih, grupa sa oštećenjem vida ima najočuvanije adaptivne sposobnosti za samostalno življenje. Mnogo veći broj mentalno zaostale djece potiče iz socijalno depriviranih obitelji, nego što je to slučaj za djecu oštećenog vida. Obrazovanje hendikepiranih R. Shakespear zaključuje da će dijete ometeno u psihofizičkom razvoju zaostajati i u obrazovanju. Hendikep kojeg prate moždana oštećenja, izazvat će veće saznajne smetnje, pa tako i obrazovna postignuća će biti manja. A uspjeh u obrazovanju je jedini način za kasniju uspješnu integraciju ometenih u društvo. -Terminološki problemi- najčešće korišteni termini su “hendikepirani učenici”, “učenici sa smetnjama u razvoju”, “ometeni učenici” i “učenici sa posebnim potrebama”. Izrazi “hendikep” i “ometenost” su klasifikacione kategorije koje sadrže ideju da se radi o ireverzibilnim promjenama koje moraju biti uzete kao stalne u obrazovnom procesu. Izraz “smetnje” znači lakše dijelom prolazne teškoće koje se otklanjaju programom rane rehabilitacije. Izraz “posebne potrebe” ukazuje da se za svakog učenika koji pokazuje teškoće u svladavanju obrazovnih programa treba pronaći posebne načine za ostvarivanje kako obrazovnih tako i odgojnih efekata školovanja. Posebne terminooške probleme izaziva kategorija graničnih slučajeva (“učenici sa teškoćama u razvoju”, “učenici sa blažim smetnjama u razvoju”, “sindrom legastenije”). Svi ti terminološki pokušaji imaju dvostruki cilj: sa što manje stigmatizacije (žigosanja) označiti ometeno dijete, a ipak mu omogućiti da zadovolji posebne obrazovne potrebe. -Učestalost djece sa smetnjama u razvoju u osnovnoškolskom periodu- Broj učenika kojima je potrebna trajnija pomoć je od 7 do 10 % ukupne populacije, a “prijelazna stanja” variraju između 14 i 40% ukupne populacije. Najmanje 2% učenika mora pohađati specijalnu školu, a od 7 do 10% učenika sa smetnjama u razvoju, a uključeni su u redovno školovanje, imaju dodatnu potrbu za oblicima odgojno-obrazovnog Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

rada, kako bi se smetnje ublažile. To znači da u svakom odjeljenju ima 3-4 učenika sa problemima u razvoju. -Odnos prema ometenoj djeci u obrazovnom procesu- U nekim (razvijenim) zemljama razvijena je praksa integracije ometene djece u sredinu neometenih vršnjaka. Specijalne škole omogućuju pak organizaciju potpune nastave, stvaranje posebnih uvjeta i opreme u skladu sa specifičnim potrebama svake grupe učenika, ali su nedostaci u tome što obilježava djecu i kada su u školi i kada su van nje. Prvobitno uvjerenje da će se samo zajedničko druženje ometene i neometene djece riješiti mnoga pitanja njihove socijalizacije, pokazalo se kao neosnovano. Danas se pitanje integracije ometenih osoba smatra jednimod najkontraverznijih pitanja u suvremenom obrazovnom sustavu. Većina autora razlikuje nekoliko stupnjeva integracije. Warnock govori o:

• specijalnim odjeljenjima u okviru redovne škole (integracija ograničena na mjesto); • socijalnoj integraciji (ometeni i neometeni učenici imaju isplanirane izvjesne

zajedničke aktivnosti) i • funkcionalnoj integraciji (ometena djeca se školuju pod potpuno istim uvjetima kao

i neometena djeca). Suština dobro zasnovanog procesa integracije ometene djece u sredini neometenih vršnjaka jeste u tome da se iznađe sredina za razvoj koja je najmanje restriktivna. Maria Egg tvrdi da ometeno dijete postaje utoliko izoliranije, ukoliko je predmet veće brige. Većina nastavnika je spremna na prihvatanje ove djece u razred, ako se poboljšaju uvjeti rada. Ova djeca su često odbačena od strane vršnjaka, a razlozi koje ta djeca navode da su tomu uzrok su: slab uspjeh u školi, niska inteligencija, neke osobine i najčešće nizak status roditelja. U većini zemalja koje su se opredijelile za integraciju djece sa smetnjama u razvoju u redovne škole, koristi se desetak poznatih oblika integracije – od pune integracije u redovni razred do specijalnih odjeljenja. Posebno je izražen napor za promjene stavova sredine prema osobama sa smetnjama u razvoju, ali su istraživanja često pokazivala i kontradiktorne rezultate. Na mlađem uzrastu, prepreka integraciji nisu djeca, nego roditelji. Sustavna promatranja pokazuju da neometena djeca ispoljavaju daleko veću spremnost za komunikaciju sa ometenim djetetom, alo to ometena djeca otežavaju svojom pasivnošću. Drugi razlog otežane komunikacije je i smanjena radoznalost ometene djece. -Organizacija nastavnog procesa za rad sa ometenom djecom- Mnogi faktori objektivne prirode otežavaju obrazovanje ometene djece. Ometena djeca češće izostaju iz škole, a time zaostaju još više u učenju, što je za tu djecu frustrativno, a može izazvati i depresivne reakcije. I izvjesni lijekovi koji se koriste u primarnom poremećaju, mogu imati negativno djejstvo. Kada je dijete bolesno, roditelji gube interes za njegovo obrazovno postignuće. Odgojno-obrazovni proces za ometenu djecu treba da bude tako organiziran da dijete kome je pomoć usmjerena, ne bude “obilježeno” tom pomoći. Umjesto da se djetetu popušta, pozornost se usmjerava na očuvane sposobnosti, čime se gradi samopoštovanje


učenika, uspostavlja emocionalna stabilnost i stvaraju uvjeti za bolje postignuće i u drugim nastavnim oblicima. Negativan stav jednog broja učenika prema svojim ometenim kolegama ispoljava se na tri načina: 1) ignoriranjem; 2) 2) aktivnom verbalnom agresijom (ismijavanje i vrijeđanje); 3) 3) pasivnom agresijom (stalne žalbe na ometene učenike). Poznato je da djeca mlađeg

uzrasta mnogo neposrednije ispoljavaju svoje stavove i riječima i ponašanjem, pa ponekad njihov odnos prema djetetu ometenom u razvoju izgleda, a objektivno i jeste – surov.

-Motivacija ometene djece- Za školski uspjeh je važnije postojanje motiva za obrazovnim postignućem od učenikovih intelektualnih sposobnosti. Socijalni kontekst obrazovnog procesa otežava uspostavljanje pozitivne motivacije za obrazovanjem. Istraživanja ometene djece ukazuju da je njihova slika o sebi još od najranijeg doba (2-3.g.) opterećena osjećajima manje vrijednosti, strahom od budućnosti i anksioznošću. Teleološki princip motivacije ukazuje na jedan od najznačajnijih izvora motivacije uopće – anicipacija budućnosti. Rad sa ometenim učenicima je znatno teži od rada sa neometenim učenicima, ali nije bolje i vrednovan. Pohvala i kazna se koriste u radu sa ometenima češće od onoga što bi bilo opravdano s obzirom na njihovu životnu situaciju. Danas se sve više obraća pozornost na izvore straha kod ometene djece i ukazuje da mnogi aspekti obrazovnog procesa (npr. ocjenjivanje) predstavljaju izvor opterećenja za ovu djecu. Popustljivost ima negativne posljedice (stvara se otpor vršnjaka prema ometenim; nastavnik gubi kriterij u ocjenjivanju u razredu kao cjelini; kod ometenog se stvara pogrešna navika da i u budućnosti od drugih očekuje više nego što je zaslužio). -Izrada kompenzatornih programa za brži razvoj ometene djece u redovnim i specijalnim školama- Cilj takvih programa u jednoj školi je prvenstveno usmjeren na ostvarivanje odgojnih aspekata obrazovanja (na određene poželjne promjene u ličnosti). U specijalnim osnovnim školama su povoljniji uvjeti za ostvarivanje kompenzatornih programa. Osnovni im je cilj podsticanje senzomotornog i psihomotornog, emocionalnog, socijalnog, voljnog razvoja, stjecanje navika i razvoj odgovarajućih kognitivnih procesa. Principi na kojima se grade kompenzatorni programi su: a) ako je primarni deficit u intelektualnoj sferi, izvode se vježbe organizacije pozornosti,

razvoja interesa, formiranje pojmova, te usvajanje znanja; b) ako je deficit primarno u emocionalnoj sferi, izvode se vježbe stimulacije (emocionalne

tenzije depresivnog tipa) ili kontrole emocija (kod pretjerane razdražljivosti); c) problemi u socijalnoj sferi – razrješavaju se kroz planiranu komunikaciju sa odraslima

i vršnjacima u okviru razvoja dječje odgovornosti i dr. osobina ličnosti; d) u svim programima vodi se računa o zaštiti dječjeg fizičkog i psihičkog zdravlja; e) dijagnostika je procesnog tipa.


Najpovoljnije vrijeme za primjenu kompenzatornih programa vezano je za predškolski uzrast (osobito sa djecom koja imaju problema u govornoj kominikaciji – gluha, teško nagluha i govorna oštećenja). Ometeni i šira društvena sredina Utjecaj šire duštvene sredine na ometene vrši se na dva načina. Prvi je indirektan . Stavovi šire sredine se prenose u školu tako što ih usvajaju neometena djeca od svojih roditelja i saglasno tim stavovima uspostavljaju odnos prema ometenoj djeci. Drugi način je direktni utjecaj koji se ostvaruje kroz kontakte ometenih učenika sa drugim ljudima. Najteže barijere za uspješnu integraciju ometenih su predrasude prema njima. Najupornije se održavaju predrasude koje su se pojavile pod utjecajem iracionalnog straha od ometenih, što ima za posljedicu da mnogi ljudi ne mijenjaju svoje stavove prema njima, čak ni kada im se dokaže sposobnost ometenih za poslove za koje postoji uvjerenje da ih oni ne mogu obaviti. Za odnos ometenih i sredine značajna je i socijalno-ekonomska razvijenost sredine u kojoj ometeni žive. Neprilagođenost ometene osobe je vjerojatnija u visokorazvijenim takmičarskim društvima i gradskim sredinama, nego u razvijenim seoskim zajednicama, gdje je jednostavniji način obrade zemlje osnovni sadržaj zanimanja. TEORIJSKI I METODOLOŠKI PROBLEMI PSIHOLOŠKE PROCJENE OMETENE DJECE I OMLADINE Principi, karakteristike i problemi psihološke procjene ometene djece i omladine Psiholog ima zadatak da procijeni u kojoj mjeri je dječja mogućnost za rast i razvoj pod utjecajem osnovnog hendikepa, a u kojoj mjeri na to utječu sekundarne i dr. smetnje. Procjena dječjeg hendikepa je vrlo složen proces. Dodatni izvor teškoće vezan je za stereotip o određenoj kategoriji ometenosti. Unutar pojedine grupe ometenih, postoje značajne varijacije izazvane kako razlikama u etiologiji i vremenu nastanka oštećenja, tako i u sklopu socijalnih okolnosti u kojima se dijete razvija. “Čist” hendikep je izuzetak, a ne pravilo. Danas se smatra da je razlikovanje primarnih i sekundarnih posljedica hendikepa dodatno pojednostavljenje cijelog problema. Primarni hendikep može ograničavati stjecanje kritičkog iskustva i odsustvo jezičke stimulacije. Period hospitalizacije može ograničiti mogućnosti za kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj. A za psihološku procjenu relevantni su i materijalni uvjeti obitelji, nedosljedna stimulacija iste na ometeno dijete i pitanje nepovoljnosti obiteljske sredine zbog stresnih i anksioznih reakcija ometenog djeteta. Dovodi se u pitanje i opće prihvaćeno načelo o korištenju kontrolne grupe kao osnove za donošenje suda o (ne)povoljnosti razvoja ometne populacije. Što je dijete više hendikepirano, manje je usporedivo sa bilo kojim drugim djetetom, a poređenje starijih subnormalnih sa mlađim normalnim je artificijelno. Mittler smatra da je najvažnija analiza interindividualnih razlika unutar grupe iste vrste hendikepa, približno istog uzrasta i iste etiologije. Mehanička analogija u doprinosu faktora sredine nije opravdana. Ni jedan faktor nema autonomno djejstvo niti psiholog uspijeva te faktore točno utvrditi. Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

Jedno od značajnijih pitanja vezanih za procjenu ometene djece vezano je za pitanje konstantnosti IQ-a. Tyler je konstatirao sljedeće ispitujući taj problem: 1) veliki broj testiranih koji su longitudinalno praćeni, pokazuju značajan stupanj

konstantnosti IQ; 2) 2) visina korelacija između dva testiranja ovisi o dužni vremenskog intervala, tipa

korištenih testova i uzrasta testirane populacije. Autor sugerira na to da se termin “dijete koje usporeno uči” zamijeni terminom “dijete sa usporenim razvojem”, jer brzina učenja nije osnovni problem sa kojim se suočava dijete sa sniženim intelektualnim sposobnostima.

Mnogi kritičari tvrde da su intelektualne sposobnosti mentalno zaostalih više nego što to testovi pokazuju, a to tvrde zbog nalaza o nesaglasnosti između niskog IQ-a i relativno zadovoljavajuće uspješnosti u životnim aktivnostima u određenoj dobi. Još se ne zna stvarna razina sposobnosti koja je nužna za socijalno prilagođavanje. Ganzberg je zaključio da su subnormalne osobe uspješnije u neverbalnim nego u verbalnim testovima, jer verbalno-lingvistička i apstraktna insuficijencija čine suštinu mentalne zaostalosti i predstavljaju primarnu posljedicu ove vrste hendikepa. Nalazi Jastaka govore da osoba koja na nekom testu ne dobije sve nalaze koji su u granicama mentalne zaostalosti, nije stvarno mentalno zaostala. Clark i suradnici pokazuju da je intelektualni oporavak djece iz nepovoljnih socijalnih sredina praćen znatno uspješnijom socijalnom historijom u kasnijem razvojnom periodu. Istraživanja Roswel – Harris , koji su koristili Bowlbyeve kriterije deprivacije, ukazuju na porast IQ-a nakon četvrte godine kod djece koja su bila deprivirana u obiteljskom životu. Ganzberg smatra da se kod pseudoretardacije ne radi o pogrešnoj procjeni prilikom prvog testiranja, već o pogrešnoj prognozi. Ti nalazi o pseudoretardaciji važni su za kategoriziranje ometene djece u redovne i specijalne škole. Ciljevi, metode i tehnike psihološke procjene hendikepiranih Reynell smatra da je cilj psiholške procjene ometene djece – procjena trenutnog postignuća kako bi se obrazovni postupak i rad sa roditeljima modificirao tako da se omogući maximalan razvoj preostalih sposobnosti, razvoj uopće. Reynellova dalje ukazuje da psihološku procjenu treba ponavljati, a posebno u razvojnim periodima kada se očekuju značajnije promjene u ličnosti (treća godina, polazak u školu, adolescencija, profesionalno osposobljavanje, zapošljavanje). Ista autorica govori da su ometena djeca često pretestirana, što djeci sugerira da su oni “problem”. Shakespear navodi da postoje dva osnovna razloga radi kojih se vrši procjena: a) cilj ispitivača je da izmjeri sposobnosti ličnosti i da na osnovu izmjerenog IQ utvrdi ima li zaostajanja u mentalnom razvoju, da se izmjeri razvijenost govora i procijeni prilagođenost ponašanja i da prati promjene u različitim uvjetima; b) da se utvrdi da li se procjenjivana ličnost mijenja, razvija, stagnira ili pak nazaduje u razvoju. Shakespearova navodi da se kao okvir procjenjivanja uzimaju 4 standarda: 1) IQ; 2) mentalni uzrast (ukazuje na mjesto djeteta u grupi vršnjaka); 3) druge osobe; 4) ličnost kao standard za sebe.


Jedno od značajnijih pitanja pri procjeni raznih aspekata ličnosti ometenih je izbor mjernih instrumenata. Za taj izbor važe ovi zahtjevi: 1) Birati one testove koji pokrivaju određeni mentalni uzrast; 2) Birati testove koji omogučuju dvosmjernu komunikaciju; 3) Birati testove koji će podstaći intelektualne procese koji su bitni za procjenu. -Procjena kognitivnih funkcija- Tradicionalni testovi inteligencije su mnogo doprinijeli razumijevanju intelektualnih dispozicija ometene djece. Binet-Simonova skala je i nastala radi izdvajanja djece sa teškoćama, kako bi im se pružila pomoć. Ali, testovi trebaju biti samo prvi korak pri procjeni. Danas se koriste testovi tipa Binet-Simonove skale i WISC u procjeni inteligencije ometene djece. Potrebno je prikazati da je korišteni test pouzdan i validan i da značajno doprinosi procjeni. Kad se radi o procjeni kognitivnih funkcija, najviše kontradiktornih rezultata dobiveno je u radu sa gluhom djecom. Zanimljivo je da su nagluha djeca dobivala niže rezultate nego gluha, a teško slabovida djeca niže nego slijepa. Rid konstatira da u svim testovima u kojima postoji lingvistička komponenta, gluha djeca pokazuju viši stupanj uspješnosti od čujuće djece. Formiranje pojmova višeg reda ovisi o lingvističkoj sposobnosti, a i oni pojmovi koji ovise o konkretnim iskustvima. Verbalna kontrola pomaže u obavljanju motornih zadataka time što se govor koristi kao regulator. U svim kategorijama ometene djece koja imaju teškoće u komunikaciji, koriste se zadaci pijažeovskog tipa. -Procjene ličnosti ometenih- Klasična sredstva za procjenu ličnosti (inventari i projektivni testovi) nisu pogodni za testiranje ometene populacije. Inventari zahtijevaju visok stupanj pismenosti, a projektivni testovi sposobnost verbalnog izražavanja. Većina istraživača koji su koristili tehnike za procjenu ličnosti konstatira da je neophodna dopunska procjena kliničkog tipa, sa uvidom u historiju slučaja i promatranjem. Testovi ličnosti i sposobnosti mogu biti samo jedna faza u procjeni i indikacija da postoji problem koji treba provjeriti drugim tehnikama. -Procjena obrazovnog postignuća i sposobnosti za učenje- Svaka nova faza u školovanju zahtijeva ponovno procjenjivanje obrazovnog postignuća. Velika je razlika između ocjena i stvarnog znanja učenika u specijalnim školama. Kod ometenih učenika se najčešće provjerava pismenost. Ganzberg tvrdi da je mentalno zaostalu osobu relativno lako osposobiti da mehanički tečno čita, ali je razumijevanje pročitanog znatno teže ostvariti. Često se primjenjuju i razne vrste razvojnih skala govora. Testovima sposobnosti za učenje provjerava se brzina učenja, razumijevanje materijala i sposobnost reprodukcije, etc. -Procjena promatranjem ponašanja i igre-


Primjena testova i skala uvijek opisuje trenutni stupanj integriranosti djeteta, pa se u tim situacijama preporučuje promatranje svakodnevnih aktivnosti djeteta, koje je u obliku igre moguće kombinirati sa nekom od razvojnih skala. Ovom metodom dobivaju se značajne informacije o senzomotornom, emocionalnom, socijalnom i kognitivnom razvoju. Djetetu se daju omiljene igračke da bi se motiviralo za aktivnost, a kasnije se pridoda standardizirani materijal koji se koristi u raznim skalama za procjenu pojedinih funkcija. Promatranje ponašanja i igre se organizira u velikom broju modaliteta (sustavna dnevnička bilježenja, analiza vremenskih uzoraka, analiza uzoraka događaja, etc.). -Procjena djeteta na osnovu intervjua- Najčešće se intervju struktuira na osnovu pitanja iz Vinelandske skale socijalne zrelosti, uz prikupljanje ostalih podataka za koje procjenjivač smatra da bi bili korisni za usmjeravanje daljeg rada sa djetetom. -Procjena razine socijalnog postignuća- Ganzberg smatra da je to jedna od najvažnijih procjena kada su pitanju ometena djeca. U tu svrhu, konstruiran je inventar socijalne kompetencije (The Progress Assesment Chart, PAC) koji se odnosi na sposobnost ometene osobe da se prilagodi zahtjevima okoline. Postoje forme za mlađu djecu, adolescente i odrasle. Ovaj instrument daje kvalitativnu procjenu socijalne uspješnosti, ali ne i neku numeričku vrijednost. Socijalna kompetentnost se često procjenjuje i Vinelandskom skalom socijalne zrelosti. I pored napretka u rehabilitaciji, još uvijek značajan broj ometenih koji imaju trajne teškoće u verbalnom komuniciranju, nerazvijenu moralnu stranu ličnosti, teškoće u razumijevanju stanovišta drugih ljudi ili određen stupanj rigidnosti i dr. fizička ili mentalna opterećenja. Teškoće u psihološkoj procjeni ometenih Svaki psiholog koji je vršio psihološku procjenu ometene djece, bio je suočavan sa teškoćama u suradnji (nezainteresiranost, razbacivanje stvari, valjanje po podu, rušenje, etc.). Nekada dijete surađuje uspješno nekoliko minuta, ali poslije ne želi surađivati. Veliki broj ometene djece biva opisan kao atestabilan zbog distraktibilnosti pozornosti, što je posebno izraženo kod djece sa hiperaktivnim sindromom (perseveracija distraktibilnosti). Nekada se javljaju stereotipne forme ponašanja koje također onemogućuju uspješan kontakt sa djetetom. Roditelji, učitelji i terapeuti koji imaju svakodnevni kontakt sa djecom, mogu pomoći u procjeni, a u nekim situacijama mogu biti direktni posrednici između djeteta i ispitivača. Veoma je važan i način na koji ispitivač komunicira sa djetetom. Svi ti problemi upućuju na potrebu da se posebna pozornost obrati aranžmanu uvjeta za testiranje. Dodatni izvor poteškoće sadržan je u činjenici da jedan broj djece ima probleme u prevođenju vizualnog inputa u motorni odgovor. Psiholog nastoji dobiti što točniju sliku stvarnih sposobnosti djeteta, kako bi se na osnovu dobivenih nalaza precizno usmjerio rehabilitacijski postupak, dok roditelj najčešće ima


utisak da je psiholog potcijenio stvarne sposobnosti njegovog djeteta i tako ga oštetio. To je točno ako psiholog donosi sud na osnovu samo jedne procjene. Pisanje i korištenje nalaza Forma psihološkog nalaza ovisi o ciljevima procjene. Svi klasični principi koji se primjenjuju kod pisanja nalaza za neometenu djecu, primjenjuju se i kod pisanja nalaza za ometenu djecu. Poželjno je kratko izvješće sa opisom dječje suradnje tijekom testiranja. Obavezno je navesti koji su to testovi primjenjeni i pritom označiti sve bitne momente koji po mišljenju procjenjivača, mogu biti značajni za procjenu konačnog uspjeha na testu. Sve se češće umjesto numeričke vrijednosti IQ navodi interval u kome se nalazi rezultat. Za svako mentalno zaostalo dijete označi se i mjera inzeligencije i mjera adaptivnog ponašanja, što je važno pri ustanovljavanju do kojeg stupnja dijete može živjeti samostalno i ponašati se u skladu sa uobičajenim normama ponašanja. Obično se sud o adaptivnom ponašanju saopćava na jednoj od 5 razina: 1. bez poremećaja; 2. blaga negativna devijacija; 3. umjerena negativna devijacija; 4. izražena negativna devijacija; 5. vrlo negativna devijacija. Shakespear predlaže da se uz procjenu stupnja adaptivnog ponašanja doda i procjena sredine u kojoj dijete živi. Ukolikoje primjenjen poliprofilni test, a nalaz namijenjen boljem radu sa djetetom u obrazovnom ili rehabilitacijskom procesu, treba dati odvojene rezultate za svaki podtest. Drugi dio nalaza treba da sadrži podatke o emocionalnoj i socijalnoj strani djetetove ličnosti, karakteristike u odnosima sa vršnjacima i odraslima, kao i opis situacija u kojima je dijete ispoljilo smanjenu toleranciju na frustracije. Sve ove elemente treba da sadrži i usmeni razgovor psihologa sa roditeljem i/ili nastavnikom. Preporučuje se da se na određen način porazgovara i sa djetetom prije testiranja. Psihološki nalaz je samo dio timske procjene, a o svim bitnim aspektima nalaza izjašnjavaju sa svi članovi tima i na osnovu njihove procjene daje se konačni nalaz i utvrđuje program aktivnosti sa djetetom. ADAPTACIJA I STANDARDIZACIJA REVISK TESTA ZA OMETENE UČENIKE NA UZRASTU OD 7 DO 16 GODINA Uvodne napomene U psihološkoj procjeni ometene djece procjenjivač ima stalno na umu da često postoji veliki raskorak između procjenjivanih i stvarnih mogućnosti ispitanika. Jedna od najvažnijih pretpostavki na kojima se bazira jedan dobar test intelektualnih sposobnosti jeste da njegovi zadaci čine uzorak problema koji se u toj kulturi najčešće javljaju i koje pripadnici te kulture rješavaju aktiviranjem intelektualnih sposobnosti. U procjeni intelektualnih sposobnosti ometenih dominiraju dva gledišta: 1. da su ometeni dio populacije u kojoj žive i da je ta populacija definirana uzrasnim,

spolnim, socijalno-ekonomskim i obrazovnim parametrima, pa zato ni u pogledu primijenjenih mjernih instrumenata, ni u pogledu normi, ne treba izdvajati ometene;


2. da poređenje numeričkih vrijednosti na testovima između grupe ometenih i neometenih nema smisla, jer se time gube kvalitativne varijacije u mentalnom funkcioniranju ovih grupa i hendikep svodi na kvantitativne varijacije testovnih vrijednosti.

Oba pristupa zanemaruju jednu važnu okolnost. Naime, koncept posebnih potreba upućuje na zaključak da hendikepirani imaju sve potrebe kao i ljudi bez hendikepa, ali da su prisiljeni da pronalaze posebne načine da ih zadovolje. Razni oblici dovitljivosti koje mora da koristi jedna gluha, slijepa ili paralizirana osoba da bi riješila neki, za neometene ljude trivijalan problem, jesu intelektualni problemi. O PRIMJENJENIM INSTRUMENTIMA Revidirana Wechslerova skala za mjerenje inteligencije djece – REVISK Primjenjena verzija testa sadrži subtestove: Informacije, Dopunjavanje, Aritmetika, Sklapanje figura, Shvatanje, Slaganje kocki (Kochs), Rječnik, Šifra, Sličnosti, Strip, Ponavljanje brojeva. Prema Kaufmanu, pristup interpretaciji WISC-R testa zasnovan je na sljedećim premisama o predmetu ovog instrumenta: 1. WISC-R subtestovi mjere ono što je ispitanik naučio (test je zasićen kulturnim

faktorima); 2. WISC-R subtestovi su uzroci ponašanja i ne obuhvataju sve mentalne funkcije

intelektualnog tipa; 3. WISC-R procjenjuje mentalno funkcioniranje pod standardiziranim eksperimentalnim

uvjetima. Kaufman ukazuje da se zadaci na WISC-R testu dijele na auditivno-vokalne i vizualno-motorne, a u ovisnosti o kanalu komunikacije, dajući pouzdane podatke o ta dva glavna modaliteta obrade informacija. Zadaci uključuju socijalno relevantne i apstraktne sadržaje. Testovi se odnose na skupove zadataka koji se kreću od onih koji su tipični za školski uspjeh do onih koji ispituju kratkotrajnu memoriju ili psihomotornu brzinu. Emocionalni sadržaj nekih ajtema omogućuje prikupljanje kliničkih informacija koje se ne mogu dobiti kvantitativnim nalazima. Zapaženo je da zadaci iz ove grupe aktiviraju anksioznost. Kaufman ukazuje na to da su zadaci na WISC-u po prirodi podešeni za otkrivanje dječjih (ne)uspješnih oblasti funkcioniranja, jer je WISC-R poliprofilni test. Kod gotovo svih subtestova postoji velika osjetljivost na distraktibilnost pozornosti i nisku toleranciju prema radu pod pritiskom vremenskog ograničenja. Ta dva svojstva karakteristična su za većinu ometene djece bez obzira na tip hendikepa i sigurno je da ona značajno utječu na postignuće na ovom testu. Nepovoljna okolnost je što je većina subtestova pod utjecajem stimulativnih obiteljskih uvjeta. Kaufman navodi sljedeću klasifikaciju subtestova:

• Dobri (Rječnik, Informacije, Sličnosti, Slaganje kocki, Shvatanje); • Prosječni (Aritmetika, dopunjavanje slika, Sklapanje figura, Strip); • Loši (Ponavljanje brojeva, Lavirint i Šifra).

Kaufman je ukazao da postoji ključna razlika među moždanim hemisferama u pogledu procesa kojima se obrađuju stimulusi (analitički nasuprot holističkom) prije nego u pogledu specifične prirode draži. Verbalne skale aktiviraju lijevu hemisferu. Npr. zadaci


koji se odnose na vremensko grupiranje su u domenu lijeve hemisfere. Analitički zadaci su povezani sa desnom hemisferom, a manipulativne skale u velikoj mjeri zahtijevaju interhemisfernu integraciju. Niz istraživanja na djeci iz socijalno i kulturno depriviranih sredina, pokazalo je da osobenosti kulture, a ne samo socijalkulturna deprivacija, otežavaju toj djeci testovno postignuće. Jedne su verbalne u svom osnovnom sadržaju i aktiviraju pretežito lijevu hemisferu, dok su druge neverbalne i podstiču aktivnosti desne hemisfere. Testovi tipa WISC-a ne procjenjuju dobro dječju neverbalnu komunikaciju, a ni kombinaciju verbalnog iskaza i neverbalne komunikacije. Kaufman tvrdi da postoji niz indikacija o desno-lijevim razlikama u funkcioniranju hemisfera između pripadnika raznih kultura. Kada se istovremeno sa testom inteligencije tipa WISC-a primijeni skala adaptivnog ponašanja (AAMD skala, Vinalandska skala, Zazoova skala), onda se najčešće dobiva da djeca kod koje je zastoj nastupio iz sociokulturnih razloga, pokazuju uspješnost u adaptivnom ponašanju, a neuspješnost na testu. Zato je tumačenje podataka na WISC-u potrebno povezati sa podacima o socijalnim i kulturnim uvjetima u kojima dijete živi. TUMAČENJE REZULTATA NA WISC-R TESTU. Analiza testa počinje sa globalnim skorom (IQ total), nakon čega slijedi analiza WISC profila, kako bi se na osnovu analize rezultata na verbalnim i neverbalnim subtestovima utvrdile očuvane intelektualne sposobnosti, ali i one koje su oštećene. Totalni skor ne može biti jedina osnova za procjenu stvarne vrijednosti dječje inteligencije. Postoji razlika u faktorskoj strukturi sposobnosti koje procjenjuje WISC između neometene i raznih tipova ometene djece. Pri procjeni neometene djece, verbalni subtestovi se raspoređuju u okviru jednog, a neverbalni u okviru drugog faktora. Kod mentalno zaostale djece, Hagen i Kaufman su našli i treći faktor – distraktibilnost pažnje. Razlike između V i M skorova (verbalnih i manipulativnih) često su povezane sa moždanim oštećenjima. Blek tvrdi da je razlika u 15 poena, ali da to nagovjetava još i dodatnu neurološku analizu ili čak specijalistički pregled sluha i vida. Kaufman smatra da WISC procjenjuje (ne)verbalnu inteligenciju koja potiče od auditorno-vokalnog i vizualno-motornog kanala komunikacije. Kada je neki od tih kanala oštećen, neki dijelovi ili baterija u cjelini ne mjere inteligenciju te osobe. Ako je kod nekog djeteta razlika između IQ-M i IQ-V proizašla iz psiholingvističkog deficita (oštećenje slušnog i govornog aspekta komunikacijskog procesa), totalni IQ je besmislena mjera. Slušno oštećeno dijete, koje je na manipulativnom dijelu skale postiglo IQ-70, bit će uspješnije u obrazovnom postignuću od djeteta sa istim IQ-om, ali bez slušnog oštećenja. Slični problemi se javljaju i u procjeni djece sa oštećenjem vida, pošto ona mogu biti manje uspješna ne samo u manipulativnom dijelu skale, već i u verbalnom zbog smanjenih mogućnosti komunikacije sa sredinom. Manipulativni zadaci zahtijevaju značajan stupanj motorne koordinacije za uspješnost u rezoniranju o problemima iz manipulativnog dijela skale, pri čemu se mogu dobiti niži rezultati na M-skali zbog poteškoća u motornom razvoju. Otežana koordinacija otežava manipulaciju, produžuje vrijeme rada na pojedinim subtestovima, a na nekima potpuno onemogućuje. Sve kategorije ometene djece su veoma osjetljive na vremenski pritisak pri Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

rješavanju zadataka. Pošto su svi manipulativni subtestovi vremenski ograničeni i ova okolnost može dovesti do razlike između IQ-V i IQ-M. Ometeno dijete ne obraća pozornost na sat, ne shvata njegovo značenje, niti ga brine što se vrijeme mjeri. -Skala za procjenu ponašanja djeteta u test situaciji- Njena osnovna funkcija je davanje (neiskusnim) psiholozima predstave o izvjesnim atipičnim reakcijama pri testiranju ometenih ispitanika: ulazak, prve reakcije prema ispitivaču, odnos prema zehtjevima testiranja (kvalitet odgovora i emocionalni ton koji prati rad djeteta). Ponašanje hendikepirane djece u test-situaciji Jedno od značajnih pitanja u psihološkoj procjeni ometenih učenika jeste prblem atestabilnosti. Ulazak u prostoriju u kojoj se radi test: izaziva najčešće sljedeće oblike reagiranja: dijete šeta po sobi, razgleda stvari, uzima ih, stoji, odlaže ili odbija da sjedne, pa opet ustaje, etc. Prve reakcije – poslije sjedanja ne reagira dok mu se ne obrati ispitivač. Reakcije: cupkanje nogama, lipkanje, vrpoljenje, grickanje nokata ili usana, ljuljanje, ustajanje i sjedanje, govorenje nešto u sebi, etc. Javljaju se i znaci hiperaktivnosti i anksioznosti. Odnos prema zahtjevima u test-situaciji – dijete pravi duge pauze između odgovora, mora se podsticati na rad, traži pomoć od ispitivača, postavlja dodatna pitanja, odbija da rješava zadatak time što govori da ne zna, neće ili da ne može, upućuje nebitna pitanja, radi nešto drugo, etc. Kvalitet odgovora – siromašan rječnik, skučenost odgovora. U radu sa ometenom djecom ne postoji mogućnost da se ispitivač pridržava striktno zadanih uputstava, pa dobiveni rezultati često predstavljaju potcijenjenu ili precijenjenu vrijednost djetetovih odgovora. Dodatni problemi su nesigurnost u davanju odgovora na testu, emocionalna osjetljivost, distraktibilnost pažnje, ćutanje kao reakcija, etc. I neometeno i ometeno dijete pokazuju toleranciju na neuspjeh u pojedinim odgovorima, ali se mnogo neprilagođenih reakcija javlja kada dijete ne zna riješiti većinu zadataka.. I kada uspješno rješavaju zadatke, ometena djeca mogu ispoljavati atipične reakcije: radost, nezainteresiranost za ishod, nereagiranje na potkrepljenje i uspjeh. Odnos prema ispitivaču – prihvata suradnju, ali nije komunikativan, ne počinje sam razgovor, odgovara na pitanja najkraće što može, etc. Facijalna ekspresija – ljutnja, radost, zabrinutost, ravnodušnost, strah i pokreti (najveći broj djece u testiranju ima ravnodušan izraz lica). Osim facijalne ekspresije i glasovni kvalitet može poslužiti za procjenu (ne)sigurnosti ispitanika. Procesna dijagnostika i zadaci Piagetovog tipa obećavaju manje neprijatnosti za ometenu djecu tijekom procjene svojstava ličnosti. Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

REZULTATI DOBIVENI PRIMJENOM REVISK-a NA UZORKU HENDIKEPIRANE DJECE Verbalni subtestovi Informacije – u modificiranoj verziji WISC (REVISK-u), ovaj subtest ima 29 pitanja koja se odnose na opću kulturu. Po Wechsleru, ovaj subtest je namijenjen za mjerenje apstraktne inteligencije, a na samo postignuće utječu: kulturna klima u obitelji, interesi djeteta (posebno čitanje), stimulativnost ranih uvjeta života i školsko učenje. Prema Rapaportu i suradnicima ovaj subtest mjeri sposobnost pamćenja. Zasićen je g-faktorom. Ometena djeca pokazuju statistički značajne razlike na ovom subtestu u odnosu na neometenu populaciju. Shvatanje – ovaj subtest ima u REVISK-u 15 pitanja (14 u WISC-R formi), a zadaci su namijenjeni otkrivanju ispitanikove sposobnosti procjene i uporabe ranije stečenog iskustva. Biro tvrdi da je Wechsler ovim subtestom htio procijeniti razinu socijalne inteligencije, ali da su faktorske analize ukazale na zasićenost faktorom verbalnog razmijevanja, izražavanja i rezoniranja. Prema Rapaportu, rezultati na ovom subtestu ovise o usvojenosti moralnih normi, koje utječu na funkciju suđenja. I ovdje ometena djeca postižu statistički značajno niže rezultate u poređenju sa neometenom populacijom. Aritmetika – ima 16 zadataka i 3 dodatna koja se daju na kartončićima. Wechsler je i ovaj subtest namijenio za mjerenje apstraktne inteligencije. Kaufman smatra da je Aritmetika osnova za izdvajanje faktora distraktibilnosti (osjetljivosti na ometajuće faktore), a po Rapaportu je dobar za procjenu koncentracije. I ovdje su razultati niži u odnosu na neometenu djecu. Sličnosti – u izvornom WISC-R testu, ovaj subtest ima 16 parova riječi, između kojih se treba naći općiji pojam koji ih povezuje. U REVISK-u je skraćen na 14 parova riječi. Autori izvorne forme i naše revizije smatraju da se ovim subtestom procjenjuje logičko, apstraktno mišljenje. Rapaport smatra da je to subtest za ispitivanje verbalnog formiranja pojmova. Posebno je težak za lako mentalno retardiranu djecu. Pošto zahtijeva i vizualno iskustvo, posebno je težak za djecu sa oštećenjem vida. Ponavljanje brojeva – sadrži 8 serija brojeva (od 2 do 9 cifara koje treba ponoviti neposredno nakon čitanja unaprijed) i 7 serija brojeva (od 2 do 8 cifara koje treba ponoviti unazad). Nema dovoljno slaganja oko predmeta mjerenja ovog subtesta. Njegov sadržaj upućuje na zaključak da se radi o zadacima za procjenu neposrednog pamćenja. Po Wechsleru, njime se mjeri apstraktna inteligencija, a Rapaport smatra da se on može koristiti za procjenu pozornosti. Kaufmanovi nalazi govore da je zasićen faktorom distraktibilnosti. Biro navodi da je ovaj subtest u negativnoj korelaciji sa anksioznošću. Radi se o jednom od lakših subtestova za ometenu populaciju. Slijepi učenici postižu bolji uspjeh od svojih neometenih vršnjaka, a slabovidi i od slijepih i od neometenih. Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

Rječnik – sadrži 22 riječi koje ispitanik treba definirati. Riječi su grupirane u skupove: po 3 riječi (za djecu od 7 do 13 godina) i od 10 riječi (od 14 do 15 godina). Definicije se ocjenjuju sa 2-1-0 poena. Maximalni skor poena je 44. Autori testa su ovaj subtest namijenili procjeni razvijenosti govora i poznavanja riječi. Wechsler smatra da je ovaj subtest za procjenu sposobnosti apstraktnog mišljenja. Veoma je osjetljiv za stimulativnost obiteljske sredine ispitanika. Razvoj simboličke funkcije govora ispoljen kroz sposobnost pojmovnog određivanja pojedinih riječi, usporen je u svim kategorijama ometene djece. Uzroci su vjerojatno smanjene sposobnosti apstraktnog mišljenja i smanjene socijalne komunikacije ili kombinacija tih faktora. Ometenma djeca postižu statistički značajno niže rezultate u odnosu na neometenu djecu, čak i onda kada hendikep nije praćen zastojem u intelektualnom razvoju. Neverbalni subtestovi Dopunjavanje slika – subtest ima 20 slika. Od djeteta se traži da pokaže dio slike koji nedostaje. Wechsler smatra da je ovaj subtest pogodan za procjenu praktične inteligencije. Faktorske analize ukazuju da se radi o zadacima koji su zasićeni faktorom perceptivne organizacije i manje - faktorom verbalnog shvatanja. Rapaport ukazuje da se pri rješavanju ovog subtesta koncentracija usmjerava na vizualno dati materijal. Subtest je osjetljiv na vremensko ograničenje, što je posebno važno za ometenu populaciju, koja smanjuje toleranciju prema pritisku vremenskog ograničenja. Strip – ovaj subtest sadrži 7 serija priča u slikama koje se pred dijete stavljaju pogrešnim redoslijedom, a ono treba da ih poslaže na osnovu logičke procjene vremenskog slijeda događaja na slikama. Predmet mjerenja ovog subtesta nije jasno određen. Wechsler smatra da se njime mjeri socijalna inteligencija. Faktorska analiza upućuje na zasićenost ovog tipa zadataka faktorom perceptivne organizacije i dakle faktorom verbalnog razumijevanja. Za uspjeh na ovom subtestu značajno je iskustvo u čitanju stripova, kao i tolerancija prema vremenskom ograničenju u rješavanju zadataka. Rapaport smatra da ovaj subtest ukazuje na sposobnost planiranja i anticipacije sekvenci koje se odnose na budućnost. Izrazito je težak za ometenu djecu. Slaganje kocki (Kohs) – dijete dobiva zadatak da od kockica aranžira zadatu sliku prema modelu (9 kockica). Predmet mjerenja nije jasno određen, po Wechsleru je to mjernje praktične inteligencije, po faktorskim analizama – zasićenost faktorom perceptivne organizacije, Rapaport tvrdi da je to subtest vizualno-motorne koordinacije u reproduktivnom obliku. I ovaj subtest je težak za ometenu djecu, a rezultati ovise o toleranciji ispitanika na vremensko ograničenje. Sklop – ima 4 zadatka koji se sastoje u tome da se dijelovi figura (maneken, konj, auto, lice) koji su nasumice raspoređeni, slože tako da opet čine cjelinu. Broj elemenata od kojih su figure sastavljene je od 5 do 12. Vrijeme za rad je ograničeno na 120-180 sekundi. Wechsler smatra da je ovo test praktične inteligencije, a faktorske analize Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

upućuju na zasićenost faktorom perceptivne organizacije. Rapaport procjenjuje da je u osnovi zadataka na ovom subtestu vizualno-motorna koordinacija u produktivnom obliku. Rezultati ovise o iskustvu u snalaženju sa sličnim materijalima i reagiranja na vremensko ograničenje. To je lakši neverbalni test. Šifra – sastoji se od niza polja označenih ciframa od 1 do 9 u koje treba unijeti odgovarajuće znakove prema datom ključu. Po Wechsleru se njime mjeri praktična inteligencija. Kaufman tvrdi da je to treći test zasićen faktorom distraktibilnosti (uz Ponavljanje brojeva i Aritmetiku). Rapaport smatra da je ovaj subtest namijenjen za mjerenje vizualno-motorne organizacije. Rezultati ovog testa ovise o anksioznosti i reagiranju na vremensko ograničenje. I ovaj subtest je težak a praktično je neupotrebljiv za djecu sa cerebralnom paralizom i tjelesno invalidnu djecu. Rezultati ometene djece su znatno niži na neverbalnim, nego na verbalnim subtestovima. Izrazite nepravilnosti u distribuciji sposobnosti kod ometene djece nastaju kao posljedica ometajućih faktora i to: distraktibilnost pozornosti i teškoće u uspostavljanju motivacije u test-situaciji. Odnos rezultata primjenjivosti verbalnog i neverbalnog dijela REVISK-a Jedan od mogućih razloga slabijeg uspjeha ometene djece na neverbalnoj seriji subtestova REVISK-a leži u tome što rješavanje većine zadataka zahtjeva primjenu praktičnog iskustva, najčešće socijalne prirode. Neophodno je, uz totalni rezultat, prilikom testiranja ometene djece, obavezno analizirati i verbalni i neverbalni dio skale, kao i rezultate na testovima koji imaju značajne projekcije na faktoru distraktibilnosti pozornosti. Procjena inteligencije ometene djece na osnovu totalnih skorova Moglo bi se reći da ometena djeca uspostavljaju jednu razinu intelektualnog funkcioniranja koja se održava duži period vremena, bez nekih izraženijih oscilacija. O validnosti i relijabilnosti REVISK-a za ometenu djecu Teškoće u uspostavljanju motivacije za testiranje i distraktibilnost pozornosti, ocjenjuju se kao najveće teškoće sa kojima se psiholog suočava tijekom testiranja. Kod ometene djece je veća razlika između stvarnih sposobnosti i onih ispoljenih na testu, nego kod neometene djece. Oskudnije socijalno iskustvo i manje složene obveze ometene djece, otežavaju integraciju sposobnosti koje su u osnovi koncepta inteligencije koju procjenjuje REVISK. Većina ometajućih faktora koji djeluju u test-situaciji (niska motivacija za rad, povišena razina anksioznosti, nedostatak socijalnog iskustva i sl.) djeluju i u svakodnevnim životnim situacijama i dovode do smanjene kompetencije ometene djece, što je posebno izraženo u obrazovnom procesu. REVISK mjeri kod ometene djece razinu intelektualne efikasnosti koja je preostala poslije djelovanja niza faktora koji se regresivno ispoljavaju u procesu razvoja sposobnosti, a ometajuće u realnim socijalnim situacijama. Rezultat na REVISK-u uspješno predviđa intelektualno postignuće pod pretpostavkom da se ne mijenja značajnije stimulativnost


uvjeta života u kojima dijete treba ispoljiti sposobnosti koje je do tada razvilo. Pouzdanost REVISK-a je podjednaka i za ometenu i za neometenu djecu. KARAKTERISTIKE, RAZVOJ I PSIHOLOŠKA PROCJENA MENTALNO ZAOSTALE DJECE Osobenosti mentalno zaostalog djeteta Mentalna zaostalost se najšire sagledava kao mesrazmjera između sposobnosti djeteta i zahtjeva sredine, a zbog smanjenih bioloških potencijala ili neadekvatnih socio-kulturnih zahtjeva i obiteljskih uvjeta. Mentalnu zaostalost karakteriziraju različite smetnje u razvoju, koje se nekad prepoznaju odmah po rođenju ili pak kada se djetetovo ponašanje razvija neuobičajeno za njegov uzrast. Smetnje u razvoju ispoljavju se u vidu: a) nedostataka motorne kontrole i slabe koordinacije; b) senzornih smetnji različitog stupnja; c) usporenog razvoja jezika i govora; d) oštećenja saznajnih funkcija. Mentalna zaostalost se najšire određuje kao značajno ispotprosječno opće intelektualno funkcioniranje tijekom razvojnog perioda i oštećenje u adaptivnom ponašanju, odnosno socijalnom prilagođavanju. Na osnovu te definicije, izdvajaju se tri dijagnostička kriterija za mentalnu zaostalost: a) ispotprosječno intelektualno funkcioniranje (IQ ispod 70); b) deficit u adaptivnom ponašanju i c) pojava zaostalosti prije 18.godine. Adaptivno ponašanje je način na koji se osoba odnosi prema prirodnim i socijalnim zahtjevima sredine. Dijagnoza mentalne zaostalosti postavlja se ako je inteligencija u rasponu IQ 65-75 ili niže, ovisno o adaptivnom ponašanju, koje se procjenjuje na osnovu postignute neovisnosti osobe i prihvatanja odgovornosti za vlastito ponašanje u odnosu na očekivanja sredine. Na osnovu težine intelektualnog oštećenja, mentalna zaostalost dijeli se na sljedeće potkategotije: 1. Laka mentalna zaostalost (IQ 50-70) – obično se prepoznaje kada nastanu teškoće u

učenju ili školovanju. Ta djeca sporije prolaze faze kognitivnog razvoja, zadržavaju se na stadiju konkretnih operacija, te ne dostižu nivo formalnog mišljenja. Mogu se obrazovati, ovladati osnovnim akdemskim vještinama i osposobiti za samostalno obavljanje jednostavnih poslova i mogu zasnovati brak (oni čine oko 75-85% ukupne populacije mentalno zaostalih.

2. Umjerena mentalna zaostalost (IQ 35-50) – te osobe dostižu stupanj predoperacionalnog mišljenja i mogu naučiti jednostavan govor ikomunikaciju, kao i da se osposobe za elementarne akademske i radne zadatke. Mogu naučiti da se brinu o sebi i da rade jednostavne zadatke i operacije pod zaštitnim uvjetima. Otkriva se u ranom djetinjstvu ( ova grupa čini oko 13% ukupne populacije mentalno zaostalih).

3. Teža i teška mentalna zaostalost (IQ 35-19 i niže) – otkriva se obično odmah nakon poroda. Djeca razvijaju minimalan kapacitet za senzomotorno funkcioniranje. Govor, komunikacija i motorika razvijaju se sporo i samo djelimično. Teža mentalna zaostalost je često združena sa epilepsijom, senzornim oštećenjima i psihozom. Mogu


se osposobiti za elementarnu samopomoć, brigu o osnovnim potrebama i obavljanje jednostavnih aktivnosti, ali uz neophodan stalni nadzor.

Pri dijagnostičkoj procjeni, razlikuju se dvije grupe mentalno zaostalih: 1. Obiteljska ili sociokulturna zaostalost – zbog nepovoljnih sredinskih uvjeta (75%

zaostalih). Češća je u nižem društveno-ekonomskom sloju društva i često je u obitelji još netko na nižem intelektualnom nivou. Uzroci ove mentalne zaostalosti su: nedovoljna ishrana majke u tijeku trudnoće, pothranjenost djeteta, nedovoljna stimulacija sredine tijekom ranog djetinjstva, etc. Intelektualno funkcioniranje ove djece uglavnom je u okviru lakše mentalne zaostalosti. Ako je dijete predugo u sredini u kojoj zahtjevi premašuju sposobnosti djeteta, mogu se javiti poremećaji ponašanja: regresije, fobije, ovisnost, nedostatak motivacije, socijalno neprihvatljivi oblici ponašanja, etc. Ovo dijete se u obitelji ne smatra kao bolesno ili poremećeno. Problemi nastaju onda kada nisu u skladu sa sposobnostima djeteta, koje je zbog toga izloženo kontinuiranom doživljavanju neuspjeha. Pri dijegnostičkoj procjeni neophodno je ispitati uvjete u kojima dijete živi, procijeniti adaptivno ponašanje i funkcioniranje djeteta u svakodnevnom životu.

2. Organska zaostalost (IQ – ispod 50) – uočava se na ranom uzrastu, a mogu je pratiti cerebralna paraliza, epilepsija, poremećaj govora i komunikacije, emocionalni poremećaji, poremećaji u ponašanju, hiperaktivnost, impulsivnost u reakcijama, niska razina tolerancije na frustracije, difuzna pažnja, nesamostalnost, ovisnost, sugestibilnost.

Uz pomoć anamnestičkih podataka, fenotipskih karakteristika djeteta, nalaza genetičara, neurologa i psihijatra u velikom broju slučajeva, stupanj mentalne zaostalosti se može utvrditi po sljedećim faktorima: - prenatalni faktori – metabolitički poremećaji (fenilketonurija, galaktomija, Tay-

Sachsova bolest, etc.); kromosomski poremećaji, infekcija uterusa za vrijeme trudnoće (sifilis, rubeola, citomegalovirus, toksoplazmoza) i druge intoksikacije tijekom trudnoće;

- perinatalni faktori: prerani porod, mehaničke povrede tijekom poroda; - postnatalni faktori: rane infekcije (meningitis, etc.), hipo ili hiperglikemija, trovanje

olovom, povrede glave, konvulzivni poremećaji, etc. Etiologija mentalne zaostalosti omogućuje objektivniju predikciju i plan edukacije i tretmana. Sveopći ili specijalni razvojni poremećaji mogu biti asocirani sa mentalnom zaostalošću. Sekundarni poremećaji mentalno zaostale djece mogu se pripisati slabijoj interakciji ego strukture i intelektualnih potencijala sa većim brojem rizičnih faktora tijekom razvoja. Ograničenja u apstraktnom mišljenju i generalizaciji iskustava, kao i manja fleksibilnost i inventivnost u mišljenju, smanjuju sposobnost mentalno zaostalog djeteta u rješavanju problemskih situacija. Dijagnostička procjena djeteta se daje kompletno, po mogućnosti uz pomoć multiaksijalnog pristupa klasifikaciji, u kojem se različite dimenzije dijagnoze razvrstavaju na 4 ose: klinički sindrom, intelektualni nivo, asocirani biološki i psihosocijalni faktor. Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

Pri dijagnostičkoj procjeni važnu ulogu ima sagledavanje obiteljskih uvjeta i odnosa. Spoznaja da je djetetov intelektualni razvoj usporen izaziva stres, nevjericu, zbunjenost i krize u mnogim obiteljima, što je praćeno dugim depresijama, osjećajima krivnje, poricanjima, agresijom, a sve to može dovesti do poremećaja obiteljske strukture (raspad obitelji). Bračna tenzija i mogućnost razvoda povećavaju se rođenjem ometenog djeteta. Roditelji koji vjeruju da je ometeno dijete bolesno i neprikosnoveno, izbjegavaju postavljanje zahtjeva i zabrana djetetu i rješavaju i one probleme koje bi dijete samo moglo riješiti. To otežava proces osamostaljivanja i obično se javlja uz promjenu obiteljske strukture. Preveliki zahtjevi pak potiču od precjenjivanja djeteovih sposobnosti od strane roditelja, nesklonih da prihvate njegove ograničene mogućnosti. 8-12 mjeseci Javlja se separacioni strah i strah od nepoznatih osoba. Inteligencija je senzomotorna, dijete rješava probleme pokušajima i pogreškama. Kod mentalno zaostale djece, u ovom periodu razvoja su narušeni ritmovi spavanja i ishrane. Rijetko se oglašavaju i ne reagiraju na svoje ime. Osobito je važno da se roditeljima objasne mogućnosti i ograničenja djeteta kako ne bi pretjerivali u zahtjevima. Prednost se daje metodama koje podstiču radoznalost i interese djeteta. Efekti manipulativnog rada su najizrazitiji ako se provode putem igre (funkcionalne, eksplorativne , imaginativne, simboličke). Motorna aktivnost se može podstaći obezbjeđenjem uvjeta za nesmetano puzanje, penjanje, povlačenje, etc. Perceptivne aktivnosti se razvijaju upoznavanjem predmeta iz neposrednog okruženja. I glazbene aktivnosti su dobre za pobuđivanje pozornosti i interesa. Treba djetetu često postavljati zahtjeve da izvrši jednostavne naloge, kako bi otkrilo proste uzročno-posljedične veze. Govorne aktivnosti se podstiču metodom slika-riječ. 12 mjeseci Od 9.mjeseca razvija se opozicija palca. Pokreti postaju usmjereni predviđeni svjesnim ciljem da se ispita vanjska realnost. Kod mentalno zaostalog djeteta u ovom periodu se javlja smanjena zainteresiranost za predmete iz okruženja. Izostaje razumijevanje i najjednostavnijih poruka iz okoline. Često izostaje i separacioni strah i iskazivanje ljubomore. Dijete ne reagira na zabrane. Emocionalni izrazi su nagli, burni, kratkotrajni sa ljutnjom, bijesom, smijehom i cikom. Intervencija – važno je obogatiti vizualno, gestovno i auditivno polje djeteta predmetima raznih veličina, boje, zvučnosti i time podsticati usmjerenost ka eksploraciji neposrednog okruženja. Roditelj treba da prepozna potrebe djeteta (jer ih dijete ne može izraziti riječima), te da mu pomogne da usvoji prve zabrane i diferencirano ispolji svoje raspoloženje. Potrebno je zaustaviti stereotipne aktivnosti djeteta koje roditeljima izgledaju besciljne i zamijeniti ih usmjerenom, ciljnom aktivnošću. Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

12-18 mjeseci Dijete se podiže u stojeći položaj, stoji stabilno, pravi prve korake održavajući ravnotežu rukama. Dijete hvata vrhovima prstiju uz opoziciju palca. Ubrzava se proces obrade podataka. Kod mentalno zaostale djece javljaju se problemi slični prethodnom uzrastu. 18-24 mjeseci Hod je stabilan i automatiziran. Pokreti rukama su potpuno usmjereni. Perceptivne sposobnosti se povećavaju sa brzinom opažanja. Separacioni strah i strah od nepoznatih osoba iščezuju polako, dijete se sve više zanima za drugu djecu. Dijete je sada u stanju da razlikuje predmet od njegovog simbola. Roditelja na ovom uzrastu djeteta najčešće uznemiruju sljedeća ponašanja: nestabilan hod, besciljno hodanje, saplitanje, neprimjećivanje prepreka, vrtenje u krug, etc. I vizualna i slušna pažnja su kratkotrajne, izostaje eksploracija predmeta i zbivanja u okolini. Dijete je često preplavljeno strahom i bijesom, pa su moguće auto i heteroagresivne reakcije. Najvažnije je da se dijete podstiče i ohrabruje na učenje putem promatranja, igre, suradnje, imitacije i sl. Hiperkinetičnost i besciljnost motornih kretnji je potrebno osmisliti i za svaku od kretnji uvesti neki zadatak. Hipotonično, tromo i pasivno dijete uvesti u svaku motornu aktivnost, stavljajući u vidno polje raznobojne predmete. Dijete treba stavljati u različite problemske situacije. Svaku od tih radnji treba pratiti govorom. Potrebno je prije svega izazvati pozornost djeteta da sluša govor. 24-36 mjeseci Roditelje ometene djece u ovom periodu najčešće zabrinjava: potpuna ili slaba zainteresiranost za svijet oko sebe, ne pokazivanje preferencije prema nekim igračkama, besciljna i stereotipna pokretljivost, auto ili heteroagresija, ne prepoznaje dijelove svoga tijela niti svoj lik u ogledalu, rijetko se osvrće na svoje ime. Ne daje predznake kontrole sfinktera. Govor je djelimično ili potpuno nerazumljiv. Izostaju reakcije na nagradu i pohvalu. Potrebno je naučiti roditelja da iskoristi svaku situaciju i aktivnost u tijeku dana da privuče pozornost djeteta i motivira ga za učenje i usvajanje novih znanja i vještina. Najpogodniji vid stimulacije usporenog razvoja psihomotornih sposobnosti ovog uzrasta je: kroz igru motorna zrelost se razvija podsticanjem pokretnih i funkcionalnih igara. Kroz igre pokušaja, podstiče se napor, istrajnost i cilj u određenim radnjama. Pred ogledalom se podstiču pojmovi o sebi i svojoj tjelesnosti. Putem raznovrsnog materijala, dijete se motivira da imitacijom i identifikacijom usvaja govorno ponašanje. Zrelija artikulacija i diskrimancija glasova podstiču se raznim fonetskim igrama. Četvrta godina Kod ometenog djeteta javlja se: slaba kontrola voljnih pokreta, brzo umaranje pri hodanju, gubljenje ravnoteže pri trčanju. Pokreti ruku su nekoordinirani, ispadaju im predmeti iz ruku. Dijete može biti i destruktivno ukoliko se insistira na nekoj aktivnosti. Raspoloženja i emocije se brzo mijenjaju, s tim što je dijete češće agresivno i eksplozivno,


nego sretno i veselo. Govor je siromašan i leksički i glasovno, situaciono egocentričan. Rečenica je kratka sa dvije do tri riječi. Efektne metode učenja i stjecanja vještina u ovom periodu su klasično i operantno uvjetovanje, a za razvoj govora je najbolje asocijativno (slika-riječ) i učenje imitacijom i identifikacijom. Roditelji mogu organizirati različite vidove igara. Peta godina Kod ometenog petogodišnjeg djeteta najčešće su razlike između govornih i motornih moći djeteta. Dijete je stalno u pokretu, trči, penje se, zavlači na nemoguća mjesta, ne pokazuje strah od realnih opasnosti. Ako je aktivnost organizirana, ponašanje djeteta je negativističko (tvrdoglavost) – sklonost mentalno zaostale djece ka perseveraciji repeticije i njihova odbojnost prema svemu što je novo. Skučeni su interesi, površna i kratkotrajna pažnja, oskudna verbalna komunikacija. Govor je telegrafski, rečenica kratka i agramatična narušenog ritma i intonacije, razumljivost je slaba, javljaju se smetnje u artilkulaciji. Dijete pamti sadržaje koji su emotivno obojeni, a namjerno pamćenje je oskudno. Psihomotorne sposobnosti se najbolje podstiču ako se stimulacija provodi preko funkcionalne oblasti koja je zrelija, bolje očuvana (oblast motorike kod mentalno zaostale djece). Potrebo je pratiti spontanu aktivnost i uvoditi nove elemente, prepreke, odlaganja. Treba podsticati i radoznalost, te neposredno i dosljedno reagirati na ispade sebičnosti, ljubomore i agresivnosti. Razvoj i usavršavanje artikulacije i diskriminacije govora, bogaćenje rječnika i rečenice, najefikasnije je podsticati korištenjem najčešće dobro očuvanog osjećaja mentalno zaostale djece za ritam i muziku. DIJAGNOSTIČKA PROCJENA MENTALNO ZAOSTALE DJECE Funkcija ispitivanja i procjene Ciljevi procjene mogu biti različiti. Cilj procjene određuje tijek ispitivanja, dužinu ispitivanja i instrumente. Ispitivanje mentalno zaostalog djeteta se može vršiti radi razvrstavanja prema težini oštećenja, dodjeli materijalne pomoći, uključivanje djeteta u specijalnu ustanovu ili upućivanje djeteta na neki specijalni tretman (fizijatrijski, neurološki, psihijatrijski, psihoterapijski, logopedski). U (pred)školskim ustanovama rezultati ispitivanja se koriste za izradu prilagođenih individualnih planova i kao osnova za timsko planiranje rada sa djetetom. Procjena djeteta uključuje i intervju sa obitelji ili članovima iste, opservaciju djeteta u raznim situacijama i ispitivanje djeteta sa baterijom testa. Pregled važnijih mjernih instrumenata Intervju – ima informativni, savjetodavni i terapijski karakter. Vodi se sa roditeljem i djetetom posebno i zajedno. Intervju sa djetetom – kod mentalno zaostalog djeteta teško je intervju odvojiti od opservacije i testiranja, pa se sve to kombinira. Cilj je uspostavljanje kontakta i stvaranje uvjeta za opservaciju, procjenu djetetovih kognitivnih funkcija, interpersonalnih odnosa i socijalne zrelosti. Kako dijete o sebi može dati jako malo podataka, većina se ipak dobiva Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

iz intervjua sa roditeljima. Podaci koji se traže od roditelja su: tijek trudnoće i poroda, rani psihomotorni razvoj, etiologija poremećaja, odnos obitelji prema sposobnostima djeteta, očekivanja roditelja, ranija ispitivanja i medicinske intervencije. Intervju sa roditeljima se vodi u vidu razgovora, a ne ispitivanja, a na samom početku treba tražiti od roditelja da definiraju što ih najviše zabrinjava kod djeteta i što očekuje od procjenjivača. Intervju podrazumijeva i saopćavanje rezultata ispitivanja, te zajedničko sagledavanje daljih mogućnosti za dijete. Važno je roditeljima saopćiti objektivno stanje. Često roditelji teško primaju istinu o djetetu. Procjena ranog psihomotornog razvoja Za procjenu kognitivnog, emocionalnog, socijalnog razvoja bira se baterija testa. Izbor testova se prilagođava uzrastu djeteta, stupnju mentalne zaostalosti i stupnju razvijenosti govora. Brune-Lezinova skala psihičkog razvoja ranog dječjeg doba – ispituje razvoj djece od rođenja do 6.godine. Sastoji se iz 2 dijela – prvi dio ima 16 subtestova (do 30.mjeseca) zasnovanih na razvojnim skalama, a drugi dio (od 3.do 6.g.). Skala omogućuje selektivno ispitivanje sljedećih sfera razvoja: motorike, koordinacije, govora i društvenosti. Ukupni uspjeh na testu izražava se kvocijentom razvoja RQ ili indeksom razvoja IR. Minhenska funkcionalna razvojna dijagnostika (MFRD) pruža široku osnovu za diferncijalnu analizu ponašanja, s obzirom na to da selektivno prati u prvoj godini 8 psihomotornih funkcija, a u 2.i 3.g. registrira: statomotorni, senzomotorni, socijalni i razvoj govora. Cilj skale je rano otkrivanje ometene djece. Bayley-skala za procjenu mentalnog i motornog razvoja (od 2.do 30.mjeseca). Skala je podijeljena u tri dijela koji kzolirano ispituju sljedeće oblasti: motorni razvoj, razvoj psihičkih procesa, opservacija ponašanja. Krajnji rezultat se izražava razvojnim indeksom psihomotorike i indeksom mentalnog razvoja. -Procjena inteligencije- 1. Wechslerova skala inteligencije za djecu – WISK (za uzrast od 5 do 16 godina) – ne

oslanja se na pojam mentalne dobi, nego koristi IQ kojeg je Wechsler nazvao devijacijski IQ ili DIQ, a to je odstupanje pojedinih ispitanika od srednje vrijednosti njegove uzrasne grupe. Sastoji se iz dva dijela po 5 subtestova.

2. Beogradska revizija Binet-Simonove skale – procjenjuje opći nivo intelektualnih sposobnosti djece od 4 do 14 godina. Zadaci su poređani po težini. Zastupljene su više verbalne sposobnosti, nego perceptivne, spacijalne, numeričke, praktične i dr. Rezultati se iskazuju u terminima DUK (devijacijski umni količnik).

3. Vizuomotorni geštalt test Benderove – koristi se kao psihodijagnostičko sredstvo za procjenu vizualno-motornog funkcioniranja u odnosu na sazrijevanje, ali i kao projektivna tehnika za ispitivanje ličnosti ( od 4.godine do odraslog doba a kao razvojna skala koristi se do 12.godine). Test se sastoji od 9 geometrijskih figura, a od ispitanika se traži da ih precrta.


-Procjena motorike- Ozeretski test motorne spretnosti (za djecu od 4 do 16 g.) – za svaki uzrast ima po 6 zadataka od kojih svaki spada u jedno od mjernih područja motorike: koordinirana statika, dinamika ruku, opća dinamika, brzina pokreta, simultanost pokreta i “čistoća” pokreta. Uz globalni rezultat MQ (motorni količnik) i profil motorike, moguće je i određivanje dominacije u lateralizaciji ekstremiteta. -Procjena socijalnog razvoja- Adaptivna skala ponašanja AAMD – konstruirana je za uzraste od 3 do 69 godina, s ciljem procjene adaptivnog ponašanja mentalno zaostale djece. Sastoji se iz dva dijela. U prvom se procjenjuju vještine i navike mentalno zaostale djece u 10 oblasti ponašanja, a u drugom se ispituju neprilagođeni oblici ponašanja. Vinelandska skala socijalne zrelosti – daje procjenu stupnja neovisnosti, tj. sposobnosti djece da se samostalno staraju o samima sebi u različitim aktivnostima. Pored uzrasnih procjena, daje mogućnost za izražavanje socijalne zrelosti u terminima SQ. Namlađim uzrastima SQ visoko korelira sa IQ. -Procjena ličnosti- Testovi u kojima se koristi crtež su najprikladniji za procjenu ličnosti mentalno zaostale djece. Crtež ljudkse figure po interpretaciji E. Koppitza – se primjenjuje kao razvojni test mentalne zrelosti i projektivni test prilagođen djeci školskog uzrasta. Kinetički crtež u obitelji (Burns, Kaufman) – predstavljanje obitelji u akciji daje bogatiji projektivni materijal za procjenu obiteljske dinamike. House-Tree-Person (kuća, drvo, osoba) test J.N.Bucka prihvata crtež ljudkse figure kao projekciju slike o sebi, a kuća i drvo omogućuju procjenu prilagođavanja osobe prirodnoj i socijalnoj sredini. Interpretacija crteža mentalno zaostale djece iziskuje izvjesnu opreznost zbog višeznačnosti pojedinih karakteristika crteža, koja može biti interpretirana kao indikator emocionalnih smetnji i istovremeno upućivati na organsko oštećenje učestalo kod mentalno zaostale djece. Rorschahova tehnika se koristi kao projektivni test u procjeni mentalno zaostale djece. -Procesna dijagnostika- Mentalno zaostalo dijete iz dana u dan mijenja svoje ponašanje, ovisno o uvjetima i stupnju reaktibilnosti, pa se za što objektivniju procjenu rezultata psihomotornih sposobnosti preporučuje procesna dijagnostika – testiranje u kraćim vremenskim intervalima. -Situaciona dijagnostika- Procjena djetetovog ponašanja u prirodnom okruženju u svakodnevnim jednostavnim ili problemskim situacijama. U pripremi situacione dijagnostike, ispitivač je aktivan u tijeku Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

aktivnosti, uključuje se u situacije ili ih sam stvara s ciljem da stekne što potpuniju sliku o postojećim obrascima djetetovog ponašanja. OPIS RADA SA MENTALNO ZAOSTALIM DJETETOM Uspostavljanje kontakta Mentalno zaostalu djecu je najbolje ispitivati u prisustvu roditelja: a) uz roditelja, dijete se osjeća sigurnije i opuštenije,a njegovo ponašanje je prirodnije; b) roditelj pomaže u ostvarivanju komunikacije (ako je dijete teže zaostalo ili ima govorni

poremećaj); c) kada se dijete ne može direktno testirati, ispituje se posredstvom roditelja; d) prisustvo roditelja omogućuje ispitivaču neposredan uvid u interakciju unutar obitelji i doprinosi boljoj procjeni socijalne, emocionalne i kognitivne zrelosti djeteta; e) kad roditelj prisustvuje ispitivanju, ima veću mogućnost da stekne uvid u djetetove stvarne sposobnosti i povjerenje prema objektivnim rezultatima ispitivanja. Pri ispitivanju mentalno zaostale djece, važno je uspostaviti i održati što neposredniji kontakt. Mentalno zaostalo dijete radije prihvata neverbalnu komunikaciju. Pri verbalnom kontaktu, obraćanje ispitivača djetetu treba biti što kraće i jednostavnije. Poželjno je da jezik ispitivača bude prilagođen jeziku djeteta. Motivacija djeteta i roditelja Ispitivanje se započinje sa što jednostavnijim zadacima. Poželjno je omogućiti djetetu da završi zadatak i kada je predviđeno vrijeme isteklo. Pohvalom djetetovog postignuća, podstiče se motivacija za dalji rad i stvaraju se optimalni uvjeti da dijete iskaže svoje mogućnosti. Ispitivanje valja započeti razgovorom, testovima koji su najbliži svakodnevnim aktivnostima djece. Odsustvo motivacije često je posljedica djetetovog trenutnog interesovanja za nešto drugo. Tijek rada i teškoće u ispitivanju mentalno zaostale djece a) dijete ne razumije ispitivača – jasna verbalizacija jednostavnim i razumljivim jezikom

je preduvjet optimalnim rezultatima tijekom ispitivanja; b) ispitivač ne razumije dijete – ako ispitivač ne može razumjeti dijete zbog postojećih

govornih poremećaja ili kada dijete ne govori, preporučljivo je da roditelj (nastavnik ili logoped) bude posrednik tijekom ispitivanja;

c) dijete je usporeno – ukoliko je dijete usporeno u odgovorima, ispitivanje valja planirati u više kraćih navrata; dijete ne treba požurivati;

d) dijete je hiperaktivno – najbolje je hiperaktivno dijete ispitivati u prisustvu osobe koja ga poznaje. Zadatke treba davati u kratkim intervalima, između kojih se djetetu omogućuje kretanje;

e) pažnja djeteta je labilna – suradnja i interesovanje djeteta obezbjeđuje se dinamikom ispitivanja, koja podrazumijeva raznolikost zadataka, kraće prekide tijekom testiranja, svrishodno korištenje djetetovih spontanih reakcija, etc.

f) dijete stereotipno koristi materijal predviđen za testiranje;


g) dijete pruža otpor – tada se ispitivač često osjeti nesigurnim, ljutim ili nemoćnim. Važno je da on sam uoči i potisne vlastite otpore što će mu omogućiti da prevaziđe djetetov otpor i da ga privoli na suradnju.

h) Dijete je uzdržano, stidi se, nesigurno je, inhibirano – poželjno je porazgovarati sa djetetom ljubazno i sa naklonošću o jednostavnim stvarima iz života, za koje je ispitivač siguran da ono umije i želi da s njim podijeli.

GOVORNI POREMEĆAJI I NJIHOV PSIHOLOŠKI ZNAČAJ- uvod Istraživanjem govora i jezika bavi se više znanstvenih disciplina – fonetika, psihologija, neurologija, fiziologija, psiholingvistika, logopedija, etc. Da bi se govor pojavio i razvio moraju se zadovoljiti primarni biološki uvjeti – zrelost SŽS i govornih organa, koji obezbjeđuju normalan psihomotorni razvoj i uvjeti socijalne sredine. To znači da je govor biopsihosocijalna funkcija. Pod govornim poremećajima podrazumijevaju se sve smetnje u govornom funkcioniranju koje na bilo koji način remete verbalnu komunikaciju, bez obzira na to čime su uvjetovani i kako se ispoljavaju. Pojam, klasifikacija i priroda govornih poremećaja U brojnoj logopedskoj literaturi nailazi se se na različite definicije govornih poremećaja. Jedna od širih definicija glasi: “Govorni poremećaji su nepravilnosti u izgovaranju i jezičkom izražavanju, koje mogu zahvatiti sve modalitete govora i glasa, strukturu jezika, artikulaciju, čitanje i pisanje, a prouzrokovani su ili utjecajem sredine ili patološkim promjenama u govornom sustavu, a često i jednim i drugim.

• Nailazi se i narazličite podjele govornih poremećaja i to u odnosu na etiologiju, frekvencije, vrijeme postanka govornih poremećaja, etc. Korisnom se čini podjela na: poremećaje glasa (disfonije, afonije(teži su afonije));

• poremećaje artikulacije (dislalije); • poremećaje ritma i tempa govora (mucanje, tahilalija – ubrzan govor, bradilalija –

usporen govor); • poremećaje jezičko-govorne strukture (disfazije, afazije) i • poremećaje čitanja i pisanja (disleksija i disgrafija).

Poremećaji glasa Disfonija znači promuklost, razna odstupanja od osnovnog laringealnog glasa i to u visini, jačini, boji i kvaliteti glasa. Uzroci mogu biti organski, dok su funkcionalne disfonije najčešće psihogeno uvjetovane i nastaju kao posljedica emocionalnih stresova. Afonija je teži poremećaj od disfonije. Poremećaji artikulacije (dyslalia)

• To su poremećaji izgovora, nepravilan izgovor glasova, koji se može ispoljiti kao OMISIJA (izostavljanje nekog glasa);

• SUPSTITUCIJA (zamjena glasa nekim drugim glasom); • DISTORZIJA (iskrivljen izgovor glasova). Obično se za dislaličan govor koristi

termin – tepanje. Najčešći uzroci nastanka dislalija su: Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

1. Defekti govornih organa – mehaničke dislalije, a dijele se na: a) labijalne – posljedica deformacije usana (nepravilno se izgovaraju m, p, b – usneni); b) dentalne – posljedica nepravilnosti i oštećenja na zubima i deformacije vilica; c) lingvalne – posljedica anatomohistoloških promjena na jeziku (r, l); d) palatalne – oštećena normalna funkcija nosa i nepca, pa se nepravilno artikuliraju k, g,

h. U ovu grupu spadaju i rinolalije ili unjkanje, a to podrazumijeva da neki glasovi imaju nazalan prizvuk (kroz nos).

2. Pogrešan govorni odgoj – loš primjer roditelja za vrijeme razvoja govora i nastavak od strane njih “tepajuće” verbalne komunikacije i nakon normalne fiziološke faze tepanja. 3. Funkcionalni uzroci dislalija – redukcija fonematskog sluha tj. nesposobnost diferencijacije nekih glasova. Poremećaji artikulacije su najčešći govorni poremećaji. Poremećaji ritma i tempa govora Jedan vid ovog poremećaja je i mucanje ili dysartria spastica. To je najpoznatiji i najupadljiviji govorni poremećaj. U okviru teorija o mucanju, dvije grupe su posebno dominantne, a to su psihoanalitička teorija i teoprija učenja. PSIHOANALITIČKA TEORIJA. Po ovoj teoriji je u osnovi mucanja neki skriveni emocionalni konflikt, a mucanje je vanjska manifestacija istog. Fenichnel smatra da govorni poremećaji predstavljaju tipičan primjer pregenitalne konverzivne neuroze. Čovjek ima svjesnu namjeru da nešto kaže, a kada zamuca, to je usljed ometanja svjesne namjere od strane nesvjesnog motiva. U težim slučajevima, po Fenichnelu, sama govorna funkcija predstavlja nesvjesni, nedozvoljivi impuls. Fenichnel tvrdi da su kod osoba koje mucaju dominantni analno-agresivni nesvjesni impulsi. Akt govora ima anlno-sadistički smisao. Ali, Fenichnel opisuje i ulogu falusnih impulsa u mucanju. On analizira i utjecaj oralnih nesvjesnih impulsa na mucanje, tako što smatra da mucanje može biti oralna agresija upravljena na slušatelja. Fenichnel ističe da je ličnost osobe koja muca, slična ličnosti kompulzivnog neurotičara i da se mogu prema tome primjenjivati isti psihoterapijski principi. TEORIJA UČENJA. Primjena psihologije učenja u oblasti mucanja je dvojaka: 1. u objašnjavanju mucanja kao naučenog ponašanja na bazi klasičnog i operantnog

uvjetovanja; 2. u terapiji mucanja, primjenom nekih principa bihevioralne terapije, zasnovane na

principima klasičnog i operantnog uvjetovanja. U prvom slučaju polazi se od činjenice da se kod klasičnog uvjetovanja jedna već postojeća (refleksna) reakcija vezuje za neku novu draž ili reakciju. Jedna od teorija mucanja koja se zasniva na klasičnom uvjetovanju jeste dvofaktorska teorija, pri kojoj se govorni aspekt mucanja objašnjava klasičnim uvjetovanjem negativnih emocija, a ne-govorni aspekt, instrumentalnim učenjem. U prvom dijelu ove teorije razvoj mucanja prolazi kroz tri faze:


I. negativna emocija dovodi do kognitivne i motorne dezorganizacije, što dovodi do mucanja;

II. klasičnim uvjetovanjem, negativna emocija i govorni poremećaj se asociraju za prisutne neutralne podražaje ;

III. opseg podražaja za koje se negativna emocija i mucanje asociraju – se širi. Po principu instrumentalnog ili operantnog učenja, učvršćuju se ponašanja koja dovode do pozitivnih posljedica. Oblici operantnog učenja su:

• učenje putem nagrađivanja; • stjecanje reakcije bježanja i/ili izbjegavanja.

Prema Hallovoj teoriji potkrepljenja i Skinnerovoj operantnoj analizi ponašanja, svako ponašanje je stečeno i održavano nekim oblikom potkrepljenja. Izvjesne teorijske interpretacije mucanja kao operantnog ponašanja glase: svako dijete povremeno manifestira izvjesne znake disfluentnosti u govoru. Druge osobe mogu negativno reagirati na takav govor djeteta, pa ga tako kažnjavaju. Dijete postaje frustrirano i anksiozno, te svjesno svog govornog defekta. Sa takvom anksioznošću, takva govorna disfluentnost se pretvara u mucanje. Time što se muca, dijete izbjegava neku neprijatnost ili anksioznost. Mucanje može donositi sekundarnu dobit – traženo suosjećanje ili sažaljenje, i sl. Ali, mucanje nije prijatna radnja i to je velika tegoba za osobe sa tom manom. Operantna analiza mucanja sastoji se u doslovnoj primjeni Skinnerovog pristupa ponašanju na jedan specifičan vid ponašanja. Bitni elementi te analize su: a) diskriminativni podražaj; b) samo ponašanje, reakcija i c) pozitivne ili negativne posljedice tog ponašanja. ORGANSKE TEORIJE. U osnovi mucanja je neki organski supstrat, ako ne kao etiološki faktor, onda bar kao predispozicioni ili prateći mehanizam. Orton-Travisova hipoteza kaže da neizdiferencirana lateralizacija cerebralnih hemisfera – mješovita cerebralna dominantnost – igra važnu ulogu u etiologiji mucanja. Novija istraživanja u neuropsihologiji pokazuju da postoje značajne razlike u funkcijama hemisfera onih koji mucaju i onih koji ne mucaju. To znači da kod određene subpopulacije mucavaca uzrok mucanja čine dezorganizacija i slaba lateralizacija cerebralnih govornih centara. Među organske komponente mogu se još ubrojati: fiziološki tremor u govornoj muskulaturi, poremećaji vokalne muskulature, poremećaji koordinacije disanja, krvni tlak, endokrini poremećaji, poremećaji metabolizma, etc. Kao fenomen, mucanje je narušavanje govornog procesa koji se odnosio na redoslijed glasova, trajanje, brzinu, ritam i tečnost. Ovaj govorni poremećaj je posljedica nenormalnih grčeva organa za fonaciju, artikulaciju i respiraciju. U momentu mucanja, govorni aparat je u grču. Ima nekoliko vrsta grčeva: 1. klonični – kratkotrajne, učestale repeticije glasova ili slogova na početku riječi; 2. tonični – prekidanje izgovora u sredini riječi – dugotrajniji su od kloničnih; 3. klonično-tonični ili tonično-klonični (ovisi koji od njih je intenzivniji).


Trajanje i lokalizacija grčeva (respiratorni, fonatorni, torakalni, etc.) kao i tenzija govornih organa, određuju intenzitet mucanja. Mucanje je praćeno somatskim simptomima. Pojačan puls, hiperhidroza (znojenje), crvenjenje lica, izmijenjeno disanje, kompenzatorni pokreti (tikovi); a psihička doživljavanja: anksioznost, neprijatnost, patnja, depresija, povlačenje, izbjegavanje, etc. U prateće pojave mucanja spadaju: embolofrazije i embolofonije (poštapalice – ovaj, onaj, pa, etc.); zamjena “teških” riječi koje osoba ne može izgovoriti; zastoji pred početak govora i pauze tijekom govora. Postoje i izvjesne klasifikacije (tipologije) mucanja: laka, srednja ili teška forma ili blag, umjeren, teži stupanj. -Geneza mucanja- Da bi se mucanje pojavilo i razvijalo neophodna su dva faktora: a) predispozicija endogene prirode (osjetljivost SŽS, nasljedne ili anatmoske dispozicije, organske i funkcionalne anomalije) i b) provocirajući faktor egzogene prirode (strah, stres i sl.). Ovisno o uzrastu i vrsti mucanja, neki autori razlikuju tri tipa: 1. razvojno mucanje (od 2.do 4.godine) traje nekoliko mjeseci; 2. benigno mucanje (sredina osme godine) – nestaje nakon 2-3 godine; 3. trajno mucanje (između 3.i 8.godine). Neke forme mucanja smatraju se normalnim, npr. fiziološko mucanje, ali ako se na njega obraća velika pozornost, u smislu opominjanja ili ispravljanja pogrešno izgovorenih riječi, ta forma disfluentnog govora se može fiksirati I prerasti u pravo mucanje. Faze u razvoju mucanja su: -PRIMARNO MUCANJE (od 3.do 5.godine) – ponavljanje glasova ili slogova sa prvim znacima mišićne tenzije (emocionalne reakcije nisu jače izražene); -TRANZIJENTNO MUCANJE – prijelazni oblik između primarnog i sekundarnog – poprečna mišićna tenzija i početni znaci emocionalnog reagiranja. Tranzijentno mucanje još uvijek može biti reverzibilno. -SEKUNDARNO MUCANJE – pravo mucanje sa svim uvjetima da postane trajno. Osoba postaje svjesna svog defekta te ga nastoji prikriti, izbjeći ili ublažiti. Emocionalne reakcije se vezuju za situacije u kojima je mucanje bilo doživljeno, a brzo se generaliziraju na sve slične. Drugi vid poremećaja ritma i tempa govora je brzopletost u govoru ili tahilalija. Narušena je razumljivost govora, zbog pretjerano brzog i nepreciznog izgovaranja glasova. Ispuštaju se pojedini glasovi, premještaju se pojedini slogovi, a riječi se često ne završavaju. Cjelokupno ponašanje je ubrzano, pažnja kratkotrajna, a govorno disanje poremećeno. Kod brzoplete djece ne postoji strah od govora, nema izbjegavanja govornih situacija, nema motivacije za liječenjem jer im govorni poremećaj i ne smeta, a često ga nisu ni svjesni. Kod jdece koja mucaju, sve je obrnuto. Sa polaskom brzopletog djeteta u školu, problemi postaju teži, javljaju se teškoće u čitanju i pisanju, gramatici, etc. Brzopletost može prijeći u mucanje. Treći vid poremećaja ritma i tempa govora je patološki usporen govor – bradilalija – razvučenost glasova (osobito vokala), pa je govor spor, otegnut, nejasno artikuliran. Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

Smatra se da je u osnovi ovog govornog poremećaja neregularna djelatnost SŽS, posebno poremećaj endokrinološkog sustava. Najčešće se pojavljuje kod mentalno retardirane djece. Poremećaji jezičko-govorne strukture Ovdje spadaju razni oblici afazija i disfazija. Ovi poremećaji se rijetko kad pojavljuju kao samostalne smetjnje pa im je govorna dijagnoza rijetko primarna. Afazije nastaju kao posljedice oštećenja SŽS, a mogu se ispoljiti u potpunom gubitku govora ili u njegovom djelimičnom oštećenju. Dijele se na senzorne, motorne i senzomotorne (koje se najčešće susreću u praksi). Riječi afazija i disfazija se često koriste kao sinonimi, ali se disfazijom označava lakši oblik oštećenja govora i jezika. Disfazija može biti primarna i sekundarna. Kod primarne disfazije (dg.na uzrastu od 3-4 godine) nije ni došlo do normalnog razvoja govora. A sekundarne disfazije su stečene (javljaju se nakon treće godine). Govor disfazičnog djeteta može biti djelimično jasan, gramatički nekorektan, pojmovno siromašan, sa smetnjama u izgovaranju pojedinih glasova i u oblikovanju rečenice. Poremećaji čitanja i pisanja (dyslexia i dysgrafia) Ovi poremećaji se pojavljuju kod djece koja su imala ili imaju neki govorni poremećaj, zatim kod djece sa smetnjama vida i sluha, kod djece sa suženim intelektualnim sposobnostima, minimalnih cerebralnih disfunkcija, etc. Mogu se javiti u čistoj formi kada imaju karakter jednostavnih, specifičnih simptoma, dakle nema drugih primarnih ispada. To su primarni govorni poremećaji, tzv. psihogeni ili funkcionalni (razni tipovi mucanja, funkcionalne dislalije i funkcionalne disfonije). Govorni poremećaji mogu se ispoljiti u kombinaciji sa drugim poremećajima u psihomotornom fnkcioniranju. Tada sve govorne smetnje imaju sekundarni značaj, jer su posljedica ili prateći fenomen osnovnog poremećaja (govorne disfunkcije kod mentalnih retardacija, senzomotornih oštećenja, u sklopu dječjih psihoza – autizam, kao posljedica posttraumatskih stanja, etc.). Posljedice govornih poremećaja Posebno su kod primarnih poremećaja izraženi emocionalni problemi u vidu socijalnog neadaptivnog ponašanja. Posljedice govornih pormećaja posebno su značajne u oblastima (pred)školskog odgoja i obrazovanja, gdje dijete počinje da se suočava sa neuspjesima u verbalnoj komunikaciji. Reakcije okoline na govorni poremećaj mogu biti raznovrsne (podsmijeh, imitiranje govorne mane, etc.), pa se dijete osjeća odbačenim, izoliranim i anksioznim. Pretjerano sažaljenje pak može izazvati agresivno ponašanje kao obranu od anksioznosti. Nastavnici su ponekad skloni neki govorni poremećaj protumačiti kao nedovoljno naučeno gradivo (mucanje). Drugi su pak blagonakloni pa ne prozivaju dijete da čita ili ga ispituju nasamo, što kod djeteta učvršćuje saznanje da je govorno ometeno. U pubertetu i adolescenciji, posljedice govornih poremećaja su još drastičnije.


Dijagnostička procjena djece sa govornim poremećajima Dijagnostički postupak podrazumijeva timsku obradu. Svaki član tima doprinosi postavljanju točne dijagnoze i određivanju adekvatnog terapijskog tretmana: 1. Pedijatrijski pregled – utvrđivanje antropometrijskih i zdravstvenih karakteristika

djeteta; 2. Neuropsihijatrijski pregled – utvrđivanje općeg i specifičnog neurološkog i

psihijatrijskog statusa; 3. ORL pregled – ORL status, stanje organa za artikulaciju i fonaciju, stanje sluha; 4. Logopedski pregled – uzimanje specifičnih anamnestičkih podataka o razvoju govora i

utvrđivanje logopedskog statusa; 5. Psihološko ispitivanje – procjena: trenutne razine funkcioniranja djeteta, ličnosti,

obiteljskih odnosa; detaljna amaliza govornog i ponašanja uopće. Svaki član dijagnostičkog tima daje svoj nalaz i mišljenje, a na stručnom sastanku se određuje vrsta terapije i profil terapeuta. Psihološka procjena Nalaz i mišljenje psihologa treba da sadrži, između ostalog, i procjenu koje funkcije u kojoj mjeri i na koji način su oštećene, kakve su kompenzatorne mogućnosti i na što treba staviti akcenat u tretmanu. Od psihologa se očekuje da na ranom uzrastu, kada su terapijske intervencije najuspješnije, svojom metodologijom ispitivanja utvrdi da li je i u kolikoj mjeri govorni poremećaj primaran ili sekundaran. Specifična psihološka procjena se odnosi na onu kategoriju djece koja su intelektualno očuvana i koja pored govornih poremećaja, ispoljavaju i druge forme neadaptivnog ponašanja. Model funkcionalne analize ponašanja djece sa govornim poremećajima, pokazao se kao koristan dijagnostički i terapijski instrument. Sprovodi se u formi intervjua sa roditeljima i djetetom: a) prikupljaju se podaci o ponašanju djeteta uopće; b) sva odstupajuća ponašanja se analiziraju u odnosu na učestalost, intenzitet i trajanje; c) utvrđuje se “govorni status” djeteta, te se na osnovu njega vrši kvalitativna i

kvantitativna analiza govora. Prva se odnosi na analizu govora u različitim stupnjevima složenosti govorne ekspresije. Prilikom uzimanja govornog statusa kontroliraju se:

1. motorna i fiziološka obilježja govornog poremećaja; 2. karakteristike govora; 3. konzistencija govornog poremećaja kao indikatora težine istog; 4. adaptacija (smanjenje govornih smetnji); 5. cjelokupno ponašanje za vrijeme govora. Kvantitativna analiza je davanje brojčanog iskaza pri određivanju lake, srednje ili teške forme. U uporabi je više takvih testova: Rilley-test – za procjenu se uzimaju tri parametra:

• frekvencija ponavljanja i produžavanja glasova; • uočljive fizičke konkomitante (akustični i opažljivi fenomeni koji prate govor) i


• dužina trajanja najdužih blokada. Sabiranjem skorova za sva tri parametra dobije se zbrojni skor.

d) ispituju se specifične govorne situacije; e) ispituje se motivacija za promjenu ponašanja. U okviru analize ponašanja, dobro je napraviti hijerarhiju situacija u kojima dijete ima govorne smetnje u odnosu na stupanj straha koji se javlja u tim situacijama. Funkcionalnom analizom ponašanja sa procjenjuje i autopercepcija hendikepa. Kod starije djece i adolescenata koriste se, pored analize ponašanja i specifični upitnici: 1. Willoughby upitnik – ispituje interpersonalnu i socijalnu anksioznost (ima 25 pitanja); 2. Test samoprocjene reagiranja na govorne situacije – sadrži 40 govornih situacija koje

se procjenjuju kroz 4 aspekta: izbjegavanje situacije; motivacija da se u nekoj situaciji govori (reagiranje u situaciji); intenzitet mucanja u datoj situaciji; frekvencija javljanja date situacije.

3. Iowa skala stavova prema mucanju – 45 tvrdnji, za svaku tvrdnju se procjenjuje slaganje 5-ostepenom skalom od “uopće se ne slažem” do “potpuno se slažem”. Korisno je da skalu popune i važne osobe iz okoline.

Pri psihološkoj procjeni djece sa govornim poremećajima, treba imati u vidu da je situacija u kojoj se radi test vrlo anksiogena i za dijete i za roditelja i da rezultati ispitivanja u prvom testu nisu uvijek relevantni. KARAKTERISTIKE, RAZVOJ I PSIHOLOŠKA PROCJENA DJECE OŠTEĆENOG SLUHA Karakteristike i razvoj djece oštećenog sluha Oštećenje sluha, a posebno rana teška gluhoća, ostavlja multiple posljedice u općem razvoju djeteta. Gluha beba dolazi na svijet sa istim psihološkim potencijalom i potrebama kao i beba koja čuje, ali je od rođenja njeno iskustvo drukčije i formira se drugim sredstvima. Njeno iskustvo je osiromašeno za čitavu dimenziju koju donose zvuci, a posebno ljudski glas i govor. Gluhom djetetu je onemogućeno verbalno izražavanje sopstvenih potreba i ideja, a otežano mu je i razumijevanje potreba, utisaka i namjera drugih ljudi. Primarni hendikep za osobu sa oštećenim sluhom je ograničenje u komunikaciji, kao što je za slijepe ograničenje u kretanju. To se ogleda u kognitivnom, emocionalnom i socijalnom razvoju djeteta oštećenog sluha. Nijedna definicija gluhoće ne može izraziti sve probleme, niti izaći u susret svim potrebama ljudi sa oštećenim sluhom. Poznata je sljedeća definicija gluhoće i nagluhosti: “Gluhi su oni čije čulo sluha nije funkcionalno za uobičajene životne svrhe, a nagluhi su oni čije je čulo sluha defektno, ali ipak funkcionalno uz uporabu ili bez aparata za sluh.” Stupanj oštećenja sluha kreće se od lakih oštećenja preko različitih stepena nagluhosti do totalne gluhoće. Kad je riječ o vremenu nastanka, oštećenje sluha može biti kongenitalno ili stečeno u tijeku života. Važno je i to da li je dijete ogluhilo prije stjecanja govora (prelingvalne gluhoće) ili je oštećenje sluha nastalo kasnije, kada je govor bio oformljen (postlingvalne gluhoće). Važno je i to da li je do gubitka sluha došlo iznenadno ili postupno. Najteže posljedice u psihičkom razvoju ostavljaju duboke rane gluhoće iz prelingvalnog perioda. Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

Kognitivni razvoj djece oštećenog sluha Rudolf Pintner, otac psihologije gluhih, vršio je brojna istraživanja gluhe djece (SAD), a konstruirao je i posebne testove namjenjene za ispitivanje gluhih. On je 20-ih godina XX stoljeća došao do zaključka da su gluha djeca u prosjeku zaostajala za 2 godine MD (mentalne dobi) iza djece normalnog sluha, a 5 godina u obrazovnom pogledu. Tako je Pintnter otvorio problem odnosa gluhoće i mentalne retardacije. Smatrao je da bolest koja dovodi do gluhoće, dovodi i do mentalne retardacije. Danas u psihologiji gluhih ne postoji jedinstven odgovor na pitanje o prirodi intelektualnih sposobnosti osobe oštećenog sluha. Dva su suprotna shvatanja o kognitivnim sposobnostima djece oštećenog sluha. Na jednoj strani su autori na čelu sa Pintnerom i Oleronom, koji smatraju da je gluhoća praćena određenom kognitivnom deficijencijom, a na drugoj strani su autori na čelu sa Furtom, koji na temelju Piagetove teorije tvrde da jezik i govor ne igraju odlučujuću ulogu u razvoju mišljenja, te se gluha djeca kao verbalno inferiorna, u pogledu kognitivnih sposobnosti neometano razvijaju. Sva dosadašnja ispitivanja inteligencije osoba oštećenog sluha pomoću verbalnih testova su pokazala zaostajanje gluhih, a manje i nagluhih. Ispitivanja inteligencije neverbalnim testovima dala su različite rezultate. Jedni smatraju da osobe narušenog sluha pokazuju deficit u neverbalnoj inteligenciji, a drugi konstatiraju da gluhi na nekim neverbalnim testovima imaju superiornije rezultate. I primjena istog testa pod sličnim uvjetima a od strane raznih istraživača, daje različite rezultate o sposobnostima gluhih. Mnoga istraživanja pokazuju inferiorne rezultate gluhih i nagluhih na testu Ravenovih progresivnih matrica, ali ima i izvješća gdje nisu konstatirane značajne razlike između gluhe djece i djece koja čuju. Templin, Oleron i Myklebust (1950, 1950, 1964) ustanovili su da gluha djeca imaju teškoća u apstraktnom mišljenju, iako Myklebust tvrdi da se ovaj zaključak ne može generalizirati na sve oblike apstraktnog mišljenja. Subtestovna analiza rezultata na Wechslerovim neverbalnim skalama, pokazala je da gluhi najteže rješavaju subtestove Strip i Šifra, a najuspješnije Kosove kocke i Sklapanje figura. Subtestovna analiza u Brownovom Čikaškom neverbalnom testu pokazala je inferiornost gluhe djece u sintetiziranju geometrijskih oblika, sortiranju (kategoriziranju), apstraktnom i deduktivnom mišljenju, etc. Hiski-Nebraska test sposobnosti za učenje je specijalno konstituiran i standardiziran za gluhu djecu, a pokazao je inferiornost gluhe djece u analognom mišljenju i memoriranju. Faktorsko-analitičke studije inteligencije djece oštećenog sluha ukazale su na različite rezultate. Na Terstonovom testu primarnih mentalnih sposobnosti, gluhi su bili bolji od čujućih u prostornom snalaženju (S-faktor); brzini percepcije (P-faktor), a slabiji u verbalnom shvatanju (V-faktor) i rezoniranju (R-faktor). Farant je zaključio da gluhoća ometa izvjesnu integraciju faktora inteligencije, kao i da iskrivljuje izgled nekih faktora. Myklebust tvrdi da gluhoća djeluje i na divergentno mišljenje i evaluaciju u skladu sa Guilfordovom faktorskom teorijom inteligencije. Oleron je na osnovu svojih eksperimanata zaključio da govor nema tako veliku ulogu u zadacima koji zahtijevaju perceptivno-motorni razvoj, ali da je uloga govora znatno veća Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

kada perceptivne baze ne pružaju mogućnost za rješavanje problema. Furt tvrdi da gluhi u pogledu intelektualnog funkcioniranja, ne zaostaju za osobama koje čuju, mada rezultati njegovih eksperimenata daju drukčije slike. Furt slabije rezultate gluhe djece ne pripisuje nedostatku verbalnog faktora, nego djelovanju socio-kulturnih faktora, nedostatku iskustva, etc., zaključujući da inteligencija gluhih nije oštećena. Ispitivanje pamćenja gluhe djece pokazalo je također selektivnu pogođenost različitih oblika pamćenja. Gluha djeca pokazala su bolje rezultate od čujuće u pamćenju redoslijeda pokreta na testu Kosove kocke. Gluha djeca su bila superiornija i u memoriranju crteža, ali su bila inferiorna u verbalnom i numeričkom pamćenju. Solovjev je zaključio da je smisaono pamćenje slabije razvijeno kod gluhe djece, ali se sa uzrastom poboljšava. Vizualne predstave pamćenja kod gluhih s vremenom trpe značajnije promjene u smislu gubljenja osobenosti ili pak u pretjeranom naglašavanju osobenosti sadržaja materijala za pamćenje. Vizualno opažanje kod male gluhe djece ima usporen razvoj, ali sa razvojem govora i usljed obučavanja, vizualno opažanje se razvija do granice koje imaju i osobe normalnog sluha. Unatoč velikoj nekoherentnosti rezultata empirijskih istraživanja, mogu se izvesti zajedničke tendencije u razvoju kognitivnih sposobnosti djece oštećenog sluha: 1. Oštećenje sluha selektivno pogađa određene aspekte kognitivnog funkcioniranja:

verbalna inteligencija, apstraktno mišljenje, mišljenje u analogijama, socijalna inteligencija, konzervacija, verbalno i numeričko, te sukcesivno, smisaono i odloženo pamćenje, kao i neke aspekte vizualnog opažanja;

2. Oštećenje sluha ne pogađa određene sfere kognitivnog funkcioniranja, čak doprinosi da se izvjesne sposobnosti razviju više nego kod osoba normalnog sluha: pamćenje crteža i pokreta, spacijalno snalaženje, brzine vizualne percepcije, sposobnost analize i sinteze na vizualnom materijalu, etc.

3. Selektivna pogođenost određenih aspekata kognitivnog funkcioniranja najizraženija je na nižim uzrastima, dok na višim dolazi do ubrzanog razvoja tih sposobnosti;

4. Opseg kognitivne razine (IQ) slušno oštećene djece nije manji od onog kod čujuće; 5. Komparacija neverbalnih IQ-a kod kongenitalnih i stečenih gluhoća nije dala

statistički značajne razlike. U izvjesnim istraživanjima nađene su interseksualne razlike u kognitivnim sposobnostima gluhe djece u smislu boljih rezultata gluhih dječaka. Negdje ja konstatirano da su gluhi učenici dnevnih škola bolji od učenika u internatima. Gluha djeca gluhih roditelja pokazuju prosječno viši IQ nego gluha djeca koja imaju roditelje normalnog sluha. Emocionalni i socijalni razvoj djece oštećenog sluha Emocionalni i socijalni razvoj djece oštećenog sluha određen je teškoćama u stjecanju govora i u problemu općenja s drugim ljudima (nedostatk zvukova, ljudski glas, etc.). Myklebust navodi 4 kategorije u vezi sa stupnjem oštećenja: 1. Gubitak sluha od 35 do 45 db(decibela) – može pričinjavati teškoće u razgovoru, ali

društvenost nije pogođena;


2. Gubitak sluha od 45 do 65 db – pogađa socijalnu komunikaciju, ali se može koristiti aparat (amplifikator);

3. Gubitak sluha od 65 do 80 db – otežan je kontakt sa okolinom i povećana potreba za oslanjanjem na druga čula;

4. Gubitak od 80 do 100 db – neophodno je korištenje čula vida i opipa. Myklebust govori o 6 kategorija od kojih se navode tri, a sobzirom na vrijeme nastanka oštećenja: 1. Gubitak sluha prije rođenja ili prije 2.g. života – ima posljedica po integritet ličnosti,

emocionalno prilagođavanje i identifikaciju; 2. Gubitak sluha od 2.do 6.g. – bolja osnova za razvoj strukture ličnosti; 3. Gubitak sluha u školskom dobu – govorna funkcija solidno očuvana, a posebno

funkcija unutarnjeg govora, manje su pogođeni razvoj Ja i emocionalni razvoj. Pored objektivnog ograničenja u komunikaciji između majke i djeteta koje je gluho, javljaju se i opterećujući subjektivni momenti (agresija, ambivalencija, odbacivanje, etc. – svjesno ili nesvjesno). Dijete registrira ova osjećanja i stavove, koji utječu na njegovu sliku o sebi, emocionalni razvoj i ličnost u cjelini. Gluho dijete koje raste uz svoje gluhe roditelje je manje izloženo negativnim iskustvima. Ono je u prednosti zbog svog ranog uključivanja u gestovnu komunikaciju, kao i zbog povoljne emocionalne klime prihvatanje u kojoj ima manje frustracija. Ta djeca imaju i višu razinu samoprocjene i veću prilagođenost. Malo dijete oštećenog sluha ima problema u identifikaciji sa svojim roditeljima i vršnjacima normalnog sluha. Polaskom u specijalnu školu, djeca upoznaju djecu sličnu sebi, ali imaju malo prilika da upoznaju odrasle gluhe osobe koje im mogu služiti kao pozitivan identifikacioni uzor. Dugogodišnja kontroverza u edukaciji gluhih u vezi sa tzv. oralnom metodom naspram uporabe gesta, donijela je i specifične probleme identifikacije. Gluho dijete u kontaktu sa svijetom normalnog sluha doživljava stalne frustracije i neuspjehe zbog svog nerazgovijetnog govora. Gluha djeca koja su institucionalizirano smještena, pokazala su veći stupanj emocionalne i socijalne zrelosti, nego gluha djeca iz dnevnih škola. Brunschnigova je u istraživanju gluhe djece iz internatskih škola utvrdila da gluha djeca imaju manje prijatelja i najčešće se igraju sama, a pokazala su i nerealno visoke samoprocjene. Pokazalo se da gluha djeca češće izražavaju potrebu za roditeljskom ljubavlju i većim brojem prijatelja, nego želju da čuju ili da govore. Neke studije izvedene sa internatskom djecom pokazale su njihovu inferiornost u socijalnoj kompetenciji, a studija sa gluhom i nagluhom djecom iz dnevnih škola nije pokazala razlike u pogledu socijalne zrelosti gluhih i nagluhih u poređenju sa djecom normalnog sluha. Istraživanje djece i adolescenata pomoću Rorschachovog testa, dalo je sljedeće zajdničke karakteristike: 1) pojmovna deficijencija; 2) emocionalna nezrelost; 3) rigidnost i egocentrizam;

4) deficijentna socijalna adaptivnost; Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

5) 5) ograničeni interesi i motivacija. Barker navodi da su internatski smještena gluha djeca na inventarima ličnosti ispoljila slabiju adaptaciju, emocionalnu nestabilnost i neurotske tendencije. Nagluha djeca iz redovnih škola pokazala su prilagođenost sličnu djeci normalnog sluha. Bindon i Hes su koristili MAPS test (Napravi priču pomoću slika). Prvi je pronašao kod gluhe djece povišen broj shizofrenih znakova, osiromašenu fantaziju, alogično i nerealistično mišljenje; a Hes je pronašao: veći stupanj impulsivnosti, površne interpersonalne kontakte i emocionalne investicije, depresivne karakteristike i povišenu fantaziju. Rezultati modificiranog testa crteža ljudkse figure (Myklebust) su pokazala da totalna gluhoća od rođenja mijenja perceptivne procese i svijest pojedinca. Gluha djeca pokazala su emoc. nezrelost i teškoće u identifikaciji, koje su se posebno iskazale u sexualnoj identifikaciji kod muškaraca. Živković je ispitao utjecaj gluhoće na strukturu ličnosti pomoću projektivnog testa IES (id, ego, superego). Rezultati su pokazali da je ego gluhih adolescenata oslabljen, a superego nedovoljno interioriziran i rigidan, a impulsivnost povišena. Osim testova, izvori podataka o djeci oštećenog sluha su i sustavne opservacije i iskustva kliničke psihijatrije. Na osnovu prvih izvora, dobiveni su podaci o problemima ponašanja gluhe djece (najčešći – agrsivnost, hiperaktivnost, acting out). Heider je pokazao da djeca normalnog sluha više teže suradnji i manje su agresivna, a igra je organiziranija nego kod (na)gluhe djece. Izvješće psihijatara Rainera i Altschulera navodi da gluha djeca često pokazuju slabiju sposonmost da razumiju i vode računa o osjećajima drugih ljudi i nemaju adekvatnu predstavu o utjecaju sopstvenog ponašanja na druge. Čak i u složenijim situacijama, njihove obrambene reakcije ostaju na razini jednostavne projekcije. U čikaškom projektu za istraživanje mentalnog zdravlja gluhih, istaknuta je pojava depresivnih reakcija kod djece oštećenog sluha. Zajedničke karakteristike ličnosti osoba sa oštećenjem sluha su: 1. deficijentna socijalna adaptacija (nesamostalnost, ovisnost, nedovoljna socijaliziranost

i poštivanje društvenih normi); 2. deficijentna emocionalnost (emoc.nezrelost, labilnost, etc.); 3. egocentrizam (nedostatak empatije i brige za druge); 4. rigidno ponašanje (pridržavanje knjiških pravila etikecije); 5. povišena impulsivnost (agresije, bijes, acting out ponašanja); 6. ograničeni interesi i slaba motivacija; 7. sklonost ka neurotskom reagiranju i simptomi psihotičkog reagiranja; 8. problemi u identifikaciji, posebno sex.identifikacija gluhih dječaka; 9. duboke rane gluhoće (najveća oštećenja u ličnosti); 10. ozbiljne mentalne deformacije i poremećaji u ličnosti (kod ranih dubokih gluhoća). Osobe oštećenog sluha nisu sve slične i postoje velike varijacije u njihovoj populaciji. Ono što ih čini različitim od osoba normalnog sluha je, u najvećoj mjeri, govorna i komunikaciona deficijencija i posljedice istih. Većina autora smatra da osobe oštećenog sluha imaju jedinstvenu psihologiju i da njihov psihički život nije konstituiran na istim osnovama organskog porijekla i biološke prirode, Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

kao što je to kod čujućih, te da iz toga proizilazi pojam “gluha ličnost”. Izvjesni autori (Furth) tvrde da “gluha ličnost” ne postoji i da se osobe oštećenog sluha bitno ne razlikuju od osoba normalnog sluha. Psihološka procjena djece oštećenog sluha Greenbergerova ispitivanja gluhe djece imala su diferencijalno-dijagnostičku funkciju (eliminacija mentalno zaostale gluhe djece prije polaska u školu). Paterson i Pintner su pokušali primijeniti Binet-Simonovu skalu dajući gluhoj djeci tiskano uputstvo i tražeći pismene odgovore, ali se test pokazao nepodobnim, pa su Paterson i Pintner 1916.g. konstruirali specijalan manipulativni test za procjenu inteligencije gluhih. Jedni smatraju da se gluhima mogu davati testovi koji se daju i čujućoj populaciji, a drugi da se za gluhe moraju napraviti posebni testovi, dok treći da se daju standardizirani testovi čujuće populacije, ali uz odrđene korekcije. Važno je i pitanje valjanosti testova i zadavanja uputstava kao i način na koji se dobivaju odgovori na testu. Postoje verbalni testovi koji zahtjevaju verbalna uputstva i verbalne odgovore i neverbalni testovi koji su prilagođeni za ovu populaciju ometenih. Među tim testovima se razlikuju oni kod kojh je potrebno verbalno uputstvo i oni kod kojih nije potrebno ni verbalno uputstvo ni verbalni odgovori. Najznačajniji dio psihološke procjene slušno oštećenih je interpretacija rezultata na testu. Postoje različite vrste neverbalnih testova od kojih su najznačajniji neverbalni testovi manipulativnog tipa (zahtjeva se manipulacija objektima). Prema uzrastu ispitanika postoje testovi za bebe i za malu djecu, za školsku djecu i za odrasle. Prema psihološkom sadržaju koji ispituju, postoje testovi sposobnosti, znanja i postignuća i testovi ličnosti. Generalna je preporuka da se svi testovi slušno oštećenoj djeci daju individualno. Testovi sposobnosti 1. Wechslerova skala za mjerenje inteligencije djece – manipulativna skala – individualni

neverbalni test inteligencije za uzrast od 6 do 16 g., a sastoji se od 5 subtestova: Dopunjavanje slika, Kosove kocke, Sastavljanje figura, Ređanje slika, Šifra (zamjena broja znakom) i alternativni subtest Labirint. Uputstva su verbalna, ali se mogu dati i u neverbalnoj formi.

2. Hiski-Nebraska test sposobnosti za učenje za malu gluhu djecu od 4 do 10 godina. Sastoji se od 12 subtestova koji zahtjevaju izvođenje različitih aktivnosti. Instrukcije se daju pantomimski. Test ima paralelnu formu za djecu normalnog sluha i dvije standardizacije: jednu za gluhe, drugu za čujuće. Pogodniji je za duboke gluhoće nego za nagluhe.

3. Snider-Omenov neverbalni test inteligencije za gluhe i čujuće. Vremenski je ograničen. Instrukcije su neverbalne, a posebno je normiran za gluhu, posebno za čujuću djecu.

4. Čikaški neverbalni test (Brown) – za mjerenje opće inteligencije djece od 8 do 14 godina. Ima 10 subtestova: Šifre, Diskriminacija klasa, Analiza skupine kocaka, Sličnosti, Rekonstrukcija slika, Vremenski redoslijed događaja, Apsurdnosti u slikama, Odnos dijela i cjeline, etc. Instrukcije se daju pantomimom ili verbalno.


5. Pintnerov neverbalni test – specijalno konstruiran za gluhu djecu uzrasta od 8 do 13 godina. Ima 6 subtestova: Prosječni oblici, Obrnuti crteži, Redoslijed pokreta, Identifikacija, Presavijanje hartije, Sinteza oblika. Test se zadaje jednostavnim verbalnim uputstvima ili pomoću pantomima ili gesta. Test pretežito ispituje perceptivne i spacijalne sposobnosti isključujući skoro sve druge funkcije.

6. Test Ravenovih progresivnih matrica (grupni ili individualni). Postoji forma testa u boji (od 5.do 11.g.) i crno-bijele matrice (za starije od 11 g.). Matrice u boji imaju tri a crno-bijele, 5 serija sa po 12 zadataka, sastavljenih od vizualno-perceptivnih problema. Ovaj test ne obuhvata širok opseg kognitivnih sposobnosti i nije dovoljno informativan, ali može se koristiti kao dodatni test u bateriji.

7. Leiterova internacionalna performance-skala (2-18 g.) – ima 6 neverbalnih zadataka grupuranih prema uzrasnim kategorijama. Zadaci zehtijevaju prosuđivanje odnosa između 2 događaja.

8. Test sposobnosti Ontairo škole (7-18 g.) ima 6 oblasti: manipulativne aktivnosti, sheme u boji, Kosove kocke, domine, crteži i vezanje čvorova.

9. Goodenoughov test ljudske figure (3,5-12 g.) – test tipa “olovka-papir”. 10. Driver-Kollinsova manipulativna skala (5-16 g.) – sastoji se od zadataka sa Kosovim

kockama, dovršavanjem slika, domino-test, test veličine i težine i Pintner-Patersonov test maneken i profil.

11. Pibodi slikovni test rječnika – za mjerenje psiholingvističkih sposobnosti. Sa gluhom djecom se koristi za procjenu sposobnosti čitanja sa usana ili poznavanje riječi.

Testovi koji se koriste za ispitivanje gluhih, uvijek se mogu koristiti za ispitivanje nagluhih, a samo u određenim slučajevima i drugi testovi. Testovi ličnosti Samo je 1 standardiziran za gluhu populaciju: Inventar ličnosti za gluhu djecu. Svi ostali testovi za procjenu ličnosti slušno oštećenih namijenjeni su populaciji normalnog sluha i mogu se svrstati u 3 grupe: projektivni testovi, testovi tipa inventara ličnosti i invevtari zrelosti. -Projektivni testovi- 1. Machoverov crtež ljudske figure (od 2.g. do odraslog doba). Od ispitanika se prvo traži

da nacrta lljudsku figuru (mušku ili žensku), a onda da nacrta figuru suprotnog spola. 2. Kuća – drvo – čovjek test ( od 3.g. do odraslog doba). 3. Rorschachova tehnika – od subjekta se traži da kaže na što ga mrlje podsjećaju. 4. Test tematske apercepcije (Murray) (od 4.g. do odraslog doba) – sastoji se od 31 karte

koje sadrže nedovoljno jasne provokativne slike, pa se od ispitanika traži da ispriča priču o slici.

5. Napravi priču pomoću slike – MAPS (Schneidman)- (od 6.g.) – materijal se sastoji od 22 nacrtane pozadine i 67 isječenih figura. Od ispitanika se traži da izabere koje hoće figure i smjesti ih u pozadinu, a onda da ispriča priču.


6. Mjerenje socijalnosti djece – sastoji se od kartica u kojima su prikazana djeca angažirana u raznim aktivnostima. Od ispitanika se traži da grupira kartice u kategorije “zabavno” i “nije zabavno”.

Ekspresivne projektivne tehnike se sastoje u crtanju, bojenju, pravljenju složaja figura i igri sa lutkama i drugim igračkama. Vrlo su korisne kao dijagnostičko sredstvo, posebno za malu slušno oštećenu djecu. Dijete u igri projektira nesvjesne sadržaje i ispoljava različite crte ličnosti. U ispitivanju koje se vrši u istraživačke svrhe, koriste se i drugi projektivni testovi za istraživanje ličnosti kao: test ruku, I-E-S-test, etc. -Inventari ličnosti i zrelosti- 1. Inventar ličnosti za gluhu djecu (Brunschwig) – sastoji se od 67 jednostavnim riječima

formuliranih ajtema. Standardiziran je za populaciju školske gluhe djece. Postoji Minessota multifazični inventar ličnosti (MMPI) i Kestioner 16 faktora ličnosti.

2. Vinelandska skala socijalne zrelosti – predmet mjerenja je socijalno adaptivna zrelost, tj. sposobnost individue da se brine o sebi i svojim praktičnim potrebama, kao i sposobnost da preuzme odgovornost za sopstvene aktivnosti.

Testovi znanja Jedna od najtežih implikacija koju oštećenje sluha donosi, ispoljava se kao obrazovna retardacija. Testovi znanja za slušno oštećene uglavnom mjere jezičke i govorne sposobnosti, znanja iz aritmetike. U SAD se koriste ovi testovi: Test postignuća širokog opsega (WRAT); Stanfordov test postignuća; Metropolitan testovi postignuća. Test sintaksičkih sposobnosti je test standardiziran za prelingvističe duboke gluhoće. Myklebust je konstruirao test Priče u slikama, koji mjeri i analizira sposobnost pisanog jezika. Specifični klinički testovi Pomoću ovih testova mogu se ustanoviti vizualno-motorna oštećenja kojima u osnovi mogu biti cerebralne disfunkcije. 1. Geštalt – vizuomotorni test Benderove – jednostavni geometrijski crteži koje ispitanik

treba reproducirati. 2. Bentonov test vizualne retencije – ispituje percepciju i vizuano pamćenje spacijalnih

odnosa od 8.godine do odrasle dobi. 3. Irinkoku-Ozorecki motorna razvojna skala – ispituje uni i bilateralne motorne

sposobnosti na uzrastu od 6 do 14 godina. Klinički testovi nisu uvijek uspješni u otkrivanju cerebralnih disfunkcija. Način rada sa djecom oštećenog sluha Psihološki tretman za djecu oštećenog sluha obuhvata psihodijagnostiku, psihoterapijski i savjetodavni rad. Psihološki tretman počiva na timskom radu. Psiholog mora poznavati specifične probleme ove populacije, tehnike psihološke procjene i osnove psihoterapijskog i savjetodavnog rada, razvojne psihološke karakteristike slušno ometene djece, komunikaciju sa tim osobama, pravilnu selekciju instrumenata, te mora vladati i nekom psihoterapijskom metodom (bihevioralna teraija, play-terapy, etc.). Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

Psihološka procjena beba i male djece oštećenog sluha Težište rada je na utvrđivanju kakvom bazičnom razvojnom opremom raspolaže dijete da bi moglo izvršiti određene životne zadatke. U okviru historije slučaja, istražuju se roditeljski stavovi, te se registriraju informacije o zdravstvenom stanju djeteta, posebno o auditornom statusu djeteta i obitelji. Intervju se najčešće vodi sa majkom, pri čemu je moguće uvidjeti njene stavove i reagiranja na hendikep djeteta. Prvi zadatak psihologa je da reducira emocionalnu tenziju i stvori smirenu atmosferu. Obično se intervju započinje neutralnim opservacijama. Dok razgovara sa majkom, psiholog se treba povremeno okrenuti i nasmiješiti djetetu. Kasnije se djetetu daje neka igračka. Ako ju dijete ne prihvata, čeka se određeno vrijeme, pa se onda ponovno ponudi. Kad ju dijete prihvati, može početi regularno ispitivanje djeteta. Preporučuje se da majka prisustvuje ispitivanju. Razvojne skale koje se koriste za ispitivanje male djece koja su slušno oštećena su: - Gesselova razvojna skala, koja ispituje motorno, adaptivno, govorno i socijalno

ponašanje; - Bayleyeva skala – ima tri skale: mentalnu, motornu i socijalnu. Psihološka procjena školskog djeteta oštećenog sluha Djeca koja tek polaze u školu i mlađa školska djeca uvode se u ispitivanje putem igre. Ako odbiju suradnju, ne treba ju forsirati, već dijete otpustiti sa veselim izrazom lica i nagovijestiti mu ponovni susret. Soba za ispitivanje starijeg djeteta treba da bude neutralna i jednostavno namještena, ali da djeluje udobno, relaksirajuće, a ne kancelarijski ili bolnički. Ispitivač treba da sjedi točno ispred djeteta, a lice mu treba biti osvijtljeno i jasno vidljivo. Govor treba da je prirodan, jednostavan, izražajan, sporiji. Paralelno uz oralnu komunikaciju, treba koristiti i geste. Treba izbjegavati pohvale i nagrade i ne bi se trebalo bilježiti za vrijeme ispitivanja. U radu sa mentalno zaostalom djecom oštećenog sluha mora se pokazati posebna fleksibilnost i strpljenje. Važan dio psihološke procjene je opservacija. Najprije se registrira opći izgled djeteta, onda to da li ima ženstvenosti kod dječaka ili muževnosti kod djevojčica, nosi li aparat za sluh, znakovi motorne (ne)koordinacije, hipo ili hiperaktivnost, ima li tikova, trzaja, problema ravnoteže, etc. Opservira se raspoloženje i emocionalne reakcije (promjene boje lica, ubrzano disanje, znojenje, etc.), te stav prema psihologu. U situaciji testiranja opservira se ponašanje djeteta od momenta davanja uputstava. Psihološka egzaminacija bi trebala opservaciju proširiti na razne životne situacije: ponašanje djeteta u kući, školi, etc. korisno je promatrati i interpersonalne i grupne interakcije djece oštećenog sluha sa vršnjacima i odraslima. Promatra se i tolerancija na frustracije. Važne tehnike psihološke procjene su historija slučaja i intervju. Diferencijalna dijagnoza Različiti uzročnici mogu dovesti do nedovoljne diskriminacije zvuka ili potpunog odsustva reagiranja na zvuk. U tom slučaju se prvo primjenjuju neverbalni testovi inteligencije, a Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

zatim i drugi testovi i tehnike. U slučaju nejasne dijagnoze, treba dijete podvrći dužem ispitivanju. Kada su u pitanju mala djeca, diferencijalna dijagnoza ima za cilj razlikovanje primarnih etioloških faktora i njihovih simptoma od sekundarnih simptoma, nastalih kao reakcija djeteta na oštećenje. Psihološki nalaz Psihološki nalaz treba sadržati sljedeće: prikaz najvažnijih dijagnostičkih indikatora, njihovu procjenu i interpretaciju i eventualnu preporuku za dalji rad sa djetetom; ime, prezime i stručnu kvalifikaciju psihologa koji daje nalaz. Opći podaci koje treba da sadrži svaki psihološki nalaz djece oštećenog sluha su: 1 .opći podaci o djetetu (ime, prezime, starost, stupanj oštećenja i sl.); 2 .razlog zbog kojeg je vršena psihološka exploracija; 3 .sažeto sumirani nalazi o značajnim događajima iz života djeteta i specifična iskustva; 4 .ponašanje u test-situaciji; 5 .rezultati testova (o kognitivnim sposobnostima – puni nazivi primjenjenih testova); 6 .psihološka procjena na osnovu svih prikupljenih podataka. Završni dio nalaza može sadržati preporuku vezanu za svrhu ispitivanja, u vezi sa edukacijom, emocionalnom i socijalnom adaptacijom ili profesionalnom orijentacijom. Jezik kojim se piše psihološki nalaz mora biti razumljiv i stručnjacima iz nepsiholoških profesija (izbjegavati tehničke termine i teorijske koncepte). Psihološki sadržaj treba se izraziti opisno. Prijedlog optimalne primjene testova za rad sa djecom oštećenog sluha Psiholog koji se bavi djecom oštećenog sluha vrši psihološku exploraciju putem historije slučaja, opservacije, intervjua i testova sposobnosti, ličnosti i specijalnih kliničkih testova. Od testova koji se koriste za psihološku procjenu djece oštećenog sluha, za optimalnu bateriju su: WISC-manipulativna skala; Leiterova internacionalna skala; Vinelandska skala socijalne zrelosti; Geštalt-test Benderove; Test kuća-drvo-čovjek, etc. RAZVOJ, PSIHOLOŠKE KARAKTERISTIKE I PROCJENA SLIJEPE DJECE Razvoj slijepe djece Kod vizualno ometenog djeteta, dodatne varijable mogu dalje individualizirati razvojni proces, jer se on razvija u jednoj situaciji koja je osobena zbog nedostatka jednog od najznačajnijih kanala, preko kojeg se dobivaju podaci o realnosti i sredini koja nas okružuje. Osim toga, sljepilo može biti praćeno drugim onesposobljenostima, koja će također utjecati na procese rasta i razvoja. Ipak, slijepo dijete je prije svega dijete pa tek onda slijepo. Roditelji neposredno pred dobivanje slijepe bebe iz stanja velike sreće i očekivanja padaju u očajanje i depresiju. Ali reakcje sa slijepom djecom nisu sve iste u svim obiteljima. Oni ovise o više faktora: mentalno zdravlje roditelja, osjećajnost, inteligencija, njihova kultura, obrazovanje, etc. Najčešći su sljedeći načini reagiranja.

• Realistično prihvatanje djeteta, ignoriranje hendikepa;


• pretjerana zaštita djeteta, skriveno odbacivannje djeteta, otvoreno odbacivanje djeteta. U slučaju ambivalentnog stava, roditelji nesvjesno odbacuju dijete, a s druge strane žele da ga zaštite više no što je potrebno.

Tempo stjecanja sposobnosti kod slijepe djece je sporiji, a variranje kod brzine razvoja veće nego kod djece koja vide. Ove specifičnosti su uvjetovane i time što je slijepo dijete češće u situaciji da bude odvojeno od obiteljske sredine, nego dijete koje vidi. Nekad do separacije dolazi odmah nakon rođenja i djeca prve tjedne života provode u inkubatoru, a nekad tek kasnije, prilikom ispitivanja radi lječenja bolesti ili udesa koji su uzrokovali sljepilo. Česta i dugotrajna odvajanja prouzrokuju višestruku deterioraciju funkcioniranja i zaostajanje u razvoju bez obzira na zdrav konstitucionalni potencijal koje je dijete donijelo rođenjem. Senzorni deficit proširuje zahtjeve koje mora da ispuni sredina u periodu ranog razvoja slijepog djeteta. Slijepa beba mora pronaći neki posebni adaptivni put kojim će moći da uspostavi afektivne veze i stvori odgovarajuće, fokusirane odnose sa drugim objektima, prevashodno s majkom. Da bi adekvatno percipirala potrebe slijepog djeteta, majka mora prvo upoznati i naučiti neverbalni jezik svoje bebe, gdje među prvim spada “jezik osmijeha”. Slijepa beba tek u 4.mjesecu počinje selektivno da odgovara na glas majke sa osmijehom. Napouzdaniji stimulus za izazivanje osmijeha za slijepu bebu je krupna taktilna ili kinestetička draž i to mnogo prije nego kod beba koje vide. Da bi se shvatilo emocionalno iskustvo slijepe bebe, mora se čitati sa njenih ruku, kojima ona izražava želje i namjere. Odgovore na te znake treba davati također preko ruku. Umjesto koordinacije oko-ruka, slijepa beba mora da postigne koordinaciju uho-ruka, koja će joj omogućiti da lokalizira zvučni objekt u prostoru, da posegne u njihovom pravcu i da ga dohvati. Ali, koordinacija uho-ruka sporo napreduje tijekom razvoja slijepe bebe i znatno zaostaje u poređenju sa odgovarajućom koordinacijom bebe koja vidi. Majka konstantno govori i dodiruje svoju bebu, ali vokalizacije koje iniciraju kontakt sa slijepim bebama javljaju se tek krajem druge godine, čak i u obiteljima gdje su se roditelji često obraćali svojoj bebi i ponavljali njene glasove. Bogatija verbalna stimulacija spolja, koja se primnarno odnosi na pojačavanje i učvršćivanje afektivnih veza između slijepog djeteta i majke, podsticanje djeteta da otkriva sebe u vanjskom svijetu, u znatnoj mjeri pospješuje diferenciranje njegovog Ja i stjecanje Ja-Ti koncepta. Kada slijepa beba redovno počinje da ispoljava sljedeće ponašanje: selektivno smiješenje na glas majke (oca), taktilno draženje i ispitivanje majčinog lica, odbijanje kontakta sa stranom osobom, diskriminaciju majke i protestiranje u situaciji separacije – može se zaključiti da je majka kod bebe dobila identitet glas-dodir, tj. da je ostvaren elementarni koncept objekta. Poslije prve godine života slijepa djeca počinju da hodaju, kao i sva ostala djeca. Ali, ono počinje da zaostaje, gubi vjeru u sebe i povlači se jer sve češće nailazi na prepreke i mogućnost da se ozlijedi. Pored toga roditelji, često u strahu da se dijete ne povrijedi, uskraćuju djetetu mogućnost kretanja. Usljed straha od ozljede i slabe orijentacije, djeca počinju da skakuću u mjestu, nespretno i kruto se kreću, a kad trče, ne pomjeraju se naprijed, već to uglavnom čine u mjestu, što


dovodi do stvaranja fiksiranih manirizama odnosno blindizama. Blindizmi su necjelishodne fizičke aktivnosti karakteristične za slijepu djecu, nedovoljno stimuliranu preko ostalih senzornih modaliteta. Oni se ispoljavaju čestim ritmičnim ili cirkularnim pokretima koji nemaju nikakvu vidljivu svrhu, osim da se doživi iskustvo pokreta po sebi. Slijepa djeca se radije umire i vraćaju svojim unutarnjim doživljajima, pa tako postaju hendikepirana i na motornom planu. Da bi se to spriječilo, potrebno je da što je moguće ranije, roditelji i svi oni koji se bave djetetom, podstiču i ohrabruju slijepo dijete da stječe iskustva uspješnog kretanja i manipuliranja predmetima. Stern objašnjava da se kod slijepe osobe sposobnost raspoznavanja pri opipavanju kompenzatorno povećava, ne zbog realnog povećanja živčanih podražaja, nego usljed vježbe u promatranju dodirom, ocjenjivanju i promatranju. Tako se manjak jednog čula (vida) nadoknađuje potpuno ili djelimično intenzivnijim razvojem drugog. Najznačajniji kanal za dobivanje informacija, kao supstitut vida, slijepom djetetu postaje taktilno čulo. Čulo dodira prenosi, pored specijalne forme i odlike površine materijala, temperaturu, etc. Slijepa djeca često dobivaju parcijalna znanja o objektima koje oni sa vidom mogu opservirati u cjelini. Zbog kulturnih normi, prisutan je i tabu mirisanja. Ipak slijepa djeca spontano dijele ljude na osnovu mirisa. Tako osobe koje im se sviđaju, lijepo mirišu, a one koje su im odbojne, mirišu loše. Taj kriterij koriste i kada su u pitanju stvari. Sluh je, pored kožno-kinestetičkog čula, odnosno haptike, najvažniji kompenzator za vid. Slijepom djetetu treba dozvoliti da se umiri i da osluškuje, jer zvuci za njega imaju mnoga značenja. U razvoju jezika i govora se u početku ne prmjećuju bitne razlike između slijepih i normalnih beba. U tijeku druge godine, slijepa djeca pomalo zaboravljaju neke već naučene riječi ili, u najmanju ruku ne povećavaju broj riječi. Nedostatak vizualne stimulacije ne dovodi kod slijepe djece samo do sporijeg stjecanja fonda riječi, već i do pojave različitih tipova riječi. Prema Burlingham, rječnik slijepog djeteta sastoji se od dva tipa riječi: one koje dijete stječe sopstvenim iskustvom i one tzv. verbalizacije koje stječu slušajući govor okoline. Smišljeno pružanje prilika djetetu da stječe bogatija i raznovrsnija iskustva preko drugih čula, doprinijeće razvoju govora i ograničiti stvaranje verbalizama. Zaostajanje u govoru slijepe djece samo je privremena pojava koja se s vremenom gubi, pa većina te djece do polaska u predškolsko odjeljenje nauči da govori dosta tečno. Govor je za slijepu osobu od neprocjenjivog značaja. On predstavlja put kojim ta osoba može da ostvari adekvatan kontakt i razumijevanje sa onima koji vide. Zbog oslabljene senzorne stimulacije, djeca zaostaju u formiranju pojmova i komunikaciji. Perceptualni procesi i predstave slijepog djeteta bivaju bitno osiromašeni. Razumijevanje koncepta boja, perspektive ogledala i sl. kod slijepe osobe ostaje na verbalnoj razini. Najispravnije predstave su one koje slijepa djeca grade na osnovu vlastitih opservacija preostalim intaktnim čulima. Može se reći da problemi kretanja i orijentacije, slijepima zadaju najviše poteškoća. Ograničene mogućnosti kretanja i samostalnog zadovoljavanja potreba, uvjetuju visok stupanj ovisnosti slijepog djeteta o drugim osobama, a najviše o majci. Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

Strahovanja slijepe djece se prema Burlingham mogu svrstati u tri grupe: 1. Realna strahovanja koja slijepo dijete obično osjeća kada se nađe u situaciji da je

bespomoćno; 2. Strahovanja koja potiču od nerealnih shvatanja objektivne stvarnosti; 3. Strahovi koji nastaju na osnovu točne ili pogrešne procjene realnosti, ali potom

dobivaju fantastične elaboracije. Karakteristični za slijepu djecu su strah od mraka i strah od samoće. Analizom njihovih iskaza došlo se do zaključka da je strah od mraka ustvari strah od tišine, te da je po svemu analogan strahu od mraka kod djece koja vide. O stupnju sigurnosti koju je dijete steklo unutar svoje obitelji ovisi kako će se uklopiti u širu socijalnu sredinu. Slijepo dijete uglavnom se školuje u školama internatskog smještaja. U školi sa zdarvom djecom, slijepo dijete će biti izloženo i pozitivnim i negativnim iskustvima, što će doprinijeti razvoju realističkog self-koncepta, što je veoma bitno za uspješno prilagođavanje slijepe djece. Izlazak iz škole za slijepu djecu predstavlja posebnu brigu, za mnoge i traumu, pošto po završetku školovanja treba da zauzmu ulogu odraslog u rješavanju pitanja svoje egzistencije. U veoma osjetljivom periodu adolescencije, pojavljuje se i problem pravilnog izbora zanimanja, potom se u odrasloj dobi pojavljuje i pruzimanje odgovarajuće seksualne uloge, uopće osmišljavanje svog života. Tretiranje slijepog kao manje vrijednog od strane sredine je realnost. OSOBENOSTI LIČNOSTI I PRILAGOĐAVANJE SLIJEPE DJECE Pregled i komentar važnih istraživačkih nalaza o osobenostima ličnosti slijepe djece U drugoj polovici XIX stoljeća javljaju se i prve znanstvene studije koje se odnose na vizualno hendikepirane. Helerova studija “Psihologija slijepih” jedno je od prvih istraživanja na ovu temu izvedeno u Wundtovoj laboratoriji 1890.godine. Poređenje slijepih i onih koji vide na osnovu senzitivnosti tri čula – sluha, mirisa i dodira, preduzeo je Griesbach (1899). Njegovi nalazi ne pokazuju bitnu razliku između dvije populacije koje su testirane. Početkom XX stoljeća veći broj škola za slijepe inicirao je istraživanja čiji je motiv bio isključivo interes za slijepe: “Psihologija slijepih” (Gžegoževska, 1934), “Psihologija slijepih (Burklen, 1924); “Svijet slijepih”, “Psihologija lsijepih”, “Slijepi u svijetu onih koji vide” (Villey), etc. Hayes se bavio ovom problematikom od 1918.godine pa skoro sve do svoje smrti. On je razvio najraniji test za slijepe – Interim-Hayes-Binet, i odredio šta bi vizualno hendikepirana djeca najprije trebalo da uče i rade. Na osnovu Hayesovih nalaza došlo se do zaključka da uzrasno doba u kojem je došlo do gubitka vida nema značajnijeg utjecaja na količnik inteligencije. Brielans (1950) je otkrio izvjesnu inferiornost kongenitalno slijepe djece u uspješnosti prilagođavanja u odnosu na djecu normalnog vida. U vrijeme kada je on vršio svoja ispitivanja, dolazi do tako reći epidemijskog povećanja slučajeva retrolentalne fibroplazije (RLF – stanje oka uzrokovano ekscesivnom oksigenizacijom u inkubatoru, posljedice: teško vizualno oštećenje ili totalno sljepilo) kod prijevremeno rođenih beba. Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

U čikaškom longitudinalnom istraživačkom projektu slijepe djece nađeno je da se djeca sa retrolentalnom fibroplazijom nisu bitno razlikovala u razvoju od djece koja su bila slijepa zbog drugih uzroka. Kasnije, Norris, Spaulding i Brodie zaključuju da su najraniji mjeseci života slijepog djeteta od primarne važnosti. Oni determiniraju tijek njegovog kasnijeg razvoja. Keller je pronašao da je ponašanje koje liči na autizam i abnormalnost u motilitetu najčešće u grupi djece sa retrolentalnom fibroplazijom, manje često u grupi kongenitalno slijepe djece, a najmanje evidentno u grupi djece koja su kasnije oslijepila. Autor zaključuje da su velike anormalnosti u razvoju vizualno hendikepirane djece povezane sa 2 faktora: 1) totalno ili skoro totalno sljepilo od rođenja, 2) povijest neadekvatne stimulacije u ranim mjesecima života. Nalazi poznatih autora (Norris, Spaulding, Brodie, Keller) potvrđuju 2 važna koncepta: 1. okolina koja pruža povoljne prilike za stimulaciju može biti ključni faktor u razvoju

vizualno hendikepiranog djeteta; 2. takvo dijete nije neophodno predisponirano na devijantni razvoj samo zato što je

slijepo od rođenja. Lowenfeld u svojim studijama slijepe djece i adolescenata, sve probleme vezane za sljepilo klasificira u 3 oblasti: 1) kognitivne funkcije; 2) 2) kretanja; 3) 3) problemi determinirani psihološkim i sociološkim faktorima. Prema njegovim

zaključcima, sljepilo ima direktne posljedice samo u oblasti kognicije i mobiliteta, dok je sve ostalo rezultat indirektnih efekata sljepila.

Sandler opisuje odsustvo agresije i karakterističnu pasivnost slijepe djece kao rezultat stanja samocentriranosti na self. Cohenove studije su potvrdile da ukoliko slijepo dijete ima mogućnosti i sposobnosti da razvija druga čula, uz uvjet da ima zdrave socijalno-emocionalne odnose, ono može normalno da se prilagodi. Sumiranjem podataka iz više studija može se zaključiti da je srednja vrijednost SQ slijepe djece između 65 i 75 na regularnoj Vinelandkoj skali, a to je retardacija za oko dvije godine. Cutsforth objavljuje 1933.g. rezultate svog istraživanja, a glavni mu je zaključak da nedostatak vida sam po sebi ne predstavlja izrazitu nesposobnost, već tu nesposobnost stvaraju socijalni i osobni stavovi. On ističe da su kod slijepih u većoj mjeri izražene crte pasivnosti, egocentričnosti, prihvatanja tuđe dominacije, sklonost dnevnom sanjarenju, seksualna neprilagođenost i da intrapsihički faktori (nerealističan stav osobe prema sebi i svom hendikepu) predstavljaju daleko važniji problem nego što je to frustracija nametnuta od strane društva. Pregled problema prilagođavanja slijepe djece Sljepilo može biti kongenitalno ili stečeno. Prema Blanku, postoji nekoliko faktora o kojima će ovisiti konačna reakcija djeteta na svoje stečeno sljepilo: 1. eventualni defekt i opća snalažljivost djeteta kao ličnosti; 2. faza psihoseksualnog razvoja tijekom koje se pojavilo sljepilo; Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

3. kvalitet odnosa između roditelja i djeteta prije nego što je oslijepilo; 4. reakcije roditelja na djetetovo sljepilo; 5. odnos očnog liječnika prema djetetu i njegovim roditeljima. Sljepilo koje se javlja na ranim uzrastima, kao i kongenizalno sljepilo, ne mora biti uvijek uzrok defektnog razvoja i poremećaja ličnosti, ali ako se pojavi u vrijeme kada su funkcije ega već formirane, u svakom slučaju je traumatično, jer razara utvrđene obrasce motiliteta (pokretljivosti), komunikacije, self-koncepta, tjelesne sheme i druge aspekte samosvijesti. Javljaju se: nostalgija, pasivnost i ovisnost praćeni fantazmima postojećih želja. Ukoliko se radi o normalnoj uravnoteženoj ličnosti, reakcija na pojavu iznenadnog sljepila je trenutni šok, poslije čega dolazi do oporavljanja. Stanje šoka se često manifestira depersonalizacijom praćenom depresijom koja obično traje nekoliko dana ili tjedana. Ukoliko se ne dozvoli oslijepjelom da spontano prevaziđe psihičku traumu, on će vjerojatno kasnije imati veoma ozbiljne emocionalne probleme. Veoma je bitan i trenutak i način na koji se saopćava činjenica sljepila, jer oni daju oblik i uokviruju osnovni stav oslijepjelog prema svom hendikepu. Na putu realnog prihvatanja sebe i svog sljepila postoje mnoge prepreke. One mogu biti intrapsihičke i vanjske. U prvo vrijeme, nakon gubitka vida, oslijepjelom je potrebna tuđa pomoć u zadovoljavanju njegovih potreba. Gotovo u svim slučajevima, frustracije i konflikti su značajni i zadržavaju svoju moć u prouzrokovanju svojih disforičnih osjećanja sve do efektivnog prilagođavanja na hendikep ili podizanja psiholoških obrana protiv anksioznosti sve dok te obrane ne reduciraju dobar dio patnje. O stupnju fleksibilnosti oslijepjele osobe ovisi i njeno viđenje sebe. Te osobe često vjeruju da su sasvim onesposobljene iako je pogođen samo jedan aspekt njihovog funkcioniranja. Marljivog sljepilo učini još marljivijim, inteligentni i dalje razvijaju sboje sposobnosti, dok slabo obdareni ostavljaju utisak da zaostaju još više. Zato su slijepi suočeni sa anksioznim i drugim negativnim reakcijama: sažaljenje, potcjenjivanje, prezaštićivanje, odbacivanje, a ponekad i precjenjivanje sredine u odnosu na njih. Za oslijepjelo dijete obitelj i prijatelji često čine previše i tako mu uskraćuju normalna iskustva za učenje. Adolescentna razina aspiracije slijepog uglavnom je determiniran njegovim self-konceptom i time kako se osjeća u poređenju sa vršnjacima normalnog vida. Ljudi sa vidom zbog predrasuda pružaju optor kada treba da prime u svoju radnu zajednicu vizualno ometenog. Specifičnosti procesa prilagođavanja slijepe osobe jasno su vidljive pri poređenju socijalne i emocionalne adptacije ljudi koji vide i vizualno ometenih: 1. slijepa lica na pojedinim područjima adaptacije nalaze se pred većim poteškoćama

nego lica sa vidom; 2. veće poteškoće pri adaptaciji slijepih proizilaze iz toga što su oni češće i trajnije

izloženi brojnim frustracijama; 3. slijepe osobe češće dospijevaju u nove i nepoznate situacije u kojima nisu dovoljno

jasni ni ciljevi, ni djelovanje ni sredstva za postizanje ciljeva. Stoga je vrlo značajan i osobni stav profesionalaca koji rade sa slijepima prema sljepilu. Rehabilitacioni radnici, stručnjaci svih profila moraju upozanti svaku slijepu osobu kao ličnost. Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

PSIHOLOŠKA PROCJENA SLIJEPE DJECE Pregled važnijih mjernih instrumenata koji se koriste za procjenu pojedinih funkcija i ličnosti slijepe djece Prvi pokušaji psihološkog testiranja slijepih nastali su tako što su im davani testovi namijenjeni osobama normalnog vida, a zatim se počelo sa adaptacijom tih testova za slijepe i stvaranjem normi za ovu populaciju. Materijal za testiranje i norme koje se primjenju u procjeni vizualno hendikepiranih, moraju biti prezentirani ispitaniku preko auditivnog i taktilnog senzornog modaliteta. Prilikom adaptacije nekog testa mora se strogo voditi računa da promjene izvršene u njemu ne utječu na njegovu pouzdanost i validnost. Slijepi ispitanik može biti u nepovoljnom položaju ukoliko mu je taktilna diskriminacija slabije razvijena. Kad je riječ o grupnom testiranju, može se desiti da anonimnost sljepog subjekta nije zagarantirana, jer se pisanje šilom pri uporabi Brajeovog pisma može čuti. Posebo težak problem u ispitivanju slijepih je stvaranje adekvatnih normi sa kojima bi se mogli porediti individualni rezultati. Izradu normi onemogućuje mali broj i heterogeni sustav populacije slijepih, dakle, nepostojanje reprezentativnog uzorka.

• Testovi za procjenu vizualno hendikepiranih mogu se razvrstati prema više kriterija. Podjela testova prema predmetu mjerenja obuhvata:

a) testove inteligencije; b) testove znanja i postignuća; d) testove socijalne kompetencije, e) d) testove ličnosti. Prvi testovi koji su se koristili za mjerenje intelektualnih sposobnosti slijepih bili su Interim-Hayes-Binetovi testovi. To je modifikacija Terman-Merilove skale, iz koje je Hayes eliminirao ajteme za čije rješavanje je potrebno korištenje vida. Adaptacija je izvršena tako što se kod verbalnih ajtema koristi Brajeovo pismo ili usmena prezentacija materijala kao adekvatna zamjena. Osim ovih testova, koristi se još i Perkins-Binetova skala za mjerenje inteligencije slijepe djece. Wechslerovi testovi inteligencije su se primjenjivali na sličan način za slijepe kao i za osobe zdravog vida. Za ispitivanje inteligencije slijepe djece najčešće se koristi WISC. U prvom periodu su se koristile uglavnom verbalne skale, ponegdje isključivo one, a u zadnje vrijeme koristi se i manipulativni dio skale adaptiran za slijepe. Pored testova općih, postoje i testovi specijalnih sposobnosti, kao što je Seashore Musical talent Tests za ispitivanje muzičkih sklonosti i sposobnosti. Test diskriminacije grubosti koriste mnogi nastavnici za predviđanje uspjeha u čitanju Brajeovog pisma. Test jezičkih sposobnosti predviđa uspjeh slijepih učenka u učenju stranih jezika (Gardner, 1965). Pošto je slijepa osoba primorana da uči putem čula dodira, važno je da se u testovima koristi taktilno čulo. Od manipulativnih testova, tu je Stanford-kobs manipulativni test, adaptiran u Japanu za mjerenje inteligencije slijepih. Suinn i Dauterman su 1966 adaptirali isti test za američku populaciju. Validnost i norme za populaciju naše slijepe djece utvrdila je Rajović 1976. Adaptacija je značila da su sve boje svedene na dvije – crnu i bijelu, a umjesto vizualne, uključena je taktilna diskriminacija.


Shurrager i Shurrager su izradili bateriju testova koja predstavlja haptičku skalu za ispitivanje inteligencije, tzv. HIS. HIS skala se sastoji od 6 testova:

• Simboli, • Blok-dizajn, • Sklapanje objekta, • Kompletiranje objekta, • Tabla sa klinčićima, • Aritmetika sa kuglicama (abakus).

Prednost HIS testa je u tome što mu je sadžaj raznovrstan, a norme, koje su stvarane na grupama ispitanika sličnih po uzrastu i socijalnom podrijetlu, vrlo su pouzdane. Međutim, HIS ima i nedostataka koji potiču od toga što su norme za njega stvarane na osobama bez nedostatka vida. Ti nedostaci su karakteristični za još dva testa za slijepe, koji su konstruirani poslije HIS-a. To su: Tabla za taktilnu reprodukciju (TRP) i Skala za izbor industrijskih zanimanja za odrasle slijepe osobe (VISAB). Za proučavanje sposobnosti učenja kod slijepih mogu se koristiti testovi labirinta. Efikasnim sredstvom za procjenjivanje sposobnosti za učenje mnogi autori smatraju neverbalni test učenja – NLL koji je izradila Bauman. Sama Baumanova neverbalni test učenja opisuje kao klinički instrument koji daleko bolje nego mnogi drugi testovi dopušta psihologu opservaciju ispitanikovog ponašanja. Nedostatak ovog testa je u tome što je potrebno njegovo duže korištenje da bi interpretacija mogla biti dobra. Za grubu procjenu mentalnih sposobnosti koristi se Minesota test brzine pokreta. U testu postoje dvije vrste operacija – razmiještanje i obrtanje materijala za testiranje najprije jednom, a poslije objema rukama. Subjekti sa slabijom orijentacijom u prostoru postižu slabiji uspjeh na ovom testu. Ukoliko neki ispitanik pokazuje loše rezultate u rješavanju neophodno je opservirati ga kako bi se konstatiralo da li se nesposobnost odnosi na orijentaciju ili manipulaciju. Penysilvania-Bi-Manual Worksample – test manualne montaže, demontaže – koristi se za ispitivanje fine motorike šake i prstiju. Preciznost i spretnost pri manipulaciji sitnim dijelovima zahtjeva i Crawfordov test (Crawford Small Parts Dexteruty Test). Testovi znanja i postignuća bili su aktualni još od samih početaka procjene populacije slijepih. Koriste se u školama za komparaciju djece normalnog vida i vizualno hendikepirane, koja prate uglavnom iste nastavne programe. Svi testovi koji ispituju znanje vizualno hendikepiranih su značajni sa aspekta profesionalne orijentacije i rehabilitacije, jer procjenjuju mogućnosti rada slijepih u različitim djelatnostima. Za ispitivanje interesa slijepih koristi se Kuder test interesovanja (Kuder Preference Record). Osim tog testa, široko su prihvaćeni i Kalifornija inventar profesionalnih interesa (Callifornia Occupational Interest Inventory) i Strongov inventar interesa (Strong Vocational Interest Blank). Za mjerenje socijalne kompetencije koristi se Vinelandska skala socijalne zrelosti. Na osnovu ove skale, Maxfield i Flejd, a kasnije Maxfield i Bucholz konstruirale su Skalu


socijalne zrelosti za ispitivanje slijepe djece predškolskog uzrasta (od 1.do 5.g.). I u ovoj skali kao i u Vinelandskoj, koriste se Dolove kategorije: samopomoć u jelu, samopomoć u oblačenju, opća samopomoć, zanimanje, komunikacija, lokomocija, socijalizacija. Drugi instrument namijenjen procjeni normalne slijepe djece predškolskog uzrasta je Cattelova skala (Cattell Infant Intelligence Scale). Ona je standardizirana na maloj djeci uzrasta od 2 do 30 mjeseci, a nakon tog uzrasta nadovezuje se na Stanford-Binetovu skalu, iz koje je Cattell izveo novu formu većeg broja testova, od kojih svaki pojedinačno ima jednaku vrijednost na svakom uzrasnom dobu. Na nižoj uzrasnoj razini zadacima testa obuhvata se motorni razvoj, vizualno i socijalno reagiranje. Postoji i test namijenjen procjeni slabo funkcionirajuće, atinične i autistične slijepe djece – BRIAAC (Behaviour Rating Instrument for Autistic and Other Atipical Children). To je opservacioni test (autor je Judith Fried) koji ne zahtijeva intervenciju sa djecom i ne daje nikakvu strukturiranu ili specijalnu test-situaciju. Sastoji se od 8 odvojenih skala i svaka se bavi posebnom oblašću funkcioniranja (odnos prema odraslima, komunikacija, težnja ka novom znanju, vokalizacija, ekspresivni govor, prijem zvuka i govora, socijalna responzivnost, tjelesni pokreti i psihobiološki razvoj). Overbrook skala socijalne kompetencije namijenjena je ispitivanju populacije slijepih uzrasta od 6 godina pa do odraslog doba. Zadaje se i ocjenjuje kao Vinelandska skala za svečulnu populaciju. Test ne rješava sam ispitanik, već procjenu vrše i jedna ili više njemu bliskih osoba. Psihološko područje u kojem je najteže izvršiti adekvatno procjenjivanje je područje procjene ličnosti. Procedure i tehnike koje se najviše koriste za procjenu ličnosti kako ispitanika normalnog vida, tako i vizualno hendikepiranih, mogu se svrstati u sljedeće forme: 1. izvještaj trećeg lica (heteroanamneza – klinički intervju, anketa, upitnik, etc.); 2. opservacija ponašanja; 3. intervju sa ispitanikom; 4. projektivne i poluprojektivne tehnike; 5. tehnike za procjenu ličnosti tipa invevtara - mogu se grupirati u tehnike koje su

namijenjene psihijatrijskoj i kliničko-psihološkoj evaluaciji: MMPI, Kornel-Indeks, Plučikov profil-Indeks emocija,Taylorova skala manifestne anksioznosti, Tenesi-skala self-koncepta, Bel, CPI, etc; i tehnike koje su konstruirane specijalno za slijepe: EFI, AEFI, ASB, Fiting-skala prilagođavanja na sljepilo, etc.

Inventar ličnosti Maudsley Junior razvijen je u V. Britaniji za mjerenje neuroticizma i ekstraverzije. AEFI – inventar emocionalnih faktora za adolescente – ispituje emocionalne i socijalne probleme adaptacije slijepih. Djeci ispod 6 godina se ne daje ovaj upitnik, ali postoji drugi koji se zove kratki aspekti ličnosti (Aspects of Personality). ASE - skala anksioznosti za slijepe (Anxiety Scale for the Blind) – procjenjuje manifestnu anksioznost totalno i praktično slijepih osoba, a konstruirao ju je Hardy 1968.godine. Fiting skala prilagođavanja na sljepilo (Fitting Scale of Adjustment to Blindness), konstruirana je da evaluira proces prilagođavanja na hendikep. U razvoju projektivnih i poluprojektivnih tehnika za slijepe slijedi se isti princip kao i za populaciju onih koji vide, osim što se stimulusi prezentiraju zvučno ili taktilno. Auditivni Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

test apercepcije (Auditory Apperception Test) predstavlja projektivnu tehniku za procjenu ličnosti gdje se ispitaniku daje serija od deset setova zvučnih situacija, najčešće snimljenih na magnetofonu. Kod tehnike zvučne asocijacije (Auditory Sound Association Technique) ( Palacios i Wilmer) – od ispitanika se traži da jednostavno verbalno reagira prvim sadržajem koji mu se pojavi u svijesti nakon slušanja stimulusa. Projektivni auditivni test (Auditory Projective Test) konstruirali su Braverman i Chevigny, a postoji i auditivni projektivni test za slijepu djecu koji su napravili Wilmer i Husni. Avon trodimenzionalni test apercepcije jeste taktilni projektivni test ličnosti. Bas-Relief projektivni test je konstruiran sa idejom da se, analogno Rorschachovom testu, odgovara na nejasne stimuluse koji se ovdje prezentiraju taktilnim putem, a odgovori da se interpretiraju također kao Rorschachovi percepti. Smith-Madan projektivni test zasnovan je na kinestetičko-taktilnom modalitetu. Fabulas Desiderativos y otros – sadržavaju 10 kratkih priča koje izražavaju konfliktne situacije za ispitanika. Test muzičke fantazije je projektivni test u kojem subjekt odgovara na stimuluse koji su komponirani od fragmenata muzičkih kompozicija, a od ispitanika se zahtijeva da kaže što su u njemu evocirali ovi fragmenti. Testovi nedovršenih rečenica se prema nekim autorima ne mogu u potpunosti definirati kao projektivne metode i odatle sadržaj treba interpretirati sa izvjesnom opreznošću. Rotterov test nedovršenih rečenica i Saksove projektivne rečenice, koriste se za svečulnu populaciju, dok je Rhode-Hildreth Sentence Completion Test – Rhode-Hildrethov test, prilagođen vizualno ometenima. U ex YU koristi se i test D.R. kojeg je konstruirao Stančić, a sastoji se od 62 nedovršene rečenice, koje pokrivaju 11 domena adaptacije: odnos prema sljepilu; odnos prema sebi i svom ponašanju; odnos prema prijateljima i društvu, odnos prema roditeljima i vlastitom domu; odnos prema suprotnom spolu; odnos prema ljudima koji vide; odnos prema vlastitom izgledu i vrijednosti; tolerancija frustracija; emocije; interesi; odnos prema radu i radnoj okolini. Pri kontaktu sa slijepima uvijek treba imati na umu činjenicu da među slijepima postoje individulane razlike. Odnos prema svim slijepim osobama trebao bi da bude isti onakav kao što je sa osobama koje vide. U suradnji sa slijepom osobom ne treba joj nametati svoju vodeću ulogu, niti treba tražiti posrednika u kontaktu sa njom. U razgovoru, ton treba da je miran, spontan, ništa glasniji nego obično. Psiholog mora znati da su 2 glavna puta općenja vizualno hendikepiranih sa svijetom – zvuk i dodir. U razgovoru ne treba da mijenja izraze koji označavaju vid ili njegov nedostatak, već treba da ih naziva njihovim pravim imenom. Ispitivač treba da uzme ispitanika za ruku i da ga dovede do svoje kancelarije. Ostvarivanje ljudskog profesionalnog kontakta sa vizualno hendikepiranim djetetom može biti otežano traumatičnim iskustvom iz bolnice i sličnih situacija, koje u njemu često stvaraju otpor prema testovnim procedurama. Neophodno je pokazati osjećanje realnog interesovanja za dijete kao individuu. Psiholog može dati djetetu i eksplicitnu verbalnu potvrdu da je zainteresovan upravo za njega i njegove osobne probleme. Interesovanje i razumijevanje koje psiholog pokaže učinit će da se dijete afektivno veže za njega, a to će opet pružiti djetetu određenu sigurnost i samopouzdanje. Topao kontakt koji psiholog nudi osobito će privući i motivirati djecu iz zavoda, internatski smještenu. Što se tiče Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

motiviranosti za testiranje, psiholog mora uložiti više truda kad je u pitanju slijepo dijete zato što ono ne može da doživi skoro ništa od tzv. neformalnog uvoda. Psiholog treba da verbalnim i taktilnim putem podstakne njegovu radoznalost na sličan način kao što to čini vid kod zdravog djeteta. Ako je materijal verbalne prirode, ispitivanje sa slijepom osobom može biti izvedeno u nekoliko formi. Ajtemi mogu biti čitani glasno od strane ispitivača, mogu se dati na Brajeovom pismu ili na magnetofonskoj traci. Pri tome treba nekada dozvoliti i djetetu da sugerira koji bi način ispitivanja njemu najviše odgovarao. Kad su u pitanju slijepa djeca koja koriste ostatke vida, zamor fluktuira u intenzitetu, pa se i to mora uzeti u obzir pri vremenskom ograničavanju testiranja. Takvoj djeci može biti pogodno osvjetljenje različitih intenziteta i različiti kutovi pod kojima se materijal promatra. Osim vizualnim, slijepo dijete može biti pogođeno još nekim oštećenjem ili biti višestruko hendikepirano. U takvim slučajevima moguće su periodične provale bola ili živčana iritabilnost, pa je pored vremenskog faktora bitan i položaj djeteta pri testiranju. Bitan faktor je i raspoloženje subjekta – ono mora biti točno procijenjeno. Za psihologa to znači da se mora oslanjati na opservaciju, intervjue i historiju slučaja. Kakav će nalaz psiholog napisati ovisi o primjeni metoda i tehnika ispitivanja, a one su opet uvjetovane ciljem ispitivanja. Dobar psihološki izvještaj treba da počne informacijama koje uključuju djetetovu fizičku, emocionalnu, socijalnu i školsku historiju. Psiholog treba da upozna sve faktore koji se odnose na razvojni period i njegove psihološke probleme. On treba da ima uvid kako u prošle tako i u sadašnje okolnosti koje bi mogle da imaju utjecaja na postojeće stanje i postignuće ispitanika. Tamo gdje ne postoje anamnestički podaci, sam psiholog treba da prikupi potrebne informacije od roditelja ili staratelja djeteta čiju psihološku procjenu vrši. On treba da zna naročito kad evaluira postignuća, da li je dijete imalo pogodne izvore za učenje. Psiholog može kombinirati dijelove različitih testova za vizualno hendikepirane, ukoliko smatra da će tako dobiti vjerniju sliku ispitanika. Prilikom interpretacije dobivenih podataka, psiholog skoro uvijek mora imati na umu sljedeće: na skoro svakoj točki života hendikepirane osobe, nalaz o intelektualnim sposobnostima treba da bude shvaćen samo kao baza u odnosu na koju se mjeri poboljšanje i planira edukacija. Psihološka evaluacija vizualno hendikepiranog djeteta korisna je i neophodna u svim momentima njegovog rasta i razvoja. Dobiveni rezultati podjednako su vrijedni za planiranje i izvođenje programa i u procesu socijalno-emocionalne adaptacije i u procesu edukacije i profesionalne orijentacije. Oni mogu biti od velikog značaja u otkrivanju izvora i određivanju stupnja problema sa kojima se suočavaju slijepe osobe. Psihološka procjena slijepog djeteta može onima koji se tim djetetom bave dati dovoljno pravih informacija koje će im pomoći da korigiraju nepravilne odnose i stavove prema slijepom djetetu. Zdravo prilagođavanje i sprječavanje prezaštićivanja ili odbacivanja slijepog učenika, mogu biti uspješno postignuti ukoliko se na vrijeme izvrši potrebna evluacija i njeni rezultati primjene u praksi, tj. dalje u radu kako sa slijepim djetetom tako i sa njegovim roditeljima. Savjetovanje i psihoterapija sa vizualno hendikepiranima su također oblasti u Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

kojima su rezultati psihološke procjene neophodni. Psiholog kao profesionalac mora odgovorno da kombinira svoja naučna znanja i iskustva sa umijećem konstruiranja i adaptiranja korisnih materijala i procedura da bi ostavrio ciljeve evaluacije. Prijedlog optimalne baterije za rad sa slijepom djecom Svakom psihologu je poznato da baterija treba da predstavlja skupinu instrumenata nmeđu kojima postoji jasno definiran odnos, s obzirom na ono što ispituju i na vezu među njima, ali i to da budu tako homogeni instrumenti da se na kraju ispitivanja dobije jedan jedinstveni totalni skor za sve baterije. Međutim, još uvijek nemamo takvih baterija u čiji sastav ulaze testovi između kojih postoji stabilan i statistički definiran odnos. Zato je pravilnije govoriti o agregatima testova, jer su u pitanju tehnike kojima se prikupljaju podaci najrazličitije vrste. Skupine instrumenata koje se predlažu da se koriste u psihološkoj procjeni slijepe djece su: a) Za procjenjivanje sposobnosti: Perkins-Binetova skala; WISC; Wechslerova skala;

Stanford-Kolisov test; Cattelov test i BRIAAC. b) Za ispitivanje socijalne kompetencije: Maxfield-Bucholz skala i Overbrookova skala

socijalne kompetencije. c) Za ispitivanje ličnosti: Intervju, AEFI; ASB; DR-test; PIE i Kornelov indeks. Parkins-Binetova skala, koja je u stvari adaptirani Binetov test, predstavlja izvanredan izvor za evaluaciju tipova sposobnosti učenja. Intervju sa djecom daje obilje informacija, a poed dijagnostičke, intervju ima i terapijsku vrijednost. ASB-skala anksioznosti za slijepe se preporučuje jer relativno lako i za kratko vrijeme može da ustanovi razinu anksioznosti ispitanika. DR-test je poluprojektivna tehnika konstruirana specijalno za slijepe. PIE – Plučikov profilni indeks emocija je test ličnosti koji je konstruiran za populaciju sa normalnim vidom, ali se bez ikakvih rezervi može primijeniti i u dijagnostici slijepih. Ovaj inventar je i određeni indikator emocionalne zrelosti. Kornelov indeks – inventar ličnosti, može dati indikatore psihoneurotične ličnosti. KARAKTERISTIKE, RAZVOJ I PSIHOLOŠKA PROCJENA SLABOVIDE DJECE Slabovidi, kao posebna kategorija hendikepiranih Mjesto slabovide osobe je negdje između slijepe i one koja ima neoštećen vid. S obzirom na to da su posebne potrebe slabovidih ljudi relativno kasno prepoznane i definirane, često su teže slabovidi smatrani slijepima, dok su oni sa lakše oštećenim vidom smatrani osobama bez posebnih poteškoća. Pokazalo se u velikoj mjeri da individua prihvata stavove sredine o sebi, pa su tako slabovidi koje su drugi smatrali slijepima pogrešno i sami sebe smatrali slijepima i u skladu s tim se ponašali i razvijali. Slabovidi sa manjim stupnjem oštećenja smatrani su takođe pogrešno, osobama bez nekih posebnih potreba, a teškoće u razvoju koje su takva djeca imala, pripisivane su drugim faktorima, a ne slabom vidu. Osobe na granici prema “normalnima” mogu svoj identitet formirati negirajući hendikep i izbjegavajući sve one aktivnosti u kojima bi ovaj bio uočljiv, čime mogu znatno suziti svoj životni prostor.


Ako se prihvati stav Barrage da i osobe sa minimalnim ostacima vida treba podsticati i učiti kako da koriste vid, onda se može prihvatiti i njena procjena da je među osobama oštećenog vida više od 80% slabovidih. Inače, broj slabovidih prema svim procjenama nadmašuje broj slijepih. Važni aspekti definicije slabovidosti bili bi: oftalmološka dijagnoza, oštrina vida, polje vida i tip refrakcije. Dijagnoza je prvi korak u definiranju slabog vida, jer govori o patologiji u jednom dijelu vizualnog sustava. Dijagnoza može da informira o podrijetlu, lokaciji, stupnju oštećenja vida, čak i o prognozi, ali i ne mora. Kao kriterij, ona je potrebna ali nije dovoljna. Legalna definicija slabovidosti ističe oštrinu vida ka važnu i to na boljem oku sa korekcijom, odnosno pomagalom: uzima se u obzir i eventualno suženje vidnog polja. Date su jasne granice u okviru kojih se osoba smatra slijepom, praktično slijepom ili slabovidom. Vizualna oštrina je mjera sposobnosti da se jasno razlikuju fini detalji na određenoj udaljenosti. Broj kojim se izražava udaljenost predstavlja odnos normalnog vida prema oštećenom vidu. Npr. oštrina vida 3/60 značila bi da osoba može jasno da vidi na udaljenosti od 3m ono što bi osoba sa dobrim vidom vidjela na 60m. Ista oštrina se može izraziti i kao 0,05. Oštrina vida se još izražava kao vid na blizinu i vid na daljinu. Vizualna percepcija je daleko obuhvatniji pojam a odnosi se na obradu i interpretaciju informacija primljenih putem čula vida. Vizualna efikasnost je najobuhvatniji pojam i odnosi se na efikasnu uporabu vizualnog sustava. Prema jednoj definiciji, vizualna efikasnost uključuju oštrinu vida na daljinu i blizinu, kao i takve faktore kao što su vidno polje, okularni motilitet, binokularni vid, adaptacija na svjetlo i mrak, viđenje boja i akomodacija. Shvaćeno je i da je važnije odrediti funkcionalnu vizualnu efikasost nego samo oštrinu vida i da bi ispravnije bilo definirati sljepoću i slabovidost u okvirima procjene vizualne efikasnosti. Barraga je razvila skalu procjene koja je zamišljena kao klinička tehnika za dobivanje informacija o uspjehu u korištenju vida. Skala se u literaturi spominje kao Diagnostic Assesment Procedure (DAP). Sastoji se od 40 zadataka koji su poređani prema težini i grupirani u 8 kategorija, od A do H. Najlakši zadaci zahtijevaju od ispitanika samo opažanje svjetla (A), oni teži – razlikovanje i uporabu objekata (C), zatim prepoznavanje slika, objekata i akcija (D), sve do opažanja i reprodukcije simbola (H). Primjer manje poznatog instrumenta za procjenu vizualne efikasnosti su Arden-Plates koje su Goodrich i suradnici koristili kao mjeru osjetljivosti na spacijalni kontrast. Pošlo se od pretpostavke da osjetljivost na kontrast može biti dobro dijagnostičko sredstvo za procjenu mogućnosti kretanja osobe slabog vida. Preliminarni podaci ove studije govore da je uspjeh u vizualnom izbjegavanju objekata i održanju orijentacije povezan sa osjetljivošću za spacijalni kontrast. Goodrich opisuje još jednu skalu za procjenu vizualnog funkcioniranja, koja od subjekta zahtijeva snalaženje u širem prostoru. Skala se sastoji od 18 test-ruta sa zadacima kretanja počev od jednostavnih urbanih prostora sve do kompleksnih poslovnih centara. Osnovno je da se razina teškoća postupno povećava sve dok ne dođe do one razine na kojoj osoba ne može sigurno i efikasno da se kreće. Nove skale procjene su zasnovane na Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

onim aktivnostima koje su važne u životu osobe iz urbane sredine: čitanje, prepoznavanje slike, kretanje u (ne)poznatom prostoru, jednostavnijim ili složenijim cjelinama, etc. Osoba treba da bude maksimalno motivirana da koristi vid za one aktivnosti koje su za nju značajne. Barker konstatira da ne postoji jednoznačni odnos između optičkog kapaciteta i socijalnog ponašanja individue. Kako vidi slabovida osoba, ovisi o dijagnozi. Neki slabovidi će vidjeti nejasno, neki će središnji dio polja vidjeti mutno,a periferni jasnije; osobe sa suženim vidnim poljem vidjet će samo dio “scene”; neki će na blizinu vidjeti jasno, a sve ostalo će biti mrlja; neki slabovidi vide samo crno-bijelo ili samo određene boje spektra; neki se služe samo jednim okom; neki slabovidi ne vide pri slabom svjetlu, a drugima je potrebno zamračiti prostoriju da bi postigli najbolje viđenje. Slabovido dijete ne zna da vidi drukčije nego njegova okolina, jer nema načina da uporedi sebe sa drugima. Možda će, ako je kratkovido, sva njegova iskustva sa okolinom biti ograničena na rastojanje oj 1 ili 2m, jer u tom krugu ono jasno vidi. Možda će neprestano kriviti glavu kako bi što jasnije vidjelo ili će mu položaj tijela na neki način biti izmijenjen. Ako je vid djeteta znatno oštećen, svijet će mu izgledati kao velika mrlja. Ako mu se ne obezbjedi posebna vizualna stimulacija, moguće je da svoj vid dugo uopće ne koristi jer ga ništa to ne podstiče. Teško slabovido dijete će mnogo kasnije početi da prepoznaje predmete ili lica, a još više vremena će mu trebati da na slici prepozna ono što ona predstavlja. Treba mu pomoći da nauči šta da gleda i kako da nađe ono što je bitno. Kada počne samo da se kreće doći će do loše procjene prostora. Na uzrastu polaska u školu, njegov crtež će biti švrljanje. Nacrtan predmet neće prepoznati ne zato što ne vidi, već što ne zna što je ono bitno što određuje identitet predmeta na crtežu. Jasno je da je slabovido dijete tijekom ranog razvoja dobilo mnogo manji broj informacija putem čula vida, ali se i teško slabovidom djetetu može od najranijeg uzrasta pomoći na mnogo načina. Prvo i najvažnije je odvesti dijete liječniku – oftalmologu. Dešava se da roditelji ne primijete da je dijete slabovido i to primijete tek u nekoj situaciji. Posao liječnika u tretiranju slabovidosti djeteta nije nimalo jednostavan. Naime, dolaženje do dijagnoze je proces koji zahtijeva veći broj postupaka, a neki od njih pretpostavljaju i suradnju djeteta koju, kod male djece ili kod djece ometene u razvoju nije uvijek lako postići. Pošto postavi dijagnozu, liječnik predlaže mjere liječenja, određuje korekciju ako je potrebna (cvike) i eventualno vježbe vida. Za veći broj slabovide djece, suradnja sa liječnikom je sasvim dovoljna u periodu do polaska u školu. Međutim, ako je vid teško oštećen, ili uz to dijete ima i druge probleme u razvoju – potrebna je suradnja sa psihologom, logopedom i defektologom određenog profila. Dosta često se radi o pratećem oštećenju SŽS-a koje je minimalno, o njegovoj “nezrelosti” ili o nekom drugom pratećem hendikepu. Najzad, u određenom broju slučajeva socijalno-psihološki faktori kompliciraju sliku i čine slabovido dijete zaista hendikepiranim.


Razvoj slabovidog djeteta O razvoju slabovidih je mnogo manje podataka nego o razvoju slijepih. Tobin konstatira da su objektivni nalazi koji postoje, dobiveni uglavnom testiranjem i opservacijom djeteta prilikom upisa u školu. U tome periodu, prema ovom autoru, mnoga slabovida djeca još nisu postigla maximum u sljedećem funkcijama: - diskriminacija i točno imenovanje objekata; - shvatanje jednostavne perpspektive na slikama - korištenje kritičnih znakova koji određuju identitet dvodimenzionalnih reprezentacija; - opažanje simetrije i sličnih karakteristika; - koordinacija oko-ruka na jednostavnom testu labirinta; - diferencijacija i imenovanje boja. Izgleda da u oblasti kognitivnog razvoja slabovidi pokazuju teškoće slične onima koje imaju slijepi. Swallow i Paulson našle su zaostajanje u razvoju spacijalnih koncepata kod slabovidih adolescenata. Ovi su bili na razini konkretnih operacija i autorke su zaključile da je to više uvjetovano malim brojem fizičkih iskustava nego oštećenjem vida. Cratty je našao da su totalno slijepi učenici bili bolji nego slabovidi na zadacima identificiranja dijelova tijela i shvatanju prostornih odnosa. Gibbs i Rice ustanovili su da čak i malo oštećen vid ima nepovoljan utjecaj na vizualno-motorne vještine. Veći broj autora je našao da slabovidi značajno zaostaju za svojim videćim vršnjacima u pojedinim školskim predmetima a takođe i prema tome u kojem se razredu nalaze. Malo je radova o neuropsihološkom razvoju iako je ustanovljeno da postoji potreba za njima. Novikova je našla da su djeca sa oštrinom vida od 0 do 0,05 pokazala depresiju alfa-ralasa i električnog potencijala u svim oblastima korteksa, posebno u okcipitalnoj oblasti, što bi značilo da se kod djece sa oštećenim vizualnim sustavom nailazi na drukčiju neurodinamičku sliku nego kod djece bez oštećenja. Daugherty i Moran su našli zaostajanje slabovide djece u svim ispitivanim oblastima. Značajno za ovu studiju je pitanje neurološkog oštećenja kod slabovidog djeteta. Neurološke karakteristike uzorka i zaostajanje u obrazovanju koje su ustanovili, u najvećoj mjeri podsjećaju na kategoriju djece sa teškoćama u učenju, pri čemu je objektivna mjera vizualne oštrine sama po sebi bila loš prediktor uspjeha na primijenjenim testovima. Tobin u svom pregledu potreba slabovide djece u predškolskom periodu izdvaja 4 oblasti razvoja koje su rizične: - razvoj vizualne percepcije; - razvoj percepcije putem drugih čula; - govor i komunikacijske vještine; - socijalna kompetencija i vještine dnevnog življenja. Vizualno učenje je proces kroz koji prolazi svako dijete. Da bi došlo do vizualnog učenja, objekt treba da je opažen, moraju biti uočene njegove bitne odlike, shvaćeni odnosi između dijelova i tako dobivene informacije integrirane u smisaone cjeline. Za sve to mora postojati senzorna stimulacija, čulni organ koji može da je primi i aktivnost korteksa u okviru koje se obavlja kodirnje, organizacija i interpretacija.


Dijete oštećenog vida prima daleko manji broj informacija i to usporava proces. Pored toga, pošto to što prima dugo ne razumije, ono može biti demotivirano da koristi vid. Bez aktivne okoline koja razumije što se dešava i spremna je da stimulira proces, ono će učiti suviše dugo, a nekada i potpuno odustati od aktivnosti koja tako malo nagrađuje. Sistematski rad na stimuliranjurazvoja percepcije, najranije se nalazi kod Barrage. Ona je izvela eksperiment sa grupom praktično slijepe djece (oštrina vida 6/200 i manje), koja su opismenjena samo na Brajeovom pismu, dakle shvaćena su kao slijepa. Desetero učenika bilo je obučavano u vizualnoj percepciji sistematski, a drugih 10 nije. Nakon perioda uvježbavanja, ustanovljeno je da su djeca koja su obučavana imala znatno više skorove na testu vizualne diskriminacije. Važan zaključak ove studije je da se vježbanjem vizualna efikasnost djece sa preostalim vidom popravila do stupnja da se vid mogao koristiti u obrazovanju. Nevizualna percepcija pruža djetetu oštećenog vida kompenzatorna iskustva. Nekada se smatralo da je bolje taktilna sposobnost slijepih u odnosu na ljude sa vidom, prirodni dar. Danas je opće prihvaćeno da je ona bolja, onda kada jeste bolja, zbog toga što je osoba više koristila taj kanal i razvila tu sposobnost. Za teže slabovido dijete posebno je važan razvoj auditivne percepcije jer će se ono u svom upoznavanju vanjskog svijeta i komunikaciji veoma mnogo oslanjati na informacije primljene sluhom. Tijekom školovanja bi se trebalo uvježbavati slušanje teksta koji treba da nauči čak i kad ga može pročitati. Nađeno je da se auditivna diskriminacija pvećava do uzrasta od 7-8 godina, a kasnije mnogo sporije. Taktilno-kinestetička percepcija se također može podsticati time što će se djetetu obezbjediti iskustva koja će mu dati podatke o stvarima, a ne izazvati konfuziju. Veoma je važno da odrasla osoba učestvuje u igri djeteta, a ne samo da ga snabdije obiljem igračaka, jer će jedino tako predmeti koji dijete okružuju biti vrijedni pozornosti. Djetetu treba dati i male i velike predmete, ali i pokazati mu kako da se igra. Treba mu omogućiti da se slobodno kreće, jer je ovom djetetu više nego onom bez oštećenja potrebno da koristi svoje tijelo kako bi naučilo nešto o prostoru. Treba ga naučiti da opaža neke znake opasnosti, kako bi postupno ovladalo raznim situacijama – samo tako se slabovido dijete može razviti u aktivnu osobu zainteresiranu za svoju okolinu. Cratty i Sams sugeriraju da ovu djecu treba učiti kako da upravljaju svojim tijelom, potom uz pomoć lutke, podsticati ih da manualno ispitaju tijelo druge osobe pa da oponašaju položaj tijela modeliranjem gline. Treba ih podsticati da imitiraju pokrete tijela u akciji. Govor je slabovidom djetetu također problem. Slabovido dijete može razviti poseban tip komunikacije sa majkom već samim ti što ne opaža fine promjene u izrazu lica, što nema susretanja ili praćenja pogledom onoga o čemu se govori. Majke slabovide djece nekada opaze da dijete ima oštećen vid baš po načinu na koji ih gleda – nema pravog susretanja pogleda pa nema ni zadovoljstva koje ono za majku predstavlja. Usljed toga može biti ugrožena ona osnovna komunikacija koja prethodi pojavi govora i koja ga kasnije prati. Pored toga što komunikacija sa majkom može biti siromašnija, slabovido dijete će imati siromašnija isustva sa ostalim odraslim osobama i sa vršnjacima. Neki noviji radovi pokazuju da djeca oštećenog vida ne moraju zaostajati u razumijevanju socijalnih situacija i razvoju komunikacionih vještina. Ako neka zaostaju to je zato što nisu imala Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

dovoljno prilika za socijalno učenje. Ono što je važno za ovu oblast razvoja jeste pomoć djetetu u prikupljanju relevantnih informacija o situacijama u kojima će se svakako naći. Prvi korak ka tome je pomoći mu da shvati da mu neka važna znanja nedostaju i naučiti ga kako da ih traži. Uloga obitelji u razvoju slabovidog djeteta Slabovido dijete više ovisi o obitelji nego dijete sa normalnim vidom. Obitelj može da razumije posebne potrebe takvog djeteta, može da ih razumije pogrešno ili da se uopće ne trudi da ih shvati i zadovolji, ignorirajući hendikep. Obitelj sa ometenih djetetom prolazi kroz čitav niz teških, nekada traumatskih situacija, te je ponašanje kloje se vidi u vrijeme psihološkog ispitivanja rezultat dugogodišnje borbe da se situacija prihvati. Početna reakcija na saznanje o hendikepu može biti dramatična. Obično je liječnik taj koji saopćava, a sami roditelji nisu uvijek sposobni da shvate sve implikacije stanja i sve posljedice, ne treba onda ni pokušavati da im se sve kaže. Ispitivanja roditelja ne mogu se uzeti kao potpuno objektivna, jer su oni tada preplavljeni emocijama, a i ne znaju mnogo o problemu,pa je moguće da izjavu liječnika pogršno protumače. Dalje, metode pogodnr za jednu obitelj, ne oraju biti pogodne i za drugu. Thomas onstatira da taj period zahtijeva intenzivnu podršku, ne samo u oblasti svakodnevne brige o djetetu nego i u prorađivanju emocija koje su pobuđene. Susan Hicks je prihvatanje sopstvenog hendikepa opisala u 7 faza – od uspješnog prolaženja kroz te faze zavisi i konačan stav prema hendikepu. Žestoka emocionalne reakcija ne normalna i adaptivna u ranim stadijima, ali ako se fiksira ona postaje maladaptivna. Slijedi pojava depresije, koja je korisna utoliko što čini osobu manje osjetljivom na ono što se dešava u relanosti i pomaže joj da prihvati činjenice. Osim toga, tuga i plakanje omogućuju rasterećenje nagomilane tenzije. Zadnje dvije faze pretpostavljaju reorganizaciju i ponovno učenje. Osoba ostaje sposobna da točno razmije situaciju i da upotrijebi sve svoje snage da bi joj odgovorila. Svoja osjećanja uglavnom je savladala i može da ih verbalizira. Sposobna je da traži pomoć od drugih osoba, kao i pomoć odgovarajućih institucija. Stavovi. Psiholog koji bude ispitivao slabovido dijete, srest će se sa stavovima koji svjedoče o tome da je mnogo nagomilane tenzije ostalo nerazriješeno ili da je ona obrađena na pogrešan način. Od svega su najuočljiviji stavovi optuživanja drugih kojejedan broj obitelji prihvata kao konačan stav prema hendikepu. Postoje i suptilniji načini reagiranja koji ipak govore o tome da prvobitna trauma nije riješena na dobar način. Proučavanje stavova roditelja prema hendikepiranom djetetu nalaze se u radovima Sommersove, koja je konstatirala 5 obrazaca reagiranja roditelja: 1. prihvatanje djeteta i oštećenja; 2. negiranje efekata oštećenja; 3. pretjerana zaštita; 4. prikriveno odbacivanje; 5. otvoreno odbacivanje. Autorka je reakcije prihvatanje i negiranja smatrala pozitivnim pošto dozvoljavaju djetetu da se razvija, koristi prilike i učestvuje u raznim aktivnostima. Pretjerana zažtita i


prikriveno i otvoreno odbacivanje su shvaćeni kao negativni stavovi zato što ometaju razvoj i lišavaju dijete prilika. U sitraživanju izvedenom na grupi slabovide djece koja su imala probleme u prilagođavanju i kontrolnoj grupi slabovide djece bez evidentiranih problema, stavovi roditelja su procjenjeni na ovaj način: a) adaptivni: realno postavljanje prema hendikepu; b) defanzivni: prezaštićenost, trajna ambivalencija, odbacivanje i negiranje efekata

hendikepa. Thomas smatra da se stavovi oca i majke u znatnoj mjeri mogu razlikovati, što situaciju čini još složenijom. I najzad, stavovi su podložni promjenama. Kod slabovidih su nekada te promjene uvjetovane promjenama u stanju vida. Faktori koje bismo mogli izdvojiti kao značajne za formiranje stava prema djetetu i hendikepu bili bi: - ličnost roditelja. Ono što je važno ustanoviti je interakcija roditelj-dijete, a ona ovisi

kako o ličnosti roditelja tako i o individualnim karakteristikama samog djeteta; - individualne odlike među djecom. Ponegdje je odnos roditelj-dijete ugrožen time što je

dijete hiperaktivno, razdražljivo, veoma osjetljivo na frustracije ili sklono povlačenju. Aktivnog i dominantnog roditelja može da živcira pasivno i usporeno dijete. Kvalitet i tip interakcije koja će se razviti između roditelja i djeteta ovisi i o temperamentnom stilu djeteta;

- karakteristike hendikepa – koje utječu na emocionalno (ne)prihvatanje, detaljno je opisao Freeman. Za psihologa koji se sreće sa slabovidim djetetom važno je da zna da postoji ogromna varijabilnost u pogledu osnovnog oštećenja, potom vremna nastanka, pa “vidljivosti” koja može otežavati adaptaciju, pa tijeka bolesti, etc. Važno je znati da je među ometenom djecom, posebno slabovidom, sve veći broj djece sa patologijom ili disfunkcijom SŽS-a, što znatno mijenja ponašanje djeteta, te njegov uspjeh na testovima i u obrazovaju;

- stavovi sredine u kojoj obitelj živi. Način na koji su obiteljh sa ometenim djetetom i samo dijete prihvaćeni u svojoj socijalnoj sredini utjecat će na stav prema djetetu i hendikepu. Šira obitelj nekada dugo neće znati da je dijete hendikepirano jer se to brižljivo krije. Nekada se u široj obitelji uporno traži krivac iako liječnici kažu da hendikep nije nasljeđen. Laička sredina može reagirati vrlo neprijatno. Ako je hendikep vidljiv, gotovo je nemoguće izbjeći sažaljenje ili neprijateljske stavove nepoznatih ljudi kada se dijete izvede. Zato neki roditelji nastoje da prikriju hendikep, a neki rijetko izvode djecu na javna mjesta.

- Susreti sa profesionalnim radnicima – dio su obiteljske povijesti ovakvih obitelji. Mijenjanje liječnika iprofesionalnih timova jedna je od taktika izbjegavanja suočenja sa istinom, prikrivanje lažnih podataka je druga. Ovakvo ponašanje može izazvati negativne reakcije profesionalnih radnika, jer im otežava dolaženje do dijagnoze. S druge strane ljudi koji se po svojoj profesiji susreću sa ovakvim obiteljma ponašaju se različito i ne uvijek na najbolji način. U njihovim stavovima čak i kada dobije profesionalnu pomoć, roditelj može da primijeti aroganciju, sažaljenje, odbojnost, potcjenjivanje i sl. što ga može navesti naobrambrno ponašanje. Freeman kaže da je vrlo lahko razviti “fantazije spašavanja” sa potrebom da se pokaže superiornost


roditelju i “da profesionalci treba da nauče da prepoznaju svoje sopstvene potrebe i osjećanja u radu sa hendikepiranim djetetom”.

Školovanje Roditelji bi svoje slabovido dijete najradije upisali u redovitu školu, jer je to najjednostavnije, najekonomičnije i jer tako dijete ostaje u populaciji normalnih. Ali, teže slabovido dijete će početne vještine i znanja stjecati sporije i sa mnogo više napora nego njegov vršnjak bez oštećenja. Redovna škola zahtijeva veći rad od djeteta, apsolutnu podršku obitelji i dodatno znanje, vrijeme i fleksibilnost učitelja. Dobro rješenje bi bio posebno organiziran rad. Ali to u našim redovnim školama gotovo da ne postoji. Škola za slabovide i škola za slijepe bit će izbor u slučajevima teže slabovidosti, kao i za djecu čije liječenje je u tijeku. I djeca sa dodatnim hendikepom ili dodatnim razvojnim problemom bit će uključena u ovakvu školu. Za djecu sa veoma oštećenim vidom nekada će biti teško odlučiti da li da se opismene na Brajeovom pismu ili da uče crni tisk. Rješenje je oba pisma ako je vid veoma oštećen, ali se može koristiti. Problem je što je samo Brajeovo pismo veoma teško i zahtijeva dosta rada da bi se dobro savladalo, a dodatno učenje će opteretiti dijete. Djeca za koju se ocijeni da su pored oštećenja vida i mentalno retardirana bit će smještena u posebna odjeljenja sa reduciranim programom ili u školu za mentalno zaostale. Odluku o upisu djeteta u takvo odjeljenje je teško donijeti, sem u slučaju kada je retardacija znatna. Neuspjeh u školi me biti prouzrokovan većim brojem faktora i ponovno treba naglasiti da je veoma važno prikupiti sve podatke kako bi se ustanovilo što je osnovno što ometa napredovanje djeteta. Neophodna je suradnja svih koji se bave djetetom, a prije svega roditelja i nastavnika. Nekada je neizbježna odluka o premiještanju u drugu školu. Reynolds kaže da u pravcu pružanja specijalne pomoći netreba ići dalje nego što je neophodno, a da treba vratiti dijete u normalnu sredinu, čim je to moguće. Psihološka procjena slabovidog djeteta Procjena slabovidih uglavnom je rješavana dvojako: ili su korišteni testovi koji se koriste za populaciju bez čulnih oštećenja, uz obezbjeđivanje najpovoljnijeg polaožaja za gledanje, dovoljno dugog vremena za rješavanje problema i sl.; ili su slabovidi tretirani kao slijepi odnosno ispitivani verbalnim testovima. Psihološka procjena podrazumijeva interpretaciju rezultata testa u okviru integrirane slike klijenta kao dinamičnog, aktivnog organizma koji funkcionira u socijalnom okruženju. Ovo znači da je psiholog dužan da prikupi i sve ostale važne podatke o ispitaniku kako bi dobro interpretirao dobivene rezultate. Postoje neke specifičnosti koje utječu na rezultate testa slabovidog djeteta i koje treba poznavati kako se ne bi griješilo u procjeni. Jedna od njih je razlika u broju i vrsti podataka koje je dijete u svom životu dobilo u odnosu na dijete bez oštećenja. U dijagnostičkoj procjeni se koristi uzorak ponašanja i pretpostavlja se da je taj uzorak reprezentativan za cjelokupno ponašanje djeteta, što dozvoljava generalizaciju. Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

Drugo važno pitanje je koji kanali komunikacije se koriste. Kada je jedan kanal oštećen (u ovom slučaju vid) koriste se kanali koji nisu. Recimo, slijepa djeca se ispituju performance-skalom tako što rade taktilno, na prilagođenom materijalu. Slabovidi mogu u toj situaciji da koriste vid ili mogu raditi taktilno. Ono žto se mora znati jeste to da li je dijete ranije koristilo vid za svoje aktivnosti ili neko drugo čulo, jer prethodna iskustva djeteta veoma utječu na rezultate testa. Tehnike procjene mogu se grupirati prema različitim kriterijima:

• mjere intelektualnog funkcioniranja; • mjere razvoja percepcije i motorike; • mjere za procjenu socijalnog funkcioniranja; • procjena ličnosti (projektivne i objektivne mjere); • mjere za procjenu profesionalnih interesa; • mjere za procjenu uspjeha u pojedinim oblastima, odnosno edukacione mjere.

Mjere intelektualnog funkcionirana a) Adaptacija Stanford-Binetove skale inteligencije. Zanimljiva je Perkins-Binetova

adaptacija koju je napravio Carl Davis, jer su verbalni i performance zadaci napravljani u dvije forme, jednoj za one kojimogu da koriste vid, a drugoj za one kojim ne mogu.

b) Stanford-Kohsov Block-Design test. U svim adaptacijama ostaje isti tip zadataka: od ispitanika se traži da prema danom obrascu od kockica napravi cjelinu koja je različite složenosti, od lahkih ka sve složenijim. Prednost je u tomu što postoje norme za slabobvide i za slijepe, a rezultat se izražava sa IQ.

c) Wechslerova skala inteligencije za djecu (WISC) – sastoji se od 12 subtestova od koji se dva koriste kao alternativni: subtestovi su grupirani u verbalnu i performance skalu, tako de sa rezultati mogu izraziti kao verbalni IQ, manipulativni IQ ili kao skupni IQ. Za individualnu procjenu slabovidog djeteta, ovaj test je izuzetno vrjedan instrument. Naime, ovaj test se sa slabovidima može upotrijebiti da bi se diferencirali razni dodatni hendikepi, odnosno njihov efekat na intelektualno funkcioniranje.

d) Ravenove progresivne matrice. Autor je smatrao da je ovaj test namijenjen za mjerenje trenutne sposobnosti osobe da pravi poređenja, rezonira po analogiji i razvija logičke metode mišljenja bez obzira na prethodno stečene informacije. Matrice su mnogo korištene sa normalnom djecom, kao i sa raznim kategorijama hendikepiranih. Postoji taktilna aaptacija testa za slijepe (TPM) za djecu bez upotrebljivog vida koja obuhvata uzrast od 9 do 15 godina. U ispitivanju slabovidih, koristi se vizualni materijal, uz napomenu da se ovaj test nikada ne koristi sam, nego kao dopuna WISC-u ili Binetovom testu.

e) Illinois-test psiholingvističkih sposobnosti – zasnovan je na psiholingvističkoj teoriji Osgooda. Test ima 9 skala koje mjere auditivno i vizualno razumijevanje, povezanost između auditivnih i vokalnih sposobnosti, vizualno-motornu koordinaciju, sposobnost da se izrazi vokalno i motorno. Kao rezultat se dobiva profil psiholingvističke


sposobnosti koji je dobro dijagnostičko sredstvo za neke probleme u obrazovanju, osobito kod deficita govora, organskih ili edukacionih problema. Kod nas je urađena adaptacija ovog testa za slijepe i slabovide.

Mjere razvoja percepcije i motorike a) Lincoln-Ozeretski skala za mjerenje razvoja motorike – koristi se onda kada se sumnja

da dijete ima smetnji u razvoju motorike. Ozeretski je smtrao da skala mjeri koordinaciju statike, koordinaciju dinamike, brzinu pokreta i asinkineziju. Ova skala daje motorni koeficijent koji se može poredidi sa djetetovim IQ na testu inteligencije. Skalu je moguće koristiti sa slabovidima. Rezultati na pojedinim dijelovima skale pokazuju veća odstupanja nego što se očekuju u populaciji oštećenih. U uporabi sa djecom teže oštećenog vida, neki zadaci skale su nedovoljno diskriminativni.

b) Hnistead-Reitan neuropsihološka baterija. Hartlage smatra da je ova baterija instrument izbora za precizno mjerenje kortikalnih funkcija. Selz i Reitan su pokazakli da neuropsihološki podaci dobiveni ovom baterijom predstavljaju bolje indikatore poteškoća u učenju nego rezultati ispitivanja izvedenih od liječnika. Baterija sadrži 10 testova.

c) Geštalt-test Benderove sastoji se od 8 crteža koje dijete precrtava u standardnim uvjetima, a bilježe se sitne grješke u reprodukciji. Smatra se dijagnostički korisnim za emocionalno poremećene i djecu sa organskim oštećenjem mozga. Savage smatra da nije dovoljno relijabilan i validan da bi se koristio za svrhe dijagnosticiranja organiciteta.

d) Test vizualnog postignuća – definiran je kao klinički istraživački instrument za procjenu memorije, percepcije i vizualno-motornih funkcija. Savage smatra da on mjeri memoriju za geometrijske oblike, a ne opću memoriju. Test ima tri serije, svaka sa po deset crteža koji su poređani po težini. Postoji forma za prepoznavanje i forma za reprodukciju. Konstatirano je da je uspjeh na ovom testu značajno povezan sa IQ-om.

e) Piagetovi zadaci za vizualno hendikepirane – nisu standardizirani, ali su često korišteni za svrhe istraživanja.

f) Razvojni test vizualne percepcije Frostigove – ovaj test vizualno-motorne vještine daje koeficijent određen uspjehom na podtestovima u razlučitim oblastima vizualne percepcije.

g) Test vizualne diskriminacije N. Baraga – korišten je za mjerenje efekta eksperimentalnog programa vizualne stimulacije za djecu sa minimalnim ostacima vida.

h) Test dijagnostičke procedure procjene vizualne efikasnosti praktično slijepih – sastoji se od 40 vizualnih zadataka različite složenosti. Cilj procjene je da se da opis trenutne razine vizualnog funkcioniranja ispitivane osobe. Može se upotrijebiti i da se procijeni napredovanje poslije perioda treninga.


Mjere za procjenu socijalnog funkcioniranja a) Gesellove razvojne skale – procjenjuju razinu razvoja djeteta u 4 oblasti: motorno

ponašanje, adaptivno ponašanje, jezičko i osobno-socijalno ponašanje. b) Vinelandska skala socijalne zrelosti – sastoji se od bihevioralne ček-liste koja pokriva

sljedeće oblasti razvoja: samopomoć, samousmjerenost, komunikaciju, socijalizaciju i motorne vještine. Ovu ček-listu ispunjava osoba koja dobro poznaje ispitanika

Testirati slabovido dijete bez prethodng znanja o tipu ponašanje koje se može očekivati u test-situaciji, također nije jednostavno. Dobro je da psiholog koji ispituje dijete zna i stanje vida djeteta. Dio intervjua sa roditeljem može se obaviti odmah uz prisustvo djeteta, a dijete za to vrijeme može da razgleda igračke, da piše po tabli, da crta što želi, etc. Pitanja koja će se pred djetetom postaviti treba da su ona koja neće izazvati emocionalnu reakcju roditelja: to su pitanja o socio-ekonomskom statusu, liječenju, o tome kako su se odlučili za ovu školu, boravku u vrtiću, etc. Djetetu treba dati vremena da se upozna sa novom situacijom i novom osobom, da ne bismo testirali njegovu sposobnost brzog snalaženja u novoj situaciji. Što se tiče zadataka koji zahtijevaju korištenje vida, mora se voditi računa o više okolnosti. Da je svjetlo dovoljno jako i da je izvor svjetlosti dobro postavljen u odnosu na dijete, da ono sjedi udobno i da ima mogućnosti da promjeni položaj i tako da zauzme onaj u kojem najbolje vidi. Mala neformalna procjena vida može se izvesti tako što ćemo provjeriti može li dijete da vidi boje, detalje na slikama, da čita ponuđena slova, etc. Pitanje uporabe naočala bi sa odraslom osobom trebalo riješiti tako što će ona sama da nam kaže kako u datoj situaciji bolje vidi. Za dijete – moramo pitati roditelja. Inače, kada se testira slabovido dijete mora ga se pitati da li nosi cvike. Ponekad se dijete lako zamara, pa će biti potreban još jedan njegov dolazak, da bi se posao obavio do kraja. Neka djeca po završenom ispitivanju WISC-om se tako umore da postaju potpuno neefikasna. Sa djecom u takvom stanju, bolje je prekinuti ispitivanje i nastaviti prilikom sljedeće posjete. Djetetu svakako treba dati dovoljno vremena da se upozna sa materijalom, ali i da riješi pojedine zadatke. Ako je u pitanju starije dijete ili osoba koja je pismena, moramo je pitati koji tip slova (veličinu) najlakše čita. Ako se služi Brajeovim pismom ili crnim tiskom, treba pitati šta radij koristi (pod uvjetom daimamo i jedno i drugo). Treba znati da je Brajev sustav težak medij i da neke osobe koje su opismenjen na Brajeovom pismu u stvari ne vladaju njim baš najbolje. Mjere za procjenu ličnosti Scholl i Schnur mjere za procjenu ličnosti klasificiraju kao objektivne i projektivne mjere. Objektivne ili psihometrijske mjere se mogu koristiti bez modifikacija, samo uz neke tehničke adaptacije. U njih spadaju: a) Cattellov upitnik za procjenu ličnosti djece – CPQ (Childrens Personality Questioner)

– mjeri 14 dimenzija ličnosti, a koristi se za uzrast od 6 godina pa do odraslog doba. Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

Među mjernim dimenzijamaličnosti su: shizotimija – ciklotimija; emocionalna nezrelost – emocionalna zrelost; kontroliranost – nekontroliranost, etc. Upitnik daje kvantitativnu procjenu karakteristika i mogućnost poređenja pojedinog djeteta sa onim što se očekuje od djece njegovog uzrasta na svakoj dimenziji. Savage smatra da je ovaj upitnik obuhvatan, relijabilan, validan, dobro standardiziran – jedan od najboljih testov za procjenu ličnosti. Mjeri karakteristike ličnosti u širokom rasponu, a ima i čvrstu teorijsku i empirijsku osnovu.

b) Taylerova skala manifestne anksioznosti – istraživački instrument koji se sastojiod 60 ajtema koji procjenjuju manifestnu anksioznost, a izdvojeni su iz MMPI.

Projektivne mjere se sa slabovidima koriste na isti način kao i sa djecom bez oštećenja, ali u interpretaciji dobivenih podataka se mora voditi računa o nekim specifičnostima. Ako je u pitanju izlaganje vizualnog materijala na osnovu kojeg se traži priča, asocijacija ili bilo koji sadržaj (TAT, CAT, Rorschachove mrlje, Blecky-test), moramo imati na umu činjenicu da ova djeca lahko griješe u interpretiranju slike koju gledaju jer na njoj vide manji broj detalja, pa će možda napraviti pogrešnu selekciju u pogledu bitnog i nebitnog. Ako se traži da prodiciraju (crtež kuće, ljudkse figure, obitelji), možemo očekivati siromašni crtež, ali se to ne dešava kao pravilo, jer djeca crtaju ono što znaju, a ne ono što vide. Klinički intervju sa roditeljem djeteta obično predstavlja prvi primjenjeni ostupak. U našoj praksi koristimo polustandardizirani intervju koji kao glavne cjeline sadrži pitanja koja se odnose na razne aspekte ranog razvoja, sa posebnim akcentom na ranom senzomotornom razvoju. Veoma važna su pitanja koja se odnose na kontakte sa liječnicima i tijek liječenja. Pored, objektivne situacije, tu se pokažu I stavovi prema hendikepu i način nakoji je shvaćen. Opsrevacija ponašanja roditelja i djeteta kao i kontakt roditelj-dijete jeste izuzetno važan izvor podataka. Skale za procjenu ponašanja su dobra osnova da se usmjeri pozornost na bitno u ponašanju. Za procjenu nisu dovoljni samo fragmentarni podacio koje dobivamo primjenom testova i tehnika – potreban je i opći utisak o ispitaniku. Kako psiholog ispituje slabovido dijete Pozornom opservacijom ponašanja djeteta u tijeku testiranja riješit ćemo neke dileme u vezi s tim da li dijete ne može zato što ne vidi ili zato što je nesposobno da riješi zadatak. Dešava se da dijete zna i može da uradi ono što od njega tražimlo, ali iz nekih razloga nam to nije reklo ili uradilo. U načinu administriranja testova, radimo sve kao sa djetetom dobrog vida, ali pratimo efekat, pa ako ustanovimo da dijete nešto nije vidjelo, odustajemo. Ali, pri tome se mogu pratiti grješke u percepciji. Ako je mnogo pogrešnog prepoznavanja, prekinemo ispitivanje, a ako dijete može da prati ono što od njega tražimo, nastavljamo uz napomenu da dobiveni IQ ne možemo smatrati mjerom intelektualnih sposobnosti na isti način kao kad je riječ o djetetu bez oštećenja. U tom slučaju nam je važnija kvalitativna anliza, a manje važan konačni rezultat. Ponašanje koje se može vidjeti tijekom ispitivanja, pod uvjetom da smo sa djetetom ostvarili dobar kontakt, pa je ono prirodno i opušteno, bit će veoma značajno za naše potpuno razumijevanje djeteta. Ono nam govori o načinu na koji dijete rješava Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

anksioznost i uopće uzev, o općem tipu prilagođavanja na hendikep koje je to dijete ostvarilo. Prijedlog baterije testova za procjenu slabovidog djeteta Potrebno je koristiti testove koji dozvoljavaju procjenu različitih aspekata razvoja. Zatim, testovi treba da budu takvi da obezbjeđuju komunikaciju ispitivača i djeteta. Preporučuju se sljedeće tehnike:

• intervju sa roditeljem; • opservacija i ponašanje roditelja i djeteta; WISC; • Ravenove matrice u boji; • Geštalt-test Benderove; • Goodenoughov crtež kuće lijevom i desnom rukom; • Lincoln-Ozeretski test (ako postoji sumnja na zaostajanje u razvoju motorike); • test nedovršenih rečenica za djecu; • crtež obitelji koja nešto radi , a uz crtež obitelji, intervju.

Psihološki nalaz Pisanju psihološkog nalaza obavezno prethodi prikupljanje relevantnih podataka i njihova interpretacija. Bez obzira na to kome je upućen, psihološki nalaz treba da sadrži sljedeće podatke: 1. stanje vida; 2. dodatni hendikep (ako postoji); 3. značajnije anamnestičke podatke; 4. podatke iz ranog senzomotornog razvoja, tip komunikacije sa značajnim odraslim

osobama, razvoj govora, socijalizacija; 5. karakteristično ponapanje u tijeku testiranja i tip kontakta koji je tom prilikom

ostvaren sa psihologom; 6. rezultate na primijenjenim testovima: kvalitativna i kvantitativna analiza; 7. interpretaciju dobivenih rezultata; 8. zaključak: opća slika djeteta; 9. preporuku za dalji rad sa djetetom. Psihološki nalaz treba da sadrži podatke koji će pomoći da se slabovido dijete bolje razumije. U svemu tome, psiholog treba biti tumač njegovih potreba za širu sredinu. U svakodnevnom radu sa djecom i obitelji, psiholog u školi, umjesto pismenog, daje usmeni nalaz. Prednost usmenog nalaza je u tome što dozvoljava da se u razgovoru koji slijedi poslije izvršenog ispitivanja, mogu pratiti i stavovi i razina prihvatanja onoga što se saopćava roditelju ili nastavniku. U saopćavanju podataka roditelju i nastavniku, nastojimo da doprinesemo prilagođavanju potrebama jedne i druge sredine. Brojčani podaci se izostavljaju iz saopćavanja, jer oni informiraju osobu koja ne poznaje testove, ili bar ne informirajuna pravi način, a mogu biti zloupotrijebljeni. Kvalitativna analiza i preporuka o daljem radu sa djetetom je ono što takav izvještaj treba da sadrži.


Iako je slabovidost u poređenju sa drugim oštećenjima relativno mali hendikep, mnoge oblasti psihičkog razvoja djeteta mogu biti ugrožene. Nekada je veza između oštećenog vida i ostalih teškoća direktna, tj. siromaštvo u vizualnoj oblasti dovodi do teškoća u drugim oblastima. Nekada postoji i prateće oštećenje SŽS-a, njegova nezrelost ili neki drugi hendikep. U određenom broju slučajeva socijalno-psihološki faktori kompliciraju sliku i čine slabovido dijete zaista hendikepiranim. Da bi psiholog koji ispituje slabovido dijete primijenio prave testove na pravi način i adekvatno interpretirao dobivene rezultate, pored općih znanja iz psihodijagnostike, mora da poznaje i određene specifičnosti djetetovog razvoja. RAZVOJ, KARAKTERISTIKE I PSIHOLOŠKA PROCJENA TJELESNO INVALIDNE DJECE Uvodne napomene Djeca sa tjelesnim oštećenjma čine najbrojniju kategoriju ometenih, sa veoma različitim I vrlo kompleksnim slikama psihofizičkog funkcioniranja. Tjelesna invalidnost podrazumijeva veoma širok dijapazon stanja, smetnji, djelimičnih ili potpunih ograničenja ili oštećenja funkcija tijela, njegovih pojedinih dijelova ili sustava. Terminom tjelesna invalidnost se obuhvataju, označavaju I podrazumijevaju sva stanja poremećene tjelesne funkcije, od sasvim neznatnih, diskretnih smetnji, izraženih, npr. u jednom segmentu jednog ekstremiteta, pa do teških ozbiljnih stanja nemogućnosti ikakvog funkcioniranja koje bi iole obezbjeđivale minimalnu samostalnost. Tjelesnu invalidnost kod djece mogu prouzročiti razni faktori I okolnosti, što će u velikojmjeri odrediti vrstu I stupanj posljedica, oblik, vrstu I dužinu liječenja I rehabilitacje, a isto tako I prirodu I opseg psihološkog djelovanja. Kao uzroci tjelesne invalidnosti najčešće se navode: hereditarna oboljenja, kromozomske aberacije, kongenitalne anomalije ili oštećenja (nastala tijekom intrauterinog razvoja), porođajne traume ili oštećenja, organska, najčešće virusna oboljenja, kroničmna progresivna oboljenja, povrede ili oštećenja u postnatalnom periodu, etc. O ovim etiološkim faktorima, ovisit će da li će se stanje tjelesne ometenosti tretirati kao bolest, dakle kao permanentno akutno stanje koje iziskuje I odgovarajuće kurativne mjere ili pak kao stanje poslije nekog akutnog ataka, oboljenja ili povrede, gdje dijete može biti u osnovi zdravo, ali sa trajnim fizičkim ograničenjima. Klasifikacija djece prema tipu tjelesnog oštećenja Ovisno o tomu koje je prirode tjelesna invalidnost, odnosno koji su dijelovi, segmenti ili sustavi tijela zahvaćeni, uobičajena je podjela na sljedeće kategorije: 1. djeca sa moždanom patologijom – cerebralna paraliza, stanja poslije encefalitisa ili

meningtisa, hidrocefalus, trauma glave, oštećenja SŽS-a, etc.; 2. djeca sa perifernim oduzetostima, posebno sa disfunkcijama ekstremiteta – stanja

poslije dječje paralize, povreda kičme, neurološka oboljenja označena kao neurološla stanja;

3. djeca sa kroničnim progresivnim oboljenjima – razne vrste mišićnih distrofija, etc.;


4. djeca sa organskim oboljenjima bez ispada u motornom funkcioniranju – smetnje u respiratornom sustavu, kardiološka oboljenja, oboljenja endokrinog sustava, etc.;

5. djeca drugih kategorija koja se najčešće navode kao ortopedski slučajevi oštećenja – komplicirani prijelomi, urođene ili stečene anomalije – iščašenja ili amputacije, etc.;

Poznato je da tjelesna invalidnost može da nastane u različitim životnim dobima, točnije da se dijete može razboljeti ili nastradati u bilo kojem trenutku ili periodu svog razvojnog kontinuuma. Zato je vrlo česta I podjela djece sa tjelesnom invalidnošću na djecu hendikepiranu od rođenja (kongenitalna oštećenja, posljedice porođajnih oboljenja I oštećenja nastalih tijekom nekoliko mjeseci postnatalnog života) I na djecu sa stečenim hendikepom, odnosno onu koja su zaista oboljenjem ili povredom ometena u svome razvoju u nekom određenom starosnom dobu. Tjelesna invalidnost se može javiti kao “čista”, odnosno samo kao motorni deficit, bez ispada u funkcijama drugih sustava organizma, a može se javiti I kao kombinirana, odnosno udružena sa oštećenjima u drugim sferama ili sustavima, npr. sa senzornim, intelektualnim oštećenjima, poremećajima govora, etc. Značajno je spomenuti da se sekundarna oštećenja mogu pojaviti u svim oblastima funkcioniranja djeteta, pa I u oblasti motornog, a ne samo intelektualnog, emocionalnog ili socijalnog funkcioniranja, što često dovodi do pogoršanja stanja tjelesnih disfunkcija iako se ne radi o progrsivnom oboljenju djeteta. Za proučavanje I razumijevanje razvoja I funkcioniranja tjelesno invalidne djece, pored dobrog poznavanja prirode, stupnja I vrste hendikepa, važno je I pravilno sagledavanje uloge socijalne sredine, uloge obitelji ili obiteljske atmosfere. Tjelesno invalidno dijete uglavnom mora biti podvrgnuto posebnom medicinskom tretmanu primarnog oboljenja ili oštećenja, koje se provodi u specijaliziranim medicinskim ustanovama zbog čega često biva veoma rano odvajano od obitelji, hospitalizirano, tako da se njegov razvoj odbija u posebnim, uglavnom nepovoljnim uvjetima, praćen lišavanjima I neprijatnim iskustvima. Objektivna fizička ograničenja kao nemogućnost kretanja, manipulacije I sl. djetetu otežavaju , pa čak I onemogućuju stjecanje neophodnih spontanih iskustava u oblastima svih prirodnih izvora – prostora, vršnjaka, realnosti uopće, što će svakako odugrati izuzetno značajnu ulogu u kognitivnom razvoju, kao I u razvoju ličnosti invalidnog djeteta. Opća obilježja životne situacije tjelesno invalidne djece Sistematska znanstvena proučavanja uvjeta razvoja tjelesno invalidne djece, uglavnom su skorijeg datuma, mada je pojam invalidnosti prisutan upovijesti kolikoi sam čovjek. Historijski gledano, odnos društva prema invalidima se mijenjao u ovisnosti o kulturno-historijskim, socijalno-ekonomskim I znanstvenim promjenama koje je progres čovječanstva donosio. Danas je poznato da su se nekada djeca sa anomalijama, tjelesno invalidna, odstranjivala iz svojih sredina ili su stihijski ili čak društvenim određenjem bacana, zanemarivana ili surovo iskorištavana. Takav odnos se skoro u potpunosti zadržao do polovine XX stoljeća (odnos žigosanja, skrivanja I odgajanja na ivici egzistencije). Istinska zainteresiranost se javlja tek nakon svjetskih ratova.


U usporedbi sa populacijom ometene djece ostalih kategorija, tjelesno ometena djeca se zadnja sistematski znanstveno tretiraju. Počeci njihovog tretmana se vezuju prvenstveno za progres medicine, medicinskog inžinjeringa, službe rehabilitacije I profesionalnog osposobljavanja. Genetska istraživanja I organiziranja genetskih savjetovališta, usavršavanja dijagnostičkih tehničkih mogućnosti kontrole ploda tijekom perida intrauterinog razvoja, prevencija porođajnih trauma, etc., umnogome su smanjili, ali ne I sasvim eliminirali, pojavu djece sa tjelesnom ometenošću od rođenja. Mnoga tehnička dostignuća u oblasti industrije, saobraćaja, poljoprivrede, prehrambene industrije, ma koliko donosila napredak u životu čovjeka, nose sa sobom neminovnu cijenu koju uglavnom plaćaju oni najvulnerabilniji – djeca, stradajući koliko od bolesti, toliko I od povređivanja. Suvremna medicina danas sa uspjehom liječi ispašava mnoge dječje živote, uz povećanje broja invalidne djece sa trajnim oštećenjima tjelesnog sklopa I primarnih potencijala. Meyerson konstatira da je broj osoba sa tjelesnim oštećenjem u porastu, tako da danas ima mnogo više ljudi I djece sa tjelesnom nesposobnošću nego ikada ranije. Svaki individualni spreg primarnih kapaciteta, fizičkog stanja I tjelesnog funkcioniranja, specifične obiteljske atmosfere sa svim pratećim međusobnim interakcijama unutar obitelji I prema ometenom djetetu, kao I utjecaja šire socijalne sredin, daje razvoju svakog tjelesno ometenog djeteta specifična obilježja koja zahtijevaju detaljnije analize sveukupne životne situacije u cjelokupnom procesu njegovog razvoja. Mnogi autoriteti u ovoj oblasti slažu se sa konstatacijom da svako tjelesno ometeno dijete ima šansu I može da se razvije u adekvatnu normalnu ličnost, sa sposobnostima koje njegovi kapaciteti dozvoljavaju I sa onoliko ograničenja koliko to njwegovo primarno oštećenje nosi. Da li će se ono razviti u punom opsegu svojih realnih potencijala ovisi o brojnim faktorima od kojih se neki mogu izdvojiti, neki prevenirati, kontrolirati ili poboljšati, a neki nehotično ili nekontrolirano pogoršati. Konstelacija okolnosti I različitih zbivanja koja se spontano ili planirano dešavaju sa djetetom I njegovom okolinom od momenta pojave tjelesne anomalije ili oštećenja, predstavlja po mnogo čemu, osoben sociopsihološki milje, koji u priličnoj mjeri determinira čitav psihološki razvoj tjelesno ometenog djeteta. Ovom konstatacijom se ni u kom slučaju ne isključuje isto toliko značajna nasljedna komponenta u ukupnom razvoju ove djece. Polazište u razmatranju socijalno-psiholoških uvjeta razvoja tjelesno ometenog djeteta jeste zdravi potencijal koji bi se mogao razvijati pod ukupno povoljnim uvjetima sredine. To podrazumijeva neophodnost sistematskog razmatranja svih relevantnih činjenica koje čine okosnicu sociopsihološkog miljea – od obitelji invalidnog djeteta, pa sve do zapošljavanja kao konačng pokazatelja postignute samostalnosti I osobne kompetencije tjeleno ometenih osoba. Obitelj Saznanje razvojne I kliničke psihologije sa jedne strane I rezultati brojnih istraživanja I iskustvenih sagledavanja obitelji tjelesno ometenog djeteta, s druge strane, omogućili su Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

izdvajanje činjenica, značajnih za razumijevanje udjela I okolnosti pod kojima teče razvoj tjelesno ometenog djeteta. Kao najznačajniji izdvajaju se reagiranje roditelja na pojavu tjelesnog oštećenja djeteta, obiteljska klima I međusobni odnosi u obitelji, odnos roditelja, osobito majke prema invalidnom djetetu, očekivanja I postavljanja zahtijeva I ciljeva kako djetetu tako I društvu u cjelini, mogućnost akceptiranja djetetovog stanja I razine pomoći, etc. Roditelji djece čije je oštećenje očigledno I gdje su potrebne intervencije zbog kojih ona bivaju odvojena od majki, doživljavaju sve to neposredno I na drastičniji način. Majka koja I prije no što uzme svoje dijete u naručje, treba da shvati svu kompleksnost situacije, da odluči I da pristanak za odgovarajuće liječenje. Ona objektivno nije u situaciji da se prilagođava I uči određenim radnjama oko novorođenčeta. Čak I roditelji koji su izvanredno prilagodljive osobe, stabilne, sa roditeljskim osjećanjima punim ljubavi, ova situacija može da “smrvi”, ako nikako drukčije, onda samim trajanjem. Prve roditeljske reakcije se najčešće dalje razvijaju u čitav niz različitih osjećanja, unutarnjih konflikata, osjećaja krivnje, sopstvene manje vrijednosti I neadekvaznosti, etc. Kao jedna od sveobuhvatnijih tehnika prikupljanja podataka na osnovu kojih je onda moguća najadekvatnija procjena udjela obiteljskih uvjeta u razvoju djeteta, Stevensov preporučuje HOME inventar (Home Observation for Measurement and the Enviorment Inventory) Bradleya. Postoje dva oblika HOME inventara – jedan je za bebe (do 3 godine starosti), a drugi je za djecu predškolskog uzrasta (do 6.g.).HOME inventar za bebe sadrži 45 ajtema sa mogućnošću dvočlanog izbora – da-ne, grupiranih u 6 skala. Drugi onlik HOME inventara za predškolsku djecu sadrži 55 ajtema sa istim načinom bilježenja odgovora, grupiranih u 8 skala, po sličnom principu kao I inventar za bebe. Pored potrebe da se dobije što više podataka iz obiteljske sredine, zadnjih decenija se sve više zapaža tendencija analize roditeljastva – kvalifikativnih određenja, koncepata, mogućnost mjerenja I udjela I značaja određenih kvaliteta roditeljstva. Posebno naglašavanje pojedinih autora kvaliteta odnosa I reciprociteta relacije roditelj-dijete, da roditelh “čini stvar sa djetetom prije nego za dijete” I osobito naglašavanje sigurnosti, postojanosti I kontinuiteta u odnosima roditelj-dijete – dobiva puno psihološko značenje kada se promatra relacija roditelj-hendikepirano dijete. Roditelj hendikepiranog djeteta će skoro uvijek raditi za dijete, a izuzetno rijetko sa djetetom. Isto tako, taj roditelj teško može ostvariti doljedan, siguran kontinuirani odnos sa djetetom, koji djetetu pruža puno osjećanje sigurnosti, zaštićenosti, određenosti. Pojačan interes za što potpunije određivanje roditeljastva, uvjetovao je pojavu pojačane svjesnosti efekata samog djeteta -–djeca utječu na roditelje kao što roditelji utječu na njih. Ako prihvatimo činjenicu da roditelj uči da uspostavlja kontakt I određeni odnos I interakciju sa djetetom I da taj odnos ima također neki svoj kontinuirani razvojni tijek, onda je jasno da je taj odnos u samom startu ugrožen, onemogućen, ispresijecan, povremen, u svakom slučaju nedosljedan. U obitelji tjelesno ometenog djeteta postoje brojne okolnosti koje više otežavaju no što omogućuju razvoj skladnih recipročnih odnosa roditelj-dijete. Te okolnosti mogu biti na strani roditelja ili na strani djeteta, a isto tako mogu da proizilaze iz njihovog uspostavljenog međusobnog odnosa. Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

Pregled većine studija koje tretiraju problem roditelja I njihovog odnosa prema tjelesno ometenoj djeci pokazuje da su roditelji više zaokupljeni očekivanjima fizičkog poboljšanja, a manje očekivanjima napretka I adekvatnijeg razvoja u sferi kognitivnog ili socijalnog ponašanja. Roditelji većinom inzistiraju na medicinskoj rehabilitaciji dok mentalni razvoj ili socijalizaciju promatraju kao manje važne, nešto što će eo ipso doći kada dijete bude fizički manje invalidno. Neka istraživanja usmjerena su upravo na ispitivanje ove orijentacije očekivanja roditelja tjelesno ometene djece. Smith naglašava da je posebno značajno saznanje kako se i u kolikoj mjeri majke hendikepiranih beba razlikuju od drugih majki u svojim očekivanjima, percepcijama vrijednosti i osjećajima efikasnosti u razvoju njihove djece. Kao potencijalni ulog vjerovanja i očekivanja roditelja i hendikepirane i nehendikepirane djece, navodise njihovo sopstveno infantilno iskustvo, kulturno nasljeđe, socijalni i ekonomski status, kasnija iskustva kao roditelja, opservacije sopstvene i druge djece, etc. Istraživanja pokazuju da su majke ometenih beba, budući da su imale dobar osjećaj pokazatelja razvoja tipičnog djeteta, očekivale da će njihove bebe kasniti u kognitivnoj, psihomotornoj i socijalnoj sferi razvoja. Konstatirano je da su majke ometenih beba više isticale materinstvo u odgoju djeteta nego praksu odgoja pružajući slabije stimulacije u kućnim uvjetima u odnosu na majke fizički sposobnih beba. Planovi majki za pomoć djeci u kognitivnom, tjelesnom i socijalnom razvoju bili su manji i niži po očekvanjima za ometenu djecu, kao što su bila manja i njihova iskustva. Stavovi socijalne sredine Djejstvo stavova I odnosa šire socijalne sredine na život I razvoj tjelesno oštećenih osoba, budući da je budilo pozornost istraživača u ovoj oblasti, kako u svijetu tako I kod nas, istraživano je, analizirano I čini se, dobro poznato. Ipak, osim teorijskih rasprava, prezentacija rezultata istraživanja I realističnih preporuka – konkretnih akcija I stvarnih promjena I u stavovima I u uvjetima ima veoma malo. Kada se radi o tjelesno ometenoj djeci, paradoksi I diskrepance između proklamiranih stavova društva I sustavnih rješenja I realizacije konkretnih praktičnih programa I odnosa, ostaju I dalje teško premostivi. Očigledna razlika u izgledu osobe sa tjelesnim defektom u odnou na tjelesno “cjelovite”, odstupanja od nekih skladnih, simteričnih formi ljudskog tijela, čak I kada nisu praćena smanjenjem funkcije, već predstavljaju samo estetske deformitete, neminovno bude pozornost socijalne sredine. Kada su ta odstupanja veća. Deformacije uočljive, šokantnije, ograničenja u funkcijama izrazitija, reakcije sredine su manje kontrolirane, često afektivne, odbojne, pa I neprijateljske I onda kada postoji namjera da se kao takve sakriju. I terminologija koja je stvarana da označi neko stanje ili izgled osobe sa mahanom ili deformitetom nosi određena značenja, prizvuk određenja socijalne sredine, sa atributskim kvalifikacijama socijalnog vrednovanja. Negativni stavovi, stigmatizmi, odnosi neprihvatanja I neprijateljstva nisu odlike samo naše sredine, sve to je prisutno I u zemljama veće ekonomske mmoći I organiziranije brige I zaštite ometenih. Fizički hendikepirana osoba, ma koliko joj nedostajali samo neki (parcijalni) od traženih atributa, smatra se manje vrijednom, manje poželjnom, nedovoljno samostalnom I neuspješnom. Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

Rane socijalne komunikacije Potrebu za igrom I družženjem sa vršnjacima ima I fizički ometeno dijete, ali ono tu potrebu veoma oskudno zadovoljava. S jedne strane tjelesno invalidno dijete biva podvrgnuto neophodnom režimu sanacije osnovnog oboljenja, stanja ili rehabilitacijskog programa I ondakada se nalazi u kućnim poslovima, što često kao objektivno, ili kao izgovor nesnalažljivim, anksioznim roditeljima, ostavlja malo slobodnog vremena za spontane aktivnosti ili igru djeteta. S druge strane, zbog straha da bi se dijete u igri sa drugom djecom moglo povrijediti ili patiti poredeći se sa neometenim prijateljima ili biti izvrgnuto podsmijehu I grubim šalama, ili zbog stida da pokažu da imaju ometeno dijete, roditelji veoma rijetko stvaraju situacije svojoj djeci iz kojih bi ona iscrpila neophodna iskustva u druženju sa vršnjacima. Prema tome, tjelesno invalidno dijete je daleko češće upućeno na uzak krig odraslih iz svoje neposredne okoline, usljed čega su njegova iskustva ograničena I negativno selekcionirana. Takvo dijete često ostavlja utisak starmalog djeteta. Tjelesno invalidna djeca koja provode veći dio svog razvojnog perioda u hospitaliziranim uvjetima, čini se, imaju povoljniju situaciju u pogledu druženja sa drugom djecom. Druženje sa vršnjacima, te iskustva koja djeca stječu u interakciji sa drugom djecom, ima, pored psihološke I svoju razvojnu dimenziju, koja započinje u prvim godinama života I kontinuirano traje do perioda duboke starosti. Tjelesno invalidnoj djeci, omladini I odraslim osobama, ograničen je, u nekim slučajevima, čak I potpuno uskraćen, dobar dio (I kvalitativno I kvantitativno) neophodnih iskustava I sociopsiholoških efekata druženja tijekom čitavog životnog vijeka. Rana iskustva stjecana u interakciji sa vršnjacima tijekom predškolskog perioda, za tjelesno invalidnu djecu, ostvaruju se mahom u hospitaliziranim uvjetima. Iako su ti uvjeti po mnogim svojim obilježjima slični uvjetima koji važe za segregacijske grupe, oni donose I neka pozitivna iskustva već samom činjenicom da obezbjeđuju prisustvo druge djece. U našoj sredini, veoma se malo radi na planiranju preškolskog obrazovanja tjelesno invalidne djece. Ličnost Većina studija koje se bave ličnošću ometenih, više su usmjerene na proučavanje problema I poremećaja ličnosti, a samo manji broj na ispitivanje strukture I tipa ličnosti ometenih. Ipak, u skoro svim radovima se govori o tri vrste problema ili poremećaja koji se mogu konstatirati kod tjelesno invalidnih: 1. Prva vrsta se odnosi na sve one reakcije I probleme svojstvene svim ometenim

osobama, bez obzira na vrstu I težinu oštećenja. Nastaju samim postojanjem oštećenja ili nedostatka, odnosno kao subjektivne reakcije na ometenost I na stavove I odnose sredine prema njima.

2. Druga vrsta problema obuhvata one koji direktno nastaju iz određenog oštećenja uvjetujući specifične reakcije I probleme, kao npr. inkontinencija djece sa spinom bifidom, vještački ekstremiteti kod amputiranih osoba, etc.


3. Treću vrstu problema I poremećaja uvjetuje postojanja moždane patologije, odnosno stupanj, priroda I struktura oštećenja mozga I posljedice (simptomatologija) koje iz toga nastaju.

Ličnost ometene djece se može shvatiti samo u kontekstu uzajamnog djejstva primarnog oštećenja, socijalnog iskustva I ishoda uloženog napora u prevazilaženju svih vrsta barijera. Ličnost ometene osobe bit će više određena prvom vrstom problema, ukoliko je oštećenje manje, odnosno bit će više određena drugom ili trećom vrstom problema, točnije samim oštećenjem, ukoliko je ono masovnije, specifičnije I više zahvata moždanu strukturu. Tako, bazična nesigurnost I stalni strah od odbacivanja od strane drugih, svijest o različitosti u izgledu, objektivna ograničenja motornih funkcija, kao I neprekidna tenzija usljed straha od neuspjeha, neminovno osiromašuje identitet ometene osobe. Energija potrebna za razvoj sposobnosti I interesovanja, troši se onda na razrješavanje konflikata. Poznato je da planovi, namjere I budući ciljevi spadaju među najvažnije komponente integracije ličnosti. Ciljevi kojima čovjek teži I način na koji on postiže te ciljeve, pokazuju koliko je on kao ličnost orijentiran, integriran I koliko su ti ciljevi adekvatni socijalnoj sredini, objektivnim mogućnostima I individualnim sposobnostima. Učenje I usvajanje iskustva I korištenje naučenog I iskustvenog, govori o tome kako pojedinac komunicira sa svojom sredinom, odnosno koliko je ometen u tome. Vrijednosti koje je čovjek usvojio I koje orijentiraju njegove težnje I socijalno ponašanje, ukazuju na razinu, kvalitet I adekvatnost socijalnog prilagođavanja. Osjećanje pravca označava svijest pojedinca da njegov životni put ide ispravnim tijekom. Odsustvo takvog osjećanja je zapravo odsustvo osjećanja životnog zadovoljstva I nedvosmisleno govori o ozbiljnoj životnoj neprilagođenosti. Socijalna integracija čovjeka ispoljava se kroz težnje da se u grupi dominira, ili da joj se potčinjava, kroz prihvatanje ili odbijanje ciljeva grupe kojoj se pripada, a sve to govori o specijalnom prilagođavanju pojedinca. Konačno, životna perspektiva odnosno sagledavanje sebe kao individualne I socijalne pojave zadovoljstva sobom I očekivanja u odnosu na sebe u budućnosti, najopćije osjećanje životnog zadovoljstva I životnih horizonata pred sobom predstavlja najopćiji I najvažniji životni ključ I kriterij individualne prilagođenosti integriteta koji vodi ka postizanju pune zrelosti osobe. Skoro svaka od ovih postavki ili komponenata integriteta ličnosti u tjelesno hendikepiranih osoba biva osiromašena ili nedovoljno razvijena ili neadekvatna. Mali je broj tjelesno oštećene djece koja u svome razvoju nisu bila izložena lišavanjima, osujećenjima, smanjenim socijalnim komunikacijama, neizvjesnostima I neuspjesima. Ako se zrelost shvati kao stupanj uspostavljene ravnoteže između identiteta I integriteta ličnosti, odnosno kao usklađenost vlastitih potreba sa zahtjevima sredine, onda je jasno da će bilo koja tjelesno invalidna osoba moći u potpunosti postići zadovoljavajuću razinu zrelosti. Mogućnosti i dileme psihološkog ispitivanja Osnovna problematika rada psihologa jeste upravo psihološka procjena očuvanih mogućnosti I oštećenja pojedinih funkcija I ličnosti u sjelini tkelesno invalidnih osoba. Psihološka procjena tjelesno invalidnih osoba I djece se ne može svesti na puku primjenu Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

poznatog instrumentarija za testiranje I rutinsku interpretaciju dobivenih rezultata u skladu sa određenim propozicijama I normama primjenjenog mjernog instrumenta ili poznatih I prihvaćenih modela I kriterija interpretacije I integracije rezultata. Razlike I teškoće u motornom funkcioniranju, usljed različitih tjelesnih oštećenja I ograničenja, kombinirana oštećenja sa ometenostima u drugim oblastima I kanalima komunikacije, različite izražajne mogućnosti ove djece, uvjetuju ovjektivna odstupanja I ograničenja I odstupanja od uobičajenih uvjeta testiranja, objektivno smanjuju mogućnost aplikacija nekih materijala za testiranje ili obujam I sadržaj nekih tipičnih operacija pri rješavanju testa, čineći ukupno psihološko ispitaivanje ove populacije djece atipčnim, otežanim ili potpuno onemogućenim. U blažim formama invalidnosti, psihološko ispitivanje će teći, bar formalno, identično kao u populaciji neometene djece. Bez obzira na to kakva je priroda I u kojem stupnju je izraženo oštećenje, ono ogađa razvoj djeteta do neke granice I psihološkim ispitivanjem se mora procijeniti koja je to granica, odnosno koliko su djetetove mogućnosti za rast I razvoj pogođene samim hendikepom, a koliko sredinskim uvjetima. Problem vjerodostojnosti psihološkog ispitivanja ometene djece primjenom postojećih tehnika I instrumentarija namijenjenih neometenoj djeci, postavlja se vrlo ozbiljno u radu sa svim kategorijama ometenih. Za populaciju tjelesno invalidne djece on I dalje ostaje otvoren. Pokazalo se da bi se načinila još veća grješka ako bi se pokušalo sa konstrukcijom posebne baterije testova sa posebnim normama I klasifikacijom za tjelesno invalidnu djecu. Takva baterija bi vjerojatno omogućavala adekvatniju distribuciju ispitanika unutar same grupacije tjelesno invalidnih, ali samim tim ne bi omogućavala usporednu ni određivanja pozicija I odstupanja u odnosu na standarde opće populacije djece. Zato se kao jedina rješenja javljaju pokušaji standardizacije određenih testova na ovoj populaciji djece. Heterogenost tjelesnog hendikepa, odnosno raznolikost I ograničenja tjlesno invalidne djece I time uvjetovana raznovrsnost potrebnih modifikacija u procesu psihološkog ispitivanja, ostavlja utisak šarenila, improvizacije, nedosljednosti, “snalaženja” ispitivača, ali I neatraktivnosti, često “besmislenosti2 ispitivanja ove djece, a sve zajedno ukazuje na veliki broj objektivnih teškoća I nepripremljenost psihologa za rad u ovoj oblasti. Specifične okolnosti Samo tjelesno oštećenje kao primarni deficit uvjetuje određene psihičke implikacije u ukupnom razvoju I funkcioniranju djeteta I određuje, posredno ili neposredno, njegov stil I način življenja I njegove mogućnosti komuniciranja sa vanjskom sredinom. Usljed diskretne, djelimične ili ozbiljne smetnje u tjelesnom funkcioniranju, dijete može da ima manje ili više ugrožen ili oštećen kanal motoričke komunikacije. Pored toga, ono može da ima smetnje u govoru I smetnje u oblasti senzornih funkcija. Svako odstupanje od uobičajenih načina komuniciranja odrazit će se na situaciju u kojoj se rješava test, uvjetujući odgovarajuće promjne u izboru mjernih instrumenata, obradi ili interpretaciji rezultata.


Specifične potrebe djeteta vezane za njegov osnovni hendikep, kao što su način I vrsta liječenja, potreba za korektivnim ortopedskim pomagalima, etc., nameću brojna odstupanja od standardnh uvjeta psihološkog testiranja. Brojne su odrednice koje psihološko ispitivanje ove djece čini različitim I osobenim u odnosu na standarde poznate u psihološkoj praksi. One se mogu grupirati I na izvjestan način sistematizirati kao razlike I osobenosti koje određuju cilj ispitivanja, situaciju u kojoj se obavlja ispitivanje I način komuniciranja. Cilj ispitivanja Svrha ispitivanja može biti različito definirana od grubog orijentacijskog ispitivanja u “trijažnom postupku” (procjena mogućnosti uključivanja djeteta u (re)habilitacijksi postupak), pa preko globalnih, također orijentacijskih (kod svježih “posttraumatskih stanja”, npr.), do jasno definiranih parcijalnih ili potpunih ispitivanja. Psihološko ispitivanje može biti određeno potrebom za preciznijim, suptilnijim analizama I interpretacijama mogućih devijacija u ličnosti I ponašanju tjelesno invalidne djece, ili se može obavljati radi evaluacije pojedinih aspekata funkcioniranja I osobenosti ponašanja I ličnosti za potrebe istraživačkih studija, npr. Jedan od značajnijih ciljeva psihološke procjene, po Mitleru, određen je potrebom procjenjivanja djetetovih mogućnosti, odnosno efekata hendikepa na ukupan proces učenja. Psihološka procjena djece sa moždanom patologijom je znatno teža I kompleksnija, premda I sekundarni efekti mogu da se odraze na cjelokupni razvoj I na mogućnost I način psihološke procjene I kod djece sa moždanom patologijom I bez nje.Mitler je razvio strategiju procesa procjene. On je predložio tabelarni pregled relevantnih faktora za različite vrste tjelesnog hendikepa. Najčešće, cilj psihološke procjene jeste da se dobije što kompletnija slika djetetovog funkcioniranja, stupnja razvoja I mogućih oštećenja pojedinih funkcija, odnosno da se dobije što točnija slika djetetovih preimućstava I ograničenja. Da bi se postigao takav cilj, procjeni se mora dodati I razvojna orijentacija, tako da se svako dijete sa svojim sopstvenim, određenim slaganjem preimućastva I hendikepa sagleda kao dinamička I rauzvojna cjelina sa elementima relevantnih činjenica iz obiteljskog, općeg životnog I socijalnog iskustva. U populaciji tjelesno invalidne djece I omladine, javljaju se suptilne kliničko-psihološke procjene, čiji je cilj dublje analiziranje ličnosti I ponašanja ispitanika u preciznijem psihološko-dijagnostičkom postupku I interpretaciji mogućih devijacija u ličnosti I ponašanju. Psihološko ispitivanje može da bude usmjereno na evaluaciju pojedinih aspekata ili fenomena funkcioniranja, psiholoških karakteristika I drugih osobenosti tjelesno invalidne djece I adolescenata za potrebe znanstvenoistraživačkih studija. Osobenost situacije u kojoj se obavlja psihološko ispitivanje tjelesno invalidne djece Rijetke su situacije u procesu psihološkog ispitivanja djece u kojima su ostvareni optimalni uvjeti za psihološko testiranje – udoban položaj I bez ometajućih faktora. -Ispitivanje u bolesničkoj sobi – kada dijete leži nepokretno u bolesničkoj postelji, bez izgleda da bi se u dogledno vrijeme moglo transportirati do sobe ispitivača, ispitivanje se mora vršiti na “licu mjesta”. Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

-Ispitivanje djeteta koje je na tzv. “sendvič-krevetu” – dijete svoje kretanje ostvaruje po prostorijama bolnice, neprekidno ležeći u određenom položaju na specijalnom ležaju, koji omogućuje motilitet po odjeljenju, ali ne I slobodnu manipulaciju, čak I pri potpuno očuvanim pokretima gornjih ekstremiteta. Ispitivanje (ili samo opsreviranje) djeteta u nekoj nestandardnoj, ali za dijete poznatoj prostoriji – kada se sa djetetom ne može uspostaviti kontakt u sobi ispitivača, koriste se prostorije u kojima se dijete ponaša relaksirano. -Ispitivanje djeteta u invalidskim kolicima – kada se dijete kreće pomoću invalidskih kolica, a fizičko stanje mu ne dozvoljava da pređe na stolicu, ispitivanje se mora podesiti prema položaju I poziciji djeteta. -Ispitivanje pri kome dijete nepravilno sjedi na stolici za stolom – kada usljed ukočenosti ili slabe pokretljivosti kukova ili trupa dijete ne može da zauzme udoban, slobodan položaj na stolici, niti da ima slobodnu pokretljivost ruku, postoji česta potreba za pridržavanjem I namiještanjem djeteta, čak I kada nema ispada u motornom funkcioniranju gornjih ekstremiteta. -Ispitivanje pomoću ortotičkih I protetičkih sredstava – kada dijete ima djelimičnu ili potpunu oduzetost ruku, ili u slučaju amputacije jednog ili oba gornja ekstremiteta, tada se pomoću posebnih ortopedskih pomagala olakšava izgubljena frakcija ruku. Ispitivanje na podu prostorije obavlja se u izuzetno rijetkim situacijama kada dijete za manipulaciju I pisanje koristi donje extremitete. -Ispitivanje u prisustvu roditelja ili nekog drugog lica – kada dijete ne može da sjedi samo, već u krilu roditelja ili neke druge osobe, gdje se osjeća sigurno i bezbjedno ili kada odbija da ostane samo. -Ispitivanje djeteta koje ima izraženi psihomotorni nemir – u takvim slučajevima, ispitivač je više angažiran “pozornošću” i “štićenjem” djeteta od mogućih povrjeđivanja ili sklanjanjem i zaštitom materijala za testiranje i predmeta u prostoriji no samim ispitivanjem i procjenom djeteta. Načini komuniciranja Tjelesno invalidna djeca mogu ispoljavati manje ili veće teškoće u komunikaciji sa okolinom. Samo tjelesno oštećenje može donijeti ograničenja u motornim funkcijama, odnosno ugroziti motoričku komunikaciju i u smislu prijemnog kanala i u smislu ekspresije. Kao kombinirane smetnje, mogu se pojaviti teškoće u verbalnoj komunikaciji, odnosno različite vrste oštećenja govora. Teškoće u suradnji i komunikaciji sa djetetom prilikom rješavanja mogu nastati i usljed mannje ili više izražene usporenosti, tromosti u reagitanju, brzog zamora i drugih posljedica primarnih oštećenja (neuralne patologije) ili kao sekundarne manifestacije izvjesnih emocionalnih problema i nedovoljno iskustva u socijalnim kontaktima ili nedovoljne motiviranosti (pasivnost, nezainteresiranost, negativizam). Kod većine tjelesno invalidne djece sa višestrukim hendikepom javljaju se, kako je dobro poznato, specifična intelektualna oštećenja, koja se ne mogu uvijek objasniti ni uklopiti u opću sliku zaostajanja. Mnogi autori govore o neuravnoteženim intelektualnim procesima.


Ali, mogućnost općenja sa djetetom u test situaciji, podrazumijeva učešće i drugih faktora (osim razvijenosti motornih, expresivnih i govornih modaliteta), kao što su kooperativnost, suradnja, motivacija, prilagođavanje novim nepoznatim sredinama i osobama, kao i drugih organa preko kojih se ostvaruje komunikacija (funkcija gornjih extremiteta i govornih organa). O načinu komuniciranja i mogućnosti suradnje sa djetetom ovisit će izbor instrumenata kojima će se ispitivanje obaviti, izbor metoda ispitivanja, kao i opseg i kvalitet saznanja do kojih se psihološkim ispitivanjem može doći. Neke modifikacije komunikacijskog prostora su: a) Kanali komunikacija nerazvijeni ili teško oštećeni – u takvim okolnostima pravo

psihološko ispitivanje se ne može ili se teško može ostvariti. Psihološka procjena se mora odvijati uglavnom metodom opservacije djeteta u više različitih sizuacija njegovog angažiranja.

b) Djelimično smanjena komunikacija – ispitivanje se obalvlja nepotpunim, reduciranim testovnim materijalom, uz korištenje samo onih dijelova ili onih tehnika pomoću kojih se mogu ostvariti uvjeti za suradnju i uspješnost djeteta na testu.

c) Teško oštećena motorika, a očuvana govorna komunikacija – ispitivanje se obavlja uporabom verbalnih testova. Ako je oštećen govor, a motorika dozvoljava relativno uspješnu manipulaciju – ispitivanje se obavlja primjenom neverbalnih testova.

d) Komunikacija nije bitno ometena – psihološko ispitivanje se može obaviti raspoloživim testovnim instrumentarijem, sa modifikacijom ili bez modifikacije primjenjenog testa ovisno o drugim mogućnostima djeteta.

Izbor sredstava i postupaka ispitivanja Neminovna su odstupanja od standardnog postupka i nemonovni su različiti oblici prilagođavanja testa, materijala ili načina rada. Izbor testa ili baterije koja će biti primjenjena rijetko kada se može unaprijed odrediti. a) Odstupanje u primjeni komplernog testa ili skale – bilo u smislu izostavljanja, bilo u

smislu promjene redoslijeda rješavanja zadataka i dužine rada ili prijekida u ispitivanju.

b) Prilagođavanja testa mogućnostima djeteta; c) Improvizacija u ispitivanju U pokušajima ispitivanja ličnosti djeteta, problemi u vezi sa primjenom testova ličnosti su isti. Od pitanja da li se djetetu uopće može dati neki od raspoloživih tastova ličnosti, pa preko neophodnih prilagođavanja i modifikacija, do improvizacija situacija u kojima bi se moglo očekivati dobivanje nekog globalnog uvida u ličnost hendikepiranog djeteta. Ocjenjivanje i interpretacija rezultata Jedan od ključnih problema u psihološkoj procjeni uopće, a najveći kamen poticanja u procjeni tjelesno invalidne djece, jeste ocjenjivanje djetetovih postignuća, interpretacija dobivenih rezultata I integracija svega toga u valjan, vjerodostojan I upotrebljiv nalaz. U postupku ocjenjivanja psiholog je najčešće suočen sa nekoliko osnovnih pitanja I dilema: 1. Da li I koliko može da se uvaži odgovor dobiven podsticajima djeteta na rješavanje

zadataka I uz prekoračenje vremena određenog za rad, odnosno do koje granice su ove Objavljeno na: www.4study.info - Prvi studenski portal za slobodnu i besplatnu razmjenu informacija na području ex-yu

modifikacije I prekoračenja dopušteni? Postoji realna opasnost da dijete ošteti ili da ga precijeni u konačnom zaključku.

2. Da li relativno loš uspjeh ne nekom testu može da se objasni primarnom ometenošću djeteta u izvršavanju zadataka ili oštećenjem samih kapaciteta provjeravane funkcije?

3. Izuzetno siromašno iskustvo ove djece, osobito u socijalnim komunikacijama, nedovoljna opće znanja I mehaničko usvajanje mnogih pojmova bez realne iskustvene podloge, također stvaraju ozbiljne probleme u postupku ocjenjivanja.

4. Da li su nestandardna test-situacija I modifikacije u primjeni testa I načinu rada djeteta ometajući ili favorizirajući moment I da li bližim ocjenjivanjem, budući da je svjestan nestandardnog postupka, psiholog dijete oštećuje ili nagrađuje?

5. I konačno, jedna suštinska dilema, osobito u ispitivanju ličnosti invalidnog djeteta – da li se uopće mogu doslovce primjenjivati kriteriji I modeli ocjenjivanja predviđeni za populaciju neometenih osoba?

Analiza I interpretacija dobivenih rezultata ispitivanja invalidnog djeteta predstavljaju također ozbiljan problem I otvaraju mnoga pitanja. Obično se dobivaju vrlo neujednačeni rezultati, sa različitim postignućima na samo na različitim testovima nego I unutar jednog testa, skale ili subtesta. Sljedeći problem predstavlja količnik inteligencije, koji sam po sebi, nema onu težinu I ono značenje u populaciji tjelesno invalidne djece koju ima u ostalim slučajevima. IQ nikako ne daje realan uvid u intelektualne kapacitete ni u strukturu intelektualnih sposobnosti djece. Zato se psihološki nalazi baziraju daleko više na kvalitativnoj (ali u smislu kvantitativne) nego u smislu kliničko psihodijagnostičke analize I kvantitativnoj analizi postignuća I određivanja postignute razine razvoja pojedinih funkcija I inteligencije I ličnosti u cjelini, s obzirom na objektivna ograničenja primarnog hendikepa. U postupku ocjenjivanja I analiziranja postugnutih rezultata ove djece nailazi se na jedan vrlo ozbiljan problem nedovoljne diskriminativnosti skala za ocjenjivanje I određivanje razine intelektualne uspješnosti. Zbog toga, kvalitativna analiza rezultata, koja u ocjenjivanju postignuća ove djece ima karakter modifikacije kriterija ocjenjivanja uvođenjem “međuocjene” – omogućit će preciznije određivanje djetetovih realnih mogućnosti I u onim slučajevima kada se radi o nesumnjivoj intelektualnoj insuficijenciji. Umjesto zaključka – dileme Valjana psihološka procjena se ne može ostvariti bez sagledavanja ukupne životne I razvojne historije svakog pojedinog djeteta. Sve osobenosti koje karakteriziraju proces psihološke procjene tjelesno invalidne djece donose psiholozima u ovoj oblasti određene problemei nedoumice I otvaraju ozbiljnu polemiku metodološke, psihološke I etičke prirode. 1. Do kojeg stupnja se može izvršiti modifikacija standardnog postupka primjene testa I

načina rada djeteta I, osobito, modifikacija ocjenjivanja I interpretacije postignuća invalidnog djeteta, a da mjerni instrument ne izgubi svoja mjerna svojstva. Prirodu I stupanj modifikacija diktirat će stanje I mogućnosti djeteta, ali I subjektivni stav I


iskustvo psihologa. To neminovno znači I velike razlike u modifikacijama od slučaja do slučaja, od psihologa do psihologa. Kao ozbiljan metodološki problem jevlja se činjenica da nema usaglašene modifikacije u svim slučajevima prekoračenja propozicijom testa dopuštenih tolerancija, a nalazom se daje kompetentan sud o djetetu upravo na osnovu njegovih postignuća u takvim “nekontroliranim” uvjetima testiranja.

2. Koliko može da očekuje dobivanje realne slike djetetovih potencijala I efikasnosti, odnosno kolika je signifikantnost nalaza dobivenog nekontroliranom, znači nestandardiziranom modifikacijom psihološkog ispitivanja, tim prije što se na osnovu njega, kao značajnog indikatora predikcije, donose po dijete dalekosežne odluke?

Imamo li pravo da striktno primjenjujući testove I kriterije za, uvjetno rečeno, normalnu populaciju, ispitujemo I procjenjujemo tjelesno ometenu djecu, koja objektivno ne mogu da zadovolje zahtjeve takvog ispitivanja I samim tim postižu lošije rezultate, čime bivaju uskraćena u procjeni realnih kapaciteta I moguće efikasnosti s obzirom na njihove realne mogućnosti? Postavlja se još jedno vrlo ozbiljno psihološko pitanje: Ako je efikasnost djeteta, zbog svih tjelesnih ograničenja i smanjenih mogućnosti komuniciranja, toliko niska kakvom se pokazuje u, po svim propisanim pravilima, sprovedenom psihološkom ispitivanju, odnosno akoje to aktualna razvojna razina djeteta, kolike su objektivno njegove šanse da se sa tako prikazanom i procijenjenom efikasnošću uspješno uklopi u nehendikepiranu sredinu, odnosno da udovolji brojnim zahtjevima svakodnevne stvarnosti, koji nesumnjivo premašuju njegove adaptivne modele i njegovu realnu snagu?! Psihološki nalaz i njegova uporaba Rezultat psihološkog ispitivanja tjelesno invalidne djece obično se daje kao usmeno saopćenje ili pismeni nalaz I mišljenje psihologa. Psihološki nalaz treba da pruži dovoljno pouzdane relevantne podatke za razumijevanje ponašanja, intelektualnog funkcioniranja I ličnosti ispitivanog odnosno tjelesno ometenog djeteta. S obzirom na različite ciljeve ispitivanja, individualne karakteristike ispitanika, raspoloživog instrumentarija za ispitivanje i stručnosti psihologa – psihološki nalazi mogu biti vrlo raznoliki I po formi I po kvalitetu. Ali, s obzirom na osnovnu funkciju I svrhu psihološkog nalaza – postoji potreba da se psihološki nalaz daje u nekoj vrsti standardne forme, dovoljno jasno, razumljivo I upotrebljivo, bez obzira na to kome je namijenjen. Iz tih razloga, psihološki nalaz bi trebao da sadrži, po uobičajenom pravilu prezentiranja, podatke značajne za razumijevanje djeteta I planiranje određenih postupaka rada sa njim. Pored osnovnih generalije, psihološki nalaz treba da sadrži: a) informacije o načinu komuniciranja I suradnji sa djetetom; b) informacije o intelektualnim potencijalima I intelektualnoj efikasnosti, sa detaljnom

analizom postojećih/očuvanih intelektualnih sposobnosti I analizom vrste i razina oštećenih ili nedovoljno razvijenih pojedinih specifičnih intelektualnih sposobnosti I funkcija. Za ovu populaciju je daleko više nego za ostalu djecu pravilo, da se ne samo ne preporučuje davanje količnika inteligencije, nego se inzistira da se nalaz o


inteligenciji ne smije svoditi samo na brojčanu vrijednost IQ. On mora da pruži detaljnu analizu djetetovih preimućstava I ograničenja;

c) informacije o ličnosti tjelesno invalidnog djeteta u srazmjeri sa opsegom I ciljem ispitivanja I mogućnostima interpretacija I donošenja određenih sudova I mišljenja o djetetu na osnovu njegovog ponašanja u testovnoj I vantestovnim situacijama. Podaci u ovom dijelu nalaza, treba da se odnose na opću razinu postignutog razvoja ličnosti, njeno ponašanje, usvojene navike I stavove, prilagođavanje I prihvatanje sopstvenog hendikepa, etc.


psihologija ometenih u razvoju

Documents