quy trÌnh bỒi dƯỠng nĂng lỰc vẬn dỤng mỘt phƯƠng phÁp dẠy...

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0007Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 1, pp. 57-67This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn

QUY TRÌNH BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC VẬN DỤNG MỘT PHƯƠNG PHÁP DẠYHỌC TÍCH CỰC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU DẠY HỌC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Đỗ Hương Trà1, Phùng Việt Hải21Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

2Khoa Khoa học Tự nhiên và Công nghệ, Trường Đại học Tây Nguyên

Tóm tắt. Bồi dưỡng năng lực dạy học là một trong những mục tiêu quan trọng trong đàotạo giáo viên. Bài báo đề xuất quy trình bồi dưỡng năng lực dạy học cho sinh viên dựa trêntiếp cận năng lực thực hiện và kĩ thuật dạy học Vi mô cùng với việc khai thác các lợi thế củamạng internet và các phương tiện nghe nhìn. Các kết quả thu được bước đầu khẳng định:quy trình đề xuất đã phát triển được năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm vật lí, trườngđại học Tây Nguyên, đáp ứng mục tiêu học tích cực của người học ở trường phổ thông.Từ khóa: Dạy học vi mô, kĩ năng dạy học, module học tập, tự học.

1. Mở đầuViệc trang bị cho sinh viên (SV) sư phạm cơ sở lí luận và thực tiễn về nội dung dạy học,

phương pháp dạy học và giáo dục ở bậc phổ thông, rèn năng lực (NL) nhằm giúp SV có thể thựchiện tốt nhiệm vụ của một giáo viên (GV) phổ thông là nhiệm vụ trọng tâm của các cơ sở đào tạogiáo viên. Tuy nhiên, do hạn hẹp về thời lượng dành cho khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm nênviệc hình thành các NL dạy học cho SV gặp nhiều khó khăn. Quy trình đào tạo, bồi dưỡng các NLdạy học phổ biến hiện nay còn bộc lộ nhiều hạn chế, cụ thể là:

- Về nội dung: nặng về lí thuyết, ít cập nhật với thực tiễn dạy học biến đổi hiện nay.- Về quy trình đào tạo: thường theo quy trình sau

Lí thuyết −→ Quan sát tổng thể −→ Thực hành dạy trên lớp học bình thường

Với quy trình này, các kĩ năng (KN) trong NL dạy học được giới thiệu đồng thời, SV trongcùng một lúc có thể quan sát, theo dõi nhiều KN và thực hành dạy trên quy mô lớp học với số đônghọc sinh. Quy trình đó đã bỏ qua tính chất “cá nhân hóa”, tính “làm chủ dần dần” trong quá trìnhhình thành một KN. Kết quả là SV rất khó hình thành các KN và các KN hình thành được cũngkhó bền vững. Đây cũng là một nguyên nhân của việc đào tạo chưa hiệu quả về nghiệp vụ sư phạmhiện nay [2].

Ngày nhận bài: 2/8/2014. Ngày nhận đăng: 10/1/2015.Liên hệ: Đỗ Hương Trà, e-mail: [email protected]

57

Đỗ Hương Trà, Phùng Việt Hải

SV chỉ có thể có được NL dạy học khi có được các KN thành phần. Tuy nhiên, vấn đề đặtra là làm thế nào để rèn cho SV các KN thuộc NL dạy học một cách hiệu quả?

Để trả lời câu hỏi này, cần thiết phải nghiên cứu, xây dựng quy trình bồi dưỡng các KN đểhình thành năng lực dạy học cho SV theo hướng tăng cường tính tự học, tự rèn luyện, cá nhân hóangười học trên cơ sở khai thác tối đa các ưu điểm của mạng internet và các phương tiện kĩ thuậthiện đại.

2. Nội dung nghiên cứu

2.1. Đào tạo nghề sư phạm theo năng lực thực hiện

2.1.1. Đặc điểm của đào tạo nghề theo năng lực thực hiện

Để người học có thể nhanh chóng hòa nhập thực tế nhà trường phổ thông, đa phần các hệthống đào tạo nghề nói chung, đào tạo nghề sư phạm nói riêng trên thế giới hiện nay đã chuyểnsang tiếp cận theo năng lực thực hiện (NLTH).

Thuật ngữ đào tạo theo năng lực thực hiện (tiếng Anh là Competency based training) là mộtphương thức đào tạo rất khác với phương thức đào tạo truyền thống, nó dựa chủ yếu vào nhữngtiêu chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo theo các tiêu chuẩn đó [4]. Phương thức đào tạo nàycó các đặc điểm sau:

- Đào tạo theo định hướng đầu ra: Đào tạo nghề theo NLTH là định hướng và chú trọng vàokết quả, vào đầu ra của quá trình đào tạo, coi các tiêu chí đầu ra là mục tiêu của quá trình đào tạo.Điều đó có nghĩa là: từng người học có thể làm được cái gì đó trong một tình huống lao động nhấtđịnh theo tiêu chuẩn đề ra.

- Chương trình đào tạo được xây dựng dựa trên kết quả phân tích nghề: Để xác định đượccác yêu cầu đầu ra cần thiết đối với từng nghề, đòi hỏi phải tiến hành phân tích nghề (OccupationalAnalysis) nhằm xác định được mô hình hoạt động của người lao động, bao hàm trong đó nhữngnhiệm vụ (Tasks) và những công việc mà người lao động phải thực hiện trong lao động nghềnghiệp. Việc phân tích nghề thường sử dụng bằng sơ đồ DACUM (Develop a Curriculum – pháttriển chương trình đào tạo).

Bảng 1. Sơ đồ DACUM trong phân tích nghề

Các nhiệm vụ Các công việcA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A1. . . .. A2. . . .. A3. . . ... A4. . . .. A5. . . .. . . . .. An. . . .B. B1. . . .. B2. . . .. B3. . . ... B4. . . .. B5. . . .. . . . .. Bn. . . .C. C1. . . .. C2. . . .. C3. . . ... C4. . . .. C5. . . .. . . . .. Cn. . . .D. D1. . . .. D2. . . .. D3. . . ... D4. . . .. D5. . . .. . . . .. Dn. . . .

Mỗi nghề gồm nhiều lĩnh vực hay nhiệm vụ nghề. Nội dung đào tạo được xây dựng thànhcác module đào tạo tương ứng với các lĩnh vực nghề. Trong quá trình hành nghề, mỗi công việctrong module được tiến hành theo một quy trình với các bước hoạt động được phân tích một cáchlogic.

58

Quy trình bồi dưỡng năng lực vận dụng một phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên...

Bảng 2. Mẫu phiếu phân tích công việc

Các bướcthực hiện

Tiêuchuẩn

thực hiện

Dụng cụ,trang bị,vật liệu

Kiến thứcliên quan

Kĩ năngliên quan

Thái độcần có

Các quyếtđịnh, các lỗithường gặp

B1:. . . . . .B2:. . . . . .. . . . . . . . .Bn:. . . . . .

Việc phân tích các bước của công việc và kĩ năng nghề thường phức tạp, tỉ mỉ, tốn nhiềuthời gian và công sức nhưng hết sức quan trọng vì nó quyết định đến đầu ra (mục tiêu), nội dungvà thời gian của quá trình đào tạo. Như vậy, để đào tạo nghề sư phạm theo NLTH đòi hỏi cần thiếtthực hiện hai nhiệm vụ rất quan trọng, đó là: - Xây dựng bảng phân tích nghề/phân tích công việc(qua sơ đồ DACUM), từ đó xác định đầu ra trong đào tạo. - Xây dựng các module bài học (có mụctiêu là các năng lực cụ thể cần hình thành).

2.1.2. Thiết kế các module học tập

Khái niệm module học tậpCó nhiều quan niệm về khái niệm module. Cụ thể là:Theo tổ chức Lao động quốc tế (ILO): “Module là đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố

của các môn học lí thuyết, các kĩ năng và các kiến thức liên quan để tạo ra một năng lực chuyênmôn. Mỗi module là đơn vị trọn vẹn về mặt chuyên môn, tương ứng với một khả năng tìm việc.Điều đó có nghĩa là việc kết thúc thành công việc học một module sẽ hình thành những kĩ năng tốithiểu cần thiết cho việc làm”[6]. Trong từ điển giáo dục học: “Module học tập là một đơn vị họctập thuộc một chương trình đào tạo, chương trình môn học, chứa đựng mục tiêu, nội dung, phươngpháp dạy học cùng hệ thống công cụ đánh giá, điều khiển kết quả học tập, tạo thành một thể hoànchỉnh” [1].

Như vậy, các quan điểm trên đều khá thống nhất trong quan niệm về module, đó là: tínhtrọn vẹn, tính hoàn chỉnh và tính ghép lại được.

Trong dạy học, thuật ngữ module được dùng để chỉ một đơn vị kiến thức hoặc một hệ thốngkĩ năng (chân tay hay trí óc) vừa tương đối trọn vẹn và độc lập, vừa có thể kết hợp với kiến thứchoặc kĩ năng khác, tạo thành hệ thống trọn vẹn có quy mô lớn hơn.

Quy trình thiết kế module học tậpViệc thiết kế module học tập cần trải qua 4 bước (Hình 1) gồm: Xác định chủ đề; Xác định

các module và trình tự thực hiện; Biên soạn từng module; Thử nghiệm và đánh giá module. Trongđó, bước 3 “Biên soạn từng module” có vai trò rất quan trọng trong hình thành một KN dạy học vìnó thể hiện tính đầu ra của từng KN. Bước này gồm 3 nhiệm vụ chính là:

- Xác định mục tiêu của module.- Biên soạn phiếu phân tích nghề (phiếu phân tích công việc ứng với mỗi module).- Xây dựng các công cụ kiểm tra đánh giá (thông qua bài test vận dụng) và các chỉ dẫn (lời

hướng dẫn các câu hỏi bài test).Với đặc trưng là sự trọn vẹn của một đơn vị học tập, các module học tập sẽ giúp SV thực

hiện nhiệm vụ một cách tự lực, theo khả năng bản thân, từ đó hình thành nên một NLTH cụ thể.Việc xây dựng các module đặc biệt hiệu quả khi được sử dụng để SV tự học, tự lực nghiên cứu.Đối với SV, đây cũng là một trong những KN cần rèn luyện.

59


Hình 1. Sơ đồ quy trình thiết kế module học tập

2.2. Kĩ thuật dạy học vi mô với việc bồi dưỡng năng lực dạy học cho sinh viênNL dạy học bao gồm NL thiết kế bài học và NL tổ chức dạy học. Từ quan điểm đó, kĩ thuật

dạy học vi mô (DHVM) được sử dụng trong bồi dưỡng NL cho SV sư phạm không chỉ ở NL tổchức dạy học mà còn cả ở NL thiết kế bài học. Phát triển mô hình của micro teaching, chúng tôiđề xuất quy trình rèn luyện một KN dạy học theo kĩ thuật DHVM được thực hiện qua 8 bước, thểhiện qua Hình 2. Sự làm chủ KN của mỗi cá nhân được thể hiện qua chu trình trình lặp “soạn –dạy – phản hồi”.

Hình 2. Quy trình bồi dưỡng KN theo DHVM [2]

60


2.3. Xây dựng quy trình bồi dưỡng năng lực áp dụng một PPDH tích cực chosinh viênDựa trên các ưu điểm về lí thuyết module học tập, kĩ thuật DHVM, đồng thời khai thác vai

trò của công nghệ thông tin, chúng tôi đề xuất quy trình bồi dưỡng NL áp dụng một PPDH tíchcực, mà trọng tâm là bồi dưỡng từng KN tương ứng của phương pháp cho SV được thể hiện nhưHình 3. Quy trình này cho phép cá nhân hóa việc rèn KN, mặt khác, tăng cường vai trò tự học, tựrèn luyện của SV qua website tự học do chúng tôi thiết kế.

Hình 3. Quy trình bồi dưỡng NL áp dụng một PPDH tích cực

Hình 3 cho thấy quy trình bồi dưỡng NL áp dụng PPDH tích cực cho SV thể hiện qua 4 giaiđoạn:

61


Giai đoạn 1: Xác định NLDH một PPDH tích cực.Từ yêu cầu bồi dưỡng một PPDH tích cực, GiV xác định NLDH cần hình thành cho SV theo

NLTH, trong đó trọng tâm là các KN chuyên biệt của PPDH đó.Giai đoạn 2: Thiết kế nội dung bồi dưỡng.GiV cần nghiên cứu về lí thuyết của phương pháp và các mô hình bồi dưỡng hiện tại, từ đó

thiết kế việc bồi dưỡng lí thuyết của phương pháp và thiết kế bồi dưỡng KN vận dụng PPDH.Giai đoạn 3: Thực hiện bồi dưỡng trên lớp vi mô.Gồm có bồi dưỡng (dạy học) về lí thuyết của PPDH và bồi dưỡng KN vận dụng PPDH.

Trong bồi dưỡng về lí thuyết PPDH, SV được trải nghiệm về chính PPDH ngay trong quá trình bồidưỡng. Bồi dưỡng từng KN được tiến hành qua 3 bước: bước 1 – chuẩn bị thông qua hoạt động tựhọc có kiểm soát trên website; bước 2 – thực hiện bồi dưỡng từng KN trên lớp học vi mô thôngqua kĩ thuật DHVM; bước 3 – củng cố.

Giai đoạn 4: Đánh giá.Gồm có đánh giá sự tiến bộ, làm chủ từng KN đơn lẻ thông qua DHVM và đánh giá kết

quả bồi dưỡng thông qua đánh giá tổ hợp KN. Thông qua kết quả đánh giá, giảng viên có thể điềuchỉnh lại mô hình bồi dưỡng cho phù hợp.

2.4. Đánh giá hiệu quả của quy trình trong bồi dưỡng năng lực dạy học theoGócĐể đánh giá hiệu quả của quy trình đề xuất, chúng tôi vận dụng quy trình để bồi dưỡng cho

SV sư phạm vật lí NL dạy học theo góc, trong đó chúng tôi đã phân chia NL thành hệ thống gồm13 KN cơ sở thuộc hai nhóm NL lớn là: NL thiết kế và NL tổ chức bài học. Mỗi KN cơ sở đượcthiết kế thành một module học tập và tiến hành rèn luyện theo quy trình trên.

Với ý định thiết kế tiến trình DHTG, điều đầu tiên, người GV cần phải phân tích được nộidung bài học để xác định xem nội dung đó có đảm bảo các điều kiện cho việc tổ chức DHTG haykhông (xác định các kiến thức cần xây dựng, xây dựng được tiến trình khoa học xây dựng các kiếnthức đó, xác định các điều kiện vật chất, . . . ). Trong dạy học, sơ đồ tiến trình khoa học XDKT cóvai trò rất quan trọng, nó không những giúp GV hoạch định được các hành động cụ thể của GV vàHS theo tiến trình giải quyết vấn đề, mà còn cho biết số lượng các giải pháp có thể để giải quyếtvấn đề. Một trong những yêu cầu rất quan trọng trong xây dựng và thiết kế nhiệm vụ các góc họctập của DHTG là tính đa dạng trong cách thức thực hiện nhiệm vụ. Do đó, KN Lập sơ đồ tiến trìnhkhoa học xây dựng kiến thức là rất quan trọng, cần hình thành cho mỗi giáo viên vật lí (đây là KNthứ 2 trong hệ thống 13 KN cơ sở của việc vận dụng phương pháp DHTG cho sinh viên trong mônvật lí).

2.4.1. Thiết kế bồi dưỡng kĩ năng “Lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức”

Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bịMục tiêu: SV lập được sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức (XDKT) phần nội dung

vận dụng DHTG đảm bảo các tiêu chí đặt ra.Phiếu phân tích công việcNhiệm vụ: Rèn luyện các kĩ năng tổ chức DHTG cho SV sư phạm vật lí.Tên công việc: Lập sơ đồ tiến trình khoa học XDKTMô tả công việc: Từ nội dung kiến thức được chọn, vận dụng các lí luận về thiết kế sơ đồ

tiến trình khoa học XDKT, thiết lập sơ đồ cụ thể cho kiến thức cá nhân đã chọn.

62


Tự đánh giá: Sau khi hoàn thành công việc trên, hãy thực hiện các nhiệm vụ sau:Câu 1: Trình bày lại quy trình về việc thiết lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng một đơn

vị kiến thức?Câu 2: Hãy thiết lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức mục I.2. Sự bảo toàn cơ

năng một vật chuyển động trong trọng trường, Bài 27. Cơ năng - SGK Vật lí 10?Câu 3: Cho sơ đồ sau, hãy đánh giá về sơ đồ theo các tiêu chí?Giai đoạn 2: Thực hiện trên lớp vi môVận dụng quy trình 8 bước (Hình 3) để bồi dưỡng KN “Lập sơ đồ tiến trình khoa học xây

dựng kiến thức” cho SV. Quá trình thực hiện được theo dõi qua nhóm quan sát và camera để phụcvụ phản hồi sau các vòng. Kết thúc mỗi vòng là sự đánh giá mức độ thực hiện KN thông qua phiếuđánh giá, thể hiện qua Bảng 3.

63


Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức “Định luật Ôm với toàn mạch” – Bài 9. Vật lí 11.

2.4.2. Kết quả thu được

Để đánh giá hiệu quả của việc bồi dưỡng NL dạy học theo Góc cho SV theo quy trình đã đềxuất, thực nghiệm sư phạm được tiến hành khi dạy học học phần Phương pháp dạy học vật lí phổthông cho SV sư phạm Vật lí năm thứ 4, K2010, Trường đại học Tây Nguyên. Thời gian từ tháng9 đến tháng 11 năm 2013.

Cách thức tiến hànhLớp học vi mô (nhóm thực nghiệm - TN) bao gồm 5 SV. Nhóm TN được tổ chức học theo

quy trình đề xuất. Nhóm đối chứng (ĐC) gồm 5 SV (được chọn ngẫu nhiên từ 57 SV còn lại củalớp); nhóm ĐC được tổ chức học theo phương pháp thông thường (gồm giới thiệu phương phápDHTG, ví dụ minh họa thông qua mẫu giáo án, xem băng minh họa tiết dạy, SV soạn giáo án bàihọc áp dụng DHTG, thực hành dạy trước lớp, nhận xét).

64


Các SV trong hai nhóm được chọn ngẫu nhiên và đảm bảo tương đương (thông qua bảngđiểm kết quả năm thứ 3).

Cả 2 nhóm đều do nhóm nghiên cứu trực tiếp giảng dạy. Kết quả về sự hình thành KN 2 củaSV hai nhóm được GV đánh giá thông qua Bảng đánh giá KN 2.

Kết quả thực nghiệm và đánh giáViệc đánh giá hiệu quả của tác động đến các nhóm đối với KN 2 (bảng 4) được tiến hành

như sau:Nhóm ĐC: Kĩ năng 2 được đánh giá trên sản phẩm là kế hoạch dạy học một bài học cụ thể

vận dụng DHTG mà mỗi sinh viên thiết kế và nộp vào cuối học phần (trong đó, KN 2 là một phầntrong kế hoạch dạy học).

Nhóm TN: Kết quả của 5 SV được đánh giá tổng hợp từ điểm trung bình của đánh giá từgiảng viên, các SV khác và tự đánh giá trong vòng cuối cùng trên phiếu đánh giá KN.

65


Bảng 4. Điểm đánh giá KN 2: Lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức.

Tiêu chí ĐiểmĐiểm đánh giá

đánh giá tối đaNhóm TN Nhóm ĐC

SV1 SV2 SV3 SV4 SV5 SV1’ SV2’ SV3’ SV4’ SV5’Cấu trúc

sơ đồ khối1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1

Nội dung củatiến trình 8 7,92 7,78 7,82 7,77 7,78 5,6 4,8 0 6,4 5,8

Kĩ thuậttrình bày

1 1 1 1 0,9 0,8 0,6 0,8 0 0,8 0,4

TB Tổng 10 9,92 9,78 9,82 9,67 9,58 7,2 6,6 0 8,2 7,2

Kết quả bảng số liệu thu được cho thấy, điểm số trung bình (TB) của các SV nhóm TN đềucao hơn hẳn so với các SV nhóm ĐC ở cả 3 tiêu chí cũng như điểm TB tổng cộng.

Ở nhóm ĐC có SV3’ có điểm là 0 vì trong kế hoạch bài học không thể hiện KN 2. Để kiểmtra sự khác biệt về điểm đánh giá trên thực sự có ý nghĩa hay không, chúng tôi tiến hành xử lí thốngkê bằng phần mềm Statgraphics. Kết quả cụ thể như sau:

Bảng 5. Đánh giá mức ý nghĩa của kết quả giữa hai nhóm TN và ĐCMultiple Range Tests for Danh gia ki nang 2Method: 95.0 percent LSD

Nhóm(Group)

Biếnđếm

(Count)

Trị trungbình

(Mean)

Độ lệchchuẩn

(Standarddeviation)

Sự đồngnhất nhóm(Homogen-

eousGroups)

Sự khácbiệt

(Difference)

Mức ýnghĩa

(P-Value)Sig.

Tiêu chí 1: Cấu trúc sơ đồ khốiTN 5 1,0 0 x 0,2 0,3466ĐC 5 0,8 0,447214 x

Tiêu chí 2: Nội dung của tiến trìnhTN 5 7,814 0,0622896 x 3,294 0,0217 *ĐC 5 4,52 2,59075 *

Tiêu chí 3: Kĩ thuật trình bàyTN 5 0,94 0,0894427 x 0,42 0,0266 *ĐC 5 0,52 0,334664 *

TB tổng cộngTN 5 9,754 0,132212 x 3,914 0,0298 *ĐC 5 5,84 3,31482 *

∗denotes a statistically significant diffrence (biểu thị một sự khác biệt có ý nghĩa thống kê).

Như vậy, với độ tin cậy tối thiểu là 95%, sự khác biệt điểm số TB các tiêu chí 2, 3 và điểm

66


TB tổng cộng giữa hai nhóm TN và ĐC (nhóm TN có kết quả cao hơn) là có ý nghĩa (khi hai kí tựx không thẳng hàng và xuất hiện dấu * tương ứng). Riêng tiêu chí 1, sự khác biệt giữa hai nhómkhông có ý nghĩa thống kê. Điều đó chứng tỏ quy trình đề xuất đã phát triển được kĩ năng 2. Lậpsơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức trong bồi dưỡng phương pháp DHTG cho sinh viênnhóm TN.

3. Kết luậnDựa trên những ưu điểm của module học tập, phát triển kĩ thuật dạy học Vi mô, kết hợp

khai thác điểm mạnh của Internet trong quá trình tự học, nghiên cứu đã đề xuất được quy trình bồidưỡng NL dạy học cho SV đảm bảo có thể kiểm soát, làm chủ dần các KN. Các kết quả thu đượcchứng tỏ: Ở mức tin cậy trên 95%, SV nhóm TN có kĩ năng Lập sơ đồ tiến trình khoa học xâydựng kiến thức (trong hệ thống các KN về phương pháp DHTG) vượt trội hơn hẳn nhóm ĐC. Điềuđó cho phép đưa ra khẳng định ban đầu: Quy trình bồi dưỡng NL đã xây dựng phát triển được cácKN dạy học cho SV tốt hơn so với cách thức đào tạo truyền thống đang được thực hiện ở ĐH TâyNguyên và nhiều nơi khác. Quy trình trên có thể ứng dụng để bồi dưỡng các KN dạy học khác chomỗi cá nhân một cách bền vững. Tuy nhiên, trong quá trình phân chia NL thành các KN cơ bảncần tôn trọng tính hệ thống, tránh việc chia cắt các KN thành các mảnh rời rạc mà làm mất đi mốiliên hệ giữa các KN.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Nguyễn Văn Giao và cộng sự, 2001. Từ điển giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội.[2] Phùng Việt Hải, Đỗ Hương Trà, 2012. Vận dụng Microteaching để bồi dưỡng cho sinh viên

Sư phạm vật lí phương pháp dạy học theo Góc, Tạp chí khoa học số 57 (9), Trường Đại họcSư phạm Hà Nội, tr. 84-92.

[3] Đỗ Hương Trà, 2011. Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học vật lí ở trường phổthông, NXB ĐHSP Hà Nội.

[4] Nguyễn Văn Tuấn, 2008. Phát triển chương trình đào tạo nghề, Đại học SPKT T.p HCM.[5] ALLEN, D.W., 1969. Micro teaching – A Description, Stanford University Press.[6] C.Wells, 2007. Lao động và sự phát triển (bản dịch).

ABSTRACT

The process of improving the ability to implement active learning to meet educationalcompetence development goals

Developing teaching skills is the main objective of teacher training. This article presentsan educational process that can be used to form skills to implement and micro teaching techniquewhich makes use of the Internet and multimedia. Our results confirm that the proposed processcan develop teaching skills among students of the physical faculty at the University of Tay Nguyen.

Keywords: Interdisciplinary integration, teaching of interdisciplinary integration, trainingof interdisciplinary integration, principles of interdisciplinary integration.

67

quy trÌnh bỒi dƯỠng nĂng lỰc vẬn dỤng mỘt phƯƠng phÁp dẠy...

Documents